Universidad Nacional Abierta - Biblioteca Virtual en Salud

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTADIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADOPROPUESTA DE LINEAMIENTOS GENERALES PARA UN SISTEMA DEEDUCACIÓN A DISTANCIA EN SALUD: FORMACIÓN CONTINUA DELOS CUADROS GERENCIALES, PROFESIONALES Y TÉCNICOSDEL SISTEMA PÚBLICO NACIONAL DE SALUD DE VENEZUELATrabajo presentado como requisito parcial para optar al gradode Magíster en Educación Abierta y a DistanciaAutor: William Adalberto Capó SiscoTutora: María Luisa Arias FerreroLínea de Investigación: Las Tecnologías de la Informacióny Comunicación (TIC) en la enseñanza a distancia.Maracay, Abril de 2007

T-P2007CapCapó Sisco, William AdalbertoPropuesta de lineamientos generales para un sistema de educación adistancia en salud : Formación continua de los cuadros gerenciales,profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud deVenezuela / William Adalberto Capó Sisco; tutor, María Luisa AríasFerrero.- - Maracay : 2007257 ; il. : 28 cm.Tesis (Ms. Sc. En Educación Abierta y a Distancia). – UniversidadNacional Abierta, Centro Local Aragua, 20071. Tecnoloía de la información. 2. Salud pública. 3. Educación adistancia I. Universidad Nacional Abierta. II. Capó Sisco, WilliamAdalberto. III. Arías Ferrero, María Luisa, tutor.Depósito Legal: lft 1352007370532

DEDICATORIAA mi Gordinha, mis hijos Manuelita y Simón y,al pueblo de Venezuela y América Latina,permanentes inspiradores de mis luchas,con la esperanza en que este humilde aportese traduzca,de alguna manera,en bienestar, salud y calidad de vidapara todos y cada uno de nosotros,especialmente para los más necesitados.ii

RECONOCIMIENTOQuiero expresar mi más sincero reconocimiento,a todas las personas que contribuyeroncon la obtención de este producto, mediante el cual aportamosun granito de arena más a la construcción de una sociedadmás justa, donde el ser humano sea el centro del universo;a los amigos, compañeros de trabajo, colegas y profesores,de Venezuela y otras latitudes, entre ellas Brasil y Cuba;que con sus experiencias, aportes y apoyo,ayudaron a dar forma a esta propuesta;estoy seguro que al igual que yo,estarán contentos por ver cristalizado un sueño.iii

INDICE DE CONTENIDOLISTA DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS .......................................................... xLISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................................ xiiiRESUMEN ....................................................................................................................... xivINTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1CAPITULO I: EL PROBLEMA .................................................................................... 3Descripción del Objeto de Estudio............................................................................ 3La Salud y la Política Social del Gobierno Venezolano .................................. 3Siistema Público Nacional de Salud Propuesto ............................................... 8La Formación del Recurso Humano para el Sistema Público Nacionalde Salud............................................................................................................ 14Planteamiento del Problema...................................................................................... 18Objetivos de la Investigación.................................................................................... 27Justificación .............................................................................................................. 28CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL................................................................... 32Consideraciones Generales ....................................................................................... 32Antecedentes de la Investigación.............................................................................. 33La Educación a Distancia en Salud.................................................................. 34Situación y Tendencias de la Educación a Distancia en AméricaLatina y el Caribe....................................................................................... 34La Educación a Distancia en Salud en Venezuela .................................... 41Bases Teóricas y Conceptuales ................................................................................. 47La Educación a Distancia................................................................................. 47Conceptualización...................................................................................... 47El Papel de la Comuinicación en la Educación a Distancia....................... 49Etapas de la Educación a Distancia............................................................ 50Modelo de Sistema de Educación a Distancia ........................................... 54Seis Factores a Considerar en la Planificación de Programasde Educación a Distancia ........................................................................... 57vi

El Equipo de Educación a Distancia .......................................................... 58El Estudiante a Distancia y las Tecnologías de la Información yComunicación ............................................................................................ 61Las Teorías del Aprendizaje y la Educación a Distancia................................. 62Acerca del Constructivismo ....................................................................... 65Conceptualización....................................................................... 65Enfoques Constructivistas y el Modelo deEducación a Distancia en Salud .................................................. 68Acerca del Currículo Integrado.................................................................. 69Conceptualización....................................................................... 69Finalidad del Modelo de Currículo Integrado............................. 70El Trabajo en Equipo en las Propuestas CurricularesIntegradas ................................................................................... 75Modalidades de Integración Curricular....................................... 77Los Contenidos en el Currículo Integrado .................................. 78El Enfoque Globalizador del Currículo Integrado ...................... 78Acerca de la Andragogía............................................................................ 79Objeto de Estudio de la Andragogía ........................................... 80Enseñanza y Aprendizaje del Adulto .......................................... 80Los Principios de la Andragogía y la Praxis Andragógica ......... 81El Esfuerzo Concentrado............................................................. 82La Motivación Intrínseca del Aprendizaje.................................. 83Aspectos que Conforman una Situación de AprendizajeAndragógico................................................................................ 88Acerca de la Educación Permanente en Salud ........................................... 88¿Qué es la Educación Permanente en Salud?.............................. 88Factores que Influyen en el Decrecimiento de lasCompetencias .............................................................................. 89Necesidades de la Educación Permanente .................................. 89Sentido de la Educación Permanente .......................................... 90vii

Propuesta de Lineamientos Generales para un Sistema de Educación a Distanciaen Salud..................................................................................................................... 143Consideraciones Generales ............................................................................. 143Descripción General de la Propuesta ......................................................... 143Alcances de Aplicación de la Propuesta .................................................... 145¿Cómo Utilizar la Propuesta?..................................................................... 146Conformación y Organización del Equipo de Educación a Distancia ............. 147Conformación y Organización del Departamento de Educación aDistancia..................................................................................................... 148Equipos de Trabajo para el Diseño, Implementación y Evaluación deUn Programa de Educación a Distancia en Salud...................................... 151Diseño del Programa de Educación a Distancia en Salud................................ 154¿Por cuál nivel de formación comenzar? ................................................... 155¿Cuáles son los Enfoques Teóricos-Conceptuales que deben Sustentaral Programa de Educación a Distancia en Salud? ...................................... 156¿Cuál debe ser el Método de Aprendizaje del Programa de Educacióna Distancia en Salud? ................................................................................. 159¿Existe una Necesidad Educativa?............................................................. 165¿Cuáles son las Características Principales del Diseño Curricular delPrograma de Educación a Distancia en Salud?.......................................... 167¿Cuáles son los Recursos Documentales para el Aprendizaje? ................. 178Autorización del Programa de Educación a Distancia en Salud por elConsejo Nacional de Universidades .......................................................... 180Implementación del Programa de Educación a Distancia en Salud................. 181Contar con un Diseño Curricular Documentado........................................ 182Formación y Soporte a Facilitadores.......................................................... 183Formación y Soporte a Estudiantes............................................................ 185Evaluación del Programa de Educación a Distancia en Salud......................... 187Evaluación de los Aprendizajes ................................................................. 187ix

Evaluación del Programa de Educación a Distancia en Salud comoProyecto de Intervención ........................................................................... 189Plataforma Telemática ..................................................................................... 191¿Porqué la Educación a Distancia apoyada en Telemática? ...................... 191Plataforma Telemática: Funcionalidades y Características Mínimas ........ 195Courseware Moodle: Una Alternativa ....................................................... 196A Modo de Conclusiones.......................................................................................... 200A Modo de Recomendaciones .................................................................................. 201REFERENCIAS BIBLIODOCUMENTALES.............................................................. 202APÉNDICES..................................................................................................................... 210A Programa de Educación a Distancia de la Escuela Nacional de SaludPública de la Fundación Oswaldo Cruz del Brasil........................................... 211B Universidad Virtual de la Salud de Cuba......................................................... 223C Campus Virtual de Salud Pública de Las Américas......................................... 227D Instituciones Educativas que Desarrollan Programas de Educación aDistancia en el Área de la Salud ...................................................................... 233E Aportes de la Experiencia en Educación a Distancia en Salud del Institutode Altos Estudios en Salud Pública Dr. Arnoldo Gabaldon ........................... 238F Principales Bibliotecas Virtuales en Salud ...................................................... 243G Requisitos para la Autorización de los Programas de Educación aDistancia por parte del Consejo Nacional de Universidades (Programas dePostgrado: Características de la Modalidad a Distancia)................................. 244H Identificación de los Componentes de la Documentación Básica de laPropuesta Curricular en el Diplomado a Distancia de Epidemiología delIAESP Dr. Arnoldo Gabaldon ......................................................................... 249ANEXOS .......................................................................................................................... 253A Base de Datos del Trabajo de Investigación .................................................... 254x

LISTA DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOSFigura 1 Bases para la Creación del Sistema Público Nacional de Salud ................... 7Figura 2 Niveles de Atención del Sistema Público Nacional de Saludde Venezuela ................................................................................................. 9Figura 3 ¿Qué es el Consultorio Popular?................................................................... 10Figura 4 Composición de Barrio Adentro II................................................................ 11Gráfica 1 Distribución de los Hospitales a ser convertidosen Hospitales del Pueblo ............................................................................... 12Tabla 1 Construcción del Sistema Público Nacional de Salud:Metas y Logros.............................................................................................. 13Gráfica 2 Formación del Recurso Humano en Salud enVenezuela .............................. 16Tabla 2 Estimaciones de Requerimientos de Formación de Cuadros Gerenciales,Profesionales y Técnicos en Barrio Adentro................................................. 21Figura 5 Brecha en la Formación de los Cuadros Gerenciales, Profesionales yTécnicos del Sistema Público Nacional de Salud ......................................... 23Figura 6 El Problema................................................................................................... 26Figura 7 Revisión Bibliográfica (Autores) para la Construcción del MarcoReferencial .................................................................................................... 33Tabla 3 Organizaciones de Apoyo a la Educación Virtual ........................................ 36Tabla 4 Cuadro comparativo especializaciones de urología y telemática einformática en educación abierta y a distancia basado en el Modelo deSEAD de Moore & Kearsley (1996)............................................................. 46Figura 8 Modelo de Sistema de Educación a Distancia .............................................. 55Figura 9 Roles y Competencias de los Facilitadores a Distancia................................ 60Figura 10 Modelo de Sistema de Educación a Distancia: Énfasis Entrega de laInstrucción e Interacción............................................................................... 98Figura 11 Tecnologías de Entrega de la Instrucción en los SEAD ............................... 99Figura 12 Tecnologías de Interacción en los SEAD...................................................... 100Figura 13 Actividades de Investigación para el Diagnóstico de laxi

Situación Actual de la EAD en Salud de América Latina y Venezuela........ 125Figura 14 Estructura y Relaciones de los Resultados de la Investigación..................... 127Tabla 5 Sinopsis de los Programas de Referencia en EAD en Salud en AméricaLatina y el Caribe.......................................................................................... 129Tabla 6 Distribución de las Instituciones Educativas por Sectoral que pertenecen........................................................................................... 132Tabla 7 Distribución de las Instituciones Educativas por Tipo.................................. 132Tabla 8 Presencia de Programas de Formación en Salud en las InstitucionesEducativas ..................................................................................................... 133Tabla 9 Presencia de Programas de EAD según Sector de las InstitucionesEducativas ..................................................................................................... 133Tabla 10 Instituciones Educativas con Programas de Educación a Distancia enSalud Apoyados en Telemática..................................................................... 134Tabla 11 Programas de Educación a Distancia en Salud porTipo de Institución ........................................................................................ 134Tabla 12 Participación de los sectores público y privado en los programas de EADen Salud......................................................................................................... 135Figura 15 Propuesta de Lineamientos Generales para unSistema de EAD en Salud ............................................................................. 144Figura 16 Roles y Competencias de los Facilitadores a Distancia................................ 153Figura 17 Los Equipos de Trabajo y el PEADS............................................................ 154Figura 18 Aspectos a considerar en el Diseño del Programa de Educación aDistancia en Salud......................................................................................... 155Figura 19 Conceptualización de la Educación a Distancia............................................ 157Figura 20 Aportes de los Enfoques Teórico-Conceptuales a la Propuesta.................... 158Figura 21 Diez razones para optar por el Método de Proyecto ..................................... 164Figura 22 Evaluación de Necesidades........................................................................... 166Figura 23 Esquema para la Documentación del Diseño Curricular (1)......................... 173Figura 24 Esquema para la Documentación del Diseño Curricular (2)......................... 174Figura 25 Esquema para la Documentación del Diseño Curricular (3)......................... 175xii

Tabla 13 Componentes de un Módulo ......................................................................... 176Figura 26 Estructura Modular del Diplomado a Distancia de Epidemiología .............. 177Figura 27 Implementación del Programa de Educación a Distancia en Salud.............. 182Figura 28 Evaluación del Programa de Educación a Distancia en Salud...................... 187Figura 29 El Método de Sistematización de Experiencias ............................................ 190Figura 30 Plataforma Telemática .................................................................................. 191Figura 31 Estructura de Contenido del Sitio Web del CVSP........................................ 232Tabla 14 Listado de las Direcciones Electrónicas de las BVS por País....................... 243Tabla 15 Matriz de Identificación de los Componentes de laDocumentación Básica de la Propuesta Curricular....................................... 250xiii

LISTA DE ABREVIATURASA continuación una lista de las principales abreviaturas utilizadas en la presenteinvestigación, las mismas están ordenadas alfabéticamente.CATCentro de Alta Tecnología.CDICentro de Diagnóstico Integral.CEPAP/UNERS Centro de Experimentación para el AprendizajePermanente/Universidad Nacional Experimental SimónRodríguez.CRBVConstitución de la República Bolivariana de Venezuela.CVSPCampus Virtual de Salud Pública en Las Américas.EADEducación a Distancia.IAESP Instituto de Altos Estudios en Salud Pública Dr. ArnoldoGabaldon.IVSSInstituto Venezolano de los Seguros Sociales.OPS/OMS Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundialde la Salud.PDESN Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación.PDVSA Petróleos de Venezuela S.A.SEADSistema de Educación a Distancia.SPNSSistema Público Nacional de Salud.SRISala de Rehabilitación Integral.TICTecnologías de la Información y Comunicación.UNAUniversidad Nacional Abierta.UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura.CVGCorporación Venezolana de GuayanaIPASME Instituto de Previsión y Asistencia Social para el Personal delMinisterio del Poder Popular para la EducaciónTSUTécnico Superior Universitarioxiv

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTAMaestría en Educación Abierta y a DistanciaLínea de Investigación: Las Tecnologías de la Información y Comunicación(TIC) en la enseñanza a distancia.Autor: William CapóTutora: Maria Luisa Arias FerreroFecha: Abril, 2007RESUMENEn este informe de investigación se presenta una propuesta de lineamientosgenerales para un sistema de educación a distancia en salud, con los cuales sepretende proporcionar a las instituciones de educación superior venezolanas un marcode referencia para el diseño, implementación y evaluación de programas deformación continua dirigidos a los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos delSistema Público Nacional de Salud de Venezuela, bajo dicha modalidad educativa.Por tratarse de una investigación del tipo Investigación Aplicada, la propuestaresultante se fundamenta en un marco referencial que establece, entre otras cosas, lasbases teóricas-conceptuales, metodológicas, tecnológicas y legales de la misma, asícomo, en un diagnóstico con el cual se determina el estado del arte en educación adistancia en salud en América Latina y el Caribe y, particularmente en Venezuela. Eldiseño de la investigación se sustentó en una revisión documental orientada al análisisde experiencias documentadas en el área de la educación a distancia en salud enAmérica Latina y el Caribe y particularmente en Venezuela, así como, en la búsquedade información en Internet sobre los programas de educación a distancia apoyados entelemática de instituciones de educación superior venezolanas. Los resultadosobtenidos en el diagnóstico aportan información valiosa sobre el desarrollo de laeducación a distancia en salud en Venezuela y recupera valiosos aportes deexperiencias exitosas nacionales e internacionales, los cuales han sido adaptados eincorporados en el diseño de los lineamientos generales para un sistema de educacióna distancia en salud. Finalmente, aunque originalmente los lineamientos fueronpensados en función de la educación a distancia en salud, los mismos pueden seradaptados a cualquier sistema de este tipo en otros ámbitos o campos del saber.Descriptores: Educación a Distancia en Salud, Telemática, Constructivismo,Andragogía, Currículo Integrado, Educación Permanente en Salud,Método de Proyectos, Sistema Público Nacional de Salud.xv

INTRODUCCIÓNDurante los últimos años y por mandato constitucional, el Gobierno impulsa laconstrucción del Sistema Público Nacional de Salud (SPNS), a través del cual sepretende contribuir significativamente con la solución de los grandes problemas queen esta materia aquejan a la población venezolana.Uno de los principales problemas a resolver por parte del sistema educativovenezolano en función de contribuir con la construcción de este sistema de salud, esla formación de miles de nuevos profesionales y técnicos, así como, atender losprocesos de educación permanente de otros miles de funcionarias y funcionariospúblicos actualmente al servicio de las estructuras de salud del país, los cuales seencuentran dispersos por todo el territorio nacional.En este contexto, la educación a distancia cobra singular importancia, alrepresentar una alternativa para aquellas personas, que por distintas razones,presentan dificultad para acceder a los programas tradicionales bajo la modalidadpresencial, al mismo tiempo que favorece la masificación de los procesos deformación.Este trabajo de investigación pretende contribuir con el desarrollo de laeducación a distancia en función de apoyar la construcción del SPNS de Venezuela,al proponer una serie de lineamientos generales que sirvan a las instituciones deeducación superior venezolanas para el desarrollo de sus respectivos sistemas deeducación a distancia en salud.El trabajo esta estructurado en función de cuatro grandes aspectos: a) ElProblema, donde se describe el objeto de estudio y se plantea la situación problemaen función de la cual surge la propuesta de lineamientos, b) El Marco Referencial, enel cual se desarrollan las bases teórico-conceptuales, metodológicas, tecnológicas ylegales que dan sustento a la propuesta, al mismo tiempo que se revisan antecedentesen América Latina y Venezuela desde los cuales se rescatan valiosos elementos para

la construcción de dichos lineamientos, c) El Marco Metodológico, donde y portratarse de una investigación del tipo Investigación Aplicada, se describen losprocedimientos utilizados para elaborar el Diagnóstico y la Propuesta deLineamientos Generales, finalmente, d) Los Resultados, donde se presenta eldiagnóstico de la situación actual o estado del arte en cuanto a la educación adistancia en salud en América Latina y Venezuela, así como, la propuesta delineamientos en función del Marco Referencial y el Diagnóstico efectuado.2

CAPITULO IEL PROBLEMADescripción del Objeto de EstudioEl objeto de estudio del presente trabajo de investigación está centrado en eltema de la Formación Continua de los Cuadros Gerenciales, Profesionales y Técnicosdel Sistema Público Nacional de Salud de Venezuela.En tal sentido, la descripción del objeto de estudio se aborda sobre la base detres aspectos fundamentales: a) La Salud y la Política Social del actual GobiernoVenezolano, b) Sistema Público Nacional de Salud Propuesto, c) La Formación delRecurso Humano para el Sistema Público Nacional de Salud Propuesto.La Salud y la Política Social del Gobierno VenezolanoEn febrero de 1999 se inicia en Venezuela un conjunto de transformacionespolíticas, sociales y económicas, que entre otros propósitos, busca superar lasinequidades sociales y en consecuencia elevar la calidad de vida de la poblaciónvenezolana en general, las cuales tienen su inicio en el proceso constituyente queculmina con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana deVenezuela (CRBV) en el año 2000, la cual en su articulado reivindica el derechosocial a la salud definido en el Artículo 83 de la CRBV.Para dar cumplimiento a ello, la CRBV prevé en su Artículo 84 la creación delSistema Público Nacional de Salud como garante de este derecho de la población,definiendo con precisión el propósito del mismo, así como, los principios que debenorientar la actuación de éste como garante de la salud del venezolano.A fin de llevar a la práctica lo establecido constitucionalmente, el Gobiernopresenta y pone en marcha el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación3

(PDESN) 2001-2007, considerado “... el primer plan de la nueva era constitucionalbolivariana” (PDESN, 2001, p. 7), en el cual “... se consolidan las bases principistasy políticas para la interacción dinámica del crecimiento económico sostenido, lasefectivas oportunidades y equidades sociales, la dinámica territorial y ambientalsustentables, la ampliación de las oportunidades ciudadanas y la diversificaciónmultipolar de las relaciones internacionales” (PDESN, 2001, p. 7).Para operativizar las líneas del PDESN y alcanzar los propósitos de éste, seestablecen cinco equilibrios: a) Equilibrio Político, b) Equilibrio Social, c) EquilibrioEconómico, d) Equilibrio Territorial y e) Equilibrio Mundial, destacando que “... lapráctica de estos cinco equilibrios se fundamenta en la participación protagónica detodo el pueblo venezolano sin discriminación alguna”. (PDESN, 2001, p. 8).En lo que respecta al Equilibrio Social, la meta es transitar hacia una sociedadmás justa, donde se garantice a la población el pleno respeto y ejercicio de susderechos humanos, destacando entre ellos, la Educación y la Salud, en esta dirección,el PDESN (2001) destaca:El equilibrio social, se encuentra orientado, no sólo a corregir lasenormes distorsiones sociales con su gran carga de exclusión einjusticia, sino también a potenciar el pleno desarrollo delciudadano en los aspectos relacionados con el ejercicio de lademocracia. Ello responde a la necesidad de alcanzar el bienestarcolectivo, de forma tal que la distribución de la riqueza y elingreso que la crea, permita un alto grado de justicia políticoeconómicay la erradicación de la pobreza como la gran meta aalcanzar. (p. 8)El equilibrio social está dirigido a “... alcanzar y profundizar el desarrollohumano, mediante la ampliación de las opciones de las personas, el ofrecimiento demayores y mejores oportunidades efectivas de educación, salud, empleo, de ingresos,de organización social y seguridad ciudadana”. (PDESN, 2001, p. 18).Por tratarse de un derecho social constitucional, el PDESN (2001) dedicaespecial atención al tema de la salud, estableciendo cuatro objetivos claves paraorientar la política pública en esta área. Estos objetivos son:4

• Garantizar el derecho a la salud a toda la población comonecesidad humana y bien de interés público, en todos los ámbitosde la acción pública nacional.• Promover la salud privilegiando la calidad de vida y lasuperación de las inequidades.• Desarrollar un Sistema Público Nacional de Salud, único,descentralizado, intergubernamental, intersectorial yparticipativo.• Universalizar el acceso a la salud en función de lasnecesidades sociales y espacios territoriales. (p. 95).Es así como el PDESN (2001) plantea aspectos fundamentales para elabordaje del tema de la salud, dentro de los cuales destacan:• El derecho a la salud se garantiza en forma corresponsable entre el Estado,la Sociedad y la Familia debido a que es un bien de interés público, dondelo público no es exclusivo del Estado. Esta corresponsabilidad “... equivaletambién para las asociaciones entre los diferentes niveles del Estado(nacional, estadal y municipal), entre los poderes públicos y entre elEstado y las organizaciones comunitarias en el desarrollo de acciones quemejoren las condiciones de vida de la población”. (p. 95).• El desarrollo del SPNS supone “... el rescate del carácter público de lasalud y postula la integración de todos los entes públicos prestadores deservicios en un Sistema Público Nacional, cuyo objetivo es garantizar laefectividad del derecho a la protección de la salud de forma universal yequitativa”. (p. 95).En este contexto es importante destacar el papel del Ministerio de Salud comoprincipal responsable de la construcción del SPNS definido en la CRBV y en elPDESN. El Ministerio de Salud, continúa un proceso de cambio organizacional a finde cumplir con la Ley y el equilibrio social, en plena correspondencia con la CRBV,los Lineamientos Generales del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social2001-2007 y el Plan Estratégico 2001-2007 del propio Ministerio.Para el Ministerio de Salud (2006a), las principales finalidades políticasapuntan hacia el reordenamiento de las estructuras institucionales de gestión y lasredes de atención de carácter gubernamental para:5

• Hacer de los Derechos Sociales y la Equidad las bases de un nuevo ordensocial, de justicia y bienestar para todos y todas.• Combatir las inequidades, reduciendo los déficits de atención y las brechasentre grupos humanos y territorios.• Rescatar lo público en función del interés colectivo, potenciandociudadanía con capacidad en el diseño y ejecución de políticas queimpacten en el desarrollo social del país.Bajo estos lineamientos, Salud y Calidad de Vida se convierten en principaleje político integrador de esta nueva direccionalidad, como derecho humano y socialinherente a la vida, por consiguiente un bien de relevancia pública superior y unespacio de articulación intersectorial, sustentado en un compromiso decorresponsabilidad entre todos los sectores públicos. (Ministerio de Salud, 2006a).Este cambio de paradigma se materializará en un modo de gestión y atenciónorientado a responder, como imperativo ético-político, a las necesidades sociales detodas las personas y colectivos en sus expresiones diferenciales de condiciones devida, formas de producción, reproducción económica y social, y dinámica deapropiación territorial, haciendo posible la universalización de los derechos y lamaterialización de oportunidades equitativas a mejores condiciones de calidad devida, como requisito indispensable para el logro de la justicia social.Los objetivos estratégicos que orientan el alcance de la universalidad conequidad en materia de salud y calidad de vida se fundamentan en las siguientesdirectrices:• Orientar objetivos y procesos por el imperativo ético y político de darrespuestas a las necesidades de calidad de vida y salud y susdeterminantes, sobre la base de la garantía universal de los derechos y elcombate a las inequidades sociales.• Adoptar la estrategia de promoción de calidad de vida y salud como el ejecomún de políticas, acciones y sistemas en el marco de agendas yestrategias de intervención transectoriales para responder a las necesidades6

de calidad de vida y salud en territorios sociales concretos que propicien laparticipación y empoderamiento social.• Desarrollar un nuevo modo de atención que reordene el conjunto deservicios y trabajadores; constituyendo sistemas de redes públicas decalidad de vida en ámbitos nacionales, estadales, locales y comunitariosque generen respuestas regulares suficientes, equitativas, oportunas eintegrales a necesidades de calidad de vida, preservando el desarrollo ypotencialidad de autonomía de personas y colectivos a los largo de la vida.• Construir una nueva institucionalidad pública de gestión social en funcióndel interés colectivo, con capacidad de rectoría, sostenimiento e impacto através de un modo de atención sustentado estrategias de promoción enrespuestas a las necesidades de calidad de vida y alrededor de metas decambios de la calidad de vida del venezolano. (Ministerio de Salud,2006a).A través de la Figura 1, se representa sintetizan las bases que sustentan lacreación del Sistema Público Nacional de Salud como medio para resolver losproblemas de salud de la población venezolana.Figura 1: Bases para la Creación del Sistema Público Nacional de Salud. Autor.7

Sistema Público Nacional de Salud PropuestoEl Ministerio de Salud de Venezuela, como uno de los órganos del Estadoresponsable de diseñar, promover y ejecutar las políticas públicas que contribuyan agarantizar el derecho a la salud y dar respuesta a las necesidades sociales, impulsa laconstrucción del Sistema Público Nacional de Salud (SPNS)Desde la perspectiva descrita por Armada (2005), con el nuevo SPNS elEstado venezolano busca elevar los niveles de cobertura en atención médica de lapoblación como prioridad inmediata, mejorando la efectividad y oportunidad en lamisma, al tiempo que, se comienza a impulsar programas de promoción y prevencióncomunitaria en salud, donde destaca la acción educativa aunada al diagnósticocomunitario en salud que permita detectar las determinantes locales de salud, comopunto de partida para hallar soluciones integrales a dichos problemas, donde la acciónconjunta e integrada de los distintos órganos del Estado es fundamental. Con el nuevosistema de salud, se prevé un uso más eficiente y equitativo de los recursos públicos,pues entre otras cosas, el proceso de atención se organiza de manera lógica y gradual,pasando de un nivel de atención primario a otros más especializados, y en función degrupos poblacionales bien distribuidos, lo que entre otras cosas, implica eldescongestionamiento de grandes establecimientos dispensadores de atención médicacomo los grandes hospitales, al mismo tiempo que no se descuida la realidad socialde las comunidades donde se debe intervenir con propuestas que den al traste con lasdeterminantes de los problemas de salud colectiva.Para estos propósitos, se ha concebido la organización de este sistema enprimer lugar sobre la base de tres niveles de atención, los cuales se vienenimpulsando a través de la figura de la Misión Barrio Adentro en sus distintos nivelesI, II y III, tal como se muestra en la Figura 2.8

Red deConsultoriosPopularesRed de CDIRed de SRIRed de CATRed deHospitalesdel PuebloBarrioAdentro IBarrioAdentro IIBarrioAdentro IIIFigura 2: Niveles de Atención del Sistema Público Nacional de Salud deVenezuela. (Autor basado en Armada, 2005).Como se puede observar en la Figura 2 el primer nivel de atención estáconformado por la Red de Consultorios Populares denominada Barrio Adentro I. Enla Figura 3 se describe al Consultorio Popular.9

Figura 3: ¿Qué es el Consultorio Popular?. (Autor basado en Ministerio de Salud,2006d)El segundo nivel de atención está conformado por los centros de diagnósticointegral (CDI), los centros de alta tecnología (CAT) y las salas de rehabilitaciónintegral (SRI). Este nivel es conocido como Barrio Adentro II y su función es tratarlos problemas de salud que por su complejidad y requerimientos no pueden serresueltos por el primer nivel de atención (Consultorio Popular) ya que se requiere demayor complejidad tecnológica (Armada, 2005).En la Figura 4 se ilustra la estructura propuesta para Barrio Adentro II:10

Figura 4: Composición de Barrio Adentro II. (Autor basado en Ministerio de Salud,2006b).Ubicado en el último escalón de la pirámide (3er nivel de atención), seencuentra el Hospital del Pueblo, el cual representa la estructura de más alto nivel deespecialización, donde son referidos los casos que por su complejidad no pueden serresueltos en el segundo nivel de atención. La red de hospitales del pueblo es conocidacomo Barrio Adentro III. El Ministerio de Salud (2006c) define esta misión como:... una iniciativa del Estado Venezolano y del GobiernoBolivariano que tiene por objeto el fortalecimiento del tercernivel de atención como integrante del Sistema Público Nacionalde Salud. Comprende la modernización de la red de hospitalespúblicos constituida por los pertenecientes al Ministerio deSalud, Gobernaciones, IVSS, PDVSA, Sanidad Militar eIPASME. Esta Misión conjuga una visión integral que abarca:Modernización y actualización tecnológica hospitalaria, cambiosdel modelo de atención, reestructuración del modelo de gestióndonde se pretende potenciar la sinergia y la participacióncomunitaria como elemento central de la contraloría socialconsagrada en La Constitución de la República Bolivariana deVenezuela y construcción de nuevos hospitales para garantizar elacceso a la salud a todos los ciudadanos y transformar lacondición de excluidos del subsistema de salud.11

Barrio Adentro III:Se refiere al fortalecimiento de la red hospitalaria de todo el país,a fin de dar respuesta a la demanda proveniente de BarrioAdentro 2 (CDI, SRI y CAT). Este proyecto también conocidocomo Hospitales del Pueblo implica la modernización de loscentros hospitalarios con equipamiento medico yelectromecánico. También significa un cambio en la prestaciónde servicios con ampliación de los horarios de atención mañanay tarde, además del incremento en la capacidad resolutiva deservicios como Salas de Parto, Quirófanos y Terapia Intensiva.Barrio Adentro 3 contempla el desarrollo de programas paraatender la demanda de atención por concepto de enfermedadescrónicas como cáncer, insuficiencia renal, insuficiencia hepática,traumatismos y cardiovasculares, con financiamiento paratransplante de órganos, tejidos y células, intervenciones decorazón, dotación de material de Osteosíntesis, tratamientomédico y de radiación para el cáncer. (Ministerio de Salud2006c).En la Gráfica 1 se observa la distribución de los centros hospitalarios queserán convertidos en Hospitales del Pueblo.Gráfica 1: Distribución de los Hospitales a ser convertidos enHospitales del PuebloCVG; 2PDVSA; 3Policia Maracaibo; 1HOSP. MILITAR; 13INAGER; 29IVSS; 33MSDS; 217Fuente: Autor basado en Ministerio de Salud (2006c)12

Armada (2005), afirma que el gran reto que se plantea el Ministerio de Saludes consolidar los distintos niveles y lograr la articulación entre éstos; es por ello, queen función de lo anteriormente expuesto, el SPNS prevé la integración de todas lasestructuras públicas existentes (nacionales, regionales y municipales) dispensadorasde servicios de salud, para reorientar su funcionamiento con base a las estructuras ypolíticas antes descritas. Esto quiere decir, que todas las estructuras públicas de saludhasta ahora existentes, sean estas nacionales, regionales o locales, deben integrarse enel Sistema Público Nacional de Salud, el cual por su naturaleza debe ser único dentrodel sector público. Con base a lo anteriormente expuesto, las actividades en salud deministerios, gobernaciones y alcaldías deben estar enmarcadas en la construcción deeste nuevo modelo de sistema de salud, que tiende hacia la integración y optimizaciónde esfuerzos y recursos.Uno de los retos es lograr la integración y reconversión de todas estasestructuras en el sistema propuesto a través de los distintos niveles de atención, conrelación a lo cual se han establecido metas para el mediano plazo (próximos dos años)que se aprecian en la Tabla 1Tabla 1: Construcción del Sistema Público Nacional de Salud: Metas y LogrosEstructura de Barrio Adentro Metas LogrosConsultorios Populares 20.000 13.000Centros de Diagnóstico Integral (CDI) 600 175Salas de Rehabilitación Integral (SRI) 600 183Centros de Alta Tecnología (CAT) 35 6Hospitales del Pueblo (La Red Hospitalaria delPaís)300 En proceso deconversiónFuente: Autor basado en Ministerio de Salud (2006d)13

La Formación del Recurso Humanopara el Sistema Público Nacional de SaludAcerca de la Oferta de Formación de Profesionales y Técnicospara el Sistema Público Nacional de Salud en VenezuelaPara la construcción del SPNS en materia de formación del recurso humano segenera dos grandes necesidades. Por un lado, la formación de nuevos profesionales ytécnicos para cubrir la demanda de los nuevos puestos de trabajo del sistema, y porotro, la formación continua de funcionarias y funcionarios (cuadros gerenciales,profesionales y técnicos) al servicio del mencionado sistema, así como, de una nuevaciudadanía; que participe de forma organizada, conciente y competente, en losprocesos de toma de decisiones y construcción de la nueva institucionalidad pública.En este orden de ideas,“... la oferta de recursos humanos se constituye en una de lasmúltiples variables que deben ser consideradas para el diseño, laformulación y la ejecución de políticas públicas en salud, por locual se requiere conocerla adecuadamente de tal forma defortalecer las oportunidades de ajustarla a los requerimientos decalidad, oportunidad, eficacia y eficiencia del sector salud”.IAESP (2005a; 2) 1 .Según IAESP (2005a), en Venezuela existen 10 instituciones educativas 2dedicadas a la formación de técnicos medios en salud, en áreas como: a) Puericultura,b) Administración de Servicios, c) Administración en Deportes y Recreación, d)Traumatología y Ortopedia, e) Laboratorio Clínico, f) Registro y Estadísticas deSalud y, h) Electromedicina, por lo que:1 El IAESP es el Instituto de Altos Estudios en Salud Pública Dr. Arnoldo Gabaldon, organismoadscrtio al Ministerio de Salud cuya función principal es la ejecución de las políticas de formación derecursos humanos del mencionado ministerio, así como, el desarrollo de líneas de investigación en elcampo de la salud pública en Venezuela.2 Estas instituciones son: UE María Virgen Misionera, Escuela de Puericultura Stella Matutina, ETInstituto Madre Mazzarello, Colegio María Auxiliadora, UE Rita Mora Barrios, ET Deportiva LuisRodríguez Sánchez, UE La Esmeralda, ET Asistencial Venezuela, Jesús Obrero, ET FranciscoVitanza.14

“... considerando que la matrícula escolar para un curso deeducación media en Venezuela se encuentra establecido entre 36y 40 alumnos por aula, se infiere que el aporte de recursohumano de la educación media al Sistema Público Nacional deSalud resulta mínima por no decir insuficiente, además de noexistir registros oficiales”. (p. 8).Para el IAESP (2005a), “... los programas de formación a nivel técnico medioen Venezuela han sido históricamente asumidos por las escuelas técnicas y por elInstituto Nacional de Cooperación Educativa” (p. 7). Sin embargo, “... está envigencia desde 1999 una política para disminuir la formación de personal de niveltécnico medio y auxiliar y promover la formación y la reconversión de los yaexistentes a técnicos superiores universitarios” (p. 7).Por otra parte, se encuentra la contribución que realizan los tecnológicos,mediante la formación de Técnicos Superiores Universitarios. Al respecto el ConsejoNacional de Universidades clasifica las carreras relacionadas con el sector salud entres grupos: a) Administración de la Salud (para gerencia del sector salud) 3 , b)Ciencias de la Salud (para el diagnóstico, investigación y aplicación de tratamientos)y c) Salud 4 propiamente, (para dar apoyo del acto médico). IAESP (2005a).Cabe destacar que durante el período 2000-2005 egresaron de los institutostecnológicos del país 2351 en el área de la Administración de la Salud, 8224 en elárea Salud, ocupando la enfermería el 82% de los egresados en esta área y el 63,3%del total de TSU egresados en el período. Con base a estos datos se puede observar“... la concentración de la formación del recurso humano en salud hacia las carrerasdel área Salud, en menoscabo del área de Administración en Salud.” (IAESP, 2005a,p. 15).Del total de tecnológicos en el país, “ ... sólo tres instituciones brindan3 Las carreras contempladas en este grupo son: Administración de Salud y Hospitales, Administraciónde Servicios de Salud, Gerencia de Procesos Hospitalarios, Información de la Salud, InspecciónSanitaria, Estadística en Salud.4Las carreras contempladas en este grupo son: Citotecnología, Emergencia Prehospitalaria,Enfermería, Terapia Ocupacional, Radioterapia, Higiene Bucal, Mecánica Bucal, TecnologíaCardiopulmonar, Tecnología Radiológica Médica, Terapia del Lenguaje, Electromedicina,Gerontología, Imagenología, Radiodiagnóstico.15

formación a nivel técnico para la administración y gerencia del sector salud, con unaaltísima concentración del 88,44% en la capital de la república” 5 . Diferente resulta elcaso de la formación a nivel técnico de profesionales hacia el área de salud, de los8224 egresados durante el período 2000-2005, 2334 egresaron de institutos ubicadosen la región capital (28,5%) y con distribución geográfica en 11 principales ciudadesdel país egresaron 6.120 TSU”. (IAESP, 2005a, p. 15).Como se puede apreciar en la Gráfica 2, la formación del recurso humano enVenezuela a través de las llamadas carreras universitarias de 4 a 5 años de duración,es asumida por doce universidades, nueve de las cuales corresponden al sectorpúblico y tres al sector privado. Estas carreras universitarias son clasificadas dentrodel área de Ciencias de la Salud 6 y para el período 2000-2005 egresaron de lasmismas un total de 26.480 profesionales, concentrándose los esfuerzos de formaciónen el egreso de médicas y médicos (8239), enfermeras y enfermeros (8822) y,odontólogas y odontólogos (5606), los cuales representan el 86% del total deegresados en el área de las Ciencias de la Salud. (IAESP, 2005a).Gráfica 2: Formación del Recurso Humano en Salud enVenezuelaOtros; 3813;14%Médico(a)s8239; 31%Odontólogo(a)s 5606; 21%Enfermero(a)s8822; 34%Fuente: Autor basado en IAESP (2005a).5 Estos son el Instituto Universitario Gran Colombia y la Universidad de Los Andes con 271egresados y la Universidad Central de Venezuela con un total de 2078 egresados.6 Las carreras son: Bioanálisis, Enfermería, Farmacia, Fisioterapia, Medicina, Nutirción y Dietética yOdontología.16

Acerca de la Demanda del Recurso Humano para el SPNSEn la Venezuela actual, coexisten diversas estructuras de salud que, ademásde los requerimientos propios del SPNS que se está impulsando y que en el medianoy largo plazo se integrarán a éste, tienen una demanda de recurso humano deaproximadamente 256.535 trabajadores, de los cuales 139.533 son empleados y117.002 obreros. El 35.94% del total de cargos de empleados son de carácteradministrativo y de dirección, el segundo lugar lo ocupa el cargo de enfermería con el37,86% de los cargos asistenciales, quedando un tercer gran componenterepresentado por el cargo de médico (rural, general, especialista, etc) ocupando el21,72% de los cargos de empleados y el 33,91% de los cargos asistenciales. IAESP(2005a).A manera de resumen, IAESP (2005a) plantea:Vemos entonces como los cargos para empleados del SPNS,están distribuidos en 35,94% en cargos administrativos; 24,25%enfermeras, 21,72% médicos y el resto de las profesiones de larama de las Ciencias de la Salud (Bioanálisis, Nutrición yDietética, Fisioterapia, Farmacia y Odontología) comparten conlas correspondientes al área del salud (Citotecnología,Electromedicina, Terapia Ocupacional, Radioterapia,Gerontología, Imagenología, etc) el restante 18,08% de loscargos de empleados en el SPNS”. (p. 22)A lo anterior se añade la demanda proyectada proveniente de las nuevasestructuras de salud de los distintos niveles de atención de la Misión Barrio Adentro.Se estima que para cubrir la población en todo el territorio nacional, sólo en el primernivel de atención, se requiere de un número aproximado de 20 mil consultoriospopulares, es decir, por lo menos 20 mil médicos, 20 mil enfermeras y 20 milpromotores de salud, que son los tres cargos básicos previstos para este nivel deatención y constituyen sólo una parte de los actores claves que se requiere formarpara construir el SPNS propuesto. (Armada, 2005).En este mismo orden de ideas, tenemos los requerimientos de losestablecimientos como los CDI, CAT, SRI y hospitales del pueblo, donde la gran17

mayoría de estas estructuras de salud serán de nueva creación.Con base a lo antes dicho, se puede visualizar un crecimiento importante en lademanda de formación de nuevos profesionales y técnicos, así como, de la educaciónpermanente de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos del sector salud, loque en comparación con la actual oferta de formación por parte del sector educativovenezolano pone a evidencia un déficit importante en materia de servicios educativospara dar respuesta a la demanda nacional.Planteamiento del ProblemaEn el año de 1978 se celebró en la ciudad de Alma Ata, ubicada en la antiguaUnión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, la Conferencia Internacional sobreAtención Primaria en Salud, cuya declaración final, conocida como la Declaración deAlma Ata, define de forma categórica a la salud como un derecho humanofundamental, así como, el completo estado de bienestar físico, mental y social y nomeramente la ausencia de enfermedades o dolencias. El logro del más alto nivel desalud es la meta social y mundial más importante cuya realización requiere, ademásdel sector salud, la participación de muchos otros sectores sociales y económicos.(OMS/OPS y UNICEF, 1978)La Declaración de Alma Ata, que se resume en la meta de Salud para Todosen el Año 2000, es posteriormente retomada por un conjunto de otros eventosinternacionales, consejos y resoluciones de la Organización Mundial de la Salud, quedesembocan finalmente con la definición de las Metas del Milenio. Es así como en1988 el Consejo Directivo de la OPS aprobó la resolución sobre la creación de losSistemas Locales de Salud (SILOS); en 1982 la Asamblea de la Salud aprobó el Plande Acción para la aplicación de la estrategia mundial (Resolución WHA 35.23); en1988 en la ciudad de Riga (antigua URSS) se realiza una evaluación de los progresosde Alma Ata demostrándose que aún no existía un entendimiento común sobre elsignificado de “Salud para Todos” no sólo en América Latina, sino en el resto delmundo, lo cual llevó a organizar en el mismo año un encuentro internacional en18

Canada donde se promulgó la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud; en1992 la cita fue en Bogota donde se organizó la Conferencia Internacional dePromoción de la Salud; posteriormente son diseñados los Objetivos de Desarrollo delMilenio en septiembre de 2000 en la Cumbre del Milenio de las Nacionaes Unidas,en los cuales se establecen plazos para combatir la pobreza, el hambre, lasenfermedades, el analfabetismo, la degradación del ambiente y la discriminacióncontra la mujer.Como se puede apreciar, este enfoque supera la concepción de la saludimperante hasta nuestros días, donde se la define como la ausencia de enfermedades yla acción en salud se reduce a la restauración médica de la misma, es decir, a lacuración médica como fin último, dejando de lado las determinantes socioeconómicasy culturales que originan el desequilibrio en el estado de salud de individuos ycomunidades. La salud vista desde la concepción expresada en la Declaración deAlma Ata es sinónima de calidad de vida, en otras palabras, la salud es el resultado delas condiciones de vida de la población, las cuales se convierten en determinantes delestado de salud del individuo y la población.A 27 años de la Declaración de Alma Ata, la práctica de salud en Venezuelasigue fundamentada en el modelo médico-asistencial que sólo busca la restauracióndel estado de la salud, entendida como curación de la enfermedad, sin atacar lasdeterminantes sociales, económicas, culturales y educativas, donde la promoción dela salud y la prevención de los factores de riesgos son expresiones del desarrollosocial. (Armada, 2005).La importancia de definir y tener presente un concepto como el anterior, esdebido a que las políticas y sistemas de salud se diseñan y operan a partir de laconcepción de la salud predominante en las estructuras de poder, eso explica en parteporque el modelo médico-asistencial ejerció la hegemonía durante muchos años, alpunto de que la cultura social al respecto se resume en invocar la imagen de médicosy enfermeras al momento de hablar de salud.Este modelo se reproduce de generación en generación, gracias a que elsistema educativo que forma a nuestros profesionales de la medicina y de otras áreas19

vinculadas, está diseñado para educar a estos profesionales con una visión curativadel proceso de salud-enfermedad. (Armada, 2005).El cambio de paradigma, de una acción en salud puramente curativa, a unaacción integral enmarcada en el enfoque de salud concebido en Alma Ata, tienegrandes implicaciones, especialmente en la definición de las políticas públicas ysistemas para la promoción de la salud, la prevención de enfermedades y larestauración del estado de salud de los individuos y la población en general.En este contexto, la educación juega un papel sustantivo, pues está llamada aser el instrumento que sirva de base para impulsar dichos cambios, pues lastransformaciones dependen de las personas (funcionarios y miembros de lascomunidades), quienes deben estar preparadas y/o formadas política, técnica yéticamente; para asumir y dar respuestas a los retos que imponen la formulación eimplementación de las respectivas políticas públicas.El cambio paradigmático, expresado en el nuevo modelo de prestación desalud, genera fuerte oposición entre las personas encargadas que han sido formadasdurante años de trabajo y entre los propios beneficiarios de los servicios,acostumbrados a que la administración de la salud fuera impulsada por el Estado yrecurriendo solamente a los centros de salud cuando se encuentran enfermos ynecesitan recuperarla.En atención a lo anterior, se puede precisar básicamente o fundamentalmentedos de los principales requerimientos para la construcción del SPNS: a) Latransformación e integración de las actuales estructuras sanitarias y, b) La formacióny/o actualización (política, técnica y ética) del recurso humano necesario, compuestopor todos los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos del sector salud y de loslíderes comunitarios pertenecientes a los comités de salud; estas últimas sonorganizaciones comunitarias cuyo rol es participar en los procesos de promoción de lasalud, prevención de accidentes y enfermedades y, restauración de la salud, a nivel delas comunidades y en coordinación con los consultorios populares, los cuales fuerondescritos anteriormente.En los últimos tres años y como consecuencia de la implantación de las20

políticas públicas de salud en Venezuela y especialmente, del impulso en laconstrucción del Sistema Público Nacional de Salud, se ha producido un aumento ydiversificación de las necesidades de formación y actualización de personasvinculadas a la construcción del mencionado sistema. (IAESP, 2005b).Según estimaciones del IAESP (2005b) y en concordancia con la meta delMinisterio de Salud para el 2006 de crear 600 centros diagnósticos especializados,600 Centros de Alta Tecnología y 600 Salas de Rehabilitación Integral, se requiere laformación y/o actualización de más de 70 mil cuadros gerenciales, profesionales ytécnicos vinculados con el desarrollo gerencial y técnico-asistencial tal y como sepuede apreciar en la Tabla 2.Tabla 2: Estimaciones de Requerimientos de Formación de Cuadros Gerenciales,Profesionales y Técnicos en Barrio AdentroNivel de Atención N %Barrio Adentro I 60.000 83Barrio Adentro II 10.000 14Barrio Adentro III 2.000 3Total 72.000 100Fuente: Autor basado en IAESP (2005b)Otra gran demanda lo representa la formación de 200 mil líderescomunitarios que participan en los distintos comités de salud en todo el país. Para elaño 2004, alrededor de unos 3 mil de estos líderes (1,5% del total) lograron acceder alos cursos de formación que el Instituto de Altos Estudios en Salud Pública Dr.Arnoldo Gabaldon ofrece en el área de la Gestión Comunitaria en Salud, mientras quela meta para el año 2005 se ubicó alrededor de los 7 mil líderes comunitarios (3,5%del total). Es importante mencionar que en una primera etapa de la formación defuncionarios y líderes comunitarios pasa por la discusión y construcción colectiva delconcepto de salud y de estrategias institucionales y comunitarias para abordar laproblemática planteada en esta materia. (IAESP, 2004)21

Lo anteriormente descrito corresponde a sólo una parte de la demandapotencial de la formación continua en el campo de la salud y vinculada con laconstrucción del SPNS, la cual, sobrepasa las capacidades instaladas en para darapoyo a la construcción del SPNS. (IAESP, 2005b).A la alta demanda de formación continua de funcionarios y líderescomunitarios, se une la dispersión geográfica de los mismos a lo largo y ancho detodo el territorio nacional, lo que dificulta la incorporación directa (presencial) deéstos a los programas de formación facilitados por la casi totalidad de lasinstituciones educativas nacionales que prestan servicios de formación en el área de lasalud.Asimismo, encontramos que la dinámica de las instituciones (nacionales,estadales y municipales) que forman parte del SPNS, dificulta el desprendimiento desus cuadros gerenciales, profesionales y técnicos para la realización de cursos porespacios prolongados de tiempo y fuera de su región, demandando cada vez más, laformación y actualización de los mismos en sus localidades de origen, con programasflexibles que puedan ser adaptados a las necesidades específicas de formación,vinculándolos a la realidad sociolaboral e institucional y bajo modalidades donde secombine el estudio con el trabajo. (IAESP, 2004).En este orden de ideas, la masificación con calidad de los procesos deformación continua, definidos con base a las necesidades institucionales (SPNS) ycomunitarias (comités de salud), a las realidades locales y características de losusuarios, entre otros referentes; emerge como una tarea prioritaria para dar respuestasa las exigencias del entorno actual donde se desenvuelve la construcción del SPNS.(IAESP, 2005b).De todo lo anterior se desprenden dos ideas centrales: a) La construcción delsistema de salud requiere en el corto plazo de un proceso masificado de formación,actualización y especialización de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos,así como, de los comunitarios vinculados al mismo, desde un enfoque orientado a laresolución de las necesidades que la dinámica de este proceso exige tanto a losactores institucionales como comunitarios y, b) La actual estructura de prestación de22

servicios educativos del país en el área de la salud, no está en capacidad de atender ala gran demanda nacional, por lo que se hace necesario el estudio de alternativas quepermitan contribuir de forma adecuada con el logro de estos propósitos.Esta situación se analiza gráficamente a través de la Figura 5, a partir delmodelo de Kaufman (1999), donde el problema a resolver viene representado por unanecesidad expresada en el déficit de servicios educativos para atender la alta demandade formación de nuevos profesionales y técnicos, así como, de la educaciónpermanente de los actuales funcionarios del SPNS.Figura 5: Brecha en la Formación de los Cuadros Gerenciales, Profesionales yTécnicos del Sistema Público Nacional de Salud. (Autor basado en Kaufman, 1999).En este contexto, la educación a distancia podría representar una de lasalternativas de solución a la problemática planteada, especialmente si se considera elpotencial de masificación que ofrece dependiendo de la tecnología que sirva de basepara la entrega de la instrucción y la interacción (Material Impreso, PaquetesMultimedia, Radio, Televisión o apoyada en Telemática).En Venezuela, instituciones universitarias y del Estado en general, encargadasde la formación continua del recurso humano en salud, no cuentan con sistemas deeducación a distancia que les permita desarrollar sus programas de estudio bajo estamodalidad educativa y con la pertinencia para dar respuestas a los requerimientos delSPNS, la única institución oficialmente a distancia es la Universidad NacionalAbierta, sin embargo, esta universidad no cuenta con programas de formación en elárea de la salud.23

En función de lo anteriormente expuesto, organizaciones como el Instituto deAltos Estudios en Salud Pública Dr. Arnoldo Gabaldon, define dentro de su PlanOperativo Anual 2005, el objetivo de establecer las bases para el desarrollo desistemas de educación a distancia como una alternativa adecuada para la masificaciónde la formación continua, para lo cual en ese mismo año da un primer paso creando laOficina de Educación a Distancia e impulsa, entre otras cosas, el desarrollo de dospruebas pilotos, así como, convenios con organismos internacionales de largaexperiencia en el tema de la educación a distancia en el sector salud. (IAESP, 2006).La adopción e implementación de la educación a distancia por parte de lasdistintas instituciones venezolanas formadoras en el área de la salud, pasa porresponder una pregunta central ¿Cuáles son los lineamientos generales (teóricosconceptuales,metodológicos, tecnológicos y legales) para la gestión de un sistema deeducación a distancia en salud apropiado, para apoyar el proceso de formacióncontinua de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos del SPNS deVenezuela?. La resolución de esta gran interrogante pasa por dar respuesta a lassiguientes preguntas:• ¿Cuál es la situación actual de la educación a distancia en salud enAmérica Latina y particularmente en Venezuela?• ¿Cuáles son los elementos que caracterizan a la educación a distancia ensalud en América Latina y particularmente en Venezuela, que puedanservir de referencia para la definición de los lineamientos generalesplanteados?• ¿Cuál debe ser el enfoque teórico-conceptual del Sistema de Educación aDistancia en Salud?• ¿Cuáles deben ser los métodos de aprendizaje del Sistema de Educación aDistancia en Salud, consistentes con el enfoque teórico y las necesidadesdel SPNS?• ¿Cuáles deben ser las características y alternativas de la plataformatecnológica del Sistema de Educación a Distancia en Salud para la entregade la instrucción y la interacción?24

• ¿Cuáles deben ser la organización y funciones del equipo de trabajo delSistema de Educación a Distancia en Salud?• ¿Cuáles son los requerimientos para la autorización de cursos a distanciapor parte del Consejo Nacional de Universidades?En la Figura 6 se ilustra los elementos que conforman el Problema deInvestigación, a través de un mapa de concepto, que favorece la visualización deforma integrada de la situación problema a abordar.25

Figura 6: El Problema. Autor.26

Objetivos de la InvestigaciónObjetivo GeneralDiseñar una propuesta de lineamientos generales para la gestión de un Sistemade Educación a Distancia en Salud apoyado en Telemática, orientado a la formacióncontinua de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos del Sistema PúblicoNacional de Salud de Venezuela.Objetivos Específicos• Analizar la situación de la experiencia latinoamericana de referencia enmateria de educación a distancia en salud.• Analizar la situación de la experiencia venezolana en materia de educacióna distancia en salud.• Definir los lineamientos generales para orientar los procesos de diseño,implementación y evaluación de programas de formación del sistema deeducación a distancia en salud.• Definir la plataforma tecnológica del Sistema de Educación a Distancia enSalud para la entrega de la instrucción y la comunicación e interacción.• Definir la organización y funciones del equipo de educación a distanciapara la gestión de los programas de formación bajo dicha modalidadeducativa.27

JustificaciónLa construcción del Sistema Público Nacional de Salud, es una tarea complejaque requiere de la participación de diversos actores (institucionales y comunitarios),donde destaca los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos al servicio delMinisterio de Salud, de las direcciones municipales de salud, de ministerios einstitutos autónomos vinculados por su naturaleza con esta política.Considerando el papel que le toca jugar a la educación en la complejidad quesupone el proceso de construcción del SPNS, el Ministerio de Salud, como órganorector de estas políticas, crea en el año 2001 al Instituto de Altos Estudios en SaludPública Dr. Arnoldo Gabaldon (IAESP), antigua Escuela de Malariología ySaneamiento Ambiental, con el propósito de contribuir con el desarrollo deprogramas de educación permanente en salud, dirigidos al personal en servicio delmencionado ministerio, miembros de las direcciones de salud de las alcaldías,funcionarios al servicio de organismos del Estado vinculados o con influencia en elsector salud y, de otros actores sociales como son los líderes comunitarios, quienes através de los comités de salud ubicados en todo el territorio nacional participan deforma organizada en la construcción del Sistema Público Nacional de Salud.En tal sentido, instituciones como el IAESP son concebidas como sistemas,cuyos productos se orientan en dos direcciones: a) Formación del recurso humanonecesario para la construcción del SPNS y, b) Producción de conocimientoscientíficos en el área de la salud que permita orientar la formulación de políticaspúblicas y ministeriales en los sectores antes mencionados.Es por ello que en la actual coyuntura histórica, organizaciones como elIAESP tienen la misión de contribuir significativamente con la formación del recursohumano necesario para la construcción del SPNS, de ahí que sus programas deformación sean diversos y van dirigidos a una amplia gama de profesionales, técnicosy trabajadores en general que integran el mencionado sistema, así como, hacia loslíderes comunitarios que integran a los comités de salud en todo el territorio nacional.Desde su creación, el IAESP ha implementado sus programas de formación28

ajo la modalidad educativa presencial, lo cual ha repercutido en una baja coberturanacional de las necesidades de formación de funcionarios y líderes comunitarios. Laexperiencia más importante de masificación de estos procesos de formación, fuerealizada en el período 2002-2003 con el denominado Plan Nacional de Capacitación.Bascones (2003), asegura que la ejecución de dicho plan, evidenció entre otrascosas, las enormes carencias en materia de actualización del personal del Ministeriode Salud en el país y la necesidad de impulsar planes de formación bajo modalidadesque permitan:1. El desarrollo de programas educativos diseñados con base a lascompetencias requeridas por el personal de salud a la luz de los nuevosretos que impone el plan estratégico social.2. El mejor aprovechamiento de los recursos a través de la masificación delos procesos educativos, llegando así a un mayor número de personas en elpaís.3. Optimización de la inversión y economía de recursos.4. Fomento de espacios de intercambio que contribuyan a la discusión de losproblemas de salud en el país, así como la integración de los diferentesactores en los diferentes niveles de actuación.5. Elevar la calidad de los procesos educativos, mediante la incorporación deexpertos nacionales e internacionales.La implementación de este plan, el cual estuvo dirigido a la formación de losoperadores de las políticas de salud en las distintas regiones del país, demandó lapreparación y movilización de un importante contingente de facilitadores a nivelnacional, a través de una especie de efecto multiplicador que bajo una estrategia decascada, dirigió el conocimiento sobre políticas de salud y desarrollo social, métodode representación de necesidades sociales, métodos para el trabajo en redes y,métodos y técnicas para la facilitación andragógica de aprendizajes, desde los nivelesmás altos del Ministerio de Salud hasta las personas encargadas para facilitar en cadauna de las regiones los procesos de aprendizaje respectivos. Por lo que en gran parte,29

el éxito de este programa dependía de un grupo de facilitadores que en la mayoría delos casos se iniciaban en esos temas y tenían poca experiencia docente.Bascones (2003), plantea la necesidad de elevar la calidad y cobertura de losprogramas de formación en salud del Ministerio, así como, hacer un mejor uso de losescasos recursos profesionales especializados en las diversas áreas requeridas; a talefecto sugiere como estrategia, la combinación de las modalidades de estudiopresencial y a distancia, especialmente en aquellos casos donde a través de losconvenios de cooperación (nacionales e internacionales) suscritos por el Ministerio deSalud, se pueda coordinar esfuerzos de capacitación con la participación de personalde reconocida trayectoria y experiencia acumulada a nivel nacional e internacional.Aunado al esfuerzo del IAESP como organismo creado para dar respuesta a lasituación antes descrita, encontramos la coexistencia y actividad de un númeroimportante de instituciones académicas nacionales (públicas y privadas), dedicadas ala formación del recurso humano a nivel técnico y universitario en distintas áreas dela salud, entre las cuales destacan ocho universidades tales como: Universidad deCarabobo, Universidad Central de Venezuela, Universidad Centro-OccidentalLisandro Alvarado, Universidad de los Andes, Universidad Nacional Experimental deLos Llanos Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental Francisco deMiranda, Universidad de Oriente, Universidad Nacional Experimental Politécnica dela Fuerza Armada Nacional; de igual forma encontramos nueve InstitutosTecnológicos Universitarios tales como: Instituto Universitario de Tecnología deAdministración Industrial, Instituto Universitario de Tecnología de Caripito, InstitutoUniversitario de Tecnología de Yaracuy, Instituto Universitario de Tecnología Dr.Delfín Mendoza, Instituto Universitario de Tecnología Juan Pablo Pérez Alfonso,Instituto Universitario de Tecnología Los Andes, Instituto Universitario deTecnología READIC, Instituto Universitario de Tecnología Rufino Blanco Fombona,Instituto Universitario Gran Colombia; y otra serie de cinco colegios como: ColegioUniversitario de Enfermería Centro Médico de Caracas, Colegio Universitario deEnfermería de la Alcaldía Metropolitana de Caracas, Colegio Universitario de30

Enfermería de la Cruz Roja de Venezuela, Colegio Universitario de Los TequesCecilio Acosta y el Colegio Universitario Jean Piaget. IAESP (2005a).Lo anterior es apenas una mirada rápida sobre una muestra del espectro deinstituciones formadoras del recurso humano en salud en Venezuela, las cuales enalguna medida contribuyen con la formación de nuevos técnicos y profesionales, asícomo, con la actualización permanente de los mismos.A manera de síntesis, el Estado venezolano está obligado, por mandatoconstitucional, a garantizar los derechos humanos de la población, definiéndose a lasalud como uno de los principales y a su vez concebida como sinónimo de calidad devida. El Ministerio de Salud es uno de los principales órganos del Estado responsablede las políticas públicas que permitan hacer realidad la letra y espíritu constitucionalen dicha materia. En consecuencia, este Ministerio impulsa la construcción delSistema Público Nacional de Salud. Este proceso de construcción, requiere de lareeducación y formación continua de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicosque trabajan para dicho sistema. No obstante, la acción formativa de las distintasinstituciones nacionales dispensadoras de servicios educativos, públicas y privadas,en áreas pertinentes o requeridas por dicho sistema de salud, desarrollan susprogramas bajo la modalidad educativa presencial, lo cual se traduce entre otrascosas, en un baja cobertura de la población que trabaja para el SPNS encontraposición con la necesaria universalización de la formación continua en estaárea.En este contexto, el diseño de Lineamientos Generales para un Sistema deEducación a Distancia en Salud, que aborde elementos de carácter teórico-conceptual,metodológicos y tecnológicos; permitirá aportar a este conjunto de institucionesformadoras, un marco de referencia que permita orientar la acción de éstas con mirasa la masificación de la formación continua de los cuadros gerenciales, profesionales ytécnicos del Sistema Público Nacional de Salud de Venezuela, a su vez, laimplementación en el corto, mediano y largo plazo del modelo resultante beneficiaráa miles de funcionarias y funcionarios del SPNS y de los miembros de los comités desalud.31

CAPÍTULO IIMARCO REFERENCIALConsideraciones GeneralesTal como se puede apreciar en la Figura 7, el Marco Referencial que sirve debase a este trabajo de investigación, está estructurado con base a tres componentesque proporcionan los elementos necesarios para dimensionar al producto finalesperado, lo cual es una propuesta de lineamientos generales para la gestión de unsistema de educación a distancia en salud orientado a la formación continua de locuadros gerenciales, profesionales y técnicos del sistema público de salud deVenezuela.En tal sentido, como punto de partida del Marco Referencial, se abordan losAntecedentes de la Investigación, iniciando con el tema de La Educación a Distanciaen Salud en Venezuela, a través del cual se pretende efectuar la contextualización delmencionado producto e intentando caracterizar el desarrollo actual de la formacióncontinua en salud a través de esta modalidad y al papel que han jugado las tecnologíasde la información y comunicación en este proceso.Posteriormente, se desarrolla las Bases Teóricas y Conceptuales, mediante unaserie de teorías y conceptos pertenecientes a las ciencias de la educación y a lastecnologías de la información y comunicación, ensayando un aterrizaje o aplicaciónde éstos a la educación a distancia, con miras a establecer referentes que permitananalizar e interpretar los resultados de la investigación, así como, construir unapropuesta consistente con los objetivos de la presente investigación.Finalmente, se aborda las Bases Legales, a través de una serie de elementosque precisan el contexto jurídico-legal en la cual se desarrolla la educación a distanciaen Venezuela, haciendo énfasis en los elementos que pueden condicionar su32

aplicación en el campo de la salud, particularmente en la formación del recursohumano del Sistema Público Nacional de Salud.Figura 7: Revisión Bibliográfica (Autores) para la Construcción del MarcoReferencial. Autor.Antecedentes de la InvestigaciónEl tema de los antecedentes de esta investigación será abordado desde dosperspectivas: a) La Educación a Distancia en Salud, donde se revisa la situación ytendencias de la educación a distancia en América Latina y el Caribe, como contextoamplio donde se desenvuelve el tema de este trabajo de investigación y con base a losestudios auspiciados en diferentes países por la UNESCO en el año 2003 bajo el33

título “Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe”, así como, laeducación a distancia en salud en Venezuela, con base al Diagnóstico de la EducaciónSuperior Virtual en Venezuela de la autora Renata Curci en el año 2003 y, b) Lasexperiencias de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela con relación a losestudios a distancia en las especializaciones de Urología y Telemática.La Educación a Distancia en SaludSituación y Tendencias de la Educación a Distanciaen América Latina y el CaribeEn primer lugar, es necesario puntualizar el significado del concepto“Educación Virtual a Distancia” utilizado en los distintos estudios sobre la EducaciónSuperior Virtual en América Latina y el Caribe auspiciados por la UNESCO en el año2003. Este concepto hace referencia al tipo de estudio que se realiza bajo lamodalidad educativa a distancia, utilizando como medios de entrega de la instruccióny comunicación e interacción las tecnologías de la información y comunicación,especialmente los recursos que ofrece la red Internet; es decir, planteando de estaforma lo que se podría denominar la educación a distancia apoyada en la Telemática.Aunque no se sabe con exactitud cuántas instituciones de educación superiorpractican esta modalidad, cuántos estudiantes y profesores están inmersos, cómo sedistribuyen por nivel académico y área del conocimiento, ni cual es la metodologíautilizada, Silvio (2003), afirma que la serie de estudios realizados constituye unesfuerzo importante en función de producir dicha información.Para Silvio (2003):En todos los países estudiados, la educación superior virtual esun fenómeno muy reciente, que se inicia después de 1995 y enmuchos casos a partir de 1999. En realidad, la educación virtualo por medios informáticos y telemáticos es un fenómeno recientea escala mundial. Su desarrollo más importante ocurre a partir de1994, cuando el World Wide Web se perfecciona como medio decomunicación gráfico, con imágenes fijas y en movimiento y34

multimedia y se afirma como servicio telemático integrador devarios servicios telemáticos que se fueron desarrollando demanera independiente para efectuar diversas operaciones deinformación y comunicación en INTERNET. (p. 11)En el conjunto de estudios mencionados se trabajó con una muestra del 16,5%del total estimado de universidades e instituciones de educación superior de AméricaLatina y el Caribe, incluyendo públicas y privadas; es decir, 1.074 instituciones de6.500, encontrándose, según Silvio (2003) lo siguiente:En ellas se identificaron 175 instituciones con 11 programas enmarcha de la modalidad de educación virtual, que representan un20,7% del total de las instituciones objeto de la encuesta y 2,7%del total de instituciones de educación superior en la región. Enellas se identificaron 164.527 estudiantes cursantes de programasde educación virtual, que representan aproximadamente 1,3% deltotal de estudiantes de educación superior en la región. En elconjunto se destacan Brasil, con 84.000 estudiantes y Méxicocon 30.000, donde se concentra la mayor parte de los estudiantesde la región que estudian bajo esa modalidad educativa, lo cualevidencia la considerable disparidad que existe entre los países,en materia de cobertura demográfica estudiantil. ... Es posibleque estas cifras resulten relativamente bajas y representen unporcentaje muy bajo de instituciones, estudiantes y programaseducativos, pero son muy significativas si tomamos en cuenta elcarácter muy reciente de la educación superior virtual en laregión y que hace cinco años no existía prácticamente nada,salvo los programas de educación a distancia por medios decomunicación tradicionales. De acuerdo a esto, la tendenciaregistrada en casi todos los países indica un crecimientoimportante en el futuro a medida que se incremente el acceso aestas tecnologías y sus medios tecnológicos y se promueva unamayor sensibilización hacia el uso de ellas y un cambio en losparadigmas de enseñanza y aprendizaje. (p. 11)Organizaciones de Apoyo a la Educación VirtualSegún Silvio (2003), los estudios también evidencian la existencia de unaserie de organizaciones y portales que han contribuido con la promoción de la35

educación superior virtual, cuyas actividades tienden a intensificarse y diversificarseen el futuro. En la Tabla 3 se identifican algunas de ellas.Tabla 3: Organizaciones de Apoyo a la Educación VirtualInstitución / Acciones / Cobertura / Presencia WebOrganizaciónRed Iberoamericana Surgió en el año 1989 y aún se mantiene activa, llegando a reunir alrededorde Informática de 350 instituciones miembros, la mayoría universidades. Actualmente, elEducativa (RIBIE) núcleo coordinador de RIBIE se encuentra en la Universidad de Coimbra,Portugal.La AsociaciónIberoamericana deEducación Superior aDistancia (AIESAD)La OrganizaciónVirtual EducaLa OrganizaciónUniversitariaInteramericana (OUI)Red de Educación aDistancia (CREAD)Cátedra UNESCOsobre Educación aDistancia (CUED),Cátedra UNESCOsobre E-Learning dela UniversidadAbierta de CataluñaUNIVERSIAhttp://lsm.dei.uc.pt/ribie/pt/index.aspAgrupa la mayor parte de las instituciones iberoamericanas dedicadas a laeducación a distancia o interesadas en ellahttp://www.uned.es/aiesadPromueve conferencias anuales en el ámbito iberoamericano sobre laeducación virtual y la concertación de un número creciente de especialistasen esta materia.http://www.virtualeduca.orgA través de su Colegio de las Américas (COLAM)) promueve la RedInteramericana de Formación en Educación y Telemática (RIFET)) la cuales de menor alcance que otras 13 pero con contenidos y actividades másespecializados.http://www.oui-iohe.qc.ca/http://www.oui-iohe.qc.ca/Colam/es-index_apropos.htmCreado en 1991, es otro actor importante en este campo, aglutinando unas200 instituciones de educación superior en esta modalidad de enseñanza yaprendizaje.http://www.outreach.psu.edu/CREAD/Espa_ol/espa_ol.htmlBasada en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) deEspañahttp://www.uned.es/catedraunesco-ead/Mantienen un grupo de discusión sobre educación virtual y a distancia, conla participación de especialistas iberoamericanos y reúnen diversos recursosde información y conocimiento sobre este campo, que constituyen unvalioso apoyo para la investigación y la acción.http://www.uoc.edu/catedra/unesco/esp/index.htmlEs otra organización que está contribuyendo considerablemente al desarrollode la cooperación interuniversitaria en general y de la educación virtual enparticular. Dispone de diez portales interconectados en un número igual depaíses iberoamericanos, a saber: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España,México, Portugal, Perú, Puerto Rico y Venezuela. Se diferencia de lasanteriores por ser un portal de portales, que canaliza la cooperacióninteruniversitaria entre las instituciones de cada país en el cual tiene sede, aligual que entre ellas y el resto de la región, con acceso a recursos deinformación distribuidos entre las 635 universidades miembros deUNIVERSIA y espacios de comunicación entre estudiantes y personalacadémico en general.http://www.universia.netFuente: Autor basado en Silvio (2003).36

Algunos Factores que Explican el bajo DesarrolloSilvio (2003) sostiene que el desarrollo de la educación superior virtual en laregión es aún incipiente debido a tres factores fundamentales: a) La infraestructurainformática y telemática dista mucho del nivel de países avanzados y aunque lamayoría de las instituciones educativas poseen presencia en Internet, está es másinformativa y poco interactiva y transaccional, b) El costo de la infraestructuracontinua siendo un factor limitativo importante, pues se requieren inversionesiniciales y en muchos casos de mantenimiento y, c) Existe un recelo y temor por partede la comunidad académica sobre el esfuerzo que supone los nuevos aprendizajestanto pedagógicos como tecnológicos por parte de ésta, así como, ciertoconservatismo que conduce a evitar cambiar las prácticas existentes.Acerca de la Orientación de los Programas EducativosSilvio (2003) aborda la orientación de los programas educativos virtuales,haciendo una descripción sobre la base de dos dimensiones, a saber, el ámbitoacadémico y las áreas del conocimiento.Con relación al ámbito académico, Silvio (2003) plantea:La mayoría de los programas virtuales se ha desarrollado en elámbito académico de la educación continua (un promedio de51%), en los llamados cursos de capacitación, de ampliación yespecialización del conocimiento, de corta duración y conpropósitos específicos, la cual es una educación dirigida por logeneral a profesionales integrados al mercado laboral. Ensegundo lugar, se encuentran los programas de posgrado (36%),entre los cuales 32,7% en el de Maestría y 3,3% en el deDoctorado. La frecuencia menor corresponde al nivel depregrado o Licenciatura (13%). Esta jerarquización respondepor una parte a los factores que han influido en el desarrollo y laadopción aún incipientes de la educación virtual en la región y lacomplejidad de los programas educativos. Es más fácilimplementar un programa de formación continua, en los cualeslos requisitos son relativamente pocos, en comparación conprogramas de grado y posgrado, donde existen exigencias37

académicas más numerosas y variadas y, por ende, una mayordedicación y planificación por parte de todos los actoresimplicados. En este caso, los universitarios innovadores hanquerido probar con el nivel de educación continua antes delanzarse a una empresa más compleja. (p.15)Con relación a la situación de estos programas en función de las áreas delconocimiento, Silvio (2003) la describe de la siguiente manera:En cuanto a las áreas del conocimiento, las más populares en laaplicación de la educación virtual, en cuanto a programasofrecidos y matrícula estudiantil son Administración (24,5%),Educación (20,3%), Ingeniería y Tecnología (16,3%), CienciasSociales (12,5%), Economía (10%), y en menor grado lasCiencias Básicas (7%) y de la Salud (5%), en ese orden deimportancia. (p.17)Vale la pena destacar, para los efectos de la presente investigación, que el áreade la salud ocupa el último puesto con el 5% del total.Por otra parte, agrega Silvio (2003), que estos programas son generalmenteextensiones de programas presenciales que se han virtualizado parcialmente, lo cualdefine como un buen síntoma, pues indica que las instituciones de educación superiorhan querido aprovechar su infraestructura pedagógica presencial para a partir de ellahacer extensiones virtuales de algunos programas a distancia, de tal forma deaprovechar la capacidad instalada que no puede dejarse de lado a la hora deemprender un proceso de virtualización en gran escala. En casi ningún caso, laeducación virtual se presenta en su forma pura, es decir, programas educativoscarentes de toda presencialidad.Acerca de las TecnologíasSilvio (2003), reivindica el papel que ha jugado las tecnologías de lainformación y comunicación en este proceso de desarrollo, al respecto dice:La evolución de los programas educativos virtuales ha seguido lamisma pauta de desarrollo que la infraestructura informática ytelemática en el campo académico en los distintos países de la38

egión. Se ha hecho disponible a medida que esa infraestructurase ha ido expandiendo y generalizando y se han idodescubriendo sus posibilidades de uso a medida que se ha idogeneralizando el acceso a INTERNET. El acceso, el uso, elconocimiento de la tecnología, aunado a la actitud favorable y lavoluntad de cambio de paradigma de trabajo son las variablesfundamentales para garantizar el incremento de la tasa deadopción y el consiguiente éxito de los proyectos de desarrollode la educación superior virtual. (p.15)La mayoría de las universidades estudiadas (62,3%) utiliza una plataforma deenseñanza y aprendizaje, prevaleciendo la tendencia a diseñar, construir y administrarsu propia plataforma desarrollada a la medida de sus necesidades (50,3%). Enalgunos países como Puerto Rico y México, se manifiesta más bien una tendencia aluso de plataformas comerciales, pues muchas universidades de estos países hanestablecido convenios con las empresas fabricantes de estas plataformas,contemplando aspectos claves como la instalación y mantenimiento de las mismas,así como el soporte técnico. Entre las razones argumentadas por las universidades, seencuentra en primer lugar, es el alto costo de las plataformas comerciales y suslicencias de usuarios, las cuales hay que renovar y pagar anualmente a precios quepueden ser muy elevados para instituciones de educación superior con limitadosrecursos financieros y un importante volumen de estudiantes y profesores. (Silvio,2003).Acerca del Marco Legal Regulatorio y la Evaluación y AcreditaciónEn la casi totalidad de los países no existe aún un marco legal regulatorioespecífico para la educación superior virtual. En países como Brasil y México, se hanestablecido regulaciones para la educación a distancia que se ha venido realizando através de medios tradicionales, impresos y audiovisuales de comunicación, sin el usode las tecnologías de la información y comunicación disponibles a través de la redInternet.39

Silvio (2003) explica dicha situación, señalando como primera razón el hechode que esta modalidad educativa “... es aún muy reciente y su desarrollo ha sido másel producto de la espontaneidad y de iniciativas relativamente aisladas de innovadoresen este campo que de una planificación sistemática”. (p.19)Existen casos de universidades que han establecido sus propias normasregulatorias, las cuales intentan complementar la regulación general de la educaciónsuperior, por la cual se rigen todas las modalidades educativas, esto se produce “...ante la ausencia de un marco regulatorio específico de la educación virtual” (Silvio,2003, p.19).La tendencia observada es hacia un desarrollo progresivo de un marcoregulatorio, partiendo de la legislación vigente sobre la educación superior.Con relación a los instrumentos de evaluación y acreditación de la educaciónsuperior virtual, al igual que el marco legal regulatorio, no existen normas precisas yespecíficas.Para Silvio (2003):“... la evaluación y acreditación de la educación superior engeneral es un fenómeno también muy reciente y en AméricaLatina y el Caribe se está apenas descubriendo este instrumento.Los países de la región han comenzado en la última década delsiglo XX a establecer sus sistemas nacionales de evaluación yacreditación de la educación superior y, si bien han representadoun avance muy importante en la región, aún no han funcionadode una manera sistemática y fluida, salvo en algunos países. Enesos sistemas, en los pocos países donde la evaluación yacreditación de la educación superior ha comenzado a funcionar,no se contemplan indicadores, normas y criterios de evaluación yacreditación específicos para la educación superior virtual. Enalgunas universidades se utilizan criterios, normas e indicadorespropios para evaluar y acreditar los programas de educaciónvirtual ofrecidos por diversas unidades de esasuniversidades.(p.20)El caso es que dichas normas son sólo válidas a nivel de la universidad que lasformula y aplica. En este contexto “... es posible que se desarrollen instrumentos deevaluación y acreditación cuando la educación virtual se convierta en una parte40

significativa de la estructura y del funcionamiento de la educación superior”. (Silvio,2003, p. 20).La Educación a Distancia en Salud en VenezuelaEn el año 2003 se llevó a cabo en Venezuela un estudio titulado Diagnósticode la Educación Superior Virtual en Venezuela. Este estudio, auspiciado por elIESALC/UNESCO en el marco del estudio regional sobre el mismo tema, y llevado acabo por la investigadora Msc. Renata Curci La Roca de la UniversidadMetropolitana, representa una buena aproximación a la situación y tendencias de laeducación superior virtual en Venezuela, la cual en palabras de Curci (2003) es “... laeducación superior a distancia realizada mediante el uso de las nuevas tecnologías deinformación y comunicación”. (p.5)A continuación algunos de los principales hallazgos de este estudio, los cualesrepresentan una valiosa información para apoyar el producto final de este trabajo deinvestigación, por tratarse del diseño de una propuesta de lineamientos generales,enmarcados fundamentalmente en la educación superior a distancia, dirigido afuncionarios y funcionarias del Sistema Público Nacional de Salud, que sedesempeñan en posiciones gerenciales, profesionales y técnicas.Presencia de la Educación a Distancia apoyada en la Telemáticaen el Sector Universitario VenezolanoDe la totalidad de instituciones universitarias del país y que fueron estudiadas(167), el 25% corresponde a universidades, 65% institutos universitarios, 9% colegiosuniversitarios y 1% a otros institutos. Las 42 universidades del país se dividen en50% públicas y 50% privadas, el 55% de los institutos universitarios son privados.Curci (2003).41

Para Cursi (2003, p.20), “... de los resultados de la investigación se puedeconcluir que el proceso de virtualización de las Instituciones de Educación Superioren Venezuela seestá dando fundamentalmente en las universidades”. De la totalidad de universidadesel 38% tiene programas académicos virtuales, algunos consolidados y otros en suscomienzos, otro 38% no tienen y un 24% tienen proyectos planteados. De lasuniversidades con proyectos académicos virtuales el 44% son privadas y el 56%públicas. Cursi (2003).Con base a la información anterior, se puede precisar que: a) Para el año 2003sólo un 27% del sector universitario tiene programas académicos bajo la modalidad adistancia apoyada en la Telemática, b) El 100% de estas experiencias corresponden alas universidades tanto públicas como privadas.Evolución de la Educación a Distancia apoyada en la Telemática en VenezuelaEn el año 1997, dos universidades privadas inician estudios de postgradovirtuales utilizando como medio la Internet, la Universidad Nueva Esparta y laUniversidad Yacambú. A partir de 1998, se incorporan las universidades públicastales como Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional ExperimentalSimón Rodríguez y la Universidad de los Andes. A partir de ahí, se fueronincorporando en promedio dos universidades por año hasta llegar a la cifraanteriormente citada para el año 2003. Cabe destacar, que el nivel académicoprivilegiado por estas universidades fueron los programas de postgrado,fundamentalmente especialización y maestría. Curci (2003).Curci (2003) destaca que “...no existe en el país hasta los momentos unaUniversidad Virtual creada únicamente para ese fin”. (p.27)Como dato interesante destaca Curci (2003, p.32) “…las dos universidadespioneras, Universidad Nueva Esparta y Universidad Yacambú, tienen programastotalmente virtuales mientras que las 13 instituciones restantes que cuentan con42

programas de este tipo son en su mayoría semipresenciales y en menor gradototalmente virtuales”.El Área de la Salud y la Distribución de la Oferta de EstudiosConsistente con los hallazgos encontrados en América Latina y el Caribe, enVenezuela el área de las ciencias de la salud ocupa un lugar muy bajo con apenas el8% de la oferta académica. El 50% del total de la oferta se concentra en las áreas dela economía, administración, humanidades y educación. Las ingenierías ocupan elsiguiente puesto con el 19% del total. Curci (2003) al explicar tal distribuciónsostiene que las ciencias de la salud, entre otras, son ofrecidas “... básicamente eninstituciones oficiales o públicas, estas participan en las iniciativas virtuales demanera progresiva pero mas lenta que las privadas por razones financieras, estoexplicaría de alguna manera el menor número de programas virtuales en estas áreasde conocimiento” (p.29).Curci (2003), resalta a lo largo de su trabajo al factor financiero comodeterminante del desarrollo de la educación a distancia apoyada en la Telemática,debido entre otras cosas, a las implicaciones de la inversión, especialmente en cuantoa tecnología se refiere.Con respecto al nivel académico de la oferta, Curci (2003) señala:“...el nivel académico en el que se han desarrollado un mayornúmero de programas académicos virtuales es el de postgrado(37%). El pregrado (29%) y los cursos de educación continua ode extensión (28%) (en el que se encuentran diplomados y otroscursos) están en aproximadamente el mismo porcentaje. Loscursos de capacitación tienen un porcentaje bajo (6%). (p.29)A diferencia de los resultados obtenidos en el estudio regional donde la mayorproporción la ocupaba los estudios de educación continua, en Venezuela se orientahacia los estudios de postgrado, y dentro de éstos, según Curci (2003) “...el nivel quetiene un mayor porcentaje (59%) de cursos bajo la modalidad virtual y/o modalidad43

semipresencial son las Especializaciones, el porcentaje intermedio (35%) es el de lasmaestrías y el de menor porcentaje (6%) son los Doctorados”. (p.30)Acerca de la Tecnología UtilizadaCon respecto a las tecnologías utilizadas para la entrega de contenidos y lacomunicación e interacción, Curci (2003) precisa que:Las Instituciones de Educación Superior Venezolanas para poderllevar a cabo los programas académicos virtuales utilizan en sugran mayoría (73%) plataformas tecnológicas mientras que unporcentaje menor no tiene aún una plataforma pero utilizan(26%) páginas Web y software adicionales que les permitenrealizar comunicación sincrónica (chat) y asincrónica (foros dediscusión, correo electrónico, listas de discusión). (p.40)A lo anterior se añade que “...de la población encuestada el 47% utiliza una odos (en algunos casos) plataformas comerciales y el 26% tiene un plataforma propia.Dos universidades (11%) utilizan paralelamente su propia plataforma, una plataformacomercial y páginas Web”. (Curci, 2003, p.40).Estas plataformas son generalmente de origen comercial, es decir, sonvendidas por terceros a las universidades, ocasionando en muchos casos fuerteserogaciones de dinero por pago de licencias, instalación y mantenimientos de lasmismas. Curci (2003) describe:De las plataformas comerciales utilizadas en las universidadesdel país, se encuentran: WebCT (3 universidades),LearningSpace (2 universidades), Blackboard (2 universidades),Java Learning Environment (1universidad), Intralearn (1universidad), Classroom Online (1 universidad). Las mas usadasson WebCT y LearningSpace. (p.40)Es importante apuntar que en ninguno de los casos estudiados donde seemplea el uso de plataformas, sean éstas comerciales o desarrolladas por las propiasinstituciones, estas son basadas en software libre y/o de licencia pública de uso.44

Organización de la Educación a Distancia en las UniversidadesRespecto a este tema, Curci (2003) señala:En algunas de las instituciones investigadas se ha creado oestablecido una estructura pedagógica para el desarrollo de loscursos bajo la figura de “coordinación de educación virtual”,otras de estas instituciones no la han creado aún pero estánevaluando su factibilidad o están en proceso de su desarrollo.Estas estructuras específicas están conformadas por expertos enpedagogía, didáctica, informática y tecnología educativa.Algunas de estas universidades han creando en un comienzometodologías para el diseño de los cursos virtuales, otras estántratando de incorporar el diseño instruccional para sus cursosdentro del desarrollo de sus propias plataformas. Mientras queotras instituciones adoptan la estructura de las plataformas paradiseñar los cursos. Para poder diseñar y administrar estos cursosvirtuales o semipresenciales es necesario capacitar a los docenteso facilitadores tanto en el uso de computadores como en materiapedagógica. En casi todas las universidades se dictan cursos otalleres de capacitación en diseño instruccional, estrategiaspedagógicas, uso de multimedios educativos, uso de listas decorreo, diseño y mantenimiento de páginas web y en el uso deherramientas tecnológicas con fines pedagógicos para losdocentes. (p.48)Experiencia de la Universidad Nacional Abiertaen Programas de Especialización a DistanciaComo parte de los antecedentes de la investigación encontramos a dosexperiencias de educación superior a distancia (postgrado) de la UniversidadNacional Abierta de Venezuela, el Curso de Especialización en Urología y elPrograma de Especialización en Telemática e Informática en Educación Abierta y aDistancia, de estas experiencias es importante identificar la presencia de loscomponentes del modelo de SEAD de Moore & Kearsley (1996), los cuales seresumen en la Tabla 4, mediante la comparación entre ambos programas deespecialización.45

Tabla 4: Cuadro comparativo especializaciones de urología y telemática einformática en educación abierta y a distancia basado en el Modelo de SEAD deMoore & Kearsley (1996).Característica delProgramaModalidadEducativaRecursosDiseñoEntrega deInstrucciónInteracciónAmbiente deAprendizajeEspecialización enUrologíaMixta (Presencial y ADistancia)Necesidad de especializarpersonal de la medicina con elapoyo de las tecnologías de lacomputación y la telemáticapor escasez de programas denivel superior que atiendanesta necesidad.Favorecer la incorporación deprofesionales de la medicinaque por razones de traslado,tiempo y distancias no puedenparticipar de los programastradicionales (presenciales)existentes.Programa desarrollo enconvenio UNA y SociedadVenezolana de Urología.Diseño curricular altamenteestructurado. El Plan deEstudio involucra unaestrategia modular anualautosuficiente, integrada ygradual de acuerdo a losniveles de complejidadidentificados en el propiodiseño.Mediante recursos Impresos,Informáticos y TelemáticosMediante actividadespresenciales y a distancia através de la informática ytelemática.Entre otros: a) Lugar deTrabajo, b) UnidadesDocentesy c) HogarEspecialización en Telemáticae Informática en EducaciónAbierta y a DistanciaA DistanciaFuente: Autor basado en UNA y SVU (2000) y UNA (2006).Necesidad de capacitar recursoshumanos especializados en laaplicación de herramientasinstruccionales y computacionales,que implanten las nuevastecnologías como complemento a laenseñanza a distancia, bajo unaadecuada fundamentación en teoríasinstruccionales y de lacomunicación, así como en losmétodos y técnicas de lainformática y telemática.Diseño curricular y de instrucciónpara el estudio independiente, y eldesarrollo de procesos y habilidadespara la autodirección delaprendizaje.Diseño curricular estructurado,organizado en unidades curricularesobligatorias y electivas, con un ejetransversal de investigación.Mediante el Courseware Moodle.Mediante el uso de las distintasherramientas del CoursewareMoodle: Acceso a documentos,Tareas, Chat, Foros de Discusión,etc.Creación de nuevos ambientes deaprendizaje con la incorporación delas Tecnologías de la Informática yde la Comunicación en los procesoseducativos y administrativos.46

Bases Teóricas y ConceptualesLa Educación a DistanciaConceptualizaciónA lo largo de este trabajo de investigación, se hablará en abundancia sobre laEducación a Distancia, por lo que es necesario precisar el concepto que de estamodalidad educativa se asumirá, especialmente, si consideramos la existencia de unabuena cantidad y diversidad de definiciones existentes e incluso, de términos oexpresiones que hacen alusión a dicha modalidad educativa.García Aretio (2001a) nos propone una definición donde resalta la relacióncomunicación y tecnología en este tipo de sistema educativo, al respecto señala: “...es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), quepuede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos yel apoyo de una organización y tutoría que, separados físicamente de los estudiantes,propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”. (p.39)Holmberg (1981) nos precisa que los estudios a distancia son “... métodos enlos que, debido a la separación física de los estudiantes y profesores, la faseinteractiva, así como la preactiva de la enseñanza, se realiza mediante elementosimpresos, mecánicos o electrónicos”. (p.11)A efectos de este estudio, asumiremos los planteamientos centrales de GarcíaAretio (2001a) y Holmberg (1981), en cuanto a que en la educación a distancia existeuna separación física entre participantes y facilitadores, aún cuando, en un proceso deeste tipo se pudieran realizar actividades de corte presencial, el carácter a distanciaestará determinado por el énfasis o peso que este componente posea con relación a lopresencial. Este enfoque es claramente confirmado en la opinión de Holmberg (1981)cuando expresa que:47

La característica general más importante del estudio a distanciaes que se basa en la comunicación no directa; esto significa queen el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnose encuentra a cierta distancia del profesor, ya sea durante unaparte, la mayor parte o incluso todo el tiempo que dure elproceso. (p.11)Actualmente y con el uso de las tecnologías de la información ycomunicación, se han ido adoptado una variedad de términos para hacer referencia alos estudios a distancia, al respecto García Aretio (2004) señala:“... así es que, tras el nombre de la institución (universidad,centro, instituto, colegio, corporación, unidad, departamento,facultad, escuela...), del programa, del curso o de la actividaddocente o discente (educación, formación, enseñanza,instrucción, capacitación, estudio, aprendizaje...), se vienenagregando, bien como prefijo (tele, y ahora la e de“electrónico”), o como complemento o adjetivo (distancia,abierto, virtual, en línea, basado en Internet o en la web, mediadopor el ordenador, la telemática o la tecnología, electrónico,distribuido, flexible, colaborativo, entorno o ambiente virtual...),una serie de condicionantes, determinantes o delimitadores de loque queremos decir cuando de educar, enseñar, aprender, setrata”. (p.1)Ahora bien, en todas esas calificaciones está inmerso el concepto deeducación a distancia definido desde García Aretio y Holmberg. En todo caso, laimportancia que para este estudio posee el precisar dicha definición, radica en laposibilidad de utilizar y comparar otros trabajos realizados bajo esas acepciones queen definitiva apuntan hacia el mismo concepto de educación a distancia. Enconsideración a esto, García Aretio (2004) continua diciendo:Nosotros ya hemos afirmado en más de una ocasión que, desdeuna perspectiva no restringida, a todas estas formulaciones laspodríamos integrar dentro de la denominación matriz deeducación a distancia. Y ello lo apoyamos en nuestro desarrollorelativo al diálogo didáctico, preferentemente, mediado y nodirecto. Todas esas formulaciones o maneras de hacer educación,podrían caber en nuestra consideración de la educación adistancia como diálogo didáctico mediado entre el equipodocente y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de48

aquél, aprende de forma flexible, independiente y colaborativa.(p.1)El Papel de la Comunicación en la Educación a DistanciaEn la definición de Educación a Distancia propuesta por García Aretio(2001a) y la cual fue descrita anteriormente, se puede apreciar el reconocimiento quehace de la comunicación multidireccional como factor de éxito de esta modalidadeducativa. Para muchos otros autores, especialmente para Holmberg (1981), el papelde la comunicación en los procesos educativos es la clave del éxito, desde el punto devista del impacto sobre los resultados de aprendizajes alcanzados por los estudiantes.De aquí que la plataforma tecnológica de comunicación desde la cual seimpulse un proceso de educación a distancia va a jugar un papel crucial, pues delcorrecto funcionamiento y uso adecuado de la misma, dependen las posibilidades decomunicación e interacción que son las responsables, en gran parte, de resultadosexitosos en este tipo de experiencia educativa. Es por ello de suma importanciaestudiar los medios y su forma de uso en este tipo de procesos, de tal forma de contarcon los elementos suficientes que orienten la formulación de una propuestatecnológica que sustente la entrega de la instrucción y la comunicación e interacciónbajo esta modalidad educativa.Las Transformaciones TecnológicasPara García Aretio (2001a), las transformaciones tecnológicas que permitenreducir la distancia han sido una de las principales causas del avance insospechado dela enseñanza/aprendizaje no presenciales.Los recursos tecnológicos han logrado, con la metodología adecuada, suplir yhasta superar la educación presencial, utilizando medios de comunicaciónaudiovisuales e informáticos integrados, posibilitando la comunicación vertical49

(profesor-estudiante) y horizontal (entre los propios participantes). (García Aretio,2001a).También señala García Aretio (2001a), que la tecnología educativa se ha vistoenriquecida con los avances en el campo de la comunicación e informática y quebuena parte de estas tecnologías están disponibles en los hogares de multitud deciudadanos.Las Etapas de la Educación a DistanciaPor lo visto, el componente tecnología ocupa un lugar fundamental en eldesarrollo de la educación a distancia, aunque si comparamos lo que históricamentehan supuesto para las diferentes sociedades los avances tecnológicos con suinfluencia en el mundo de la educación, se podría concluir que no se ha aplicado latecnología en este terreno con la misma intensidad, agilidad y eficacia que en otroscampos, estos retrasos vienen siendo una realidad desde siempre, quizás se deba a quela comunidad educativa es generalmente conservadora de sus hábitos metodológicose históricamente le ha costado mucho incorporar los avances tecnológicos. (GarcíaAretio, 2001a).No obstante, los avances tecnológicos han marcado la pauta en este tipo desistema educativo, distinguiéndose a cuatro grandes etapas o generaciones en laeducación a distancia en función de la tecnología que sirve de soporte para lacomunicación e interacción.Para García Aretio (2001b), estas generaciones son las siguientes: a) LaEnseñanza por Correspondencia, b) La Enseñanza Multimedia, c) La EnseñanzaTelemática y d) La Enseñanza Vía Internet.Han sido más de cien años de desarrollo de la educación a distancia, que vandesde la Correspondencia como principal medio de enlace entre facilitadores yestudiantes hasta el uso de la Red Internet. Se ha transitado de plataformas decomunicación unidireccional, asincrónicas y lentas a otras que facilitan y potencian lamultidireccionalidad en la comunicación e interacción, la colaboración, el acceso a50

una gran diversidad de recursos de información en formatos multimedia y a unacomunicación masiva que puede ser sincrónica o asincrónica, lo cual disminuye lostiempos de respuesta e intercambio sin importar las distancias geográficas, mejorandoasí la calidad de la educación.A pesar de todo este desarrollo tecnológico alcanzado, existen en el mundomuchas experiencias de educación a distancia que aún no han superado la primerageneración. Por otra parte se debe mencionar que estas etapas no son excluyentesentre sí, las mismas pueden coexistir en un mismo modelo de educación a distancia,ya que de lo que se trata es de utilizar los recursos y metodologías que másconvengan en cada caso. (García Aretio, 2001b).Con base a lo anteriormente expuesto y ante la tentación de sacralizar a lasnuevas tecnologías de la información y comunicación como la piedra angular de laeducación a distancia, surgen las siguientes preguntas ¿Cuál ha sido el aporte esencialde éstas al desarrollo de la educación a distancia?. ¿El óptimo aprovechamiento de lastecnologías es suficiente para lograr los propósitos de la educación a distancia?.Es imposible negar el impacto que ha tenido las tecnologías en el ámbito de laeducación a distancia, tanto así, que los avances tecnológicos han marcado la pauta eneste tipo de sistema educativo; sin embargo y en palabras de García Aretio (2001b):“... no debemos olvidar que a pesar del enorme crecimiento delas tecnologías de la comunicación y la información en lasregiones industrializadas y de su creciente penetración en lospaíses en desarrollo, un gran porcentaje de la población mundialsigue tecnológicamente desconectado respecto a las ventajaselectrónicas que están revolucionando la vida, el trabajo y lascomunicaciones”. (p.1)Señala García Aretio (2001b), que el mundo de la educación no puede ignoraresta realidad tecnológica como instrumento del que valerse para formar a losciudadanos que ya se organizan en esta sociedad alrededor de entornos virtuales.A los fines de este trabajo de investigación es importante destacar lacalificación de instrumento que el autor hace cuando se refiere a las tecnologías, locual refuerza diciendo:51

“…el uso indiscriminado de tecnologías aplicadas a laeducación, porque “toca” o están de moda, nunca es garantía deéxito, aunque sí un poderoso instrumento que bien utilizado porexpertos tecnólogos de la educación puede producir excelentesresultados en base a un determinado modelo pedagógico”.(García Aretio, 2001b, p.4).La tecnología no discrimina de modelos educativos, igual se puede aplicar enmodelos que fomenten la autonomía e independencia y el pensamiento abierto ydivergente del estudiante, como en otros, de carácter autoritario que promuevan elpensamiento convergente, con una esencia reproductora de conocimientos.La tecnología, como instrumento al servicio de la educación, debe contribuircon su desarrollo en la justa medida en que las teorías, concepciones, enfoques yprincipios relacionados con el aprendizaje orienten la aplicación de las mismas. Ental sentido, García Aretio (2001b) señala:“... pensamos que aunque las formas de soporte o almacenamiento de loscontenidos y las vías o canales para la interacción, sean diferentes, lasbases pedagógicas continúan vigentes, aunque algunas de ellassignificativamente reforzadas. Es el caso del principio de interactividad,socialización o relación. Las tecnologías avanzadas no cambian nientendemos que introduzcan nuevos principios pedagógicos en el ámbitode la educación, otra cuestión será la referencia a la enseñanza” (p.5)Sin lugar a dudas las ventajas de la educación a distancia se ven potenciadascon la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación,particularmente a tres de ellas: a) Apertura, para atender a una cada vez mayorpoblación aunque esté dispersa geográficamente, b) Flexibilidad, en cuanto a ritmos,asistencia y tiempos que son reforzados por c) la Interactividad. Con relación a esteúltimo aspecto, García Aretio (2001a) sostiene que:“... el éxito que hoy está teniendo la enseñanza y el aprendizaje adistancia se debe, en buena medida, a que las posibilidades deinteractividad entre docentes y estudiantes, entre los estudiantesy su entorno de aprendizaje, y entre los propios estudiantes sonmuy elevadas, e incluso, superiores, a las que muestra un entornode aprendizaje activo en el aula ordinaria”. (p.85)52

Por su parte Ramos (2001), sostiene que “... la comunicación a través delcomputador incrementa la flexibilidad para la interacción entre profesor yestudiante”, por otra parte señala esta autora que “... la educación a distancia ha sidoampliamente reconocida por su habilidad para incorporar las nuevas tecnologías a supráctica educativa para asistir eficientemente al estudiante”. (p.6)Las diferentes opiniones citadas anteriormente hacen alusión alimportantísimo rol de las tecnologías como medio que favorece la comunicación einteracción vertical (profesor-estudiante) y horizontal (entre estudiantes), esteplanteamiento se ve reforzado en palabras de Ramos (2001) de la siguiente manera:“... no debemos dejarnos deslumbrar por la contribución de losequipos. La computadora tiene limitaciones y sólo es unaherramienta, no un fin en sí misma. La utilización de laconversación mediada por el computador redimensiona elconcepto de educación a distancia, en el sentido que permite laoportuna y efectiva retroalimentación”. (p.7)Al parecer, hasta ahora la contribución real de las nuevas tecnologías, en elmarco de la educación a distancia, está asociada con aspectos como la apertura, lacomunicación e interactividad y el acceso a diversos y voluminosos recursos deinformación, y no con cambios radicales en las bases teóricas que explican y orientanlos procesos de aprendizaje bajo esta modalidad educativa. (García Aretio, 2001a).Los propósitos de la educación a distancia es el fin, las nuevas tecnologías noson más que un medio, muy potente por cierto, para lograr tales propósitos. Laeducación a distancia orienta sus esfuerzos con base a la teoría que explica cómoaprende el adulto, lo cual debe repercutir en la forma de utilizar la propia tecnología.La educación a distancia, tal como lo asegura De Pablos (1999), ha idoadoptando diferentes formatos a lo largo del tiempo, con base a los avancestecnológicos en el campo de la comunicación.Con base a lo anterior ¿Cuáles son las grandes prioridades que debe afrontarla EAD con miras a su desarrollo?, ¿Se ha hecho una correcta u óptima utilización eneducación a distancia de los recursos tecnológicos de los cuales disponemos en laactualidad?53

Modelo de Sistema de Educación a DistanciaMoore & Kearsley (1996) parten de la necesidad del uso del enfoque desistemas para el desarrollo de la educación a distancia. Proponen que un modelo desistemas permitirá entre otras cosas: a) Entender la educación a distancia, b) Analizary evaluar lo que algunas veces es llamado educación a distancia pro puede no serlo yc) Proveer un modelo para las buenas prácticas en el área y para todos los niveles,distinguiéndose en este último aspecto los siguientes cuatro: 1) Programa de EAD, 2)Unidad de EAD, 3) Institución de EAD y, 4) Consorcio de EAD.Para Moore & Kearsley (1996), el enfoque de sistemas es un recurso demucha utilidad para entender la educación a distancia como campo de estudio; en talsentido sostienen que un Sistema de Educación a Distancia debe incluir los siguientescomponentes: a) Diseño de contenido, b) Comunicaciones, c) Interacción, d)Ambiente de Aprendizaje y e) Administración.Estos componentes y sus interrelaciones se ven representados en la Figura 8.54

Figura 8: Modelo de Sistema de Educación a Distancia. (Moore & Kearsley, 1996,p.9).A partir de las fuentes (sources) las cuales representan, entre otras cosas, lasnecesidades educativas que el curso pretende resolver, se desarrolla el Diseño delmismo, lo cual involucra diferentes tipos de especialidades para lograr el diseñoinstruccional, los medios, programas y evaluación; este curso debe ser distribuido(entrega de la instrucción) a través de los medios definidos para tal fin;produciéndose una necesaria interacción entre los contenidos, profesores, estudiantes,tutores y personal administrativo; en ambientes de aprendizaje bien definidos.Destacan Moore & Kearsley (1996), que en los SEAD los diseñadoresinstruccionales deben trabajar en equipo con expertos de contenido, así como, conotros especialistas para el desarrollo de los medios de aprendizaje, formándose de estaforma un equipo multidisciplinario, ya que muchas habilidades son requeridas para el55

diseño de cursos a distancia siendo esto una de las principales claves de éxito de unSEAD.El modelo de Moore & Kearsley (1996) destaca el papel de la comunicaciónde la información, la entrega de la instrucción y la interacción mediante el uso de lastecnologías, describiendo a esta última no sólo como las máquinas que distribuyenmensajes, sino también, toda la organización y la gente que realiza el trabajo, de aquíuna clara distinción entre tecnología y medios.Moore & Kearsley (1996), hacen énfasis en la interacción como uno de losprincipales factores de éxito de un SEAD, en tal sentido, destacan el rol que jueganlos instructores para lograrla, sistematizando buenas prácticas que orienten la acciónde éstos para lograrla.Asimismo definen la Administración de un SEAD como un aspecto de lainteracción, definiendo a los gerentes como las personas responsables de, entre otrascosas, evaluar las necesidades de los estudiantes y el funcionamiento en general delSEAD para dar respuestas a dichas necesidades.En cuanto al Ambiente de Aprendizaje, Moore & Kearsley (1996) identificanuna variedad de ellos, tales como el lugar de trabajo, un salón de clases, el hogar, uncentro de estudio, y aún más, el trayecto de viaje de los estudiantes. Al respectodestacan la importancia de que el estudiante a distancia desarrolle habilidades para laadaptación a los estudios a distancia donde destaca, el encontrar sus propios tiemposestudio y lugares o ambientes donde estudiar de forma confortable.Finalmente, para Moore & Kearsley (1996), todos los elementos antesdescritos guardan una íntima relación de interdependencia, es decir, uno de ellos nopuede existir u operar sin los otros, lo cual es cónsono con el enfoque de sistemasintroducido por los autores para modelar la educación a distancia.56

Seis Factores a Considerar en la Planificaciónde Programas de Educación a DistanciaPara Levy (2006), toda organización que promueva programas de aprendizajeen línea a distancia en educación superior (Online Distance Learning Programs inHigher Education), debe considerar seis factores claves para el éxito de los mismos:a) Visión y Planes, b) Currículo, c) Formación y Soporte al Profesorado, d) Serviciosal Estudiante, e) Formación y Soporte al Estudiante y f) Copyright y PropiedadIntelectual.Levy (2006), señala que muchos autores han escrito sobre la importancia detener una Visión y Planes bien definidos para la implementación de un programa bajoesta modalidad, destaca la necesidad de entender la visión pues la misma incide en elcambio de la cultura organizacional. Un programa bajo esta modalidad no debe sermoldeado sobre la base de la imagen que se tiene del modelo educativo tradicional,en tal sentido, las estructuras de apoyo administrativo, el soporte tecnológico, elapoyo y capacitación del profesorado, entre otras cosas, necesitan ser analizados yhasta cambiados en función de la visión. La planificación avanzada y el desarrollo delas políticas son las claves para el buen desempeño de un este tipo de programa. Elenfoque de sistemas en la planificación debe ser incorporado para proporcionar lamayor calidad a los procesos educativo bajo esta modalidad.Recomienda Levy (2006), que en la construcción de la Visión y de los Planes,la experiencia de todos los actores debe ser considerada, evitando así lo que pasa conmuchos programas donde la visión no es universalmente compartida y las metas noson establecidas con claridad.En cuanto al Currículo, Levy (2006) hace énfasis en la necesidad de contarcon un plan de estudio que establezca los contenidos, métodos, tecnologías y mediosde distribución, que eviten que el profesorado cree sus propias clases sin un plan, condiferentes estilos de entrega y técnicas para la dirección de los cursos, evitándoseentre otras cosas la confusión de los estudiantes.57

Otro de los aspectos claves, es el referido a la formación y soporte delprofesorado, como vía para garantizar la disposición y competencias de éstos para eldesarrollo de los programas bajo esta modalidad, especialmente si se considera larápida evolución del conocimiento.El cuarto aspecto a considerar relacionado con los servicios al estudiante, esdescrito por Levy (2006) como aquellos de tipo administrativos que apoyan el buendesenvolvimiento del estudiante a distancia y que éstos requieren al igual que losestudiantes bajo una modalidad presencial.Por otra parte, y relacionado con el estudiante, la Formación y Soporte es elquinto aspecto a considerar y el cual consiste en el desarrollo de estrategias quepermitan preparar a éste para enfrentar los estudios bajo esta modalidad educativa ymantenerse durante el tiempo.Finalmente, Levy (2006) comenta que el Copyright y la Propiedad Intelectualson las áreas legales que más afecta a las instituciones de educación superior adistancia, debido a la necesidad de distribuir contenidos producidos por muchosautores en distintos formatos sobre los cuales los derechos de autor prevalecen.El Equipo de Educación a DistanciaChacón (2000) distingue cuatro miembros del equipo de educación adistancia, refiriéndose particularmente a los que interactúan durante los procesos dediseño y producción de los cursos basados en Web, a saber: a) Coordinador deEquipo, b) Experto de Contenido, c) Diseñador de Instrucción y d) Diseñador Digital.El Coordinador de Equipo, es una persona conocedora del proceso global dedesarrollo de cursos Web y es responsable de gerenciar cada curso como un proyecto;es decir, atender a los aspectos de contratación y subcontratación, control del tiempo,gastos operacionales y entregas parciales. En instituciones que producen muchoscursos a la vez, este rol tiende a ser ejercido por personas dedicadas exclusivamente aello; mientras que si se trata de pocos cursos, el rol puede ser ejercido por algunos delos especialistas anteriores. (Chacón, 2000).58

Con relación al Experto en Contenido, el cual debe ser un especialista en elárea temática del curso, generalmente es un profesor con un buen grado deconocimiento en la materia, el cual estará a cargo de identificar los contenidos aincluir en el curso, redactar buena parte de los textos, elaborar o seleccionar lasevaluaciones y supervisar de manera general la calidad académica. (Chacón, 2000).El Diseñador de Instrucción es un especialista en Tecnología Educativa o áreaa fin que tiene como responsabilidad asegurar la calidad de la adecuación del curso ala educación a distancia; brinda asesoría sobre aspectos tales como: dosificación delcontenido en las unidades, técnicas de presentación, técnicas de interacción,actividades de auto-evaluación e información de retorno. (Chacón, 2000).El Diseñador Digital es el experto conocedor de la programación HTML y delas distintas aplicaciones multimedia que se utilizan en el ambiente Web; tiene a sucargo la diagramación de las páginas Web que integran el curso con sushipervínculos, la integración de imágenes, sonidos, videos y aplicaciones externas.(Chacón, 2000).A este equipo se incorpora un quinto miembro, el Facilitador/Asesor, el cualsegún Arias Ferrero (2004), citando a Collins y Berge (1996), plantea que las tareas yroles de éste se circunscriben en cuatro grandes áreas: a) La Pedagógica como aquellarelacionada con la facilitación educativa, b) La Social como la promoción de unámbito social amigable esencial para el aprendizaje en línea, c) La Administrativarelacionada con el calendario, la redacción de objetivos, el contrato de aprendizaje,entre otras y d) La Técnica como la capacidad de sentirse y transmitir a losestudiantes comodidad y eficiencia en el uso de las tecnologías.Para Arias Ferrero (2004), los Facilitadores/Asesores tienen que trabajarcolaborativamente en el equipo de educación a distancia, sobre todo al considerar loque Thach y Murphy (1995) citado por Arias Ferrero (2004), definen como las diezcompetencias de todo facilitador a distancia de la actualidad:“…(1) Comunicación interpersonal, (2) Habilidades dePlanificación, (3) Habilidades de Colaboración y Trabajo enEquipo, (4) Competencia en el idioma inglés, (5) HabilidadesEscritas, (6) Habilidades Organizacionales, (7) Habilidades de59

Feedback, (8) Conocimiento del Campo de la Educación aDistancia, (9) Conocimientos Básicos de Tecnología y (10)Conocimiento de Acceso a la Tecnología”. (p. 34)Figura 9: Roles y Competencias de los Facilitadores a Distancia. (Arias Ferrero,2004, p.35).El Equipo de EAD y las TICUno de los retos permanentes para el equipo de educación a distancia es el deestar actualizado en el uso de las nuevas tecnologías. No sólo en el manejo operativode las mismas, sino, en lo que respecta a su uso como recurso en el procesoeducativo. El equipo de educación a distancia está formado por un conjunto depersonas donde destaca las figuras de los tutores académico y orientador y losexpertos en tecnología. (García Aretio, 2001a).Muchos autores han escrito sobre las características del docente en laeducación a distancia, incluso se dice que encontramos en muchas experiencias deformación no presencial a docentes formados para la educación tradicional, los cualesestán de alguna manera desprovistos de las herramientas teórico-prácticas para asumirla facilitación de procesos de educación a distancia. (García Aretio, 2001a).60

La formación de profesores representa una de las prioridades de la educacióna distancia. García Aretio (2001a) sostiene que la mayoría de los docentes no estánpreparados para usar las tecnologías en la enseñanza, asegura que fueron educados sincomputador e Internet y piensan que no fueron mal formados, al extremo que vieneneducando a sus alumnos a distancia de una forma más o menos convencional y sepreguntan ¿Porqué hacerlo de otra forma?.El problema va más allá de la formación de los docentes en el manejooperacional de una herramienta tecnológica, en lo cual se ha hecho un gran esfuerzoen diferentes partes del mundo (García Aretio, 2001a). Lo importante es orientar esaformación hacia el desarrollo de prácticas educativas innovadoras, donde latecnología juegue un papel importante.Por lo anterior, al cúmulo de necesidades de formación de este personal, sesuma la actualización tecnológica, dada la importancia de ésta en la educación adistancia.Es por ello que García Aretio (2001a), precisa las necesidades de capacitacióndel profesor de educación a distancia destacando las siguientes: a) “... conocimientosteórico-práctico de la comunicación. Utilización de los distintos recursos tecnológicosque la facilitan. Y, de manera fundamental, si se trata de un curso en línea, deberádominar plenamente el entorno virtual que lo soporta”, y b) “... integración derecursos didácticos propios de la modalidad (impresos, audio, video, informáticos,telemáticos, etc.) adecuándolos al aprendizaje independiente y/o colaborativo de losestudiantes”. (p.148)El Estudiante a Distancia y las Tecnologías de la Información y ComunicaciónActualmente, en los programas de educación a distancia participan estudiantesde todos los grupos de edades, sin embargo, “... los sistemas de educación a distanciase han establecido generalmente para atender a una población adulta que aprende y semanifiesta de manera diferente al niño, adolescente o joven, habituales usuarios de lasrealizaciones convencionales” (García Aretio, 2001a, p.151).61

En contraposición con los sistemas tradicionales, el estudiante a distancia esun individuo maduro, experimentado, con conocimientos, hábitos, actitudes y valores,interesado en su propio proceso de formación, “... características éstas quecondicionan, filtran y previsiblemente mejoran los futuros aprendizajes”. (GarcíaAretio, 2001a, p.151).El alto grado de autonomía e independencia de un estudiante a distancia tienesu vertiente negativa “... la de la previsible soledad y angustia que puede suponer esasituación” (García Aretio, 2001a, p.151). Es en esta parte del proceso donde unainfraestructura de comunicación ágil y efectiva entre facilitadores y estudiantes y,entre los propios estudiantes, cobra singular importancia para lograr superar losefectos de esta situación, al respecto García Aretio (2001a) sostiene que el estudiantedebe superarla mediante el contacto con los tutores por los medios de comunicaciónestablecidos.Las Teorías del Aprendizaje y la Educación a DistanciaLas teorías que intentan explicar cómo se produce el aprendizaje en el serhumano son múltiples y no es el objetivo de este trabajo hacer una revisiónexhaustiva de las mismas. No obstante, es imprescindible revisar algunos referentesteóricos de altísima pertinencia para la educación a distancia y para los propósitosespecíficos de este trabajo de investigación, para lo cual debemos precisar, en primerlugar, al tipo de estudiante de esta modalidad educativa, así como, las característicasdel mismo y, contrastar con el público beneficiario del modelo resultante de estetrabajo de investigación, los cuáles son, entre otros, los cuadros gerenciales,profesionales y técnicos del SPNS, quienes comparten una característica: Son adultosen situación de aprendizaje.Actualmente, en los programas de EAD participan estudiantes de todos losgrupos de edades, sin embargo, “... los sistemas de educación a distancia se hanestablecido generalmente para atender a una población adulta que aprende y se62

manifiesta de manera diferente al niño, adolescente o joven, habituales usuarios de lasrealizaciones convencionales” (García Aretio, 2001a, p.151). En contraposición conlos sistemas tradicionales, el estudiante a distancia es un individuo maduro,experimentado, con conocimientos, hábitos, actitudes y valores, interesado en supropio proceso de formación, “... características éstas que condicionan, filtran yprevisiblemente mejoran los futuros aprendizajes”. (García Aretio 2001a, p.151).Partiendo de lo anteriormente expuesto, podemos hacer una selección de laspropuestas teóricas que pueden tener mayor aplicación en el campo del aprendizaje adistancia del adulto, entre ellas: a) Teoría constructivista, b) Teoría del aprendizajesituado, c) Teoría de la flexibilidad cognitiva y d) Teoría del aprendizaje experiencial.(De Pablos, 1999).Para De Pablos (1999), a manera de síntesis, estas teorías ponen el énfasis enlos siguientes aspectos:• Aprender no es una tarea pasiva, se aprende haciendo e incorporando lonuevo que conocemos en los esquemas que ya poseíamos. De aquí dospremisas básicas: a) El aprendizaje es significativo cuando consigueconectar los nuevos conocimientos con las ideas y esquemas preexistentesy b) El formador tiene la misión de estructurar la información a un niveladecuado a este conocimiento previo del estudiante.• No debe existir mucha distancia entre lo nuevo que se aprende y losproblemas que ese nuevo conocimiento pretende resolver. La formacióndebe servir para resolver problemas reales.• Es necesario formar personas dentro de un pensamiento flexible que seancapaces de dar respuesta a situaciones complejas que habitualmenteexigen más de una solución.• El proceso de aprendizaje será más motivador y provechoso en la medidaque presente una relevancia inmediata para el trabajo o vida del estudiante,por lo tanto, los contenidos deben estar en consonancia con la realidaddonde se va a aplicar y deben servir para resolver problemas prácticos.63

Las teorías antes descritas pertenecen al mundo de la educación en general yno hacen distinción entre modalidades educativas (presencial o a distancia) en la cualse esté trabajando. Varios autores coinciden en señalar la debilidad y necesidad de laEAD en cuanto a un cuerpo de teorías y principios propios que la sustenten, alrespecto tenemos que “...no existe una única teoría de educación a distancia queexplique sus fundamentos, estructuras, propósitos, funciones y posibilidades y queguíe la práctica y la investigación empírica”. (García Aretio, 2001a, p. 95).García Aretio (2001b) plantea que “… el aprendizaje activo, colaborativo ylas posibilidades de individualización que ahora tanto se defienden comocaracterísticas propias de la EAD, figuran en las bases de lo que este autor llamapedagogía contemporánea”. (p.5)En todo caso e independientemente del estado actual de la teoría de la EAD,existe una serie de referentes teóricos que pueden ser aplicados a ésta y desde loscuales podemos orientar el diseño, implementación y evaluación de procesos deaprendizaje bajo esta modalidad educativa; particularmente en el sector salud y en elmarco de la construcción y consolidación del Sistema Público Nacional de Salud deVenezuela.Con base a lo anteriormente expuesto, a continuación se aborda de forma másamplía a cuatro de dichos referentes: Constructivismo, Currículo Integrado,Andragogía y Educación Permanente en Salud.64

Acerca del ConstructivismoConceptualizaciónGonzález (2001), al referirse al constructivismo sostiene que:“... el vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con laadquisición del conocimiento y por eso conviene aclarar que noexiste una teoría constructivista, sino un conjunto de visionesepistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobreel aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones demuchos autores y escuelas de pensamiento, tales como losseguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky,Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros.”La misma autora sostiene que no se puede hablar de la teoría constructivista,sino “...de aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas específicamentepara las matemáticas, las ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología,la historia, la filosofía o la informática, por ejemplo”. Estas aproximaciones vandesde proposiciones que plantean que la adquisición del conocimiento es un procesogradual que tiene lugar en el propio sujeto, hasta la interacción social comodeterminante en este proceso cognitivo progresivo.En tal sentido, Moshman (1982) citado por González (2001), elaboró unaclasificación de las diferentes aproximaciones constructivistas, identificando a tresenfoques básicos: a) Exógeno, b) Endógeno y c) Dialéctico, y a los cuales describe dela siguiente manera: El enfoque exógeno está basado en la teoría del procesamientode la información de Gagné y plantea que el conocimiento es una reconstrucción deestructuras que existen en la realidad exterior del sujeto. Por su parte, el enfoqueendógeno se fundamenta en la teoría de Piaget que plantea que los sujetos construyensus propios conocimientos mediante la transformación y reorganización de lasestructuras cognitivas; finalmente encontramos el enfoque dialéctico de Vigotzky quepropone que el conocimiento se desarrolla a través de las interacciones de factoresinternos (cognitivos) y externos (entorno biológico y sociocultural).65

Cesar Coll (1996) citado por Flores y Agudelo (2005), sostiene que “... elmarco psicológico de la escuela constructivista está delimitado por tres enfoquescognitivos en particular: la teoría genética de Piaget, la teoría del origen socioculturalde los procesos psicológicos superiores de Vygotsky y la teoría delaprendizaje significativo de Ausubel”. (p.12)El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) fue el primero en realizar laprimera formulación, científicamente fundamentada, acerca del carácter constructivodel conocimiento, “... Piaget afirma que el individuo aprende no porque acumulaconocimientos (como pensaban los empíricos), sino porque los construye, mediantemecanismos internos, como resultado de su desarrollo evolutivo y su interacción conlos seres y objetos circundantes que dan origen a procesos de aprendizaje,determinantes para el desarrollo de habilidades cognitivas y de la inteligencia”.(Flores y Agudelo, 2005, p.13).Según Flores y Agudelo (2005), el psicólogo soviético Lev Vygotsky (1896-1934) fue el precursor del Constructivismo Social, el cual concibe el desarrollohumano como un proceso de socialización, donde el lenguaje y la interacción sondeterminantes. El Constructivismo Social es el mismo que Moshman (1982) citadopor González (2001) denomina Constructivismo Dialéctico.Para Ander-Egg (1996) citado por Flores y Agudelo (2005), los aspectosfundamentales del pensamiento de Vygotsky se pueden resumir a dos grandescuestiones: la teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores yel concepto de la zona de desarrollo potencial.Otro de los enfoques constructivistas mencionados por Flores y Agudelo(2005) y de gran relevancia para los fines del presente trabajo de investigación es elAprendizaje Significativo, del psicólogo norteamericano David Paul Ausubel nacidoen el año 1918. Al respecto, el propio Ausubel (1983) citado por Flores y Agudelo(2005) establece que hay aprendizaje significativo “... si la tarea de aprendizaje puederelacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que elalumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente parahacerlo así”. (p.19)66

Según Ausubel:el aprendizaje significativo, resulta de un proceso llamado“asimilación”. Mediante este proceso, la información nueva serelaciona con un aspecto relevante de la estructura deconocimientos que ya posee el individuo; tanto la estructura querecibe el nuevo conocimiento, como el nuevo conocimiento ensí, resultan modificados, dando origen a una nueva estructura.(Flores y Agudelo, 2005, p.20).En todos estos enfoques destaca un aspecto fundamental, el cual es el papelactivo del sujeto en la construcción del conocimiento, es decir, las tres corrienteshacen énfasis en la actividad mental constructiva del sujeto que aprende, por lo queeste papel activo se traduce “... en la construcción de mecanismos de comprensiónque otorgan un sentido muy particular a la información del entorno, y en esto radicala gran diferencia con el conductismo”. (González, 2001).Flores y Agudelo (2005) precisan que “... la filosofía constructivistaconsidera, además, que el mundo que conocemos es una creación humana, unproducto de la interacción con los estímulos naturales y sociales que procesamoscontinuamente a través de nuestras operaciones mentales”. (p.11)Flores y Agudelo (2005) citando a Carretero (1998), describe alconstructivismo como:“...la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectoscognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos,no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado desus disposiciones internas, sino una construcción propia que seva produciendo día a día, como resultado de la interacción deesos dos factores. En consecuencia, el constructivismo no es unacopia de la realidad, sino una construcción de ser humano”.(p.12)El constructivismo contrasta radicalmente con el conductismo ya que, segúnGonzález (2001), en esta última corriente “... se considera que solamente losestímulos externos que recibe un sujeto son determinantes en la conducta, de maneraque bajo esta perspectiva los estudiantes tienen siempre comportamientospredecibles, observables y, por ende, medibles”; es decir, el estudiante recibe yacumula conocimientos, no los construye.67

Enfoques Constructivistas y la Modalidad de Educación a Distancia en SaludPartiendo del hecho de que a través de este proyecto de investigación sepretende construir un modelo de educación a distancia en salud, dirigido a darrespuestas a las necesidades de educación permanente de los cuadros gerenciales,profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud, el cual se encuentraen los actuales momentos en pleno proceso de construcción y, rescatando el papel dedichos cuadros de contribuir con este proceso de construcción del sistema de salud;cobra sentido preguntarse ¿Cuál de los tres enfoques es el más apropiado parasoportar dicho modelo educativo?.Sin duda alguna todos pueden aportar mucho, pero especialmente dos de ellos:el enfoque dialéctico o social y el enfoque del aprendizaje significativo; pues desdeestas perspectivas, el conocimiento se construye dentro de un proceso biunívoco en elque la experiencia individual siempre está mediada por las interacciones socialespresentes y precedentes. (González, 2001).En tal sentido, continua González (2001) señalando que “... lo que elestudiante aprende está filtrado por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relacióncon los otros compañeros, la relación con el profesor, el asesoramiento continuo y losconocimientos previos”; así como:“... el protagonismo de la interacción social privilegia el trabajocolaborativo, de manera que el constructivismo dialéctico puedeinteresarse por el trabajo modular, es decir, el diseño yrealización de proyectos en los que se involucran diversas áreasdel currículo para intentar responder a ciertas problemáticas delentorno social y laboral inmediato del participante”.Aplicando lo anteriormente expuesto al propósito de este trabajo deinvestigación, estos proyectos deben responder a la construcción misma del SPNS yestar vinculados con las situaciones reales de trabajo del participante, de tal forma deintegrar estudio y trabajo, logrando así escenarios para el desarrollo de un aprendizajesignificativo.68

Para cerrar esta parte del Marco Referencial referida al Constructivismo, valela pena dejar abierta la pregunta que se hizo César Coll (2000) citado por González(2001) y que dice: “¿Cómo enseñar lo que ha de construirse?” .Acerca del Currículo IntegradoConceptualizaciónEl currículo integrado es una tendencia que ha aparecido en los últimos años yque ha sido adoptada oficialmente en numerosos países como España, Chile,Argentina, Perú, Colombia y Venezuela. (Flores y Agudelo, 2005).Zabala (1998) citado por Flores y Agudelo (2005), afirma que:A pesar de lo que pudiera pensarse, esta tendencia no es nueva,ya desde finales del Siglo XIX reconocidos autores hicieronpropuestas integradoras del aprendizaje. Así por ejemplo, OvideDecroly propone “partir de una aprehensión de conjunto, mássignificativa que el fragmentalismo académico” y para elloplantea reagrupar la realidad gracias al sistema de los “Centrosde interés”. Con este término define “el trabajo de conocimientosobre un tema que es atractivo y que implica el uso de diferentesrecursos disciplinares en el proceso que lleva a conocerlo. (p.27)Para Torres (2001), existen tres líneas argumentales que subyacen bajo elconcepto de currículo integrado: Globalización, Interdisciplinariedad y SociedadGlobal. El norte de la Interdisciplinariedad es la reorganización de los contenidos,unas veces para recuperar y otras para construir una red cada vez más integrada entreconceptos, modelos y estrategias de investigación que la sobre especialización haorganizado en compartimentos con poca o ninguna capacidad de comunicación, aúncuando tengan como objetivo intervenir en un mismo espacio, con unas mismaspersonas y objetos, un fin semejante, etc.Torres (2001), señala que toda propuesta de currículo integrado parte delsupuesto de que cada estudiante tiene su propio ritmo de desarrollo, estrategiaspeculiares de aprendizaje, experiencias personales, diferentes expectativas, distintas69

informaciones previas, entre otras cosas, por lo que se hace prácticamente imposibleque un mismo recurso de aprendizaje pueda respetar o considerar a todas esasespecificidades personales y grupales. En tal sentido se hace necesario promover eldesarrollo de diversas estrategias y en consecuencia recursos de aprendizaje tambiénvariados que permitan entrar en acción a los intereses y motivaciones de cadaestudiante en particular con el propósito de poner en práctica una Personalización delos Aprendizajes.Finalidad del Modelo de Currículo IntegradoEs primordial, dentro de una concepción de currículo integrado, evitar elproblema de la enseñanza tradicional, donde se da un fuerte énfasis a los contenidospresentados en paquetes disciplinares desconectados entre sí, con lo cual secontribuye poco a lograr que el estudiante integre los contenidos para relacionarlocon su propio mundo y más aún en función de convertir esos aprendizajes en unapráctica transformadora, que en el caso del modelo de educación a distancia en saludque se pretende proponer, se oriente a la intervención de la realidad para laconstrucción y consolidación del SPNS de Venezuela.. En palabras de Torres (2001):“…una de las finalidades más importantes que subyacen enconceptos y modelos como el currículum integrado es la de unapreocupación por organizar los contenidos culturales de loscurrícula de manera significativa, de tal forma que desde un primermomento el alumnado comprenda el qué y porqué de las tareasescolares en las que se implica”. (p.4)El hecho de optar por estrategias integradas no quiere decir ni que lasdisciplinas acaben desapareciendo, ni que dejen de tener sentido las estructurasconceptuales, las secuenciaciones de conceptos y procedimientos en las planificacionesde los currículo. Pero una cuestión son esas estructuras disciplinares yotra es que a la hora de concretarlas (en propuestas de trabajo para los estudiantes) setenga que seguir ese mismo orden que caracteriza a la estructura lógica de loscontenidos de las disciplinas. Éstas están presentes en la mente del profesorado, pero70

las propuestas curriculares que se derivan se rigen por otra lógica, la de atender tambiéna la posibilidad o no de resultar relevantes y de interés para el estudiante.Hay que hacer compatible una atención a aquellos conceptos, estructurasconceptuales y procedimientos que son indispensables para proseguir hacia mayoresniveles de profundización en el conocimiento y que permiten hacer frente aproblemas cada vez más complejos y avanzar hacia niveles de mayor dominio delconocimiento, con una atención a la significatividad, relevancia e interés de lasactividades académicas desde la perspectiva del participante, en esta dirección Torres(2001) señala:En el trabajo curricular integrador la estrategia visible, el motorpara el aprendizaje está movido por un determinado tema, tópico ocentro de interés que hace de eje vertebrador de las necesidadesindividuales con las dimensiones más propedéuticas del sistemaeducativo, o sea, con las condiciones para el acceso a otras etapassuperiores del sistema escolar. Es desde la atención a lasdimensiones personales, comunitarias, a la preocupación por losproblemas sociales de actualidad y de los desarrollos de la cienciay tecnología cómo se llega a calibrar la funcionalidad y valor delos contenidos culturales del currículum, de las teorías, conceptos,procedimientos y valores que se seleccionan para trabajar en lasaulas. (p. 4)Por consiguiente, un proceso de aprendizaje integrado es mucho más que laaplicación de una determinada metodología o una técnica. Por el contrario, supone noperder de vista las razones de porqué se opta por esta modalidad de trabajo curricular.Esto explica la preocupación de facilitadores partidarios de esta filosofía, por crearcondiciones, ambientes en los que el participante se vea motivado para investigar,indagar y aprender. El desarrollo de la inteligencia, afectividad, sensibilidad ymotricidad está condicionado por las oportunidades de llevar a la práctica,incorporando al participante en situaciones como la solución de problemas,planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo, estudio de casos acercade cuestiones conflictivas o críticas, etc. (Torres, 2001).71

Torres (2001), afirma que trabajar con esta concepción de fondo que subyaceal concepto de currículo integrado supone planificar propuestas de trabajo en la quelos estudiantes se vean obligados a:• Incorporar una perspectiva de estudio más global. Asumir el análisis de loscontextos socioculturales en los se desarrolla su vida, así como de lascuestiones y situaciones que sometan a estudio; atender a las dimensionesculturales, económicas, políticas, religiosas, militares, ecológicas, degénero, étnicas, territoriales, etc. (frente a una educación más tradicionalen la que la descontextualización es una de las peculiaridades de lamayoría de todo lo que se estudia).• Sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de laciencia y las posibilidades de participar en dicho proceso.• Dejar patente la participación de quienes construyen la ciencia y elconocimiento; no silenciar quienes son para demostrar la historicidad ycondicionantes de tal construcción.• Incorporar la perspectiva histórica, las controversias y variaciones quehasta el momento se dieron sobre el fenómeno objeto de estudio, a qué sedebieron, a quienes beneficiaban, etc. Incidir en la provisionalidad delconocimiento.• Integrar las experiencias prácticas en marcos cada vez más generales eintegrados.• Comprender todas las cuestiones objeto de estudio e investigacióntomando en consideración dimensiones de justicia y equidad. Convertir eltrabajo académico en algo que permita poner en práctica y ayudar a lacomprensión de las implicaciones de diferentes posiciones éticas ymorales.• Partir de y valorar la experiencia y conocimiento del propio estudiante.Facilitar la confrontación de sus asunciones y personales puntos de vistacon los de otras personas.72

• Promover la discusión acerca de diferentes alternativas para resolverproblemas y conflictos, así como de los efectos colaterales de cada una delas opciones.• Poner en acción juicios de evaluación, reflexionar acerca de las acciones,valoraciones y conclusiones que se suscitan o en las que se vencomprometidos.• Aprender a comprometerse en la aceptación de responsabilidades y en latoma de decisiones; a asumir riesgos y a aprender de los errores que cometan.• Potenciar la personalidad específica de cada estudiante, sus estilos ycaracterísticas personales. Llegar a convencerse del valor positivo de ladiversidad personal, así como de pueblos y culturas.• Emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje flexibles y participativas.En el fondo, de lo que se trata es de educar en función del desarrollo decapacidades para el pensamiento crítico, como una de las estrategias anteuna sociedad y un mundo en el que los fundamentalismos, el pensamientodogmático, tienden a inundarlo todo y colocarse como el único parámetroque perpetuar.El estudiante necesita desarrollar una conciencia crítica que le permitaanalizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entornosociocultural, laboral y político.Optar por un currículo integrado conlleva a crear las condiciones paramejorar, entre otras cosas, la conexión del centro docente con el mundo exterior ytrabajar de manera más coordinada y cooperativa por parte del personal docente. Ental sentido se hace necesario recurrir a una variedad en las estrategias metodológicas,tanto de recursos, como de modalidades de agrupamiento de estudiantes, formas demotivación y maneras de hacer un seguimiento e ir evaluando todo lo que acontece enel proceso académico.Torres (2001) señala que un currículo integrado no recibe tal nombre sólo poraparecer esbozado en unos papeles en forma de propuesta en la que los contenidos73

aparecen organizados interdisciplinariamente, se proponen metodologías didácticasbasadas en la investigación y la colaboración, etc. Es necesario que esta coherenciatambién sea perceptible por el propio participante al que está destinada la propuesta.Lograr una mayor comunicación entre el currículo y la realidad, pasa porhacer visible al estudiantado las conexiones entre los contenidos que las institucionesacadémicas trabajan y su concreción y validez para comprender e intervenir en lasociedad. Puede suceder que los contenidos que se trabajen sean considerados comorelevantes y necesarios por el cuerpo docente, pero eso no basta; los estudiantesnecesitan captar desde el primer momento su validez y finalidad, algo que servirácomo motivación (la palabra mágica, tantas veces desvirtuada).Torres (2001), afirma que el currículo integrado exige un esfuerzo porrelacionar de forma explícita ante el estudiante unas disciplinas con otras, de talmanera de descubrir y dejar en claro cuestiones comunes que tienen diversasespecialidades entre sí, de sumar esfuerzos para hacer frente a problemas sociales ynaturales que tienen por finalidad resolver. Es una forma de contribuir a no levantarfalsas barreras entre disciplinas, de evitar las fronteras entre especialidades y, lo quees peor, la incomunicación entre saberes especialistas y la sociedad para la quetrabajan y sirven.Cuanto más visibles se hagan para el estudiante los elementos comunes y lasrelaciones entre las diversas especialidades del conocimiento, más fácil les resultarácomprender informaciones que de manera aislada requerirían un mayor esfuerzo; losprocesos de memorización se verán igualmente mejorados y, lo que en opinión deTorres (2001) es primordial, se facilitarán las posibilidades de buscar las aplicacionesprácticas de conceptos, saberes, técnicas y destrezas.Para Contreras (1998) citado por Flores y Agudelo (2005):Para el currículo integrado el foco central es la búsqueda designificado personal y social. Es decir, para los enfoquestradicionales, la finalidad última consiste en transformar lageneración de recambio en heredera del patrimonio cultural de lahumanidad precedente. ... Para el currículo integrado, elpropósito es contribuir al encuentro de cada estudiante consigomismo y con su entorno social. (p.30)74

El Trabajo en Equipo en las Propuestas Curriculares IntegradasEsta filosofía y praxis educativa exige también que elprofesorado genere nuevas disposiciones. En una sociedad dondelos discursos tecnológicos son hegemónicos, donde lo que privason diseños construidos según los principios de predictibilidad,control, eficiencia, rígida secuencialización de tareas, etc., estanueva filosofía promueve la recuperación de una atenciónprimordial a la significatividad de las propuestas de trabajo tantopara estudiantes como para el profesorado; se parte de que espropio del trabajo educativo que existan contradicciones,ambigüedades y, lógicamente tensiones, dada la diversidad deexperiencias y peculiaridades de las personas que interactúan entoda aula y centro educativo. (Torres, 2001, p.7).Un currículo integrado es una propuesta que se desarrolla a lo largo de unperiodo de tiempo más largo de lo que los temas o lecciones de los planes de trabajodisciplinares más tradicionales, por tanto, tiene que ser una propuesta abierta yflexible en la que aparezca contemplada la posibilidad de que el propio estudiantepueda realizar elecciones, introducir focos de atención o modificaciones en sudesarrollo que, en principio, no se perciben, pero que surgen durante la realizaciónpráctica de la propuesta y resultan coherentes con ella.Asimismo, esta concepción educativa tiene implicaciones en las modalidadesorganizativas de los centros de enseñanza. Quizás una de las cuestiones que obliga amayores esfuerzos, es el requisito del trabajo en equipo, primero entre los docentes y,a continuación, entre los estudiantes, así como de éstos con sus profesores.Para Torres (2001), en un sistema educativo que privilegia a lasindividualidades y el papel de las personas especialistas, la filosofía de la integraciónrequiere transformar de raíz los hábitos de trabajo del profesorado, especialmente si elmodelo educativo implantado selecciona y organiza al personal docente pordisciplinas. Es preciso conformar estructuras que permitan que esos expertos de cadauna de las disciplinas y niveles establezcan cauces de comunicación, crear espaciosque permitan el trabajo en equipo, que hagan posible el llevar a cabo un trabajo75

interdisciplinar. Los temores personales a la hora de ponerse a colaborar sonobstáculos que es preciso derribar.Los profesores necesitan también aprender a descubrir nexos entre lasdisciplinas, detectar qué estructuras conceptuales, destrezas, procedimientos y valoresson más interdependientes, cuáles se están compartiendo, aun sin ser conscientes deello, y cuáles y cómo es posible coordinar, así como cuándo es factible hacerlo.Torres (2001), asegura que esta filosofía implícita en el currículo integrado vatambién a repercutir positivamente en el favorecimiento de una destreza capital paracualquier sociedad democrática, la cual está relacionada con desarrollar capacidades yhábitos de negociación. Tanto docentes como estudiantes, a medida que vayanparticipando en propuestas curriculares integradoras, irán aprendiendo a debatir,reflexionar en equipo y negociar democráticamente tareas y modos de llevarlas acabo. En tal sentido vale la pena destacar que la única manera de formar personasdemocráticas es haciéndolas partícipes de instituciones educativas con modos defuncionamiento y procesos democráticos, que faciliten escenarios para ejercermodalidades democráticas de trabajo e interacción.En la medida que un currículo integrado requiere hacer propuestas de trabajocoherentes, con sentido para el estudiantado y, por supuesto, para el profesorado, enesa medida se requiere debatir, aclarar y convencerse mutuamente de los objetivos decualquier actividad académica y de investigación que se planifique y, proponga,plantear y discutir posibilidades alternativas, etc. Es una forma de aprender a moverseen estructuras flexibles, en una sociedad y momento histórico donde también lapalabra flexibilidad se convirtió ya en una de las palabras mágicas de mayoractualidad.Mejía (2001), en su propuesta de Curso Medio de Salud Pública del IAESP,plantea que un plan de estudio basado en la concepción de currículum integrado,problematizador y andragógico por definición debe orientarse a:• Combinar armoniosamente los conocimientos, habilidades, destrezas yvalores requeridos para desarrollar las competencias que la resolución delos problemas de la práctica de la salud pública demanda.76

• Partir de las propias experiencias de los participantes para aproximarse ala universalidad de la teoría de la salud pública.• Combinar los encuentros para discutir teorías, metodologías, proyectos yresultados, con la acción sistemática orientada por proyectos para impulsarcambios considerados necesarios o fortalecer lo existente.• Evidenciar las competencias adquiridas o fortalecidas por los participantesconcretándolas en productos.Modalidades de Integración CurricularFlores y Agudelo (2005) mencionan que con el paso del tiempo han surgidodiversas formas de integración curricular; precisan citando a Torres (1996), a loscentros de interés decrolyanos y el método de proyectos como las modalidades másclásicas de integración. Destacan también que la modalidad de integración disciplinares la más conocida, donde la integración se establece entre las disciplinas y por lacantidad de disciplinas que intervienen en esa relación. A saber, según Torres (1996)citado por Flores y Agudelo (2005) las modalidades de integración disciplinarconocidas son:Multidisciplinariedad: refleja el nivel más bajo de integración delos contenidos, es una mera yuxtaposición de materias. Lacomunicación entre diversas disciplinas estaría reducida almínimo.Pluridisciplinariedad: es una relación de mero intercambio deinformaciones, una simple acumulación de conocimientos que seproduce en un plano de igualdad sin que una disciplinapredomine sobre otra.Interdisciplinariedad: es el nivel medio de integración donde seproducen enriquecimientos mutuos entre las disciplinas y unaverdadera reciprocidad en los intercambios.Transdiciplinariedad: etapa superior de integración donde seconstruye un sistema diferente sin fronteras sólidas entre lasdisciplinas que lo integran. Desaparecen los límites entre las77

diversas disciplinas relacionadas, la cooperación es tal que puedehablarse de la aparición de una nueva macrodisciplina. (p.31)Los Contenidos en el Currículo IntegradoPara el currículo integrado, la categoría contenido tiene una interpretacióndistinta a la dada por la concepción tradicional. Según Coll (1992) citado por Flores yAgudelo (2005), son:Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación yapropiación por los alumnos y alumnas se considera esencialpara su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que eldesarrollo de los seres humanos no se producen nunca en elvacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en uncontexto social y cultural determinado. (p.33)Ampliando la anterior definición, Starico (1999) citado por Flores y Agudelo(2005) afirma que “... no hay aprendizaje significativo sin contenidos ... loscontenidos son herramientas para la comprensión del mundo y abarcan conceptos,procedimientos, valores y actitudes” (p.33)El Enfoque Globalizador del Currículo IntegradoEl enfoque globalizador se produce cuando la selección de los contenidos deaprendizaje no se apoya en una decisión subjetiva o arbitraria, por el contrario, estáen función de dar respuesta a necesidades de conocimiento y a problemas másamplios que los estrictamente disciplinarios, de tal forma que el estudiante pueda darsentido a lo aprendido, aplicando los aprendizajes a la comprensión y la actuación encontextos y situaciones reales. Flores y Agudelo (2005).Según Zabala (1998), citado por Flores y Agudelo (2005):“... los métodos globalizados nacen cuando el alumno seconvierte en el protagonista principal de la enseñanza; es decir,cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la78

educación de las materias o disciplinas como articuladoras de laenseñanza del alumno y, por lo tanto, a sus capacidades,intereses y motivaciones” (p.35)Acerca de la AndragogíaConsiderando que el estudiante a distancia es por lo general un adulto ensituación de aprendizaje, al igual que el enfoque de currículo integrado, la revisión dela teoría andragógica es fundamental para pautar el diseño, implementación yevaluación de los procesos bajo esta modalidad educativa.Autores como Knowles (1972), Castro (1990) y Bernard (1985) citados porCapó (2002), consideran que la Andragogía es una ciencia de la educación que tienecomo finalidad el estudio de cómo aprende el adulto, para orientar la facilitación delos procesos de aprendizaje en éste a lo largo de toda su vida.En los procesos de educación de adultos nos encontramos con situacionesconcretas de aprendizaje donde intervienen un conjunto de elementos queinteraccionan como sistema para producir un resultado o al menos contribuir con ello,el aprendizaje del adulto, del cual debemos preguntarnos ¿Qué tan andragógico es?.Dicho de otra manera, la Situación de Aprendizaje es un contexto conformado pordiversos elementos, donde el participante con sus necesidades convertidas enobjetivos de aprendizaje, es el centro del proceso.Ahora bien, una situación o contexto de aprendizaje puede ser o noandragógica, lo cual sugiere la idea de que existen rasgos o características que debenestar presentes en estos procesos para otorgar dicho carácter, de aquí la necesidad derevisar, algunas premisas conceptuales y metodológicas básicas, como determinantesde procesos educativos consistentes con un modelo andragógico.79

Objeto de Estudio de la AndragogíaAlcalá (1997) precisa muy bien el objeto de estudio de la andragogía, alrespecto plantea:“... lo constituye el hombre, considerado como una unidadintegral; el adulto que participa con otros adultos en el diseño,planificación, programación, desarrollo, evaluación,realimentación y actualización de su propio proceso educativo;concebido como un hecho concreto, con características que leson propias y lo diferencian de adolescentes y niños y que no selimita solamente a participar, sino que requiere un marco dereferencia pertinente con orientaciones y tratamiento adecuados asus particularidades, intereses inmediatos y experiencia”. (p.12)En la definición de Alcalá están presentes elementos claves que definen elcarácter andragógico del aprendizaje, de las cuales destaca lo siguiente:• El hombre es una unidad integral, su aprendizaje debe ser de la mismaforma.• Adulto que participa con otros adultos en todo el proceso de gestión delaprendizaje.• Procesos educativos pautados por las particularidades, interesesinmediatos y experiencia del adulto.Enseñanza y Aprendizaje del AdultoEl modelo centrado en la enseñanza se caracteriza por su verticalidad, dondeuno enseña (profesor) y el otro “aprende” (alumno). Por el contrario, en un modelocentrado en el aprendizaje del adulto, se trata de un colectivo de iguales (Verprincipio de Horizontalidad), donde el docente o profesor es un facilitador uorientador del proceso de aprendizaje, y los estudiantes son adultos con experienciasy conocimientos previos válidos, responsables de sus propios procesos deaprendizaje, elementos estos que no sólo deben ser respetados, sino tomados muy en80

cuenta para levantar sobre ellos la definición de contenidos, así como, las estrategiasde aprendizaje y evaluación de los mismos.En el modelo centrado en la enseñanza, aspectos relacionados con laplanificación, organización y dirección de los procesos de enseñanza están en manosdel profesor; en contraposición con el modelo centrado en el aprendizaje, donde esfundamental la participación del estudiante adulto en la definición y construcción decontenidos y estrategias de aprendizaje, así como, de la evaluación de los procesos eincorporación de correcciones o mejoras en un marco de flexibilidad prevista (Verprincipio de la Participación).En el modelo centrado en la enseñanza, los contenidos de estudio sondefinidos con base a los criterios de los diseñadores curriculares, sin considerar oimportar la opinión, intereses y motivaciones del estudiante adulto a quien va dirigidoel programa de estudio; por el contrario, en el modelo centrado en el aprendizaje, loscontenidos deben responder a las motivaciones o necesidades e intereses delestudiante adulto. Por lo que se habla de una comunidad de intereses, donde lamotivación, experiencia y conocimiento previo del participante es fundamental, pueses, en ese marco de cosas, donde encajarán los nuevos aprendizajes.En el modelo centrado en la enseñanza, la aplicabilidad de los nuevosconocimientos pasa a un segundo plano; en el modelo centrado en el aprendizaje deladulto, es fundamental que todo nuevo conocimiento esté relacionado con la vida opráctica del estudiante, generalmente con la resolución de problemas vinculados altrabajo (Ver Aprendizaje Significativo).Los principios de la Andragogía y la Praxis AndragógicaPara Adam (1997) citado por Capó (2002), la Horizontalidad y Participaciónson los dos principios fundamentales que definen una situación de aprendizajeandragógico. La relación de iguales entre las personas (facilitadores y participantes)que interactúan en el proceso de aprendizaje, es fundamental para generar un clima81

agradable de respeto y confianza; mientras que la efectiva participación de todos losmiembros de esta comunidad es garantía para el logro de los objetivos de aprendizaje.Esta participación no es sólo para decidir sobre los planes de estudio, sino,para ejecutar las tareas que se desprenden de las estrategias de aprendizaje, donde laparticipación (individual y colectiva) es pieza clave para el éxito.La horizontalidad y participación, pautan los roles que tanto docentes comoestudiantes deben asumir, al punto que se denominan Facilitadores por su carácter deorientador del proceso y, Participantes por no tratarse de simples aprendices, sino depersonas con capacidad para aportar a la construcción de los nuevos aprendizajes.El Esfuerzo ConcentradoLa Situación de Aprendizaje Andragógico como hecho concreto, se manifiestaespecialmente en la forma como operan los procesos, de aquí que es de sumaimportancia la consideración de los principios definidos en la Teoría Sinérgica delAprendizaje o también denominada del Esfuerzo Concentrado desarrollada por elvenezolano Félix Adam.La importancia de esta teoría, radica en el aporte que representa para lainterpretación de la conducta psicosocial del adulto frente a una situación deaprendizaje, tomando en cuenta que la educación de adultos requiere, entre muchascosas, de una teoría que explique los procesos mentales que se producen en todo actoo situación de aprendizaje, proporcionando pistas sobre la forma de organizar losmecanismos adquisitivos del conocimiento, de tal forma que los nuevos aprendizajesenriquezcan la experiencia individual del adulto. (Adam, 2001)Como teoría que trata de explicar el proceso psicológico del aprendizaje en eladulto, hace especial énfasis en la necesidad de concentrar el esfuerzo psíquico y nodispersarlo en diversas situaciones de aprendizaje, es decir, debe estar concentradointensivamente en dicha situación evitando la dispersión de la sinergia mental, de ahísu otra denominación Esfuerzo Coordinado. (Adam, 2001).82

Cabe destacar que uno de los objetivos del esfuerzo concentrado es aumentarla intensidad del aprendizaje, lo cual significa mayor amplitud y profundidad en laadquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades, destrezas y valores.El proceso sinérgico es asociativo, integrador y selectivo. Siendo este últimoelemento de consideración clave en la educación de adultos, pues, los aprendizajesque realizan los adultos están en función de sus intereses y necesidades por lo quedependerán de sus reacciones volitivas. (Adam, 2001).En los procesos de aprendizaje del adulto, lo holístico e integrativo de laenergía mental puede direccionarse individual o colectivamente. En lo individual, laintegración energética mental direccionada a un objetivo de aprendizaje resulta másexitosa que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias situaciones deaprendizaje. En lo colectivo, el proceso sinérgico permite acrecentar el aprendizajepor el intercambio crítico y dialógico del grupo de aprendizaje.La aplicación de la teoría sinérgica se orienta por la observancia de tresprincipios: a) Escalonamiento, b) Progresión y c) Transferencia. El Escalonamientoconsiste en la distribución en el tiempo de las estructuras cognitivas (contenidos deaprendizaje) de forma ordenada o interrelacionada, de tal manera que se refuercenmutuamente siguiendo una progresión ascendente y continua. La Progresióncorresponde a la integración lógica de los contenidos de aprendizaje, de forma queestimule y refuerce el interés del participante, al tiempo que enriquece lasexperiencias de éste. La Transferencia se concibe en función de la incorporación delas nuevas experiencias a la estructura cognoscitiva del participante, la cual se facilitapor el escalonamiento y progresión. (Adam, 2001).La Motivación Intrínseca del AprendizajeSegún Flores (2004), se puede entender el aprendizaje en el adulto como unproceso más que como un producto, en el cual la Motivación influye en el procesodinámico que se da en cada persona para que utilice la fuerza interior en laconsecución de metas específicas.83

Diversos autores coinciden en señalar que este proceso dinámico, es un cicloque podríamos esquematizar de la siguiente forma: Una persona en un estado deequilibrio emocional relativo, es sometida a estímulos tanto internos (generados porlos procesos mentales del individuo) como externos (que provienen del entorno) loscuales provocan ciertas necesidades, éstas al no estar satisfechas producen undesequilibrio (o lo aumentan), esto trae como consecuencia un estado de tensión locual impulsa al individuo a desarrollar un comportamiento capaz de descargar latensión y liberarlo de la inconformidad y el desequilibrio mediante una serie deacciones tendientes a conseguir una meta u objetivo particular. Si esta meta uobjetivo se cumple, la necesidad quedará satisfecha, retornando a su estado deequilibrio anterior. En caso contrario, la necesidad no es satisfecha pudiendo originarfrustración o compensación.Aspectos que Conforman una Situación de Aprendizaje AndragógicoA partir de los elementos teórico-metodológicos revisados, se precisa a unaSituación de Aprendizaje Andragógico como un contexto complejo que propicia eldesarrollo de procesos de aprendizaje donde:• El Estudiante es un Participante activo y protagónico del procesoeducativo, lo cual requiere de una motivación hacia el aprendizaje, asícomo, de contextos que lo posibiliten.• Los contenidos y estrategias (de aprendizaje y evaluación) son definidos apartir de la realidad, particularidades, necesidades, intereses inmediatos yexperiencias de los participantes.• El Docente es un Facilitador cuya conducta propicia, además de unambiente agradable de trabajo, relaciones horizontales y participativas. Suaccionar está orientado hacia el logro de los aprendizajes y no de laenseñanza. Esto último no niega la participación de éstos como expertosen determinados temas considerados en los contratos de aprendizaje.84

• Facilitadores y Participantes forman parte de una comunidad quecomparten los mismos intereses de aprendizaje, donde prevalecen losprincipios de Horizontalidad y Participación.• Las estrategias deben abordar el proceso de aprendizaje con base a losprincipios de la Teoría Sinérgica del Aprendizaje: Escalonamiento,Progresión y Transferencia.• Los recursos y medios para el aprendizaje, tanto materiales comotecnológicos, deben ser definidos en función de propiciar espacios deintercambio o interacción, que faciliten el abordaje de contenidosvinculados con la realidad y/o expectativas del participante.Lo anterior configura el panorama para la participación, integración einteracción de un conjunto de factores que intervienen en la situación de aprendizajeandragógico, reclamando de cada uno de ellos, características y condicionesespeciales y particulares. En tal sentido podemos distinguir a cinco factores y/oaspectos centrales que conforman la situación de aprendizaje andragógico:• Facilitador y Participantes• Medio Ambiente• Estrategias y Recursos para el Aprendizaje• Estrategias de Evaluación• Tecnologías de la Información y ComunicaciónFacilitador y Participantes en los Procesos de Educación a Distancia.Hablar sobre el estudiante / participante y el asesor / facilitador de losprocesos de educación a distancia, sin incurrir en la elaboración de un listado decaracterísticas ideales, es casi un imposible. Según Bermúdez (1990), se conoce pocoacerca de las características propias del estudiante a distancia que determinan su éxitoen esta modalidad. Por su parte, García Aretio (2001b) señala un conjunto decaracterísticas, donde destaca que en su mayoría el estudiante a distancia es un adulto85

en proceso de formación o con necesidades de educación permanente, definidas en lamayoría de los casos por las exigencias del contexto socio-laboral.El adulto como tal, tiene experiencias y conocimientos previos, los cualescondicionan la búsqueda de opciones de formación, haciendo referencia a unconcepto fundamental en educación a distancia: La autonomía e independencia.García Aretio (2001b) también señala que no todos los adultos tendrán la suficientecapacidad (madurez) para enfrentar los efectos de un estudio en solitario, por lo quela retroalimentación mediante un sistema fluido de comunicación con asesores yorientadores es fundamental para el éxito.De lo anterior se desprende otra característica, la de poseer habilidades ydestrezas para la comunicación e interacción con profesores (vertical) y estudiantes(horizontal) dentro del entorno de aprendizaje y haciendo uso intensivo de losrecursos que nos provee las nuevas tecnologías de la información y comunicación.Sin entrar en el detalle de la discusión propuesta por Bermúdez (1990) sobre el mito orealidad del estudiante autodirigido en educación a distancia, esta condición exige delestudiante una buena dosis de planificación, organización y disciplina para enfrentarlas tareas del estudio, más aún si hablamos de adultos que por lo general trabajan ymantienen un gran número de compromisos laborales, familiares y sociales.Por su parte, el asesor/facilitador en educación a distancia debe poseer ciertascaracterísticas que le permitan desempeñar adecuadamente los roles de asesoracadémico y orientador, funciones que en muchos casos se concentran en la mismapersona (García Aretio, 2001a).Al respecto se debe señalar que el asesor, además de ser un experto en elcontenido respectivo, debe tener formación sobre las herramientas teórico-prácticasrelacionadas con la educación a distancia, que permitan orientar exitosamente laacción de facilitación de los procesos educativos bajo esta modalidad, se dice queencontramos en muchas experiencias de formación no presencial a docentes formadospara la educación tradicional. (García Aretio, 2001a).Por ser la comunicación y las tecnologías que la soportan, elementossustanciales para el éxito de los procesos de educación a distancia, el asesor debe86

poseer sólidos conocimientos, habilidades y destrezas en el uso de las mismas, másallá de la operación, la aplicación a los entornos de aprendizaje específicos.García Aretio (2001a) al referirse a las necesidades de capacitación deldocente alrededor de estas competencias precisa las siguientes: a) “... conocimientosteórico-práctico de la comunicación. Utilización de los distintos recursos tecnológicosque la facilitan. Y, de manera fundamental, si se trata de un curso en línea, deberádominar plenamente el entorno virtual que lo soporta”, y b) “... integración derecursos didácticos propios de la modalidad (impresos, audio, video, informáticos,telemáticos, etc.) adecuándolos al aprendizaje independiente y/o colaborativo de losestudiantes”. (p.148)El Papel de las Tecnologías en la Generación de Situaciones de AprendizajeAndragógico.Las tecnologías de la información y comunicación, al igual que cualquier otromedio de comunicación o interacción, contribuyen a propiciar situaciones deaprendizaje andragógico en la medida que el diseño de dichas situaciones lo permitan.Estos son sólo medios que sirven de base para la interacción a distancia entreFacilitadores y Participantes y entre los propios participantes, por lo que no se debecaer en la tentación de sacralizar sus efectos, los cuales dependerán de un adecuadodiseño (andragógico) y apropiado uso o aplicación de dichos medios tecnológicos.Una situación de aprendizaje andragógico requiere de una fuerte dosis deinteracción entre los miembros del grupo de estudio en términos de iguales(horizontalidad) y participación de todos y cada uno de los estudiantes. Los mediostelemáticos contribuyen a una comunicación efectiva, sincrónica o asincrónica, entrelos miembros de un grupo de estudio; mejorando notablemente los tiempos derespuesta y por lo tanto de realimentación entre facilitador y participantes.Este es un punto importante, el adulto requiere de una realimentación a susinquietudes en un proceso de aprendizaje, tanto pertinente como oportuna. En tal87

sentido, facilitador y participantes cuentan con los medios telemáticos para acortar lostiempos y las distancias, con el fin de lograr este intercambio, de forma oportuna ypertinente tal como se ha mencionado.Otro aspecto importante a considerar, está relacionado con el hecho de que losmedios telemáticos, especialmente Internet, facilitan la búsqueda especializada deinformación, lo cual contribuye significativamente con el refuerzo de una conductaautónoma e independiente del estudiante a distancia, visto éste como un investigadorresponsable de su propio proceso de educación permanente.Este tipo de estrategia de aprendizaje que pudiéramos calificar deandragógica, donde el estudiante debe indagar a través de Internet para profundizar oaproximarse a un tema de interés para éste, posiciona a la telemática como un recursoinapreciable para la conformación de una situación de aprendizaje andragógico.Acerca de la Educación Permanente en Salud¿Qué es la Educación Permanente en Salud?La Metodología de Educación Permanente permite la adopción oprogramación de actividades de formación en el área acorde con las necesidades deformación que el participante identifica en el corto y mediano plazo, esta concepcióndetermina la adecuación de variadas estrategias de atención al estudiante, que sindescartar la implantación de cursos programados, trasciendan a éstos para convertirseen un programa de formación que tienda hacia la personalización de los aprendizajes.Basado en que la educación inicial, independientemente de su duración, nogarantiza un ejercicio profesional idóneo indefinidamente, la Educación Permanentese compone por un conjunto de experiencias educativas que siguen a dicha formacióninicial y que permiten al estudiante mantener, aumentar y mejorar su competenciapara que esta sea pertinente al desarrollo de sus responsabilidades tanto en el planoacadémico como en el ejercicio profesional ulterior.88

Factores que Influyen en el Decrecimiento de las CompetenciasDavini (1995), plantea que sin educación permanente la competencia decreceprogresiva e inexorablemente como consecuencia de una dinámica influida porfactores tales como:• La Incongruencia de la educación inicial con los requerimientos de lapráctica.• La Experiencia que puede consolidar y/o agregar competenciaspertinentes, pero que también puede inducir hábitos y practicas de dudosavalidez.• La Memoria que tiende a fallar menguando competencias pertinentes.• Los Cambios tecnológicos, sociales, políticos y de cualquier otra índoleque hacen obsoleto con mucha rapidez al conocimiento adquirido poréstos.La Educación Permanente en Salud (EPS) debe responder al trabajo y laproducción en esta área, es decir, ligada a los servicios y a la prácticadonde están inmersos los profesionales, lo cual constituye un elementoque contribuye al proceso de transformación de dicha práctica en salud, alincorporar nuevos conocimientos y practicas para solucionar la diversidadde problemas presentes.Necesidades de la Educación PermanenteDavini (1995) citando a Vidal (1985), establece que las necesidades de EPSemergen de las prácticas de trabajo en el sentido de:• Mantener la capacidad profesional.• Utilizar teorías y técnicas en prácticas innovadoras y creativas.• Conocer y entender los nuevos descubrimientos de importancia en elcampo de las ciencias, de acuerdo a su nivel de formación.89

• Aplicar principios éticos a una actividad que conlleva responsabilidadsocial.• Enfrentar los retos técnicos, organizativos y sociales de un ambiente detrabajo constantemente cambiante.• Reforzar y sostener una coherente responsabilidad profesional.• Colaborar con los miembros de todas las profesiones de la salud y de otroscampos del quehacer, para compartir concepciones y formas de trabajo enbeneficio de la salud de las poblaciones.• Orientar todo lo anterior para satisfacer las necesidades de salud de lospobladores y de las sociedades, de las cuales emerge y en las que sedesenvuelve el trabajador de la salud. (p.22)Sentido de la Educación PermanenteEn consideración a los planteamientos de Vidal, Davini (1995) establece queestos aportes han agregado nuevas dimensiones al sentido de la EPS, por lo que laEPS debería tender hacia:• La Transformación de las prácticas y de los servicios.• El desarrollo del conocimiento en función de la resolución de problemasde la práctica y del equipo de trabajo.• Compromiso social y profesional, con las metas de salud, con la calidad deatención, etc.Por todo lo antes expuesto y en el entendido que las instituciones no sonentidades abstractas o monolíticas que se imponen a los sujetos comorealidades externas, sino que por el contrario se construyen partiendo decómo los sujetos las perciben y motoricen cotidianamente, en un procesodinámico de consenso y conflicto, “...la EPS se convierte en unaherramienta de intervención estratégica, capaz de colaborar para generarnuevos modelos y procesos de trabajo en las instituciones de salud a través90

de la transformación de las prácticas técnicas y sociales.” (Davini, 1995,p.23).¿Cómo operacionalizar el Constructivismo, la Andragogía,el Currículo Integrado y la Educación Permanente en laEducación a Distancia en Salud?(Acerca del Método de Aprendizaje)Una vez revisados los distintos enfoques teóricos y su relación con laeducación a distancia, existe la necesidad de precisar algunos métodos de aprendizaje,consistentes con esas teorías, principalmente con el Constructivismo, el CurrículoIntegrado, la Andragogía y la Educación Permanente en Salud; que permitan aplicarde forma integrada los distintos principios y que a su vez sean factibles de serimplementados bajo la modalidad educativa a distancia en el campo de la salud y,muy particularmente, en el contexto de la formación continua de los cuadrosgerenciales, profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud deVenezuela.Existe una variedad de métodos y/o estrategias de aprendizaje que puedencontribuir con la operacionalización de las teorías antes mencionadas; no obstante,uno de ellos, el Método de Aprendizaje por Proyectos, parece reunir en sí mismo lamayor cantidad de virtudes que no sólo satisfacen las exigencias de los principios,supuestos y postulados de las cuatro bases teóricas antes identificadas; sino además,que aporta una herramienta concreta que posibilita al participante estudiar o aprenderal mismo tiempo que desarrolla acciones que conllevan a la construcción yconsolidación del Sistema Público Nacional de Salud en Venezuela.Con base a lo anteriormente expuesto, es importante abordar algunos aspectosfundamentales del método de aprendizaje por proyectos, o sencillamente método deproyectos como también es conocido; es decir, ¿Qué es?, tipos de proyectos y algunasventajas de su uso en la educación a distancia.91

¿Qué es el Método de Aprendizaje por Proyectos?Un proyecto de aprendizaje es un conjunto de acciones dirigidas al logro deobjetivos, los cuales, por un lado, están asociados a la resolución de una problemáticao satisfacción de ciertas necesidades, y por otro, a la construcción de conocimientospor parte de las personas que diseñan, ejecutan, evalúan y sistematizan los resultadosdel proyecto. En esta dirección, el aprendizaje por proyectos se convierte en unaestrategia educativa, que parte de una situación problema sobre la cual se requiereintervenir y/o dar una solución y desde el cual se aspira, de forma intencional oconciente, obtener aprendizajes significativos.CEPAP/UNESR (1996) plantea que:“... un proyecto de aprendizaje responde tanto a intereses yexpectativas personales de investigación y aprendizaje como anecesidades de carácter comunitario y local, institucional yorganizacional, regional o nacional, identificadas por quien (oquienes) se comprometen con su ejecución. El proceso deidentificación de tales necesidades es personal y colectivo,responde a la persona como tal pero se inscribe dentro de uncontexto colectivo de control y apoyo”. (p.41)La direccionalidad del proyecto de aprendizaje viene determinada por “... lospropósitos del proyecto, tanto los de aprendizajes como los referidos al entornodentro del cual tiene lugar”. (CEPAP/UNESR, 1996, p.42).La consecución de los objetivos del proyecto de aprendizaje, debe dar cuentade “... avances formativos entre su punto de inicio y culminación, así como efectossociales en el contexto donde se desarrollan las acciones previstas”. CEPAP/UNESR,1996, p.42).El método de aprendizaje por proyectos o método de proyectos, fue ideadopor William Heard Kilpatrick, en las primeras décadas del siglo XX, intentando poneren práctica los planteamientos educativos de John Dewey, filósofo pragmatista, aligual que William James.Haciendo referencia a Kilpatrick como iniciador del método de proyectos,Segovia (1981) señala:92

La proposición original se encuentra expresada en su obra Theproject method editada en 1918 cuando al lado de pedagogoscomo J. Stevenson (1932) y el propio J. Dewey, prestaba susservicios en el Teachers College de la Universidad de Columbia,en Nueva Cork. (p. 28)Segovia (1996) haciendo alusión al pensamiento de Kilpatrick precisa “... elmétodo de proyectos procura, en principio, desarrollar los máximos niveles deconvergencia entre vida y educación. La mejor preparación para el normaldesenvolvimiento de la vida ¿no es acaso la práctica de la misma vida?, se preguntaKilpatrick”. (p.28)Al respecto, Flores y Agudelo (2005), citando a De Pablo y Vélez (1993),señalan que William Kilpatrick:“... basándose en el pensamiento pedagógico de su maestro JohnDewey, plantea el Método de Proyectos como una forma deenseñar que actúa en el terreno de la práctica y no sólo en elterreno del intelecto. Kilpatrick rechaza los aprendizajesconfigurados como materias que se le imponen al alumno,considera que éste aprende de lo que vive, de las situaciones enlas que está inmerso, vistas como un todo, no fragmentadas, nien compartimiento.” (p.27)La ejecución de un proyecto de aprendizaje proporciona excelentescondiciones para la integración de diversas áreas del saber y, representa la concreciónde la teoría en la práctica.A través de esta estrategia, los estudiantes se involucran en un proyecto realque proporciona oportunidades para adquirir y desarrollar competencias, a través dela adquisición y/o consolidación de conocimientos, habilidades y destrezas y,actitudes y valores, con un alto sentido de pertinencia con el perfil profesional dedesempeño del participante y en constante confrontación con la realidad del mismo.En la aplicación de esta estrategia, se encuentra intrínsecamente la intenciónde alcanzar un conjunto de objetivos de aprendizaje, a través de una acciónorganizada y encaminada a la obtención de otros objetivos propios del proyecto encuestión.93

El Aprendizaje por Proyecto también permite concretar, en el ejercicioeducativo, los conceptos básicos y premisas fundamentales relacionadas con laAndragogía y el Aprendizaje Significativo. Al respecto se pueden identificar algunoselementos que ilustran un poco tales afirmaciones: a) El estudiante establece yadministra sus propias metas y procesos de aprendizaje, determinando los ritmos yprofundidad en el tratamiento de los contenidos, b) Busca apoyo en la medida de lasnecesidades que él mismo identifica, c) Establece la relación de diversas áreas delsaber con la resolución de un problema en particular y, reconoce el sentido de cadacontenido en el contexto del proceso y producto final esperado, imprimiendo un valorpráctico a la teoría estudiada.Tipos de Proyectos de AprendizajeExisten diversas clasificaciones para los proyectos de aprendizaje, el propioKilpatrick señala que existe consenso en distinguir cuatro tipos de ellos;Constructivos, Estéticos, Problemáticos y, propiamente Formativos. En todo caso,todos están orientados al logro de aprendizajes que satisfagan determinados interesesy necesidades, encontrándose en muchos casos que éstos no son mutuamenteexcluyentes. Segovia (1996).Para Capó (2002), desde la perspectiva de lo temporal, los proyectos deaprendizaje pueden ser retrospectivos o prospectivos. En el primer caso, se trata delestablecimiento de un plan, cuyos propósitos son recuperar, reconstruir, sistematizar ydocumentar la experiencia y conocimientos previos del participante. En procesos deaprendizaje constructivistas, donde es fundamental partir del conocimiento yexperiencia previos del participante, los proyectos de carácter retrospectivos seconvierten en punta de lanza, pues a través de ellos se logra este proceso derecuperación, reconstrucción y sistematización de los aprendizajes que forman partedel bagaje del participante y a partir de los cuales se debe construir los nuevosconocimientos.94

En cuanto a los proyectos prospectivos, se establecen con miras a la acciónpresente y futura, es decir, son un conjunto de actividades a realizar para el logro deobjetivos claramente definidos en torno a un problema en particular y que, como todaactividad humana, proporcionarán aprendizajes en las personas que participan deellas. El máximo aprovechamiento educativo de estos proyectos, se produce cuandolas personas que emprenden este tipo de acciones, están conscientes de los objetivosde aprendizaje que pretenden lograr y toman las previsiones para alcanzar unaadecuada sistematización de dichos aprendizajes, los cuales casi siempre sonsuperados por la realidad o dicha experiencia educativa y de vida.La adopción de esta estrategia como base metodológica de la educación adistancia en salud, objeto de la presente investigación, implica la ejecución deproyectos que faciliten un espacio bien definido, para la adquisición y profundizaciónde conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, acordes con lascaracterísticas y necesidades particulares de cada participante y determinadas por elentorno sociolaboral y cultural donde de desenvuelven.En consecuencia, al utilizar el método de proyectos en un sistema deeducación a distancia en salud, cuyos procesos de formación están dirigidos a loscuadros gerenciales, profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud;se debe tener presente que los mismos deben:• Estar definidos por el propio participante en función de sus necesidades deformación y en correspondencia con su entorno laboral, comunitario, uorganizacional donde requiere intervenir, por lo tanto, debe formar partede la realidad inmediata donde se desenvuelve la acción de éste en susdiferentes roles.• Representar una alternativa de solución a una problemática planteada en elcontexto sociolaboral y comunitario del participante.• Contribuir de alguna manera con la construcción y consolidación delSistema Público Nacional de Salud de Venezuela desde los propiosescenarios donde actúa el participante.95

• Estar diseñados adecuadamente para poder evaluar su impacto social ysistematizar los aprendizajes alcanzados.• Ser factibles de llevar a cabo.Algunas Ventajas del Método de ProyectosEn primer lugar es importante destacar, que a través del método de proyectos,los contenidos son abordados de manera realista, es decir, los nuevos aprendizajesson constructos obtenidos y confrontados permanentemente a partir y contra larealidad del participante, mostrándose y abordándose estos contenidos como un todoy no fragmentado e investigados a profundidad.Como a las principales ventajas del uso del método de proyectos en unsistema de educación a distancia en salud se pueden mencionar:• Favorece el estudio autónomo e independiente, respetando los distintosestilos, niveles y ritmos de aprendizaje de los participantes.• Propicia el aprendizaje significativo.• Propicia la integración de contenidos y de las distintas áreas del saber.• Propicia la intervención por parte de los participantes en situacionesreales, a través de la resolución de problemas de gran impacto social,institucional u organizacional.• Propicia el aprendizaje colaborativo a través de los equipos de trabajo ygrupos de sistematización.• Contribuye con la formación de líderes e investigadores.• Favorece la integración del participante con su comunidad, actuando en elcontexto social.• Favorece la formación integral del participante: Ser, Saber, Saber-Hacer ySaber Convivir.96

Las Tecnologías de la Información y Comunicaciónen la Educación a DistanciaHasta ahora se ha hecho referencia al papel que han jugado las tecnologías enel desarrollo de la educación a distancia, al punto de definir las etapas de evoluciónde ésta en función de la tecnología que soporta los procesos de entrega de lainstrucción e interacción. En esta oportunidad, se pretende profundizar un poco másen el tema, haciendo énfasis en dos aspectos claves: a) Las identificación de lastecnologías que han dado apoyo a la educación a distancia y a través del tiempo y b)La educación a distancia vía Internet, como una de estas tecnologías que en laactualidad prevalece e integra a las demás.Las Tecnologías en la Educación a DistanciaBasado en el modelo de sistema de educación a distancia desarrollado porMoore & Kearsley (1996). Como se puede apreciar en la Figura 10, Arias Ferrero(2006, p.5) identifica las distintas tecnologías que dan soporte, haciendo énfasis enlos procesos de entrega de la instrucción e interacción.97

Figura 10: Modelo de Sistema de Educación a Distancia: Énfasis Entrega de laInstrucción e Interacción. Arias Ferrero (2006) basado en (Moore & Kearsley, 1996)A partir de este esquema inicial Arias Ferrero (2006, p.8), clasifica lastecnologías para la entrega de la instrucción en dos grandes tipos (Ver Figura 11): a)Publicación y Diseminación y b) Propósito Específico. Las primeras representantodas aquellas tecnologías que favorecen la entrega de la instrucción de una maneramasiva mediante el formato físico (libros, manuales, guías de estudio, grabaciones,programas de TV, teleclases, software, etc) así como el electrónico o digital accedidopor el estudiante a través de la red Internet.Por su parte, las tecnologías de propósito específico dentro de la entrega de lainstrucción a las que Arias Ferrero (2006) hace referencia, son aquellas que, entreotras cosas, pueden favorecer el trabajo colaborativo y la aplicación de trabajo engrupo.98

Entrega de la InstrucciónPublicación y DiseminaciónPropósito EspecíficoImpresoCoursewareAudiovideograbacionesAplicación de Trabajo en GrupoRadio / TVTutoriales y SimulacionesSoftware de ComputaciónCompilaciónTeleconferenciaBases de DatosAudioconfeenciaBuscadoresVideoconfernciaAudiográficaConferencia por ComputadoraRedes de ComputaciónWebsiteWeblogsWikisE-booksFigura 11: Tecnologías de Entrega de la Instrucción en los SEAD. (Arias Ferrero,2006, p.8, basado en Moore & Kearsley y Collis).Con relación a las tecnologías que facilitan la Interacción, Arias Ferrero(2006) las clasifica en función de aquellas que apoyan los procesos de comunicacióny colaboración (Ver Figura 12). A su vez, las tecnologías y medios específicos para lacomunicación se clasifican según el tipo de ésta, a saber, en Sincrónica, Asincrónicao Mixta.99

InteracciónComunicaciónColaboraciónSincrónicaWikisTeléfonoAplicación de Trabajo en GrupoTeleconferenciaCoursewareMensajería Instantánea y ChatPantallas CompartidasAsincrónicaCorreo Electrónico (e-mail)Foro de DiscusiónLista de CorreoFAQ (Frequently Asked Questions)Preguntas y Respuestas más ComunesMixtaAplicaciones de Trabajo en GrupoCoursewareFigura 12: Tecnologías de Interacción en los SEAD. (Autor basado en Arias Ferrero,2006, p. 7, 27-30).La Educación a Distancia Apoyada en la TelemáticaDesde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desdediversas ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de lainformación: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiaránla base material de nuestra sociedad. (Adell, 1997).100

Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto detransformaciones sea la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Al respectoAdell (1997) señala: “... están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: detrabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también estáncambiando nuestra forma de pensar”. (p.1)Tal y como lo señala Adell (1997), la educación también está siendoinfluenciada por las tecnologías, muy especialmente la educación a distancia.García Aretio (2001a), identifica como a uno de los objetivos de la educacióna distancia el “... impartir una enseñanza innovadora y de calidad” (p.78), a su vezdestaca que mantener una comunicación bidireccional (facilitador-estudiante)frecuente es la garantía de un aprendizaje dinámico e innovador, continúa este autorseñalando que el uso de las más adecuadas tecnologías es un factor clave parasuavizar la separación facilitador-estudiante.Es importante destacar una vez más, que la calidad y el éxito de la educación adistancia se debe en gran parte a la tecnología que sirve de soporte para lograr lacomunicación entre los participantes, en este sentido apunta García Aretio (2001a)que el actual éxito de la EAD está estrechamente vinculado a las posibilidades deinteractividad ofrecidas por las actuales tecnologías, especialmente al uso de losrecursos disponibles en la Red Internet.Para la educación a distancia, el actual nivel de desarrollo de las tecnologíasde la información y comunicación representa un gran apoyo, al facilitar de formaextraordinaria escenarios de comunicación e interacción cada vez más versátiles, sinembargo, no se debe perder de vista que siguen siendo sólo un medio y no el finúltimo de esta modalidad educativa.Para Cabero (2006), existen una serie de ventajas de la formación a distanciaapoyada en la telemática, entre ellas:• Permite a los estudiantes que vayan a su propio ritmo de aprendizaje.• Es una formación basada en el concepto de “formación en el momento enque se necesita” (“Formación justo a tiempo – “Just-in-time training” –101

formación cuando se necesita, donde se necesita y al ritmo marcado por elestudiante).• Permite la combinación de diferentes materiales (impresos, auditivos,visuales y audiovisuales) para alcanzar una enseñanza multimedia.• Con una sola aplicación se puede atender a un mayor número deestudiantes.• Desde un punto de vista pedagógico se asume que el conocimiento es unproceso activo de construcción personal de la información.• Su utilización tiende a reducir el tiempo de formación de las personas.• Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso(profesor y estudiantes) como con los contenidos.• La formación tiende a realizarse de forma individual, sin que ellosignifique la renuncia a la realización de propuestas colaborativas.• Puede ser utilizada en el lugar de trabajo, y en el tiempo disponible porparte del estudiante.• Es flexible.Arias Ferrero (2006), basada en García Aretio (2001), precisa que laeducación a distancia ha evolucionado hacia la enseñanza vía Internet/multimediaapoyada en las telecomunicaciones, siendo siempre una educación mediada, donde através de la telemática se ha logrado integrar todas las tecnologías que han servido debase para el desarrollo de la educación a distancia, tanto en la entrega de lainstrucción como en la interacción.Asimismo, Arias Ferrero (2006), define a la comunicación como elinstrumento básico de la gestión del conocimiento en la actual sociedad, “… la cuales mediada por computadores y artefactos físicos y cognitivos de comunicación,convirtiéndose en la fuerza conductora de la virtualización de todos los ámbitos de lasociedad, incluyendo la educación superior” (p.15), en este sentido, las redestelemáticas se convierten en la columna vertebral de este proceso de interacción entrelas personas, fuente de datos e informaciones y conocimientos.102

Rojas y Ortiz (1997) plantean que “… la educación se puede considerar comoun proceso de comunicación y la educación a distancia, en particular, dependefundamentalmente de la comunicación y la posibilidad de diálogo e interacción”(p.2), por lo que rescata el papel de los medios telemáticos definiendo la educacióntelemática como un fenómeno comunicacional.Las redes telemáticas, principalmente la Red Internet, ofrecen una grancantidad de recursos útiles para apoyar los procesos de entrega de la instrucción einteracción, a continuación se identifican algunos de ellos.Internet en la Entrega de la Instrucción e InteracciónRecursos Disponibles en Internet para la Educación a DistanciaEn la actualidad, la red Internet contiene un conjunto de recursos para ladistribución de contenidos, comunicación e interacción, útiles para el desarrollo deprocesos de educación a distancia, de insospechadas bondades y subutilizadas por elescaso conocimiento que alrededor de la aplicación de éstas en la educación adistancia se ha producido hasta ahora.En tal sentido, es fundamental la identificación de algunas herramientas decomunicación e interacción, así como, de distribución y publicación de información ycontenidos, disponibles a través de Internet, así como, orientar su uso en contextos deaprendizaje a distancia.La aplicación de cada una de las tecnologías disponibles debe ser objeto de uncuidadoso proceso de planificación, donde se debe tomar en cuenta como criteriogeneral, que el aprendizaje es un proceso que se logra mediante la aplicaciónintegrada de un conjunto de estrategias, y cada estrategia estará soportada en uno ovarios de estos medios. Lo fundamental es saber administrar el uso de estos recursos,los cuales estarán en sintonía con el tipo de actividad y los productos que sepretendan obtener de las distintas situaciones de aprendizaje.103

La aplicación de las tecnologías de la información y comunicación en laeducación a distancia es un tema reciente, por lo que no existen fórmulas rígidas desu uso bajo esta modalidad educativa. En tal sentido, se hace imprescindible elestudio científico del tema y la continua sistematización de la experiencia en el área.Por lo antes acotado, se identifican algunos de estos recursos disponibles enInternet, de gran difusión y uso en educación a distancia, intentando definir algunasorientaciones claves para la aplicación de éstos en contextos de aprendizaje adistancia.En términos generales, son cuatro los recursos de Internet más utilizados eneducación a distancia: Conferencia o Chat, Foro de Discusión, Lista de Correos ySitios Web.Un sistema de educación a distancia debe contar con los servicios antesespecificados, algunos de ellos pueden encontrarse en la red de forma gratuita, porseparado o, integrados a través de plataformas diseñadas a los fines de la educación adistancia (Courseware).Estos productos integrados, generalmente están desarrollados sobre diversasplataformas y pueden ser de tipo software propietario o también de software libre.Dentro de la plataforma de software libre se encuentran productos como: Tikiwiki(http://tikiwiki.org/), Moodle (http://moodle.org), entre otros. Además de lasfuncionalidades pensadas hacia la educación a distancia, estas plataformas permitenintegrar en un mismo espacio Web, a todos los recursos que se necesitan para eldesarrollo de procesos educativos bajo esta modalidad, por lo que tanto participantescomo facilitadores sólo requieren del uso de un navegador web para acceder a losmismos, entre éstos: Internet Explorer, Netscape, Mozilla, Firefox.Conferencia Escrita o Chat.Este recurso permite la comunicación sincrónica de un conjunto de personas,utilizando un software especializado para ello. El intercambio de información o104

discusión se establece a través de una conversación escrita, la cual se puedealmacenar en archivos de textos para su utilización posterior.El Chat permite desarrollar asesorías individuales o colectivas en línea, asícomo, discutir temas con un número importante de participantes.El Chat es una poderosa herramienta para la producción y sistematización deideas, pues obliga a leer (analizar) los aportes de otros y, a redactar en forma clara yprecisa preguntas, respuestas y comentarios a los aportes de los participantes.Existen diversas plataformas para la realización de este tipo de conferencias,entre las cuales destacan: Messenger (http://www.msn.com), Microsoft Netmeeting,Skype (http://www.skype.com), ICQ (http://www.icq.com), PalTalk(http://www.paltalk.com), Yahoo (www.yahoo.com), entre otros. Gran parte de estossistemas de conferencia soportan la transmisión de voz y video, en algunos casos deuno a uno (Messenger) y en otros de uno a varios (PalTalk, Yahoo, Skype). Algunasplataformas como Moodle, integran este recurso y lo hacen accesible desde la Web,por lo que no requiere ningún otro software especial más que el propio navegadorweb.Foro de Discusión.Tal como su nombre lo sugiere, es un espacio de encuentro asincrónico para eldesarrollo de discusiones, donde los participantes publican preguntas, respuestas ycomentarios sobre uno o varios temas tratados en dicho foro.Es un espacio ideal para el intercambio, donde la información es publicada ypermanece accesible para todos los participantes durante el tiempo que sea necesario.Para el foro sólo se requiere, por parte del participante, del uso de un softwarede navegación.Como recurso útil para el desarrollo de situaciones de aprendizaje, esrecomendable lo siguiente:• La discusión sigue una estructura jerárquica, donde el facilitador o moderadordel foro publica las pautas centrales para la discusión a través de preguntas105

generadoras. Por debajo de los planteamientos iniciales o centrales sedesenvuelve la discusión.• Los aportes al foro deben ser breves y, en la medida de lo posible, reflejar lainterpretación y/o posición sustentada del participante con relación al temaplanteado a partir de las preguntas generadoras. No obstante, cualquier aportees importante, como por ejemplo, citas bibliográficas que contribuyan aldebate.• El foro no es precisamente el espacio para publicar ensayos o documentosextensos, sino, intervenciones puntuales que contribuyan al debate y animenal resto de los participantes a la reflexión y a producir aportes.• Es importante evitar que se produzca una única y extensa intervención de cadauno de los participantes, sino, un verdadero debate que contribuya acomprender y aplicar los conceptos y teorías estudiados. Por ejemplo, unabuena intervención no necesariamente debe ser citar o explicar conceptos,puede ser plantear dudas razonadas en un intento de aplicar los contenidos anuestra práctica profesional y/o laboral.• El facilitador debe monitorear la discusión y dar aportes oportunos ypertinentes. No esperar mucho tiempo para retroalimentar a los participantes.Recordemos que un buen feedback, no necesariamente es un discurso extensoexplicativo, puede ser una simple pregunta que haga reflexionar alparticipante sobre algún aspecto sobre el cual tengamos duda, no estemos deacuerdo o sencillamente no lo haya abordado en la intervención.Existen servicios gratuitos en Internet relacionados con los foros de discusión,entre otros MelodySoft (http://www.melodysoft.com). Para aquellos que tienen supropio servidor web bajo Linux, una buena opción es PHPBB(http://www.zonagratuita.com/a-programacion/php/phpBB.htm), o el administradorde Foros que contiene la plataforma de Tikiwiki (http://www.tikiwiki.org).106

Lista de Distribución o Listas de Correos.En muchas oportunidades se requiere del envío masivo de mensajes a travésdel correo electrónico. Es común que el facilitador deba informar algo a todos losestudiantes, para lo cual recurre al uso del email, o también en ocasiones donde seintercambian documentos de trabajo en ambientes colaborativos. La administraciónde tantas direcciones por parte de cada uno de los facilitadores y participantes es unatarea poco práctica e inconveniente, basta sólo imaginar tener, por decir un número,100 o más direcciones almacenadas en la libreta de contactos, de personas con las quesólo se interactúa con fines educativos, en la mayoría de los casos, de formatransitoria.Las listas de correos suplen esta necesidad, permitiendo que con sólo enviar elmensaje a una única dirección (la de la lista) el mismo llegue a las decenas, cientos omiles de contactos miembros de la misma, en nuestro caso, nos referimos a losparticipantes de los procesos educativos.Existen muchos servidores gratuitos de listas de correo, YahooGroups(www.yahoogroups.com), eListas (www.elistas.net), entre otros.Algunos de los servicios que manejan estos servidores, además de ladistribución de correos a los miembros de las listas, son: Calendario, Chat,Almacenamiento de Archivos, entre otros.En síntesis, las listas permiten la distribución masiva de información, asícomo, el intercambio de documentos y otros recursos de interés entre sus miembros.Sitio Web.Este recurso permite la publicación de contenidos en formato multimedia, loscuales pueden ser accedidos para ser visualizados y/o descargados por losparticipantes. El uso del sitio Web en EAD es de vital importancia, pues el mismo seconvierte en un punto central de referencia para el participante, debido a que permite:107

• Publicar y descargar documentos y software necesarios en el proceso deEAD.• Publicar información pertinente y actualizada sobre proceso en curso deEAD.• Publicar trabajos de los participantes que se deseé compartir con elcolectivo de estudio.• Enlazar a los diferentes recursos de Internet que están siendo utilizados enel proceso de educación a distancia en curso (Foros, Chat, Listas, etc.).Formatos de Entrega de la Instrucción Vía Internet.Arias Ferrero (2006) apoyada en el investigador canadiense Jonathan Ross,plantea que la entrega de la instrucción a través de Internet puede ser parcial o total,de aquí las siguientes categorías:• Full Internet Delivery (FID) se caracteriza por administrar uncurso completo a través de la Internet.• Internet Enhanced Delivery (IED) en este modelo, elcontenido puede presentarse por videoconferencia o a travésdel apoyo de material impreso. La información sobre elcurso, la bibliografía, los enlaces de referencia y lacomunicación se hace por medio de la red. Puede utilizarse laInternet en sus modos de comunicación asincrónica ysincrónica, con los cuales se estimula el trabajo de maneracolaborativa y en grupos.• Internet Supported Delivery (ISD) modelo en el cual loscontenidos son entregados de manera tradicional, es decir,presencial, tutorial y/o talleres. La Internet es utilizada comoun recurso más de la clase. (p.24)108

El Courseware o GroupwareEl Courseware o Groupware es una de las herramientas tecnológicascolaborativas que ha ido cobrando fuerza de uso en la educación a distancia.Arias Ferrero (2006, p.23) al referirse a estas tecnologías subraya que “…surgieron para darle solución a problemas corporativos, no obstante, rápidamente, enalgunos sectores educativos, fueron adoptadas por instituciones educativas, quevieron su potencial para la formación a distancia. A estas tecnologías, algunos autoresla denominan courseware otros groupware”.Arias Ferrero (2006), destaca cinco grandes características de loscourseware/groupware en función de su uso por las universidades en el ámbitomundial, a saber:1. Posibilidades de comunicación una de las principales es lacomunicación, la cual se realiza bajo diferentes formatos, dentrode los cuales se encuentra: el correo electrónico, los Foros, lasconferencias virtuales chats y algunas capacidades paraCarteleras electrónicas, en algunos casos con aplicaciones deapoyo que favorecen el audio y la videoconferencia.2. Opciones para el estudiante estas varían dependiendo deGroupware en cuestión; no obstante, generalmente permiterealizar exámenes y/o evaluaciones, presentaciones y/oexposiciones en línea. Además de facilitar el análisis delproceso que el estudiante utiliza al consultar sus calificaciones oal comunicarse con los demás.3. Opciones para el profesor la mayoría de loscourseware/groupware ofrecen una serie de funciones básicaspara el profesor/asesor/facilitador, dentro de las cuales sepueden destacar, la creación rápida de lecciones o unidades deaprendizaje, permite realizar seguimiento a los estudiantes, através de los sistemas de seguimientos (student traking system).También cuentan con la posibilidad de calendarios o agendas deactividades, métodos de evaluación automatizados, acceso abibliotecas electrónicas y modelos de autoevaluación.4. Opciones Administrativas permiten escoger el nivel deseguridad bajo el que se trabajará, para lo cual, asignacontraseñas personales, lo que a su vez permite el acceso adistancia, y el profesor puede verificar y llevar un control sobreel acceso al groupware por parte de sus estudiantes.109

5. Opciones Técnicas son numerosas y cada producto procurapresentarlas de la mejor manera. (p. 23)El Courseware Moodle.En la actualidad existe un número importante de sistemas bajo la categoría deCourseware: a) Los producidos a la medida de las necesidades de las institucioneseducativas, b) Los desarrollados de forma genérica por terceros para sucomercialización y c) Los desarrollos genéricos en software libre con licencia de usopúblico, como es el caso del Courseware Moodle.Moodle es un Courseware que integra en una misma plataforma un conjuntode recursos fundamentales para la entrega de la instrucción, la comunicación einteracción en procesos de educación a distancia, así como, otros de gran utilidad parael desarrollo mismo de la gestión académica de dichos procesos educativos,permitiendo un acceso y manejo fácil de estos recursos y con sólo el uso de unnavegador Web. Algunas de las características más resaltantes de esta plataforma son,Moodle (2006):• Es una herramienta para producir cursos basados en Internet y páginas web.Fue diseñado por Martin Dougiamas de Perth, Australia Occidental,apoyándose en el marco de la teoría del constructivismo social. Moodle sedistribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) bajo la LicenciaPública GNU.• Permite presentar un curso contentivo de recursos de información (en formatotextual o tabular, fotografías o diagramas, audio o video, páginas web odocumentos acrobat entre muchos otros) así como actividades para estudiantestipo tareas enviadas por la web, exámenes, encuestas, foros, chat, entre otros.• Puede funcionar en cualquier computador en el que pueda correr PHP, ysoporta varios tipos de bases de datos (en especial MySQL y PostgreSql).110

• La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-OrientedDynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje DinámicoOrientado a Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil paraprogramadores y teóricos de la educación.• Integra el uso de los recursos de Internet necesarios para la comunicación,interacción y distribución de información. Los cuales son accedidos desde unmismo sitio web y con el uso del software de navegación (Internet Explorer,Netscape, Mozilla, etc.).• Es un sistema especializado, diseñado para la gestión de procesos deeducación a distancia.• Los foros de discusión en Moodle tienen una doble ventaja, a la vez quesirven de Foro pueden hacer las veces de Lista de Correos, pues se puedeconfigurar para realizar esta operación cada vez que se postea un mensaje endicho foro.Bases LegalesEn este componente del Marco Referencial se abordarán aspectos de ordenjurídico o legales, que condicionan de forma directa el producto final esperado através del desarrollo de esta investigación, el cual es una propuesta de modelo desistema de educación a distancia en salud, especialmente dirigido a la formacióncontinua de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos que trabajan en laconstrucción y consolidación del sistema público nacional de salud de Venezuela.Es por lo anteriormente expuesto que se abordan algunos aspectos de lalegislación venezolana que está vinculada directamente con el tema de la educación adistancia en Venezuela, así como, con el uso de las tecnologías de la información ycomunicación en las dependencias oficiales.111

Acerca de la Normativa, Evaluación y Acreditaciónde la Educación a Distancia en VenezuelaEn Venezuela no existe una ley especifica que regule la materia de laEducación a Distancia en general, así como, la educación a distancia basada en el usode las tecnologías de la información y comunicación. Existe la Ley Orgánica deEducación, vigente desde 1980 y la Ley de Universidades vigente desde 1970 yninguna de las dos ha sido modificada hasta los momentos. Estas incluyen laeducación tradicional presencial y la educación a distancia (por medios tradicionalesimpresos y audiovisuales).La Ley Orgánica de Educación vigente promulgada en el año 1980, estableceen su Artículo 43:En el nivel de educación superior se podrán organizar institutosde educación a distancia y programas especiales dentro delrégimen de educación de adultos para alumnos bachilleres o queno posean este título y sean seleccionados mediante unaadecuada evaluación. Tales institutos y programas requerirán laaprobación del máximo organismo de educación superior.Es de hacer notar, que a excepción del artículo 43 de la mencionada Ley,ningún otro artículo hace referencia al tema de la educación a distancia. El artículo 43forma parte del Capítulo X de la misma, el cual se refiere a la educación de adultos.Ante este vacío normativo, las universidades se guían por las normas propiasde la modalidad presencial, ya que no existe un marco específico en la actualidad parala modalidad virtual e internamente se rigen por políticas y procedimientos definidospor la propia institución. En tal sentido, Curci (2003):Existen algunas de las especializaciones y maestrías bajomodalidad virtual que estas universidades han presentado frenteal organismo competente, CNU, el cual es el encargado deaprobar y eventualmente acreditar las carreras o postgradosexistentes en el país. Algunas de estas especializaciones ymaestrías han sido aprobadas, otras están en espera de su112

aprobación, sin embargo ninguna de ellas ha sido acreditada.(p.50)Con relación a los instrumentos para la evaluación de la calidad y laacreditación de las actividades y programas de educación superior virtual, señalaCurci (2003):Para que la Educación Superior Virtual se consolide a nivelnacional e internacional debe ser evaluada y acreditada por losorganismos educativos de cada país y a nivel global,respectivamente para que la sociedad la acepte. Para ello esnecesario que sean creados instrumentos de evaluación yacreditación tanto internos como externos a la Institución.También es necesario que se creen mecanismos que regulen laevaluación y acreditación a nivel regional y a nivel global ointernacional y que se haga a través de organismos competentes,adscritos o que sean parte de la UNESCO.La creación y utilización de instrumentos o formatos para laevaluación de la calidad y la acreditación de las actividades yprogramas de Educación Superior Virtual internos sonnecesarios y además muy importantes, ya que estos programascasi en su totalidad están en fase de inicio, en fase de desarrolloo en fase de experimentación y necesitan ser mejorados,ajustados o modificados en diferentes aspectos a medida que sevan dictando uno y otra vez. Estos instrumentos deberían evaluarlos siguientes aspectos:• Procesos de enseñanza- aprendizajeo Actuación de los docenteso Satisfacción de los participanteso Contenidos didácticos• Diseño del curso• Infraestructura tecnológica• Logística y administración del curso. (p.50)El 53% de las universidades no tienen instrumentos o formatos para laevaluación de estos cursos virtuales y semipresenciales, el 32% si los tiene y son decreación propia, el 16% restante están desarrollándolos. Curci (2003).El Consejo Nacional de Universidades (CNU) establece una normativageneral de los estudios de postgrado para las universidades e institucionesdebidamente autorizadas por dicho Consejo, publicada en Gaceta Oficial N° 37.328113

del 20 de noviembre de 2001. En dicha normativa escasamente se trata el tema deeducación a distancia, sólo en uno de sus artículos se menciona a esta modalidadeducativa. Textualmente el mencionado Artículo reza:De acuerdo con las características de cada programa establecidoen esta normativa, los estudios correspondientes podrán ser deltipo interinstitucional (integrados), presencial, semipresencial ya distancia con la posibilidad de diseñar programas generales oindividualizados, con la escolaridad variable, preferentemente enel caso de los doctorados.Sin embargo, como instrumento de apoyo para la autorización de programasde postgrado bajo la modalidad a distancia, entre otros, el Consejo Nacional deUniversidades establece un formulario de preguntas (requisitos) que debe reunirdicho programa. El mismo se encuentra disponible en el sitio web del CNU,específicamente en la dirección: http://www.ccnpg.gov.ve/informa/crea/criteriosmodalidad_a_distancia.doc.Este material establece un conjunto de 27 interrogantes sobre aspectos clavesa constatar, agrupadas en nueve categorías de preguntas tales como: SedeAdministrativa, Diseño Curricular, Evaluación de los Aprendizajes, Evaluación delPrograma, Recursos Bibliográficos, Recursos Materiales, Recursos Humanos,Personal de Apoyo y Documentos Requeridos.Llama la atención la existencia de un conjunto de preguntas tales como, ¿Elplan de estudio mantiene una estructura y secuencia adecuada a esta modalidad? y¿Las asignaturas especifican los recursos tecnológicos necesarios para laadministración bajo esta modalidad?; las cuales hacen suponer la referencia a unanormativa o estándar sobre lo que debe ser la educación a distancia, lo cual no estáclaro en el propio documento, más aún si se trata de un modelo de sistema deeducación a distancia basado en el uso de la red Internet, como se pretende a través deeste trabajo de investigación.114

El Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicaciónen las Dependencias OficialesAnteriormente se hizo referencia a la tendencia, por parte de las institucionesde educación superior en Venezuela, al uso de plataformas tecnológicas para lagestión de los procesos de educación a distancia basados en Internet. Estasplataformas generalmente son de origen comercial o desarrolladas a la medida porparte de dichas instituciones educativas. Considerando que la propuesta resultante deeste proceso de investigación está dirigida a proveer de un recurso de apoyo a dichasinstituciones, especialmente a las universidades e institutos oficiales o públicos,donde el componente de tecnología de la información y comunicación esfundamental; se hace necesario la revisión de referentes legales que en la materia hadictado el Ejecutivo Nacional.Entre estos referentes legales y administrativos se encuentra el Decreto N°3.390 de fecha 23 de diciembre de 2004, publicado en la Gaceta Oficial Nº 38.095 defecha 28/12/2004 acerca del Uso del Software Libre en la Administración Pública, asícomo y con base al mismo, el correspondiente Plan de Migración al Software Librepor parte de los organismos de la Administración Pública, elaborado por el Ministeriode Ciencia y Tecnología y aprobado por el Presidente de la República Bolivariana deVenezuela, el 13 de julio de 2005.El Decreto 3.390 parte de los siguientes considerandos:Que es prioridad del Estado incentivar y fomentar la producciónde bienes y servicios para satisfacer las necesidades de lapoblación,Que el uso del Software Libre desarrollado con EstándaresAbiertos fortalecerá la industria del software nacional,aumentando y fortaleciendo sus capacidades,Que la reducción de la brecha social y tecnológica en el menortiempo y costo posibles, con calidad de servicio, se facilita con eluso de Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos,Que la adopción del Software Libre desarrollado con EstándaresAbiertos en la Administración Pública y en los servicios públicosfacilitará la interoperabilidad de los sistemas de información del115

Estado, contribuyendo a dar respuestas rápidas y oportunas a losciudadanos, mejorando la gobernabilidad,Que el Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos,permite mayor participación de los usuarios en el mantenimientode los niveles de seguridad e interoperatividad.Este mismo Decreto en su Artículo 1 establece que:La Administración Pública Nacional empleará prioritariamenteSoftware Libre desarrollado con Estándares Abiertos, en sussistemas, proyectos y servicios informáticos. A tales fines, todoslos órganos y entes de la Administración Pública Nacionaliniciarán los procesos de migración gradual y progresiva de éstoshacia el Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos.A los efectos prácticos de este trabajo de investigación, es importante destacarlas definiciones hechas en el Decreto sobre Software Libre, Estándares Abiertos,Software Propietario y la Distribución de éstos. Al respecto el Artículo 2 del mismoseñala:Software Libre: Programa de computación cuya licenciagarantiza al usuario acceso al código fuente del programa y loautoriza a ejecutarlo con cualquier propósito, modificarlo yredistribuir tanto el programa original como sus modificacionesen las mismas condiciones de licenciamiento acordadas alprograma original, sin tener que pagar regalías a losdesarrolladores previos.Estándares Abiertos: Especificaciones técnicas, publicadas ycontroladas por alguna organización que se encarga de sudesarrollo, las cuales han sido aceptadas por la industria, estandoa disposición de cualquier usuario para ser implementadas en unsoftware libre u otro, promoviendo la competitividad,interoperatividad o flexibilidad.Software Propietario: Programa de computación cuya licenciaestablece restricciones de uso, redistribución o modificación porparte de los usuarios, o requiere de autorización expresa delLicenciador.Distribución Software Libre desarrollado con EstándaresAbiertos para el Estado Venezolano: Un paquete de programasy aplicaciones de Informática elaborado utilizando SoftwareLibre con Estándares Abiertos para ser utilizados y distribuidosentre distintos usuarios.116

El proceso de migración al que hace referencia el Artículo 1, se inicia con laaprobación del Plan de Migración de Software Libre, el cual dispone que laAdministración Pública Nacional emplee prioritariamente Software Libredesarrollado con estándares abiertos en sus sistemas, proyectos y serviciosinformáticos.Según el Ministerio de Ciencia y Tecnología (2005):El Plan de Migración a Software Libre, fue elaborado con elconsenso de casi la totalidad de los Órganos y Entes de laAdministración Pública Nacional, a través del ComitéTecnológico, activado por la Oficina de Tecnologías deInformación del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Este planincluye veintiséis lineamientos generales, donde se compartenresponsabilidades en la operatividad del Decreto 3.390 entre losórganos y entes de la Administración Pública Nacional y elMCT. Así mismo contiene cuatro programas tales comoMigración y Estándares, Sensibilización en Software Libre paradecisores públicos, privados y los ciudadanos, Capacitación yFormación, y Fortalecimiento de la Industria Nacional delSoftware; y seis proyectos: Certificación de Software Libre paraprocesos y productos, Investigación y desarrollo en SoftwareLibre, Promoción del software libre para decisores públicos,Difusión de la filosofía del Software Libre en la Sociedad,Educar en Software libre a la Administración Pública Nacional,y Fortalecimiento de la Industria Nacional del Software, todos aser ejecutados por el MCT.117

CAPITULO IIIMARCO METODOLÓGICOConsideraciones GeneralesEn toda investigación científica, se hace necesario, que los hechos estudiados,así como las relaciones que se establecen entre estos, los resultados obtenidos y lasevidencias significativas encontradas con relación al problema investigado, ademásde los nuevos conocimientos que es posible situar, reúnan las condiciones defiabilidad, objetividad y validez interna; para lo cual se requiere definir con precisiónlos procedimientos de órden metodológicos, a través de los cuales se intenta darrespuesta a las interrogantes de la investigación.Con base a lo anteriormente expuesto, el Marco Metodológico del presenteestudio, cuyos resultados se concretan en el diseño de una propuesta de lineamientosgenerales para un sistema de educación a distancia en el área de la salud, hacereferencia al momento tecno-operacional de todo proceso de investigación, donde esfundamental determinar al detalle, el conjunto de métodos, técnicas y protocolosinstrumentales que se utilizarán para el proceso de recolección, análisis einterpretación de datos e información y, particularmente en este trabajo, para laconstrucción de los mencionados lineamientos generales del sistema educativo.En tal sentido, este Marco Metodológico contiene los siguientes aspectos: a)Tipo de Investigación, con lo cual se precisa el carácter del estudio y el alcance delmismo en cuanto a la producción de conocimientos y el desarrollo de soluciones alproblema planteado y, b) Diseño de la Investigación, donde se detalla el plan detrabajo a seguir, destacando las actividades de investigación.118

Tipo de InvestigaciónEste estudio se inscribe en la tipología de Investigación Aplicada, debido aque el propósito fundamental del mismo es la obtención de una propuesta delineamientos generales que favorezcan la orientación y desarrollo de sistemas deeducación a distancia en salud para la formación continua de los cuadros gerenciales,profesionales y técnicos del SPNS de Venezuela. En consecuencia, la estructuralógica de desarrollo y propósitos del mismo son consistentes con las característicasprincipales de un estudio de este tipo, definidas por Padrón (2006) y entre las cualesdestacan:1. Se parte de una situación problemática, que requiereser intervenida y mejorada. Se describe sistemáticamente esasituación, bajo criterios relevantes.2. Se selecciona una TEORÍA, de carácter reconocido ysuficientemente aceptada.3. Se expone sistemáticamente esa teoría, tanto en susconceptos centrales como en sus rasgos contextuales4. Se examina la situación descrita en '1' a la luz de laTeoría expuesta en '2'.5. Se deriva de esta teoría un sistema de acciones y deprevisiones (prototipo) que, si se pone en práctica, resolveríafavorablemente la situación problemática descrita en '1'.6. Se describe sistemáticamente este prototipo, tanto ensus secuencias de uso como en sus instrumentacionesasociadas.7. Se ensaya y se prueba el prototipo que se obtuvo en elpaso '3' (y que se obtuvo sobre la base de una aplicación de laTeoría, '2', a la situación problemática '1'). Se determina laprobabilidad que tiene el modelo aplicativo de resolver laclase de situaciones problemáticas del tipo descrito en '1'.Este trabajo es apoyado con una investigación documental, que en este casorepresenta el estado del arte en cuanto a la situación de la educación a distancia en elárea de la salud en América Latina y particularmente en Venezuela; lo cual en sí esun valioso aporte a ser tomado en cuenta por futuras investigaciones relacionadas conel tema; de igual forma, se desarrollan los aspectos teóricos, metodológicos y119

tecnológicos que sirven de base para el diseño de la propuesta en cuestión, cuyalectura y estudio son aspectos recomendables para aquellas personas que formen partede los equipos de educación a distancia de aquellas instituciones interesadas en poneren marcha la propuesta aquí desarrollada.Diseño de la InvestigaciónPara realizar el diseño de la investigación partimos de la definición que alrespecto hace Ballestrini (2001):Un diseño de investigación se define como el plan global deinvestigación que integra de un modo coherente yadecuadamente correcto técnicas de recogida de datos autilizar, análisis previstos y objetivos ... el diseño de unainvestigación intenta dar de una manera clara y no ambiguarespuestas a las preguntas planteadas en la misma. (p.131)Con base a lo anteriormente expuesto, el desarrollo de la investigación seorganiza en función de dar respuesta a los objetivos específicos planteados.Estos objetivos de investigación se han agrupado en dos grandes categorías,de conformidad con las características de la Investigación Aplicada: a) Objetivos deDiagnóstico y b) Objetivos de Diseño de la Propuesta de Solución.En este estudio, los objetivos de diagnóstico pretenden establecer la situaciónactual que representa el estado del arte de la educación a distancia en salud enAmérica Latina y particularmente en Venezuela, como contexto amplio donde seinscribe la propuesta, en un esfuerzo por retomar para la misma los aspectosrelevantes de las experiencias nacionales e internacionales que contribuyan con elmejor diseño de los lineamientos generales objeto de esta investigación.Entre los objetivos de diagnóstico se encuentran:• Analizar la situación de la experiencia latinoamericana de referencia enmateria de educación a distancia en salud.120

• Analizar la situación de la experiencia venezolana en materia de educacióna distancia en salud.Por su parte, los objetivos de diseño pretenden distinguir los aspectos clavesque deben desarrollarse para la construcción de los lineamientos generales, los cualespor tratarse de una propuesta de tipo genérica, aborda aspectos que pueden seradoptados y/o adaptados por cada organización educativa con base a sus recursos yrealidades, de tal forma de garantizar la factibilidad en cada proyecto en particular.Entre los objetivos de diseño de la propuesta se encuentran:• Definir los lineamientos generales para orientar los procesos de diseño,implementación y evaluación de programas de formación del sistema deeducación a distancia en salud.• Definir la plataforma tecnológica del Sistema de Educación a Distancia enSalud para la entrega de la instrucción y la comunicación e interacción.• Definir la organización y funciones del equipo de educación a distanciapara la gestión de los programas de formación bajo dicha modalidadeducativa.Debido a que estos dos grupos de objetivos presentan niveles importantes decomplejidad en su proceso resolutorio y para garantizar la consistencia interna delproceso de investigación, se abordó el desarrolló de los mismos de forma lógica ysecuencial, es decir, en primer lugar se hizo la revisión documental para responder alos objetivos de diagnóstico, cuyos resultados sirvieron de base para sustentar al otrogrupo de objetivos. Por otra parte, para la resolución de los objetivos de diseño de lapropuesta, se combinaron e integraron los resultados del diagnóstico, con loselementos del Marco Referencial, así como, con los resultados de la revisióndocumental de algunos aspectos no cubiertos en el diagnóstico y el marco referencial.121

Actividades de Investigación para los Objetivos de DiagnósticoLas actividades de investigación realizadas para la resolución de los objetivosdel diagnóstico, estuvieron orientadas a la revisión documental a través de:Búsqueda en Internet sobre el tema de laEducación a Distancia en Salud en VenezuelaEsta revisión se hizo a nivel de universidades del país (públicas y privadas),institutos autónomos y centros de estudio e investigación. Es importante hacer lasalvedad que, aunque la propuesta producto de este trabajo de investigación vadirigida a toda aquella institución de educación superior que potencialmente puedadesarrollar programas de formación a distancia en general y específicamente en elárea de la salud, y las cuales se agrupan en Colegios Universitarios, Academias,Institutos Universitarios, Universidades, Institutos Autónomos y lo que se pudieradenominar Centro de Estudio e Investigación dentro de los cuales se encuentraninstituciones como el IVIC, IESA y CENDES; se dirige la búsqueda hacia la muestraantes descrita por ser estas instituciones las que tradicionalmente han marcado lapauta en desarrollo educativo en el país.Con base a lo anteriormente descrito, esta actividad se realizó mediante elsiguiente procedimiento:• Determinación del total de universidades nacionales (públicas y privadas),institutos autónomos vinculados con el tema de la salud y de centros deestudios superiores acreditados por el CNU.• Visita a los Sitios Web de cada una de las instituciones identificadas paradeterminar los programas de formación a distancia apoyados en telemáticaque ofertan.• Identificación de los cursos a distancia en el área de la salud ofertados porlas instituciones antes descritas.122

• Construcción de una base de datos cuyo diccionario de datos se encuentraen el Anexo A.• Análisis estadístico (descriptivo) de la base de datos con el SoftwareSPSS, mediante la obtención de frecuencias absolutas y relativas de lasdiferentes variables de estudio anteriormente identificadas.Revisión de la experiencia del Instituto de Altos EstudiosDr. Arnoldo Gabaldon en Educación a Distancia en SaludPara el desarrollo de esta actividad, se efectuó un análisis de la ponencia “LaEducación a Distancia en Salud: Experiencia del IAESP” presentada en el 5toCongreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2006”.El propósito general de esta revisión se orientó hacia la búsqueda deinformación clave sobre la experiencia en educación a distancia del IAESP,documentada en el trabajo de Capó y Heredia (2006) y mediante una lecturainterpretativa de la misma, que pudiera servir de insumo para la elaboración de lapropuesta de lineamientos generales objeto de la presente investigación. En talsentido, a través de este análisis se procuró:• Identificar las bases teóricas, metodológicas y tecnológicas del sistema deeducación a distancia en salud del IAESP.• Identificar los factores de éxito de los programas de EAD en salud delmencionado instituto.• Identificar los principales problemas presentados en el desarrollo de losprogramas de educación a distancia del IAESP.Revisión de Documentación sobre Experiencias enEducación a Distancia en Salud en América LatinaEsta revisión se efectuó con base a las siguientes tareas:123

• Revisión del Informe Sistematización de la Visita al Programa deEducación a Distancia de la Escuela Nacional de Salud Pública SergioArouca de la Fundación Oswaldo Cruz del Brasil presentado por Capó(2005) al Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo Gabaldon.• Revisión de la memoria del 5to Congreso Internacional de EducaciónSuperior “Universidad 2006” sobre los temas de la educación a distanciaen salud, el uso de las tecnologías de la información y comunicación, usode plataformas de educación a distancia basadas en software libre.• Revisión de los contenidos de la plataforma del Campus Virtual en SaludPública de la Organización Panamericana de la Salud.Al igual que la revisión de la experiencia del IAESP descrita anteriormente, elanálisis de esta documentación se orientó a la identificación de datos e informaciónclave o relevante para la resolución de los objetivos específicos que conforman elgrupo de diagnóstico y muy particularmente en la determinación de las bases teóricas,metodológicas y tecnológicas que sustentan las distintas experiencias internacionales.Cabe destacar que no se siguió un esquema rígido para el tratamiento de ladocumentación encontrada, sino por el contrario, desde un esquema abierto quepermitiera recuperar los aportes más valiosos de todas y cada una de las fuentes y entotal consistencia con los objetivos de la investigación. En la Figura 13 se resumenlas actividades relacionadas con la elaboración del diagnóstico.124

Figura 13: Actividades de Investigación para el Diagnóstico de la Situación Actualde la EAD en Salud de América Latina y Venezuela. Autor.125

Actividades de Investigación para losObjetivos de Diseño de la PropuestaLas actividades de investigación realizadas para la resolución de los objetivosdel diseño de la propuesta, estuvieron orientadas a la revisión documental y diseño delos lineamientos generales a través de:• Análisis y aplicación de los resultados del diagnóstico a la construcción delos lineamientos generales.• Análisis y aplicación del Marco Referencial a la construcción de loslineamientos generales.• Revisión documental para complementar aspectos no considerados en eldiagnóstico y marco referencial.• Con base a los elementos anteriores, elaboración de un informe que darespuesta a cada uno de los tres objetivos específicos correspondientes aldiseño de la propuesta.126

CAPÍTULO IVRESULTADOSConforme a la organización de la investigación en el Marco Metodológico, lapresentación de los resultados sigue el orden preestablecido en éste, en tal sentido, seencuentra en primer lugar una sección denominada “Acerca del Diagnóstico” querefleja la Situación Actual o Estado del Arte de la Educación a Distancia en Salud enAmérica Latina y particularmente en Venezuela, lo cual amplía la revisióndocumental efectuada en el Marco Referencial sobre dicho tema y, en segundo lugar,se presenta la Propuesta de Lineamientos Generales, con lo cual se cubren losobjetivos específicos correspondientes al diseño. En la Figura 14 se ilustra laestructuración y vinculación de los Resultados de la Investigación.Figura 14: Estructura y Relaciones de los Resultados de la Investigación. Autor.127

Acerca del Diagnóstico(Situación Actual)La Educación a Distancia en Salud en América Latina y el CaribeEn el Marco Referencial de este trabajo de investigación, donde se caracterizala EAD en América Latina y el Caribe, se evidenció la proporción que representa lasalud en este contexto amplio, apenas el cinco por ciento (5%). Dentro de esepequeño porcentaje que representan los programas de formación en salud bajo lamodalidad educativa a distancia y apoyados en telemática, existen tres experienciasde singular referencia para el desarrollo de la educación a distancia en salud enVenezuela, a saber:• Programa de Educación a Distancia de la Escuela Nacional de SaludPública Sergio Arouca de la Fundación Oswaldo Cruz del Brasil.• Universidad Virtual de Salud de Cuba.• Campus Virtual de Salud Pública en Las Américas, promovido por laOrganización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud(OPS/OMS).En función de la pertinencia con la propuesta objeto de esta investigación, enla Tabla 5 se precisan tres aspectos claves de cada programa: a) Bases Teóricas-Conceptuales, b) Bases Metodológicas y c) Bases Tecnológicas. Cabe destacar, que elAutor sugiere profundizar sobre cada uno de estos programas consultando losapéndices A, B y C.128

Tabla 5: Sinopsis de los Programas de Referencia en EAD en Salud en AméricaLatina y el Caribe.Programa / Descripción GeneralPrograma de Educación a Distancia de laEscuela Nacional de Salud Pública SergioArouca• Programa estratégico de la FundaciónOswaldo Cruz del Brasil desarrollado porla Escuela Nacional de Salud PúblicaSergio Arouca• Especialmente dirigido a profesionales einstituciones vinculadas con la gestión delos sistemas y servicios de salud en elmarco de la construcción y consolidacióndel Sistema Único de Salud (SUS).• Ofrece programas de formación a distintosniveles académicos.• Forma parte del Campus Virtual de SaludPública de las Américas.Universidad Virtual de la Salud de Cuba• Creada para contribuir con la formacióncontinua de los más de 200 milprofesionales y técnicos que trabajan parael Sistema Nacional de Salud de Cuba.• Ofrece programas de formación a distintosniveles académicos• Forma parte del Campus Virtual de SaludPública de las Américas.Bases Teóricas,Conceptuales yMetodológicas• Constructivismo Social• Educación Permanenteen Salud• Andragogía.• Aprendizaje centradoen el participante.• Estudios de Caso yProyectos deAprendizaje vinculadoscon el ámbitosociolaboral delparticipante.• El Curso favorece laintervención en larealidad del sector saludy en la construcción delSUS.• Constructivismo Social• Educación Permanenteen Salud• Andragogía• Aprendizaje centradoen el participante.Cursos estructuradosdistribuidos a través delCourseware.• Servicios de BibliotecaVirtual de Salud.• Clínica Virtual deSalud.• Redes Científicas.BasesTecnológicas• Inicialmenteadoptaron elCoursewareVIAS-Kdesarrolladopor laUniversidad deSanta Catarina.• A partir de2006 elCoursewareMoodle• Inicialmenteadoptaron elCoursewareSEPADdesarrolladopor laUniversidadCentral de LasVillas• A partir de2006 elCoursewareMoodle.Campus Virtual de Salud Pública en LasAméricas• Parte de los aporteshechos por las distintas• Utiliza comoplataforma• Red de personas e instituciones quecomparten el propósito de facilitar lagestión de información y comunicaciónpara desarrollar competencias yorganizaciones que loconforman.común para laintegración elCoursewareMoodle.capacidades institucionales en saludpública.• Entre los países representados seencuentran: Argentina, Brasil, Chile,Colombia, Cuba, España y Perú; ademásde un conjunto de organizacionesinternacionales como la OPS, IKM,BIREME, HSS-HR y el CIESS.Fuente: Autor basado en Capó, (2005); Jardines, (2006); y OPS/OMS (2006).129

De las experiencias estudiadas se desprenden algunas consideracionesrelevantes para la propuesta objeto de esta investigación. En primer lugar y como sepuede observar en el Tabla 4, las tres experiencias de educación a distancia en saludde América Latina y el Caribe, coinciden en la formación continua del recursohumano en salud para contribuir con la construcción de sus respectivos sistemasnacionales de salud, y para ello han adoptado enfoques teóricos, conceptuales ymetodológicos consistentes con el constructivismo social, la andragogía y laeducación permanente en salud.También se desprende de esta revisión y desde el punto de vista tecnológico,que en el caso de América Latina y el Caribe, las distintas instituciones educativasque vienen trabajando la modalidad de educación a distancia apoyada en Telemática,utilizan tecnologías del tipo Courseware, entre las cuales se encuentran adaptacionesde desarrollos de terceros, tanto en software libre (Moodle) como propietario(WebCT y Blackboard, etc.); mientras que otras instituciones han desarrollado suspropios sistemas o adaptado algunos que fueron desarrollados para institucioneshomólogas, como el SEPAD en Cuba o el VIAS-K en Brasil.Un fenómeno interesante que se observa en las experiencias internacionales, ymuy particularmente en aquellas relacionadas con la educación a distancia en saluden América Latina y el Caribe, es la tendencia hacia el uso de plataformastecnológicas para la educación a distancia desarrolladas en software libre y de códigoabierto, especial referencia merece la plataforma Moodle, que como se puede apreciaren la Tabla 4, es la plataforma utilizada por las experiencias en Brasil y Cuba y por elCampus Virtual de Salud Pública de Las Américas, esto último significa además queha sido implementada en los países e instituciones que forman parte del mencionadoCampus y que como condición debe ser implementada en aquellos que formaránparte del mismo.130

La Educación a Distancia en Salud en VenezuelaTal y como fue descrito en el Marco Metodológico de la presenteinvestigación, esta parte del diagnóstico, referido a la situación de la EAD en saluden Venezuela, se aborda desde dos perspectivas: a) Análisis estadístico descriptivo delas instituciones de educación superior venezolanas en cuanto al tema de la EAD ensalud y b) Análisis de la experiencia del IAESP con relación al mismo tema.Análisis Estadístico DescriptivoA través del análisis estadístico se obtuvo una serie de tablas de distribuciónde frecuencias (absolutas y relativas) que describen los siguientes aspectos:• Distribución de las Instituciones Educativas por Sector al que Pertenecen.• Tipo de Institución Educativa.• Presencia de Programas de Formación en Salud en las InstitucionesEducativas.• Presencia de Programas de EAD según Sector de las InstitucionesEducativas.• Instituciones Educativas con Programas de EAD en Salud Apoyados enTelemática.• Programas de EAD en Salud por Tipo de Institución.• Participación de los Sectores Público y Privado en los Programas de EADen Salud.En total fueron 51 instituciones educativas venezolanas, entre universidades,institutos autónomos y centros de estudios e investigación que fueron objeto de131

estudio para realizar una aproximación a la situación de la educación a distancia ensalud en Venezuela, cuyos resultados se presentan a continuación.Tabla 6: Distribución de las Instituciones Educativas por Sector al que pertenecenSector Frecuencia %Público 26 51,0Privado 25 49,0Total 51 100,0Fuente: Autor basado en CNU (2005)En la Tabla 6 se puede apreciar que la muestra de estudio está totalmentebalanceada entre el sector público y privado, representando el 51% y 49%respectivamente de las unidades de observación analizadas. No obstante, esimportante advertir dos cosas: a) Por las razones explicadas en el MarcoMetodológico, no se están tomando en cuenta las extensiones o núcleos que tengan enlos distintos estados y ciudades del país y, b) Originalmente son 26 instituciones delsector privado, presentándose que de una universidad de este sector no se obtuvoinformación debido a que no se logró el acceso al servidor Web de ésta, por lo cualquedó excluida del análisis estadístico.Tabla 7: Distribución de las Instituciones Educativas por TipoTipo Frecuencia %Instituto Autónomo 4 7,8Centro de Estudios Privado 1 2,0Universidad 46 90,2Total 51 100,0Fuente: Autor basado en CNU (2005)La mayor proporción de la muestra de estudio es ocupada por lasuniversidades con el 90,2 del total, las cuales representan la totalidad deuniversidades que están registradas en el Consejo Nacional de Universidades. CNU(2005).Con un 7,8% siguen los institutos autónomos, los cuales fueron seleccionadosarbitrariamente por su vinculación directa con la formación del recurso humano ensalud. Estos son: a) Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo Gabaldon (IAES), b)132

Instituto Nacional de Prevención Salud y Seguridad Laboral (INPSASEL), c)Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) y d) Instituto Nacional deHigiene Rafael Rangel (INNRR).Finalmente encontramos con el 2,0% a los centros de estudio e investigación,de origen privados y sin adscripción a universidades o institutos autónomos. En estecaso se trata del Instituto de Estudios Superiores en Administración (IESA).Tabla 8: Presencia de Programas de Formación en Salud en las InstitucionesEducativasFrecuencia %Con Programas 18 35,3Sin Programas 33 64,7Total 51 100,0Fuente: Autor. Elaboración propia (Ver Anexo A).Con relación al tema central de estudio, en la Tabla 8 se observa que el 35,3%de las instituciones educativas ofertan programas de formación en el área de la saludbajo diversas modalidades (presencial, semi-presencial y a distancia).Tabla 9: Presencia de Programas de EAD según Sector de las InstitucionesEducativasCon Programas Sin Programas Total%%Sector N % Fila Columna N % Fila Columna N %Público 8 30,8 44,4 18 69,2 54,5 26 51,0Privado 10 40,0 55,6 15 60,0 45,5 25 49,0Total100,18 35,3 100,0 33 64,7 100,0 510Fuente: Autor. Elaboración propia (Ver Anexo A).Como se puede apreciar en la Tabla 9, el 35,3% de las instituciones educativasdesarrollan programas bajo la modalidad educativa a distancia y mediante el uso delas tecnologías de la información y comunicación (Internet), mientras que 64,7% nolo hacen. Esto de alguna forma evidencia el escaso desarrollo alcanzado hasta ahorapor el sector universitario venezolano en estudios bajo esta modalidad, más aún si secompara con los hallazgos de Curci (2003), quien determinó que el 38% de las133

instituciones universitarias tenían programas académicos virtuales, es decir, quedesde hace un poco más de tres años, no ha mejorado mucho esta situación, por elcontrario pareciera haber empeorado, pasando del 38% al 35,3%.De este 35,3% antes mencionado, el 55,6% de las instituciones pertenecen alsector privado y el 44,4% al sector público. A lo interno de cada sector se observaque, por una parte el 30,8% de las instituciones públicas desarrollan programas bajoesta modalidad, mientras que en el sector privado este porcentaje alcanza al 40% de latotalidad de esas instituciones, dándose una diferencia de alrededor del 10% en cadacaso a favor del sector privado. En contraste con los resultados de Curci (2003), queposiciona al sector privado con el 44%, éste incrementó su presencia a un 55,6%.Tabla 10: Instituciones Educativas con Programas de Educación a Distancia enSalud Apoyados en TelemáticaFrecuencia %Con Programas 7 13,7Sin Programas 44 86,3Total 51 100,0Fuente: Autor. Elaboración propia (Ver Anexo A).La Tabla 10 muestra que el 13,7% de las instituciones educativas estudiadasdesarrollan programas de formación en salud bajo la modalidad educativa a distanciaapoyada en la Telemática, el 86,3% restante no tiene programas de formación bajoesta modalidad. Esta situación al compararse con los resultados de la Tabla 4,evidencia que aproximadamente un 61% de estas instituciones formadoras del recursohumano en salud del país no desarrollan programas de educación a distancia.Tabla 11: Programas de Educación a Distancia en Salud por Tipo de InstituciónCon Programas Sin Programas Total%%N % Fila % Col. N % Fila Col. N Col.Institutos Autónomos 2 50,0 28,6 2 50,0 4,5 4 7,8Centros de Estudios 1 100 2,3 1 2,0Universidades 5 10,9 71,4 41 89,1 93,2 46 90,2Totales 7 13,7 100 44 86,3 100 51 100Fuente: Autor. Elaboración propia (Ver Anexo A).134

Anteriormente se mencionó que los programas de educación a distancia ensalud están presentes en el 13,7% de las instituciones educativas estudiadas,profundizando un poco más en este aspecto, la Tabla 11 da cuenta de la participaciónen este 13,7% de los distintos tipo de institución, encontrándose que el 28,6% loocupan los institutos autónomos, mientras que el 71,4% corresponde a lasuniversidades.Tabla 12: Participación de los sectores público y privado en los programas deEAD en Salud.Con Programas Sin Programas TotalSector N % Fila % Col. N % Fila % Col. N % Col.Público 6 23,1 85,7 20 76,9 45,5 26 51,0Privado 1 4,0 14,3 24 96,0 54,5 25 49,0Total 7 13,7 100,0 44 86,3 100,0 51 100,0Fuente: Autor. Elaboración propia (Ver Anexo A).Es importante destacar el predominio del sector público en cuanto a estudios adistancia en salud se refiere, debido a que del 13,7% que representa el total de lasinstituciones que desarrollan programas de formación a distancia en salud, en generalel 85,7% de éstas pertenecen al sector público, quedando el sector privado con unamuy baja participación del 14,3% (Ver Tabla 12). De las instituciones educativas quedesarrollan programas de educación a distancia en el área de la salud dos soninstitutos autónomos y 5 universidades (Ver Apéndice D).Acerca de la Experiencia de Educación a Distancia en Saluddel Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo GabaldonEl trabajo realizado en materia de EAD en salud por parte del IAES Dr.Arnoldo Gabaldon, es hasta el presente una de las pocas experiencias venezolanasdocumentadas a través de publicaciones o ponencias en congresos, que aborden todoso parte de los elementos constituyentes del sistema de educación a distancia135

implementado, es decir; los aspectos teóricos, metodológicos y tecnológicos quesustentan dicho sistema.Para los efectos de este proyecto, la revisión de dicha experiencia reviste demucha pertinencia, pues la misma esta relacionada con la construcción del SistemaPúblico Nacional de Salud de Venezuela, al respecto Capó y Heredia (2006) señalan:Ante las exigencias de una gran demanda de formación dispersapor todo el territorio nacional, este Instituto decide impulsar laeducación a distancia como estrategia para lograr launiversalización y democratización con calidad de la educaciónpermanente en salud, en consecuencia inicia dos programas deformación a distancia con carácter de pruebas pilotos, y enparalelo se desarrolló un estudio con el propósito de sistematizardichas experiencias a fin de obtener aprendizajes útiles quecontribuyan a definir las bases teóricas, metodológicas ytecnológicas para el diseño, desarrollo y evaluación de procesosbajo esta modalidad educativa en el IAESP. (p.1)La sistematización de este proceso se expresa mediante cinco aspectos claves:a) Contexto de desarrollo del SEAD del IAESP, b) Elementos teóricos ymetodológicos que sustentan el SEAD-IAESP, c) Las TIC en el SEAD-IAESP, d)Resultados más relevantes de las pruebas pilotos del SEAD-IAESP y e) Algunasconclusiones producto de las experiencias pilotos del 2005.Contexto de Desarrollo del Sistema de Educación a Distanciadel Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo GabaldonEl IAESP atribuye a la educación un rol fundamental en el proceso detransformación del sector salud en Venezuela, identificando la necesidad de ampliarsignificativamente la cobertura de sus programas de formación continua a nivelnacional y de ponerlos en sintonía con las necesidades o requerimientos propios delproceso de construcción del SPNS. Capó y Heredia (2006).136

Son muchas las áreas donde se requiere formar, actualizar y/o especializar alpersonal que trabaja para el SPNS, no obstante, el IAESP concentra sus esfuerzos entres de ellas: a) Gestión en Salud Pública, b) Epidemiología y c) Salud Ocupacional.Al respecto, Capó y Heredia (2006), señalan:A través de los programas educativos de Gestión en SaludPública, se busca la formación continua (a distintos nivelesacadémicos) de los cuadros gerenciales de las distintas redes deatención del SPNS, tales como: a) Red de Atención Primariaconcretada a través de los consultorios populares de BarrioAdentro I, b) Red de Centros Diagnósticos Integrales, c) Red deClínicas Populares, d) Red de Hospitales del Pueblo y e) Red deEmergencias. De igual forma, se incluyen los responsables de losdistintos programas de salud colectiva diseminados por todo elterritorio nacional. Con los programas en salud ocupacional, sepretende formar a los cuadros profesionales y técnicos quenecesita el Instituto Nacional de Prevención, Salud y SeguridadLaboral (Inpsasel) en todo el país, así como, a los funcionariosdel sector salud al servicio de las grandes empresas públicascomo Petróleos de Venezuela (PDVSA) y la CorporaciónVenezolana de Guayana (CVG). Por su parte, el área de laEpidemiología, está orientada a contribuir con la satisfacción delas necesidades del país con relación a personal formado paracubrir las demandas del SPNS en cuanto a la implantación desistemas de vigilancia epidemiológica, que entre otras cosas,contribuyan con la producción de información confiable queoriente la acción preventiva y de promoción de la salud en todoel territorio nacional y en los distintos niveles de atención delmencionado sistema de salud. (p.2)Elementos Teóricos y Metodológicos que sustentan el Sistema de Educación aDistancia del Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo GabaldonPara Capó y Heredia (2006), la formación de cuadros para la construcción delSPNS, requiere de un modelo educativo robusto y consistente teórica ymetodológicamente, de tal forma que los procesos educativos estén realmentearticulados a este proceso de transformación del sector salud.137

En esa dirección, el IAESP “… define que las bases teóricas y metodológicasdel SEAD-IAESP deben estar sustentadas en: a) El Constructivismo, b) La EducaciónPermanente en Salud, c) La Andragogía y, d) El Currículo Integrado”. (Capó yHeredia, 2006, p.3).Para dar consistencia a la teoría educativa con la práctica educativa, el SEAD-IAESP propone que para el desarrollo de los cursos a distancia, los cuales estándirigidos a contribuir con la construcción del SPNS, se utilice el método deaprendizaje por proyectos, debido a que:Partiendo del propósito central de este Sistema de Educación aDistancia, donde el método de aprendizaje por proyectos es laestrategia central para el desarrollo de situaciones de aprendizajey acciones de cambio o transformación, los proyectos deaprendizaje tienen al mismo tiempo un carácter de proyectoestratégico de intervención, pues deben contribuir con lassoluciones a los problemas detectados en cada estado olocalidad. Es por ello, que los proyectos deben responder a lasnecesidades de las regiones y deben formar parte de las accionesque en materia de construcción y consolidación de los sistemasestadales de salud se deben realizar. De esta forma, el procesoacadémico o de desarrollo de contenidos curriculares esadaptado a cada estado de acuerdo a las particularidades de éste,garantizándose entre otras cosas: a) El abordaje de formaintegrada de los contenidos fundamentales del programa deformación. b) La construcción de diagnósticos nacionalesmediante la integración de los resultados locales y regionales yreferidos en su mayoría a la situación del SPNS. c) Producirinformación útil para: Los distintos usuarios del IAESP, la SalaSituacional del IAESP, las líneas de investigación en saludpública. d) Producir e implementar soluciones a problemasprioritarios identificados en cada estado o localidad. (Capó yHeredia, 2006, p.5).138

Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el del Sistema deEducación a Distancia del Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo GabaldonEl SEAD-IAESP es basado totalmente en el uso intensivo de las tecnologíasde la información y comunicación, para la entrega de instrucción y la comunicación einteracción de facilitadores y participantes.En tal sentido, Capó y Heredia (2006) señalan:Con miras a simplificar la gestión de procesos de EAD y dandocumplimiento a las directrices de gobierno electrónico y uso delsoftware libre del ejecutivo nacional, la Oficina de Educación aDistancia del IAESP, realizó la evaluación de un conjunto deaplicaciones, utilizando como criterios básicos para la selecciónde la plataforma, aquellas que: a) Están orientadas a la Web, b)Han sido desarrolladas dentro de la filosofía del software librecon herramientas de programación y administración de bases dedatos de última generación tecnológica y, c) Han sido diseñadaspara dar respuestas a los requerimientos de los entornos deaprendizaje a distancia. El resultado de dicho estudio condujo ala adopción del Sistema Moodle, como plataforma tecnológicaprincipal para la gestión de los procesos de educación a distanciadel SEAD-IAESP. (p.5)Resultados más Relevantes de las Experiencias Pilotos del SEAD-IAESPCapó y Heredia (2006) identifican una serie detallada de resultados que fueronarrojados por las experiencias pilotos del SEAD-IAESP (Ver Apéndice E), dentro delos cuales cabe destacar:• Alta tasa de egresados (60%).• Participación heterogénea de funcionarios con diversas profesiones yprovenientes de distintas organizaciones del sector salud y empresasbásicas de Venezuela.139

• Los egresados desarrollaron habilidades y destrezas para la formacióncontinua y el estudio autónomo e independiente a través de proyectos deintervención vinculados con sus realidades, integrando estudio y trabajo y,desarrollando propuestas de intervención que han servido de referenciapara otras organizaciones.• Falta de seguimiento y control por parte de algunos centros de trabajo dela actividad académica y de investigación de sus participantes.• Se evidenció poco hábito y bajo nivel de lectura interpretativa en losparticipantes. Con dificultad realizaban las lecturas básicas de cadamódulo. La videoclase resultó ser uno de los recursos más utilizados porlos participantes.• Se evidenció de entrada un bajo nivel de desarrollo de habilidades ydestrezas para la redacción de informes por parte de los participantes,limitación superada durante el desarrollo de los cursos.• A lo interno del IAESP, se realizó un proceso de formación en EAD deaquellos docentes que participaron de las pruebas pilotos mediante elAprender-Haciendo y la sistematización de la experiencias.• Tanto los participantes egresados, como los que no culminaron,manifestaron su acuerdo y satisfacción con los métodos y estrategias deaprendizaje y evaluación.• La Plataforma Tecnológica utilizada resultó altamente eficiente, funcionaly fácil de utilizar.La Principal Conclusión de las Experiencias Pilotos del 2005Para Capó y Heredia (2006), de las experiencias pilotos del IAESP en materiade educación a distancia en salud se desprenden varias conclusiones (Ver Apéndice140

F), de las cuales es importante destacar que, para la construcción del Sistema PúblicoNacional de Salud, es fundamental implementar procesos de formación desde lasperspectivas del constructivismo y la andragogía, cuyos resultados contribuyan con latransformación de la realidad, que combatan el fraccionamiento y desarticulación delproceso de aprendizaje y que incentiven un pensamiento crítico y holístico para darrespuestas a situaciones complejas, garantizando la fusión Estudio-Trabajo medianteel desarrollo de proyectos de intervención dentro del ámbito sociolaboral delparticipante.Algunas Conclusiones Preliminares del DiagnósticoA lo largo del diagnóstico se fueron presentando conclusiones sobre la base delos datos analizados y estudios revisados. No obstante, es importante destacar lassiguientes:• En comparación con las necesidades de formación estimadas para el SPNSse observa un escaso desarrollo de la educación a distancia en salud enVenezuela.• Existen experiencias exitosas en América Latina y el Caribe, de proyectoseducativos a distancia en salud, que han utilizado las tecnologías de lainformación y comunicación como medio para la entrega de la instruccióny comunicación e interacción, los cuales han sido desarrollados desde losenfoques teóricos y metodológicos planteados por este trabajo deinvestigación como base para la propuesta de lineamientos generales paraun sistema de educación a distancia en salud.• La pauta del desarrollo de la educación a distancia en salud la haestablecido el sector público, tanto a nivel de Venezuela como en otrospaíses de América Latina y el Caribe.141

• La educación a distancia en salud experimenta un importante auge,proyección e integración en el ámbito de los países de América Latina y elCaribe.• Se observa una tendencia al uso de plataformas que integran un conjuntode servicios para el desarrollo y administración de cursos a distancia(Courseware), sean estas de software propietario, de terceros sin fines delucro como las universidades, desarrolladas a la medida o, de softwarelibre y código abierto como Moodle.• En aquellos proyectos que iniciaron con plataformas de softwarepropietario o desarrolladas a la medida, se observa una tendencia hacia laincorporación del software libre.• Particular atención merece el auge que ha tenido la plataforma Moodle,especialmente en el área de la educación a distancia en salud, tanto enVenezuela como en América Latina y el Caribe, en este sentido Moodle seproyecta como un sistema que está dando respuestas a estas necesidades.142

Propuesta de Lineamientos Generales para unSistema de Educación a Distancia en SaludConsideraciones GeneralesA continuación y como resultado del proceso de investigación documentalrealizado por el autor, se presenta una propuesta, cuyo propósito es proveer a lasinstituciones educativas del país de un marco de referencia que integra un conjunto delineamientos generales, que se adaptarán a las particularidades de la institución asícomo del programa de formación específico, para apoyar el desarrollo de un sistemade educación a distancia en salud, a fin de contribuir con la formación continua de loscuadros gerenciales, profesionales y técnicos que se requiere para la construcción delSistema Público Nacional de Salud en Venezuela.En tal sentido, se ha considerado los fundamentos teóricos, metodológicos,tecnológicos y legales expuestos en el Marco Referencial, así como, los resultadosobtenidos mediante el diagnóstico de la situación actual en educación a distancia ensalud, lo cual significa que, a partir de estos dos aspectos o componentes del trabajode investigación, se sustentan los distintos lineamientos contenidos en la presentepropuesta.Descripción General de la PropuestaLos lineamientos generales contenidos en la propuesta han sido formuladospara operacionalizar, en el contexto de la construcción del Sistema Público Nacionalde Salud, los postulados teóricos y metodológicos abordados en el Marco Referencialde este trabajo de investigación, a saber: El Constructivismo, la Andragogía, elCurrículo Integrado, la Educación Permanente en Salud y el Método de Aprendizajepor Proyectos, vistos desde la modalidad educativa a distancia apoyada en telemática.143

En tal sentido, aborda cinco aspectos que pretenden dar orientaciones clavespara el desarrollo de las distintas fases del proceso de formación a distancia (Diseño,Implementación y Evaluación), así como, a la infraestructura tecnológica que soportadicho sistema, considerando como componentes de esta última, al equipo deprofesionales y/o especialistas y a la plataforma telemática para la entrega de lainstrucción, interacción y evaluación requeridos. A continuación las áreas queconstituyen la propuesta de lineamientos:• Conformación y Organización del Equipo de EAD.• Diseño del Programa de EAD en Salud.• Implementación del Programa de EAD en Salud.• Evaluación del Programa de EAD en Salud.• Plataforma Telemática.En la Figura 15 se ilustra la estructura o composición de la propuesta delineamientos generales.Figura 15: Propuesta de Lineamientos Generales para un Sistema de EAD en Salud.144

Alcances de Aplicación de la PropuestaLos lineamientos generales contenidos en esta propuesta pueden ser aplicadosa aquellos Programas de EAD en Salud que contienen un conjunto de otrossubprogramas o cursos, como es el caso de un Programa de Especialización, el cualestá compuesto por un conjunto de Unidades de Aprendizajes (Expresión macro), asícomo, a esos subprogramas o cursos específicos o unidades de aprendizajes(Expresión micro). En tal sentido y para los efectos de esta propuesta, se utilizará laexpresión Programa de Educación a Distancia en Salud (PEADS), para referirse acualquiera de estos dos niveles y particularmente, a aquellos programas objeto de estapropuesta de lineamientos generales.La flexibilidad y/o adaptabilidad impresa en esta propuesta para su aplicaciónen cualquiera de los ámbitos de formación antes descritos, en parte se debe a que estádesarrollada sobre la base del modelo de SEAD propuesto por Moore & Kearsley(1996), el cual, desde un enfoque sistémico, define cinco elementos fundamentalestotalmente interrelacionados e interdependientes, a saber: a) Las Fuentes, a partir delas cuales se determinan necesidades, motivaciones, intereses, organizaciones, teoría,historia y filosofía sobre las cuales se deberá sustentar las propuestas formativas; b)El Diseño, que fundamentado en las fuentes, da respuestas operativas en cuanto a losprogramas de estudio, medios, recursos y evaluación; c) La Entrega de la Instrucciónque aborda, como su nombre lo indica, los mecanismos, medios y tecnología para ladistribución de los programas de formación y de esta forma garantizar el acceso a losmismos por parte de estudiantes y profesores; d) La Interacción entre los distintosactores claves y recursos del proceso de formación y; e) El Ambiente de Aprendizajecomo los espacios o escenarios donde se desarrollarán actividades de formación y quedependiendo de las estrategias de aprendizaje utilizadas puede ser el hogar, loscentros de trabajo, los centros de aprendizaje, el salón de clases, una combinación delos anteriores o también otros definidos sobre la base de las realidades y estrategiasde la institución y el diseño de los programas.145

Como se puede apreciar, el modelo de SEAD de Moore & Kearsley (1996),identifica los elementos claves a considerar y a cada institución educativa le toca latarea de aplicarlos en función de sus particularidades, entre ellas los ámbitos o nivelesde formación, siendo esto último la razón de ser de esta propuesta de lineamientosgenerales, pues éstos contribuyen a ampliar y operacionalizar la aplicación de loscomponentes del mencionado modelo, claro está, desde unos enfoques teóricos ymetodológicos consistentes con el constructivismo social, la andragogía, el currículointegrado y la educación permanente en salud.Para finalizar, es importante destacar que, aunque estos lineamientos estánpensados en función del desarrollo de programas de formación a distancia en salud ycon miras a proveer a las instituciones educativas venezolanas de un marco dereferencia para apoyar, desde la EAD, los procesos de formación que contribuyancon la construcción del Sistema Público Nacional de Salud de Venezuela; loslineamientos generales aquí desarrollados pueden ser fácilmente adaptados y/oaplicados a otras situaciones o ámbitos de la educación en el país.¿Cómo utilizar la Propuesta?Por tratarse de una propuesta flexible, adaptable y que debe ser ajustada porcada institución educativa a su realidad específica, para lo cual se propone una seriede aspectos mínimos y consideraciones a tener presentes al momento de diseñar, biensea en macro como en micro, con vista a poner en marcha un programa de formaciónbajo la modalidad educativa a distancia apoyada en telemática; es por ello, que esmenester destacar y/o advertir que esta propuesta no pretende ser una guía detallada,un manual paso a paso, que indique a los especialistas de las áreas de la educación, latecnología y las ciencias de la salud lo que deben hacer, más bien debe serconsiderada un conjunto de lineamientos generales que intenta precisar los aspectosmínimos que un PEADS en el marco de la construcción del SPNS debe prever, lo quesin duda deja un espacio importante para las especificidades y particularidades, la146

crítica y creatividad y, la puesta en práctica de conocimientos altamenteespecializados en los campos antes mencionados.Es importante tener presente que la secuencia de aparición de los lineamientosno corresponde con algún orden de prelación entre los mismos, es decir, los mismosno tienen porqué aplicarse en ese estricto orden. Más bien se debe tener muy encuenta que todos y cada uno de ellos están relacionados con el resto, guardandorelación de interdependencia e interdeterminación.Debido al hecho de que cada lineamiento está sustentado en teorías yconceptos, métodos, técnicas y experiencias documentados en el Marco Referencial,Diagnóstico y Apéndices de la presente investigación y a los cuales se hará referenciaoportuna para su revisión, se recomienda para la mejor comprensión de cada uno deellos, contrastarlos con dichos enfoques teóricos y metodológicos.Cada lineamiento intenta ofrecer una orientación práctica para el trabajo, porlo que cada usuario deberá preguntarse de forma crítica la conveniencia de utilizarcada uno de ellos o preguntarse ¿Cómo se puede adaptar este lineamiento a mirealidad?, ¿Es realmente imprescindible?, ¿Puedo obviarlo o no?.Para aquellas instituciones educativas que poseen experiencia previa en EADcon apoyo telemático, el contenido de esta propuesta puede tomarse como unareferencia para analizar la gestión, a través de la confrontación de cada lineamientocon lo hecho y sus resultados; mientras que para las que aún no desarrollan elcomponente telemático ofrece una buena base para orientar la incorporación de estetipo de apoyo tecnológico.Conformación y Organización del Equipo de Educación a DistanciaEl equipo de educación a distancia es un factor fundamental en el proceso degestión de un sistema bajo esta modalidad educativa, pues es a través de éste que laspolíticas, planes y programas institucionales en la materia se operacionalizan.A continuación algunas orientaciones sobre los elementos mínimos aconsiderar en cuanto a la conformación y organización del mencionado equipo, las147

cuales se encuentran agrupadas alrededor de dos grandes aspectos: a) Conformación yorganización del Departamento de Educación a Distancia y b) Equipos de Trabajopara el Diseño, Implementación y Evaluación de los Programas de Educación aDistancia en Salud. Las relaciones entre estos equipos se ilustran en la Figura 17.Conformación y Organización del Departamento de Educación a DistanciaLa importancia de constituir una unidad organizativa a lo interno de cadainstitución para atender los asuntos relacionados con la educación a distancia, esdestacada por Curci (2003), cuando señala que en algunas de las institucioneseducativas venezolanas que formaron parte de la investigación, “… se ha creado oestablecido una estructura pedagógica para el desarrollo de los cursos bajo la figurade coordinación de educación virtual”, mientras que aquellas que aún no la hancreado “…están evaluando su factibilidad o están en proceso de su desarrollo”.(p.48).Es importante resaltar que la casi totalidad de estas instituciones referidas porCurci (2003), al igual que por Silvio (2003) en el ámbito latinoamericano, soninstituciones de origen y larga trayectoria en el desarrollo de programas académicosbajo la modalidad educativa presencial, tanto así, que muchos de los programas enEAD estudiados, son generalmente extensiones de programas presenciales que se hanvirtualizado parcialmente, siendo esto un buen síntoma, pues indica que lasinstituciones han querido, entre otras cosas, aprovechar su capacidad instalada la cualno puede dejarse de lado a la hora de emprender un proceso de virtualización a granescala. (Silvio, 2003) 7 .Es una realidad evidenciada a través de los estudios de Curci (2003) y Silvio(2003), así como, en el diagnóstico de esta investigación, que con excepción de laUniversidad Nacional Abierta, el resto de las instituciones universitarias venezolanasno han sido creadas como organizaciones educativas a distancia. En esta categoría se7 Es importante aclarar que el enfoque dado en esta propuesta a la educación a distancia apoyada entelemática es lo que Silvio (2003) y Curci (2003) definen como educación virtual.148

incluyen dos de las experiencias referentes para este trabajo de investigación: a) ElIAESP Dr. Arnoldo Gabaldon y b) La ENSP Sergio Arouca del Brasil.En la experiencia de educación a distancia en salud del Instituto de AltosEstudios en Salud Pública Dr. Arnoldo Gabaldon, da cuenta de la creación de laOficina de Educación a Distancia, a través de la cual se apoya el desarrollo de losprogramas de formación bajo esta modalidad educativa. (Capó y Heredia, 2006).Por otra parte, en 1998 el Ministerio de Salud del Brasil tiene la necesidad deformar a miles de gestores en salud que se encuentran dispersos por todo el territoriobrasileño, por lo que encomienda a la Escuela Nacional de Salud Pública SergioArouca (ENSP) de la Fundación Oswaldo Cruz, el desarrollo de un programa deformación masivo para atender dicha demanda. La ENSP, de tradición educativapresencial, diseña e implementa su primer curso a distancia en gestión en salud, conlo cual se da inicio a lo que hoy en día se conoce como el Programa de Educación aDistancia de la ENSP, el cual en la actualidad cuenta con una estructura organizativa(académica y administrativa) y que desde su creación en 1998 al 2005 ha formado amás de 12 mil personas y tiene más de 27 mil estudiantes matriculados. (Capó, 2005).De lo anteriormente descrito se desprende una conclusión: Estructuralmente ya los fines de la implementación de esta propuesta, se requiere crear una unidadorganizativa para atender los asuntos relacionados con esta modalidad educativa enaquellas instituciones de educación superior que no cuentan con estructuras acordespara atender los programas de educación a distancia en salud.Curci (2003), al referirse a este tipo de unidades organizativas implementadasen las universidades venezolanas refiere que “… estas estructuras específicas estánconformadas por expertos en pedagogía, didáctica, informática y tecnologíaeducativa”. (p.48).A los efectos de impulsar los programas de educación a distancia en salud,objeto de la presente propuesta de lineamientos generales, se recomienda la creaciónde una unidad técnica especializada bajo la figura administrativa de Departamento, lacual estará compuesta por un equipo de profesionales y especialistas en ciencias de laeducación.149

Por las particularidades de esta propuesta es conveniente que dentro delequipo de educadores se cuente con tres grupos de especialistas:• Especialistas en Educación a Distancia.• Especialistas en Tecnologías aplicadas a la Educación.• Especialistas en Método de Proyecto y Sistematización de Experiencias.Estos especialistas son los que, unidos a los especialistas de contenido,formarán los equipos de coordinación de cada uno de los PEADS, cuyas funciones ycomposición se tratan más adelante.Este departamento tendría, dentro de sus funciones principales, las siguientes:• Prestar asesoría y apoyo integral (teórico-conceptual, metodológico ytecnológico) a los procesos de diseño, implementación y evaluación de losPEADS.• Desarrollar proyectos de investigación en materia de educación a distanciay tecnologías de la información y comunicación aplicadas a estamodalidad educativa.• Desarrollar programas de formación y apoyo técnico y metodológico,dirigidos a facilitadores y participantes en materia de educación a distanciay uso de las tecnologías de la información y comunicación.• Administrar la plataforma telemática de educación a distancia de lainstitución.Adicionalmente al equipo de expertos en educación y tomada de laexperiencia del programa de EAD de la ENSP, se propone la idea de constituir ungrupo de apoyo logístico y administrativo adscrito al Departamento de EAD, bajo ladenominación de Secretaría Académica. Esta Secretaría, compuesta por secretariosacadémicos, deberá resolver cuestiones relacionadas con expedientes, tramitación decertificaciones, organización y logística de actividades, entrega de materiales aestudiantes y profesores, y en general apoyo administrativo a estudiantes yprofesores. Cada PEADS contará con por lo menos un secretario académico asignadopara el apoyo anteriormente mencionado. Capó (2005).150

Equipos de Trabajo para el Diseño, Implementación y Evaluaciónde un Programa de Educación a Distancia en SaludPara los efectos de esta propuesta, la conformación de los equipos de trabajonecesarios para el desarrollo de un programa de formación se plantea en función delas etapas naturales del PEADS: Diseño, Implementación y Evaluación. Es decir,¿Cuáles serían los equipos necesarios para atender el desarrollo de cada una de lasetapas mencionadas?. Aunque en la teoría y realidad deben funcionar como una solaentidad, para los efectos prácticos se propone la conformación de dos equiposorganizados alrededor de cada proyecto de PEADS: a) Equipo Coordinador y b)Equipo de Facilitadores/Asesores.Equipo Coordinador del Programa de Educación a Distancia en SaludChacón (2000) distingue cuatro miembros del equipo de educación adistancia, refiriéndose particularmente a los que interactúan durante los procesos dediseño y producción de los cursos basados en Web, a saber: a) Coordinador deEquipo, b) Experto de Contenido, c) Diseñador de Instrucción y d) Diseñador Digital.Partiendo de la idea original de Chacón (2000), se propone un EquipoCoordinador del PEADS, definido como un grupo multidisciplinario compuesto porexpertos en las áreas de la educación, tecnología y en contenidos propios delprograma.Dentro de las funciones principales de este Equipo Coordinador seencuentran: a) Diseñar el PEADS, b) Coordinar la implementación y c) Coordinar elproceso de evaluación y d) Coordinar el proceso de sistematización de la experiencia.Para cumplir con las funciones anteriores y haciendo una adaptación de lapropuesta de Chacón (2000) a la naturaleza y orientación de estos lineamientosgenerales, se propone la siguiente composición mínima para este equipo de trabajo: a)Un Coordinador de Equipo, b) Un Experto en Contenidos, c) Un Experto enEducación, d) Un Experto en Tecnologías aplicadas a la Educación.151

El Coordinador de Equipo, es una persona conocedora del proceso global dedesarrollo de cursos bajo la modalidad de EAD apoyada en telemática y esresponsable de gerenciar cada curso como un proyecto; es decir, atender a losaspectos de contratación y subcontratación, control del tiempo, gastos operacionales yentregas parciales. En instituciones que producen muchos cursos a la vez, este roltiende a ser ejercido por personas dedicadas exclusivamente a ello; mientras que si setrata de pocos cursos, el rol puede ser ejercido por algunos de los especialistasanteriores. (Chacón, 2000).Con relación al Experto en Contenido, el cual debe ser un especialista en elárea temática del curso, generalmente es un profesor con un buen grado deconocimiento en la materia, el cual estará a cargo de identificar los contenidos aincluir en el curso, redactar buena parte de los textos, elaborar o seleccionar lasevaluaciones y supervisar de manera general la calidad académica. (Chacón, 2000).Por su parte, los especialistas en educación y tecnologías cumplen una funciónde asesoría y apoyo en la construcción de los componentes que sustentan al modeloeducativo del PEADS, entre ellos, los aspectos teóricos-conceptuales, metodológicosy técnicos, así como, aquellos relacionados con la aplicación de las TIC en losprocesos de formación.El Equipo de Facilitadores/AsesoresPara la implementación de los PEADS, particularmente aquellos que tienen uncarácter masificado, se requiere de la conformación de un Equipo deFacilitadores/Asesores.El facilitador juega un papel fundamental en el éxito de los PEADS, por talmotivo es importante tener presente, lo que Arias Ferrero (2004), citando a Collins yBerge (1996), define como las tareas y roles del Facilitador/Asesor.Según Arias Ferrero (2004), estas tareas y roles se circunscriben en cuatrograndes áreas: a) La Pedagógica como aquella relacionada con la facilitacióneducativa, b) La Social como la promoción de un ámbito social amigable esencial152

para el aprendizaje en línea, c) La Administrativa relacionada con el calendario, laredacción de objetivos, el contrato de aprendizaje, entre otras y d) La Técnica comola capacidad de sentirse y transmitir a los estudiantes comodidad y eficiencia en eluso de las tecnologías.Para Arias Ferrero (2004), los Facilitadores/Asesores tienen que trabajarcolaborativamente en el equipo de educación a distancia, sobre todo al considerar loque Thach y Murphy (1995) citado por Arias Ferrero (2004), definen como las diezcompetencias de todo facilitador a distancia de la actualidad (Ver Figura 16):“… (1) Comunicación interpersonal, (2) Habilidades dePlanificación, (3) Habilidades de Colaboración y Trabajo enEquipo, (4) Competencia en el idioma inglés, (5) HabilidadesEscritas, (6) Habilidades Organizacionales, (7) Habilidades deFeedback, (8) Conocimiento del Campo de la Educación aDistancia, (9) Conocimientos Básicos de Tecnología y (10)Conocimiento de Acceso a la Tecnología”. (p. 34)Figura 16: Roles y Competencias de los Facilitadores a Distancia. Arias Ferrero(2004, p.35)153

Figura 17: Los Equipos de Trabajo y el PEADS. (Autor basado en Chacón, 2000;Areas Ferrero, 2004; Capó, 2005 y Capó y Heredia, 2006).Diseño del Programa de Educación a Distancia en SaludUna vez constituido el Equipo Coordinador del Programa, éste debe abocarsea la etapa de elaboración o formulación de la propuesta del Programa de Formación,para lo cual es importante considerar, entre otros, los aspectos ilustrados en la Figura18, los cuales se desarrollan a continuación.154

Figura 18: Aspectos a considerar en el Diseño del Programa de Educación aDistancia en Salud.¿Por cuál nivel de formación comenzar?Es posible aplicar los lineamientos contentivos en esta propuesta en cualquiernivel de formación, sea éste de postgrado, pregrado o de cursos no conducentes atítulo académico (de educación continua). Sin embargo, la primera recomendaciónque se desprende de este trabajo para aquellas instituciones educativas que se inicianen este campo, es la de comenzar con Programas de Educación Continua tales comocursos de ampliación y diplomados, entre otros.Con base a las experiencias documentadas en los trabajaos de Silvio (2003) yCurci (2003), se observa, por una parte la tendencia en la mayoría de lasuniversidades latinoamericanas a iniciar y consolidar sus actividades de EAD en elámbito académico de la educación continua (51%) en contraste con los programas depostgrado con 36% y de pregrado con 13%. Afirma Silvio (2003) que losuniversitarios innovadores han preferido experimentar con el nivel de educación155

continua antes de lanzarse al desarrollo de programas de mayor complejidad, comoson los de postgrado y pregrado.Por otra parte, las experiencias de la Fiocruz en Brasil y de la UniversidadVirtual de la Salud de Cuba confirman esta tendencia, ubicándose la gran mayoría delos programas de formación a distancia en éste ámbito de la educación.En Venezuela, Curci (2003) señala que las universidades han privilegiado losprogramas de postgrado (especialización y maestría) representando un 37% del totalcontra un 29% correspondiente a pregrado y el 28% restante a la educación continua,sin embargo, encontramos la experiencia de educación a distancia en salud delIAESP, donde se privilegia la educación continua con miras a echar las bases para elabordaje de los programas de postgrado bajo esta modalidad educativa, lo cualsignifica, consolidar una infraestructura tecnológica compuesta por facilitadoresformados en dicha modalidad educativa y en el uso de las tecnologías de lainformación y comunicación, plataforma telemática y estructura organizativaadministrativa que de soporte a dichos programas (Capó y Heredia, 2006).A estas experiencias, que marcan una tendencia clara en cuanto a iniciar losprogramas de EAD con cursos de educación continua, se suma el argumento jurídico,debido a que es más fácil legalizar un curso de este tipo bajo la modalidad a distanciaque uno de postgrado o pregrado, con relación a este tema, más adelante, en estamisma propuesta y en los relativo al diseño del programa, se aborda los requisitos quedeben cumplir los programas de EAD para su autorización por parte del CNU.¿Cuáles son los Enfoques Teórico-Conceptuales quedeben sustentar al Programa de Educación a Distancia en Salud?Por tratarse de una propuesta cuyo propósito fundamental es la de contribuircon el desarrollo de la educación a distancia en salud, que particularmente favorezcala formación continua de los cuadros gerenciales, profesionales y técnicos en elmarco de la construcción y consolidación del SPNS de Venezuela; las bases teóricasy conceptuales sobre las cuales se definen los lineamientos generales propuestos,156

deben ser consistentes o estar en capacidad de responder a las exigencias que unproceso de formación de este tipo representa.En tal sentido, los enfoques adoptados para el diseño de la propuesta delineamientos se encuentran en sintonía con el constructivismo social, la andragogía, laeducación permanente en salud, el currículo integrado y el modelo de sistema deeducación a distancia propuesto por Moore & Kearsley.La conceptualización de la educación a distancia, así como, los principalesaportes que desde estos enfoques se hacen para la construcción de la propuesta seilustran en las figuras 19 y 20 respectivamente. Estos aportes son considerados comoreferencias claves para definir el sentido u orientación de los lineamientos en cuanto adiseño, implementación y evaluación de los programas de EAD en salud, así como,para decidir la infraestructura tecnológica apropiada.La aplicación de los contenidos de las figuras 19 y 20 al análisis del PEADSayudará a la institución educativa a realizar una primera caracterización de dichoprograma.Figura 19: Conceptualización de la Educación a Distancia. (Autor basado en GarcíaAretio, 2001a; García Aretio, 2001b; Holmberg, 1981).157

Figura 20: Aportes de los Enfoques Teórico-Conceptuales a la Propuesta. (Autorbasado en Moore & Kearsley, 1996; Levy, 2006; González, 2001; Flores y Agudelo,2005; Torres, 2001; Alcalá, 1997; Flores, 2004; Davini, 1995)158

¿Cuál debe ser el Método de Aprendizaje de losProgramas de Educación a Distancia en Salud?Es conocido en el mundo de las ciencias de la educación, la existencia demúltiples métodos de aprendizaje, no obstante, en esta parte de la propuesta se tratade identificar aquel o aquellos que ofrezcan factibilidad de operacionalizar losenfoques teóricos-conceptuales que sustentan los lineamientos generales, es decir,que sean consistentes con dichos enfoques teóricos, de aquí se desprende que loprimero a tomar en cuenta en el diseño de un PEADS, es garantizar la consistenciaentre los enfoques teóricos y la metodología que favorezca la implementación deéstos.En este sentido, se propone la aplicación del Método de Proyectos comoestrategia central de aprendizaje de los PEADS, siendo la más adecuada parasolventar dicha situación por ser uno de los métodos de aprendizaje másemblemáticos y consistentes con las propuestas del constructivismo social y quefavorece la fácil implementación del currículo integrado, desde contextos deaprendizaje andragógicos e integrados al proceso de construcción del SPNS deVenezuela.Existen varias razones para optar por este método, diez de ellas se identificanen la Figura 21, no obstante, vale la pena destacar tres de ellas por la relevancia quetienen en cuanto a la construcción del SPNS y el papel de la EPS definido por Davini(1995) como herramienta estratégica para la transformación de los sistemas yservicios: a) Relación Estudio-Trabajo, b) El PEADS como Proyecto de Intervencióny c) Sistematización de Experiencias.Relación Estudio-TrabajoLas actividades académicas y/o de investigación del PEADS no deben ser unacarga de trabajo adicional para el participante, sino por el contrario, formar parte de lacotidianidad laboral, garantizando de esta forma: a) La vinculación entre el estudio y159

el trabajo, convirtiéndose el centro laboral en lo que Moore & Kearsley (1996)denominan ambiente de aprendizaje, b) El esfuerzo concentrado y la motivaciónintrínseca de aprendizaje que desde la andragogía advierte Flores (2004), al evitarsela dispersión de éste en múltiples estrategias y al permitir la consistencia interna delproceso de construcción de los productos y conocimientos.Desde la experiencia del IAESP, Capó y Heredia (2006), advierten que paragarantizar la relación estudio-trabajo es importante trabajar el compromiso de loscentros laborales en cuanto a la inserción de los proyectos en la práctica institucionalde éstos, así como, el apoyo a los participantes en materia de tiempo y disposición derecursos (financieros, de información y conectividad) para la realización de lasactividades de formación.El centro de trabajo es un espacio natural donde surgen diferentes tipos yniveles de necesidades educativas, tanto personales como organizacionales, lo cual esconsistente con la filosofía y principios de la educación permanente en saludexpuestos por Davini (2005), y que visto desde la perspectiva del modelo de Moore& Kearsley (1996), es una rica fuente para el diseño de programas de formación y almismo tiempo, generadora de situaciones para el aprendizaje significativo definidopor Ausubel (1983) y que Flores y Agudelo (2005) refieren como, aquel que seproduce cuando la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario ysustancial (no al pie de la letra) con lo que el participante ya sabe y se relaciona consu experiencia y contexto de actuación social.Partiendo de lo anterior, el PEADS debe estar dirigido a participantes cuyarelación con la aplicación de los contenidos (durante y después del programa) estéclaramente identificada. En tal sentido, se reivindica el papel activo del participantepropuesto desde el constructivismo social, convirtiéndose en el centro del proceso deformación con sus problemas, proyectos y/o casos de estudio, de conformidad con elcurrículo integrado y la andragogía, los cuales y en concordancia con la EPS, estánvinculados directamente con el desempeño de sus funciones y actividades en lossistemas y servicios de salud como centro de trabajo del participante.160

Con base a lo ya expuesto, el Diseño del PEADS debe garantizar pordiferentes vías la vinculación Estudio-Trabajo, de tal forma, que el participanteencuentre en su propio contexto sociolaboral los recursos y fuentes para elaprendizaje permanente, a tal punto que desde esta propuesta se sugiere establecerdentro de los requisitos de admisión a los PEADS, que cada participante tenga laposibilidad de desarrollar un proyecto de aprendizaje dentro de su propio contexto detrabajo.El Programa de Educación a Distancia en Salud como Proyecto de IntervenciónUna de las características del proyecto de aprendizaje, es que responde tanto aintereses y expectativas personales de investigación y aprendizaje como anecesidades de carácter comunitario y local, institucional y organizacional, regional onacional (CEPAP/UNESR, 1996). Partiendo de esto y en el entendido que el métodoadoptado por el PEADS es el método de proyecto, el programa de formación es almismo tiempo de intervención, pues en su desarrollo favorecerá el diseño eimplementación numerosos proyectos de intervención (de aprendizaje), los cualespara estar en sintonía con el propósito de esta propuesta, deben estar orientados a laconstrucción del Sistema Público Nacional de Salud, por lo que deben contener unpropósito de impacto bien determinado sobre una realidad bien definida. Desde estaperspectiva, a través del PEADS se debe obtener productos que de alguna maneraincidirán en la realidad sobre la cual se requiere intervenir.En la experiencia del IAESP, Capó y Heredia (2006), comentan sobre elimpacto de los programas de EAD en salud impulsados desde este instituto, alpromover el desarrollo de proyectos de intervención mediante las actividades deformación, particularmente a través del Diplomado a Distancia de Epidemiologíacuyo producto final es un proyecto de intervención formulado desde el enfoque delmarco lógico y sustentado desde un análisis de situación de salud con enfoque deequidad.161

En consideración a lo planteado hasta ahora, cada PEADS debe establecer laobtención de al menos un producto principal o central por parte del participante, através del cual se concreta el objetivo general de aprendizaje, contribuyendo asícontribuye con el propósito general del PEADS en cuanto a su impacto en el SistemaPúblico Nacional de Salud.Sistematización de ExperienciasPara el CEPAP/UNESR (1996), la consecución de los objetivos del proyectode aprendizaje “… debe dar cuenta de los avances formativos entre su punto de inicioy culminación, así como efectos sociales en el contexto donde se desarrollan lasacciones previstas” (p.42), lo cual es posible mediante un proceso de sistematizaciónde la experiencia. El abordaje de los procesos educativos desde un enfoqueconstructivista a través del método de proyectos, requiere del participante un procesopermanente de reflexión e interpretación crítica de los procesos para extraer de ahí losaprendizajes (Jara, 2001), por lo que se recomienda prever durante el PEADS tresmomentos para la sistematización de la experiencia: a) Al inicio del proceso pararevisar el método de sistematización y prever (por parte del participante) lasactividades durante la implementación del programa que conduzcan al registro de laexperiencia para un posterior análisis y producción de conocimientos, b) Durante laimplementación del programa mediante la reflexión y el intercambio con facilitadoresy demás participantes y c) Al final del programa a través de un módulo específicodonde el participante con el apoyo de los facilitadores y demás participantes, logrereflexionar y ordenar los aprendizajes logrados conforme a cuatro dimensiones: a)Saber, b) Saber-Hacer, c) Ser y d) Saber-Convivir.Lo anterior sugiere que cada PEADS es único y que dependiendo de aspectoscomo el conocimiento previo y los ritmos de aprendizaje de cada participante, asícomo, la complejidad de los proyectos de aprendizaje, se podrá profundizar y/oampliar los contenidos mínimos que deben ser definidos para cada programa, lo cual162

es consistente con el lineamiento referido a la definición de aproximaciones alcontenido del programa que será tratado más adelante.La adopción de esta estrategia como base metodológica de la educación adistancia en salud, implica la ejecución de proyectos que faciliten un espacio oambiente de aprendizaje bien definido, para la adquisición y profundización deconocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, acordes con lascaracterísticas y necesidades particulares de cada participante y determinadas por elentorno sociolaboral y cultural donde de desenvuelven.En consecuencia, al utilizar el método de proyectos en un sistema deeducación a distancia en salud, cuyos procesos de formación están dirigidos a loscuadros gerenciales, profesionales y técnicos del Sistema Público Nacional de Salud;se debe tener presente que los mismos deben (Capó y Heredia, 2006):• Responder a las necesidades educativas de los participantes, enconsecuencia, éstos deben ser identificados, definidos, formulados,ejecutados y sistematizados por los propios participantes, encorrespondencia con su entorno laboral, comunitario u organizacionaldonde requiere intervenir, por lo tanto, debe formar parte de la realidadinmediata donde se desenvuelve la acción de éste en sus diferentes roles.• Representar una alternativa de solución a una problemática planteada en elcontexto sociolaboral y comunitario del participante.• Contribuir de alguna manera con la construcción y consolidación delSistema Público Nacional de Salud de Venezuela desde los propiosescenarios donde actúa el participante.• Estar diseñados adecuadamente para poder evaluar su impacto social ysistematizar los aprendizajes alcanzados.• Ser factibles de llevar a cabo.• Favorecer la recuperación y sistematización de la experiencia yconocimientos previos del participante.• Ser lo suficientemente complejos para integrar el contenido mínimopropuesto para el PEADS, favoreciendo el abordaje de éstos en la medida163

que surjan como una necesidad del propio participante para dar respuestaal proyecto de aprendizaje. A partir de ahí, el participante debe realizarbúsqueda de información y lectura o revisión de documentación vinculadacon el contenido identificado como necesario.Figura 21: Diez razones para optar por el Método de Proyecto. (Autor basado enSegovia, 1981; CEPAP/UNESR, 1996; Capó, 2002; Flores y Agudelo, 2005).164

¿Existe una Necesidad Educativa?En el ámbito de aplicación de esta propuesta de lineamientos, es importantetener presente que las necesidades educativas o de educación permanente en salud,emergen de las prácticas de trabajo, fundamentalmente para mantener actualizada lacapacidad profesional de los trabajadores en función de contribuir con la satisfacciónde las necesidades de salud de los pobladores y de las sociedades donde éste sedesenvuelve. (Davini, 1995).Es importante tener presente la definición de necesidad de Kaufman (1999),cuando se refiere a “… una carencia o vacío de los resultados, entre los resultadosactuales y los deseados” (p. 29). Haciendo énfasis en no confundir necesidad conniveles insuficientes de recursos, medios o soluciones. Una necesidad seleccionadapara su eliminación se convierte en un vacío a satisfacer o un problema a resolver.(Kaufman, 1999).Partiendo de lo anterior y aplicando el modelo de SEAD de Moore &Kearsley (1996), en cuanto a las fuentes para determinar las necesidades educativas,estas deben ser localizadas en la propia dinámica de funcionamiento, cambio deparadigma y construcción en general del SPNS de acuerdo a sus distintos niveles deatención identificados como Barrio Adentro I, II y III.En cualquier caso, el PEADS debe partir de una necesidad educativa bienidentificada y evidenciada, que le de sustento, es decir, desde el PEADS comoproyecto educativo, se debe plantear la resolución de una necesidad de educaciónpermanente de los cuadros gerenciales, profesionales y/o técnicos del SPNS, la cualdebe estar estrechamente vinculada con el quehacer institucional de los participantesy las transformaciones que operan en el sector salud en general (Davini, 1995). Deesta forma se justifica plenamente la implantación de dicho programa, pues se debepartir del supuesto que la transformación específica de parte del SPNS pasa porresolver esa necesidad educativa determinada.Distintos autores han escrito sobre la determinación y/o evaluación denecesidades educativas, en cuanto a su importancia y también, sobre los métodos y165

técnicas pertinentes para llevar a cabo dicho propósito. Al respecto, en la Figura 22 sehace un resumen de la propuesta de Alvarez Rojo, M. (2002) en cuanto a loselementos a tener en cuenta para el diseño de una evaluación de necesidadeseducativas, lo cual puede ser ampliado con la lectura de este mismo autor titulada:Primera Fase de la Intervención: La determinación de las necesidades de losdestinatarios del Programa.Figura 22: Evaluación de Necesidades (Autor basado en Alvarez Rojo, 2002).166

¿Cuáles son las Características Principales delDiseño Curricular del Programa de Educación a Distancia en Salud?Se podría mencionar un sinnúmero de características ideales para el diseñocurricular de un programa de este tipo, no obstante y para los efectos prácticos de estapropuesta, se identifican cuatro aspectos centrales que deben estar presentes oevidenciados en el mencionado diseño: a) Enfoques: Como Proyecto de Intervencióny Como Proyecto Educativo, b) Integración de Contenidos y Organización Modularen Función de Productos, c) Flexibilidad y Dinamismo y, d) Documentación Básicade la Propuesta Curricular.Enfoques: Como Proyecto de Intervención y Como Proyecto EducativoTal como fue abordado anteriormente, el PEADS debe servir a los fines de laEducación Permanente en Salud, donde el método de proyectos es la estrategiacentral de aprendizaje propuesta, la cual favorecerá el impulso de procesos deformación con impacto significativo en las transformaciones que requiere el sectorsalud en Venezuela. Estas ideas aunadas al enfoque de SEAD de Moore & Kearsley(1996), dan como resultado la definición del PEADS desde dos puntos de vista: a)Como proyecto de intervención y, b) Como proyecto educativo.Como proyecto de intervención se abordaría gran parte de los elementos delmodelo de SEAD referido a las Fuentes, ya que en primer lugar se parte de laevaluación de necesidades educativas, de la problemática o realidad que se requiereintervenir, del cambio de paradigmas, de la caracterización de los sujetos a los cualesestá dirigido el programa, se definen propósitos y escenarios posibles de negociacióne implantación de la propuesta, lo cual sirve de fundamento al siguiente componentedel modelo propuesto por Moore & Kearsley (1996) relacionado con el diseño, y queen este caso corresponde con la visión del PEADS como proyecto educativo, dondese deben desarrollar aspectos más precisos de la propuesta curricular. Los elementos167

mínimos a documentar por parte de cada enfoque o visión se abordan más adelante enla documentación básica de la propuesta curricular.Integración de Contenidos y Organización Modular en Función de ProductosDos premisas básicas del constructivismo social y del enfoque del currículointegrado como expresión concreta del primero, son la integración de contenidos y elprivilegio por la organización modular de éstos (Torres, 2001).Capó y Heredia (2006), definen como exitosa la experiencia del IAESP enEAD en cuanto a la implementación del currículo integrado y la organizaciónmodular utilizando como eje articulador el desarrollo de proyectos de aprendizaje.En tal sentido, para el abordaje de los contenidos del PEADS se recomienda laorganización modular de éste, donde cada módulo está conectado con los demás porel aporte que cada uno hace al desarrollo de un producto final esperado y definido apriori por el programa y que será alcanzado con la ejecución del proyecto deaprendizaje. Esto garantiza la consistencia a través del abordaje lógico y secuencialpara la obtención de subproductos que se van integrando progresivamente hastaobtener el producto final, dando respuesta a otras premisas del currículo integrado, elcual según Torres (2001), debe promover el aprendizaje personalizado y colaborativo,la organización curricular significativa para el sujeto que aprende y conectar al centrodocente con el mundo exterior, entre otras.Capó y Heredia (2006), recomiendan que el PEADS debe contener tantosmódulos como sea necesario, los cuales se pueden organizar alrededor de trescategorías: a) De Iniciación, b) De Desarrollo de Contenidos y c) De Sistematizaciónde la Experiencia.Con base a este planteamiento, todo programa debe incluir, un módulo inicialde formación sobre: a) Modelo Educativo del Programa, b) Conceptos Básicos de laEducación a Distancia, c) Tecnologías de la Información y Comunicación(Navegación en la Web, Correo Electrónico, Procesador de Palabras y PlataformaTecnológica de EAD) y d) Introducción a la Sistematización de Experiencias. La168

necesidad de este módulo se ve reforzada con los planteamientos de Levy (2006)sobre la formación y soporte tanto para el profesorado como para el estudiante,especialmente para aquellos de ninguna o poca experiencia en educación a distancia.Posteriormente, debe considerarse tantos módulos de desarrollo de contenidocomo sean necesario para alcanzar el producto final del programa, estos debenguardar una secuencia lógica y ser lo suficientemente amplios para no limitar laproducción de conocimientos por parte de cada participante. Los módulos para eldesarrollo del contenido deben cuidar la consistencia de todo el programa a través dela definición expresa de subproductos integrados entre sí y que gradualmente vayancontribuyendo con el producto central esperado por el PEADS. (Capó y Heredia,2006).Para el cierre del programa, se debe prever un módulo destinado a laSistematización de Experiencias, cuyo producto debe documentarse a través de unInforme Final de Aprendizaje.Por último, es importante destacar que la organización modular del PEADSfavorece la implementación de la entrega de la instrucción y la comunicación einteracción (operacionalización del diseño según el modelo de Moore & Kearsley,1996), a través de plataformas telemáticas de apoyo a la educación a distancia comoMoodle, sobre cuyo tema se profundizará más adelante en el componente dePlataforma Telemática.Flexibilidad y DinamismoEn un proceso de formación continua donde la pauta del aprendizaje vienedada por el desarrollo de los proyectos de aprendizaje como medio para laconstrucción del conocimiento, es necesario asumir una posición flexible y dinámicaen la administración curricular. Es necesario favorecer el papel protagónico delestudiante en el proceso de aprendizaje, considerado como “… un adulto queparticipa con otros adultos en el diseño, planificación, programación, desarrollo,169

evaluación, realimentación y actualización de su propio proceso educativo”. (Alcalá,1997, p.12).Todo lo previsto en el diseño curricular en cuanto a objetivos de aprendizaje ycontenidos, son sólo aproximaciones que no deben representar camisas de fuerza parael desarrollo de procesos de construcción de conocimientos, por lo que se debe tenerpresente que “… lo que el estudiante aprende está filtrado por la cultura, el lenguaje,las creencias, la relación con los otros compañeros, la relación con el profesor, elasesoramiento continuo y los conocimientos previos”. (González, 2001). De tal formade romper con el modelo mecanicista para pasar a un modelo que reivindique al “...sujeto como participante activo en la construcción de su realidad”. (Escontrela, 2004,p.32).La definición de contenidos debe asumirse como lo mínimo, desde la opiniónde los diseñadores, que a través del desarrollo de los proyectos de aprendizaje selogrará abordar. En este sentido y desde la perspectiva del constructivismo y delcurrículo integrado, siempre será una aproximación desde la óptica de losdiseñadores, la cual puede ser superada notablemente por la realidad, especialmente sise considera la importancia que estos enfoques atribuyen a la participación de losestudiantes en la construcción de los conocimientos, recordando siempre que elaprendizaje constructivista “… no es una copia de la realidad, sino una construccióndel ser humano”. (Flores y Agudelo, 2005, p.12).El diseño es el punto de partida para garantizar la coherencia entre la teoría yla práctica durante el proceso de aprendizaje, por lo que es importante considerar loplanteado por Rozada (1997) cuando señala que:“ ... para que dicho proceso se realice evitando la siempreposible ruptura entre la teoría y la práctica, la lectura de lasfuentes y la articulación de sus aportaciones debe hacersede modo que no se entienda como un trabajo académicoque se emprende y se realiza con un interés distinto al decomprender y transformar la práctica. Para ello puede queuna buena estrategia sea la de recurrir a las fuentes a partirde los problemas que la propia práctica plantea” (p.141).170

La perspectiva constructivista “... considera situacionalmente lascaracterísticas particulares del ambiente de aprendizaje. Las peculiaridades delcontexto y de los actores se reflejan en el diseño”. (Escontrela, 2004, p.26).Con base a lo anterior, se sugiere que el diseño debe propender a lo abierto eintegrado y los contenidos deben surgir y tratarse durante el desarrollo del PEADS enla medida que son requeridos por el participante, quien se hace consciente de estosmediante un proceso de reflexión y discusión con su grupo de estudio osistematización, tal como lo refiere el método de proyectos y las experienciasrecientes en la aplicación de este método en instituciones educativas como el IAESPen Venezuela y la Fiocruz en Brasil. (Ver Apéndices A y E), pues no existensoluciones, tipo talla única como señala Escontrela (2004), aplicables a todas lassituaciones, sino que “… las peculiaridades del contexto introducen elementosdiferenciadores que deben reflejarse explícitamente en el diseño de las situaciones deaprendizaje” (Escontrela, 2004, p.36).Para finalizar, se sugiere que estos contenidos sean identificados yorganizados de forma lógica y secuencial, asociándolos al producto final esperado delPEADS, sin olvidar que desde el enfoque constructivista “… el diseño instruccionalno es un proceso lineal y prescriptivo sino una construcción dinámica y creativa”.(Escontrela, 2004, p.26).Documentación Básica de la Propuesta CurricularConsiderando que todo Diseño Curricular debe estar documentado, sepresenta la interrogante de ¿Cuáles deben ser los elementos mínimos que debecontener el documento del diseño del PEADS?.En tal sentido, el esquema propuesto (Ver figuras 23, 24 y 25) pretende ser uninstrumento que permita orientar el proceso de construcción del diseño curricular,cuyos componentes se organizan alrededor de dos grandes categorías: a) El PEADScomo Proyecto de Intervención y b) El PEADS como Proyecto de Formación. Lasmismas, como se ha dicho, responden a dos visiones del PEADS definidas con base171

a: a) La adopción del método de proyectos como estrategia central de aprendizaje, b)La intencionalidad implícita en cualquier PEADS que pretenda contribuir con laconstrucción del SPNS, c) La aplicación de los elementos definidos por Alvarez Rojo(2002) para la evaluación de necesidades de aprendizaje y, d) Los aportes hechos porlas experiencias del IAESP y el Programa de EAD de la Escuela Nacional de SaludPública Sergio Arouca del Brasil.Adicionalmente a la revisión del esquema, representado en las figuras 23, 24 y25, el cual no pretende ser un esquema cerrado, se recomienda revisar el Apéndice H,donde se presenta un resumen del diseño del Diplomado a Distancia deEpidemiología de Capó y Heredia (2006) y en el cual se aprecia la presencia dedichos componentes y, para aquellos programas que serán sometidos a la autorizacióndel CNU, contrastar estos elementos con los exigidos por el mencionado Consejo afin de complementarlos. Estos aspectos son abordados más adelante y detallados en elApéndice G.172

Figura 23: Esquema para la Documentación del Diseño Curricular (1). (Autorbasado en Capó y Heredia, 2006; Moore & Kearsley, 1996; Alvarez Rojo, 2002;Capó, 2005).En la Figura 23 se puede apreciar el esquema general propuesto para ladocumentación del diseño curricular, la descripción general de cada uno loscomponentes se presenta en las figuras 24 y 25.173

Figura 24: Esquema para la Documentación del Diseño Curricular (2). (Autorbasado en Capó y Heredia, 2006; Moore & Kearsley, 1996; Alvarez Rojo, 2002;Capó, 2005).174

Figura 25: Esquema para la Documentación del Diseño Curricular (3). (Autor basadoen Capó y Heredia, 2006; Moore & Kearsley, 1996; Alvarez Rojo, 2002; Capó,2005).175

Tabla 13: Componentes de un Módulo.ComponenteBreve DescripciónDenominaciónLa cual debe reflejar la esencia del objetivo u objetivosdel módulo.Objetivo(s) deTomado(s) de los objetivos específicos de aprendizajeAprendizajedel programa e integrados coherentemente.Productos del Módulo Los cuales como se ha mencionado anteriormente debenestar articulado al producto final del PEADS. Estos seconcretan en las tareas que el participante debe realizardurante el módulo.ContenidoEl cual debe tener una clara relación con el o losobjetivo(s) específico(s) para resolverlo(s) y debe estarbien detallado, pues el mismo servirá de base para labúsqueda y selección de los materiales deautoaprendizaje (escritos y audiovisuales). Vale la penarecordar que por las razones expuestas en uno de loslineamientos anteriores consistentes con el enfoqueconstructivista, este contenido siempre será aproximado.Actividades dePara la Interacción y Producción, tales como el Foro deAprendizajeDiscusión, la Conferencia Escrita o Chat y las Tareas.Estrategias deLas cuales deben estar en sintonía con las actividades deEvaluación de los aprendizaje.AprendizajesDuraciónExpresada en términos de horas y semanas.Recursos Documentales Determinando las lecturas, videoclases, vínculos en lapara el Aprendizaje Web y cualquier otro material en formato digital quepueda apoyar la revisión de los contenidos.Fuente: Autor basado en Capó y Heredia (2006).En la Figura 26 se ilustra la estructura lógica y secuencial del enfoquemodular, donde se puede apreciar que cada módulo arroja un subproducto para elsiguiente hasta llegar al último módulo que concreta el producto final, el cual es unproyecto de intervención, fundamentado en el marco político y conceptual de la saluden Venezuela (Módulo II), sustentado en un análisis de situación de salud (Módulo III- ASIS) y formulado desde la metodología del Marco Lógico (Módulo IV), en elmismo se puede apreciar como a lo largo del programa los foros, chat, lecturas yvideoclases van apoyando el proceso de elaboración de las distintas tareas queconducen a la obtención de los subproductos y producto final esperado. La estrategia176

central del programa fue el aprendizaje por proyecto, siendo éste la Formulación deun Proyecto de Intervención en el ámbito sociolaboral de influencia del participante.Para mayores detalles del diseño ver Apéndice H.Figura 26: Estructura Modular del Diplomado a Distancia de Epidemiología. (Capó yHeredia, 2006, p.9).Leyenda:TIC: Módulo de EAD y Tecnologías de la Información y ComunicaciónMPC: Módulo de Marco Político Conceptual de la Salud en VenezuelaASIS: Análisis de Situación de SaludPF: Proyecto formulado utilizando el enfoque del Marco Lógico.PIF: Proyecto de Intervención Formulado (Producto Final del Diplomado).T1, T2, …T6: Tareas que contienen los subproductos de cada módulo.177

¿Cuáles son los Recursos Documentales para el Aprendizaje?Aún cuando fue abordado (brevemente) en el tema correspondiente a ladocumentación del diseño curricular, por la importancia que reviste lo relativo a losrecursos documentales dentro del proceso de EAD, se profundizará en ciertasorientaciones para su producción y utilización.En primer lugar, se debe tener en cuenta que éstos son definidos con base a loscontenidos mínimos determinados en el diseño, que pueden ser desarrollados enformato multimedia y, que intervienen en las fases de Entrega de la Instrucción eInteracción, tal como se precisa en el modelo de SEAD de Moore & Kearsley (1996).Estos recursos documentales de aprendizaje deben ser puestos a la disposiciónde los participantes a través de materiales escritos (impresos o electrónicos) y/oaudiovisuales. La importancia de los mismos es destacada por Escontrelas (2004):Mediante el diseño de medios instruccionales en la educacióna distancia, se presenta el contenido curricular, a través demateriales escritos (guías, módulos, unidades didácticas,manuales), unidades de audio o video, material digital opáginas Web, programas educativos, presentaciones dediverso tipo). Además se especifican las interacciones de losparticipantes entre sí, con el material y con el facilitador. Eldiseño instruccional es, por lo tanto, elemento medular de lacalidad de la educación a distancia. Para comprender eldiseño instruccional en los sistemas de educación a distancia,como campo de estudio y de práctica, es necesario situarlo enel contexto más amplio de la tecnología educativa y de susaplicaciones concretas en esta peculiar modalidad educativa.(p.27).Con el uso de la plataforma telemática, estos materiales son accedidosmediante enlaces a documentos multimedia publicados en la propia plataforma deEAD o en otros sitios Web desde donde puedan ser descargados, tales como,bibliotecas virtuales o centros de documentación en línea. Es importante señalar queen algunos casos, por el tamaño de los documentos, sean estos escritos oaudiovisuales, el medio de distribución puede ser el CDROM o hasta el DVD.178

Por la pertinencia de la fuente para esta propuesta, vale la pena mencionar lared de bibliotecas virtuales de salud que funcionan en muchos países, las cuales sonpromovidas y certificadas por el Centro Latinoamericano y del Caribe de Ciencias dela Salud. En el Apéndice F se encuentran las principales bibliotecas con susrespectivos enlaces o URL, desde las cuales se puede acceder a múltiples recursos deinformación, entre ellos, revistas y documentos a texto completo.El participante con base a las necesidades presentadas durante el desarrollodel proyecto de aprendizaje y con la orientación del facilitador si fuese necesario,debe hacer una selección de las lecturas o fuentes documentales que convengan encada caso, adicionalmente, tiene la posibilidad de realizar búsquedas en Internet yaportar al colectivo de estudio los hallazgos que puedan ser de interés para el resto delos participantes.Aunque el curso se defina dentro de un enfoque constructivista, esto nodescarta la posibilidad de utilizar recursos para el entrenamiento de los participantesen técnicas o procedimientos, lo importante en todo caso, es que ese entrenamientosurja precisamente en el marco de las necesidades de formación identificadas por elpropio participante durante el desarrollo del proyecto de aprendizaje y desde lo cualse decide (por cuenta propia o en consenso con el facilitador y grupo de estudio)utilizar un recurso que le permita la adquisición de conocimientos, habilidades ydestrezas técnicas o procedimentales.Capó y Heredia (2006), rescatan el aporte dado por recursos audiovisuales a laexperiencia del IAESP en cuanto a la producción y uso de videoclases como recursodidáctico en medio de una población de estudiantes con dificultades iniciales para lalectura interpretativa, aclaran que estas videoclases apoyó en gran medida el arranqueinicial de los participantes en la temática y aportó bases para comprender muchas delas lecturas pautadas dentro del programa.Algunas experiencias en EAD como la del programa de educación a distanciade la Escuela Nacional de Salud Pública Sergio Arouca, documentada por Capó(2005), reivindica la importancia de contar con buenos recursos documentales, alpunto que prevén dentro del mismo proceso de producción de los programas a179

distancia, la elaboración por parte de lo que ellos denominan Autores, de materialesescritos y/o audiovisuales, especialmente adaptados a los contenidos y estrategias deaprendizaje de dichos programas o cursos.Autorización del Programa de Educación a Distancia en Saludpor el Consejo Nacional de UniversidadesPara aquellos programas conducentes a grado académico, que para suimplementación requieran la autorización de las autoridades competentes como elConsejo Nacional de Universidades, tales como, postgrados (Especialización,Maestría y Doctorado) y carreras profesionales de pregrado (Licenciatura, Medicina,Técnico Superior Universitario); es fundamental que el Equipo Coordinador,considere desde el mismo proceso de diseño una serie de requisitos para laautorización del mismo por parte del mencionado Consejo.El CNU establece una normativa general de los estudios de postgrado para lasuniversidades e instituciones debidamente autorizadas por dicho Consejo, publicadaen Gaceta Oficial N° 37.328 del 20 de noviembre de 2001, donde se reconoce a losestudios a distancia.Posteriormente el propio Consejo Nacional de Universidades crea unformulario de preguntas (requisitos) que debe reunir cualquier programa de este tipopara su autorización por parte del mencionado Consejo. Este formulario se encuentradisponible en el sitio Web del CNU, específicamente en la dirección:http://www.ccnpg.gov.ve/informa/crea/criterios-modalidad_a_distancia.doc.Este material establece un conjunto de 27 interrogantes sobre aspectos clavesa constatar, agrupadas en nueve categorías: a) Sede Administrativa, b) DiseñoCurricular, c) Evaluación de los Aprendizajes, d) Evaluación del Programa, e)Recursos Bibliográficos, f) Recursos Materiales, g) Recursos Humanos, h) Personalde Apoyo y Documentos Requeridos (Ver Apéndice G).Por lo dicho anteriormente, se recomienda la observación exhaustiva de losaspectos contenidos en este formulario, tanto a nivel del diseño de la propuesta de180

PEADS como de la infraestructura física, de servicios y administrativa de lainstitución, para así poder gestionar la autorización del PEADS ante el ConsejoNacional de Universidades.Implementación del Programa de Educación a Distancia en SaludPara la etapa de implementación del PEADS, es importante tomar en cuentaun conjunto de orientaciones que permitan administrar y/o dirigir exitosamente lasactividades de formación dentro de los enfoques teóricos y metodológicos que sirvende base a esta propuesta. En tal sentido, se retoman algunos de los aspectos relevantesseñalados por autores como García Aretio y Suzanne Levy, así como, las enseñanzasprovenientes de las experiencias desarrolladas por los programas de educación adistancia del IAESP, la Universidad Virtual de Salud de Cuba, el Campus Virtual deSalud Pública y de la Escuela Nacional de Salud Pública Sergio Arouca de Brasil, alas cuales oportunamente se hace referencia y que pueden ser consultadas en el MarcoReferencial y en los apéndices A, B y E.Con relación a este tema se podría abordar una cantidad importantes deaspectos relacionados, sin embargo, por la importancia que revisten para el éxito delos programas, desde esta propuesta de lineamientos se abordan sólo tres de ellos,relacionados con: a) Contar con un Diseño Curricular Documentado, b) Formación ySoporte a Facilitadores y c) Formación y Soporte a Estudiantes.181

Figura 27: Implementación del Programa de Educación a Distancia en Salud.Contar con un Diseño Curricular DocumentadoLevy (2006), hace énfasis en la necesidad de contar con un plan de estudioque establezca las pautas sobre los contenidos, métodos, tecnologías y medios dedistribución, que eviten que el profesorado cree sus propias clases sin un plan, condiferentes estilos de entrega y técnicas para la dirección de los cursos, evitándoseentre otras cosas la confusión de los estudiantes. Desde esta propuesta se ha hecho elmismo énfasis sobre la preparación del Diseño Curricular como punto de partida delproceso, el cual, sin pretender ser una camisa de fuerza para profesores y estudiantes,apoye al colectivo de estudio en el desarrollo de los procesos de formación.En este sentido, el Diseño Curricular se convierte en la base para dirigir losprocesos educativos, especialmente aquellos elaborados desde los lineamientos deesta propuesta que está basada en el constructivismo, el currículo integrado, laandragogía y la educación permanente en salud, cuyos enfoques, tal como se ha visto,son operacionalizados a través del método de proyectos.182

Formación y Soporte a FacilitadoresUno de los retos permanentes para el equipo de educación a distancia es el deestar actualizado en el uso de las nuevas tecnologías. No sólo en el manejo operativode las mismas, sino, en lo que respecta a su uso como recurso en el procesoeducativo. (García Aretio, 2001a).Muchos autores han escrito sobre las características del docente en laeducación a distancia, incluso se dice que encontramos en muchas experiencias deformación no presencial a docentes formados para la educación tradicional, los cualesestán de alguna manera desprovistos de las herramientas teórico-prácticas para asumirla facilitación de procesos de educación a distancia. (García Aretio, 2001a).La formación de profesores representa una de las prioridades de la educacióna distancia. García Aretio (2001a) sostiene que la mayoría de los docentes no estánpreparados para usar las tecnologías en la enseñanza, asegura que fueron educados sincomputador e Internet y piensan que no fueron mal formados, al extremo que vieneneducando a sus alumnos a distancia de una forma más o menos convencional y sepreguntan ¿Porqué hacerlo de otra forma?.El problema va más allá de la formación de los docentes en el manejooperacional de una herramienta tecnológica, en lo cual se ha hecho un gran esfuerzoen diferentes partes del mundo (García Aretio, 2001a). Lo importante es orientar esaformación hacia el desarrollo de prácticas educativas innovadoras, donde latecnología juegue un papel importante. Este planteamiento cobra mayor fuerza en elmarco de esta propuesta de lineamientos generales, al adoptarse como lineamientometodológico la aplicación de la estrategia de aprendizaje por proyectos y laconsecuente sistematización de experiencias, los cuales son métodos no tradicionalesque deben ser estudiados por los facilitadores.Curci (2003), sostiene que para poder diseñar y administrar los cursos bajoesta modalidad educativa, en casi todas las universidades venezolanas estudiadas, “…se dictan cursos o talleres de capacitación en diseño instruccional, estrategias183

pedagógicas, uso de multimedios educativos, uso de listas de correo, diseño ymantenimiento de páginas Web y en el uso de herramientas tecnológicas con finespedagógicos para los docentes”. (p. 48).Es por ello que García Aretio (2001a), precisa las necesidades de capacitacióndel profesor de educación a distancia destacando las siguientes: a) “... conocimientosteórico-práctico de la comunicación. Utilización de los distintos recursos tecnológicosque la facilitan. Y, de manera fundamental, si se trata de un curso en línea, deberádominar plenamente el entorno virtual que lo soporta”, y b) “... integración derecursos didácticos propios de la modalidad (impresos, audio, video, informáticos,telemáticos, etc.) adecuándolos al aprendizaje independiente y/o colaborativo de losestudiantes”. (p.148).Levy (2006) hace referencia a la formación y soporte al profesorado comootro de los aspectos claves para garantizar la disposición y competencias de éstos parael desarrollo de los programas bajo esta modalidad, especialmente si se considera larápida evolución del conocimiento, lo cual y como consecuencia directa garantiza eléxito de los programas de EAD.En cuanto al soporte, Levy (2006) señala que la institución debe prever unaestructura administrativa que ofrezca apoyo no sólo al profesorado sino también alestudiante. Al respecto, Capó (2005), como un aporte concreto al desarrollo de lainfraestructura de apoyo administrativo, destaca la organización de la SecretaríaAcadémica del programa de EAD de la Fiocruz en Brasil. Esta Secretaría, asigna parasu seguimiento y apoyo logístico-administrativo, a un secretario académico porprograma o curso, éste acompaña todo el proceso (inscripción, archivo dedocumentos, envío de materiales, organización de actividades presenciales,correspondencia, certificaciones), a su vez sirve de enlace para la coordinación deactividades entre los coordinadores del curso, facilitadores, orientadores y estudiantes(Ver Conformación y Organización del Equipo de EAD).184

Formación y Soporte a EstudiantesPara Levy (2006), la formación y soporte del estudiantado es uno de losaspectos claves a considerar y el cual consiste en el desarrollo de estrategias quepermitan preparar a éstos para enfrentar los estudios bajo esta modalidad educativa ymantenerse durante el tiempo.Actualmente, en los programas de educación a distancia participan estudiantesde todos los grupos de edades, sin embargo, “... los sistemas de educación a distanciase han establecido generalmente para atender a una población adulta que aprende y semanifiesta de manera diferente al niño, adolescente o joven, habituales usuarios de lasrealizaciones convencionales” (García Aretio, 2001a, p.151).En contraposición con los sistemas tradicionales, el estudiante a distancia esun individuo maduro, experimentado, con conocimientos, hábitos, actitudes y valores,interesado en su propio proceso de formación, “... características éstas quecondicionan, filtran y previsiblemente mejoran los futuros aprendizajes”. (GarcíaAretio, 2001a, p.151).El alto grado de autonomía e independencia de un estudiante a distancia tienesu vertiente negativa “... la de la previsible soledad y angustia que puede suponer esasituación” (García Aretio, 2001a, p.151). Es en esta parte del proceso donde unainfraestructura de comunicación ágil y efectiva entre facilitadores y estudiantes y,entre los propios estudiantes, cobra singular importancia para lograr superar losefectos de esta situación, al respecto García Aretio (2001a) sostiene que el estudiantedebe superarla mediante el contacto con los tutores por los medios de comunicaciónestablecidos. En este contexto de aprendizaje se requiere un tipo de facilitador queprovoque discusiones e incentive y oriente la revisión de la documentación con base alas necesidades detectadas durante el proceso, por lo que, los facilitadores de losmódulos de contenido del PEADS, además de ser expertos en el área de incumbencia,deben dominar las estrategias de aprendizaje del programa.Capo y Heredia (2006), recomiendan el desarrollo de actividades deformación inicial para los estudiantes que se inician en la modalidad de educación a185

distancia. Partiendo del hecho que el PEADS se desenvuelve en medio de una culturade la educación presencial y tradicional de la enseñanza, es fundamental realizaractividades de formación presenciales (iniciales) y a distancia para estudiar el modeloeducativo del programa, así como, las tecnologías que darán soporte a los procesos deformación. De tal forma que los participantes se vayan adaptando a la modalidadantes de entrar al módulo o módulos de contenido del programa donde deberándesarrollar los proyectos de aprendizaje. Dependiendo de la duración del PEADS y delas condiciones de los participantes, se recomienda implementar actividadespresenciales de corta duración durante el desarrollo del mismo.Debido a que los facilitadores son pieza clave para apoyar el proceso deadaptación de los participantes al modelo educativo, Capó y Heredia (2006) sostienenque éstos deben mantener un monitoreo constante de las actividades de losparticipantes a través de la plataforma telemática de EAD, orientándolos permanentey oportunamente. De igual forma el Equipo Coordinador del PEADS debe monitorearla actividad de facilitadores y participantes, con el propósito de orientar y resolver atiempo las distintas dificultades que se presenten, ejerciendo de esta forma susfunciones de contraloría, investigación y apoyo administrativo, definidasanteriormente en el lineamiento sobre la composición y organización del equipo deEAD.Levy (2006), enfatiza sobre la necesidad de prever, en un SEAD, los serviciosal estudiante de tipo administrativos que apoyan el buen desenvolvimiento delestudiante a distancia y que éstos requieren al igual que los estudiantes bajo unamodalidad presencial.186

Evaluación del Programa de Educación a Distancia en SaludFigura 28: Evaluación del Programa de Educación a Distancia en Salud.Para efectos de la propuesta, se define esta etapa como el momento donde seanaliza los resultados obtenidos en contraste con los objetivos y propósitos trazadospor el PEADS en sus distintos ámbitos (académico, político, institucional, entreotros). Con base a esto, los lineamientos que a continuación se definen, vanorientados a la evaluación académica (de los aprendizajes) y a la evaluación delPEADS como proyecto de intervención, ambos tipos de evaluación deben sustentarseen la sistematización de la experiencia educativa.Es por lo anteriormente expuesto que estos lineamientos se han distinguido endos tipos: a) Para la Evaluación de los Aprendizajes y b) Para la Evaluación delPEADS como Proyecto de Intervención.Evaluación de los AprendizajesSin pretender desarrollar un manual de evaluación de los aprendizajes, en estaparte de los lineamientos generales, se proponen un conjunto de pistas extraídas delas experiencias de las experiencias estudiadas en el diagnóstico, entre las cualesdestaca la experiencia del IAESP, por ser ésta la de mayor pertinencia por su relacióncon la realidad del SPNS venezolano y desarrollo en el contexto de la educación a187

distancia en salud en Venezuela, aspectos estos totalmente alineados con los fines deesta propuesta de lineamientos generales.En un proceso educativo como el planteado, tanto la participación como laproducción por parte del estudiante, tienen importancia singular, de aquí la sugerenciade que la ponderación para los efectos del plan de evaluación, tanto la participacióncomo la producción se estimen por igual, es decir, cincuenta por ciento cada una.Para todos los enfoques teóricos que sustentan esta propuesta, la participaciónes el elemento fundamental para lograr la construcción social del conocimiento, entérminos prácticos, ésta se concreta en el desarrollo de las actividades del proyecto deaprendizaje y se expresa mediante la discusión entre los miembros del grupo deestudio de todos y cada uno de los proyectos de aprendizaje, a través de recursoscomo el Foro de Discusión y la Conferencia Escrita o Chat. (Capó y Heredia, 2006).Por su parte, la producción a la cual se hace referencia, se concreta a través dela elaboración de tareas, que permiten la obtención de los distintos subproductos yproductos definidos por el PEADS y que están en función de los distintos proyectosde aprendizaje de los estudiantes. (Capó y Heredia, 2006).Las estrategias de evaluación deben apuntar directamente a motivar alparticipante a la obtención del producto central del PEADS y por supuesto de lossubproductos que lo constituyen o que forman parte del proceso gradual para laobtención del producto central. Es fundamental evitar la distracción del participanteen estrategias de evaluación que no estén relacionadas directamente con dichoproducto, lo cual es consistente con la Teoría Sinérgica del Aprendizaje o delEsfuerzo Concentrado referida por Adam (2001).Es sumamente recomendable no recargar tanto al facilitador como alparticipante con muchas actividades de evaluación, en ocasiones esto atenta contra lacalidad de los resultados del proceso, pues se produce dispersión en ambos casos,cuando la idea es direccionar a la energía mental hacia lo holístico e integrativo, tantoindividual como colectivamente. (Adam, 2001).La experiencia del programa de EAD de la ENSP (Apéndice A) aporta unelemento interesante en cuanto a que, para cada estrategia de evaluación, se debe188

construir un instrumento que contenga una lista de criterios ponderados, tipo baremo,los cuales servirán de base para que cualquier evaluador oriente el proceso deevaluación. Esto es sumamente útil sobre todo en aquellos casos de masificación delprograma donde intervienen un gran número de facilitadores. Con esto se buscadisminuir los niveles de subjetivismo entre los evaluadores al momento de realizar laevaluación, estandarizando los elementos mínimos y su peso específico para laevaluación de cada actividad.Se recomienda, la aplicación de los principios de horizontalidad yparticipación de la Andragogía (Alcalá, 1997) 8 previendo dentro del contrato deaprendizaje, la construcción colectiva (facilitadores y participantes) tanto del plan deevaluación como de cada uno de sus instrumentos a ser utilizados, en un marco deflexibilidad y dinamismo.Evaluación del Programa de Educación a Distancia en Saludcomo Proyecto de IntervenciónAl enfocar el PEADS como un proyecto de intervención, la evaluación delmismo debe plantearse como un proyecto de investigación acción, donde facilitadoresy equipo coordinador son investigadores que interactúan a través del mismo con losparticipantes y su realidad, influyendo y tomando parte de las decisiones que a partirde los proyectos de aprendizaje se desprenden.Como estrategia para la producción de los conocimientos alrededor de losPEADS como proyecto de intervención, se recomienda la utilización del método desistematización de experiencias, a través del cual se pretende aprender críticamentede nuestras experiencias y así poder “… a) Mejorar nuestra propia práctica, b)8 La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en laEducación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios deParticipación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por elFacilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y lacreatividad del Participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logresu autorrealización. (Alcalá, 1997)189

Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares y c) Contribuir alenriquecimiento de la teoría”. (Jara, 2001, p.2).Se parte del hecho que la estrategia de aprendizaje adoptada por los PEADSes el método de proyecto, el cual está casado con el método de sistematización deexperiencias; por lo que es fundamental tener presente, a la hora de pensar en laevolución tanto de los aprendizajes como del impacto de los proyectos de aprendizajeen la realidad, algunas consideraciones hechas por Jara (2001) acerca del método desistematización y las cuales se ilustran en la Figura 29.Figura 29: El Método de Sistematización de Experiencias. (Autor basado en Jara,2001).190

Finalmente, esta evaluación debe estar presente durante todo el proceso, esdecir, durante el PEADS, al final del programa y después de éste para medir elimpacto real del mismo. Esto último sugiere la necesidad de mantener en el tiempouna línea de investigación educativa por parte de cada institución.Plataforma TelemáticaLos lineamientos generales aquí propuestos están pensados desde un sistemade educación a distancia apoyado en telemática, por lo que a continuación sepresentan algunas consideraciones que sustentan dicha elección, comenzando porresponder a la pregunta ¿Porqué la EAD apoyada en Telemática?, pasando por lasfuncionalidades y características mínimas que una plataforma de este tipo debecontener, para finalmente, proponer la adopción del courseware Moodle como unaalternativa.Figura 30: Plataforma Telemática.¿Porqué la Educación a Distancia Apoyada en Telemática?Para autores como García Aretio (2001a) y Holmberg (1981), lacomunicación multidireccional juega un papel fundamental como factor de éxito delos programas de educación a distancia, a lo cual se agrega que estas comunicaciones,191

la interacción entre profesores, estudiantes y recursos y, la entrega de la instrucciónen general, tal como lo plantea Moore & Kearsley (1996), se ven favorecidas con eluso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, lo cual es reforzadopor Ramos (2001) cuando sostiene que “… la comunicación a través del computadorincrementa la flexibilidad para la interacción entre el profesor y el estudiante”. (p.6).De Pablos (1999) afirma que la EAD ha ido adoptando diferentes formatos alo largo del tiempo, con base a los avances tecnológicos en el campo de lacomunicación. Por su parte, García Aretio (2001b), sugiere que el mundo de laeducación no puede ignorar el desarrollo tecnológico en este campo y utilizarlo comoinstrumento para la formación de los ciudadanos que ya se organizan en esta sociedadalrededor de entornos virtuales, al mismo tiempo advierte, que el uso indiscriminadode tecnologías aplicadas a la educación nunca es garantía de éxito, aunque sí unpoderoso instrumento que bien utilizado puede producir excelentes resultados conbase a un modelo educativo bien definido. Tanto así que, García Aretio (2001a) alreferirse al éxito que hoy se observa en la educación a distancia, sostiene que en granparte se debe a que “… las posibilidades de interactividad entre docentes yestudiantes, entre los estudiantes y su entorno de aprendizaje, y entre los propiosestudiantes son muy elevadas, e incluso superiores, a las que muestra un entorno deaprendizaje activo en el aula”. (p.85).De lo anterior surge una preocupación, en cuanto a que la tecnología es sóloun medio que no discrimina de modelos educativos, igual se puede aplicar enmodelos que fomenten el pensamiento abierto y divergente como en otros de carácterautoritario que promuevan el pensamiento convergente con una esencia reproductorade conocimientos, por eso y ante el riesgo de sacralizar el papel de las tecnologías enlos procesos de EAD, es clave tener presente que son sólo un medio y no confundirlascon el fin mismo de la EAD, tal como lo expresa Ramos (2001) “… no debemosdejarnos deslumbrar por la contribución de los equipos. La computadora tienelimitaciones y sólo es una herramienta, no un fin en sí misma”. (p.7).La contribución real de la telemática a la educación a distancia, está asociadacon aspectos como la apertura, la comunicación e interactividad y el acceso a192

diversos y voluminosos recursos de información, y no con cambios radicales en lasbases teóricas que explican y orientan los procesos de aprendizaje bajo estamodalidad educativa. (García Aretio, 2001a).Para Cabero (2006), existen una serie de ventajas de la formación a distanciaapoyada en la telemática, entre ellas:• Permite a los estudiantes que vayan a su propio ritmo de aprendizaje.• Es una formación basada en el concepto de “formación en el momento enque se necesita” (“Formación justo a tiempo – “Just-in-time training” –formación cuando se necesita, donde se necesita y al ritmo marcado por elestudiante).• Permite la combinación de diferentes materiales (impresos, auditivos,visuales y audiovisuales) para alcanzar una enseñanza multimedia.• Con una sola aplicación se puede atender a un mayor número deestudiantes.• Desde un punto de vista pedagógico se asume que el conocimiento es unproceso activo de construcción personal de la información.• Su utilización tiende a reducir el tiempo de formación de las personas.• Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso(profesor y estudiantes) como con los contenidos.• La formación tiende a realizarse de forma individual, sin que ellosignifique la renuncia a la realización de propuestas colaborativas.• Puede ser utilizada en el lugar de trabajo, y en el tiempo disponible porparte del estudiante.• Es flexible.En la experiencia nacional e internacional, los estudios de Silvio (2003), Curci(2003) y el diagnóstico propio de esta propuesta de lineamientos generales, revelan eluso de plataformas telemáticas tipo courseware por parte de un importante número deuniversidades e instituciones educativas. Según Silvio (2003) el 62,3% de lasuniversidades estudiadas en América Latina utiliza una plataforma de enseñanza yaprendizaje, prevaleciendo (con un 50,3%) la tendencia a diseñar, construir y193

administrar su propia plataforma desarrollada a la medida de sus necesidades,diferenciándose algunos países como Puerto Rico y México donde se manifiesta unatendencia al uso de plataformas comerciales.En Venezuela, Curci (2003) sostiene que la gran mayoría de las institucionesuniversitarias venezolanas con programas de EAD apoyado en telemática utilizan ensu mayoría (73%) plataformas tipo courseware, de las cuales el 47% son comerciales(WebCT, Learning Space, Blackboard, Java Learning Environment, Intralearn,Classroom Online), siendo las más usadas WebCT y LearningSpace; el 26% tieneplataforma propia y el 11% restante combina el uso de plataformas propias ycomerciales.Una de las limitaciones observadas por Silvio (2003) para el desarrollo de lasEAD apoyada en telemática, tiene que ver con las razones argumentadas por lasuniversidades en cuanto al alto costo de las plataformas comerciales y sus licencias deusuario, las cuales hay que renovar y pagar anualmente a precios que pueden ser muyelevados para instituciones de educación superior con limitados recursos financierosy un importante volumen de estudiantes y profesores.En el diagnóstico desarrollado en el contexto de este trabajo de investigación,igualmente se evidencia la tendencia al uso de plataformas tecnológicas tipocourseware por parte de las universidades latinoamericanas y venezolanas,distinguiéndose tres categorías: a) Software Propietario (WebCT y Blackboard), b)Software Libre (Moodle) y c) Desarrollos propios (SEPAD en Cuba, VIASK enBrasil).Un fenómeno interesante a rescatar de este diagnóstico, es que se observa enlas experiencias de América Latina y el Caribe, directamente relacionadas con laeducación a distancia en salud, la tendencia al uso de courseware desarrollado ensoftware libre y de código abierto. Especial mención merece la plataforma Moodle, lacual: a) Se ha convertido en el estándar utilizado por el Campus Virtual de la Saludde Las Américas, el cual agrupa a países como Brasil, Chile, Cuba y España, b) ElPrograma de EAD de la Fiocruz (Brasil) y la Universidad Virtual de la Salud de Cubacomenzaron en 2006 su proceso de migración hacia esta plataforma y, c) Es cada vez194

más usado por las instituciones de educación superior venezolanas, donde destaca lasexperiencia del Instituto de Altos Estudios en Salud Pública Dr. Arnoldo Gabaldon.Plataforma Telemática: Funcionalidades y Características MínimasArias Ferrero (2006), basada en García Aretio (2001), precisa que laeducación a distancia ha evolucionado hacia la enseñanza vía Internet/multimediaapoyada en las telecomunicaciones, siendo siempre una educación mediada, donde através de la telemática se ha logrado integrar todas las tecnologías que han servido debase para el desarrollo de la educación a distancia, tanto en la entrega de lainstrucción como en la interacción. Partiendo de esto, se propone que el sistema deeducación a distancia en salud apoyado en telemática, debe contar con una plataformatecnológica tipo courseware la cual, como lo indica Arias Ferrero (2006), integra en símisma los servicios necesarios para el desarrollo y gestión de los procesos de EAD,consistentes con los componentes del SEAD propuesto por Moore & Kearsley (1996)relacionados con la entrega de la instrucción e interacción.En términos generales, esta plataforma telemática debe ser lo suficientementeflexible, adaptable, configurable y manejable por los distintos usuarios (profesores yestudiantes) en función de la implementación de un diseño curricular con lascaracterísticas ya señaladas en esta misma propuesta, además se recomienda quecumpla con los estándares definidos por el Decreto 3.390 de fecha 23 de diciembre de2004 publicado en la Gaceta Oficial N° 38.095 acerca del uso de software libre en laadministración pública, siendo ésta una recomendación especialmente dirigida a lasinstituciones educativas de carácter público.Con base a lo anteriormente expuesto, las funcionalidades y característicasmínimas que dicha plataforma debe poseer son:• Orientada al diseño y desarrollo modular de los PEADS.• De fácil operación y administración por parte de coordinadores,facilitadores y participantes.195

• Que integre servicios para la entrega de la instrucción y la comunicación einteracción, así como, la gestión administrativa de los PEADS, dentro delos cuales destacan:o Foro de Discusión.o Conferencia Escrita.o Tareas.o Publicación de documentos en diferentes formatos.o Publicación de vínculos para el acceso a sitios Web que contienenrecursos de información y documentación.o Auditoría de la actividad por parte de facilitadores y participantes.o Registro y control de las calificaciones.o Registro y control de participantes.• Con niveles de seguridad para el acceso y control de distintos tipos deusuarios: Administradores, facilitadores y participantes.• Desarrollada en software libre y con licencia pública de uso.• Adaptabilidad a las necesidades de la institución, es decir, configurable enfunción de las necesidades de la institución.• Con capacidad para el mejoramiento continuo y ampliación de susaplicaciones.Courseware Moodle: Una AlternativaDebido a que Moodle es un courseware que integra, en una misma plataforma,un conjunto de recursos fundamentales para la entrega de la instrucción, lacomunicación e interacción en procesos de educación a distancia, así como, otros degran utilidad para el desarrollo mismo de la gestión académica de dichos procesoseducativos, permitiendo un acceso y manejo fácil de estos recursos y con sólo el usode un navegador Web, se recomienda su adopción como plataforma para el desarrollode los procesos de educación a distancia en salud.196

Esta plataforma es un sistema especializado, diseñado para la gestión deprocesos de educación a distancia. Fue creado por Martin Dougiamas de Perth,Australia Occidental, apoyándose en el marco de la teoría del constructivismo social.Moodle se distribuye gratuitamente como software libre y código abierto bajo laLicencia Pública GNU. (Moodle, 2006).Moodle, permite presentar un curso contentivo de recursos de información (enformato textual o tabular, fotografías o diagramas, audio o video, páginas web odocumentos acrobat entre muchos otros) así como actividades para estudiantes tipotareas enviadas por la web, exámenes, encuestas, foros, chat, entre otros, al tiempoque puede funcionar en cualquier computador en el que pueda correr PHP, y soportavarios tipos de bases de datos (en especial MySQL y PostgreSql). Integra el uso delos recursos de Internet necesarios para la comunicación, interacción y distribución deinformación, los cuales son accedidos desde un mismo sitio web y con el uso de unsoftware de navegación (Mozilla FireFox, Internet Explorer, Netscape, entre otros).(Moodle, 2006).Entre algunas razones para optar por Moodle como plataforma estándar parael desarrollo de la educación a distancia en salud, se tiene:• Moodle cumple con el 100% de las funcionalidades y característicasmínimas anteriormente definidas.• Adicionalmente a las funcionalidades y características mínimas yaidentificadas, el Courseware Moodle:o Esta diseñado con base al enfoque teórico del constructivismosocial.o Es robusto y estable.o Cuenta con comunidades virtuales, nacionales e internacionales enconstante crecimiento, en diferentes idiomas, conectadas a travésde la propia plataforma Moodle para el intercambio deexperiencias, soporte técnico, asesoría, consultas, documentación,entre otros servicios.197

o Está en constante revisión y mejoras, cuyas versiones se puedenbajar del sitio Web www.moodle.orgo Favorece la integración de aplicaciones particulares desarrolladaspor la institución en el lenguaje de programación Php, con elpropósito de cubrir necesidades específicas de ésta.o Permite la integración con el Campus Virtual de Salud Pública enLas Américas, para aquellas instituciones que en el futuro deseenformar parte de esta comunidad.o Es especialmente recomendable para las instituciones públicasvenezolanas, debido a que se estaría respondiendo al Decreto 3390,abordado en las bases legales del Marco Referencial y en el cual seestablece la obligatoriedad en este tipo de instituciones de migrarsus infraestructuras tecnológicas a sistemas desarrollados ensoftware libre.o Las estadísticas registradas en el sitio oficial de Moodle(http://moodle.org), dan cuenta del importante crecimiento mundialen el uso de este courseware, lo cual se traduce en confianza paralas nuevas implementaciones. Dentro de la informaciónestadísticas más relevante se encuentra (Moodle, 2007):• 21.821 Sitios Registrados que usan Moodle.• 868.901 Cursos Registrados.• 9.079.505 Usuarios Registrados en todo el mundo.• 1.405.615 Profesores Registrados.• 171 Países.• 41 Sitios con más de 20 mil usuarios.• El sitio con más usuarios tiene 43 cursos con 199.464usuarios.• El sitio con más cursos es HSU Moodle con 12.288 cursosy 42.121 usuarios.198

• El total de usuarios registrados, sólo en el sitio oficial deMoodle es de 199.464.Requerimientos Técnicos para la Implantación del Courseware MoodlePara la implantación del Courseware Moodle se requiere de los siguientescomponentes técnicos y de conectividad:• Computador con características de Servidor, con los siguientes programasy servicios instalados y configurados, los cuales son software libretotalmente descargables vía Web:o Sistema Operativo Linux: Cualquier distribución, sin embargo, serecomienda Debian porque:• Es la distribución que se está usando como estándar en lamigración a software libre a nivel nacional• En su versión estable, es la más robusta de todas lasdistribuciones de Linux.• Es una distribución de GNU/LINUX lo cual hace que suscostos de financiamiento sean nulos.o Servidor Apache Web Server.o Lenguaje de Programación Php versión 4.0 ó superior.o Gestor de Bases de Datos MySql o PostgreSql.• Enlace dedicado de Internet Frame Relay (preferiblemente) condirecciones IP certificadas y fijas.• Dominio registrado en Internet y asociado a una de las direcciones IPcertificadas.199

A Modo de ConclusionesEn primer lugar es importante destacar que los objetivos específicos de lainvestigación han sido totalmente resueltos, dándose cumplimiento al objetivogeneral del proyecto, ya que a partir del Marco Referencial y del diagnóstico de laeducación a distancia en salud realizados, se logró establecer el estado del arte de lasituación actual de la EAD en salud en América Latina y el Caribe y particularmenteen Venezuela que permitió definir algunos lineamientos generales para laconformación y desarrollo de un sistema de educación a distancia en el área de lasalud, con un enfoque claro orientado por cuatro fundamentos teóricos (ElConstructivismo, La Andragogía, El Currículo Integrado y La Educación Permanenteen Salud) y con una propuesta metodológica y tecnológica que favorece laoperacionalización de las teorías antes mencionadas, así como, la posibilidad dearticular las acciones educativas en salud en todo el país enfocadas como proyectosde intervención con miras a contribuir con la construcción del Sistema PúblicoNacional de Salud en Venezuela.Por otra parte, los resultados finales de la investigación permiten tener unavisión panorámica aproximada del estado de la educación a distancia en salud enVenezuela, América Latina y el Caribe, así como, de sus potenciales de crecimiento ydesarrollo, dando origen a inquietudes investigativas que deben conducir a laprofundización de las interrogantes que de éstas se derivan.Aspecto relevante dentro de los hallazgos de la investigación es el relativo a lacooperación internacional que a través del Campus Virtual de Salud Pública en LasAméricas se encuentra en pleno desarrollo y del cual Venezuela aún no forma parteactiva.200

A Modo de RecomendacionesAún cuando los lineamientos generales aquí expuestos fueron originalmentepensados en función de apoyar el desarrollo de sistemas de educación a distancia enel área de la salud, los mismos pueden ser aplicados en otros ámbitos o áreas deformación, por lo que una vez más se recomienda su estudio y adaptación a lassituaciones particulares que puedan presentarse al momento de implementar cualquierSistema de Educación a Distancia.Para finalizar, este trabajo de investigación abre las puertas para el desarrollo,con la participación de organizaciones nacionales e internacionales, de una línea deinvestigación en educación a distancia en salud, que a través de diversos proyectossistematice la experiencia latinoamericana para su documentación y divulgación,especialmente la de aquellas instituciones educativas que han sido exitosas y que enla actualidad continúan trabajando en el campo de la educación a distancia en salud.201

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APÉNDICE ATítulo:Programa de Educación a Distancia de la Escuela Nacional de SaludPública de la Fundación Oswaldo Cruz del Brasil.Autor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este apéndice, elaborado por el Autor basado en Capó (2005), sepresentan aspectos claves del Informe de sistematización de la visitaal Programa de Educación a Distancia de la Escuela Nacional deSalud Pública Sergio Arouca de la Fundación Oswaldo Cruz delBrasil, considerados relevantes y muy útiles para aquellos lectores ousuarios de la propuesta que requieran profundizar en el tema.Contenido: • Descripción General del Programa• Bases Teóricas y Conceptuales del Programa• Método de Desarrollo de un Curso• Plataforma Tecnológica• Principales Problemas y/o Debilidades del Programa• Principales Factores de Éxito del Programa211

Descripción General del ProgramaSegún Capó (2005):La Fundación Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) es un organismo alservicio de las políticas de salud del gobierno brasileño, susprogramas de trabajo están definidos en función de contribuircon la implementación de estas políticas y fundamentalmentecon la construcción y consolidación del Sistema Único de Saluddel Brasil. (p.3)En la actualidad, la Fiocruz es reconocida como una de las más prestigiosasinstituciones académicas y de investigación en el campo de la salud en AméricaLatina, cuenta con más de 7.500 funcionarios públicos y profesionales al servicio delos distintos programas de esta fundación.Capó (2005), al definir el Programa de Educación a Distancia de estafundación, dice:Es un programa estratégico de la Fiocruz, desarrollado por laEscuela Nacional de Salud Pública Sergio Arouca (ENSP) en elmarco de la Escuela de Gobierno, para la formación de recursoshumanos en salud. Esta especialmente dirigido a profesionales einstituciones vinculadas con la gestión de sistemas y servicios desalud, tanto del área pública como privada. El Programa deEducación a Distancia opera en distintos niveles académicos, tantoen estudios de postgrado (especialización) como deperfeccionamiento y actualización. Este Programa se autosostieneeconómicamente, a través de una política que oferta los servicioseducativos, a nivel nacional e internacional, a los distintos sectoresinteresados. (p.6)Este programa tiene su origen, en el proceso de implantación del SistemaÚnico de Salud (SUS) del Brasil, lo cual generó (en un breve lapso de tiempo) unaenorme demanda de capacitación gerencial en salud. La transferencia de recursos yresponsabilidades gestoras para la esfera municipal de gobierno se tradujo en undesafío de dimensiones cuantitativas y cualitativas importantes, donde casi seis milmunicipios debían montar y conducir sus sistemas de salud, conforme a los nuevos212

patrones de organización sanitaria y de gestión pública, en realidades locales distintasy en gran parte desfasadas técnica y culturalmente, con relación al ya precarioestándar nacional. Capó (2005).Con relación a la oferta educativa del programa, Capó (2005) señala:El programa EAD/ENSP/FIOCRUZ, estructura su proyectoeducativo sobre la base de Cursos y Proyectos Especiales, loscuales pueden estar en cualquiera de los siguientes tres nivelesacadémicos previstos por la Escuela Nacional de Salud PúblicaSergio Arouca: a) Actualización (de 40 a 90 horas), b)Perfeccionamiento (de 180 a 200 horas) y c) Especialización (de360 horas y más). Los cursos ordinarios son ofertadospúblicamente para los funcionarios del Sistema Único de Salud(SUS) y cualquier otro usuario interesado en este tipo deformación, éstos son financiados por los propios participantes.Por su parte, los proyectos especiales surgen de las necesidades ydemandas específicas del SUS y de instituciones privadas,concretadas mediante solicitudes expresas dirigidas a la ENSP,para lo cual esta última, a través del programa de EAD,desarrolla una propuesta educativa específica para dar respuestasa dichas necesidades, tal es el caso de proyectos como elPROFAE, Formación de Facilitadores en EducaciónPermanente, entre otros. (p.9)Esta oferta académica se evidencia a través de una serie de cursos y proyectosespeciales , dentro de los cuales se puede mencionar, Capó (2005):Curso de Perfeccionamiento en Salud Mental, Curso dePerfeccionamiento en Bioseguridad, Curso de Perfeccionamientoen Vigilancia Nutricional en la Atención Básica a la Salud,Curso de Perfeccionamiento en Vigilancia Sanitaria, Curso deAutogestión en Salud, Curso de Perfeccionamiento en GestiónIntegrada en Residuos Sólidos Municipales y e ImpactoAmbiental, Programa de Formación de Agentes Locales deVigilancia en Salud (Proformar), Curso de Actualización enProcesos de Gestión y Tecnologías de la Información en Salud,El Electrón en la Radioterapia, Procesos de Gestión yTecnologías de Información en Salud, Formación Pedagógica enEducación Profesional en el Área de la Salud: Enfermería,Especialización en Bioseguridad en Laboratorios de SaludPública, Formación de Facilitadores en Educación Permanente,Activación de Procesos de Cambio en la Formación Superior de213

Profesionales de la Salud, Curso de Gestión en Salud MaternoInfantil. (p.10)Los resultados en cifras del Programa se traduce, según Capó (2005), en 27mil estudiantes matriculados, de los cuales, 12 mil han sido formados (graduados) ylos cuales están distribuidos por todo el territorio brasileño.El Programa se organiza en torno a seis unidades técnicas y administrativas, asaber: a) Coordinación General, b) Coordinación Pedagógica, c) Coordinación deGestión Académica y Asesoría Jurídica, d) Coordinación de gestión Administrativa yFinanciera, e) Coordinación de Comunicación Institucional, f) Unidad de Informática.Bases Teóricas y Conceptuales del ProgramaCapó (2005), resume las bases teóricas y conceptuales que soportan el modelode educación a distancia de la Fiocruz, señalando:En síntesis, podemos afirmar que las bases teóricas yconceptuales del programa de EAD de la ENSP están fundadasen: a) El Constructivismo, b) La Educación Permanente en Saludy c) La Andragogía. Para la ENSP, la Educación a Distanciapuede ser definida como un modelo educativo estructuradodonde el participante desempeña un papel central,reconstruyendo, a través de su propia experiencia, elconocimiento. Se caracteriza por la separación física entrefacilitador y participante (actores claves del proceso deaprendizaje), quienes establecen una relación de comunicación yaprendizaje multidireccional, por lo que no sólo el participanteaprende, sino también el facilitador. La superación de lasdistancias entre estos actores se logra mediante la utilización delas tecnologías de la información y comunicación, las cualesrepresentan un gran apoyo en la tarea de la formaciónpermanente de profesionales dispersos a lo largo y ancho de todala geografía del Brasil.La mediación didáctica es realizada por la figura del tutor, através de distintos medios de información y comunicación, entreellos, la plataforma de EAD, el correo electrónico, el teléfono, elfax y el correo ordinario. Este programa concibe a la educación a214

distancia desde una dimensión interactiva, flexible yparticipativa que debe conducir a mejores condiciones para eldesarrollo del proceso de aprendizaje, para la implantación depolíticas de inclusión social y desarrollo regional, en busca de launiversalización de los derechos sociales al trabajo, la educacióny la salud.Este programa parte de la premisa que el participante es unagente activo de su propio conocimiento, es decir, construyesignificados y define su propio sentido de representación de larealidad de acuerdo con sus experiencias y vivencias endiferentes contextos, en un proceso dinámico de constantecambio, donde estas estructuras de conocimiento creadas seconvierten en las bases para otros nuevos conocimientos queserán construidos.Desde este enfoque, asumen que el proceso de formación estásoportado por el pensamiento crítico y productivo delparticipante, así como, a una actividad consciente e intencionalde éste en la resolución de problemas del mundo real en distintosescenarios y/o contextos, apoyados por un conjunto deconocimientos, métodos y técnicas que se van desarrollando yrenovando todo el tiempo.De lo anterior se desprende, la forma como conciben y practicanla educación a distancia, definiendo a un curso a distancia comoun ambiente de interacción, que ofrece un conjunto de materialeseducativos y actividades de aprendizaje (textos básicos, foros dediscusión, conferencias, ejercicios, estudio de casos generados,entre otros), los cuales deben servir de apoyo para el abordaje dela práctica profesional y/o laboral del participante en función dela consolidación del Sistema Único de Salud.Lo anterior introduce la aplicación del concepto de EducaciónPermanente en Salud, el cual está presente en el programa deEAD. Al respecto, conciben que un programa de educaciónpermanente a distancia en salud es un nuevo paradigma orientala organización de los procesos de formación en función delograr aprendizajes significativos en el ámbito de una prácticatransformadora en salud, donde prevalecen el intercambio deexperiencias, el acceso a materiales e información, laparticipación de todos en condiciones de iguales yparticularmente, el desarrollo de cursos donde el participanteestablece su propio plan de estudios basado en la realidad de suproceso de trabajo, donde las vivencias del participante y lainteracción de éste con el tutor y los demás participantes son labase de su formación. (p.17)215

Método de Desarrollo de un CursoPara el Programa EAD/ENSP/FIOCRUZ, cada curso representa un proyecto,el cual es el eje dinamizador y articulador del trabajo de todas las unidades técnicas yadministrativas.Al respecto, Capó (2005), comenta que “… bajo esta orientación, todo elequipo del Programa EAD/ENSP/FIOCRUZ de alguna manera está relacionado concada uno de los productos principales, cumpliendo así una labor concreta en la red deactividades que están relacionadas con el curso”. (p.19)De esta manera la gestión se simplifica y se orienta hacia el logro de metasclaras y precisas, con métodos y técnicas de trabajo bien establecidos pero enconstante revisión y readecuación.Dentro del Programa EAD/ENSP/FIOCRUZ, el desarrollo de un curso selleva a cabo en varias etapas: a) Designación del Equipo Coordinador del Curso, b)Elaboración del Diseño Curricular, c) Producción de Materiales Educativos, d)Selección y Formación de Tutores, e) Selección de Estudiantes, f) Implantación delCurso, g) Evaluación de Resultados.Capó (2005) describe las etapas de desarrollo antes mencionadas de lasiguiente manera:.Todo curso o proyecto especial está bajo la responsabilidaddirecta de un equipo coordinador, el cual a su vez tiene en suseno a una persona que lo dirige denominada Coordinador delCurso.Para la construcción del Diseño Curricular, promueven ladefinición de las competencias políticas y técnicas requeridaspor el actor social al cual va dirigido el curso, así como, losperfiles de entrada y salida de éstos y una aproximación a loscontenidos más adecuados para el desarrollo de dichascompetencias expresados en Unidades Curriculares; a través dela participación de especialistas en las áreas del saber vinculadas,provenientes del mundo académico y de los servicios del propioSistema Único de Salud ubicados en las distintas regiones delpaís. Posteriormente y a partir del Diseño Curricular definido, seinicia el proceso de elaboración de los materiales educativos, los216

cuales deben ser apropiados en contenido y diseñados en funciónde procesos de aprendizaje bajo la modalidad educativa adistancia, donde la consideración del principio de autonomía eindependencia del participante es fundamental.Al igual que la etapa anterior, se convoca a especialistas en lasáreas del saber, algunos de ellos ya han participado en el DiseñoCurricular, para realizar talleres de producción del material.Estos son los denominados Talleres de Autores (Oficina deAutores). En un primer momento se discuten los detallesrelacionados con los contenidos de un determinado módulo ounidad curricular, su interrelación interna y externa con relacióna las otras unidades curriculares, al igual que las estrategiasmetodológicas mediante las cuales serán abordados durante laimplantación del curso y los criterios de diseño y diagramaciónde los mismos. El producto entonces de este proceso es laprimera versión del material, tanto en la redacción de loscontenidos como en el diseño y diagramación de supresentación, quedando pendiente validarlo, lo cual se harádurante el proceso de formación inicial de los tutores, paraobtener de esta manera la segunda y definitiva versión. Ensíntesis, el material es una gran conversación sobre loscontenidos básicos, se procura hacerlo a la medida del curso enun estilo que invite al estudio y la discusión (tanto en laredacción como en la diagramación), cuidando que los textos seencuentren en sintonía con las estrategias educativas,reivindicando así su papel de apoyo al proceso de aprendizajecomo un provocador de situaciones que abre posibilidades.Finalmente cabe destacar que aunque este material representa elmedio maestro de aprendizaje, no se descarta el uso de otrosrecursos como lecturas complementarias, videoclases, etc.El tercer momento del proceso tiene que ver con la formación delos tutores. Éstos son formados en tres ejes: a) PlataformaTecnológica de EAD, b) Contenidos del Curso y c) Métodos yEstrategias de Aprendizaje a Distancia. La formación encontenidos y métodos de aprendizaje están en gran medida enfunción de la revisión de los materiales educativos, es aquícuando se produce la validación de los mismos por parte de lostutores. Las observaciones, críticas y/o comentarios sonrecogidos para que los tutores y el equipo de producción engeneral las incorporen al material definitivo. Se estima que todoel proceso, que parte de la elaboración del proyecto hasta losmateriales educativos definitivos (después de la validación conlos tutores) toma en promedio alrededor de seis meses, esto porsupuesto dependiendo de la complejidad de la propuesta217

(actualización, perfeccionamiento o especialización) y de ladisponibilidad de los autores.Los tutores son profesionales vinculados a la docencia y losservicios en salud, no necesariamente especialistas (académicos),los cuales son contratados para atender en promedio a un númeroque oscila entre 25 y 30 estudiantes. Éstos tienen la obligaciónde facilitar los aprendizajes de estos grupos de estudiantes a lolargo de todo el curso. Para ello realizan actividades a distancia yen ocasiones presenciales, en el marco de una dedicaciónpromedio semanal de 20 horas de trabajo, de las cuales 4 horasdeben ser facilitadas de forma obligatoria desde el edificio sedeprincipal del programa (plantão). Cada tutor es responsable delseguimiento detallado de los alumnos asignados y de garantizarel éxito en la gestión de los procesos de aprendizaje, pues sucontratación prevé la reducción de los honorarios profesionalesen la medida que se produzca deserción estudiantil. Los mediosde comunicación utilizados por los tutores en el edificio sedeson: a) Internet (Plataforma de EAD, Correo Electrónico, Chat) yb) El Teléfono. Cada tutor tiene asignado un computadorconectado a Internet y una línea telefónica directa para realizarllamadas a los estudiantes de cualquier parte del país. Debido alas carencias de estos recursos en algunas localidades, se prevétambién el uso del correo ordinario. Los tutores se apoyan con elSecretario Académico asignado al curso para la realización demuchas tareas administrativas.Especial mención merece los espacios virtuales creados para darapoyo a los tutores, donde confluyen éstos con expertos decontenido que cumplen la labor de orientadores, quegeneralmente son los mismos autores de los módulos. Estosespacios sirven para la discusión e intercambio entre dichosactores sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje de losdistintos cursos.Una vez implantado el curso, se prevé la realización de jornadasde evaluación, donde se trata de sistematizar la experiencia paraincorporar las mejoras respectivas a las próximas cohortes.(p.19)Plataforma TecnológicaEl Programa EAD/ENSP/FIOCRUZ utiliza lo que denominan AmbienteVirtual de Aprendizaje, el cual es una plataforma de gestión de cursos a distancia218

orientada a la Web, a través de la cual se realizan todas las actividades (tantoadministrativas como de aprendizaje) previstas en los distintos cursos, entre ellas: a)Matriculación, b) Asignación y envío de tareas, c) Interacción en línea a través desalas de conferencia (Chat), d) Interacción asincrónica a través de Foros deDiscusión, e) Evaluación de los aprendizajes, etc. Las distintas opciones de estosambientes son programadas y/o adaptadas a las particularidades de cada curso.Capó (2005) al respecto señala:En los primeros tiempos, el Programa adaptó una aplicacióndesarrollada por la Universidad Federal de Santa Catarina,adaptándola a los requerimientos propios del programa. Con eltiempo han venido mejorando esta plataforma y desarrollandosus propias aplicaciones de gestión, estas últimas con lautilización de software libre.La Plataforma incluye también todo el soporte para laadministración de cuentas de correo electrónico y de listas dedistribución.Sin embargo, es una realidad que en todo el país no existen lasmejores condiciones para explotar al máximo las nuevastecnologías, hay lugares donde ni computador tienen, en otros,cuentan con un computador sin conexión a Internet que debe sercompartido por muchos. Para estos casos, el programa prevé eluso de medios alternativos como el Fax y el correo ordinario.(p.21)En la actualidad, el Programa EAD/ENSP/FIOCRUZ está implementando elCourseware Moodle para la gestión de sus propios cursos a distancia, así como, parala integración de Brasil como nodo del Campus Virtual de Salud Pública en lasAméricas. OPS/OMS (2006).Principales Problemas y/o Debilidades del ProgramaUn aspecto importante para la construcción de un nuevo sistema, es identificarlos problemas o debilidades que presentan otros de igual o parecida categoría. Alrespecto, se transcribe los principales hallazgos del trabajo realizado por Capó (2005),en cuanto a este tópico:219

En opinión de los actores claves, los principales problemas y/odebilidades del programa de educación a distancia de la ENSPson las siguientes:• Una tasa promedio de formados muy baja con respecto a losmatriculados, con excepción del curso de Formador de Tutores(100%), el resto están por debajo del 54% ocupado porPROFAE, situándose el total general en un 38%.• No se cuenta con suficiente información para establecerindicadores de gestión confiables, entre otras cosas, debido a lasdebilidades de la plataforma tecnológica para la gestión de lainformación del programa. Los indicadores que produce lagestión académica son en su mayoría elaborados de formamanual, es decir, no son producidos por el sistema, sino en unahoja de cálculo bajo el programa Microsoft Excel.• La información disponible no permite establecer conprecisión la tasa de deserción.• La situación anterior trae como consecuenciaincompatibilidades en el manejo de la información, así porejemplo, en el portal de EAD se dice con imprecisión que sonmás de 27 mil matriculados y 12 mil formados, mientras que losdatos que maneja la gestión académica precisan que son 32.798matriculados y 12.565 formados. Obteniéndose una diferencia enmatriculados con respecto a la línea base de 27 mil de casi 6 milmatriculados, cifra nada despreciable.• Las actividades de procesamiento de datos para la generaciónde dichos indicadores es realizada por la Coordinadora deGestión Académica, en medio de un conjunto de múltiples tareasque dispersa y dificulta la producción de éstos.• La producción de indicadores es precaria, actualmente seencuentran trabajando los indicadores para la evaluación deprocesos y evaluación de impacto.• El Sistema de Información de Gestión Académica, aunqueproduce varios reportes de utilidad, aún faltan muchos de tipoconsolidado que deben ser elaborados de forma casi manual porla coordinadora de esta área.• Ausencia de una línea de investigación en educación adistancia, que entre otras cosas aborde el estudio de los aspectosvinculados con las determinantes de la deserción estudiantil, conel impacto o contribución de las tecnologías al procesoeducativo, con el impacto de los programas en la transformaciónde las realidades y en su contribución con la construcción yconsolidación del SUS, con la producción de teoría ysistematización de métodos y técnicas que contribuyan a orientar220

los procesos de educación a distancia en general y en laeducación permanente en salud en particular, etc. (p.22)Principales Factores de Éxito del ProgramaAl igual que el aspecto anterior, considerar los factores de éxito de unaexperiencia al momento de diseñar un modelo igual o parecido es una tareafundamental. Por su paralelismo o semejanza con el propósito de este estudio, setranscriben los resultados del trabajo de Capó (2005) vinculados con este tópico:En opinión de los actores claves, el éxito del programa deeducación a distancia de la ENSP se debe a la integracióndinámica y flexible de un conjunto de elementos, dondedestacan:• Proceso de diseño, desarrollo y evaluación de los cursos conbase en las necesidades de educación permanente de lostrabajadores de la salud, expresadas a través de las demandasconcretas de cursos de actualización, perfeccionamiento yespecialización hechas por los propios actores del Sistema Únicode Salud.• Construcción y validación, dentro de un esquema departicipación colectiva, de los diseños curriculares.• Construcción y validación, dentro de un esquema departicipación colectiva de expertos, servidores públicos, líderescomunitarios, entre otros; de materiales de estudio a la medidade los requerimientos del curso en sus distintos formatos depresentación y distribución (Libros, CD, Web) y dentro de unenfoque que cuida los detalles de calidad tanto de contenido,como de un concepto gráfico apropiado a las temáticas,contenidos y funciones de éste como medio maestro, cuyafunción principal es la de servir de soporte documental y guíaque orienta el desarrollo del curso.• Incorporación y participación en las distintas etapas delproceso de producción del curso, de distintos actores,provenientes del mundo académico, de servicios y comunitario.• Desarrollo de material educativo medios maestros deaprendizaje (Libros) producidos a la medida del curso, el cualpasa por un proceso de elaboración y validación donde se cuentacon participación colectiva de expertos y funcionarios con221

experiencia en el área. El mismo se convierte en la guía queorienta a estudiantes y tutores en todo el desarrollo del curso.• Un sistema de tutoría que acompaña al participante a lo largodel proceso, compuesto por tutores los cuales poseen formaciónen el área temática, en educación a distancia, en los contenidosespecíficos del propio curso, en el uso de los distintos mediosdisponibles para la interacción con el participante, dondedestaca, la plataforma tecnológica de EAD, quienes sonseleccionados cuidadosamente por un equipo del programaEAD, con base a criterios de calidad y pertinencia bienestablecidos.• Una infraestructura tecnológica en constante proceso dedesarrollo, adecuada a los requerimientos de la gestión de losprocesos de aprendizaje a distancia en sus dos principalesgestiones: Académica y Administrativa.• Equipos de trabajo especializados para atender las distintasactividades que conforman el proceso, tanto en lo académicocomo en lo administrativo.• Las alianzas estratégicas (parcerías) con organismosnacionales e internacionales. (p.24)222

APÉNDICE BTítulo:Universidad Virtual de la Salud de CubaAutor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este apéndice, elaborado por el Autor basado en Jardines y Col(2006), se presenta información adicional sobre la UniversidadVirtual de la Salud de Cuba, con el propósito de ampliar detallesabordados y citados durante el desarrollo de la propuesta delineamientos generales, para de esta forma, ofrecer a aquellosusuarios que lo requieran mayor documentación sobre la mencionadaexperiencia de educación a distancia.Contenido: • ¿Qué es la Universidad Virtual de Salud de Cuba?• Principales Resultados• Principales Dificultades en el Desarrollo del Aula Virtual¿Qué es la Universidad Virtual de Salud de Cuba?Es una Universidad creada para contribuir a dar respuesta a la formacióncontinua de los más de 200 mil profesionales y técnicos que trabajan para el SistemaNacional de Salud de Cuba, “… de los cuales más del 50% se encuentran laborandoen la atención primaria de salud no puede por razones de dispersión, limitaciones detransporte entre otras razones, garantizar la superación profesional solamente con losmétodos tradicionales de la educación postgraduada”. (Jardines y col., 2006, p.4).223

Fue constituida oficialmente el 19 de mayo de 1999, como un sistema deprogramas docentes, que permitiera el diseño personalizado, entrega y aplicación decursos distribuidos a través del correo electrónico en las modalidades semi-presencialy a distancia, con la estrategia, en la medida de las posibilidades, de organizarencuentros presenciales en los centros de educación médica que apoyaran elprograma a distancia. Jardines y col. (2006).En su transitar hacia la consolidación como Universidad Virtual, ha pasadopor dos etapas: a) Creación e Institucionalización (1997-2000) y b) IntegraciónTecnológica-Pedagógica-Gerencial en la Red (2001-2005). Jardines y col (2006).Principales ResultadosEntre los principales resultados obtenidos por esta Universidad en el período2001-2005, referidos por Jardines y col (2006), se encuentran:• La universidad cuenta con un sitio web (www.uvirtual.sld.cu) donde seincorporan modernas tecnologías en un sitio interactivo, dinámico, abiertoy con herramientas para acceso a información y trabajo en grupo.• A través del sitio web se posibilita el inicio de sus cuatro principalesservicios: a) Docencia, b) Biblioteca Virtual de Salud (BVS), c) ClínicaVirtual y d) la Red Clínica.• En docencia se transitó de cursos a distancia por correo electrónico a unespacio en Internet en el que se pudiera divulgar y acceder a esos cursos ydesarrollar nuevos servicios.• La BVS se incorpora como uno de los proyectos más importantes de la redy parte del proyecto regional de la BVS en Las Américas.• Con la Clínica Virtual de Salud se abre un espacio para la interacción queposibilita el acceso e interacción de los profesionales de las áreas clínicasa través de Internet.• Mediante las Redes Científicas de instituciones, sociedades científicas,profesionales y técnicos de la salud, se produjo la integración de éstos en224

comunidades virtuales que posibilitan la generación, diseminación yacceso a información y al conocimiento en campos priorizados en salud.Entre los servicios desarrollados por estas redes se encuentran:o Información a través de textos, revistas, proyectos, metodologías,guías, directorios de instituciones e investigadores, estadísticas,noticias, eventos.o Capacitación mediante cursos virtuales, seminarios en línea, textoconferencias, supe cursos, tutoriales, simuladores.o Discusiones, entre otras, clínicas, epidemiológicas, de proyectos,de investigaciones multicéntricas, de vigilancia.o Consultas a través de preguntas a expertos, asesorías a distancia,interconsultas.o Recursos tales como software especializados, bases de datos,sistemas de gestión.• Para el mes de junio de 2005, estaba conformada por más de 2500miembros y cuenta con un claustro docente en línea de 503 profesores.• Las estadísticas en el primer semestre del 2005 reflejan una media diariade 392 visitas, 1554 páginas visitadas y 13513 accesos, lo cual comparadocon 5000 visitas en el año 2003 evidencia un aumento considerable deluso de la UVS.• A partir del 2003 se crea el Aula Virtual de la Salud, soportado sobre laplataforma SEPAD (Sistema de Enseñanza Personalizado a Distancia),desarrollada por la Universidad Central de Las Villas. Hasta la fecha sehan impartido 8 cursos de los cuales se han graduado más de 100estudiantes.• Como parte del proceso de desarrollo de la UVS, se observa suincorporación como nodo al Campus Virtual de Salud que promueve laOrganización Panamericana de la Salud, para lo cual, entre otras cosasrealizó un proceso de migración de su plataforma tecnológica, adoptandoal Sistema Moodle, el cual ha sido establecido como la Plataforma225

Educativa del Campus Virtual de Salud Pública en Las Américas.OPS/OMS (2006).Principales Dificultades en el Desarrollo del Aula VirtualEntre las principales dificultades para el desarrollo del aula virtual seencuentran:• Baja proporción de cursos virtuales con respecto a las potencialidades, yaque se han formado gran cantidad de profesores que, por diversas razones,no llegan a completar los cursos en proyecto.• Sólo el 50% de los estudiantes que matriculan terminan los cursos, esto seatribuye a dificultades para la conectividad sobre todo en algunasprovincias centrales y orientales, las pocas habilidades de algunosestudiantes en el uso de las tecnologías, la falta de planificación deltiempo independiente y el esfuerzo que demanda completar un curso adistancia.• Hasta la fecha se ha publicado 36 temas de actualización en 18especialidades, se han abierto 47 discusiones diagnósticas y se hanenviado 2306 preguntas que son respondidas directamente al interesadopor profesores del claustro de la UVS.226

APÉNDICE CTítulo:Campus Virtual de Salud Pública de Las Américas.Autor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este apéndice, elaborado por el Autor basado en la OPS/OMS(2006) se presenta información sobre el Campus Virtual de SaludPública de Las Américas, que permite profundizar en elconocimiento de esta experiencia virtual que, entre otras cosas,interconecta varias experiencias internacionales de educación adistancia apoyada en telemática.Contenido: • ¿Qué es el Campus Virtual de Salud Pública de Las Américas?• Misión del CVSP de Las Américas• Visión del CVSP de Las Américas• ¿Quiénes forman parte del CVSP de Las Américas?• Nodos del CVSP de Las Américas¿Qué es el Campus Virtual de Salud Pública en Las Américas?La OPS/OMS (2006) al definir al proyecto Campus Virtual de Salud Públicaen Las Américas (CVSP) plantea que:• El CVSP es una red de personas e instituciones quecomparten el propósito de facilitar la gestión de información ycomunicación para desarrollar competencias individuales ycapacidades institucionales en Salud Pública.227

• El CVSP es un espacio para desarrollar cooperación ínterprogramáticaen el campo de la formación.• El CVSP es un espacio comunicativo y de aprendizaje degran potencial.• El Campus Virtual de Salud Pública es un medio deoperación conjunta entre la Organización y los países de laRegión, que permite:• Administrar el conocimiento actual disponible paraincorporarlo y mantenerlo actualizado en losprogramas de educación permanente en salud.• Intercambiar información sobre principios, métodos,esquemas operacionales y lecciones aprendidas en lasexperiencias regionales, subregionales, nacionales oinstitucionales.• Promover y apoyar estrategias alternativas decooperación en red, regionales, subregionales,nacionales e institucionales.• Validar y/o ganar fortaleza en aquellas estrategias oiniciativas de educación, servicio e investigación queestán siendo ensayadas o construidas en los diferentesniveles.• Identificar nuevos recursos y espacios internacionalesy nacionales de cooperación y asistencia técnicas.Con relación a la Misión y Visión del CVSP, la OPS/OMS (2006)señala:Misión del CVSP de Las AméricasDesarrollar por medio de la interacción y el aprendizaje en redlas capacidades de las instituciones y las competenciasindividuales para la mejora continua en el desempeño de lasprácticas de la salud pública, mediante un modelo de gestiónque opera en forma cooperativa y descentralizada, con laparticipación de instituciones formativas, instituciones deservicios, y las asociaciones de técnicos y profesionales queintegran la fuerza de trabajo en salud publica de los países de laRegión de las AméricasVisión del CVSP de Las AméricasEl Campus Virtual de Salud Pública constituye un espaciovirtual privilegiado que potencia la gestión del conocimiento ylos programas de educación permanente para el desarrollo de los228

ecursos humanos en salud pública, que ha contribuidoactivamente en La Iniciativa La Salud Pública en las Américas,a través del mejoramiento de las Funciones Esenciales y lasprácticas de Salud Pública y, consecuentemente, en el logro delos compromisos de Salud contenidos en los Objetivos deDesarrollo del Milenio¿Quiénes Forman parte del CVSP de Las Américas?En la actualidad, además de la Organización Panamericana de la Salud quienpromueve el proyecto, otros cuatro países e instituciones forman parte de la fundaciónde esta iniciativa: a) Escuela Nacional de Salud Pública Sergio Arouca de laFundación Oswaldo Cruz del Brasil, b) La Escuela de Salud Pública de laUniversidad de Chile, c) La Universidad Virtual de Salud de Cuba y d) la EscuelaAndaluza de Salud Pública de España.Progresivamente se han ido incorporando otras instituciones, en tal sentido,durante los días 17 y 18 de agosto del corriente año, se celebró una reunión en laciudad de Río de Janeiro del equipo de conducción e instrumentación del CampusVirtual de Salud Pública. En esos dos días los 29 asistentes de las primeras nueveinstituciones participantes en el inicio de esta nueva etapa de operación, se reunieroncon el propósito de revisar los avances obtenidos hasta el momento y acordar laslíneas de acción, tiempos y responsables que participarán en el programa deactividades de esta iniciativa durante los últimos meses del presente año, hasta laverificación de la siguiente sesión prevista para los inicios del próximo año 2007.OPS/OMS (2006).Entre los asistentes se encuentran:• Argentina, ISALUD: Rubén Puppo y Santiago Spadafora• Brasil, ENSP-FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carballo, Lucía Dupret, AnaFurniel, Tania Celeste, Roberta Goudin, Suly Roche, Rosana Méndez yPaulina Mendoza229

• Chile, ENSP, U. de Chile: Giorgio Solimano, Paulina Pino y RubénAlvarado• CIESS, Conferencia Interamericana de Seguridad Social: Luís J. MartínezVillalba y Martín Gómez Silva• Colombia, ENSP de la U de Antioquia: Germán González• Cuba, Infomed y ENSP de Cuba: José B. Jardines, Pastor Castells-Florit yOtto Martín• España, Escuela Andaluza de Salud Pública: José Francisco García• OPS:• IKM: Richard Van West Charles y Marcelo D’Agostino• BIREME: Rogiero DaCosta• HSS-HR: Charles Godue,Manuel Vázquez, Luis Ruíz, Ma. Cristina Davini• Perú, Universidad Peruana Cayetano Heredia: Víctor CubaSegún la OPS/OMS (2006), los objetivos de este evento fueron:• Analizar los avances en la instrumentación del ModeloEstratégico del Campus Virtual de Salud Pública, así como en lainstalación y funcionamiento de los Nodos que lo conforman,incluyendo la revisión de sus modelos de referencia, y las reglasde participación en que se sustenta su operación yfuncionamiento.• Identificar las situaciones de oportunidad y sinergia quepresenta su proceso de construcción, así como los principalesproblemas, cuellos de botella y requerimientos metodológicospara la proyección y consolidación de esta Iniciativa• Establecer líneas de acción, estrategias de instrumentación ycompromisos de colaboración para la instrumentación de lanueva fase de operación del Campus Virtual de Salud Públicapara el periodo 2006-2007230

Nodos del CVSP de Las AméricasA los distintos nodos del CVSP se puede acceder a través del Sitio WebPrincipal (http://www.campusvirtualsp.org/). Cada uno de estos nodos pone a ladisposición sus recursos de información y formación, a través de una plataformatecnológica común (Moodle).La estructura de contenido de los distintos nodos es más o menos estándar, losmismos están en constante cambio o mejoramiento. En el caso del sitio web delCVSP, los elementos actualmente disponibles se ilustran en la Figura 31. Este sitiorepresenta un excelente ejemplo de cómo debe ser concebido, estructurado y/odiseñado un sitio Web para la educación e investigación en salud.231

Figura 31: Estructura de Contenido del Sitio Web del CVSP. Autor basado enOPS/OMS (2006).232

APÉNDICE DTítulo:Instituciones Educativas que Desarrollan Programas de Educación aDistancia en el Área de la Salud.Autor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este apéndice se presentan distintas instituciones venezolanas quedesarrollan programas de educación a distancia en salud, con el finde ampliar el horizonte de experiencias disponibles en el país sobreel tema objeto de esta investigación y apoyar a aquellos lectores ousuarios de esta propuesta que requieran profundizar en dichoaspecto.Contenido: • Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo Gabaldon• Instituto Nacional de Prevención, Salud y Seguridad Laboral• Universidad Central de Venezuela• Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado• Universidad de Los Andes• Universidad de Oriente• Universidad Yacambú233

Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo Gabaldon(http://ead.iaesp.edu.ve)Este instituto está adscrito al Ministerio de Salud y hasta la fecha hadesarrollado diplomados a distancia en las áreas de la Epidemiología y SaludOcupacional. Al mismo tiempo ha incorporado el componente de educación adistancia a los estudios de postgrado, los cuales se desarrollan bajo la modalidadmixta y desde un enfoque regionalizado. Utilizan como plataforma tecnológica elCourseware Moodle. Sobre el análisis de la experiencia del IAES se profundiza másadelante en este mismo capítulo.Instituto Nacional de Prevención, Salud y Seguridad Laboral(http://ead.inpsasel.gov.ve)Este organismo está adscrito al Ministerio del Trabajo y hasta la fecha hadesarrollado cursos de formación básica en seguridad y salud en el trabajo dirigidos alos funcionarios y funcionarias que laboran para este instituto.Utilizan como plataforma tecnológica el Courseware Moodle, la cual ademásapoya el desarrollo de comunidades virtuales de estudio y trabajo dentro de la propiaorganización, para el abordaje de la gestión de este Instituto.Universidad Central de Venezuela(http://www.cendes-ucv.edu.ve/docencia_distancia.jsp)La Universidad Central de Venezuela a través del Centro de Estudios delDesarrollo (CENDES), desarrolla programas de educación a distancia en salud234

mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación. El CENDES, esun instituto experimental e interdisciplinario, adscrito al Vicerrectorado Académicode la mencionada universidad. Creado por el Consejo Universitario en 1960, desde supuesta en funcionamiento en 1961, la investigación y la docencia de postgrado, ladivulgación y la extensión en el campo de las ciencias del desarrollo y laplanificación, constituyen sus actividades fundamentales.Dentro su oferta de estudios contempla estudios bajo la modalidadsemipresencial, al respecto, CENDES (2006) informa a través de su página web que:A partir de la experiencia del Programa de Postgrado enEvaluación de Impacto en Salud y Ambiente, CENDESdesarrollado con la colaboración de SADPRO y CENAMB, unconjunto de cursos semipresenciales. Cada uno de estos diez (10)cursos son asignaturas que tienen validez autónoma comoCursos de Ampliación y, al mismo tiempo, constituyen unconjunto integrado y complementario de materias que conformanel Plan de Estudios de la Especialización y Maestría enEvaluación de Impacto en Salud y Ambiente de CENDES.Como modalidad semipresencial incluyen actividadespresenciales al inicio y al final del curso, combinadas con tareassoportadas por tecnologías de información como foros, trabajosgrupales e individuales, intercambios con el profesor y/oparticipantes, video conferencias, video educativos, etc. Estamodalidad se ofrece, bien dentro del marco de la especializacióny Maestría de Evaluación de Impacto en Salud y Ambiente, o asolicitud de instituciones como Cursos de Ampliación.Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado(http://virtual.ucla.edu.ve/)Dentro de la oferta de estudios a distancia, esta universidad desarrolla eldenominado Proyecto de Universidad Virtual, el cual contempla una serie de cursosorganizados por decanatos. Entre éstos, los más vinculados con el sector salud sontres y son organizados desde el decanato de medicina: a) Educación para la Salud, b)Biología Celular y Molecular y, c) Química General.235

Universidad de Los Andes(http://www.ula.ve/raiz/estudios/admision/estudios_distancia/index.php)La Universidad de Los Andes (ULA) a través del Centro de EstudiosInteractivos a Distancia (CEDIDIS), impulsa el desarrollo de esta modalidadeducativa en dicha universidad. ULA (2006):El Centro de Estudios Interactivos a Distancia de la ULA (CEIDIS), tiene lossiguientes objetivos generales:• Impulsar los estudios interactivos a distancia (eidis) como un medioalternativo o complementario al presencial en la Universidad de LosAndes.• Servir de modelo para el diseño y desarrollo de programas eidisen otras universidades a nivel nacional y latinoamericano.• Promover cambios en la educación superior explotando lascapacidades de la comunicación interactiva en el acceso ytransferencia de conocimientos e información, cómputo remoto,vídeo conferencias y otros medios de interacción a distancia.• Fomentar la cooperación nacional e internacional entreprogramas de estudios interactivos a distancia.Los cursos son organizados por facultad, encontrándose los cursosrelacionados con el sector salud dentro de las facultades de Medicina, Odontología yBioanálisis. No obstante, en la actualidad sólo está disponible el curso de FisiologíaDigestiva a través de la facultad de Medicina.236

Universidad de Oriente(http://www.udo.edu.ve/)La Universidad de Oriente organiza su oferta de estudios a distancia porestados, encontrándose presente en los estados Monagas, Bolívar, Anzoátegui, NuevaEsparta y Sucre, a los cuales se puede acceder directamente desde su sitio web..Los cursos están relacionados con las asignaturas de las carreras oficiales. Enel caso de los estudios a distancia en salud, están asociados a las carreras deEnfermería, Medicina y Bioanálisis en el estado Bolívar; Medicina en el estadoAnzoátegui y; Enfermería y Bioanálisis en el estado Sucre.Utilizan como plataforma tecnológica el Courseware Moodle.Universidad Yacambú(http://www.yacambu.edu.ve/)El Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Yacambú apoya elproceso de formación de las carreras oficiales presenciales de esta universidad. En elárea de la salud, ofertan una especialización en gerencia de salud “… con el propósitode contribuir con la formación de profesionales de alto nivel, a quienes a través deldominio de conocimientos teóricos y prácticos, sean capaces de inducir procesos decambio en las organizaciones de salud, mediante el desarrollo de una gerenciaeficiente”. Universidad Yacambú (2006).237

APÉNDICE ETítulo:Aportes de la Experiencia en Educación a Distancia en Salud delInstituto de Altos Estudios en Salud Pública Dr. Arnoldo GabaldonAutor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este apéndice, elaborado por el Autor basado en Capó y Heredia(2006), se presenta información adicional sobre la experiencia delIAESP Dr. Arnoldo Gabaldon, con el propósito de ofrecer al lector ousuario de la propuesta de lineamientos generales, detalles de lamisma que aportan orientaciones efectivas a ser tomadas en cuentaen el desarrollo de procesos de formación a distancia,particularmente por parte de aquellas instituciones que se inician enesta modalidad educativa.Contenido: • Resultados más Relevantes de las Experiencias Pilotos delSistema de Educación a Distancia del Instituto de Altos EstudiosDr. Arnoldo Gabaldon• Algunas Conclusiones Producto de las Experiencias Pilotos del2005238

Resultados más Relevantes de las Experiencias Pilotos del Sistema de Educacióna Distancia del Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo GabaldonEntre estos resultados destacan, Capó y Heredia (2006):Se obtuvo un porcentaje de egresados del 60% (Diplomado deEpidemiología) y del 47% (Curso Introductorio de SaludOcupacional).Hubo participación heterogénea de funcionarios provenientes delos ministerios de Salud y del Trabajo, de la OrganizaciónPanamericana de la Salud; del Instituto Nacional de Prevención,Salud y Seguridad Laboral; del propio IAESP, del InstitutoVenezolano de los Seguros Sociales, y de Petróleos deVenezuela, los cuales se encuentran distribuidos a lo largo delterritorio nacional.Los egresados desarrollaron habilidades y destrezas para laformación continua, el análisis y selección de información, laelaboración de diagnósticos y de propuestas de intervención.Los egresados han ganado experiencia en el estudio autónomo eindependiente y en la construcción de aprendizajes a partir desus realidades.Se evidenció falta de seguimiento y control de los centros detrabajo con el proceso de formación de la mayoría de losparticipantes, de lo cual se deduce que en una gran proporción elproducto de los estudios es de poco interés para la organización,por el contrario, parece ser un problema personal delparticipante. No obstante, se presentaron experiencias donde losparticipantes lograron articular plenamente el binomio estudiotrabajoy sus propuestas de intervención han servido dereferencia para trabajos de organizaciones similares; sinembargo, es importante mencionar que en un importante númerode participantes esta integración se realizo con alguna dificultad.Se evidenció poco compromiso por parte de un importantenúmero de participantes con el desarrollo de las actividadesacadémicas lo cual se expresa en un alto nivel de deserción(alrededor del 40%).Se evidenció poco hábito y bajo nivel de lectura interpretativa enlos participantes. Con dificultad realizaban las lecturas básicasde cada módulo, siendo ésta una limitante importante en eldesarrollo de estudios a distancia.Las videoclases resultaron ser un importante recurso de apoyopara los participantes, que facilitó en muchos casos la239

comprensión de textos y discusiones desarrolladas a través de losforos y chat.Se evidenció un bajo nivel de desarrollo de habilidades ydestrezas para la redacción de informes por parte de losparticipantes. No obstante, los trabajos elaborados por losparticipantes que finalizaron son de alta calidad, al respecto seobserva una curva ascendente en el desarrollo de habilidades ydestrezas para la redacción y presentación de informes a lo largode los distintos módulos que conformaron los cursos.A lo interno del IAESP, los cursos contribuyeron con laformación en educación a distancia de 13 profesionales ytécnicos que se desempeñan como docentes y en áreas técnicoadministrativas.De estos, un total de 11 docentes, de los cuales 4pertenecen a otras instituciones, participaron de esta experiencia,9 ejercieron el rol de facilitadores y 2 el de participantes. Porotra parte, funcionarias de la Dirección de Gestión Tecnológicaparticiparon en el diplomado de epidemiología en carácter deestudiantes.Tanto los participantes egresados, como los que no culminaron,manifestaron su acuerdo y satisfacción con los métodos yestrategias de aprendizaje y evaluación.Entre las razones expuestas por los participantes que noculminaron, encontramos: a) Falta de tiempo para atender a lasactividades motivado a compromisos laborales, b) Problemaspara acceder a Internet durante las conferencias, c)Desmotivación.La Plataforma Tecnológica utilizada resultó altamente eficiente,funcional y fácil de utilizar, permitiendo una rápida adaptaciónde los participantes y el dominio de la misma por parte de éstos,al mismo tiempo facilitó el control y seguimiento de los procesospor parte de los facilitadores y la coordinación de EAD. (p.6)Algunas Conclusiones Producto de las Experiencias Pilotos del 2005Para Capó y Heredia (2006), de las experiencias pilotos del IAESP en materiade educación a distancia en salud se desprenden varias conclusiones, a continuaciónse citan algunas de ellas:240

Se logró implementar dos experiencias orientadas hacia elconstructivismo, lo cual evidencia la posibilidad de desarrollarmodelos educativos que articulen el estudio-trabajo, quecontribuyan con la transformación de la realidad, que combatanel fraccionamiento y desarticulación del proceso de aprendizaje;incentivando el pensamiento crítico y holístico que permita darrespuestas a situaciones complejas.Se hace necesario profundizar en la teoría y práctica sobremétodos de estudio constructivistas y andragógicos, basados enel abordaje de situaciones de aprendizaje vinculadas al entornosociolaboral del participante, utilizando para ello estrategiascomo el aprendizaje por proyectos y la problematización de losaprendizajes.Se deben establecer mecanismos para garantizar la pertinenciade los proyectos y problemas de estudio con la gestión de lainstitución que postula al participante.Es preciso garantizar la fusión Estudio-Trabajo, lo cual debeincidir en la disminución de la tasa de deserción mediante unverdadero proceso de aprendizaje significativo vinculado a larealidad y necesidades de los participantes. En parte esto se logragarantizando el aspecto descrito anteriormente e implementandoestrategias que permitan el desarrollo, por parte de losparticipantes, de habilidades y destrezas para relacionar eintegrar los elementos del proceso de aprendizaje con loselementos del quehacer cotidiano en el trabajo, de tal forma deaprender a aprender-haciendo, lo cual se traduce en el desarrollode actitudes y aptitudes para asumir la educación permanente.Es necesario profundizar en el aprendizaje colaborativo,definiendo estrategias más precisas para garantizar elintercambio entre los participantes, en función de discutir eintercambiar entre ellos contenidos, proyectos, informes y todoaquello que permita la retroalimentación colectiva.En función de lograr la mejor integración y consistencia en eldesarrollo del curso, el número de facilitadores por curso debeser pequeño, máximo dos por curso, los cuales deben atender latotalidad y apoyarse eventualmente en otros expertos según lasnecesidades que se presenten. Esto garantiza un mejorseguimiento del proceso y de los participantes, en términos decontenidos, métodos de aprendizaje, estrategias de evaluación yproductos. (p.8)Es importante revisar las lecturas o el tipo de material según losniveles de desarrollo académico, se precisa de materiales más“agradables” para su lectura e interpretación, se debe partir de lafalta de una cultura o hábito de lecto-escritura generalizado en elámbito profesional a todos los niveles. Esto implica la241

producción de materiales de autoaprendizaje (impresos yaudiovisuales) diseñados de una forma agradable y didáctica quepermita al participante entrar en contacto con los elementosfundamentales de las unidades de aprendizaje de los cursos;dejando abiertas las posibilidades de realizar lecturas adicionalespara profundizar, sobre todo por parte de aquellos participantesavanzados con hábitos de lectura.La evaluación del participante debe concentrarse en pocasestrategias que consideren aspectos claves como la reflexión,producción intelectual, participación y colaboración de éste enel proceso colectivo de aprendizaje, así como, el impacto real opotencial de los productos obtenidos de ese proceso de estudioen la transformación de las distintas realidades.Las estrategias de aprendizaje deben orientar la obtención deproductos finales por módulos, los cuales deben estar integradosal producto final definido para el curso, que a su vez deberesponder a las necesidades del participante y del entorno uorganización donde éste actúa.Se debe prestar mucha atención a la formación de losfacilitadores en los métodos y estrategias de aprendizaje antesmencionados, así como en el uso de las tecnologías de lainformación y comunicación; pues encontramos muchosdocentes en educación a distancia que han sido formados en ypara otros modelos educativos, los cuales entran en conflictofácilmente con este sistema de educación.El facilitador debe prestar una atención muy personalizada y/odetallada a los participantes, especialmente en los primerosmomentos de adaptación de éstos a la modalidad educativa adistancia, monitoreando permanentemente la participación yestableciendo contacto con ellos por distintas vías, a fin decontribuir a superar los obstáculos que a los mismos se lespresenta durante el proceso. En gran medida, la motivación ycontinuación de éstos en los cursos pasa por una orientación y/oconversación a tiempo con el facilitador.Es necesario garantizar el compromiso de los centros de trabajocon el apoyo a los participantes, en el sentido de facilitar lascondiciones mínimas de tiempo y recursos para la realización delas actividades. (p.8)242

APÉNDICE FTítulo:Principales Bibliotecas Virtuales en SaludAutor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este apéndice se presenta una lista con sus respectivas URL, delas principales bibliotecas virtuales temáticas en salud, las cualesson de gran utilidad y apoyo para los sistemas de educación adistancia en salud apoyados en telemática. Estas bibliotecas sonfuentes de consulta obligatoria de documentación especializada enel tema de la salud, disponibles de forma gratuita.Contenido: • Tabla 14: Listado de las Direcciones Electrónicas de las BVSpor País.Tabla 14: Listado de las Direcciones Electrónicas de las BVS por PaísPaís / BibliotecaLinkArgentinahttp://www.bvs.org.ar/Brasilhttp://saudepublica.bvs.br/Colombiahttp://www.col.ops-oms.org/iah/Cubahttp://bvs.sld.cu/Españahttp://bvs.isciii.es/p/index.phpHondurashttp://www.bvs.hn/Méxicohttp://bvs.insp.mx/Perúhttp://www.bvs.org.pe/Venezuelahttp://www.bvs.org.ve/BVS en Salud de los Trabajadores (http://www.cepis.ops-oms.org/bvsast/e/home.htmFuente: Autor basado en OPS/OMS (2006).243

APÉNDICE GTítulo:Autor:Requisitos para la Autorización de los Programas de Educación aDistancia por parte del Consejo Nacional de Universidades(Programas de Postgrado: Características de la Modalidad aDistancia)Consejo Nacional de UniversidadesAño: 2006Presentación:En este apéndice se presentan los requisitos exigidos por el CNUpara la autorización de los programas de educación a distancia. Ental sentido, se transcribe el documento original publicado por elCNU en su sitio Web http://www.ccnpg.gov.ve/informa/crea/criteriosmodalidad_a_distancia.docContenido: • Sede Académica-Administrativa.• Diseño Curricular.• Evaluación de los Aprendizajes (conocimientos, habilidades ydestrezas).• Evaluación del Programa.• Recursos bibliográficos y hemerográficos.• Recursos Materiales.• Recursos Humanos.• Personal de Apoyo.• Documentos requeridos.244

Sede Académica-Administrativa¿Las actividades académicas del programa se administran desde las instalaciones dela institución solicitante (propias o alquiladas).?Diseño Curricular- ¿El diseño curricular contempla actividades de inducción o cursos introductoriosque garantizarán el conocimiento básico- tanto para los estudiantes como para losprofesores- en el caso de los recursos mediáticos y/o telemáticos.?-¿ El plan de estudio mantiene una estructura y secuencia adecuada a estamodalidad?-¿ Las asignaturas especifican los recursos tecnológicos necesarios para laadministración bajo esta modalidad?-¿ La administración del programa prevé la elaboración de materiales escritosidóneos, diseñados especialmente para el manejo de los materiales mediáticos y/otelemáticos que se utilizarán en el programa?-¿ El programa ofrece actividades de entrenamiento continuo tanto para los docentescomo para los estudiantes, sobre el uso del recurso mediático y telemático?-¿ Los diseños instruccionales de cada asignatura reúnen las siguientescaracterísticas:?-¿ Se presentan en forma adecuada y Sistemática?-¿ Incluye con claridad los propósitos, objetivos, contenidos,estrategias y criterios para la ejecución y evaluación del programade la asignatura?-¿Presentan materiales educativos (software, impresos, consultasbibliográficas o hemerográficas) especificas y suficientes para unaformación a distancia?-¿ Explican cómo recurrir a consultas mediáticas o telemáticas cuandoel estudiante lo requiere?245

-¿ Los diseños instruccionales garantizan la interactividad deseablespara programas de esta naturaleza?-¿ La definición de unidad de crédito que se utiliza considera laduración de los períodos académicos y las horas estimadas de claseconsistente en lo establecido en la Normativa General de Estudios dePostgrado (Gaceta Oficial N° 36.061 del 09/10/96)-¿Existen criterios y normas definidas para la selección de losestudiantes que serán aceptados entre los aspirantes que reúnen losrequisitos de ingreso?-¿Existen requisitos definidos para regular la permanencia de losestudiantes del programa?-¿El programa curricular contempla la evaluación formativa delprograma en términos de su eficiencia académica?Evaluación de los Aprendizajes (conocimientos, habilidades y destrezas)-¿Se especifican claramente los aspectos que se toman en cuenta para la evaluaciónde los aprendizajes?-¿Los procedimientos que se utilizarán en la evaluación son confiables y podríangarantizar un aprendizaje personal, profundo y de calidad del evaluado?-¿Se especifican los medios tecnológicos (Internet, e-mail, etc)y las técnicas que setomarán en cuenta en la evaluación?-¿El programa requerirá del estudiante información escrita periódica sobre suslogros?-¿De que manera está prevista la formación del estudiante en investigación,que estrategias metodológicas utilizará?-¿Están previstos encuentros estudiantes – profesores?246

Evaluación del Programa-¿Existen procedimientos establecidos para la supervisión, control y evaluaciónperiódica del funcionamiento del programa por parte de la institución que otorgará elGrado Académico?Recursos bibliográficos y hemerográficosEl programa esta dotado de:-Servicios bibliográficos en línea(propios a la red de Internet)-Suficientes en cantidad para atender las necesidades académicas de loscursantes-Disponibles en servicios de bibliotecas en la sede académica del programa oen zona de fácil acceso en la misma ciudad.Recursos MaterialesEl programa cuenta con:-Servicios en red en el área local-Servicios de conexión de Internet-Salas de videoconferencia (Salas virtuales)-Laboratorio docente (con instalaciones a la red y conexiones a Internet)-Con los recursos tele-informáticos mínimos de la red institucional con correoelectrónico, listas de correo, WWW, grupos de noticias, eventos, grupos dediscusión asociado a cada programa.247

Recursos HumanosLos docentes que participarán en el programa estarán en capacidad o preparados para:Administrar y operar los grupos de redes.Establecer conexiones para los estudiantesDe usar adecuadamente los recursos tecnológicos previsto en el diseño delprograma.Elaborar y/o participar en el diseño instruccional de la asignatura (s) queva a facilitar.Personal de ApoyoEl Programa contará con:Una contratación permanente de personal de soporte (hardware y software) paraatender los servicios telemáticos y mediáticos que garanticen la atención y elmantenimiento adecuado básico para la intercomunicación profesor- estudiante.Documentos requeridosCB/JJV/ATRAbril 2002Reglamentación del PostgradoProspectoDirección de las sedes (Académicas y Administrativas)Constancia de aprobación del Programa por el CUDiseño Instruccional de la asignaturaEjemplo de material instruccional (impresos, diskettes) para algunas de lasasignaturas.Plan de entrenamiento para estudiantes y profesores (Régimen de estudio,criterios y normas para la selección de los estudiantes)Contratos de servicios técnicos (Informe Técnico)248

APÉNDICE HTítulo:Autor:Identificación de los Componentes de la Documentación Básica dela Propuesta Curricular en el Diplomado a Distancia deEpidemiología del IAESP Dr. Arnoldo GabaldonWilliam CapóAño: 2007Presentación:A través de este apéndice se pretende ilustrar la aplicación de loscomponentes de la Documentación Básica de la PropuestaCurricular, a través de la identificación de dichos componentes en eldiseño del Diplomado de Distancia de Epidemiología del IAESP Dr.Arnoldo Gabaldon, a partir de Capó y Heredia (2006).Contenido: • Tabla 15: Matriz de Identificación de los Componentes de laDocumentación Básica de la Propuesta Curricular249

Tabla 15: Matriz de Identificación de los Componentes de la Documentación Básicade la Propuesta CurricularComo … Componente SíntesisProyecto deIntervenciónDescripcióndel ProblemaAnálisis de laNecesidadEducativaCaracterización delos ParticipantesPropósito Generaldel PEADSObjetivos delPEADSSe parte de la Epidemiología como un área de vital importanciapara la producción de información e intervención en salud. Seanalizan aspectos como el subregistro, la falta deprocesamiento de los datos y el uso de la informaciónepidemiológica de forma adecuada a nivel nacional. Se hacereferencia a la poca aplicación de la vigilancia epidemiológicaen cuanto al diseño de estrategias de intervención para resolverlos problemas de salud de las poblaciones detectados a partirdel procesamiento de la información epidemiológica.Se determina una escasa formación en epidemiología de loscuadros gerenciales, profesionales y técnicos del SPNS, lo cualse asocia directamente al estado actual de la vigilanciaepidemiológica en el país. Identificando la necesidad deformación de dichos cuadros en este campo, particularmenteaquellos que ejercen funciones directas en el área y en losdistintos ámbitos del SPNS. Particular énfasis se hacealrededor de la formación en la vigilancia epidemiológica enfunción del diseño de acciones para resolver los problemas desalud de las poblaciones, por lo que los participantes debenformarse orientados al análisis de la información para el diseñode proyectos de intervención.Son profesionales y técnicos al servicio del SPNS, en susdiferentes ámbitos y distribuidos por todo el país. Éstos poruna parte ocupan cargos de epidemiólogos regionales,municipales, de hospitales; en otros casos, ejercen funciones deregistro de la morbilidad y llevan las estadísticas. En sumayoría no son especialistas en epidemiología y han recibidoescasa formación en el área.Contribuir con la construcción y consolidación del SistemaPúblico Nacional de Salud de Venezuela, a través de lacreación de un espacio para la formación teórica ymetodológica de sus cuadros gerenciales, profesionales ytécnicos, a fin de fortalecer las competencias necesarias para eldesempeño exitoso en el desarrollo de proyectos deintervención en salud con base al análisis de situación de saludcon enfoque de equidad.• Formar a los cuadros gerenciales, profesionales y técnicosdel SPNS que desarrollan funciones vinculadas con laepidemiología dentro del SPNS.• Desarrollar diagnósticos regionales, municipales einstitucionales a través del Análisis de Situación de Saludcon Enfoque de Equidad.• Formular proyectos de intervención regionales,municipales e institucionales, con base al análisis de250

Tabla 15: Matriz de Identificación de los Componentes de la Documentación Básicade la Propuesta CurricularComo … Componente Síntesissituación de salud con enfoque de equidad,contextualizado en el marco político-conceptual de lasalud en Venezuela y desde el enfoque del Marco Lógico.Estrategia deImplantaciónLa implantación del programa se sustentó en la coordinacióninterinstitucional, particularmente entre el IAESP y laDirección General de Epidemiología del nivel central delentonces Ministerio de Salud y Desarrollo Social. Así mismose hizo alianza estratégica con otras instituciones públicas desalud como el IVSS, IPAS-ME, Sanidad Militar, así como,corporaciones y empresas públicas tales como CVG y PDVSA.Como requisito fundamental se solicitó a estos entes lapostulación de funcionarios vinculados directamente al tema,con posibilidades de desarrollar desde éstos organismosproyectos de intervención sobre las distintas realidades oproblemáticas que les son pertinentes. En consecuencia, seacuerda el compromiso institucional para dar apoyo integral alos participantes para la realización de todas las actividadesacadémicas y de investigación.ProyectoFormacióndeDenominación delPEADSDiplomado a Distancia de EpidemiologíaObjetivos deAprendizajeSe pueden resumir en los siguientes 5 objetivos:1. Utilizar las tecnologías de la información y comunicaciónen el desarrollo de actividades de aprendizaje a distancia.2. Analizar los principales conceptos y principios de laeducación a distancia, la andragogía y el constructivismo,que permitan contextualizar el rol y orientar la acción delparticipante en el desarrollo de procesos educativos bajoesta modalidad.3. Analizar las políticas públicas del gobierno venezolano,con especial énfasis en salud, para así contextualizar laacción política, técnica y ética de los cuadros gerenciales,profesionales y técnicos en el proceso de construcción delSistema Público Nacional de Salud.4. Trabajar herramientas técnicas y metodológicas quepermitan fortalecer y/o desarrollar competencias para elanálisis de situación de salud con enfoque de equidad.5. Trabajar herramientas técnicas y metodológicas quepermitan fortalecer y/o desarrollar competencias para laelaboración de propuestas de intervención aplicadas a lasrealidades locales de cada participante, que permitan darrespuestas a las necesidades encontradas en el análisis desituación de salud.Estrategia deAprendizajeAplicación del Método de Proyectos. En este sentido elproyecto de aprendizaje de cada participante es un Proyecto deIntervención, el cual se va construyendo a lo largo del todo eldiplomado.251

Tabla 15: Matriz de Identificación de los Componentes de la Documentación Básicade la Propuesta CurricularComo … Componente SíntesisEstructuraModular delProgramaEvaluación Finalde losAprendizajesSe aprecia la estructura modular, donde cada módulo estáinterconectado con los demás, aportando subproductos quecontribuyen con el producto final. En tal sentido se identifican4 módulos: a) Educación a Distancia y Tecnologías de laInformación y Comunicación, b) Marco Político-Conceptual dela Salud en Venezuela, c) Análisis de Situación de Salud conEnfoque de Equidad y d) Formulación de Proyectos deIntervención en Salud.Cada módulo prevé sus propias estrategias de evaluación conbase a los subproductos (expresados a través de tareas) y ladiscusión orientada a la construcción de los mismos. El móduloIV cierra el proceso con la evaluación del Proyecto deIntervención Formulado, el cual es el producto final esperado.En tal sentido no se prevé una evaluación final diferenciada dela evaluación de los distintos módulos. A cada módulo seotorga un peso dentro de la evaluación final con base a 100puntos, estos son: Módulo I = 10, Módulo II = 20, Módulo III= 35 y Módulo IV = 35.Duración Total del 260 Horas, 26 semanas (10 horas por semana),Programa (Horas, Aproximadamente 6 meses y medio.semanas y meses)Fuente: Autor basado en Capó y Heredia (2006).252

ANEXOS253

ANEXO ATítulo:Base de Datos del Trabajo de InvestigaciónAutor: William A. Capó S.Año: 2007Presentación:En este anexo, se presenta la base de datos que sirvió para efectuar eldiagnóstico sobre la situación de la educación a distancia en saludapoyada en telemática en Venezuela. La misma recoge informaciónsobre todas las instituciones de educación superior registradas por elConsejo Nacional de Universidades en cuanto a sus programas deeducación a distancia.Contenido: • Diccionario de los Datos• Registros de la Base de Datos254

Diccionario de los DatosCampo Descripción Tipo Longitud ValoresPermitidosNOMBRENombre de laInstitución Caracter 30EducativaPUBPRIVTipo de1= PúblicaNumérico 1Institución2=PrivadaLa Instituciónposee programaPEADATde educación a1 = SíNumérico 1distancia2 = Noapoyado entelemáticaPEADSALLa Instituciónposee Programade EAD enSalud.Numérico 11 = Sí2 = NoPFSALUDTIPOMOODLEURLLa Instituciónposeeprogramas deformación ensaludCategoría de laInstituciónEducativaUtiliza elCoursewareMoodleDirección delWeb Site de laInstituciónEducativaNumérico 1Numérico 1Numérico 1Caracter 301 = Sí2 = No1=Instituto oservicioautónomo2=Centro deestudios oinvestigación3=Universidad1 = Sí2 = NoDirecciones deltipo http255

Registros de la Base de DatosN° Nombre PUBPRIV PEADAT PEADSAL PFSALUD TIPO Moodle URL1 INPSASEL 1 1 1 1 1 1 http://inpsasel.gov.ve2 IAESP 1 1 1 1 1 1 http://www.iaesp.edu.veUniversidad Central de3 Venezuela 1 1 1 1 3 2 http://www.ucv.ve/4Universidad CentroOccidental LisandroAlvarado 1 1 1 1 3 1 http://www.ucla.edu.ve/5Universidad de LosAndes 1 1 1 1 3 2 http://www.ula.ve/6 Universidad de Oriente 1 1 1 1 3 2 http://www.udo.edu.ve/7 Universidad Yacambú 2 1 1 1 3 2 http://www.uny.edu.ve/Instituto Nacional de8 Higiene 1 2 2 1 1 0 http://www.inhrr.gov.ve/9 IVIC 1 2 2 1 1 0 http://www.ivic.ve/10 IESA 2 1 2 1 2 0 http://www.iesa.edu.ve/UniversidadBolivariana de11 Venezuela 1 2 2 1 3 0 http://www.ubv.edu.ve/12Universidad deCarabobo 1 2 2 1 3 0 http://www.uc.edu.ve/13 Universidad del Zulia 1 2 2 1 3 0 http://www.luz.edu.ve/Universidad Nacional14 Abierta 1 1 2 2 3 0 http://www.una.edu.ve/15Universidad NacionalExperimental deGuayana 1 2 2 2 3 0 http://www.uneg.edu.ve/16Universidad NacionalExperimental de LosLlanos CentralesRómulo Gallegos 1 2 2 1 3 0 http://www.unerg.edu.ve/17Universidad NacionalExperimental de LosLlanos OccidentalesEzequiel Zamora 1 2 2 2 3 0 http://www.unellez.edu.ve/18Universidad NacionalExperimental delTáchira 1 2 2 1 3 0 http://www.unet.edu.ve/19Universidad NacionalExperimental delYaracuy – San Felipe 1 2 2 2 3 0 http://www.uney.edu.ve/20Universidad NacionalExperimentalFrancisco deMiranda – Coro 1 2 2 2 3 0 http://unefm.edu.ve/21Universidad NacionalExperimental Marítimadel Caribe –Catia LaMar 1 2 2 2 3 0 http://www.umc.edu.ve/22Universidad NacionalExperimentalPolitécnica AntonioJosé de Sucre – ViceRectorado "LuisCaballero Mejías" deCaracas 1 2 2 2 3 023Universidad NacionalExperimentalPolitécnica de la 1 2 2 1 3 0 http://www.unefa.edu.ve/256

N° Nombre PUBPRIV PEADAT PEADSAL PFSALUD TIPO Moodle URLFuerza ArmadaNacional24Universidad NacionalExperimental RafaelMaría Baralt 1 2 2 2 3 0 http://www.unermb.edu.ve/25Universidad NacionalExperimental SimónBolívar 1 2 2 2 3 0 http://www.usb.ve/26Universidad NacionalExperimental SimónRodríguez 1 2 2 2 3 0 http://www.unesr.edu.ve/27Universidad NacionalExperimental Sur delLago Jesús MaríaSemprum 1 2 2 2 3 0 http://www.unesur.edu.ve/28UniversidadPedagógicaExperimentalLibertador 1 1 2 2 3 0 http://www.upel.edu.ve/29Universidad Alejandrode Humboldt 2 2 2 2 3 0 http://www.unihumboldt.edu.ve30Universidad Alonso deOjeda 2 2 2 2 3 0 http://www.uniojeda.edu.ve/31Universidad ArturoMichelena 2 2 2 1 3 0 http://www.uam.edu.ve/32UniversidadBicentenaria deAragua 2 2 2 2 3 0 http://www.uba.edu.ve/33Universidad CatólicaAndrés Bello 2 1 2 2 3 0 http://www.ucab.edu.ve/34Universidad CatólicaCecilio Acosta 2 1 2 2 3 1 http://www.unica.edu.ve/35Universidad Católicadel Táchira 2 2 2 2 3 0 http://www.ucat.edu.ve/36Universidad CatólicaSanta Rosa 2 2 2 2 3 0 http://www.santarosa.edu.ve/37 Universidad de Falcón 2 1 2 2 3 1 http://www.udefa.edu.ve/Universidad de38 Margarita 2 1 2 2 3 0 http://www.unimar.edu.ve/39Universidad Dr. JoséGregorio Hernández 2 2 2 2 3 0 http://www.ujgh.edu.ve/40Universidad Dr. RafaelBelloso Chacín 2 1 2 2 3 0 http://www.urbe.edu/41Universidad FermínToro 2 1 2 2 3 0 http://www.uft.edu.ve/42Universidad JoséAntonio Páez 2 2 2 2 3 0 http://www.ujap.edu.ve/43Universidad JoséMaría Vargas 2 1 2 2 3 0 http://www.ujmv.edu/44UniversidadMetropolitana 2 2 2 2 3 0 http://www.unimet.edu.ve/45UniversidadMonteávila 2 2 2 2 3 0 http://www.uma.edu.ve/46Universidad NuevaEsparta 2 1 2 2 3 0 http://www.une.edu.ve/47UniversidadPanamericana delPuerto 2 2 2 1 3 0 http://www.unipap.edu.ve/48Universidad RafaelUrdaneta 2 2 2 2 3 0 http://www.uru.edu/49Universidad SantaMaría 2 2 2 2 3 0 http://www.usm.edu.ve/257

N° Nombre PUBPRIV PEADAT PEADSAL PFSALUD TIPO Moodle URL50UniversidadTecnológica del Centro 2 2 2 2 3 0 http://www.unitec.edu.ve/51Universidad Valle delMomboy 2 2 2 2 3 0 http://www.uvm.edu.ve/258