PrÃ¡cticas y perspectivas educativas - Pontificia Universidad ...

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depende del estado de cada línea de trabajo al interior de cada institución,y en realidad no se trata de una decisión excluyente, pues en cualquiercaso el aprendizaje obtenido a lo largo de estos años será de alta utilidad.Un último aspecto que es importante mencionar en esta área tiene que verno con los estándares de metadatos ni con la infraestructura, sino con lautilidad misma de contar con un proceso de catalogación previo al uso delmaterial (al menos de la manera que se ha llevado a cabo hasta elmomento). Incluso para los materiales educativos más sencillos(digamos, una fotografía) la gama de usos posibles excede aquellos quepueden ser previstos por un catalogador individual. El problema con estoes que genera un círculo vicioso inesperado: si no puedo prever en elmetadato los usos de un material específico, es posible que sus usuariospotenciales no lo encuentren; si tales usuarios no encuentran el material,no podrán ser agregados nuevos usos a los metadatos, y asísucesivamente.Lo anterior es un problema adicional para la labor de catalogación, que hasido abordado recientemente mediante propuestas, como los metadatos deatención contextualizada (Ariadne, 2007), (Najjar, Wolpers, & Duval,2006). En el fondo, este enfoque reconoce la imposibilidad de prevertodos los usos posibles de un material de manera anticipada, y sugiere quelos metadatos de atención están más ligados a sistemas de recomendaciónautomática de recursos y al uso de enfoques, como el etiquetado social(Najjar, Wolpers, & Duval, 2007), en lugar de estándares como LOM.Ahora, aunque podría argumentarse que tales sistemas son parte crucial deun sistema de gestión del aprendizaje, esto no resuelve el problema delensamblado automático, que seguiría estando fuera del alcance de unsistema computacional.Esto abre una serie de preguntas adicionales que vale la pena considerar:¿Hasta qué punto han sido cruciales los metadatos para el uso de losrecursos existentes en los Bancos de Objetos Institucionales? ¿Teniendoen cuenta el impacto real que han tenido estos esquemas de metadatos ennuestro entorno, tiene sentido (desde el punto de vista del esfuerzo y losrecursos que conlleva) buscar una estandarización mediante esquemasbasados en LOM, que no hacen parte de las prácticas habituales de nuestracomunidad educativa?En este punto, como lo sugiere Wiley (2007b), puede ser valiosoreorientar esfuerzos para aprovechar y potenciar las prácticas tecnológicasemergentes, visibles en el interés creciente por diversas plataformas desoftware social.175
Aseguramiento de calidadLa discusión sobre qué significa la noción de calidad de un Objeto deAprendizaje es amplia, y ha tenido diversos enfoques a lo largo deltiempo. Curiosamente, la mayor parte de la literatura, hasta 2005, seenfoca principalmente en discusiones acerca de la “calidad del metadato”,lo cual, como hemos sugerido, tiene que ver con la probabilidad de que unrecurso pueda ser o no encontrado. Este énfasis tiene relación cercana conla marcada orientación técnica que el área ha tenido desde su inicio.Buscando atender esta situación, el diseño de la iniciativa de Objetos deAprendizaje incluía varios momentos de aseguramiento de la calidad(llamados “filtros”): uno, en el proceso mismo de desarrollo ypublicación; el segundo, mediante la valoración de los materiales porcomunidades profesionales que incluían expertos en contenido,pedagogos, diseñadores gráficos e ingenieros de sistemas, entre otros; y elúltimo, mediante la valoración por parte de los usuarios finales de losObjetos de Aprendizaje. Es justo decir que si bien en el diseño inicial seincluían estas ideas, nunca fueron desarrolladas lo suficiente, y no hansido llevadas a la realidad hasta ahora, lo que constituye una buenaoportunidad para retomar la discusión sobre el problema de la calidad, eidentificar las acciones que tendría sentido poner en marcha en esta línea.Durante la conferencia Open Education 2009: Crossing the chasm, DavidWiley (2009) realizó una presentación relacionada con la evaluación derecursos educativos abiertos, en la cual señaló lo siguiente:“La calidad no es una cualidad independiente de un RecursoEducativo Abierto (OER). De la misma manera que unproblema de matemáticas es más fácil para una persona y másdifícil para otra, un OER será de alta calidad, o muy útil parauna persona, menos para otra, no tanto para una tercera… Laidea de calidad no significa nada hasta que el OER entra encontacto con una persona que está tratando de aprender algo apartir de su uso. Es en ese momento en el que la calidad‘ocurre’ ”.La discusión durante el resto de la sesión giró alrededor de una preguntamuy relevante para nuestra discusión: “¿Es posible evaluar176
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