CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
10TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZARUn «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de maneraapropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acciónrápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competenciasprecisa e! lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estosconstituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolverproblemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponiblesen e! momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación.No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que sehabría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manerametódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros,sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informacionesincompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuentacompañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbresde todo tipo.Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben?En la práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictadapor el conocimiento y la razón? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación,los trabajos (manualidades), e! malabarismo en su acción[Perrenoud, 1994, 1996 e], algunos se reconocen, otros se resisten fuertementey encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedoyo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, nome dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos,domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sinprecipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.»La comedia de! dominio impide a los profesores saber lo que realmentehacen y construir una imagen realista de sus propias competenciasprofesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza,la génesis y e! empleo de competencias en los alumnos. Si los profesoresestiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes y a larazón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes?Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunospueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos
71a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlosen una situación según una progresión metódica y organizada en el «textodel saben>. ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos?Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, enefecto, poder «transmitir su materia a través de un problema», mientras quetoda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de lossaberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios decomprensión o de memorización de saberes previamente enseñados en unorden «lógico».La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural"para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación(coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se creanfrente a situaciones que son complejas desde el principio. Es así como lasfacultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prácticamentehan renunciado a los cursos ex cátedra. A partir del primer año, losalumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan abuscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursosque les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situación mejorarmados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos.Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles superiores,la creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra lamayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representaciónde la creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar demás de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, apesar de varias décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas ysistémicos en ciencias de la educación, los modelos de transmisión y asociaciónconservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante.Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza«organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosade dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la lógica de laenseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene tiemposuficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saberantes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrartres años de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología,farmacología, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clínica.Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es
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10TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZARUn «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de maneraapropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acciónrápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competenciasprecisa e! lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estosconstituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolverproblemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponiblesen e! momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación.No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que sehabría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manerametódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros,sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informacionesincompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuentacompañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbresde todo tipo.Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben?En la práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictadapor el conocimiento y la razón? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación,los trabajos (manualidades), e! malabarismo en su acción[Perrenoud, 1994, 1996 e], algunos se reconocen, otros se resisten fuertementey encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedoyo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, nome dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos,domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sinprecipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.»La comedia de! dominio impide a los profesores saber lo que realmentehacen y construir una imagen realista de sus propias competenciasprofesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza,la génesis y e! empleo de competencias en los alumnos. Si los profesoresestiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes y a larazón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes?Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunospueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos
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