CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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41A fin de cuentas, es tarea de cada uno, cuando enfrenta la realidad,crear, a su manera, familias de situaciones. Si se es capaz de agrupar todaslas situaciones que requieren un análisis y de movilizar, para enfrentarlas,una sola «competencia analítica», excelente, pero eso no autoriza a postularuna competencia tan amplia en otros individuos, ni tampoco a predecir o aanhelar su desarrollo progresivo en cada uno, como si hubiera un beneficioinnegable en saber analizar cualquier cosa a partir de una sola competencia.Cualquiera puede mostrar superioridad en diversos procesos de análisis,habiendo desarrollado, para cada uno, una competencia específica. Por elcontrario, nada dice que esto será menos eficaz.PRACTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICIÓNEsta problemática es engorrosa para quien desee elaborar un referencialde competencias transversales. Por definición, dicho referencial es estándare invita, por lo tanto, a todos aquellos que lo utilizan a seguir las familiasde situaciones retenidas por los autores del referencial, por lo tanto, a suvisión del mundo. Esta manera de actuar es comprensible en el campolaboral, debido a la referencia común a una cultura profesional que proponeuna tipología de situaciones de trabajo. No existe nada equivalentepara las situaciones de la vida. Las acciones y operaciones que formanparte del repertorio del diccionario (imaginar, razonar, analizar, anticipar,etc.) no corresponden a situaciones identificables, puesto que su nivelde formulación es demasiado abstracto y no hace referencia a ningúncontexto, desafío, o práctica social.Este problema no se presenta sólo para las competencias metodológicaso transdisciplinarias, surge en cada disciplina: en lenguaje, porejemplo, resumir exige prácticas muy diversas, lo mismo que argumentar,interrogar, narrar o explicar. Los textos de un mismo tipo tienen una unidadsintáctica a nivel de «gramática textual», pero su sentido pragmáticopuede ser muy variado. Resumir para encontrar información, para teneruna idea, para incitar a leer, para dispensar de leer, para apoyar un juiciocrítico, para facilitar las investigaciones en una base de datos son prácticasdistintas, que remiten a competencias diferenciadas, aunque siempre exista«contracción de texto», es decir, ciertas operaciones textuales comunes.
48Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles,no puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamentese valen de éstos en numerosas situaciones particulares, cada una de lascuales, además, presentaría, al enunciarlas, problemas éticos o ideológicosdifíciles. Inscribir «saber argumentar» en un referencial de competenciasen la escuela básica sólo molesta a aquellos que piensan que es mejorno formar un mayor número de alumnos en la argumentación (sin dudauna minoría hoy), so pena de amenazar el orden social. Por el contrario,si se especifican las situaciones y las prácticas argumentativas de referencia,se está ante innumerables dilemas políticos y éticos. En efecto, en lavida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para expresar el derechoo la razón, pero también para influir en otro con fines menos admirables,imponer una decisión, silenciar a un oponente, disculparse, escapara una sanción, disimular un engaño, desviar la atención, pedir unfavor, brillar en sociedad, poner al otro en dificultad, ganar una elección,hacerse contratar, obtener una autorización, regatear o vender, ganar tiempo.¿Quién admitiría que la escuela prepara abiertamente para enfrentarsituaciones «moralmente ambiguas»? Mientras que argumentar parece, inabstracto, una competencia «noble», toda referencia a un desafío realistapodría suscitar un verdadero debate ético e ideológico. Se puede realizarel mismo ejercicio con razonar, calcular o imaginar:- se puede «imaginar» una fiesta insólita o un suplicio original;se puede «calcular» para actualizar un presupuesto o para realizarun fraude fiscal;se puede «razonan> para salvar una vida o para planear un atraco.Es comprensible que la escuela no se aventure en el terreno minadode las prácticas sociales y que, en general, se ampare en fórmulas bastante«etéreas»; en el mejor de los casos, sacadas de ciertos ejemplos presentablescuando propone un referente de competencias transversales. Dichos programasdejan sin resolver el problema de la transposición didáctica. Si lascompetencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamenteen situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados.Cuando el programa no propone ningún contexto, deja a los profesoresla responsabilidad, es decir, el poder y el riesgo de determinarlo.Aquellos que desean dar a los profesores la mayor autonomía posible en la
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48Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles,no puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamentese valen de éstos en numerosas situaciones particulares, cada una de lascuales, además, presentaría, al enunciarlas, problemas éticos o ideológicosdifíciles. Inscribir «saber argumentar» en un referencial de competenciasen la escuela básica sólo molesta a aquellos que piensan que es mejorno formar un mayor número de alumnos en la argumentación (sin dudauna minoría hoy), so pena de amenazar el orden social. Por el contrario,si se especifican las situaciones y las prácticas argumentativas de referencia,se está ante innumerables dilemas políticos y éticos. En efecto, en lavida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para expresar el derechoo la razón, pero también para influir en otro con fines menos admirables,imponer una decisión, silenciar a un oponente, disculparse, escapara una sanción, disimular un engaño, desviar la atención, pedir unfavor, brillar en sociedad, poner al otro en dificultad, ganar una elección,hacerse contratar, obtener una autorización, regatear o vender, ganar tiempo.¿Quién admitiría que la escuela prepara abiertamente para enfrentarsituaciones «moralmente ambiguas»? Mientras que argumentar parece, inabstracto, una competencia «noble», toda referencia a un desafío realistapodría suscitar un verdadero debate ético e ideológico. Se puede realizarel mismo ejercicio con razonar, calcular o imaginar:- se puede «imaginar» una fiesta insólita o un suplicio original;se puede «calcular» para actualizar un presupuesto o para realizarun fraude fiscal;se puede «razonan> para salvar una vida o para planear un atraco.Es comprensible que la escuela no se aventure en el terreno minadode las prácticas sociales y que, en general, se ampare en fórmulas bastante«etéreas»; en el mejor de los casos, sacadas de ciertos ejemplos presentablescuando propone un referente de competencias transversales. Dichos programasdejan sin resolver el problema de la transposición didáctica. Si lascompetencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamenteen situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados.Cuando el programa no propone ningún contexto, deja a los profesoresla responsabilidad, es decir, el poder y el riesgo de determinarlo.Aquellos que desean dar a los profesores la mayor autonomía posible en la
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