LA CONSTRUCCIÓN GUIADA DEL CONOCIMIENTO

ato juntos, la animé a jugar sola mientras yo leía el periódico. Así lo hizo un momento y después empezó lasiguiente no-conversación:ANNA:ANNA:ANNA:Papi, ¿juegas conmigo?(no hay respuesta)Papi, ¿juegas conmigo?(no hay respuesta)¡Papi! Papi, ¿juegas? (pausa). Le dijo ella a su papi.No puedo decir si su observación final fue más bien producto de mis oídos, pero el caso es queefectivamente llamó mi atención. Diciendo “le dijo ella a su papi” situó su propia observación previa entrecomillas. Le dio a su propia expresión el estatus de diálogo de una historia. Anna, en su ejecución comohablante, parecía estar reflejando su experiencia cultural como oyente, no en el sentido obvio de pasar a sercapaz de decir palabras que le había oído decir a alguien más, sino en el sentido de utilizar su experienciapasada en otra clase de episodio lingüístico (haber leído una historia) para refundir, redefinir –repensar– laexperiencia de ese momento concreto. Por un instante ella tomó la voz de un narrador de cuentos para supropia vida. Otra forma de ver este hecho es decir que Anna se apropió 8 del lenguaje de sus libros y casetesde cuentos y lo utilizó para verse a sí misma desde “fuera” de ella misma, como a una niña pequeña con supadre. Podemos descubrir con esto, como con la experiencia lingüística de cada uno de nosotros, que lasfunciones psicológica y comunicativa del lenguaje están íntimamente relacionadas.A través de las conversaciones con padres, profesores y otros “guías”, adquirimos formas deutilización del lenguaje que pueden, reorganizar nuestros pensamientos. El lenguaje es algo que adquirimosal crecer, en compañía de otros, y que lleva en sí mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero ellenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar yescribir es en sí misma parte de ese conocimiento cultural. En este sentido, la imagen del lenguaje como“herramienta” está mal enfocada, porque las herramientas son habitualmente objetos hechos y dados que setoman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. El lenguaje no se parece a esto. Al utilizar ellenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Por esta razón un análisis del procesode enseñanza y aprendizaje, de construcción de conocimiento, tiene que ser un análisis de la utilización dellenguaje.Un resumen del resto del libroEn el capítulo segundo, utilizo ejemplos de personas que ayudan a otras a entender el sentido de loque yo llamo “la construcción guiada del conocimiento” tal y como ocurre en colegios y otros lugares.Defiendo que necesitamos, ver las aulas, como unos lugares característicos donde el conocimiento seconstruye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión.En el capítulo tercero, uno de mis propósitos más importantes es mostrar que las formas en que losprofesores utilizan el lenguaje pueden analizarse y evaluarse en el contexto social. En cada sociedad, la genteque es responsable de guiar la construcción del conocimiento utiliza ciertas clases de estrategias, y éstasincluyen técnicas de lenguaje que comúnmente utilizan los profesores para desarrollar una versióncompartida del conocimiento educativo con sus estudiantes. Describo algunas de estas técnicas y utilizoejemplos de las aulas para ilustrarlas y considerar cómo encajan con el propósito para el que estabanpensadas.8 Este significado de “apropiación” fue aparentemente acuñado por uno de los colegas de Vygotsky, Leontev (Leontev,A. N. [1981] Problems of the Development of Mind. Moscú: Progress Publishers.) Tal y como está usualmente aplicadoen la investigación de la infancia temprana, “apropiación” corresponde a qué significados deben extraer los niños deencuentros con objetos en el contexto cultural. Debido a que los humanos son esencialmente seres culturales, incluso losencuentros iniciales de niños jóvenes con objetos son inevitablemente experiencias culturales. Si primero encuentranuna herramienta como un martillo cuando está siendo usado, el significado del objeto para ellos va a incluir su funciónen la comunidad y no sólo sus características físicas. En relación a la formación, la aplicación más interesante delconcepto no corresponderá necesariamente a objetos, sino más bien al lenguaje y la representación de conceptos e ideas.Véase también Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1989) The Construction Zone. Cambridge: Cambridge UniversityPress; Mercer, N. (1992) “Culture, context, and the construction of knowledge in the classroom”, en Light, P. yButterworth, G. (comps.) Context and Cognition: Ways of Learning and Knowing, Hemel Hempstead: Harvester-Wheatsheaf.

El capítulo cuarto es una mirada a cómo los estudiantes responden a la guía de sus profesores einfluyen activamente en el curso de los episodios de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos están forzados,por su relación con el profesor, a hablar y a actuar de una determinada manera; pero a la vez tienen muchosrecursos para influir en lo que los profesores dicen y hacen.El capítulo quinto es un bosquejo para una teoría de cómo se utiliza el habla para guiar laconstrucción del conocimiento en colegios y otras instituciones educativas. Por “teoría” me refiero a algomuy práctico y útil –un modelo simplificado y explicativo del proceso de enseñanza y aprendizaje tal y comoes llevado a cabo a través del habla en las aulas–. En mi opinión todavía no tenemos una teoría satisfactoriade este proceso, a pesar de que la investigación ha proporcionado algunos recursos excelentes para construiruna. Después hago una lista de lo que creo que son los requisitos esenciales para esta teoría y sugiero cómoencontrar estos requisitos.En el capítulo sexto, observo el uso que hacen los alumnos del conocimiento en el aula, mediante eltrabajo conjunto y sin la presencia continua del profesor. Ha habido bastante investigación en los recientesaños sobre el “aprendizaje cooperativo”, que reviso y relaciono con conceptos introducidos en capítulosanteriores. Utilizo mis investigaciones y las de otros para tipificar ciertas formas de conversación, querepresentan distintas clases sociales de pensamiento. A continuación sugiero como podemos ayudar a losestudiantes para que alcancen una comprensión, una apreciación y un uso mejores de la conversación en laconstrucción del conocimiento.El breve capítulo final del libro es una perspectiva personal del futuro de la investigación en laconstrucción guiada del conocimiento en las escuelas.

2. FORMAS DE CONVERSACIÓNEl propósito más importante de este capítulo es proporcionar algunos ejemplos de gente que ayuda aotra gente a aprender y, por lo tanto, ilustrar qué quiero decir con “la construcción guiada del conocimiento”.Más adelante, en otros capítulos, me centraré principalmente en situaciones que tienen lugar en colegios,pero los ejemplos de este capítulo muestran enseñanzas y aprendizajes llevados a cabo también en otroscontextos. Si bien el proceso de educación formal tiene algunas características especiales que necesitamostener en cuenta, creo que también es útil ver las aulas simplemente como uno de los diversos tipos deescenario de la vida cotidiana donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde algunas personasayudan a otras a desarrollar su comprensión.La primera secuencia pertenece a la primera clase de conducción que una tía (Marie) da a su jovensobrina (Rebecca). Están sentadas en el coche de Marie, con Rebecca al volante.Secuencia 2.1: Clase de conducciónMARIE:REBECCA:MARIE:REBECCA:MARIE:REBE.CCA:MARIE:REBECCA:MARIE:REBECCA:MARIE:REBECCA:MARIE:MARIE:REBECCA:MARIE:REBECCA:MARIE:REBECCA:MARIE:Bien. Primero tienes que saber dónde está cada cosa. UmmUmm, síBien, sabes para qué son los pedales, ¿no?Sí, pero no recuerdo cómo van.Van, um, ése de la derecha es el acelerador. (R lo pisa.) Sí.Ya, acelerador, freno, embrague, AFE (accelerator, brake, clutch, ABC, en el original).Muy bien, sí. Tú mueves ese pie del uno al otro, de manera que no lo tengas sobre los dos ala vez, ¿vale? ¿Sabes para qué sirve el embrague?Para cambiar marchasBien, entonces venga, intenta cambiar las marchas sin el motor encendido. Pon el pie sobreel embrague y(interrumpiendo, mirando al cambio de marchas) ¿Dónde están? No tiene ningún número.Sí, tienes razón. Creo que estaban aquí (señala los números borrados). Míralos, pero ya nose ven. 1, 2, cruz (mueve el cambio de marchas mientras habla) 3, 4, cruz, 5 y marcha atrás.A ver, tú quieres ir lo más lejos posible por este camino y hacia adelante, a la primeramarcha. (R coge el cambio de marchas.) Lo cruzas hacia mí. ¿Que no funciona? Pues lodejas en punto muerto otra vez. Muévelo de un lado al otro un poco. Muy bien. Intenta la 2,3, 4 y 5. Ahora marcha atrás; tienes que subir.¿Subir?Subir y cruzar, así. Bien. Bien. O sea no puedes poner la marcha atrás por equivocación. Latienes que necesitar realmente. (Y un poco más tarde.)¿Qué indicadores conoces? Es para que no tenga que explicártelos.Ése (señala el cuentakilómetros)Sí, muestra a qué velocidad vas. Bien, ahora ése.Ya veo que pone “revs”, pero no sé qué significan.No creo que mucha gente lo sepa.¿Revelaciones?¡Revelaciones! (ríe). Eso es un libro de la Biblia. Es “revoluciones”, Indica a cuánto estányendo las revoluciones del motor, no puede sobrepasar el rojo.En este estadio temprano, aprender a conducir consiste sobre todo en familiarizarse con el equipo delcoche y con los procedimientos. Como es lógico, Marie da informaciones e instrucciones de forma sencilla.Pero también hace algún tipo de preguntas –de las que ella ya sabe la respuesta– porque quiere y necesitasaber qué es lo que Rebecca ya conoce. Para ser efectivo, cualquier profesor necesita explorar el alcance delconocimiento previo existente en un alumno. A través de las contribuciones de Rebecca (por ej. “Acelerador,freno, embrague, AFE”) se ve que ya tiene algún conocimiento relevante. Esto probablemente anima a Mariea hacer más preguntas (por ej., ¿Sabes pira qué sirve el embrague?) en lugar de explicarle simplemente aRebecca el funcionamiento de los otros mandos. Por lo tanto, a través de este proceso a) Rebecca no sólogana nuevos conocimientos, sino que también tiene la oportunidad de comprobar, refinar y reelaborar lo queya sabe; y b) Marie se informa sobre lo que Rebecca sabe y construye y adapta la estrategia de enseñanza deacuerdo con ello.

Aquí me he centrado en la conversación, pero al aprender una habilidad como conducir, la actividadno verbal (por ej. señalar y manipular los mandos) es una parte esencial e integral del proceso. De hecho,gran parte de esta lección continuó a través de un proceso que Bárbara Rogoff llama “participación guiada”,en el que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la aprobación y el feedback sobre lasconsecuencias. En su libro Apprenticeship in Thinking, 1 Rogoff presenta buenos ejemplos de padres queenseñan a sus hijos pequeños de esta forma. El lenguaje es importante en tales situaciones, pero también loes la implicación tanto del profesor como del alumno en una actividad física conjunta. En gran parte de laenseñanza y el aprendizaje académicos que trataré más adelante, el lenguaje es relativamente másimportante. Aprender a conducir consiste esencialmente en una cuestión de aprender procedimientos,habilidades motrices y el desarrollo adecuado de rápidas respuestas físicas a situaciones. Pero gran parte delaprendizaje que hacemos en el mundo de la educación consiste en aprender formas de utilización dellenguaje.La siguiente secuencia pertenece a una ocasión en que Antonia, una niña de 3 años, estaba sentada enla parte trasera de un coche con su hermana mayor, Kay (14 años). Era un viaje largo, y Kay había estadoentreteniendo a Antonia cantando con ella “La canción del alfabeto”. Kay la animó después a recitar losnúmeros de la misma manera:Secuencia 2.2: Contar en parejaANTONIA:KAY:ANTONIA:KAY:KAY:ANTONIA:KAY:ANTONIA:KAY:ANTONIA:KAY:ANTONIA:KAY:ANTONIA:KAY:Yo digo el uno primero. No, tú dices el uno primero.Vale. Uno.DosTres(y así continúan hasta...)quincediecisiete¡dieciséis! El tuyo es dieciséisdieciséisdiecisietedieciochodiecinuevediecidiez¡No! (se ríe). VeinteVeinteVeintiuno. ContinúaVemos aquí que Kay ayuda a Antonia a hacer una cosa que de otra manera no hubiera podido hacer:contar hasta veintiuno. Kay empieza la actividad, pero Antonia (recordando que ya han jugado), determinaquién debe empezar. Kay obviamente conoce todas las respuestas, y para esta actividad es necesario quealguna persona las conozca. La estructura regular de interacción simplifica a Antonia la tarea de contar, yfacilita a Kay el ayudar a Antonia en sus esfuerzos. Los juegos cantados como éste se utilizan en muchassociedades para enseñar a los niños información básica que se puede representar en listas o en series. Losparticipantes también tienen un autocontrol de sus respectivos estados de conocimiento, lo que es esencialpara que el juego funcione como un episodio de enseñanza y aprendizaje. Antonia es consciente de que Kayconoce todos los números, y de que ella no los sabe suficientemente Acepta las correcciones de Kay sincuestionarlas. Por lo tanto la actividad es una exteriorización de sus distintos estados de conocimiento, con elprobable resultado de que mejore la competencia de Antonia para recitar números cada vez que “jueguen”.A continuación quiero observar parte de una discusión que consiguió un profesor de un colegio delsur de Londres. La discusión se grabó en un casete cuando un grupo de niñas (de 11 y 12 años) trabajabanjuntas en un problema de matemáticas. El problema era el siguiente:Tienes una hoja de papel cuadrada que mide 15 cm por 15 cm y la quieres utilizar para hacer unrecipiente en forma de cubo abierto cortando las esquinas. ¿Cuál es la capacidad máxima que puede tener elrecipiente?1 Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking. Londres: Oxford University Press.

Para lo que aquí nos interesa, es útil que nos centremos en una de las cuatro niñas llamada Emily enla transcripción (las otras niñas están representadas por las letras A, B y C). Según el profesor, Emily erabastante buena y segura en matemáticas. En el punto en que empieza la transcripción, las niñas han hechouna caja con las dimensiones requeridas en una hoja cuadriculada (con cuadrados de un centímetro de lado),pero Emily no está contenta porque la caja parece que tenga esquinas “mayores” en lugar de haberlasperdido. Esto se debe a que tiene un error fundamental respecto a su comprensión de lo que están haciendo.A medida que usted lea, trate de averiguar cuál es su dificultad.Secuencia 2.3: La caja mayorEMILY: Esta caja es mayor de lo que debería ser porque si tienes 15 por 15 te da 225, pero si mides 9por 9 veces 3 te da 243 y no tengo tanto espacio en mi caja.A: Sí que tienesEMILY: Pero el 15 por...B: Puede ser, puede funcionar, creoEMILY: Pero seguramente...B: Tú cortas las esquinasEMILY: Sí, pero si las corto seguro que lo haría más pequeñoB: Yo creo que está bienEMILY: (contando los cuadrados marcados en el papel): Espera, 1, 2,3,4, 5C: No vas a conseguir 243EMILY: No tendría que conseguir 243 porque si el trozo de papel sólo tenía 225, um...C: Espera, mira 9 veces 9 ¿cuánto daba?A: Pero Emily, ¿no te acuerdas de que tiene todo este espacio del medio?EMILY: Sí, peroA: Tiene todo ese espacio del medioC: Es verdad, Emily, lo es, debería ser ese númeroEMILY: Pero sí tengo un trozo de papel con 225 cuadrados, ¿por qué me da más?A: Porque tienes todo ese espacio del medioEMILY(en un tono exasperado): No, no tiene nada que ver con esto. Si mi trozo de papel sólo tenía225 cuadraditos, no pueden salir más del mismo trozo de papelA: Sí que pueden, es que estás olvidando que las cosas también suben hacia arriba, no sólo sonplanas como este papelEMILY: Ah, síA: Sube hacia arribaC: Sube hacia arribaC: Es porque, mira, aquí tú tienes 3 y está subiendoA: Subes 3 más, consigues más. ¿Ves que serán 243?EMILY: SíC: Está bien, tiene que estar bien 2En la secuencia 2.3 no hay nadie que tome el papel formal de un profesor, pero el proceso que vemosque se está llevando a cabo es claramente un proceso de aprendizaje con asistencia. La conversación entre lasniñas revela que Emily no parece haber entendido todavía la distinción entre área y volumen. O, para ser másprecisos, no parece entender cómo una medida matemática de volumen (que es perfectamente capaz decalcular) se relaciona con la capacidad real de un objeto tridimensional. Es interesante tener en cuenta queesta clase de malentendido le ha ocurrido a un niño que (de acuerdo con el profesor) era bueno en el aspectocomputacional de las matemáticas. Una posible explicación de este hecho es que las matemáticas escolares amenudo son una actividad seguida a través de un libro, y se hacen muy pocas conexiones con el mundo delos objetos concretos en todas sus formas y medidas. 3 Se puede invertir mucho tiempo en calcular áreas,Volúmenes, ángulos, gradientes y cosas parecidas sin haber considerado nunca estos conceptos en relación2 La secuencia 2.3 está incluida en la cara 2 del casete para la Open University INSET pack Talk and Learning 5-16(Open University, 1991a). La grabación fue proporcionada por el Croydon Oracy Project.3 Véase Nunes, T. et al. (1993), Street Mathematics School Mathematics. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

con el mundo real. De este modo, esta secuencia apoya la visión de que las investigaciones prácticas yconcretas pueden ser valiosas para desarrollar la comprensión matemática.Pero la secuencia 2.3 es también útil para ilustrar la importancia del lenguaje en esta clase deaprendizaje, en relación a tres aspectos. Primero muestra que la discusión puede ser una parte importante delproceso de aprendizaje. En segundo lugar, que existen tipas formas importantes de aprendizaje que tienenmás posibilidades de ocurrir citando los alumnos pueden hablar y trabajar juntos sin un profesor. Es difícilimaginarse a Emily defendiendo su punto de vista tan acaloradamente en una conversación con el profesor;es mucho más probable que se quedara callada para esconder su confusión. Y tercero, muestra que laactividad práctica y manual puede llevar a nuevas profundidades de significado si entramos en ella. El hechode que el problema de matemáticas requiera una tarea práctica fuerza a Emily a relacionar sus matemáticascon la realidad material, y en este sentido la experiencia física y manual es muy importante. Pero comotambién es una tarea conjunta, tiene la oportunidad de solucionar el problema utilizando el lenguaje comouna forma social de pensamiento. El aprendizaje está en la conversación, y la conversación consiste en elcompartimiento de las intuiciones de Emily y sus compañeras. En la cinta grabada, la repentina comprensiónde Emily –Ah, sí– es bastante clara. La comprensión no la alcanza pasivamente a través de sus compañeras,o a través del “aprendizaje por descubrimiento” individualizado, sino que llega a entender el problema através de la discusión donde ella y sus compañeras explican, contestan y justifican sus opiniones. Laconversación generada por la actividad le fuerza a revisar y extender el marco contextual de su pensamientomatemático. La mejora de su comprensión es una realización conjunta, social y comunicativa.Grabé la siguiente secuencia en un colegio de verano para profesores de la Open University dondeimpartí un curso sobre lenguaje y alfabetización. Los alumnos de esta escuela de verano pasaron parte deltiempo en grupos de estudio, formados por unos 12 alumnos que trabajaban sobre un tema con un tutor. Enesta sesión en particular, yo era el tutor. La sesión se organizó para agrupar a los alumnos que estabaninteresados en el desarrollo de nuevas formas de utilización de los libros en el colegio. Los organizadores delcurso le dieron a la sesión el supuestamente suave título de “Elección de libros”, y sugirieron en el folletoalgunas cuestiones que podían tratarse. La sesión me creó problemas imprevistos como tutor. Muchosestaban relacionados con el título, “Elección de libros”. Cuando el grupo se encontró por primera vez,rápidamente dijeron que la mayoría de los alumnos no deberían estar en una sesión llamada de tal manera.Por ejemplo:Secuencia 2.4: Elección de librosALUMNO A: ¿Apuntasteis “Elección de libros” en vuestro impreso?VOCES ALUNÍSONO: ¡No!ALUMNO B: Ni yo tampoco.ALUMNO C: Yo quería hacer algo sobre literatura y no sobre habilidades.ALUMNO D: En el material que nos enviaron decía que estarías en un grupo haciendo una de tuseleccionesTUTOR: No creo, ya veo lo que queréis decir, pero no os penseis que tenemos que preocuparnosmucho por el nombre. Siempre podemos cambiarlo, pensemos en lo que queremos hacer.(pero un poco más tarde)ALUMNO D: Tú no sólo eliges libros, ¿verdad? Yo los utilizo, sabes, de distintas manerasALUNINO C: ¿Te refieres a comprar libros? Sólo tengo 70 libras para gastar.TUTOR: Mirad, veamos qué dice el folleto del colegio de verano (leyendo) “los propósitos y criteriospara elegir...” umm “respondiendo a la propia elección de los niños...”La secuencia 2.4 tiene como protagonista a un grupo de gente que se encuentra por primera vez yque está a punto de empezar una actividad de aprendizaje conjunto. No se conocían entre ellos, pero habíanpasado los últimos seis meses estudiando “a distancia” el mismo curso de la Open University. Todos sabíanque, al final, tendrían que asistir a la escuela de verano (era un requisito obligatorio del curso), pero aún no lohabían experimentado directamente. Una de las cosas que probablemente influyó en sus expectativas pudoser el folleto de la escuela de verano (que les habían enviado unas semanas antes). Otra lo sería el impresoque habían completado de antemano para expresar sus intereses especiales en el campo del lenguaje y laalfabetización. En esta primera sesión de trabajo en grupo, la información y la experiencia comunes fueronpor primera vez compartidas. Esto lo consiguieron al preguntar acerca de las elecciones de cada uno y acercade las otras interpretaciones del título de la sesión. Estas actividades son a menudo una parte muy importante

del proceso de aprendizaje, especialmente en educación formal: una forma de comprobar tu propiainterpretación de las ideas y de controlar tu propio progreso consiste en comparar tu comprensión con la deotros estudiantes. Sorprendentemente, este aspecto de la comunicación en el aula que consiste en la“covalidación” no ha figurado mucho en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje.En la secuencia 2.4 podemos ver que algunos, miembros del grupo ejercieron una presiónconsiderable sobre mí, el tutor, para justificar el título y su asignación al grupo. En respuesta a esta presión(perfectamente legítima pero inusual: la mayoría de los alumnos no cuestionaron tales cosas de forma tanacalorada) intenté esquivar el problema sugiriendo que el grupo definiera su propio orden del día. Me resistífuertemente a la disputa de los alumnos para reorganizar todos los grupos de estudio de la escuela de verano,ya que sabía que ello conllevaría un caos administrativo. Además, temía esa posibilidad, porque yo era elúnico tutor que no había conseguido “manejar un grupo”. De todos modos intenté defender y mantener elstatu quo, como hacen a menudo los profesores, con una apelación a una autoridad mayor como larepresentada en el texto (el folleto de la escuela de verano).Entre otras cosas, la secuencia 2.4 es útil para ilustrar el hecho de que las relaciones de poderimplicadas en la construcción del conocimiento pueden ser bastante complejas. Es cierto que cuando alguienestá en el papel profesional de profesor se encuentra en una posición de más poder que los alumnos porquecontrola el acceso a las “respuestas correctas” y evalúa el progreso de los alumnos. Pero esto no proporcionaa los profesores una posición inatacable de poder y respeto en el aula; simplemente proporciona algunosrecursos para establecer un papel autoritario en la relación con los alumnos. A pesar de ser “poderosos”, losprofesores pueden perder el control de los hechos. Los profesores son también profesionalmenteresponsables de la dirección de sus alumnos y de la enseñanza de un currículum. Debemos tener todo esto encuenta al analizar lo que dice y hace la gente en el aula.La secuencia 2.4 también muestra, bastante suavemente, cómo un grupo asertivo de alumnos puedecuestionar y obstaculizar las actividades de aprendizaje planificadas por un profesor. Como todos losprofesores experimentados saben, los problemas de este tipo pueden ser serios porque no se puede progresarsin la aceptación parcial, tanto por parte del profesor como de los alumnos, de la legitimidad y el valor de lasactividades. En esta ocasión el hecho de que mis alumnos fueran profesores, y lo que es más, profesores quehabían tomado una semana de sus vacaciones para asistir a la escuela de verano, pudo haberles convertido enparticipantes particularmente críticos. Desde luego, todo profesor alguna vez se habrá enfrentado a alumnosmalintencionados; he tenido desafíos a mi autoridad mucho peores que el de la secuencia 2.4(desafortunadamente no están grabados), y para algunos profesores los serios desafíos son sucesos semanaleso diarios. Los acontecimientos de la semana probaron que a mis alumnos no les faltó ni entusiasmo nicompromiso. Lo que les faltó fue una explicación de la actividad que se suponía que tenían que hacer. Esimprobable que incluso los alumnos voluntariosos mantengan el entusiasmo y el compromiso si no entiendenla clave y el propósito de las tareas que el profesor les pide que hagan, Sin embargo, en demasiados colegiosy en otras instituciones educativas se asume que tales aspectos se pueden dar por sentados: a los estudiantesno se les da ninguna indicación clara sobre la razón de las cosas que han de hacer y la forma en que las hande hacer, sobre los propósitos que se pretende que alcancen o sobre los criterios que se utilizarán paraevaluar su realización.Llegamos ahora a la primera secuencia que tiene como protagonistas a un maestro y a una claseformada por niños. Pertenece al principio de una lección de una escuela de primaria británica. La sesión fuegrabada en vídeo cuando yo estaba trabajando en un curso de la Open University para profesores. El profesorestaba preparando a la clase, de niños de diez y once años, para una serie de actividades basadas enordenador que estaban relacionadas con el currículum de ciencias. Nos dijo que las tres lecciones quegrabaríamos serían sobre “claves”. Usaba este término para definir un sistema de elección binaria y derespuestas “sí-no” para clasificar ítem de acuerdo con sus características distintivas. En este estadio temprano(ésta es la segunda lección de la serie), los niños no trabajaban en los ordenadores sino que hacíanactividades sobre las claves en lápiz y papel.Secuencia 2.5: Preguntas clavePROFESOR:COLIN:PROFESOR:Buenos días, amigos. Ahora. Vamos a continuar el trabajo que la semana pasada estábamoshaciendo sobre las claves. ¿Puede alguien recordarnos qué queremos decir con “clave”?¿Colin?Es una forma de descubrir qué son las distintas cosas haciendo algunas preguntas.Muy bien. Sí. Había algo especial sobre la clase de preguntas que teníais que hacer, ¿no?¿Qué es lo que era bastante importante sobre la manera de hacer preguntas? ¿Helen?

HELEN: Tenías que separar los dos... Tenías que separar las cosas en dos grupos.PROFESOR: Sí. Tenías que ponerlas en dos grupos. Entonces, ¿cómo haríais, haríais la pregunta? ¿Quéclase de pregunta tendríais que hacer? ¿Helen?HELEN: Sí o no.PROFESOR: Sí. Deberíamos tener una respuesta de “sí o no”. Entonces diríais algo... Si fuera la clase, porejemplo, ¿cómo podríais dividir este grupo en dos? ¿Philip?PHILIP: Niñas y niños.PROFESOR: Niñas y niños. Entonces ¿cuál sería la pregunta que haríais?PHILIP: Er, ¿eres un niño?PROFESOR: Eres un niño. Entonces dirías “sí” en tu caso o “no” en el caso de Heather. Bueno, bien.Ahora ése es el principio básico. Y ¿cómo podemos ir más lejos con la clase? Digamos queya hemos dividido la clase en niños y niñas, ¿que otra pregunta podéis hacer ahora paradividir esos dos grupos? (pausa) ¿Katie?KATIE: ¿Tienen el pelo oscuro?PROFESOR: ¿Tienen el pelo oscuro? ¿Y ésta es una buena pregunta para los dos grupos? Recordad,tenemos niños y niñas. Recordad, tenemos niños y niñas (murmullo inteligible de losalumnos).PROFESOR: Es una pregunta que aplica eso a los dos grupos, por lo tanto es una pregunta buena. Estábien.¿Cuál sería una mala pregunta para hacer aquí, cuál no cuadraría con la clave? ¿Graham?GRAHAM: ¿Tienes el pelo largo?PROFESOR: Tienes el pelo largo. ¿Por qué no sería una buena pregunta?GRAHAM: Porque las niñas podrían tener el pelo largo pero los niños no.PROFESOR: Bien. Ciertamente ahora, hoy en día... Podría haber sido una buena pregunta hace 20 años. 4En esta secuencia podemos ver que el profesor intenta en primer lugar establecer una continuidadentre el trabajo de la semana pasada y la tarea del día. Comprueba la comprensión de los niños sobre elconcepto central “clave” obteniendo de algunos de ellos aquello que considera que son cuestiones cruciales yproporcionando feedback, a sus respuestas. Utiliza las contribuciones de aquellos que recuerdan lo que hanhecho para recordárselo a los otros. Podría, simplemente, haberlo recordado él mismo pero mediante el usode esta técnica puede comprobar lo que recuerdan algunos alumnos y puede presentir el conocimiento comoalgo que ahora ya pertenece a los niños al igual que a él. Toma los ejemplos que los niños le ofrecen en susrespuestas y los utiliza para conducir la discusión en la dirección que cree que debe ir. Toda la secuencia esuna conversación rutinaria que sólo puede tener lugar si todos los que participan en ella conocen las reglas de“dar clase”: las formas convencionales de conversar como profesor o alumno. Por otra parte, estamos ante untipo particular y peculiar de tarea de resolución de problemas. A los niños se les pregunta cómo puedenutilizar preguntas para dividir la clase en niños y niñas. Esto requiere una “suspensión voluntariosa de laincredulidad”, una separación temporal del mundo real en lo que a todos les concierne, ya que es obvio queno se requerirían realmente preguntas para separar a los niños y las niñas. Este tipo de resolución deproblemas tiene también sus propias reglas, que los que han pasado por el colegio suelen dar por supuestas.Las investigaciones han mostrado que los adultos “no escolarizados” a mentido se muestrandesfamiliarizados con tales procedimientos y se oponen a tales representaciones deliberadas e inexistentes decircunstancias del mundo real. 5En una observación –“Ése es el principio básico”– el profesor señala aquello que los niños debenhaber aprendido la semana anterior, y aquello a lo que ahora se están dedicando. Están aprendiendo aconstruir un sistema de clasificación basado en elecciones binarias. Más que el grupo en concreto deelementos que clasifican, lo que tiene particular importancia educativa son los procedimientos que siguen,puesto que con ellos adquieren la práctica. Para el progreso de aprendizaje y de educación de estos niños escrucial que reconozcan que se les está enseñando un principio y que no centren su atención en aspectos de latarea más obvios pero relativamente triviales. Conseguir esto dependerá de la ayuda del profesor para quevean el bosque que hay detrás de los árboles, el principio detrás de los procedimientos.4 La secuencia 2.4 pertenece a la grabación en vídeo para el curso de la Open University EH232 Computers Learning.Milton Keynes: The Open University (1991b).5 Véanse, por ejemplo, las conversaciones con el pueblo kpelle de Liberia presentadas por Michael Cole y SylviaScribner (1974) en Culture and Thought (Nueva York: Wiley). Véase también Cole, M. y Means, B. (1981)Comparative Studies of How People Think: An Introduction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

La rutina de pregunta y, respuesta en el aula como la de la secuencia 2.5 puede ser utilizada comoestrategia muy efectiva para guiar la construcción del conocimiento. Pero si bien hay buenas razones parautilizar tales rutinas, también hay algunas buenas para utilizarlas esporádicamente y sólo como parte de unrepertorio más amplio de actividades comunicativas. En primer lugar, las oportunidades que un alumno tienepara hacer cualquier clase de contribución activa son muy limitadas. Todo lo que puede hacer es darrespuestas en las “ranuras” que se le proporcionan, de este modo el curso de los hechos esta más,determinado por la comprensión del tema por parte del profesor que por los huecos en la comprensión deltema que puedan tener los estudiantes. Y si bien las “respuestas correctas” de algunos alumnos pueden serinformativas para el resto de la clase, en rutinas como ésta el número de alumnos que puede contribuir essólo una pequeña porción de la clase. Es más, cualquier profesor que desee que las respuestas sean modelospara el resto de la clase seguramente dirigirá sus preguntas a los alumnos de mente estructurada, más capacesy seguros; de este modo excluirá y posiblemente, desmoralizará a los otros. Los estudiantes necesitanimplicarse en nuevos conocimientos para consolidar su propia comprensión, y esto no se puede hacersimplemente escuchando información presentada clara y lógicamente por un experto. Necesitarán sin dudautilizar la información ellos mismos y aplicarla bajo distintas condiciones, si lo que se pretende es queasimilen el conocimiento.No hay razón para que el profesor deba hacer una elección categórica entre el uso de los métodosdidácticos “tradicionales” con toda la clase y el uso de discusiones con un final más abierto y de actividadesen grupos asociadas a la educación “progresiva” y “personalizada”. El problema es cómo proporcionar a losalumnos la orientación y el balance correcto en distintas clases de oportunidades. De hecho, el profesor de lasecuencia 2.5 organizó más tarde, a sus alumnos en parejas y grupos pequeños, y guió su aprendizaje porcaminos muy distintos en cada ocasión. La supuesta elección entre los métodos de instrucción “progresivo” y“personalizado” y los métodos formales y tradicionales es un dilema que la perspectiva sociocultural de laenseñanza y el aprendizaje nos ayuda a evitar. Volveré a estos problemas más adelante (especialmente en loscapítulos quinto y sexto).Resumen y conclusionesA pesar de las diferencias obvias en forma y contenido, las secuencias de conversaciones que heincluido en este capítulo tienen algunos aspectos importantes en común. En todas ellas la gente aparece paraestablecer alguna comprensión compartida. En todas ellas alguien asume durante los hechos algún tipo deautoridad intelectual. Y todas ellas representan la búsqueda conjunta de algún tipo de aprendizaje. En todasellas se presenta el lenguaje utilizado como una herramienta y una forma social de pensamiento para eldesarrollo del conocimiento y dé la comprensión. En episodios como los que he ilustrado, el conocimientono lo acumulan y descubren los alumnos, sino que se forma por las acciones comunicativas de la gente. Lasdistintas clases de actividades de conversación ofrecen diversas formas de llegar al conocimiento y dedesarrollar la comprensión.También he mostrado que en el proceso de construcción del conocimiento el poder y la influencia seejercen inevitablemente, y algunas veces se cuestionan. Desde luego, el uso de la conversación para ejercerpoder e influencia sobre la construcción del conocimiento no pertenece únicamente a las aulas, o al procesode enseñanza y aprendizaje. En legislación, en ciencia, en política, en negocios, en el hogar y en la calle,emergen versiones particulares del conocimiento, de “la verdad”, porque alguien es capaz, de algún modo yen algún momento concreto, de convencer a otros de la validez –o al menos el valor social– de su versión.Con todo, los colegios y otras instituciones educativas son especiales, porque su propósito explícito es laenseñanza y el aprendizaje, porque el poder y la responsabilidad están formalmente revestidos en el profesor,y porque normalmente se espera que los profesores enseñen un currículum concreto, un cuerpo deconocimiento establecido. Cualquier análisis de la forma en que los profesores utilizan el lenguaje deberíaatender completamente a estos factores. En el capítulo siguiente observaré algunas de las estrategias que losprofesores utilizan para representar y poner de relieve lo que ellos creen que se debe aprender.