CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA
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40Esta no se forma a través de la integración de saberes suplementarios, generaleso locales, sino a través de la creación de un conjunto de disposicionesy de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situación, entiempo útil y de manera adecuada.En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos históricos,geografía, reglas gramaticales, leyes físicas, procedimientos,algoritmos, por ejemplo, para realizar una división por escrito o resolveruna ecuación de segundo grado. Sin embargo, ¿saben en qué circunstanciasyen qué momento aplicar estos conocimientos? Una competencia se reconoceal relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con unproblema! Las observaciones didácticas muestran que la mayoría de los estudiantesextraen, de la forma y el contenido de las consignas recibidas,indicios suficientes para saber qué hacer. Por lo tanto, parecen competentes.Lo son, si se añade inmediatamente que esta competencia se limita asituaciones bastante estereotipadas de ejercicio y evaluación escolares y quela elección, por ejemplo, de una operación aritmética deriva a menudo deuna transposición analógica a partir de problemas que tienen la misma forma,más que de una comprensión de la estructura intrínseca del problema.Cuando un enunciado sugiere una pérdida, un gasto, una degradación, unadesaceleración, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar;busca entonces dos números adecuados, coloca primero el mayor, luego elmenor, efectúa la operación y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarseni un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado «me quedan220 francos, he perdido 150. ¿Cuánto dinero tenía al principio?» lleva amenudo a restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Unaenseñanza más exigente y una capacitación más intensa permitirán ir másallá de esta fase y comprender que un problema de tipo sustractivo puederequerir una suma y vice-versa. Pero se observa que la exploración metódicade todos los casos de problemas encuentra límites (tiempo, memoria, cansancio).Mientras que en la vida, uno no se enfrenta a un enunciado, sinoa una situación que primero se debe transformar en un problema, «matematizan>en cierto modo. Aunque eventualmente se pudiera recorrer elconjunto de problemas matemáticos tipo, tal como se les encuentra en losmanuales, ciertamente, no se podría recorrer todas las situaciones reales oposibles que demandan operaciones matemáticas. Llega un momento enque los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se puede manejaruna situación nueva gracias a simples conocimientos aplicados.
41LosDESAFfos DE LA FORMACIÓNLas competencias, concebidas de esta manera, son desafíos de primer ordenen la formación. Estas pueden responder a una exigencia social orientadaa la adaptación de un mercado y a los cambios. También pueden darmedios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las relacionessociales. En este punto, tratemos de permanecer en el límite entreel optimismo tranquilizador y el negativismo de principio.Dicho en dos tesis:1. La evolución del sistema educativo hacia el desarrollo de competenciases una hipótesis digna de la máxima atención. Quizá sea la única manerade «dar sentido a la escuela» [Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de salvaruna estructura escolar que se agota sin que uno se dé cuenta inmediatamente,de alguna alternativa creíble.2. Esta evolución es difícil, porque exige transformaciones importantesde los programas, de las didácticas, de la evaluación, del funcionamientode las clases y de los establecimientos, del trabajo del alumno, transformacionesque provocan la resistencia pasiva o activa de una parte de losinteresados, de todos aquellos para los cuales el orden de la gestión, lacontinuidad de las prácticas o la preservación de las ventajas adquiridasimportan mucho más que la eficacia de la formación.
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41LosDESAFfos DE <strong>LA</strong> FORMACIÓNLas competencias, concebidas de esta manera, son desafíos de primer ordenen la formación. Estas pueden responder a una exigencia social orientadaa la adaptación de un mercado y a los cambios. También pueden darmedios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las relacionessociales. En este punto, tratemos de permanecer en el límite entreel optimismo tranquilizador y el negativismo de principio.Dicho en dos tesis:1. La evolución del sistema educativo hacia el desarrollo de competenciases una hipótesis digna de la máxima atención. Quizá sea la única manerade «dar sentido a la escuela» [Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de salvaruna estructura escolar que se agota sin que uno se dé cuenta inmediatamente,de alguna alternativa creíble.2. Esta evolución es difícil, porque exige transformaciones importantesde los programas, de las didácticas, de la evaluación, del funcionamientode las clases y de los establecimientos, del trabajo del alumno, transformacionesque provocan la resistencia pasiva o activa de una parte de losinteresados, de todos aquellos para los cuales el orden de la gestión, lacontinuidad de las prácticas o la preservación de las ventajas adquiridasimportan mucho más que la eficacia de la formación.
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