CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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45particular, ni tampoco a un conjunto de profesiones. ¿Cuál es, entonces,el principio de identificación de situaciones a partir de las cuales se podránreconocer las competencias? Frente a este problema se pueden distinguirdos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aunquesu misma existencia es puesta en duda [Rey, 1996]; la segunda, «fingir»desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en claseprefiguraría la puesta en práctica en la vida profesional yextra-profesional.LA BÚSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALESPara elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollode competencias, se puede considerar buscar situaciones problemáticas apartir de diversas prácticas sociales para «extraer» las llamadas competenciastransversales. Si intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se cornprobaráque la gama es muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, esdecir, lograr obtener listas de extensión razonable, se buscará elevar elnivel de abstracción, componer grandes familias de situaciones.¿Qué se encontrará entonces? En general, las características generalesde la acción humana, ya sea que éstas denoten «la acción comunicacional»o la acción técnica: leer, escribir, observar, comparar, calcular, anticipar,planificar, juzgar, evaluar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar,convencer, negociar, adaptar, imaginar, analizar, comprender. .. Para hacerque las situaciones más diversas sean comparables, basta sacarlas de su contexto.Entonces se encuentran las características universales de la acciónhumana, interactiva, simbólica, no programada, por lo tanto, objeto dedecisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstracción se la puededefinir independientemente de su contenido y de su contexto.De este modo, es perfectamente posible y legítimo dar un significadoa verbos como argumentar, prever o analizar.Argumentar: «Discutir empleando argumentos, probar o rebatir algomediante argumentos». Argumento: «Razonamiento destinado a probaro a refutar una proposición y, por extensión, prueba que apoya o rechazauna proposición».
46Prever: «Conocer y anunciar (algo futuro) que debe ser, que debeproducirse». Previsión: «Acción de prever, conocimiento del futuro».Analizar: «Hacer el análisis de...». Análisis: «Operación intelectual queconsiste en descomponer un texto en sus elementos esenciales, con el fin decomprender las relaciones y dar un esquema del conjunto» o «Acción dedescomponer una mezcla de la cual se separan los constituyentes».El diccionario Robert lo afirma, se puede encontrar un sentido a estostres conceptos de manera totalmente independiente de los contextos ylos contenidos de la acción a la que se dirigen, sólo mediante la retenciónde lo que es común a una multiplicidad de acciones o de operaciones enrealidad muy diferentes. ¿Significa esto que estas acciones, así reunidaslógicamente, demandan una sola y misma competencia? En absoluto.Tomemos el ejemplo del análisis. Se puede defender la idea de queuna persona podría manejar un proceso analítico general, aplicable atodos los contenidos, en los contextos más diversos. Al contrario, sepuede afirmar que, en cada tipo de contexto y para cada tipo decontenido, es necesario crear una competencia específica. Esta segundatesis parece más cercana a aquello que nos enseñan tanto lasciencias humanas como nuestra experiencia cotidiana: quien sabeanalizar un texto no sabe ipso facto analizar un producto químico yviceversa. Además, el Robert diferencia explícitamente dos sentidos,haciendo del análisis químico una práctica específica. Pero, los otrosprocesos de análisis ¿tienen más unidad? ¿Se puede considerar el análisisde un número.i de una constelación de estrellas, de un paisaje,de un cuadro clínico o estadístico, de una obra de arte, de un sueño,de una radiografía o de una partitura musical como manifestacionesde una sola competencia? Sin embargo, en todos los casos existe análisis,en el sentido de una separación de los componentes, pero launidad del concepto en la inteligencia del observador, así como enla del sujeto abordado, no exige la unidad de la competencia. Si existeun individuo que haya desarrollado una competencia de análisisde realidades muy diversas, más allá de la pluralidad de contextos,de contenidos, de desafíos y de finalidades de análisis, se puede formularla hipótesis de que «su competencia analítica» no se constituyóinmediatamente y se creó mediante la generalización, la asociación otransferencia de competencias más específicas.
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45particular, ni tampoco a un conjunto de profesiones. ¿Cuál es, entonces,el principio de identificación de situaciones a partir de las cuales se podránreconocer las competencias? Frente a este problema se pueden distinguirdos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aunquesu misma existencia es puesta en duda [Rey, 1996]; la segunda, «fingir»desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en claseprefiguraría la puesta en práctica en la vida profesional yextra-profesional.<strong>LA</strong> BÚSQUEDA DE <strong>LA</strong>S <strong>COMPETENCIAS</strong> TRANSVERSALESPara elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollode competencias, se puede considerar buscar situaciones problemáticas apartir de diversas prácticas sociales para «extraer» las llamadas competenciastransversales. Si intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se cornprobaráque la gama es muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, esdecir, lograr obtener listas de extensión razonable, se buscará elevar elnivel de abstracción, componer grandes familias de situaciones.¿Qué se encontrará entonces? En general, las características generalesde la acción humana, ya sea que éstas denoten «la acción comunicacional»o la acción técnica: leer, escribir, observar, comparar, calcular, anticipar,planificar, juzgar, evaluar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar,convencer, negociar, adaptar, imaginar, analizar, comprender. .. Para hacerque las situaciones más diversas sean comparables, basta sacarlas de su contexto.Entonces se encuentran las características universales de la acciónhumana, interactiva, simbólica, no programada, por lo tanto, objeto dedecisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstracción se la puededefinir independientemente de su contenido y de su contexto.De este modo, es perfectamente posible y legítimo dar un significadoa verbos como argumentar, prever o analizar.Argumentar: «Discutir empleando argumentos, probar o rebatir algomediante argumentos». Argumento: «Razonamiento destinado a probaro a refutar una proposición y, por extensión, prueba que apoya o rechazauna proposición».