Formalidad e informalidad en el proceso de aprender a enseñar ...
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Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarVamos comprobando que convertirse <strong>en</strong> profesor es un largo <strong>proceso</strong>. A las instituciones<strong>de</strong> formación inicial d<strong>el</strong> profesorado llegan candidatos que no son «vasos vacíos».Como ya investigara Lortie (1975), las miles <strong>de</strong> horas <strong>de</strong> observación como estudiantescontribuy<strong>en</strong> a configurar un sistema <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias hacia la <strong>en</strong>señanza que los aspirantesa profesores ti<strong>en</strong><strong>en</strong> y que les ayudan a interpretar sus experi<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la formación.Estas cre<strong>en</strong>cias a veces están tan arraigadas que la formación inicial no consigue <strong>el</strong> másmínimo cambio profundo <strong>en</strong> <strong>el</strong>las (Pajares, M. F, 1992; Richardson & Placier, 2001).Los programas <strong>de</strong> formación y <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarLa t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la organización <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> formación inicial doc<strong>en</strong>te vi<strong>en</strong>esi<strong>en</strong>do asumir una i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar es un <strong>proceso</strong> activo y constructivo,<strong>en</strong> <strong>el</strong> que <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje está situado <strong>en</strong> contextos y culturas, don<strong>de</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizajese construye socialm<strong>en</strong>te a través <strong>de</strong> la interacción <strong>de</strong> los individuos, <strong>en</strong> <strong>el</strong> que <strong>el</strong>futuro doc<strong>en</strong>te apr<strong>en</strong><strong>de</strong> y juega un pap<strong>el</strong> importante <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<strong>de</strong> tal forma que es un constructor activo <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to que da s<strong>en</strong>tido al mundointerpretando las experi<strong>en</strong>cias a través <strong>de</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos previos. Por otra partese asume que <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje ocurre a través <strong>de</strong> la confrontación y transformación d<strong>el</strong>os supuestos asumidos para resolver o re<strong>en</strong>focar situaciones problemáticas y que<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje es un asunto que dura toda la vida y pue<strong>de</strong> ser iniciado por <strong>el</strong> propiosujeto que apr<strong>en</strong><strong>de</strong> (Flores, 2005).Es <strong>de</strong> <strong>de</strong>stacar <strong>el</strong> trabajo realizado por tres importantes investigadores <strong>en</strong> <strong>el</strong> campo<strong>de</strong> la formación inicial doc<strong>en</strong>te: Fred Korthag<strong>en</strong>, John Loughran y Tom Russ<strong>el</strong>l <strong>en</strong> <strong>el</strong>que analizan y comparan las características <strong>de</strong> tres programas exitosos <strong>de</strong> formacióninicial doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> Holanda, Australia y Canadá. A partir <strong>de</strong> este análisis vi<strong>en</strong><strong>en</strong> a <strong>de</strong>stacaralgunos principios que <strong>de</strong>berían dar s<strong>en</strong>tido a los programas <strong>de</strong> formación d<strong>el</strong>profesorado. La formación d<strong>el</strong> profesorado es inevitablem<strong>en</strong>te insufici<strong>en</strong>te y no pue<strong>de</strong> preparara los profesores para toda su larga carrera. Esto nos sugiere que la formaciónd<strong>el</strong> profesorado <strong>de</strong>be c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> cómo apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> la experi<strong>en</strong>cia ycómo construir conocimi<strong>en</strong>to profesional. Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r sobre la <strong>en</strong>señanza requiere una visión d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to como unamateria por construir <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> como cont<strong>en</strong>idos ya creados.40Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-2009
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar requiere un cambio <strong>de</strong> énfasis <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> currículo hacialos alumnos:Un aspecto importante es que los profesores <strong>en</strong> formación <strong>de</strong>b<strong>en</strong> t<strong>en</strong>eroportunida<strong>de</strong>s para acce<strong>de</strong>r a p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y acciones <strong>de</strong> los doc<strong>en</strong>tes <strong>de</strong>forma que les ilumin<strong>en</strong> no sólo las acciones <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza sino también loss<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y las razones que justifican una práctica doc<strong>en</strong>te. Ello requierecrear oportunida<strong>de</strong>s para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r lo que implica la planificación d<strong>el</strong>a <strong>en</strong>señanza, <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza, y reflexionar sobre <strong>el</strong>la» (Korthag<strong>en</strong>et al., 2006, p. 1029). Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar es un <strong>proceso</strong> que se construye a través <strong>de</strong> la investigaciónd<strong>el</strong> profesor <strong>en</strong> formación. Este principio <strong>de</strong>scansa <strong>en</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que losprofesores <strong>en</strong> formación pued<strong>en</strong> investigar sobre su propia práctica. Los profesores<strong>en</strong> formación son futuros profesionales que son capaces <strong>de</strong> dirigir supropio <strong>de</strong>sarrollo profesional investigando sobre su propia <strong>en</strong>señanza. Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar requiere trabajar con otros compañeros. Es importante qu<strong>el</strong>os profesores apr<strong>en</strong>dan que la colaboración con otros compañeros forma parte<strong>de</strong> la profesión doc<strong>en</strong>te para romper <strong>el</strong> aislami<strong>en</strong>to característico <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza. Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar requiere r<strong>el</strong>aciones significativas <strong>en</strong>tre la escu<strong>el</strong>a la universidady los profesores <strong>en</strong> formación. Los formadores <strong>de</strong> profesores <strong>de</strong>beríanmant<strong>en</strong>er una r<strong>el</strong>ación próxima con las escu<strong>el</strong>as y con la profesióndoc<strong>en</strong>te. El <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señar se mejora cuando los <strong>en</strong>foques <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanzay apr<strong>en</strong>dizaje promovidos <strong>en</strong> <strong>el</strong> programa <strong>de</strong> formación son mod<strong>el</strong>ados porlos formadores <strong>de</strong> profesores <strong>de</strong> su propia práctica.<strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarLos siete principios <strong>en</strong>unciados anteriorm<strong>en</strong>te coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>de</strong>stacar la necesidad<strong>de</strong> que la formación inicial doc<strong>en</strong>te dote a los futuros profesores <strong>de</strong> herrami<strong>en</strong>taspara seguir apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a lo largo <strong>de</strong> toda su carrera. Para <strong>el</strong>lo se requiere queprestemos at<strong>en</strong>ción a lo que se ha d<strong>en</strong>ominado «apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la práctica». MuchoRevista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-200941
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarse ha escrito acerca d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to práctico. Des<strong>de</strong> los trabajos pioneros <strong>de</strong>Elbaz o Clandinin o <strong>de</strong> Schön se ha v<strong>en</strong>ido estableci<strong>en</strong>do la difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre unconocimi<strong>en</strong>to proposicional y práctico <strong>en</strong> la formación doc<strong>en</strong>te. La crítica queg<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te se ha v<strong>en</strong>ido haci<strong>en</strong>do se refiere a que la formación inicial doc<strong>en</strong>teha valorizado poco <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to práctico y ha construido <strong>el</strong> saber doc<strong>en</strong>te apartir <strong>de</strong> un conocimi<strong>en</strong>to teórico y <strong>de</strong>sligado <strong>de</strong> la práctica. Ya hemos visto antescuando hacíamos refer<strong>en</strong>cia a Korthag<strong>en</strong> que la experi<strong>en</strong>cia y <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje d<strong>el</strong>a práctica configura uno <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes más valorados por los profesores.En este s<strong>en</strong>tido, Flores (2005) <strong>de</strong>sarrolló una investigación, utilizando cuestionariosy <strong>en</strong>trevistas con profesores experim<strong>en</strong>tados y principiantes, para conocer cuáleseran las situaciones <strong>en</strong> las cuales los profesores afirmaban que habían apr<strong>en</strong>didoa <strong>en</strong>señar. Para la gran mayoría <strong>de</strong> los doc<strong>en</strong>tes, <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje profesional no tuvolugar ni durante la formación inicial ni durante las prácticas <strong>en</strong>señanza. Tanto losprofesores principiantes como los experim<strong>en</strong>tados valoraron poco los contextosformales <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes tales como la formación inicial, las prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanzao los cursos <strong>de</strong> formación. Por <strong>el</strong> contrario, su i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje profesional ti<strong>en</strong>emás r<strong>el</strong>ación con la experim<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> <strong>el</strong> aula, con apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> los alumnos, <strong>de</strong>otros compañeros, etc.En un estudio más antiguo <strong>de</strong>sarrollado por Marsick & Watkins (1990) <strong>en</strong>contraronque sólo <strong>el</strong> 20% <strong>de</strong> lo que los trabajadores apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> provi<strong>en</strong>e <strong>de</strong> la formaciónformal y estructurada. Por <strong>el</strong> contrario, <strong>en</strong>contraron que las estrategias personales quecon mayor frecu<strong>en</strong>cia utilizaron los trabajadores fueron: hacer preguntas, escuchar,observar, leer y reflexionar <strong>en</strong> su ambi<strong>en</strong>te <strong>de</strong> trabajo. Según otros investigadores, <strong>el</strong>90% d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> <strong>el</strong> puesto <strong>de</strong> trabajo se <strong>de</strong>sarrolla a través <strong>de</strong> medios informales(Sorohan, 1993).Múltiples investigaciones como las com<strong>en</strong>tadas anteriorm<strong>en</strong>te nos pon<strong>en</strong> <strong>de</strong>manifiesto que <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> convertirse <strong>en</strong> doc<strong>en</strong>te supone adquirir, recuperary gestionar conocimi<strong>en</strong>tos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes oríg<strong>en</strong>es y formas <strong>de</strong> expresión.Beijaard, Meijer y Verloop (2004) int<strong>en</strong>tan repres<strong>en</strong>tar este <strong>proceso</strong> que pue<strong>de</strong> com<strong>en</strong>zar<strong>en</strong> cualquiera <strong>de</strong> los cuadrantes <strong>de</strong> la Figura I, <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to que g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>teaborda la formación inicial doc<strong>en</strong>te es <strong>el</strong> que se repres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>el</strong> cuadrante1: <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to codificado y <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> teorías. Es lo que Schön (1983)d<strong>en</strong>ominaba racionalidad técnica. Pero los profesores <strong>en</strong> formación no son «vasosvacíos». In<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>de</strong> lo que hayan estudiado anteriorm<strong>en</strong>te todos hansido alumnos y, como nos mostraba Pajares (1992), han g<strong>en</strong>erado cre<strong>en</strong>cias acerca<strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza, <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, los cont<strong>en</strong>idos a <strong>en</strong>señar, etc. Ese conocimi<strong>en</strong>to42Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-2009
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señartácito (cuadrante 2) se convierte <strong>en</strong> un conocimi<strong>en</strong>to consci<strong>en</strong>te a través <strong>de</strong> la reflexiónsobre la práctica (cuadrante 3).FIGURA I. Repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> la id<strong>en</strong>tidad profesional <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to doc<strong>en</strong>tePúblicoCuadrante 4:Público-IndividualCuadrante 1:Público-ColectivoConocimi<strong>en</strong>to pedagógico personal,hecho público mediante historias onarraciones, casosIndividualCuadrante 3:Privado-IndividualConocimi<strong>en</strong>to pedagógico <strong>de</strong>rivado<strong>de</strong> la investigación y la teoríaCuadrante 2:Privado-ColectivoColectivoConocimi<strong>en</strong>to pedagógico personal,consci<strong>en</strong>te y <strong>de</strong>sarrollado a través<strong>de</strong> la reflexiónCre<strong>en</strong>cias, normas, cultura, conocimi<strong>en</strong>topedagógico personal tácito, no articuladoPrivadoFu<strong>en</strong>te: Beijaard, Meijer & Verloop (2004).Figura 1 Repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> la id<strong>en</strong>tidad profesional <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to doc<strong>en</strong>te(Beijard, Meijer, & Verloop (2004).Fu<strong>en</strong>te: (Beijard, Meijer, & Verloop (2004).El mod<strong>el</strong>o que hemos com<strong>en</strong>tado anteriorm<strong>en</strong>te nos llama la at<strong>en</strong>ción hacia lanecesidad <strong>de</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r que <strong>en</strong> la formación inicial doc<strong>en</strong>te hay que prestar at<strong>en</strong>ción alas oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje no sólo formales, sino fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te informalesque permit<strong>en</strong> que los doc<strong>en</strong>tes <strong>de</strong>sarroll<strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to práctico (Marc<strong>el</strong>o, 2009).Me gustaría c<strong>en</strong>trarme ahora <strong>en</strong> <strong>de</strong>stacar la necesidad <strong>de</strong> mirar al apr<strong>en</strong>dizaje informalcomo una realidad que <strong>de</strong>be <strong>de</strong> ser t<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la formación inicial doc<strong>en</strong>te.En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completafalta <strong>de</strong> acuerdo <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con lo que constituye <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje formal, no formal einformal, o <strong>de</strong> cuáles son las fronteras <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los. El apr<strong>en</strong>dizaje formal combina unalto estatus, conocimi<strong>en</strong>to proposicional así como <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje c<strong>en</strong>trados<strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza y localizados <strong>en</strong> instituciones <strong>de</strong> educación especializada como laRevista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-200943
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarTABLA I. R<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> mecanismo g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y las experi<strong>en</strong>cias o sucesos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajeMecanismo g<strong>en</strong>eral<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajePráctica y repeticiónReflexiónObservaciónRetroacciónTransfer<strong>en</strong>ciaextraocupacionalActivida<strong>de</strong>s<strong>de</strong> alargami<strong>en</strong>toExperi<strong>en</strong>cias osucesos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje• Reiteración (hacer algo muchas veces mejorando gradualm<strong>en</strong>te).• Simulación.• Ejercicio y práctica.• Ensayo (m<strong>en</strong>tal o físico) antes <strong>de</strong> llevar a cabo una tarea.• Preparación y planificación (antes <strong>de</strong> una actividad).• Autonálisis/autoevaluación.• Reflexión sobre la acción (<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> una actividad).• Reflexión <strong>en</strong> la acción (durante una actividad).• Reflexión antes <strong>de</strong> una acción.• Reflexión <strong>en</strong> grupo/colectiva.• Revisión <strong>de</strong> la práctica.• Escribir un diario reflexivo.• Reflexionar sobre cómo otros hac<strong>en</strong> las cosas.• Repetición m<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> un suceso o experi<strong>en</strong>cia.• Interrogarse a sí mismo.• Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> los fracasos (analizar lo que se hizo mal y por qué).• Observaciones estructuradas/críticas <strong>de</strong> otros.• Observaciones informales <strong>de</strong> otros.• Utilizar un mod<strong>el</strong>o positivo para imitar (int<strong>en</strong>tar hacer algo como otrolo hace).• Hacer <strong>de</strong> «sombra».• Sintetizar, emular, actualizar (difer<strong>en</strong>tes niv<strong>el</strong>es d<strong>el</strong> mod<strong>el</strong>ami<strong>en</strong>to).• Modificación <strong>de</strong> un <strong>en</strong>foque observado (para <strong>de</strong>sarrollar su propio estilo).• Revisión/evaluación <strong>de</strong> la actuación.• Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> las críticas o quejas.• Retroacción <strong>de</strong> 360º.• Revisión <strong>de</strong> compañeros.• Evaluación <strong>de</strong> compañeros.• Ejercicios <strong>de</strong> evaluación.• Escucha efectiva (<strong>de</strong> lo que otros dic<strong>en</strong> <strong>de</strong> uno).• Leer <strong>el</strong> propio l<strong>en</strong>guaje (cómo las personas reaccionan a uno mismo).• Experi<strong>en</strong>cias previas al acceso.• Conocimi<strong>en</strong>tos transferidos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la formación formal (transformar lateoría <strong>en</strong> práctica).• Experi<strong>en</strong>cias transferidas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> trabajos anteriores.• Otras experi<strong>en</strong>cias no laborales (voluntariado, ocio, hobbies).• Trabajar por <strong>en</strong>cima d<strong>el</strong> promedio.• Experi<strong>en</strong>cias abiertas.• Tareas o problemas complejos y <strong>de</strong>mandantes, que requieran múltiples<strong>de</strong>strezas.• Innovación (<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> nuevas i<strong>de</strong>as).• Experi<strong>en</strong>cias traumáticas.• Experi<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>safiantes.• Activida<strong>de</strong>s pioneras.46Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-2009
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarTABLA I. ContinuaciónMecanismo g<strong>en</strong>eral<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajeActivida<strong>de</strong>s<strong>de</strong> intercambioInteracciónm<strong>en</strong>tor/coachAbsorcióninconsci<strong>en</strong>te/ósmosisTécnicas o dispositivospsicológicos oneurológicosArticulaciónColaboración/r<strong>el</strong>aciónExperi<strong>en</strong>cias osucesos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje• Transfer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> rol.• Intercambios <strong>de</strong> trabajo.• Trabajar <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes profesiones.• Trabajar <strong>en</strong> contextos interculturales (trabajar fuera d<strong>el</strong> país).• Perspectivas m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> cambio.• Inspiración rep<strong>en</strong>tina.• Experi<strong>en</strong>cias tipo «camino <strong>de</strong> Damasco».• Coaching.• Dar asesorami<strong>en</strong>to/ori<strong>en</strong>tación.• Tutorización.• M<strong>en</strong>torización ocupacional.• Instrucción/<strong>de</strong>mostración.• Interrogación (preguntar a una persona más experim<strong>en</strong>tada).• Trabajar con colegas más experim<strong>en</strong>tados.• Establecer re<strong>de</strong>s con otros (con compañeros profesionales).• Trabajar con una persona que sirva <strong>de</strong> mod<strong>el</strong>o.• Co<strong>de</strong>arse con expertos.• Activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pupilaje, apr<strong>en</strong>diz (trabajar con un director).• Utilizar mod<strong>el</strong>os m<strong>en</strong>tales/cognitivos para ayudar a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r algo.• Repres<strong>en</strong>taciones gráficas (utilizar mod<strong>el</strong>os, mapas, gráficos…).• P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to positivo.• Realizar hipótesis, conceptualización, teorización.• Optimismo forzado/d<strong>el</strong>iberado (esperar lo mejores resultados).• Visualización, autocomunicación y otras técnicas PNL.• Preparación m<strong>en</strong>tal (estar abierto).• Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r por r<strong>el</strong>ación o asociación (r<strong>el</strong>acionar unas i<strong>de</strong>as con otras).• Técnicas <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to lateral.• Elegir <strong>el</strong> <strong>en</strong>foque/estilo apropiado <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.• Técnica <strong>de</strong> «cerebro completo» (explotar ambas partes d<strong>el</strong> cerebro:creativa y lógica).• Simplificación (<strong>de</strong> i<strong>de</strong>as complejas <strong>en</strong> sus compon<strong>en</strong>tes).• Enseñar, tutorizar, m<strong>en</strong>torizar a otros.• Escribir artículos, informes.• Pres<strong>en</strong>tar confer<strong>en</strong>cias.• Justificar, <strong>de</strong>f<strong>en</strong><strong>de</strong>r, explicar acciones.• Proporcionar com<strong>en</strong>tarios sobre las acciones que se están llevando acabo.• Desarrollar materiales <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.• Trabajar <strong>en</strong> equipo.• Proyectos colaborativos.• Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r mediante la colaboración con cli<strong>en</strong>tes.• Colaborar con personas <strong>de</strong> otras disciplinas.• Trabajar <strong>en</strong> grupos multidisciplinares.• Colaboración internacional.Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-200947
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarComo po<strong>de</strong>mos ver por la aportación <strong>de</strong> Colley, Hodkinson y Malcom, exist<strong>en</strong>múltiples estrategias para facilitar <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> la práctica. La grabación, análisisy reflexión sobre la práctica ha v<strong>en</strong>ido si<strong>en</strong>do una estrategia bi<strong>en</strong> reconocida <strong>en</strong> laformación inicial doc<strong>en</strong>te que <strong>de</strong>bería seguir utilizándose para facilitar a los profesoresla adquisición <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>te índole (sociales, comunicativas, didácticas)así como para crear la consci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> que la observación d<strong>el</strong> aula es un bu<strong>en</strong> mediopara la mejora doc<strong>en</strong>te. Compartir con otros doc<strong>en</strong>tes a través <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s sociales se estáconfigurando como un bu<strong>en</strong> recurso para facilitar <strong>en</strong> los profesores la posibilidad <strong>de</strong>compartir e intercambiar conocimi<strong>en</strong>tos y experi<strong>en</strong>cias (Marc<strong>el</strong>o & Perera, 2007). Larevisión y análisis <strong>de</strong> casos (bi<strong>en</strong> sean <strong>de</strong> bu<strong>en</strong>a práctica o casos negativos) tambiénaparece como una estrategia a<strong>de</strong>cuada para que los futuros profesores se acerqu<strong>en</strong> aejemplos auténticos (Sánchez, Nicastro & López Yáñez, 2003). Los casos pued<strong>en</strong> serescritos, pero adoptan mayor realismo cuando están acompañados <strong>de</strong> materiales, ví<strong>de</strong>o,así como <strong>de</strong> com<strong>en</strong>tarios d<strong>el</strong> propio doc<strong>en</strong>te.Por mi parte me voy a c<strong>en</strong>trar <strong>en</strong> uno <strong>de</strong> los aspectos que consi<strong>de</strong>ro pued<strong>en</strong> aportara los profesores <strong>en</strong> formación un acercami<strong>en</strong>to a la id<strong>en</strong>tidad profesional doc<strong>en</strong>teque queremos construir: la construcción d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to didáctico d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido através d<strong>el</strong> diseño <strong>de</strong> secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.Mucho se ha escrito ya sobre <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to didáctico d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido y la importanciaque ti<strong>en</strong>e para la formación d<strong>el</strong> profesorado (Marc<strong>el</strong>o, 1993). El conocimi<strong>en</strong>todidáctico d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido aparece, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> Morine-Dershimer y Todd(2003), como un <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to c<strong>en</strong>tral d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> profesor. Repres<strong>en</strong>ta la combinacióna<strong>de</strong>cuada <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la materia a <strong>en</strong>señar y <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>topedagógico y didáctico referido a cómo <strong>en</strong>señarla. En los últimos años, se ha v<strong>en</strong>idotrabajando <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes contextos educativos para ir clarificando cuáles son los compon<strong>en</strong>tesy <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to profesional <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza.El conocimi<strong>en</strong>to didáctico d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido, como línea <strong>de</strong> investigación repres<strong>en</strong>tala conflu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> esfuerzos <strong>de</strong> investigadores didácticos con investigadores <strong>de</strong> materiasespecíficas preocupados por la formación d<strong>el</strong> profesorado. El conocimi<strong>en</strong>to didácticod<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido nos dirige a un <strong>de</strong>bate <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con la forma <strong>de</strong> organización, <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tación,d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to a través <strong>de</strong> analogías y metáforas. Plantea la necesidad<strong>de</strong> que los profesores <strong>en</strong> formación adquieran un conocimi<strong>en</strong>to experto d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>idoa <strong>en</strong>señar, para que puedan <strong>de</strong>sarrollar una <strong>en</strong>señanza que propicie la compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong>os alumnos.Shulman (1992), <strong>en</strong> la pon<strong>en</strong>cia que pres<strong>en</strong>tó al Congreso sobre las Didácticas Específicas<strong>en</strong> la Formación d<strong>el</strong> Profesorado c<strong>el</strong>ebrado <strong>en</strong> Santiago, manifestaba la necesidad <strong>de</strong> que los48Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-2009
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarprofesores construyeran pu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> significado d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido curricular y la construcción<strong>de</strong> ese significado por parte <strong>de</strong> los alumnos. Afirma este prestigioso investigador que :Los profesores llevan a cabo esta hazaña <strong>de</strong> honestidad int<strong>el</strong>ectual mediante unacompr<strong>en</strong>sión profunda, flexible y abierta d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido; compr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do las dificulta<strong>de</strong>smás probables que t<strong>en</strong>drán los alumnos con estas i<strong>de</strong>as...; compr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>dolas variaciones <strong>de</strong> los métodos y mod<strong>el</strong>os <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza para ayudar a los alumnos<strong>en</strong> su construcción d<strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to; y estando abierto a revisar sus objetivos,planes y procedimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que se <strong>de</strong>sarrolla la interacción con losestudiantes. Este tipo <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión no es exclusivam<strong>en</strong>te técnica, ni solam<strong>en</strong>tereflexiva. No es sólo <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido, ni <strong>el</strong> dominio g<strong>en</strong>érico <strong>de</strong>métodos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza. Es una mezcla <strong>de</strong> todo lo anterior, y es principalm<strong>en</strong>tepedagógico (Shulman, 1992, p. 12).El conocimi<strong>en</strong>to didáctico d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido es un tipo <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to que los profesores<strong>de</strong>sarrollan acerca <strong>de</strong> la forma como compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los alumnos un <strong>de</strong>terminadocont<strong>en</strong>ido. Incluye la formas <strong>de</strong> repres<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido para hacerlo compr<strong>en</strong>siblea los alumnos, las posibles dificulta<strong>de</strong>s que se pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar los alumnos cuandoapr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los cont<strong>en</strong>idos (Borko & Putnam, 1996). De acuerdo con Magnusson,Krajcik & Borko (2003), <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to didáctico d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido incluye <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to<strong>de</strong> temas concretos, problemas o aspectos por repres<strong>en</strong>tar <strong>de</strong> un cont<strong>en</strong>ido.¿Cómo po<strong>de</strong>mos ayudar a los profesores a construir un conocimi<strong>en</strong>to didácticod<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> <strong>el</strong> que se integre a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to que ya pose<strong>en</strong>sobre la materia que <strong>en</strong>señan con <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to didáctico, <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> losalumnos, así como d<strong>el</strong> currículum? Me parece que una bu<strong>en</strong>a vía <strong>de</strong> acceso a esteconocimi<strong>en</strong>to es a través d<strong>el</strong> diseño <strong>de</strong> secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje por parte <strong>de</strong> losprofesores <strong>en</strong> formación. Basándonos <strong>en</strong> Koper y Oliver:Un diseño <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se <strong>de</strong>fine como una aplicación <strong>de</strong> un mod<strong>el</strong>o pedagógicopara la consecución <strong>de</strong> un objetivo <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje concreto, para un <strong>de</strong>terminadogrupo <strong>de</strong> alumnos y para un contexto específico o un dominio <strong>de</strong>terminado <strong>de</strong>conocimi<strong>en</strong>to. El diseño <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje especifica <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.De forma más concreta, específica bajo qué condiciones profesores y alumnos<strong>de</strong>b<strong>en</strong> llevar a cabo las activida<strong>de</strong>s que permitan a los alumnos alcanzar losobjetivos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong>seados. Un diseño <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se pue<strong>de</strong> referir a recursosfísicos (objetos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y servicios <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje) que se necesitandurante <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje (Koper & Olivier, 2004, p. 98).Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-200949
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarAsí, <strong>en</strong> todo <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> diseño d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se incluy<strong>en</strong> al m<strong>en</strong>os los sigui<strong>en</strong>tescompon<strong>en</strong>tes: Persona: una persona adopta un rol <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje,normalm<strong>en</strong>te un alumno o un profesor. Cada uno <strong>de</strong> estos roles se pued<strong>en</strong>especificar <strong>en</strong> sub-roles. En una simulación, difer<strong>en</strong>tes alumnos pued<strong>en</strong> jugardifer<strong>en</strong>tes roles. En este rol, esta persona trabaja para conseguir algunos resultados llevando acabo activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>de</strong> apoyo, d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> un ambi<strong>en</strong>te. Los ambi<strong>en</strong>tes consist<strong>en</strong> <strong>en</strong> objetos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y servicios apropiadospara utilizar durante la realización <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s. El método <strong>de</strong>termina la coordinación <strong>de</strong> roles, activida<strong>de</strong>s y ambi<strong>en</strong>tes asociadosque permit<strong>en</strong> a los alumnos conseguir las metas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. Las activida<strong>de</strong>s se <strong>en</strong>samblan <strong>en</strong> estructuras <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s. Una estructura<strong>de</strong> actividad agrega un conjunto <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s r<strong>el</strong>acionadas d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> unaestructura simple. Una estructura <strong>de</strong> actividad pue<strong>de</strong> mod<strong>el</strong>ar una secu<strong>en</strong>cia os<strong>el</strong>ección <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s. En una secu<strong>en</strong>cia, la persona <strong>de</strong>be completar difer<strong>en</strong>tesactivida<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> proporcionado. En la s<strong>el</strong>ección la persona s<strong>el</strong>eccionabaun <strong>de</strong>terminado número <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s a partir <strong>de</strong> un conjunto dado. Los ambi<strong>en</strong>tes conti<strong>en</strong><strong>en</strong> los recursos y refer<strong>en</strong>cias necesarias para llevar acabo una actividad o conjunto <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s. Un ambi<strong>en</strong>te conti<strong>en</strong>e:– Objetos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: cualquier <strong>en</strong>tidad que se utiliza para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r: páginasweb, artículos, libros, bases <strong>de</strong> datos, software.– Servicios <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: por ejemplo, comunicaciones, control, colaboración.– Subambi<strong>en</strong>tes. Condiciones: un método pue<strong>de</strong> cont<strong>en</strong>er condiciones. Las reglas «si.. <strong>en</strong>toncesque» se pued<strong>en</strong> utilizar para personalizar <strong>el</strong> diseño d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje. Propieda<strong>de</strong>s: se refier<strong>en</strong> a los criterios que aportan información <strong>en</strong> r<strong>el</strong>acióncon las personas o pap<strong>el</strong>es a lo largo <strong>de</strong> la unidad <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.En nuestro grupo <strong>de</strong> investigación v<strong>en</strong>imos trabajando <strong>en</strong> la id<strong>en</strong>tificación y <strong>de</strong>scripción<strong>de</strong> secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje por parte <strong>de</strong> doc<strong>en</strong>tes que puedan ilustrar <strong>proceso</strong>s<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los alumnos y que puedan ser aplicadas a difer<strong>en</strong>tes cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong><strong>en</strong>señanza. ¿Qué le pedimos a los doc<strong>en</strong>tes? A través <strong>de</strong> una <strong>en</strong>trevista le solicitamos qu<strong>en</strong>os <strong>de</strong>scriban una secu<strong>en</strong>cia completa (que pue<strong>de</strong> abarcar un tema, un módulo o uncurso completo) haci<strong>en</strong>do hincapié <strong>en</strong> que no sólo <strong>de</strong>b<strong>en</strong> <strong>de</strong>scribir qué hac<strong>en</strong> <strong>el</strong>los, sino50Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-2009
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarprincipalm<strong>en</strong>te cuáles son las tareas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que los alumnos <strong>de</strong>b<strong>en</strong> realizar. Estastareas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje son variadas: individuales, grupales, <strong>de</strong> asimilación, comunicación, aplicación,producción, etc. Y las tareas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje se asocian con los apoyos que recib<strong>en</strong>los alumnos o <strong>el</strong> doc<strong>en</strong>te para su <strong>de</strong>sarrollo, así como los recursos que se emplean. De estaforma, po<strong>de</strong>mos repres<strong>en</strong>tar la secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje tal como aparece <strong>en</strong> la Tabla II.TABLA II. Secu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajeInternetRECURSOS TAREAS APOYOSInternet: bases <strong>de</strong> datos, buscadores,revistas <strong>el</strong>ectrónicas, páginas<strong>de</strong> institucionesInternetInternetDocum<strong>en</strong>to <strong>el</strong>aborado por losalumnosInformePres<strong>en</strong>tación PowerPoint, resum<strong>en</strong>d<strong>el</strong> informe <strong>en</strong>tregado para <strong>el</strong>resto <strong>de</strong> la claseEl profesor pres<strong>en</strong>ta la asignaturay las características d<strong>el</strong> trabajo porrealizarLos alumnos forman grupos <strong>de</strong> unmáximo <strong>de</strong> 3 alumnosLos alumnos <strong>de</strong>b<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>el</strong>egir unaempresa mediana o gran<strong>de</strong> pararealizar <strong>el</strong> trabajoLos alumnos realizan una búsqueda<strong>de</strong> información sobre laempresaLos alumnos <strong>en</strong> tutoría pres<strong>en</strong>tanla tarea realizadaLos alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> d<strong>el</strong>analista: discriminar la calidad d<strong>el</strong>a información recopiladaLos alumnos realizan la tarea <strong>de</strong>«familiarización con la <strong>en</strong>tidad»:tomar información más precisasobre la empresa, conocer su sector,indagar sobre los balances <strong>de</strong>cu<strong>en</strong>tas <strong>de</strong> resultados, conocer <strong>el</strong><strong>en</strong>torno <strong>de</strong> la empresa, así comosu estructura.Los alumnos <strong>en</strong> tutoría pres<strong>en</strong>tanla tarea realizadaLos alumnos redactan y <strong>en</strong>tregan<strong>el</strong> informe <strong>de</strong> análisis realizado.Los alumnos <strong>de</strong>b<strong>en</strong> realizar unapres<strong>en</strong>tación a la clase con unaduración <strong>de</strong> 2-4 horas sobre <strong>el</strong> análisisrealizadoEl resto <strong>de</strong> alumnos intervi<strong>en</strong>eformulando preguntas, dudas,com<strong>en</strong>tarios.El profesor <strong>en</strong> clase apoya <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>tosobre formas y sistemas<strong>de</strong> búsqueda <strong>de</strong> informaciónEl tutor supervisa <strong>el</strong> trabajo realizadopor los grupos: duración media30 minutosEl profesor <strong>en</strong> clase apoya <strong>el</strong>conocimi<strong>en</strong>to sobre la función d<strong>el</strong>analistaEl profesor <strong>en</strong> clase apoya <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>tosobre las empresas.Los profesores <strong>en</strong> tutorías resu<strong>el</strong>v<strong>en</strong>las dudas <strong>de</strong> los alumnosEl tutor supervisa <strong>el</strong> trabajo realizadopor los grupos: duración media30 minutosTutorías pres<strong>en</strong>ciales u online conlos profesoresEl profesor intervi<strong>en</strong>e reforzandopuntos débiles, <strong>de</strong>stacando i<strong>de</strong>asimportantes, valorando la propiapres<strong>en</strong>tación formal <strong>de</strong> los alumnosRevista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-200951
Marc<strong>el</strong>o García, C. <strong>Formalidad</strong> e <strong>informalidad</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a <strong>en</strong>señarEl análisis <strong>de</strong> la práctica a través <strong>de</strong> la revisión y ejemplificación <strong>de</strong> secu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>apr<strong>en</strong>dizaje pue<strong>de</strong> ayudar a construir la id<strong>en</strong>tidad profesional doc<strong>en</strong>te que necesitamos.Una id<strong>en</strong>tidad profesional comprometida con un apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> calidad paralos alumnos. Una id<strong>en</strong>tidad que ayu<strong>de</strong> a superar la cre<strong>en</strong>cia fuertem<strong>en</strong>te as<strong>en</strong>tada <strong>en</strong>muchos candidatos a profesores <strong>de</strong> secundaria <strong>de</strong> que para <strong>en</strong>señar basta con saberla materia que se <strong>en</strong>seña.El <strong>de</strong>safío que ti<strong>en</strong>e planteado <strong>el</strong> nuevo Máster <strong>de</strong> Enseñanza Secundaria no essólo construir un diseño curricular adaptado a las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> losfuturos doc<strong>en</strong>tes, sino transformar las actuales prácticas pedagógicas (tanto las prácticaspedagógicas <strong>de</strong> los formadores <strong>en</strong> la universidad, como las prácticas <strong>en</strong> colegios)<strong>en</strong> ejemplos positivos <strong>de</strong> una <strong>en</strong>señanza respetuosa con los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<strong>de</strong> los alumnos. Y aquí vi<strong>en</strong>e bi<strong>en</strong> recordar <strong>el</strong> principio <strong>de</strong> isomorfismo que <strong>de</strong>beríacaracterizar la formación inicial doc<strong>en</strong>te: no basta con <strong>de</strong>cirles a los futuros doc<strong>en</strong>teslo que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> hacer. Los formadores <strong>de</strong> profesores <strong>de</strong>beríamos ser ejemplos auténticos<strong>de</strong> una práctica comprometida con <strong>el</strong> discurso que pregonamos.Refer<strong>en</strong>cias bibliográficasBeijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsi<strong>de</strong>ring research on teachersprofessional id<strong>en</strong>tity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128.Berliner, D. C. (2000). A personal response to those who bash teacher education.Journal of Teacher Education, 51(5), 358-371.Bolívar, A. (2006). La id<strong>en</strong>tidad profesional d<strong>el</strong> profesorado <strong>de</strong> secundaria: crisis y reconstrucción.Málaga: Aljibe.Borko, H. & Putnam, R. (1996). Learning to teach. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.),Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708). New York: Macmillan.Cochran-Smith, M. & Fries, K. (2005). The AERA Pan<strong>el</strong> on Research and TeacherEducation: Context and Goals. En M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), StudyingTeacher Education. The Report of the AERA Pan<strong>el</strong> on Research and TeacherEducation (pp. 37-68). New Jersey: Lawr<strong>en</strong>ce Erlbaum Associates.Colley, H., Hodkinson, P. & Malcom, J. (2003). Informality and formality in learning.Leeds: Lif<strong>el</strong>ong Learning Institute. University of Leeds.Cheetham, G. & Chivers, G. (2005). Professions, compet<strong>en</strong>ce and informal learning.Ch<strong>el</strong>t<strong>en</strong>ham: Edward Elgar Publisher.52Revista <strong>de</strong> Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55Fecha <strong>de</strong> <strong>en</strong>trada: 11-02-2009 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 26-02-2009
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