Nº40 15/06/2010 - enfoqueseducativos.es

Número 4015 de JUNIO de 2010ISSN: 1989-2462

REVISTA DIGITALCIENCIA Y DIDÁCTICACONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010SUMARIOPÁG.CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS/AS CON SÍNDROME DE DOWN(Bautista Salido, Inmaculada) ..........................................................................................4LOS PROYECTOS DE TRABAJO(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................16EL DIBUJO INFANTIL(Ruiz Ávila, Mª Carmen)................................................................................................26ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS/AS CON SÍNDROME DE DOWNBautista Salido, InmaculadaD.N.I 75.126.938-ZLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓN.El síndrome de Down (SD) es un trastorno cromosómico que constituye la principalcausa congénita de retraso mental de todas las de origen conocido. Afectaaproximadamente a uno de cada 800 bebés y se debe a la existencia de un cromosomaextra en el par 21. Así, las personas con Síndrome de Down cuentan con 47cromosomas (en vez de 46 repartidos en 23 pares). Molina (94) explica que las causaspueden ser:• Trisomía regular (98% de los casos): se debe a un error en la distribucióncromosómica que interviene antes de la fertilización o durante la primeradivisión celular del óvulo fertilizado que va a formar el embrión.• Mosaicismo:(1%): el error de distribución se da en la segunda o tercera divisióncelular.• Traslocación:(2%): la unión o una parte de un cromosoma es afectado en unaparte o en la totalidad por otro cromosoma.La técnica más utilizada para su diagnóstico es la amniocentesis que consiste en lapunción ecoguiada de la cavidad amniótica por vía abdominal. Se consigue así unamuestra de líquido amniótico, de donde es posible obtener células fetales para suestudio. También se utiliza otra técnica: la biopsia de vellosidades coriónicas a través dela cual se obtiene un fragmento de material placentario por vía vaginal o a través delabdomen, normalmente entre las semanas 8 y 11 del embarazo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/20102. PROBLEMAS DE SALUD ASOCIADOS AL SÍNDROME DE DOWN.Las personas con síndrome de Down tienen más probabilidades de tener una o más delas siguientes enfermedades:• Defectos cardíacos. Entre un 40 y un 50% presentan una cardiopatía congénita,siendo ésta la causa principal de mortalidad en niños/as con SD. Algunas deestas patologías sólo precisan vigilancia mientras que otras pueden necesitartratamiento quirúrgico urgente.• Alteraciones gastrointestinales. Su frecuencia de aparición es deaproximadamente un 10%. Las anomalías que presentan una mayor incidenciason la atresia esofágica, la atresia o estenosis duodenal, las malformacionesanorrectales, el megacolon agangliónico y la celiaquía.• Trastornos odontoestomatológicos. Suelen presentar con frecuencia trastornosmorfológicos por malas posiciones dentarias, agenesia (ausencia de formaciónde alguna pieza dentaria), o retraso en la erupción dentaria.• Problemas de visión. El 60% de las personas con SD presentan durante su vidaalgún trastorno de la visión susceptible de tratamiento o intervención. Elastigmatismo, las cataratas congénitas o la miopía son las patologías másfrecuentes• Pérdida de la audición. Aproximadamente el 75% tiene deficiencias auditivasque pueden deberse a la presencia de líquido en el oído medio, a defectos en eloído medio o interno o a ambas cosas.• Infecciones. Los niños/as con síndrome de Down tienden a resfriarse mucho y atener infecciones de oído y, además, suelen contraer bronquitis y neumonía porlo que deben recibir todas las vacunas infantiles habituales.• Problemas de tiroides. Aproximadamente el 1% nace con hipotiroidismocongénito, una deficiencia de la hormona tiroidea que puede afectar elcrecimiento y el desarrollo cerebral.• Pérdida de la memoria. Las personas con síndrome de Down son máspropensas a desarrollar Alzheimer (caracterizada por la pérdida gradual de lamemoria, cambios en la personalidad y otros problemas).Algunas personas con síndrome de Down presentan varios de estos problemas mientrasque otras no presentan ninguno. La gravedad de los problemas varía enormemente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/20103. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS/AS CON SÍNDROME DE DOWN.En este apartado, siguiendo a García Pastor (98), expondremos las características delos niños/as con Síndrome de Down en distintos ámbitos de su desarrollo.3.1 Características físicas y motoras.El desarrollo psicomotor es sensiblemente tardío. Presentan una marcha descoordinadacon una torpeza motriz generalizada y una habilidad manual muy limitada en losprimeros años.Su desarrollo inicial se caracteriza por una hipotonía importante y generalizada, debidaa la alteración cerebral y constituye un problema, a veces grave, no sólo para laprecisión de los movimientos sino para el control postural, el equilibrio estático, lacoordinación e incluso para la respiración.Íntimamente ligado al control de la cabeza y músculo-esquelético está el control de losojos para mantener y focalizar la mirada. Suele haber una incidencia importante deestrabismo y un logro lento de la coordinación binocular por lo que es necesarioenseñarles a mirar y mantener la mirada, a que fijen organizadamente la mirada en elobjeto y/o la persona para que puedan asociar los comentarios con los objetos a los quese refieren, e interesarles por lo que oyen, ven y tocan.Su boca suele ser normalmente demasiado pequeña, sobre todo en comparación con eltamaño de la lengua, y la hipotonía en sus músculos suele llevar a una conducta de dejarla boca abierta, apoyando la lengua en el labio inferior. Esto favorece una respiraciónbucal y una mayor exposición a infecciones. Es preciso hacer ejercicios buco-facialespara desarrollar el control.3.2 Características cognitivasEstos niños/ tienen un desarrollo más lento. Sus características y ritmos de aprendizajeserán a menudo diferentes en determinados aspectos (memoria, atención, lenguaje...).Sin embargo, su desarrollo en otros aspectos está ligado a su edad cronológica(curiosidades, intereses, necesidades...).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Algunas de sus características cognitivas son:• Presenta dificultades en los procesos de conceptualización, transferencia ygeneralización.• Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolverproblemas, atender a varias variables a la vez.• Poseen dificultad para mantener la atención. Su conducta exploratoria ymanipulativa tiene grandes semejanzas con otros niños/as de su misma edadmental. Sin embargo, aun mostrando un interés semejante, su atención duramenos tiempo. Se manifiesta como ausencia de interés suficiente para que se veafavorecido el aprendizaje. No obstante, no es una actitud consciente, es unarepercusión derivada de su inmadurez cerebral. Manifiesta problemas dedispersión y selección de estímulos y su motivación intrínseca es insuficientepara enfrentarse con deseo a los aprendizajes.• Evitan situaciones de aprendizaje “complejo” para ellos. Les cuesta y tienenbajas expectativas, por experiencias de fracaso sistemático.• Presentan limitaciones importantes en la memoria a corto plazo, sobre todocuando la información se presenta de forma auditivo-verbal. Suele mejorar conrefuerzos visuales complementarios.• Manifiestan dificultades en el tratamiento de la información recibida. Suelenutilizar estrategias inadecuadas para analizar, asimilar e integrar la información.Mejoran con apoyos de interpretación visuales y ayudas individualizadas.• Tienen lentitud en los tiempos de reacción. Es preciso darles tiempo para queinterpreten y respondan, no sustituirles.• Suelen tener dificultades en la comprensión de conceptos como los números(pueden aprender a contar sin entenderlo). La comprensión mejora cuando losaprendizajes son funcionales y se apoyan en el contexto.• Se caracterizan por una capacidad limitada para formar conceptos, agruparobjetos en categorías superiores con significado, etc.• Hay una gran dificultad en todas las tareas que requieran nivel de abstracción.• Manifiestan deficiencia en el cálculo aritmético, costoso aprendizaje de loscálculos más elementales y para imaginar soluciones a los pequeños problemascotidianos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010• Tienen recuperación lenta y con dificultades de la información acumulada en lamemoria a largo plazo.• Los aprendizajes deben repetirse periódicamente para que puedan serconservados, no dándolos por definitivamente establecidos.• Presentan limitaciones en la adquisición del simbolismo y en la manipulaciónde distintos símbolos o códigos.• Manifiestan dificultades para la generalización de conocimientos y la aplicaciónde los aprendizajes en contextos o ámbitos diferentes a aquellos en que se hanenseñado. Debe enseñarse en contextos diferentes, para “compensar” sulimitación en la extensión de lo aprendido a situaciones diversas.• El juego simbólico es, en general, más restringido, repetitivo y propenso aejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juegosimbólico. En los juegos con los compañeros/as es frecuente que el niño/a estésolo porque así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tantarapidez, o porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tenerque seguir su propio ritmo.• En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menosorganización.• Se caracterizan por dificultades para trabajar solos, sin una atención directa eindividual y para seguir las instrucciones dadas en grupo.• Tienen problemas de percepción auditiva: no captan bien todos los sonidos,procesan peor la información auditiva, y por tanto responden peor a las órdenesque se dan. Por otra parte, tienen dificultades para seguir las instrucciones dadasen un grupo. A veces se observa que el niño/a hace los movimientos y cambiosde situación que se han ordenado al grupo, pero su conducta es más el resultadode la observación e imitación que de una auténtica comprensión e interiorizaciónde lo propuesto por el maestro/a. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo quele impide grabar y retener varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlasde una en una y asegurarse de que han sido bien captadas.• No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya quedejar una tarea si no la ha terminado; o que haya que interrumpirla si seencuentra con ella a gusto.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/20103.3 Características lingüísticasEl lenguaje de los niños/as con síndrome de Down evoluciona de un modo más lento y,en algunos aspectos, de un modo distinto al de otros grupos de personas con y sinretraso mental.Según Hurtado (95) la lentitud en el progreso se manifiesta desde la etapa prelingüísticaen la que los juegos vocálicos y balbuceos del bebé con síndrome de Downaparecen más tarde que en otros bebés, con algunas matices diferentes.Las primeras palabras con significado empiezan a emplearlas a una edad promedio detres años, mientras que el uso de frases suele iniciarse alrededor de los cuatro años.La ampliación en la longitud de los enunciados la logran lentamente durante la segundainfancia y comienzo de la adolescencia, empleando frases de seis a o siete elementos.El uso pragmático del lenguaje es muy adecuado en las siguientes etapas, siendo elniño/a capaz de transmitir sus sentimientos y deseos de un modo comprensible.Es evidente la dificultad específica en relación con el uso correcto de las normas morfosintácticas.Habitualmente se expresan en frases cortas, evitando el uso de tiemposverbales complejos y las frases subordinadas.Su edad lingüística es inferior incluso a la cognitiva o mental. Su capacidadcomprensiva es claramente superior a la expresiva y su capacidad de incrementar elvocabulario es buena, dentro de unos límites.No es infrecuente que desconozcan el significado de muchos términos que empleamosen el lenguaje ordinario por lo que debemos asegurarnos de que realmente comprendenlas palabras que se utilizan. Muchos de ellos no preguntarán por el significado detérminos que no entienden, por lo que es tarea de la familia y de los educadoresconstatar permanentemente que entienden el significado de las palabras quenormalmente se expresan en la conversación.En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya lacapacidad de mantener un cierto nivel de conversación. Son notorias, además, lasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010dificultades en la articulación, en la fluidez y en la inteligibilidad del lenguaje, aunquepor lo general se hacen entender por su interlocutor.Queremos insistir, sin embargo, que para que exista una buena comunicación es másimportante trabajar sobre la comprensión semántica, en el significado de lasexpresiones, en la fluidez del intercambio verbal y, sobre todo, en la iniciativa delalumno/a para emitir su mensaje y mantener la conversación, que tratar de conseguir laperfección de la articulación y de la expresión.Por consiguiente, los programas de intervención del lenguaje habrán de promover lacomunicación aun a costa de reducir la perfección articulatoria.De lo expuesto se desprende que tendrán mayores dificultades para dar respuestasverbales, mientras que poseerán mayor facilidad para dar respuestas gestuales ymotoras.3.4 Características de personalidad.Podemos sintetizarlas en:• Baja tolerancia a la frustraciónPresentan cierta dificultad para aceptar la no consecución de sus deseos. Si noconsiguen lo que pretenden de forma rápida y de acuerdo con sus intereses, puedenmanifestar, entre otras, conductas de rechazo de la tarea o de la persona que se lapresenta, negativismo o abandono de la situación.Por ello, es conveniente conseguir un equilibrio entre un aprendizaje basado en el éxitoy un enfrentamiento gradual a situaciones que no gustan, o al menos a otras en las quesus deseos no son satisfechos. En el aprendizaje exitoso, se le presentan momentos deenseñanza que le son asequibles aunque con algún elemento de conocimiento nuevo quele supone alguna adquisición. La segunda parte, es decir, el enfrentamiento paulatino asituaciones difíciles o que no pueda superar, le permitirá ser consciente de que algunosdeseos son inalcanzables, y otros requieren un gran esfuerzo para ser conseguidos, loque no ha de impedir que, razonablemente, se luche por ellos. Sin embargo, laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010frustración forma parte de la vida cotidiana y se han de acostumbrar a que no siempre larealidad se corresponde con los deseos.• Reacción negativa ante la críticaLa crítica suele producir una reacción negativa, de rechazo, porque es un elemento defrustración, ya que supone una visión negativa de lo que uno hace por parte de otrapersona.En un primer momento, en el proceso de enseñanza de los alumnos/as conviene basarseen un aprendizaje sustentado en refuerzos positivos (premios, elogios, recompensas),que evite el rechazo de la tarea y refuerce su autoestima. Más tarde se le ha de enfrentarde forma paulatina con el fracaso y la crítica ante actuaciones incorrectas.Es evidente que no todo lo hacen bien y que se equivocan en ocasiones, como nosocurre a todos. De los errores nace el aprendizaje, siempre que sean bien asimilados.Por tanto, es esencial enfrentarles progresivamente a sus errores, presentándoselos comoelementos de mejora. Por supuesto, las correcciones han de ser oportunas en elmomento y lugar y realizarse de la forma más positiva y constructiva posible.• Búsqueda de protagonismo en todas las situacionesExiste una tendencia a la búsqueda constante de protagonismo en la mayor parte de lassituaciones. Es fácil comprender que una persona que es objeto permanente de atenciónindividualizada, en la familia, en el colegio, con profesores de apoyo expresamentededicados a él/ella y en la calle, esté acostumbrada a ser centro de las miradas de los quele rodean. De alguna manera se está promoviendo su egocentrismo.Sin embargo, la integración conlleva la aceptación de su condición de persona "normal",sin privilegios especiales. Ha de ser tratado como uno más en la familia, en el colegio,en el barrio y en todo tipo de relaciones sociales. Se ha de dejar de establecer un doblejuego de normas, uno para el niño/a con síndrome de Down y otro para los demás.Poco a poco se le ha de ir quitando ese protagonismo al que está acostumbrado y que losdemás, en general sin pensarlo, le estamos dando. Compartir en casa protagonismo conhermanos/as y otros familiares, en el colegio con compañeros/as, en la calle con otrosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010niños/as, le ayudará a sentirse uno más, que es la forma más adecuada de normalización,sin ser apartado pero sin ser tampoco centro de atención permanente.• Dificultad para ver el punto de vista de los demásPresentan dificultad en ver el punto de vista de los demás o de ponerse en el lugar deotros, lo que se denomina empatía. Como son plenamente conscientes de sussentimientos, les resulta difícil comprender que el resto de las personas, en situacionessemejantes viven emociones de características e intensidad semejantes a las de ellos.Se da en ellos una extraña paradoja: perciben los sentimientos de dolor o enfado en losdemás, pero si se les exige una actuación o son ellos quienes con su actitud lo provocan,no actúan en consecuencia. Parece que son conscientes de los afectos, pero no de suinfluencia en ellos.La comunicación expresa de nuestros sentimientos cuando algo que ellos realizan nosafecta, exteriorizándolos y hablando de ellos, les permitirá apreciar lo que sus actosafectan a los otros. Presentar diferentes perspectivas de los hechos y situaciones, asícomo opiniones contradictorias desde distintos puntos de vista, favorecerá el que sepansalirse de su visión unidireccional.Por último, todo tipo de actividades de grupo como conversaciones normales oasambleas les ayudarán a ver la riqueza que encierra el compartir y contrastar lasopiniones propias con las de los demás.• Falta de iniciativaSe manifiesta en forma de rechazo al intentar tareas nuevas y probar actividadesdiferentes a las que habitualmente realizan.Se han de favorecer y reforzar todas las actuaciones que surjan por iniciativa propia enel niño/a, siempre que no supongan un peligro o daño. Conviene elogiarle todo tipo deesfuerzos, promoviendo los intentos de actuación novedosos y la actividad creativa engeneral.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Es positivo animarle a que haga pruebas, sin dejarse llevar del temor a la equivocación,mostrándole cómo a través de varios ensayos se llega a la solución correcta, si seaprende a quitar importancia a los errores, que pueden subsanarse.• Temor al fracasoLos intentos de actuación nuevos se sustentan en la confianza en la propia capacidadpara llevarlos a cabo de forma satisfactoria, algo que no siempre se da en las personascon síndrome de Down. Se ha de tener en cuenta que su experiencia es de una vidaacostumbrada al error, a la equivocación, en la que lo nuevo suele ser sinónimo deproblemático. Es razonable que teman el fracaso, con el que tan frecuentemente seenfrentan.Para ello, favorecemos el enfrentamiento a situaciones nuevas, superando el temor aequivocarse, presentándoselas de forma que el error sea poco probable, dándole todaslas explicaciones necesarias antes de que lo intente, incluso con ejemplos y haciendo demodelo para él/ella y proporcionándole todas las ayudas que precise, quepaulatinamente se irán retirando.En el caso de que se equivoque, intentará corregir el error y se excusará en losmomentos en que sea adecuado.• Inseguridad ante los imprevistosEn muchos niños/as con síndrome de Down se observa una tendencia a mostrar uninterés exagerado en que los elementos de su vida cotidiana se modifiquen lo menosposible. Suelen llevar a cabo algunas de sus actividades diarias en forma de secuenciasde conductas invariables, que se repiten rutinariamente una y otra vez, siempre de lamisma manera y sin modificación hasta en los detalles más insignificantes.Puede proporcionarles seguridad el seguir permanentemente los mismos pasos, pues elhábito permite no tener que reflexionar cada vez que se actúa. Sin embargo, llevado aextremos ocasiona el que se sientan incómodos e inseguros cuando un imprevistointerrumpe esa rutina. Lo mismo ocurre cuando se enfrentan a situaciones nuevas ovariaciones sobre lo que acostumbran a hacer.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010La mejor forma de proporcionarles seguridad ante los imprevistos es enfrentándoles aellos. Las circunstancias novedosas, los cambios, las modificaciones, han de irsurgiendo de forma paulatina pero insistente, en su vida. Sin llegar al extremo de quecada nueva jornada sea una aventura inesperada, sí se les ha de poner en contacto consituaciones diferentes a menudo, pues la vida está llena de situaciones nuevas. Una vezque dominan una secuencia de actos se ha de modificar para que se adapten a lasposibles variaciones de la misma.4. CONCLUSIONESEs indudable que los problemas que se han mencionado anteriormente son comunes atodas las personas. A todos nos cuesta reconocer nuestros errores o aceptar una crítica.Sin embargo, en el caso de los niños/as con síndrome de Down, estos aspectos parecenestar más marcados, más definidos y pueden llegar a mantenerse hasta edades adultas.Es importante que, tanto la familia como los educadores, tengamos en cuenta una seriede factores que contribuirán al desarrollo de la personalidad en los niños/as conSíndrome de Down:• La conciencia de su buena imagen y atractivo personal ya que potencia laconfianza y estima de sí mismo.• El desarrollo de la conciencia del "otro", como ser con el que hay que compartir.Esto facilitará la pertenencia a un grupo en el que confía y dentro del cual sesiente confortable y acompañado.• Las habilidades sociales, que han de ser fomentadas y promovidas desde la niñezya que favorecerán la convivencia.De esta manera contribuiremos a formar personas maduras, responsables y, hasta dondesea posible, felices. Es decir:• Capaces de sentirse bien consigo mismos.• Dispuestos a sentirse bien con los demás y a que los demás se sientan bien conellos/as.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010• Capaces de enfrentarse a sucesivos retos, y a afrontar las dificultades quesobrevengan.• Dispuestos a resolver y a tomar decisiones por sí mismos, solos o con ayudacuando sea necesaria.En definitiva, capaces de asumir su propia responsabilidad.5. BIBLIOGRAFÍACandel, I. (1999). Programa de Atención temprana. Intervención en niños con síndromede Down y otros problemas del desarrollo. Madrid: CEPE.Florez, J. y Troncoso, M.V. (1991). Síndrome de Down y Educación. Madrid: Masson-Salvat Medicina.García Pastor, C. (1998). Una escuela común para niños diferentes: la integraciónescolar. Barcelona: EUB.Hurtado Murillo, F. (1995). El lenguaje en los niños con Síndrome de Down. Valencia:Promolibro.Molina, S. (1994). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy: Marfil.Perera Mezquida, J. (1987). Síndrome de Down. Programa de acción educativa.Madrid: CepePerera Mezquida, J. (1995). Síndrome de Down. Aspectos específicos. Barcelona:MassonTroncoso, M.V y del Cerro, M. (1998). Síndrome de Down: lectura y escritura.Barcelona: Massonciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010LOS PROYECTOS DE TRABAJOFernández Olmo, Gabriel25.955.557-BMaestroINTRODUCCIÓNSi articulamos y relacionamos los conocimientos de distintas áreas estaremosrealizando aprendizajes por proyectos. Estas conexiones se producen desde losconocimientos que el alumno tiene y a través de sus inquietudes construye elconocimiento científico. Esos conocimientos fluyen sin fragmentar en disciplinas y seproducen por impulso del profesor, pero hay que intervenir en el momento justo.La enseñanza por proyectos implica soluciones imprevistas, luchar concontradicciones, contenidos difíciles de identificar y que surgen durante el proceso. Sonintenciones explicitas dentro de un plan que en su inicio es un mero esbozo y tiene queser revisado una y otra vez durante su realización.Para trabajar con proyectos hay que respetar los estilos y ritmos del alumnadodesde que empezamos a planificar, a elegir el tema y el problema, a investigar. Losproblemas que hay que descubrir provienen del alumnado, de su curiosidad, de susindagaciones, pero partiendo de lo que ya conocen, de lo que les interesa, de lo quecreen. El proyecto les servirá para clarificar sus ideales y futuras formas de actuar.El profesor estimulará al alumnado a concienciarse de sus dudas y certezas y leayudará a relacionar las informaciones con sus anteriores conocimientos controlando supropio avance. Es el nexo de unión con otros profesionales especialistas, el que orientay auxilia en el desarrollo del proyecto a los alumnos.Generar confianza, respetar las individualidades, incitan al alumnado a admitirsus conflictos y a indagar el aprendizaje desde los errores propios. Igualmente, elciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010profesor reconocerá sus dilemas, equivocaciones y límites, en una postura de humildadante el aprendizaje interdisciplinar.En el método de proyectos vamos de lo concreto a lo abstracto, aplicando unapedagogía activa donde el centro del proceso educativo es el alumno.QUÉ ES UN PROYECTO DE TRABAJOLos conocimientos que acotan la denominada Pedagogía de proyectos hacenreferencia inevitable a las contradicciones entre la educación y la pedagogía alenfrentarse a la dualidad enseñanza-aprendizaje o a la de sujeto-objeto pedagógico.Estas contradicciones han marcado casi todas las propuestas curriculares, inclinándosepor una u otra opción.Un proyecto de trabajo es un modelo de trabajo y enseñanza en el cual losalumnos activamente y con un propósito personal muy claro investigan su entorno,forman ideas y conceptos acerca de éste, tratan de comprenderlo y actúan en él.La base de este método de trabajo es la continua discusión crítica, el debate y eldiálogo entre los intervinientes. Esta metodología será la herramienta de la que losimplicados en el proceso enseñanza-aprendizaje se sirven para la construcción continuade sus conocimientos. De esta forma se consigue el desarrollo y la evolución delpensamiento de los alumnos a través del uso de la capacidad crítica y reflexivaindividual.En términos de contenido, determinadas áreas problemáticas son seleccionadas yexaminadas desde diferentes puntos de vista, y de esta manera son tratadas ambashistórica y contemporáneamente desde una visión que ayuda a los alumnos a adquiriruna capacidad de discernimiento para la vida diaria, al tiempo que puede hacer de suvida en sociedad algo claro y comprensible.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Hay que tener en cuenta que los proyectos de trabajo no son la respuesta a todoslos problemas de la enseñanza, aunque posean claras ventajas a la hora del trabajoeducativo en determinadas circunstancias y cuando se plantean determinados objetivos.ENTRE LA DISPERSIÓN Y EL DOGMATISMOA lo largo de la historia pedagógica y educativa, enseñanza y aprendizaje, asícomo sus relaciones con el entorno en el que se desenvuelven y desarrollan, hanrecibido valoraciones y consideraciones distintas a la hora de solucionar la situación deapropiarse los conocimientos necesarios por parte del hombre para afrontarexitosamente las circunstancias variables, sociales y materiales, de su entorno.En ciertos momentos de la historia, se le otorgó preponderancia a la asimilacióny al aumento de la cultura de las áreas. En otros momentos, el concepto tecnológico o deeficacia social se estableció como una de sus preferencias principales, cuya finalidadfundamental fue consolidar la articulación social y encaminar al individuo hacia unaforma de vida con significado dentro de dicha sociedad.En tiempos de preponderancia constructivista, tendentes al concepto deconstrucción personal, el alumno aparece como forjador fundamental de susaprendizajes y se le sitúa como eje central de los currículos y de los procedimientos dela enseñanza. Otras corrientes, más “críticas y realistas”, mencionan que la enseñanza yel currículo son delimitados en un espacio, en un tiempo, por unas circunstancias ehistorial particulares, teniendo la función de educar a las personas que deberán construirconjuntamente una comunidad que sufre continuas amenazas políticas, económicas,educativas, sociales, etc.Todas estas corrientes, distintas y opuestas la mayoría de las veces, tienenelementos comunes ya que sus planteamientos y metodología se desenvuelven alrededorde las relaciones que se producen entre los dos elementos principales de la enseñanza,alumno y educador, y entre ambos y la sociedad, pudiendo producirse en situaciones deinstrucción individuo-sociedad, cultura-desarrollo, adulto-niño, sujeto-objeto, etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Los programadores han anhelado conseguir la armonía entre los diferenteselementos que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno. La práctica vienedemostrando que la preponderancia de un elemento en detrimento de otros, significauna perturbación que la mayoría de las veces ha llevado a establecer métodos basadosexclusivamente en lo personal, social o disciplinario, métodos que incentivan posicionesde discriminación y que excluyen a una parte del grupo, traduciéndose en unasconsecuencias desastrosas para la enseñanza.CARACTERÍSTICA GENERAL DEL MÉTODOLa teoría de John Dewey de “aprender haciendo” está plenamente asimilada enla pedagogía. La educación tradicional, al igual que las nuevas corrientes, tienen unlugar asegurado en el futuro educativo.Formar de acuerdo con las necesidades del alumno y conseguir que se impliqueen su propio aprendizaje, hacen que el profesor, además de transmitir enseñanzas, debaarticular los conocimientos que el alumno tiene de su realidad vivida (Paulo Freire). Dela práctica surgirá la teoría, por lo que la solución para una mala práctica es una buenateoría y viceversa.En el método de proyectos todo se basa en la experiencia y el descubrimiento,originando una toma de conciencia distinta a la de las verbales y que produce efectosbeneficiosos en la transferencia de conocimientos. Aplica una enseñanza activapartiendo del “aprender haciendo” de John Dewey.PRINCIPIOS DE LOS PROYECTOS DE TRABAJOEn su nivel más general, un proyecto de trabajo puede estar gobernado por lossiguientes principios:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/20101. Orientación hacia el problema: debe ser entendido como algo sobre lo que elalumno desea poner luz, o algo que desea resolver para poder manejar elconocimiento con soltura. Por ello se acude a los términos de “curiosidad” o“preguntas” que el alumno tiene o se hace.2. Orientación hacia el producto: cuando el alumno ha aprendido, trabajado ocomprendido algo, debe expresar lo que ha aprendido o comprendido y lo quepiensa acerca de ello, de manera que pueda compartir con otros aquello que esuna adquisición personal, o de grupo. Se trata de un “producto” que entra endiálogo con otros.Esto se realiza a través de palabras, dibujos, objetos, juegos, etc., queson distintas maneras de expresar, presentar y representar la realidad conocidapor los alumnos, siempre con una idea comunicativa. La comunicación conestilo y soporte personal es el hecho primordial que se pone de manifiesto.3. Regla colaborativa: dirección participativa en los trabajos de los alumnos conel profesor o profesores, vistos estos como un consultor y un guía. La voz delalumno y del profesor es muy importante, y ambos trabajarán juntos respectode los contenidos y de los procesos. Por ello habrá que crear una atmósfera dediálogo mutuo y participativo, adoptar y fomentar marcos de decisión conjunta,dar valor a las ideas de los alumnos en cualquiera de las situaciones y manerasde expresión, etc.4. Interdisciplinariedad: a veces es necesaria una relación entre conceptos,puntos de vista, materiales, etc. de diferentes asignaturas para comprender unproblema, un fenómeno, etc. No por esto debe existir conflicto entre ladisciplinariedad y la interdisciplinariedad, pues puede haber un trabajodisciplinar y otro interdisciplinar y ambos estar dentro o fuera de una disciplinaen concreto.5. Selección del contenido ejemplar: el mundo es demasiado grande y los añosescolares demasiado cortos para que los alumnos sean capaces de aprenderlotodo. Se debe seleccionar el contenido ejemplar y tratarlo de manera modelica,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010para que de esa forma y mediante este tratamiento pueda provocar verdaderacomprensión y aprendizaje. La selección puede constituir una negociación.Habrá que dar respuesta a las preguntas sobre la elección del tema, delpor qué del tema, del contenido del proyecto, importancia que tiene, etc.; yporqué ese tópico de trabajo ha llegado a tener significado para el alumno.Esta metodología, flexible y compleja, requiere de un buen nivel cultural de loseducadores. Deberán poseer una gran disponibilidad temporal e implicarse con losalumnos y sus proyectos, que han de ser diversificados y presentar multitud dedemandas.PUESTA EN PRÁCTICAPara organizar un proyecto de trabajo es necesario que estructuremospreviamente sus partes: ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer?, ¿de qué va aconstar?, ¿qué queremos conseguir? Además, dicho proyecto de trabajo podrá ser depequeña extensión o de larga extensión, contar con más o menos fases, dependiendo delos objetivos que establezcamos y de las peculiaridades que pretendamos conocer,conseguir y desarrollar.Será muy importante que tanto profesorado como alumnado implicados en estemodelo, estén totalmente familiarizados con el contenido y con el proceso metodológicoque se pretende seguir para ir alcanzando las diferentes etapas o fases establecidas. Estehecho y un adecuado conocimiento interno, posibilita una sencilla y buena elaboracióndel proyecto.Para la elaboración de un buen proyecto de trabajo no es necesario consultardemasiadas fuentes bibliográficas, si el proceso es guiado a través de la autorreflexiónde la lectura y del trabajo personal, consiguiendo de este modo absorber, interiorizar yanalizar información de manera idiosincrásica, permitiendo en este sentido partir, bajociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010la luz del debate y discusión pedagógica de los agentes, desde la información primariahacia la construcción de la propia realidad personal.Cualquier proyecto de trabajo puede dividirse en tres grandes etapas o fases: Fase A: pre-proyecto/introductoria. Planificación docente: con suficiente antelación al inicio de las clases, eldocente ha de realizar una exhaustiva selección o negociación yplanificación de contenidos que en las sesiones particulares de clase se van allevar a cabo. Rol del profesor: agente activo y preocupado. Presentación de los contenidos: el docente haciendo uso de diversas fuentesmateriales presentará y facilitará la familiarización de los alumnos con lainformación. Es interesante tener presente tanto aspectos relacionados con lateoría como aspectos relacionados con la práctica cotidiana. Debemos pararen la aclaración de “diversas fuentes materiales”, como Internet, medios decomunicación (prensa, televisión, radio), el libro de texto, las experienciaspersonales, todas las cuales son fuentes materiales. No debemos dejar a unlado nada que la sociedad utilice, ya que coartaríamos y desvirtuaríamos laconstrucción de la realidad personal del alumno y la integración de éste enla sociedad. Rol del profesor: nexo de unión con la sociedad. Fase B: investigativa. Formación de grupos: los alumnos formarán grupos con una variación deentre 2 y 4 individuos (dependiendo del nivel educativo en el que nosencontremos), que seleccionarán y elegirán una temática, que haya sidopresentada y que haya incitado el interés personal y grupal, ya que de estaforma propiciarán la elección personal del material a estudiar e investigar, laautoformación en el contenido y facilitará la propia construcción compartidade redes de pensamiento y de redes conceptuales. Rol del profesor: agentecoordinador y colaborador. Estructuración del contenido a estudiar: ¿Qué vamos a estudiar?Delimitación concreta del contenido a investigar en forma de problema alciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010que debemos dar solución: “cómo puede ser… así”, “no podemos entenderque…”, “¿por qué… ocurre?”. Rol del profesor: Agente coordinador ycolaborador. Búsqueda de información: indagación sobre el problema que han desolucionar en diferentes fuentes materiales. Período de comparación,reflexión y discusión grupal de diferentes informaciones documentadas. Roldel profesor: agente coordinador y colaborador. Construcción de ideas: redacción de las conclusiones a las que loscomponentes han llegado, resolución crítica de los problemaspreestablecidos. Rol del profesor: agente coordinador y colaborador. Fase C: Expositiva final: comunicación de los resultados obtenidos y delcamino seguido de forma creativa a los compañeros de la clase. Creación de undebate entre los agentes tras el período de exposición donde personas ajenas algrupo expongan sus impresiones a las cuales el grupo deberá hacer frente yrebatir. Rol del profesor: agente crítico generador de debate y discusiónpedagógica.Estamos, pues, ante una forma de desarrollo didáctico de la adquisición ydesenvolvimiento de las experiencias de los alumnos. Por todo ello y acudiendo a unade las generosas virtudes de esta forma de trabajo académico, la manera en que losalumnos introducen determinadas visiones del problema en la cuestión que se estáinvestigando y el contenido mismo de esas visiones, contribuye a promover una culturade la importancia que se da a la perspectiva personal en lo que son las alternativas a loque hay: qué les parece a los alumnos que debiera ser, cuál es la solución que proponenpara el futuro, etc., porque es necesario admitir que las generaciones del mañana han deser “construidas” desde hoy.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010CONCLUSIONESLos proyectos de trabajo constituyen una concepción pedagógica de laenseñanza que implica al alumno y al profesor, y su práctica depende de los recursos, delas tecnologías empleadas y de las interacciones en el ambiente educativo. Ambientecreado para que con la relación de los distintos elementos, desarrollen la autonomíapersonal y adquieran conocimientos de las diferentes materias, a través de la búsquedade informaciones para comprender, representar y resolver las distintas situacionesproblemáticas. Se apoya en los principios de Piaget del desarrollo y del aprendizaje,relacionándolos con las teorías de otros pensadores como Vygotsky, Freire o Dewey.La Pedagogía de Proyectos rompe con diversas tradiciones como la pobrearticulación entre los aprendizajes en la escuela y el entorno, entre el aula y la vida real,rompe con la enseñanza individual y la evaluación final de los contenidos asimiladosexclusivamente y que está encaminada sólo a las “calificaciones”, rompe con la idea deque el centro de la actividad educativa sea el profesor y no el alumno.Pretende relacionar los conocimientos escolares con los sociales y el mundolaboral para que el alumno sienta la conexión de lo que aprende con su desarrolloposterior, así como lo necesario de esos conocimientos. El profesor organizará lasactividades partiendo de proyectos reales para tratar de solucionar toda la problemáticaque puedan plantear.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010BIBLIOGRAFÍAALONSO, J. (1988). “Enseñar a pensar? Sí, pero ¿cómo?”. Cuadernos dePedagogía, 164; 52-54.BAUTISTA VALLEJO, J.M. y GUZMÁN FRANCO, Mª.D. (2001). “Losproyectos de trabajo en ecuación. Algunas perspectivas didácticas”. Sevilla: Padilla.CORREA, R.I.; GUZMÁN, Mª.D. y TIRADO, R. (2000). “La escuela del sigloXXI y otras revoluciones pendientes”, Huelva: Hergué Editores.DE LA TORRE, S. y BARRIOS, O. (Coords.) (200). “Estrategias didácticasinnovadoras. Recursos para la formación y el cambio”. Barcelona: Octaedro.DOTRAS, L. (1995). “¿Cómo viven los alumnos su fracaso?”. Padres yMaestros, 204, enero, 21.GÓMEZ, Mª.T. y OTROS (1990), “Propuestas de intervención en el aula.Técnicas para lograr un clima favorable en la clase”. Madrid: Narcea.HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1993). “La organización del currículumpor proyectos de trabajo”. Barcelona: Graó.MARÍN IBÁÑEZ, R. (1981). “Creatividad y educación”. Madrid: M.E.C.VARGAS, L. y OTROS (1993). “Técnicas participativas para la educaciónpopular”. Madrid: Editorial Popular.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010EL DIBUJO INFANTILRuiz Ávila, Mª Carmen77.342.702-GDiplomada en Magisterio de Lengua Extranjera (Francés)1. INTRODUCCIÓN.El dibujo infantil comenzó a ser investigado a finales del siglo XIX. Estosprimeros estudios mostraron ya la originalidad de esta forma de expresión del niño yciertas características, al parecer, comunes a todos ellos. Éstos y otros descubrimientospropiciaron el que muchos educadores comenzaran a interesarse por el tema.Estos trabajos se realizaron comparando los dibujos de los niños con el arteadulto. Si tenemos en cuenta que la única forma de arte en esa época era el realismo, eslógico que el dibujo infantil fuese considerado como un dibujo inmaduro, imperfecto,cargado de errores y hasta feo. Se pensaba que la posibilidad de una representaciónartística sólo podía darse a partir de la adolescencia.Es en el siglo XX, especialmente en los años cincuenta, cuando se llevan a cabonumerosas investigaciones destinadas a obtener un mayor conocimiento del origen,motivación, evolución,… del dibujo infantil, que ya se empieza a considerar como unaforma de arte.El mundo plástico del niño no es un arte incipiente en vías de perfeccionarsehaciéndose semejante al del adulto, sino la expresión de una forma original depensamiento y de una organización particular de la sensibilidad.2. EL ARTE INFANTIL Y EL ARTE ADULTO.El estilo de los dibujos de los niños es tan característico que hasta el observadormás profano sabe distinguir claramente cuándo un dibujo ha sido realizado por un niñoy cuándo por un adulto. A la frase de Picasso “A los dieciséis años dibujaba ya comoMiguel Ángel pero he necesitado toda una vida para llegar a pintar como un niño”,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010tendríamos que objetar que su arte es el fruto de una síntesis expresiva, de un volver alos orígenes,… Podemos decir, por tanto, que el niño hace por instinto lo que algunosartistas adultos hacen por reflexión.Por otra parte, el artista adulto posee un oficio y un dominio técnico que quiera ono se hace presente en su obra, mientras que el niño es un aprendiz que no domina latécnica y que crea un arte de acuerdo a sus posibilidades.Hay, por tanto, un estilo propio en los dibujos y pinturas de los niños. Un estilocuyas características principales son consecuencia de una inquietud narrativa ydescriptiva. La relación existente entre el arte infantil y las artes primitivas se debe,fundamentalmente, al predominio concedido a ese afán narrativo en detrimento de unabúsqueda específicamente plástica. El niño, al igual que el artista egipcio, no intenta“hacer bonito” sino que trata ante todo de significar.3. EL DIBUJO INFANTIL SEGÚN LUQUET Y LOWENFELD.Entre los estudios realizados para determinar la naturaleza del estilo en laplástica infantil, es obligado mencionar a Luquet, no sólo por ser uno de los pioneros eneste campo, sino también porque sus trabajos han influido notablemente en todos losque se han llevado a cabo posteriormente.Luquet engloba todo el arte infantil bajo el signo del realismo, distinguiendo ensu evolución una serie de etapas con unas características parecidas al realismo. En laprimera etapa, denominada Realismo Fortuito, el niño dibuja no para representarimágenes sino sólo por el placer de trazar líneas. Más tarde, el niño descubre unasemejanza entre alguna de estas formas trazada al azar y un determinado objeto. Enestas tentativas, el niño obtendrá numerosos fracasos por no encontrar siempre lasemejanza apetecida, fracasos que irán disminuyendo con el aprendizaje. Esta fase lallama Luquet de Realismo Fallado.A medida que los éxitos se hacen más numerosos, se va formando un estilooriginal marcado por el Realismo Intelectual. Las cosas representadas no están enfunción de lo que el niño ve, sino de lo que sabe de ellas. Más tarde, el niño somete cadaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010vez más su dibujo a lo que ve. Es la etapa de Realismo Visual, cuya manifestación másacusada es el sometimiento progresivo a las leyes de la perspectiva. El niño llega conello a su última fase. Hasta estos momentos la evolución se ha producido de una formanatural. A partir de ahí, su estilo estará en función del medio que le rodee y de lasenseñanzas que reciba del adulto.Lowenfeld, en su obra “Desarrollo de la capacidad creadora” se muestracontinuador del trabajo de Luquet, aunque incorporando un completo análisispsicológico del dibujo infantil. Su obra, una de las más importantes llevadas a cabosobre el arte infantil, ha sido la base de toda la enseñanza del dibujo hasta nuestros días.Según este autor, los períodos evolutivos son los que se describen en el siguienteepígrafe.4. PERIODOS EVOLUTIVOS DEL DIBUJO INFANTIL.Como afirma Lowenfeld, existen las siguientes etapas en el desarrollo del dibujoinfantil:• Etapa del garabato (2-4 años).- Garabato incontrolado. El dibujo no sigue una coordinación oculo-manual, elniño traza líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás y en círculos.Produce trazos impulsivos que a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puedeestar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Sólo le interesa el placer delmovimiento, que será lo más amplio posible. El resultado gráfico de esos gestos es elsiguiente: Las marañas circulares. Los barridos lineales. La línea horizontal. La línea vertical y oblicua. El punto.Estos son los cinco garabatos básicos incontrolados sobre los que, en ciertamedida, se va a cimentar todo el repertorio formal del dibujo infantil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010- Garabato controlado. El niño toma conciencia de la posibilidad de controlarel grafismo que está realizando. El control de la velocidad y la limitación voluntaria delmovimiento, hace que aparezcan diversas formas tendentes a la redondez como son: Las presillas simples o múltiples. Las líneas curvas. Los círculos imperfectos. Las espirales.- Garabato con nombre. Es cuando el trazo adquiere valor de signo y desímbolo. El niño dibuja con una intención; aunque el garabato no sufra en sí demasiadasmodificaciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo trazo o signopuede servirle para representar distintas cosas. Pasa del pensamiento meramentecinestésico al pensamiento imaginativo.Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba unacosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo. Padres y maestros no debenforzar al niño a que dé nombre a sus garabatos, ni darles su propia versión adulta sobreel tema. Solamente se deberá mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modode pensar.• Etapa preesquemática (4-7 años).El niño comienza los primeros intentos conscientes para crear símbolos quetengan un significado. Se perciben cambios constantes de formas simbólicas, ya quecada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos cotidianos como lafigura humana, animales o construcciones. Los trazos son ahora controlados y serefieren a objetos visuales. Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones deobjetos y figuras reconocibles para un adulto.Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constituye poryuxtaposición, inclusión y combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se lesuele denominar "monigote", "cabezudo", "cabeza-pies" o "renacuajo". Está comprobadoque el niño no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante. Un dibujo esciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de estímuloscomplejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de considerableimportancia la imitación de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, lospersonajes televisivos, las películas de animación o la influencia de las críticas deladulto. Progresivamente, a través de numerosas repeticiones expresivas y vivencias deexperiencias emotivas, los dibujos se irán completando con detalles. Al mismo tiempose organizarán de manera más rígida y convencional.Hacia los 6 años, dejará de variar y modificar los símbolos representativos, paraestablecer un cierto esquema de cada cosa, que repetirá continuamente. En cuanto a laelección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos interesadosen el cromatismo que en la forma. Hay poca relación entre los objetos que pinta y sucolor real. La relación es más sentimental que de otro estilo. Probablemente elija sucolor favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuentogracioso, o marrón para un tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntosmecánicos, emplean simplemente el color que tienen más cerca, o el más espeso, o elque tiene el pincel más limpio.La función del adulto es dar todas las posibilidades para que la criaturaexperimente, debe permitir que el niño descubra por sí mismo. Entre niños de esta edad,el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. Los objetossecundarios representados, "flotan" alrededor de esa figura central.• Etapa esquemática (7-9 años).Se desarrolla un concepto definido de la forma. El comienzo de esta etapa estámarcado por el nacimiento de la línea base. Es frecuente que en esta etapa aparezca porprimera vez la figura humana de perfil. La cabeza de perfil mira casi siempre a suderecha, debido a que los movimientos de la muñeca del brazo favorecen su trazado.La peculiaridad del dibujo del niño es la de que al parecer, hace poco caso de losdatos visuales. El niño dibuja lo que sabe y no lo que ve. Es un arte conceptual como lociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010fue todo el arte primitivo. Los niños dibujan de memoria y, si alguna vez examinanalgún modelo, lo hacen sólo para adquirir información y no para copiarlo.Otro aspecto a considerar en el esquema es el hecho de que lo realiza medianteun proceso aditivo de detalles. El dibujante adulto suele hacer también un esquemageométrico ajustado a las proporciones generales de las partes del objeto, pero sólocomo primer paso para, sobre él, ir ajustando la forma real de estas partes y sus detalles.• Etapa del realismo (9-12 años).A esta edad los niños comienzan a sentirse miembros de la sociedad y delambiente en que viven. Es la etapa de la pandilla de amigos. Sus dibujos comienzan aser más detallados y comienzan a entrar en la búsqueda de la proporcionalidad, laperspectiva y el movimiento, flexibilizando las figuras. Pero todavía los dibujos sonmás simbólicos que representativos de la realidad.Comienza con los primeros intentos de representación tridimensional, cuyamanifestación más clara es el hecho de que las figuras abandonan progresivamente lalínea de base y termina con el descubrimiento de un concepto espacial, próximo al de laperspectiva cónica, que supone la desaparición del anterior concepto vertical uhorizontal del espacio que rodea a las figuras.5. EL ESPACIO EN EL DIBUJO INFANTIL.Un problema que se le ha planteado al artista en todos los tiempos es elproblema del espacio. Este problema se acentúa cuando el objetivo de la pintura o eldibujo es ser un fiel reflejo de la realidad.Serán los artistas del Renacimiento los que resuelvan plenamente el problemadel espacio con el descubrimiento de la Perspectiva Cónica, que es una nueva cienciaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010geométrica que permitía la representación tridimensional de los objetos tal y como sonvistos desde una determinada posición.El niño cuyo arte tratamos de analizar, al desconocer la perspectiva, inventaprocedimientos de representación espacial que ya habían sido utilizados en esas épocasen que las proyecciones cónicas no eran conocidas. Hay muchos autores que coincidenen afirmar que la historia de la representación espacial se repite en los dibujos de cadaniño. Podemos afirmar que el niño inventa su propia perspectiva.Las claves pictóricas de representación tridimensional son, entre otras: La unidad aislada.Esta clave se basa en que cualquier línea o forma aislada trazada sobre unsoporte crea en sí una primaria sensación espacial al ser percibida comosuperpuesta al plano. En determinados casos puede producirse un fenómeno deambigüedad que puede hacer que percibamos el fondo como figura o a lainversa. La relación de tamaños.El tamaño de la proyección retiniana de los objetos es cambiante con ladistancia, de ahí que atribuyamos un énfasis especial a la relación de tamañosrepresentativa del mismo objeto o de objetos distintos cuyas escalas relativas sonconocidas por el observador. La relación de tamaños está ligada a la afectividad. La superposición.Cuando una figura tapa parcialmente a otra se crean sobre el plano diferenciasespaciales de profundidad. La figura que interesa es percibida más próxima,mientras que la interceptada nos parece más lejana. Es, por tanto, la imbricaciónun recurso manejado por el dibujante para producir un efecto tridimensional.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010 La elevación en el plano.Si dibujamos dos figuras con distinta elevación, percibimos más lejana la máselevada. La línea de horizonte es una referencia constante de la posición espacialde los objetos percibidos. Desde el momento en que la figura aparece en laplástica infantil, la utilización casual de planos de distinta elevación esconsecuencia natural de esa dispersión de objetos sobre la hoja de papel. Ellohace que el adulto perciba una cierta relación de profundidad. La oblicuidad.La vertical y la horizontal son líneas que se han impuesto a lo largo de la historiacomo elementos organizadores de todo orden y estabilidad en la obra plástica. Elefecto espacial se ve acentuado si introducimos varias rectas con distintaoblicuidad, mostrando así una atracción al plano frontal al ser percibidas comodesviaciones de la posición estable marcada por las horizontales y verticales delpropio soporte.Con el descubrimiento del plano y del principio de elevación, las figuracionesinfantiles pueden aparecer ocasionalmente dispuestas en posiciones oblicuas, al mismotiempo que determinados temas (caminos, ríos, puentes,…) pueden adquirir tambiénestas direcciones.6. EL DIBUJO INFANTIL Y EL MEDIO AMBIENTE.Un problema planteado con algunas de las investigaciones que hemosmencionado, es el de la relación del estilo infantil con respecto al medio ambiente.Lamentablemente, no se poseen documentos que nos permitan conocer cómo dibujabanlos niños en épocas anteriores ya lejanas. Lo que conocemos del arte popular hacepensar que las diferencias habrían sido mucho menos importantes de lo que marcan losdistintos estilos históricos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Si bien, esas investigaciones, no se han podido llevar a cabo, poseemos, encambio, numerosos estudios comparativos de dibujos de niños correspondientes apoblaciones actuales de muy distinto nivel cultural. Esos estudios muestran claramenteque, sea cual fuere el medio en el que el niño se desenvuelva, la evolución de sugrafismo reúne en todos ellos unas mismas características esenciales.Hay lógicamente algunas diferencias en cuanto a ciertos aspectos formales comoconsecuencia de una imitación de las formas decorativas ambientales, pero sin que esteaspecto implique cambios más profundos en el estilo.7. ASPECTOS A EVALUAR EN LAS PRIMERAS ETAPAS.Desde el mismo inicio del garabato podemos analizar diferentes aspectos, sibien, cuando el dibujo toma una especial relevancia en la evaluación es a partir de los 4-5 años, momento en el que está consolidado.A continuación se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptiblesde observación y evaluación en las primeras etapas del niño: El modo en que coge los lápices.Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo será seguramenteaún torpe pero si los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensión. Esaconsejable que le indiquemos tranquilamente como debe cogerlos, pero dejándolecierta libertad en sus primeros encuentros con el papel para que vaya experimentando. La mirada y la actitud.¿Disfruta el niño con la actividad? ¿Solicita los lápices?Debemos verificar si está pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel osimplemente se limita a hacer movimientos con el lápiz sin prestar atención. En ésteúltimo caso deberíamos intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que estáhaciendo. Si no está motivado para pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Una inclinación natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de aprendizajeposterior. El espacio que ocupa.Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En generalocupar todo el espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno,etc. Cuando el espacio ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos sonpequeños se interpretaría en sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento,introversión. El trazo.Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura demovimientos, ganas de explorar, de experimentar, buena predisposición al juego, aaprender,… Si el trazo se efectúa con exceso de presión o velocidad puede ser unindicador de impulsividad o falta de control. La forma.En general, los niños empiezan dibujando formas rectilíneas paraprogresivamente incorporar las formas onduladas. Una vez pasada la etapa de losprimeros garabatos, cuando se empieza a adquirir un poco de destreza con el dibujo, laslíneas rectas largas trazadas de esquina a esquina del papel, en especial las ascendentes,pueden ser indicadores de cierta agresividad hacia el exterior o falta de control deimpulsos. Por el contrario, los trazos con predominio de las formas onduladas oredondeadas son propias de niños con mayor control sobre sí mismos y quizás de mayorcomplicidad afectiva con las figuras de apego.8. CONCLUSIONES.Gracias a la elaboración de este trabajo investigativo se ha podido llegar aconocer un tema de gran importancia para la educación infantil, ya que nos permitirácomo futuros docentes tener claros conceptos acerca de la diversidad de informaciónque existe con respecto al tema de las etapas del dibujo en los niños en edad infantil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 40 15/06/2010Se ha podido llegar a conocer aspectos como cuáles son las principales etapasdel dibujo. En cada una de ellas hemos podido llegar a analizar las diversascaracterísticas que las conforman, entendiendo de manera más específica y detenida lasmismas.Comprendimos por medio de ejemplos cuál es la gran importancia que posee lacreatividad, el arte y la imaginación dentro del proceso educativo y en el desarrollo delos niños.De igual modo se analizaron diversos aspectos por medio de los cuales se puederealizar un análisis básico acerca de los dibujos que son realizados por niños en edadinfantil, información que nos permitirá poseer conocimientos para aplicar en aula.9. BIBLIOGRAFÍA.LUQUET, G. H. (1927). “El dibujo infantil” Paris, Librairie Félix AlcanLOWENFELD, V. (1961). “Desarrollo de la capacidad creadora”. Buenos Aires,Kapelusz.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36