PrÃ¡cticas y perspectivas educativas - Pontificia Universidad ...

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significativamente un Recurso Educativo Abierto?”. Para nuestro caso,¿Es posible evaluar significativamente un Objeto de Aprendizaje?Si regresáramos hacia los tres filtros mencionados arriba, podríamos decirque el primer filtro corresponde a una concepción de la calidad más ligadaal desarrollo de software, en donde la calidad del proceso garantiza lacalidad del producto final, mientras que el segundo filtro tiene que vermás con una concepción multidisciplinar de la calidad, en donde cadaárea involucrada en el desarrollo valora las características del Objeto demanera independiente y no simultánea. En esa medida, este segundo filtrode calidad podría no valorar de manera directa el sentido educativo delObjeto de Aprendizaje.Eso significa que un objeto puede ser de alta calidad desde el punto devista comunicativo y visual, e incluir información no veraz, o viceversa.Ante esta situación, podría argumentarse que el aspecto más crítico para lacalidad de un Objeto de Aprendizaje es la validez de su contenido, peroentonces cabría preguntarse cómo medir la contribución de los aspectostécnicos o visuales en el logro de sus objetivos.Tal pregunta nos lleva a una noción de calidad relacionada con laefectividad del material en un proceso de aprendizaje y en ese punto,como sugiere Wiley, se hace evidente que es imposible hablar de lacalidad como una cualidad propia de un recurso educativo, pues aunque eldesarrollo del material se realice siguiendo lineamientos específicos, eluso que cada usuario haga del mismo dependerá en buena medida de sucontexto y condiciones específicas. Esto muestra la dificultad inherente auna evaluación significativa de un material educativo cualquiera.Lo anterior abre algunas preguntas adicionales para el diseño demateriales educativos: ¿será que en realidad es posible caracterizar a lapoblación objetivo de un material educativo? ¿Basta con seguir unconjunto de lineamientos (o métodos) para contar con un material decalidad? Y, mucho más de fondo, ¿hasta qué punto estamos pretendiendohomogenizar las experiencias de aprendizaje de un grupo heterogéneo deaprendices?Nótese que la última pregunta, en especial, toca de manera directa losfines del proceso educativo, discusión poco abordada en el área de losObjetos de Aprendizaje (y de hecho en el aprendizaje apoyado contecnología), y sin la cual es imposible saber a qué tipo de visión <strong>educativas</strong>e le está apostando y, en esa medida, cuál es el sentido de las accionesque se llevan a cabo.177
Como comentario adicional, puede ser interesante explorar hasta quépunto la lógica subyacente a la discusión sobre aseguramiento de calidadde estos materiales y a la evaluación por parte de expertos responde a unmundo en el cual la información es escasa y por ende, puede ser“filtrada”. Sobra decir que ese no es el mundo en el que vivimos hoy.Curiosamente, toda esta situación no invalida el tercer filtro deaseguramiento de calidad, mencionado arriba. De hecho, el efectoresultante es que la determinación de la calidad de un recurso específicodeja de estar en manos de algunos ‘expertos’ específicos, para estar enmanos de una comunidad más amplia, que evalúa diversos materiales enfunción de su pertinencia.No obstante, queda la duda de cómo poner en marcha tal filtro en elentorno con el que contamos actualmente, lo que significaría en principiollegar directamente a las comunidades de usuarios existentes y/oemergentes, y a las herramientas que utilizan actualmente. Como en otroscasos, el problema del uso se vuelve crítico para seguir avanzando.Uso de los Objetos de AprendizajeIndicar que el problema central en el área de los Objetos de Aprendizajees su uso, no es más que entrar en un lugar común. Hemos aprendido enestos años que no basta con desarrollar una elaboración conceptual,producir o catalogar materiales y almacenarlos en un repositorio para quede manera automática sean utilizados. Progresivamente se hace evidenteel fuerte impacto que tienen los factores humanos y sociales, si bien no esdel todo claro cómo podrían abordarse.El panorama externo no es alentador en este sentido. Tittenberger (2009)se refiere a uno de los casos más citados en la producción y reutilizaciónde Objetos de Aprendizaje, el Cooperative Learning Object Exchange(CLOE), el cual dejó de operar, en 2008, por razones que incluyen “unabaja demanda de reutilización de Objetos de Aprendizaje” y “ningunademanda por parte de los docentes de crear Objetos para sus cursosusando la metodología CLOE”. Si bien Tittenberger menciona una seriede factores adicionales, llama la atención que este tipo de afirmacionessean hechas sobre un proyecto que en gran medida señalaba un posiblecamino por seguir.178
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