CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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55obstante, que preparan para una gran variedad de destinos escolaresy sociales.La reflexión acerca de las competencias prohíbe liberar a las disciplinasescolares de la pregunta acerca de su utilidad y le deja el derecho dedelegar esta preocupación a los talleres interdisciplinarios o transversales.Cada disciplina tiene la tentación de desentenderse del problema y decerrarse en la lógica que mejor conoce: modernizar, hacer más densos ycomplejos los saberes enseñados y aferrarse a algunas competencias disciplinariasconsagradas, por ejemplo, el resumen de texto, la lectura de mapaso la solución de ecuaciones. La voluntad de desarrollar competencias combateesos cierres.LA TRANSFERENCIA E INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOSAún hoy, en especial en la enseñanza media, se puede querer otorgar estosconocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integración en competenciaso de su inversión en prácticas sociales. Esta «indiferencia» puedefundarse:- ya sea, en la impresión que esta integración tendrá de sí misma,una vez que el sujeto enfrente situaciones complejas;- ya sea, en el rechazo de asumir esta integración, cuya preocupaciónes entregada a otros formadores, a un marco formado por otrosprincipiantes con más experiencia o a la «vida».Esas dos razones indican refutaciones distintas. La primera es desmentidapor los hechos: muchos alumnos no tienen ni los recursos personales,ni las ayudas externas necesarias para utilizar plenamente sus conocimientos,cuando esta movilización no ha sido objeto de ninguna capacitación.Además, se sabe que la transferencia de conocimientos o su integración encompetencias no es evidente, aunque pasen por un trabajo, por lo tanto poruna responsabilidad pedagógica y didáctica sin la cual nada sucederá, salvopor los alumnos que tienen grandes medios [Mendelsohn, 1996; Perrenoud,1997a]. Esto lleva a Tardif ya Meirieu [1996] a sostener que la falta deapoyo o, de manera más general, el ejercicio de la transferencia forman
56parte del trabajo regular de la escuela, especialmente para todos los alumnosque, no siendo «herederos», no cuentan con el apoyo de su familia encuanto a recursos o el apoyo que la escuela no puede o no quiere entregarles.¿Es más sabio, sin negar su importancia, confiar el trabajo sobre latransferencia, la integración y la movilización de conocimientos a otrosformadores, que intervienen en forma posterior? Sin duda esta esperanzase funda parcialmente en los dominios abarcados por la formación profesional.Además, ¿en quién podría confiar la escuela o la universidad conseguridad, en la familia, la ciudad o el mundo laboral, para asumir lacapacitación de que ellas no se han podido encargar? Sería muy simpleimaginar que aquello que uno no se hace en su disciplina a un nivel serealizará en el nivel siguiente: en la actual división vertical del trabajo pedagógico,cada uno agrega un piso al edificio de los conocimientos, nadie sesiente más responsable que los demás de su movilización, salvo, una vezmás, en las formaciones profesionales, en donde las prácticas, los juegos desimulación, los trabajos prácticos y las experiencias clínicas son dispositivosclaramente orientados en dirección del desarrollo de competencias.A mi parecer, la escolaridad general, al igual que las formacionesprofesionales, puede y debe contribuir a construir competencias verdaderas.No es sólo una cuestión de motivación o de sentido, es unacuestión didáctica central: aprender a explicar un texto «para aprenden>no es aprender, salvo para fines escolares, porque existen tantasmaneras de explicar o interpretar un texto como perspectivas pragmáticas.Si este aprendizaje no se asocia a una o varias prácticas sociales,susceptibles de tener sentido para los alumnos, éste será rápidamenteolvidado, considerado como uno de los obstáculos por franquear paraobtener un diploma, no como una competencia que debe ser manejadapara dominar las situaciones de la vida.Además, es necesario que el esfuerzo de explicitación de la utilizaciónde los saberes y de las competencias tenga eco en la inteligencia del alumno.Tanto la movilización como la transferencia supone una intención [Rey,1996]. La escuela se conforma demasiado a menudo con suponerla previamentey limitarla a la voluntad de adquirir «buenas bases» que, más tarde,serán un fundamento para las competencias más significativas.
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55obstante, que preparan para una gran variedad de destinos escolaresy sociales.La reflexión acerca de las competencias prohíbe liberar a las disciplinasescolares de la pregunta acerca de su utilidad y le deja el derecho dedelegar esta preocupación a los talleres interdisciplinarios o transversales.Cada disciplina tiene la tentación de desentenderse del problema y decerrarse en la lógica que mejor conoce: modernizar, hacer más densos ycomplejos los saberes enseñados y aferrarse a algunas competencias disciplinariasconsagradas, por ejemplo, el resumen de texto, la lectura de mapaso la solución de ecuaciones. La voluntad de desarrollar competencias combateesos cierres.<strong>LA</strong> TRANSFERENCIA E INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOSAún hoy, en especial en la enseñanza media, se puede querer otorgar estosconocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integración en competenciaso de su inversión en prácticas sociales. Esta «indiferencia» puedefundarse:- ya sea, en la impresión que esta integración tendrá de sí misma,una vez que el sujeto enfrente situaciones complejas;- ya sea, en el rechazo de asumir esta integración, cuya preocupaciónes entregada a otros formadores, a un marco formado por otrosprincipiantes con más experiencia o a la «vida».Esas dos razones indican refutaciones distintas. La primera es desmentidapor los hechos: muchos alumnos no tienen ni los recursos personales,ni las ayudas externas necesarias para utilizar plenamente sus conocimientos,cuando esta movilización no ha sido objeto de ninguna capacitación.Además, se sabe que la transferencia de conocimientos o su integración encompetencias no es evidente, aunque pasen por un trabajo, por lo tanto poruna responsabilidad pedagógica y didáctica sin la cual nada sucederá, salvopor los alumnos que tienen grandes medios [Mendelsohn, 1996; Perrenoud,1997a]. Esto lleva a Tardif ya Meirieu [1996] a sostener que la falta deapoyo o, de manera más general, el ejercicio de la transferencia forman
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