competencia motriz, problemas de coordinación y deporte
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COMPETENCIA MOTRIZ, PROBLEMAS DE COORDINACIÓNY DEPORTELUIS MIGUEL RUIZ PÉREZ (*)RESUMEN. La Educación Física escolar tiene entre sus responsabilida<strong>de</strong>s el <strong>de</strong>sarrollo<strong>de</strong> la <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong> y el <strong>de</strong>porte es una <strong>de</strong> las vías que pue<strong>de</strong> ayudar a alcanzareste objetivo. Son numerosos los escolares que se benefician <strong>de</strong> los efectos educativosque la práctica <strong>de</strong>portiva otorga, pero para po<strong>de</strong>r disfrutarlos se hace necesarioel dominio <strong>de</strong> toda una serie <strong>de</strong> técnicas y procedimientos <strong>de</strong> actuación, algoque no resulta fácil para un sector <strong>de</strong> la población escolar que oscila entre el 65% yel 22%. Estos escolares poseen <strong>problemas</strong> evolutivos <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> <strong>motriz</strong> y estánpresentes en todas las clases <strong>de</strong> Educación Física. Existe la necesidad <strong>de</strong> conocer mása fondo esta condición <strong>de</strong> dificultad y proponer soluciones que les ayu<strong>de</strong>n a ser ysentirse más competentes en el gimnasio y en el campo <strong>de</strong> <strong>de</strong>portes. Este artículoaborda esta problemática con la intención <strong>de</strong> sensibilizar a los profesionales sobreesta cuestión.ABSTRACT. One of the main objectives of Physical Education in schools is the <strong>de</strong>velopmentof motor competence in children. Sport is an important tool for the achievementof this objective and many school children practice sport and get the itsbenefits, but it is necessary the to be competent in different techniques somethingthat can be very difficult for some children because they manifest <strong>de</strong>velopmentalcoordination problems and its prevalence are between 6% to 22% of school children.They are present in every physical education class and it is necessary to un<strong>de</strong>rstandthis condition in or<strong>de</strong>r to promote sports programs that help them to overcome thesedifficulties. This paper has the objective of participating of this problematic tophysical education teachers and ma<strong>de</strong> them more sensitive to this condition.INTRODUCCIÓNEl objetivo <strong>de</strong> este artículo, en el año <strong>de</strong> laEducación a través <strong>de</strong>l Deporte, es sensibilizara los profesionales <strong>de</strong> la EducaciónFísica y el Deporte <strong>de</strong> la existencia <strong>de</strong> unsector <strong>de</strong> escolares que presentan verda<strong>de</strong>rasdificulta<strong>de</strong>s para po<strong>de</strong>r apren<strong>de</strong>r lashabilida<strong>de</strong>s complejas que forman parte <strong>de</strong>los programas <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>portivo.Estos alumnos y alumnas suelen ser calificados<strong>de</strong> «poco avispados, indolentes,<strong>de</strong>smañados, incompetentes, patosos,incapaces, torpes, etc.» y no reciben losbeneficios educativos que las activida<strong>de</strong>s<strong>de</strong>portivas podrían ofrecerles.(*) Universidad <strong>de</strong> Castilla-La Mancha.Revista <strong>de</strong> Educación, núm. 335 (2004), pp. 21-33.Fecha <strong>de</strong> entrada: 29-03-2004 Fecha <strong>de</strong> aceptación: 28-06-200421
Una <strong>de</strong> las primeras constataciones quepue<strong>de</strong>n realizarse es que las sesiones <strong>de</strong>aprendizaje <strong>de</strong>portivo son en esenciasesiones <strong>de</strong> logro, <strong>de</strong> logro motor, en elque la <strong>coordinación</strong> y la <strong>competencia</strong> sonalgunas <strong>de</strong> sus claras expresiones; <strong>de</strong> ahíque los escolares se afanen por mostrar su<strong>competencia</strong> controlando el balón, zafándose<strong>de</strong> sus compañeros o realizando unmovimiento gimnástico sobre la colchoneta,por lo que ser competente en EducaciónFísica y Deporte suponga la capacidad <strong>de</strong>ajustar los patrones <strong>de</strong> movimiento a lascircunstancias cambiantes <strong>de</strong>l medio (Salvesberg,Davids, Van <strong>de</strong>r Kamp y Benett,2003).Pero, ¿qué ocurre cuando <strong>de</strong> formacontinuada estos intentos por ser competentesson fallidos, cuando en los juegos <strong>de</strong>persecución son siempre atrapados, superadosy eliminados en los primeros compases<strong>de</strong>l juego, cuando al lanzar una pelotaestá no va adon<strong>de</strong> <strong>de</strong>seaba o cuando noson capaces <strong>de</strong> compartir los materialescon sus compañeros <strong>de</strong> manera coordinada?Es ésta una circunstancia en la que losbeneficios educativos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>porte empiezana tambalearse y, por lo tanto, que loseducadores necesitan consi<strong>de</strong>rar, ya quepara estos escolares ir a las sesiones <strong>de</strong>portivasse convierte en un motivo para el <strong>de</strong>sasosiego,para la inquietud cuando no parala humillación, puesto que no se consi<strong>de</strong>rancapaces <strong>de</strong> coordinar sus movimientoscomo se reclama en los <strong>de</strong>portes; <strong>de</strong> ahíque sea común escucharles <strong>de</strong>cir que «nosirven para el <strong>de</strong>porte».Tinning (1992, p. 23) recoge unas reflexiones<strong>de</strong> uno <strong>de</strong> estos escolares que <strong>de</strong>forma clara muestra sus preocupacionescuando asistía a las sesiones <strong>de</strong> EducaciónFísica:Yo siempre era uno <strong>de</strong> los últimos en serelegido para los juegos <strong>de</strong> equipo. Siempreprocuraba ponerme en una posición alejadarespecto a la pelota, con la esperanza <strong>de</strong>que no viniera hacia mí, ya que normalmentese me caería y quedaría muy avergonzado.Cuando me tocaba batear siempreesperaba hasta el final y <strong>de</strong>seaba quemi turno pasara rápidamente.La falta <strong>de</strong> <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong> invita aque algunos escolares sean ridiculizadospor sus compañeros y a que sean excluidos<strong>de</strong> los juegos <strong>de</strong>portivos por su bajo rendimientomotor (Causgrove y Watkinson,1994). Este fracaso incrementa los sentimientos<strong>de</strong> in<strong>competencia</strong> así como unosniveles mayores <strong>de</strong> ansiedad (Ruiz, 1995).DEPORTE Y DESARROLLODE LA COMPETENCIA MOTRIZParece a<strong>de</strong>cuado indicar que una <strong>de</strong> lasfinalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> practicar los <strong>de</strong>portes es llegara ser competente en los mismos, <strong>de</strong> lamisma manera que mediante otras materiasse trata <strong>de</strong> conseguir que los alumnos seancompetentes en el manejo y empleo <strong>de</strong>llenguaje, en el razonamiento matemático oen la relación con los <strong>de</strong>más o el ambiente.El concepto <strong>de</strong> <strong>competencia</strong> no es unconcepto unitario, que pertenece a uncampo <strong>de</strong> estudio concreto; así, es comúnencontrarla con calificativos diferentescomo <strong>competencia</strong> ambiental, referida a laforma eficaz <strong>de</strong> tratar con ambientes inmediatos;<strong>competencia</strong> social como la habilidadpara construir, acce<strong>de</strong>r y mantenerrelaciones <strong>de</strong> apoyo importantes;<strong>competencia</strong> intelectual, la relacionada conla eficacia al respon<strong>de</strong>r a tareas eminentementecognitivas, o <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong>,que se refiere a cómo es la forma <strong>de</strong> actuar<strong>de</strong> los escolares cuando tratan <strong>de</strong> solucionaruna tarea <strong>motriz</strong> compleja (Ruiz, 1995).Esta <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong> manifiesta untranscurso evolutivo y numerosos autoresla han relacionado con un tipo <strong>de</strong> inteligenciasobre las acciones o inteligenciaoperativa que supone conocer qué hacer,cómo hacerlo, cuándo llevarlo a cabo y conquién actuar, en función <strong>de</strong> las condicionescambiantes <strong>de</strong>l medio (Connolly y Bruner,1973). Esta noción conectaría con lo22
expresado por Gardner (1983) cuandoindica la existencia <strong>de</strong> una inteligenciacinestésico-corporal en su propuesta <strong>de</strong> lasmúltiples inteligencias. No obstante, fueWhite quien en 1959 la pone en la literaturapsicológica para referirse a la «capacidad<strong>de</strong> un organismo para interactuar con sumedio <strong>de</strong> manera eficaz y eficiente».Las sesiones <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>portivosuponen una constante interacción con elmedio en el que el escolar <strong>de</strong>be moverse<strong>de</strong> manera eficaz y eficiente, para conseguirobjetivos que cambian constantemente;<strong>de</strong> ahí que llegar a ser competente en el<strong>de</strong>porte suponga un proceso dinámico ycomplejo caracterizado por una progresión<strong>de</strong> cambio en el control <strong>de</strong> toda una serie<strong>de</strong> procedimientos técnicos <strong>de</strong> actuación<strong>de</strong> manera aislada o en relación con otros ycon objetivos diferentes (Ruiz, 1995).Ser competente en el <strong>de</strong>porte suponedominar todo un repertorio <strong>de</strong> respuestaspertinentes para situaciones que, en unaelevada frecuencia, son nuevas. En palabras<strong>de</strong> French y Thomas (1987), los sujetoscompetentesposeen una red semántica <strong>de</strong> conocimiento<strong>de</strong>clarativo y un sistema <strong>de</strong> conocimientoprocedimental, que les permite formarse,con más facilidad que los menos competentes,planes abstractos <strong>de</strong> solución <strong>de</strong><strong>problemas</strong>, incluso aunque puedan presentardificulta<strong>de</strong>s para <strong>de</strong>scribir <strong>de</strong>talladamenteel conocimiento procedimentalempleado para solucionar dicho problema(p. 265).Los escolares apren<strong>de</strong>n a ser competentesporque apren<strong>de</strong>n a interpretar mejorlas situaciones que reclaman una actuacióneficaz y porque <strong>de</strong>sarrollan los recursosnecesarios para respon<strong>de</strong>r <strong>de</strong> forma ajustadaa las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> la situación; esto va asuponer el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un sentimiento <strong>de</strong><strong>competencia</strong> para actuar, <strong>de</strong> sentirse confiados<strong>de</strong> po<strong>de</strong>r salir airosos <strong>de</strong> las situaciones-problemaplanteadas en el <strong>de</strong>portey manifestar la alegría <strong>de</strong> ser causa <strong>de</strong>transformaciones en su medio; <strong>de</strong> ahí queel <strong>de</strong>porte se convierta en un escenario privilegiadopara <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la <strong>competencia</strong><strong>motriz</strong>.La cuestión que se plantea es qué ocurrecon aquellos alumnos y alumnas queno son capaces <strong>de</strong> solventar las tareas queles proponen en las sesiones <strong>de</strong> aprendizaje<strong>de</strong>portivo y que manifiestan una ampliavariedad <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> en el cálculo <strong>de</strong> lasdistancias y <strong>de</strong> los tiempos, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> nocoordinar <strong>de</strong> forma eficiente sus movimientosy la relación con otros compañerosen los juegos.Es ahí don<strong>de</strong> surge la necesidad <strong>de</strong>compren<strong>de</strong>r los procesos <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong>y <strong>de</strong> llegar a ser competente en los <strong>de</strong>portes,y en esta cuestión una <strong>de</strong> las aportacionesrelevantes es la <strong>de</strong> Nicolás Bernstein(1967). Para este autor, la clave estaba encompren<strong>de</strong>r cómo el sistema humano eracapaz <strong>de</strong> hacer cooperar tantas y diferentespartes en unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> conducta; <strong>de</strong> ahí queesta cuestión se haya conocido como elproblema <strong>de</strong> Bernstein o el problema <strong>de</strong> losgrados <strong>de</strong> libertad. Lo que suce<strong>de</strong> en losniños con <strong>problemas</strong> <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> esque no existe el or<strong>de</strong>n que cabría esperar,falta la cooperación y, por lo tanto, lassoluciones que ofrecen a las tareas sonpoco eficaces.Siguiendo las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> Bernstein, unescolar al apren<strong>de</strong>r un <strong>de</strong>porte <strong>de</strong>bería sercapaz <strong>de</strong> establecer sinergias o estructuras<strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> que le convirtiesen en unsistema controlable, y este proceso <strong>de</strong>apren<strong>de</strong>r a coordinar sus acciones no pue<strong>de</strong>ser equivalente a reproducir un mismoconjunto <strong>de</strong> ór<strong>de</strong>nes nerviosas una y otravez, sino que supone el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> una<strong>competencia</strong> (<strong>de</strong>xterity) para resolver unatarea <strong>motriz</strong> <strong>de</strong> forma diferente cada vezque la tiene que llevar a cabo (Bernstein,1962).Si relacionamos estas i<strong>de</strong>as con lasemanadas <strong>de</strong> los sistemas dinámicos y <strong>de</strong> lapsicología ecológica, el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<strong>de</strong> la <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong> supone,como la emergencia dinámica y compleja23
<strong>de</strong> patrones motrices coordinados en elque interactúan <strong>de</strong> forma intensa las características<strong>de</strong>l propio escolar, las peculiarida<strong>de</strong>s<strong>de</strong> las tareas <strong>de</strong>portivas que se<strong>de</strong>ben dominar y el propio contexto <strong>de</strong>aprendizaje (Newell, 1986).De este modo, al practicar las diferentestécnicas <strong>de</strong>portivas y en los sucesivosensayos, el escolar prueba diferentes solucioneshasta encontrar la más aceptable alobjetivo planteado, y, en su interaccióncon los materiales y las exigencias <strong>de</strong> lastareas, percibirá lo que con cada materialpue<strong>de</strong> realizar <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> un proceso <strong>de</strong>búsqueda y <strong>de</strong>scubrimiento. Los escolarescon <strong>problemas</strong> evolutivos <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong><strong>motriz</strong> fallan al explorar y buscar soluciones,se quedan centrados en su solución,que no siempre es la más a<strong>de</strong>cuada parapo<strong>de</strong>r interactuar en el juego. Se sientenatraídos como por un imán a repetir una yotra vez aquello que les produce más satisfacción,<strong>de</strong>sechan la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> <strong>de</strong>sestabilizarsepara conseguir nuevos logros, por loque el profesor tiene que sutilmente modificarlas condiciones <strong>de</strong> práctica para provocardichas inestabilida<strong>de</strong>s en un gradoque no favorezca sentimientos <strong>de</strong> in<strong>competencia</strong>.Esta concepción <strong>de</strong>l aprendizaje estábasada en una exploración activa por parte<strong>de</strong>l sujeto <strong>de</strong> las posibilida<strong>de</strong>s que su organismole ofrece en un medio concreto; esun proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrimiento en el que elsujeto explora su espacio perceptivo-motor<strong>de</strong> trabajo y en el que ensaya las solucionesy estrategias que consi<strong>de</strong>ra que mejor seamoldan o sintonizan con dicha situación,supervisado por el docente que apoyadicho proceso organizando el contextopara su exploración.Son los procesos <strong>de</strong> estabilidad e inestabilidadque se manifiestan en estas situaciones<strong>de</strong> aprendizaje los que presentan unenorme interés para los profesores y técnicoscuando se trata <strong>de</strong> trabajar con escolarescon dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong>, ya que enellos se va <strong>de</strong>sgranando la <strong>competencia</strong>infantil para el dominio <strong>de</strong>portivo <strong>de</strong>manera única e individual (Delignières,1998; Handford, Davids, Bennett y Button,1997).LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓNMOTRIZDes<strong>de</strong> los años 1970, ha ido creciendo elinterés por conocer más a fondo las razonespor las cuales niños y niñas que noposeen ningún daño neurológico conocidoo <strong>de</strong>tectado, que no poseen ninguna alteraciónmorfológica o funcional y que poseenun cociente intelectual promedio eincluso alto manifiestan dificulta<strong>de</strong>s paraapren<strong>de</strong>r y llevar a cabo tareas como las<strong>de</strong>portivas, que requieren <strong>coordinación</strong> yflui<strong>de</strong>z <strong>motriz</strong>.Tal vez sea Gubbay (1974) uno <strong>de</strong> losestudiosos que <strong>de</strong> forma más intensa manifiestóla existencia <strong>de</strong> esta condición y lanecesidad <strong>de</strong> su estudio, dándole una entidadpropia frente a otro tipo <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s.Los términos empleados por diversosinvestigadores, pedagogos y clínicos para<strong>de</strong>nominar a esta dificultad han sido numerosos,tales como: Dispraxia evolutiva,dificulta<strong>de</strong>s perceptivo-motrices, <strong>problemas</strong><strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> <strong>motriz</strong>, disfunción cerebralmínima, parálisis cerebral mínima,<strong>problemas</strong> <strong>de</strong> movimiento, infantilismomotor, torpeza congénita, retraso motor otorpeza <strong>motriz</strong> (Flem Maeland, 1992; DaFonseca, 1986; Russell, 1988; Sudgen yKeogh, 1990; Ruiz, 1987; Arnheim y Sinclair,1976; Cratty, 1979; Hen<strong>de</strong>rson, 1993;Wall et al., 1986). En la actualidad, escomún que esta condición sea <strong>de</strong>nominada:Desór<strong>de</strong>nes evolutivos <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong><strong>motriz</strong> (DCD) (APA, 1994) o <strong>de</strong>sór<strong>de</strong>nesevolutivos específicos <strong>de</strong> la función <strong>motriz</strong>(DEFM) (WHO, 1992).Sea cual fuere la <strong>de</strong>nominación adoptaday al margen <strong>de</strong> los matices, el hecho esque la mayoría <strong>de</strong> las clases <strong>de</strong> EducaciónFísica y escuelas <strong>de</strong>portivas presentan24
po<strong>de</strong>rse <strong>de</strong>senvolver en el colegio y en losjuegos y <strong>de</strong>portes es manifiesta.Otra <strong>de</strong> las cuestiones analizadas es lareferida al sexo y, en este caso, los estudiososhan encontrado resultados muy diferentes,ya que, mientras que en unos estudiosson los niños los que predominan enestos grupos, en otros estudios se consi<strong>de</strong>raque la presencia es equivalente entreniños y niñas (Larkin y Hoare, 1991). En unreciente estudio realizado con adolescentesespañoles, fueron las chicas las quemostraron unos <strong>problemas</strong> <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong><strong>motriz</strong> mayores que los chicos(Gómez, 2004).Tal vez una <strong>de</strong> las paradojas referida aesta problemática sea cómo es posible quese manifieste en escolares que no presentanninguna dificultad diagnosticada. ParaWall et al. (1985), los escolares con <strong>problemas</strong><strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> «no poseen un problemaneuromuscular que les impida llevara cabo habilida<strong>de</strong>s motrices <strong>de</strong> caráctercultural y normativo con una eficacia aceptable».No obstante, se ha tratado <strong>de</strong> encontraruna causa que explicara estas in<strong>competencia</strong>s;así, se han consi<strong>de</strong>rado aquéllasque tienen su origen en el periodo prenatal(anoxia, infecciones víricas, incompatibilidadsanguínea, tabaquismo o drogadicción<strong>de</strong> la madre), las relacionadas con elmomento <strong>de</strong>l nacimiento (prematuridad,dificulta<strong>de</strong>s en el parto, anomalías en lapresentación o el empleo <strong>de</strong>l forceps) opostnatales (<strong>de</strong>ficiencias vitamínicas)(Morris y Whiting,1972).Para autores como Flem Maeland(1992) o Wall et al. (1985), a estas posiblescausas habría que añadir aquéllas relacionadascon los factores emocionales, la falta<strong>de</strong> conocimiento y falta manifiesta <strong>de</strong>experiencia <strong>motriz</strong> en la infancia. La comparaciónentre los niños competentes y losmenos competentes ha permitido establecerlas posibles diferencias existentes. Así,mientras que para unos estudiosos (Hulmeet al., 1982) el origen <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>sestaría relacionado con los <strong>problemas</strong> en elprocesamiento <strong>de</strong> la información visual,para otros como Lazslo y Bairstow (1985)dichas dificulta<strong>de</strong>s estarían causadas por laexistencia <strong>de</strong> <strong>problemas</strong> kinestésicos, llegándosea la conclusión <strong>de</strong> que las diferenciasentre ambos grupos <strong>de</strong> niños estánestrechamente relacionadas con la edad <strong>de</strong>los sujetos, las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> las tareas y lainformación sensorial requerida.LA HETEROGENEIDAD Y LA EXISTENCIADE SUBGRUPOS DE DIFICULTADESUna <strong>de</strong> las consecuencias <strong>de</strong> las numerosasinvestigaciones llevadas a cabo en las últimasdécadas es que tanto la gravedad <strong>de</strong>esta condición como los factores concomitantesque pue<strong>de</strong>n afectarla varían notablemente.Como indica Geuze y Böer (1993):Los niños torpes poseen una gama heterogénea<strong>de</strong> <strong>problemas</strong> específicos que estánpresentes con diferente grado <strong>de</strong> severidady que se traducen en una imagen distorsionaday poco coordinada.En <strong>de</strong>finitiva, no existe un prototipopreciso <strong>de</strong> niño torpe, ya que esta condición<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> múltiples factores.Esta heterogeneidad se manifiesta,también, en la dificultad que los investigadoresencuentran para construir un instrumento,un test, que favorezca la <strong>de</strong>tección<strong>de</strong> los <strong>problemas</strong> evolutivos <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong><strong>motriz</strong> en las eda<strong>de</strong>s escolares. Laespecificidad <strong>de</strong> estos <strong>problemas</strong> suponeque el hecho <strong>de</strong> que un niño tenga dificulta<strong>de</strong>spara realizar una habilidad particularno <strong>de</strong>be indicar automáticamente que vayaa tener dificulta<strong>de</strong>s en todas y cada una <strong>de</strong>las tareas motrices que se le presenten enlas clases <strong>de</strong>portivas.Habría que analizar las exigencias <strong>de</strong>los programas <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>portivoque los niños y niñas <strong>de</strong>ben practicar paraque, lejos <strong>de</strong> convertirse en fuente <strong>de</strong> beneficiosy <strong>de</strong> disfrute, no se conviertan en algoque <strong>de</strong>ben evitar, y con ello eliminar laangustia <strong>de</strong>l ridículo (Hen<strong>de</strong>rson, 1993).Esta cuestión <strong>de</strong>bería ser bien analizada26
por los profesionales para evitar que el<strong>de</strong>porte en vez <strong>de</strong> ser un vehículo <strong>de</strong> educaciónse convierta en todo lo contrario, yaque parece <strong>de</strong>mostrado que numerososniños torpes pasan <strong>de</strong>sapercibidos ante losojos <strong>de</strong> los profesores y profesoras <strong>de</strong> EducaciónFísica, sin que éstos <strong>de</strong>n una llamada<strong>de</strong> atención o acometan un ensayo <strong>de</strong>solución; este hecho se ve corroborado porlos informes emitidos por estos niños quese lamentan <strong>de</strong> la poca atención que susprofesores <strong>de</strong> Educación Física les prestarondurantes sus años escolares.La ignorancia <strong>de</strong> esta circunstancia seve acompañada por una serie <strong>de</strong> errores enque los profesionales pue<strong>de</strong>n caer ante suincapacidad para po<strong>de</strong>r acometer estalabor, y que supone una atención másintensa frente a la necesidad <strong>de</strong>l manejo ycontrol <strong>de</strong>l resto <strong>de</strong> los alumnos.Uno <strong>de</strong> los errores más común es elaceptar que la maduración solucionarátodos los <strong>problemas</strong>. Esta afirmación suponeque los procesos madurativos ligados alcrecimiento y <strong>de</strong>sarrollo motor serán losencargados <strong>de</strong> sacar <strong>de</strong>l atolla<strong>de</strong>ro al escolar.Nada más lejos <strong>de</strong> la realidad; en estesentido, los estudios longitudinales llevadosa cabo en los últimos años han <strong>de</strong>mostradoque esta condición no es un problematransitorio sino que los datos <strong>de</strong>muestranque los <strong>problemas</strong> <strong>coordinación</strong> permanecenen el tiempo y persisten en laadolescencia y la adultez (Knight et al,1992; Geuze y Börger, 1993).Reconocer la existencia <strong>de</strong> estos escolareses un primer paso para apoyarles enel proceso <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r los <strong>de</strong>portes y disfrutar.LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN YEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADESDEPORTIVASYa se han comentado anteriormente algunas<strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as que presi<strong>de</strong>n las actualespropuestas <strong>de</strong>sarrolladas para explicar elproceso <strong>de</strong> adquisición <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>smotrices y <strong>de</strong>portivas (Oña et al., 1999;Ruiz, 1994, 1995) en las eda<strong>de</strong>s escolares,aunque en muy pocos casos referidos a losescolares con <strong>problemas</strong> <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong><strong>motriz</strong> (Hen<strong>de</strong>rson y Sudgen, 1992; Cermaky Larkin, 2003; Ruiz, 2004).Estos mo<strong>de</strong>los se mueven entre la consi<strong>de</strong>ración<strong>de</strong>l aprendiz como un procesadoractivo <strong>de</strong> informaciones relativas a lashabilida<strong>de</strong>s que hay que apren<strong>de</strong>r y sucontemplación como un sistema dinámicocon dinámicas complejas, que se autoorganiza<strong>de</strong> tal forma, que va adquiriendolas formas y patrones <strong>de</strong> movimientos mása<strong>de</strong>cuados para resolver los <strong>problemas</strong>motrices planteados (Sug<strong>de</strong>n y Wright,1998; Ruiz y Arruza, 2001; Salvesberg,Davids, Van <strong>de</strong>r Kamp y Benett, 2003).Tomaremos la noción <strong>de</strong> <strong>competencia</strong><strong>motriz</strong> anteriormente presentada y sobreella basaremos las consi<strong>de</strong>raciones queserán presentadas a continuación.Favorecer el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la <strong>competencia</strong><strong>de</strong>portiva en este sector <strong>de</strong> la poblaciónescolar supone partir <strong>de</strong> una posiciónsistémica, en la que se contemplen tantolas dimensiones <strong>motriz</strong>, afectiva y cognitivacomo la social interactuando <strong>de</strong> formaintensa en la solución <strong>de</strong> una tarea <strong>de</strong>portivay, en la mayoría <strong>de</strong> los casos, <strong>de</strong> maneradiferente a como se manifiesta en losescolares que no poseen estas dificulta<strong>de</strong>s.Bajo esta perspectiva, sujeto, tarea ycontexto <strong>de</strong>ben ser contemplados en interacción(Newell, 1986) y es a partir <strong>de</strong> estaperspectiva <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la que po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>stacaralgunas consi<strong>de</strong>raciones básicas.Siguiendo las propuestas <strong>de</strong> Bernstein(1962), el proceso <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<strong>de</strong>portivas es un proceso <strong>de</strong> solución<strong>de</strong> <strong>problemas</strong>, <strong>problemas</strong> que en elambiente <strong>de</strong>portivo son las tareas que losprofesionales diseñan para favorecer la<strong>competencia</strong> y <strong>coordinación</strong> <strong>de</strong> los escolares,y dominarlas supone practicarlas; <strong>de</strong>ahí que la práctica sea un elemento clave.Una práctica apropiada <strong>de</strong> las tareas que27
constituyen el programa <strong>de</strong>portivo esimprescindible. Ante la intuición o la reacciónespontánea, se necesita aplicar elconocimiento que durante décadas se vieneacumulando sobre las condiciones quemás favorecen en aprendizaje <strong>de</strong>portivo(Ruiz, 1994). Pero para po<strong>de</strong>r practicar esnecesario que el escolar comprenda elobjetivo <strong>de</strong> la acción, lo cual nos lleva aconsi<strong>de</strong>rar la necesidad <strong>de</strong> analizar las tareasy <strong>de</strong> los contextos (Burton y Davis,1996).Las tareas <strong>de</strong>portivas <strong>de</strong>ben ser consi<strong>de</strong>radasalgo más que ejercicios <strong>de</strong> asimilacióntécnica, <strong>de</strong>ben analizarse en términos<strong>de</strong> las variables que el sujeto <strong>de</strong>scubre, seacomoda y emplea, <strong>de</strong> tal manera que puedaemplear los recursos necesarios, a vecesescasos, para alcanzar los objetivos <strong>de</strong> latarea. Esto nos llevaría a la necesidad <strong>de</strong>consi<strong>de</strong>rar una serie <strong>de</strong> pasos básicos eneste proceso <strong>de</strong> análisis:– Establecimiento <strong>de</strong> los objetivos yestructuración <strong>de</strong>l contexto físico ysocial <strong>de</strong> práctica,– favoreciendo la búsqueda <strong>de</strong> solucionesa<strong>de</strong>cuadas a cada momento<strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> adquisición,– utilización <strong>de</strong> las condiciones (constraints)que pue<strong>de</strong>n facilitar el aprendizaje<strong>de</strong> los escolares y– ofrecer instrucción cuando así seanecesario en cada momento <strong>de</strong>l proceso.Sin duda, un aspecto básico <strong>de</strong>l proceso<strong>de</strong> adquisición es que el escolar tengaclaros cuáles son los objetivos <strong>de</strong> la tarea ycómo están relacionados con el contextoen el que tendrá que practicar. El hecho <strong>de</strong>referirnos a niños y niñas con dificulta<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> que manifiestan dificulta<strong>de</strong>spara apren<strong>de</strong>r hace que la comprensión<strong>de</strong> la tarea pueda resultar un problema,lo que supone manejar con pericia lacantidad y calidad <strong>de</strong> informaciones queserán transmitidas o presentadas al escolar.Los profesores son muy dados a las largasexplicaciones y, en muchos casos, complejas,<strong>de</strong>saprovechando la oportunidad quesupone convertir el escenario <strong>de</strong> prácticaen una incitación constante para actuar,actuando <strong>de</strong> apoyo cuando así es necesario(Burton y Davis, 1991).Ésta es una <strong>de</strong> las primeras <strong>de</strong>cisionesque hay que tomar y que supone plantearsepreguntas tales como:¿Qué <strong>de</strong>seo que alcancen mis alumnos yalumnas?, ¿qué tipo <strong>de</strong> <strong>competencia</strong>s <strong>de</strong>benemplear?, ¿cómo <strong>de</strong>bería estructurar lascondiciones <strong>de</strong> práctica?, ¿qué modificacionesespaciales y materiales <strong>de</strong>bería realizarpara que estos escolares alcancen el objetivoestablecido? o ¿cómo <strong>de</strong>bería presentarlospara que los comprendan, les atraigan yse sientan motivados a alcanzarlos?El hecho <strong>de</strong> que los escolares con dificulta<strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>coordinación</strong> posean unaexperiencia <strong>de</strong> fracaso más abundante queel resto <strong>de</strong> los compañeros hace que se<strong>de</strong>ba ser muy sensible en el establecimiento<strong>de</strong> objetivos para que sean percibidoscomo posibles <strong>de</strong> ser alcanzados, lo cualevitaría la inhibición y los sentimientos <strong>de</strong>in<strong>competencia</strong>.Sin duda, no estaría mal conocer losintereses y <strong>de</strong>seos <strong>de</strong> los alumnos y alumnas,ya que se convierten en una excelentepista para establecerlos <strong>de</strong> forma más ajustaday permite introducir las variables emocionalesen el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong>, el clima <strong>de</strong> aprendizaje,ya que es conocido que en estos escolaresel conocimiento afectivo se convierteen el motor <strong>de</strong> su <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong> (Walet al., 1985).No existe un acuerdo en cómo favorecerque los escolares realicen sus procesos<strong>de</strong> búsqueda y cómo ayudarles en los mismos;así, mientras que para unos especialistasse <strong>de</strong>be poner el énfasis en el <strong>de</strong>sarrollo<strong>de</strong> las <strong>competencia</strong>s perceptivocognitivasnecesarias para po<strong>de</strong>r apren<strong>de</strong>rlos <strong>de</strong>portes, para otros la clave es dotarlesen primer lugar <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s específicasque no dominan y que les impi<strong>de</strong>n28
elacionarse en el campo <strong>de</strong> juegos con suscompañeros (Larkin y Parker, 2001).En este sentido, los estudios sobrecómo <strong>de</strong>bería ser la organización <strong>de</strong> lassesiones <strong>de</strong> práctica con estos escolaresson escasos. En la actualidad, son diferenteslas propuestas organizativas que van<strong>de</strong>s<strong>de</strong> una práctica constante y siempre <strong>de</strong>la misma manera hasta las posiciones aleatoriasen las que el esfuerzo cognitivo esmucho mayor y los resultados menosmanifiestos al principio (Ruiz, 1994, 1995).Sin duda, esto nos lleva a la consi<strong>de</strong>ración<strong>de</strong> que los escolares con <strong>problemas</strong> <strong>de</strong><strong>coordinación</strong> <strong>motriz</strong> necesitan <strong>de</strong> una ciertabase <strong>de</strong> seguridad que les permita contemplarsecomo escolares competentes,para progresivamente proponerles citaciones<strong>de</strong> práctica en las que lleven a cabovariaciones <strong>de</strong>l mismo tema y en las queexploren las soluciones <strong>de</strong> la tarea propuesta,lo que ofrece al profesional unaelevada cantidad <strong>de</strong> claves para compren<strong>de</strong>rel dinamismo <strong>de</strong> la <strong>competencia</strong> <strong>motriz</strong><strong>de</strong> estos escolares, ya que es probable quesurjan sinergias y coordinaciones nuevascomo solución a la tarea propuesta y quechoquen con lo esperado pero que en ellossean funcionales.Habría que consi<strong>de</strong>rar que muchastareas <strong>de</strong>portivas compiten con las ten<strong>de</strong>nciasnaturales a moverse <strong>de</strong> los escolares,por lo que esta competición supone unadificultad añadida. Así, apren<strong>de</strong>r a tocar <strong>de</strong><strong>de</strong>dos en voleibol supone una acción técnicaque compite con la ten<strong>de</strong>ncia natural<strong>de</strong> los escolares a golpear el balón, y estasituación reclama que el profesional modifiquelas condiciones <strong>de</strong> práctica para queel escolar adapte su forma habitual <strong>de</strong>actuar y adopte un patrón <strong>de</strong> movimientocomo el reclamado, lo cual supone tiempoy paciencia, más en el caso <strong>de</strong> estos escolares(Ruiz, 2004).En <strong>de</strong>finitiva, se incita a que las dinámicasintrínsecas <strong>de</strong> los patrones motrices <strong>de</strong>los niños se pongan en relación con lasdinámicas <strong>de</strong> las tareas que <strong>de</strong>ben apren<strong>de</strong>r,alternando los momentos <strong>de</strong> estabilidadcon los <strong>de</strong> estabilidad en el <strong>de</strong>sarrolloacuático. A medida que los escolares practican,irán aprendiendo a explotar las posibilida<strong>de</strong>s<strong>de</strong> su espacio perceptivo-motor<strong>de</strong> trabajo, es <strong>de</strong>cir, los lugares <strong>de</strong> aprendizaje<strong>de</strong>portivo.Esto implica que los profesionales<strong>de</strong>ban conocer lo que los dinamicistas llamanlas dinámicas intrínseca y extrínseca<strong>de</strong> las tareas, siendo las primeras las ten<strong>de</strong>nciasnaturales <strong>de</strong> los sujetos al moversey las segundas, las impuestas por las características<strong>de</strong> la tarea que es preciso dominar(Ruiz y Arruza, 2001). Esto favorecerá lacomprensión <strong>de</strong> las situaciones <strong>de</strong> estabilidady comodidad (estados <strong>de</strong> atracción) o<strong>de</strong> consistencia que se dan cuando estosniños son capaces <strong>de</strong> golpear con la raquetala pelota y <strong>de</strong>sean hacerlo una y otra vezy los momentos <strong>de</strong> inestabilidad que suponesacarles <strong>de</strong> esa comodidad y enfrentarlesa un nuevo reto que permita la consecución<strong>de</strong> una nueva forma <strong>de</strong> actuación.La variación <strong>de</strong> las variables relativas ala tarea <strong>de</strong>portiva permitirá conocer lospuntos críticos <strong>de</strong> transición <strong>de</strong> un patrónmotor a otro, los momentos <strong>de</strong> estabilidady el punto óptimo en el que el escolar vaalcanzado el objetivo <strong>de</strong> forma competente.También permitirá comprobar las situaciones<strong>de</strong> práctica en las que dicho progresono se manifiesta provocando reacciones<strong>de</strong> inhibición y abandono, todo ello en unclima emocional diseñado para mostrarle alescolar que será capaz <strong>de</strong> llevar a cabo lastareas propuestas si practica y que para elloes necesario esfuerzo y estrategia, en unentorno <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrimiento que le guíe enuna exploración <strong>de</strong> la dinámica <strong>de</strong> la tarea.Como dijera Nicolás Bernstein (Whiting,1986), la clave no está en repetir unay otra vez la misma solución, sino en <strong>de</strong>sarrollaren los alumnos y alumnas la capacidad<strong>de</strong> solucionar; <strong>de</strong> ahí que no es muya<strong>de</strong>cuado imponer <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el inicio una formaparticular <strong>de</strong> solucionar la tarea propuesta,y eso, en las eda<strong>de</strong>s en las que29
estamos hablando, las más propicias parael <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los esquemas motores,parece lo más correcto. Nunca es <strong>de</strong>masiadotemprano para favorecer que los alumnosaprendan sobre las dinámicas que surgenen el gimnasio, y a sentirse capaces <strong>de</strong>controlar sus acciones en situaciones <strong>de</strong>progresiva complejidad.Si en lo anteriormente comentado elinterés estaba centrado en establecer lascondiciones <strong>de</strong> práctica más favorablespara que estos escolares aprendan las habilida<strong>de</strong>s<strong>de</strong>portivas, en este punto <strong>de</strong>stacaremosla necesidad <strong>de</strong> ofrecer los apoyosnecesarios para que el escolar alcance unasolución aceptable a la tarea <strong>de</strong>portiva. Losescolares con <strong>problemas</strong> <strong>de</strong> <strong>coordinación</strong><strong>motriz</strong> poseen un conocimiento más reducido<strong>de</strong> las acciones motrices que son necesariaso que tendrán que emplearse, lo queles impi<strong>de</strong> echar mano <strong>de</strong> la experienciaanterior en situaciones similares, por lo quesus posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> acción están muy disminuidas.Es muy probable que el escolar tengadificulta<strong>de</strong>s para compren<strong>de</strong>r la tarea en losprimeros ensayos y que sea necesario ofrecerlefeedbacks para que vaya progresandoen el <strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong> la solución <strong>de</strong>ntro<strong>de</strong>l conjunto <strong>de</strong> posibles soluciones disponibles.El profesor siempre se encuentraante la duda <strong>de</strong> ofrecer más o menos informaciones,<strong>de</strong> apoyar en todos y cada uno<strong>de</strong> los ensayos o acumularlos. Los estudiosactuales indican que no es necesario darconocimiento <strong>de</strong> los resultados en todos ycada uno <strong>de</strong> los ensayos y que probablementeuna estrategia a<strong>de</strong>cuada es respon<strong>de</strong>ra las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> los escolares, aunqueteniendo en cuenta que uno <strong>de</strong> losobjetivos es favorecer su autonomía y suauto-análisis; <strong>de</strong> ahí que acumularlo en bloques<strong>de</strong> ensayos parece una opción a<strong>de</strong>cuada.Favorecer la búsqueda y la exploración<strong>de</strong> las soluciones no <strong>de</strong>be suponer un<strong>de</strong>jar hacer sin sentido que pueda llegar aprovocar incertidumbre, inseguridad y pérdida<strong>de</strong> motivación en estos escolares.Cuando la solución no emerge <strong>de</strong> formaclara, el docente <strong>de</strong>be estar dispuestopara ofertar otras posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> actuación,lo que reclama el manejo flexible <strong>de</strong>los estilos <strong>de</strong> enseñanza y <strong>de</strong> las metodologíascorrespondientes: el empleo <strong>de</strong> técnicasvariadas que incluyan presentacionesverbales, movilizaciones o <strong>de</strong>mostraciones<strong>de</strong> las estrategias motrices.A MODO DE CONCLUSIÓNPara los profesores no resulta difícil reconocerquién es el que se mueve mal y lecuesta apren<strong>de</strong>r las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>portivasmás allá <strong>de</strong> lo habitual. Estas circunstanciassuelen solucionarse con la tan consabidafrase <strong>de</strong> que no ha nacido para ser <strong>de</strong>portista,lo cual dice poco <strong>de</strong> quien la expresa.Sabemos que la <strong>competencia</strong> para coordinarlos movimientos varía consi<strong>de</strong>rablementeentre los escolares y que se <strong>de</strong>be sercauto antes <strong>de</strong> poner una etiqueta <strong>de</strong> torpezaa quien está aprendiendo a dominarsus movimientos y simplemente va algomás lento. Es en situaciones en las que apesar <strong>de</strong> su apariencia normal constantementeatrae nuestra atención y la <strong>de</strong> suscompañeros por sus constantes caídas, porsus movimientos faltos <strong>de</strong> armonía, porqueparece estar perdido en el juego, en <strong>de</strong>finitivaporque no es competente.El <strong>de</strong>porte es un vehículo muy interesantepara el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la <strong>competencia</strong><strong>motriz</strong>, pero para ello es necesario, en primerlugar, compren<strong>de</strong>r estas dificulta<strong>de</strong>s ya<strong>de</strong>cuar las tareas <strong>de</strong>portivas a las posibilida<strong>de</strong>s<strong>de</strong> los escolares. Muchos escolaresque presentan torpeza al moverse son muycompetentes en otras áreas escolares, porlo que sus dificulta<strong>de</strong>s le pue<strong>de</strong>n llevar aevitar la práctica <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s físicas y<strong>de</strong>jar <strong>de</strong> disfrutar <strong>de</strong> un estilo <strong>de</strong> vida activoy saludable. Existe una responsabilida<strong>de</strong>ntre los educadores y en la institucióneducativa <strong>de</strong> aten<strong>de</strong>r estas necesida<strong>de</strong>scomo se atien<strong>de</strong>n otro tipo <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s.30
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