CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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65competencias. Es así como una competen ia principal remite a competenciassatélitesLa principal dificultad teórica, cuando se redacta una base, es administrarel acoplamiento de cajas chinas.¿Una base de competencias reemplaza el programa? En la concepciónbelga, las bases no substiruyen ni a los programas ni a los documentospedagógicos. Pero entonces, ¿en qué se transforman los programas?¿En una simple lista de conocimientos, de recursos indispensables paramovilizar? En este caso se formula el problema de su organización lógicay cronológica. ¿Es necesario enseñar el saber por el saber, a nivel de programasnocionales, o es necesario organizarlos alrededor de competenciasque los movilicen y justifiquen la asimilación en ese momento?Uno se encuentra atrapado entre dos lógicas. Una llevaría a atenersea competencias amplias, sugiriendo, a título indicativo, el inventario derecursos que éstas movilizan, competencias más específicas, saber cómo,métodos o conocimientos disciplinarios. No existiría entonces programa,con el riesgo de que los saberes trabajados difieran fuertemente de una clasea la otra, tanto bajo el imperio de la diversidad de las situaciones de aprendizajecomo de las concepciones de prácticas de referencia y de competencias.En efecto, no existe consenso respecto a los recursos que moviliza una
66competencia, incluso tan neutra como «saber utilizar el diccionario». Segúnsu visión de las operaciones en juego y la importancia que ellos den alos diversos recursos requeridos, los profesores no trabajarán exactamentelos mismos conocimientos. Para algunos, la utilización del diccionariosupondría la exploración previa de campos semánticos estructurados, partiendodel principio de que es necesario conocer aproximadamente el sentidode muchas palabras para utilizar el diccionario; otros insistirían en elconocimiento del diccionario como herramienta de trabajo con su historia,sus códigos y sus convenciones, las elecciones que sirven de base a la organizacióny la redacción de las rúbricas, los modos más racionales yadecuadosde consulta, por ejemplo, en la lectura o redacción de un texto.La otra lógica sería no dejar nada al azar, proponiendo un edificiomonstruoso, un laberinto en el que sólo se encontrarían los autores de lasbases de competencias, puesto que las informaciones serían demasiadopletóricas, los caminos tortuosos y los acoplamientos interminables.Como siempre, la escuela se encontrará entre dos tentaciones: poruna parte confiar en los profesores, arriesgándose a aumentar las desigualdades;por otra, controlar todo, arriesgándose a favorecer una transposicióndidáctica burocrática: «Trabajo tal competencia movilizando talesconocimientos, como se indica en la página 563 del volumen XVI de lasbases de competencias ... »Mientras los programas nocionales no digan nada acerca de la transposicióndidáctica interna (del programa con contenidos efectivosde la enseñanza y del trabajo escolar), ni de los métodos de enseñanza-aprendizajeo de evaluación, remitiendo a los profesores a sus creenciaspersonales, a su formación y a los métodos y manuales escolares,el enfoque por competencia no puede asumir tal dicotomía entre elprograma y las gestiones y herramientas de formación. Esto podríalimitar la autonomía de los profesores exigiéndoles un nivel profesionaly una responsabilidad mayores.En las formaciones profesionales, los planes de formación insistentanto en los dispositivos y las gestiones, como en las competencias alas que se dirigen, puesto que esto forma un todo. ¿Cómo encontrartal unidad en la enseñanza básica sin volver a un nuevo intento denormalización de las prácticas pedagógicas? No veo solución simple
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66competencia, incluso tan neutra como «saber utilizar el diccionario». Segúnsu visión de las operaciones en juego y la importancia que ellos den alos diversos recursos requeridos, los profesores no trabajarán exactamentelos mismos conocimientos. Para algunos, la utilización del diccionariosupondría la exploración previa de campos semánticos estructurados, partiendodel principio de que es necesario conocer aproximadamente el sentidode muchas palabras para utilizar el diccionario; otros insistirían en elconocimiento del diccionario como herramienta de trabajo con su historia,sus códigos y sus convenciones, las elecciones que sirven de base a la organizacióny la redacción de las rúbricas, los modos más racionales yadecuadosde consulta, por ejemplo, en la lectura o redacción de un texto.La otra lógica sería no dejar nada al azar, proponiendo un edificiomonstruoso, un laberinto en el que sólo se encontrarían los autores de lasbases de competencias, puesto que las informaciones serían demasiadopletóricas, los caminos tortuosos y los acoplamientos interminables.Como siempre, la escuela se encontrará entre dos tentaciones: poruna parte confiar en los profesores, arriesgándose a aumentar las desigualdades;por otra, controlar todo, arriesgándose a favorecer una transposicióndidáctica burocrática: «Trabajo tal competencia movilizando talesconocimientos, como se indica en la página 563 del volumen XVI de lasbases de competencias ... »Mientras los programas nocionales no digan nada acerca de la transposicióndidáctica interna (del programa con contenidos efectivosde la enseñanza y del trabajo escolar), ni de los métodos de enseñanza-aprendizajeo de evaluación, remitiendo a los profesores a sus creenciaspersonales, a su formación y a los métodos y manuales escolares,el enfoque por competencia no puede asumir tal dicotomía entre elprograma y las gestiones y herramientas de formación. Esto podríalimitar la autonomía de los profesores exigiéndoles un nivel profesionaly una responsabilidad mayores.En las formaciones profesionales, los planes de formación insistentanto en los dispositivos y las gestiones, como en las competencias alas que se dirigen, puesto que esto forma un todo. ¿Cómo encontrartal unidad en la enseñanza básica sin volver a un nuevo intento denormalización de las prácticas pedagógicas? No veo solución simple
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