competencia motriz, problemas de coordinación y deporte

COMPETENCIA MOTRIZ, PROBLEMAS DE COORDINACIÓNY DEPORTELUIS MIGUEL RUIZ PÉREZ (*)RESUMEN. La Educación Física escolar tiene entre sus responsabilidades el desarrollode la competencia motriz y el deporte es una de las vías que puede ayudar a alcanzareste objetivo. Son numerosos los escolares que se benefician de los efectos educativosque la práctica deportiva otorga, pero para poder disfrutarlos se hace necesarioel dominio de toda una serie de técnicas y procedimientos de actuación, algoque no resulta fácil para un sector de la población escolar que oscila entre el 65% yel 22%. Estos escolares poseen problemas evolutivos de coordinación motriz y estánpresentes en todas las clases de Educación Física. Existe la necesidad de conocer mása fondo esta condición de dificultad y proponer soluciones que les ayuden a ser ysentirse más competentes en el gimnasio y en el campo de deportes. Este artículoaborda esta problemática con la intención de sensibilizar a los profesionales sobreesta cuestión.ABSTRACT. One of the main objectives of Physical Education in schools is the developmentof motor competence in children. Sport is an important tool for the achievementof this objective and many school children practice sport and get the itsbenefits, but it is necessary the to be competent in different techniques somethingthat can be very difficult for some children because they manifest developmentalcoordination problems and its prevalence are between 6% to 22% of school children.They are present in every physical education class and it is necessary to understandthis condition in order to promote sports programs that help them to overcome thesedifficulties. This paper has the objective of participating of this problematic tophysical education teachers and made them more sensitive to this condition.INTRODUCCIÓNEl objetivo de este artículo, en el año de laEducación a través del Deporte, es sensibilizara los profesionales de la EducaciónFísica y el Deporte de la existencia de unsector de escolares que presentan verdaderasdificultades para poder aprender lashabilidades complejas que forman parte delos programas de aprendizaje deportivo.Estos alumnos y alumnas suelen ser calificadosde «poco avispados, indolentes,desmañados, incompetentes, patosos,incapaces, torpes, etc.» y no reciben losbeneficios educativos que las actividadesdeportivas podrían ofrecerles.(*) Universidad de Castilla-La Mancha.Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 21-33.Fecha de entrada: 29-03-2004 Fecha de aceptación: 28-06-200421

Una de las primeras constataciones quepueden realizarse es que las sesiones deaprendizaje deportivo son en esenciasesiones de logro, de logro motor, en elque la coordinación y la competencia sonalgunas de sus claras expresiones; de ahíque los escolares se afanen por mostrar sucompetencia controlando el balón, zafándosede sus compañeros o realizando unmovimiento gimnástico sobre la colchoneta,por lo que ser competente en EducaciónFísica y Deporte suponga la capacidad deajustar los patrones de movimiento a lascircunstancias cambiantes del medio (Salvesberg,Davids, Van der Kamp y Benett,2003).Pero, ¿qué ocurre cuando de formacontinuada estos intentos por ser competentesson fallidos, cuando en los juegos depersecución son siempre atrapados, superadosy eliminados en los primeros compasesdel juego, cuando al lanzar una pelotaestá no va adonde deseaba o cuando noson capaces de compartir los materialescon sus compañeros de manera coordinada?Es ésta una circunstancia en la que losbeneficios educativos del deporte empiezana tambalearse y, por lo tanto, que loseducadores necesitan considerar, ya quepara estos escolares ir a las sesiones deportivasse convierte en un motivo para el desasosiego,para la inquietud cuando no parala humillación, puesto que no se considerancapaces de coordinar sus movimientoscomo se reclama en los deportes; de ahíque sea común escucharles decir que «nosirven para el deporte».Tinning (1992, p. 23) recoge unas reflexionesde uno de estos escolares que deforma clara muestra sus preocupacionescuando asistía a las sesiones de EducaciónFísica:Yo siempre era uno de los últimos en serelegido para los juegos de equipo. Siempreprocuraba ponerme en una posición alejadarespecto a la pelota, con la esperanza deque no viniera hacia mí, ya que normalmentese me caería y quedaría muy avergonzado.Cuando me tocaba batear siempreesperaba hasta el final y deseaba quemi turno pasara rápidamente.La falta de competencia motriz invita aque algunos escolares sean ridiculizadospor sus compañeros y a que sean excluidosde los juegos deportivos por su bajo rendimientomotor (Causgrove y Watkinson,1994). Este fracaso incrementa los sentimientosde incompetencia así como unosniveles mayores de ansiedad (Ruiz, 1995).DEPORTE Y DESARROLLODE LA COMPETENCIA MOTRIZParece adecuado indicar que una de lasfinalidades de practicar los deportes es llegara ser competente en los mismos, de lamisma manera que mediante otras materiasse trata de conseguir que los alumnos seancompetentes en el manejo y empleo dellenguaje, en el razonamiento matemático oen la relación con los demás o el ambiente.El concepto de competencia no es unconcepto unitario, que pertenece a uncampo de estudio concreto; así, es comúnencontrarla con calificativos diferentescomo competencia ambiental, referida a laforma eficaz de tratar con ambientes inmediatos;competencia social como la habilidadpara construir, acceder y mantenerrelaciones de apoyo importantes;competencia intelectual, la relacionada conla eficacia al responder a tareas eminentementecognitivas, o competencia motriz,que se refiere a cómo es la forma de actuarde los escolares cuando tratan de solucionaruna tarea motriz compleja (Ruiz, 1995).Esta competencia motriz manifiesta untranscurso evolutivo y numerosos autoresla han relacionado con un tipo de inteligenciasobre las acciones o inteligenciaoperativa que supone conocer qué hacer,cómo hacerlo, cuándo llevarlo a cabo y conquién actuar, en función de las condicionescambiantes del medio (Connolly y Bruner,1973). Esta noción conectaría con lo22

expresado por Gardner (1983) cuandoindica la existencia de una inteligenciacinestésico-corporal en su propuesta de lasmúltiples inteligencias. No obstante, fueWhite quien en 1959 la pone en la literaturapsicológica para referirse a la «capacidadde un organismo para interactuar con sumedio de manera eficaz y eficiente».Las sesiones de aprendizaje deportivosuponen una constante interacción con elmedio en el que el escolar debe moversede manera eficaz y eficiente, para conseguirobjetivos que cambian constantemente;de ahí que llegar a ser competente en eldeporte suponga un proceso dinámico ycomplejo caracterizado por una progresiónde cambio en el control de toda una seriede procedimientos técnicos de actuaciónde manera aislada o en relación con otros ycon objetivos diferentes (Ruiz, 1995).Ser competente en el deporte suponedominar todo un repertorio de respuestaspertinentes para situaciones que, en unaelevada frecuencia, son nuevas. En palabrasde French y Thomas (1987), los sujetoscompetentesposeen una red semántica de conocimientodeclarativo y un sistema de conocimientoprocedimental, que les permite formarse,con más facilidad que los menos competentes,planes abstractos de solución deproblemas, incluso aunque puedan presentardificultades para describir detalladamenteel conocimiento procedimentalempleado para solucionar dicho problema(p. 265).Los escolares aprenden a ser competentesporque aprenden a interpretar mejorlas situaciones que reclaman una actuacióneficaz y porque desarrollan los recursosnecesarios para responder de forma ajustadaa las demandas de la situación; esto va asuponer el desarrollo de un sentimiento decompetencia para actuar, de sentirse confiadosde poder salir airosos de las situaciones-problemaplanteadas en el deportey manifestar la alegría de ser causa detransformaciones en su medio; de ahí queel deporte se convierta en un escenario privilegiadopara del desarrollo de la competenciamotriz.La cuestión que se plantea es qué ocurrecon aquellos alumnos y alumnas queno son capaces de solventar las tareas queles proponen en las sesiones de aprendizajedeportivo y que manifiestan una ampliavariedad de problemas en el cálculo de lasdistancias y de los tiempos, además de nocoordinar de forma eficiente sus movimientosy la relación con otros compañerosen los juegos.Es ahí donde surge la necesidad decomprender los procesos de coordinacióny de llegar a ser competente en los deportes,y en esta cuestión una de las aportacionesrelevantes es la de Nicolás Bernstein(1967). Para este autor, la clave estaba encomprender cómo el sistema humano eracapaz de hacer cooperar tantas y diferentespartes en unidades de conducta; de ahí queesta cuestión se haya conocido como elproblema de Bernstein o el problema de losgrados de libertad. Lo que sucede en losniños con problemas de coordinación esque no existe el orden que cabría esperar,falta la cooperación y, por lo tanto, lassoluciones que ofrecen a las tareas sonpoco eficaces.Siguiendo las ideas de Bernstein, unescolar al aprender un deporte debería sercapaz de establecer sinergias o estructurasde coordinación que le convirtiesen en unsistema controlable, y este proceso deaprender a coordinar sus acciones no puedeser equivalente a reproducir un mismoconjunto de órdenes nerviosas una y otravez, sino que supone el desarrollo de unacompetencia (dexterity) para resolver unatarea motriz de forma diferente cada vezque la tiene que llevar a cabo (Bernstein,1962).Si relacionamos estas ideas con lasemanadas de los sistemas dinámicos y de lapsicología ecológica, el proceso de desarrollode la competencia motriz supone,como la emergencia dinámica y compleja23

de patrones motrices coordinados en elque interactúan de forma intensa las característicasdel propio escolar, las peculiaridadesde las tareas deportivas que sedeben dominar y el propio contexto deaprendizaje (Newell, 1986).De este modo, al practicar las diferentestécnicas deportivas y en los sucesivosensayos, el escolar prueba diferentes solucioneshasta encontrar la más aceptable alobjetivo planteado, y, en su interaccióncon los materiales y las exigencias de lastareas, percibirá lo que con cada materialpuede realizar después de un proceso debúsqueda y descubrimiento. Los escolarescon problemas evolutivos de coordinaciónmotriz fallan al explorar y buscar soluciones,se quedan centrados en su solución,que no siempre es la más adecuada parapoder interactuar en el juego. Se sientenatraídos como por un imán a repetir una yotra vez aquello que les produce más satisfacción,desechan la idea de desestabilizarsepara conseguir nuevos logros, por loque el profesor tiene que sutilmente modificarlas condiciones de práctica para provocardichas inestabilidades en un gradoque no favorezca sentimientos de incompetencia.Esta concepción del aprendizaje estábasada en una exploración activa por partedel sujeto de las posibilidades que su organismole ofrece en un medio concreto; esun proceso de descubrimiento en el que elsujeto explora su espacio perceptivo-motorde trabajo y en el que ensaya las solucionesy estrategias que considera que mejor seamoldan o sintonizan con dicha situación,supervisado por el docente que apoyadicho proceso organizando el contextopara su exploración.Son los procesos de estabilidad e inestabilidadque se manifiestan en estas situacionesde aprendizaje los que presentan unenorme interés para los profesores y técnicoscuando se trata de trabajar con escolarescon dificultades de coordinación, ya que enellos se va desgranando la competenciainfantil para el dominio deportivo demanera única e individual (Delignières,1998; Handford, Davids, Bennett y Button,1997).LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓNMOTRIZDesde los años 1970, ha ido creciendo elinterés por conocer más a fondo las razonespor las cuales niños y niñas que noposeen ningún daño neurológico conocidoo detectado, que no poseen ninguna alteraciónmorfológica o funcional y que poseenun cociente intelectual promedio eincluso alto manifiestan dificultades paraaprender y llevar a cabo tareas como lasdeportivas, que requieren coordinación yfluidez motriz.Tal vez sea Gubbay (1974) uno de losestudiosos que de forma más intensa manifiestóla existencia de esta condición y lanecesidad de su estudio, dándole una entidadpropia frente a otro tipo de dificultades.Los términos empleados por diversosinvestigadores, pedagogos y clínicos paradenominar a esta dificultad han sido numerosos,tales como: Dispraxia evolutiva,dificultades perceptivo-motrices, problemasde coordinación motriz, disfunción cerebralmínima, parálisis cerebral mínima,problemas de movimiento, infantilismomotor, torpeza congénita, retraso motor otorpeza motriz (Flem Maeland, 1992; DaFonseca, 1986; Russell, 1988; Sudgen yKeogh, 1990; Ruiz, 1987; Arnheim y Sinclair,1976; Cratty, 1979; Henderson, 1993;Wall et al., 1986). En la actualidad, escomún que esta condición sea denominada:Desórdenes evolutivos de coordinaciónmotriz (DCD) (APA, 1994) o desórdenesevolutivos específicos de la función motriz(DEFM) (WHO, 1992).Sea cual fuere la denominación adoptaday al margen de los matices, el hecho esque la mayoría de las clases de EducaciónFísica y escuelas deportivas presentan24

poderse desenvolver en el colegio y en losjuegos y deportes es manifiesta.Otra de las cuestiones analizadas es lareferida al sexo y, en este caso, los estudiososhan encontrado resultados muy diferentes,ya que, mientras que en unos estudiosson los niños los que predominan enestos grupos, en otros estudios se consideraque la presencia es equivalente entreniños y niñas (Larkin y Hoare, 1991). En unreciente estudio realizado con adolescentesespañoles, fueron las chicas las quemostraron unos problemas de coordinaciónmotriz mayores que los chicos(Gómez, 2004).Tal vez una de las paradojas referida aesta problemática sea cómo es posible quese manifieste en escolares que no presentanninguna dificultad diagnosticada. ParaWall et al. (1985), los escolares con problemasde coordinación «no poseen un problemaneuromuscular que les impida llevara cabo habilidades motrices de caráctercultural y normativo con una eficacia aceptable».No obstante, se ha tratado de encontraruna causa que explicara estas incompetencias;así, se han considerado aquéllasque tienen su origen en el periodo prenatal(anoxia, infecciones víricas, incompatibilidadsanguínea, tabaquismo o drogadicciónde la madre), las relacionadas con elmomento del nacimiento (prematuridad,dificultades en el parto, anomalías en lapresentación o el empleo del forceps) opostnatales (deficiencias vitamínicas)(Morris y Whiting,1972).Para autores como Flem Maeland(1992) o Wall et al. (1985), a estas posiblescausas habría que añadir aquéllas relacionadascon los factores emocionales, la faltade conocimiento y falta manifiesta deexperiencia motriz en la infancia. La comparaciónentre los niños competentes y losmenos competentes ha permitido establecerlas posibles diferencias existentes. Así,mientras que para unos estudiosos (Hulmeet al., 1982) el origen de las dificultadesestaría relacionado con los problemas en elprocesamiento de la información visual,para otros como Lazslo y Bairstow (1985)dichas dificultades estarían causadas por laexistencia de problemas kinestésicos, llegándosea la conclusión de que las diferenciasentre ambos grupos de niños estánestrechamente relacionadas con la edad delos sujetos, las demandas de las tareas y lainformación sensorial requerida.LA HETEROGENEIDAD Y LA EXISTENCIADE SUBGRUPOS DE DIFICULTADESUna de las consecuencias de las numerosasinvestigaciones llevadas a cabo en las últimasdécadas es que tanto la gravedad deesta condición como los factores concomitantesque pueden afectarla varían notablemente.Como indica Geuze y Böer (1993):Los niños torpes poseen una gama heterogéneade problemas específicos que estánpresentes con diferente grado de severidady que se traducen en una imagen distorsionaday poco coordinada.En definitiva, no existe un prototipopreciso de niño torpe, ya que esta condicióndepende de múltiples factores.Esta heterogeneidad se manifiesta,también, en la dificultad que los investigadoresencuentran para construir un instrumento,un test, que favorezca la detecciónde los problemas evolutivos de coordinaciónmotriz en las edades escolares. Laespecificidad de estos problemas suponeque el hecho de que un niño tenga dificultadespara realizar una habilidad particularno debe indicar automáticamente que vayaa tener dificultades en todas y cada una delas tareas motrices que se le presenten enlas clases deportivas.Habría que analizar las exigencias delos programas de aprendizaje deportivoque los niños y niñas deben practicar paraque, lejos de convertirse en fuente de beneficiosy de disfrute, no se conviertan en algoque deben evitar, y con ello eliminar laangustia del ridículo (Henderson, 1993).Esta cuestión debería ser bien analizada26

por los profesionales para evitar que eldeporte en vez de ser un vehículo de educaciónse convierta en todo lo contrario, yaque parece demostrado que numerososniños torpes pasan desapercibidos ante losojos de los profesores y profesoras de EducaciónFísica, sin que éstos den una llamadade atención o acometan un ensayo desolución; este hecho se ve corroborado porlos informes emitidos por estos niños quese lamentan de la poca atención que susprofesores de Educación Física les prestarondurantes sus años escolares.La ignorancia de esta circunstancia seve acompañada por una serie de errores enque los profesionales pueden caer ante suincapacidad para poder acometer estalabor, y que supone una atención másintensa frente a la necesidad del manejo ycontrol del resto de los alumnos.Uno de los errores más común es elaceptar que la maduración solucionarátodos los problemas. Esta afirmación suponeque los procesos madurativos ligados alcrecimiento y desarrollo motor serán losencargados de sacar del atolladero al escolar.Nada más lejos de la realidad; en estesentido, los estudios longitudinales llevadosa cabo en los últimos años han demostradoque esta condición no es un problematransitorio sino que los datos demuestranque los problemas coordinación permanecenen el tiempo y persisten en laadolescencia y la adultez (Knight et al,1992; Geuze y Börger, 1993).Reconocer la existencia de estos escolareses un primer paso para apoyarles enel proceso de aprender los deportes y disfrutar.LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN YEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADESDEPORTIVASYa se han comentado anteriormente algunasde las ideas que presiden las actualespropuestas desarrolladas para explicar elproceso de adquisición de habilidadesmotrices y deportivas (Oña et al., 1999;Ruiz, 1994, 1995) en las edades escolares,aunque en muy pocos casos referidos a losescolares con problemas de coordinaciónmotriz (Henderson y Sudgen, 1992; Cermaky Larkin, 2003; Ruiz, 2004).Estos modelos se mueven entre la consideracióndel aprendiz como un procesadoractivo de informaciones relativas a lashabilidades que hay que aprender y sucontemplación como un sistema dinámicocon dinámicas complejas, que se autoorganizade tal forma, que va adquiriendolas formas y patrones de movimientos másadecuados para resolver los problemasmotrices planteados (Sugden y Wright,1998; Ruiz y Arruza, 2001; Salvesberg,Davids, Van der Kamp y Benett, 2003).Tomaremos la noción de competenciamotriz anteriormente presentada y sobreella basaremos las consideraciones queserán presentadas a continuación.Favorecer el desarrollo de la competenciadeportiva en este sector de la poblaciónescolar supone partir de una posiciónsistémica, en la que se contemplen tantolas dimensiones motriz, afectiva y cognitivacomo la social interactuando de formaintensa en la solución de una tarea deportivay, en la mayoría de los casos, de maneradiferente a como se manifiesta en losescolares que no poseen estas dificultades.Bajo esta perspectiva, sujeto, tarea ycontexto deben ser contemplados en interacción(Newell, 1986) y es a partir de estaperspectiva desde la que podemos destacaralgunas consideraciones básicas.Siguiendo las propuestas de Bernstein(1962), el proceso de aprendizaje de habilidadesdeportivas es un proceso de soluciónde problemas, problemas que en elambiente deportivo son las tareas que losprofesionales diseñan para favorecer lacompetencia y coordinación de los escolares,y dominarlas supone practicarlas; deahí que la práctica sea un elemento clave.Una práctica apropiada de las tareas que27

constituyen el programa deportivo esimprescindible. Ante la intuición o la reacciónespontánea, se necesita aplicar elconocimiento que durante décadas se vieneacumulando sobre las condiciones quemás favorecen en aprendizaje deportivo(Ruiz, 1994). Pero para poder practicar esnecesario que el escolar comprenda elobjetivo de la acción, lo cual nos lleva aconsiderar la necesidad de analizar las tareasy de los contextos (Burton y Davis,1996).Las tareas deportivas deben ser consideradasalgo más que ejercicios de asimilacióntécnica, deben analizarse en términosde las variables que el sujeto descubre, seacomoda y emplea, de tal manera que puedaemplear los recursos necesarios, a vecesescasos, para alcanzar los objetivos de latarea. Esto nos llevaría a la necesidad deconsiderar una serie de pasos básicos eneste proceso de análisis:– Establecimiento de los objetivos yestructuración del contexto físico ysocial de práctica,– favoreciendo la búsqueda de solucionesadecuadas a cada momentodel proceso de adquisición,– utilización de las condiciones (constraints)que pueden facilitar el aprendizajede los escolares y– ofrecer instrucción cuando así seanecesario en cada momento del proceso.Sin duda, un aspecto básico del procesode adquisición es que el escolar tengaclaros cuáles son los objetivos de la tarea ycómo están relacionados con el contextoen el que tendrá que practicar. El hecho dereferirnos a niños y niñas con dificultadesde coordinación que manifiestan dificultadespara aprender hace que la comprensiónde la tarea pueda resultar un problema,lo que supone manejar con pericia lacantidad y calidad de informaciones queserán transmitidas o presentadas al escolar.Los profesores son muy dados a las largasexplicaciones y, en muchos casos, complejas,desaprovechando la oportunidad quesupone convertir el escenario de prácticaen una incitación constante para actuar,actuando de apoyo cuando así es necesario(Burton y Davis, 1991).Ésta es una de las primeras decisionesque hay que tomar y que supone plantearsepreguntas tales como:¿Qué deseo que alcancen mis alumnos yalumnas?, ¿qué tipo de competencias debenemplear?, ¿cómo debería estructurar lascondiciones de práctica?, ¿qué modificacionesespaciales y materiales debería realizarpara que estos escolares alcancen el objetivoestablecido? o ¿cómo debería presentarlospara que los comprendan, les atraigan yse sientan motivados a alcanzarlos?El hecho de que los escolares con dificultadesde coordinación posean unaexperiencia de fracaso más abundante queel resto de los compañeros hace que sedeba ser muy sensible en el establecimientode objetivos para que sean percibidoscomo posibles de ser alcanzados, lo cualevitaría la inhibición y los sentimientos deincompetencia.Sin duda, no estaría mal conocer losintereses y deseos de los alumnos y alumnas,ya que se convierten en una excelentepista para establecerlos de forma más ajustaday permite introducir las variables emocionalesen el proceso de desarrollo de lacompetencia motriz, el clima de aprendizaje,ya que es conocido que en estos escolaresel conocimiento afectivo se convierteen el motor de su competencia motriz (Walet al., 1985).No existe un acuerdo en cómo favorecerque los escolares realicen sus procesosde búsqueda y cómo ayudarles en los mismos;así, mientras que para unos especialistasse debe poner el énfasis en el desarrollode las competencias perceptivocognitivasnecesarias para poder aprenderlos deportes, para otros la clave es dotarlesen primer lugar de las habilidades específicasque no dominan y que les impiden28

elacionarse en el campo de juegos con suscompañeros (Larkin y Parker, 2001).En este sentido, los estudios sobrecómo debería ser la organización de lassesiones de práctica con estos escolaresson escasos. En la actualidad, son diferenteslas propuestas organizativas que vandesde una práctica constante y siempre dela misma manera hasta las posiciones aleatoriasen las que el esfuerzo cognitivo esmucho mayor y los resultados menosmanifiestos al principio (Ruiz, 1994, 1995).Sin duda, esto nos lleva a la consideraciónde que los escolares con problemas decoordinación motriz necesitan de una ciertabase de seguridad que les permita contemplarsecomo escolares competentes,para progresivamente proponerles citacionesde práctica en las que lleven a cabovariaciones del mismo tema y en las queexploren las soluciones de la tarea propuesta,lo que ofrece al profesional unaelevada cantidad de claves para comprenderel dinamismo de la competencia motrizde estos escolares, ya que es probable quesurjan sinergias y coordinaciones nuevascomo solución a la tarea propuesta y quechoquen con lo esperado pero que en ellossean funcionales.Habría que considerar que muchastareas deportivas compiten con las tendenciasnaturales a moverse de los escolares,por lo que esta competición supone unadificultad añadida. Así, aprender a tocar dededos en voleibol supone una acción técnicaque compite con la tendencia naturalde los escolares a golpear el balón, y estasituación reclama que el profesional modifiquelas condiciones de práctica para queel escolar adapte su forma habitual deactuar y adopte un patrón de movimientocomo el reclamado, lo cual supone tiempoy paciencia, más en el caso de estos escolares(Ruiz, 2004).En definitiva, se incita a que las dinámicasintrínsecas de los patrones motrices delos niños se pongan en relación con lasdinámicas de las tareas que deben aprender,alternando los momentos de estabilidadcon los de estabilidad en el desarrolloacuático. A medida que los escolares practican,irán aprendiendo a explotar las posibilidadesde su espacio perceptivo-motorde trabajo, es decir, los lugares de aprendizajedeportivo.Esto implica que los profesionalesdeban conocer lo que los dinamicistas llamanlas dinámicas intrínseca y extrínsecade las tareas, siendo las primeras las tendenciasnaturales de los sujetos al moversey las segundas, las impuestas por las característicasde la tarea que es preciso dominar(Ruiz y Arruza, 2001). Esto favorecerá lacomprensión de las situaciones de estabilidady comodidad (estados de atracción) ode consistencia que se dan cuando estosniños son capaces de golpear con la raquetala pelota y desean hacerlo una y otra vezy los momentos de inestabilidad que suponesacarles de esa comodidad y enfrentarlesa un nuevo reto que permita la consecuciónde una nueva forma de actuación.La variación de las variables relativas ala tarea deportiva permitirá conocer lospuntos críticos de transición de un patrónmotor a otro, los momentos de estabilidady el punto óptimo en el que el escolar vaalcanzado el objetivo de forma competente.También permitirá comprobar las situacionesde práctica en las que dicho progresono se manifiesta provocando reaccionesde inhibición y abandono, todo ello en unclima emocional diseñado para mostrarle alescolar que será capaz de llevar a cabo lastareas propuestas si practica y que para elloes necesario esfuerzo y estrategia, en unentorno de descubrimiento que le guíe enuna exploración de la dinámica de la tarea.Como dijera Nicolás Bernstein (Whiting,1986), la clave no está en repetir unay otra vez la misma solución, sino en desarrollaren los alumnos y alumnas la capacidadde solucionar; de ahí que no es muyadecuado imponer desde el inicio una formaparticular de solucionar la tarea propuesta,y eso, en las edades en las que29

estamos hablando, las más propicias parael desarrollo de los esquemas motores,parece lo más correcto. Nunca es demasiadotemprano para favorecer que los alumnosaprendan sobre las dinámicas que surgenen el gimnasio, y a sentirse capaces decontrolar sus acciones en situaciones deprogresiva complejidad.Si en lo anteriormente comentado elinterés estaba centrado en establecer lascondiciones de práctica más favorablespara que estos escolares aprendan las habilidadesdeportivas, en este punto destacaremosla necesidad de ofrecer los apoyosnecesarios para que el escolar alcance unasolución aceptable a la tarea deportiva. Losescolares con problemas de coordinaciónmotriz poseen un conocimiento más reducidode las acciones motrices que son necesariaso que tendrán que emplearse, lo queles impide echar mano de la experienciaanterior en situaciones similares, por lo quesus posibilidades de acción están muy disminuidas.Es muy probable que el escolar tengadificultades para comprender la tarea en losprimeros ensayos y que sea necesario ofrecerlefeedbacks para que vaya progresandoen el descubrimiento de la solución dentrodel conjunto de posibles soluciones disponibles.El profesor siempre se encuentraante la duda de ofrecer más o menos informaciones,de apoyar en todos y cada unode los ensayos o acumularlos. Los estudiosactuales indican que no es necesario darconocimiento de los resultados en todos ycada uno de los ensayos y que probablementeuna estrategia adecuada es respondera las demandas de los escolares, aunqueteniendo en cuenta que uno de losobjetivos es favorecer su autonomía y suauto-análisis; de ahí que acumularlo en bloquesde ensayos parece una opción adecuada.Favorecer la búsqueda y la exploraciónde las soluciones no debe suponer undejar hacer sin sentido que pueda llegar aprovocar incertidumbre, inseguridad y pérdidade motivación en estos escolares.Cuando la solución no emerge de formaclara, el docente debe estar dispuestopara ofertar otras posibilidades de actuación,lo que reclama el manejo flexible delos estilos de enseñanza y de las metodologíascorrespondientes: el empleo de técnicasvariadas que incluyan presentacionesverbales, movilizaciones o demostracionesde las estrategias motrices.A MODO DE CONCLUSIÓNPara los profesores no resulta difícil reconocerquién es el que se mueve mal y lecuesta aprender las habilidades deportivasmás allá de lo habitual. Estas circunstanciassuelen solucionarse con la tan consabidafrase de que no ha nacido para ser deportista,lo cual dice poco de quien la expresa.Sabemos que la competencia para coordinarlos movimientos varía considerablementeentre los escolares y que se debe sercauto antes de poner una etiqueta de torpezaa quien está aprendiendo a dominarsus movimientos y simplemente va algomás lento. Es en situaciones en las que apesar de su apariencia normal constantementeatrae nuestra atención y la de suscompañeros por sus constantes caídas, porsus movimientos faltos de armonía, porqueparece estar perdido en el juego, en definitivaporque no es competente.El deporte es un vehículo muy interesantepara el desarrollo de la competenciamotriz, pero para ello es necesario, en primerlugar, comprender estas dificultades yadecuar las tareas deportivas a las posibilidadesde los escolares. Muchos escolaresque presentan torpeza al moverse son muycompetentes en otras áreas escolares, porlo que sus dificultades le pueden llevar aevitar la práctica de actividades físicas ydejar de disfrutar de un estilo de vida activoy saludable. Existe una responsabilidadentre los educadores y en la institucióneducativa de atender estas necesidadescomo se atienden otro tipo de dificultades.30

BIBLIOGRAFÍAAMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION: Diagnosticand Statistical manual of mentaldisorders (4th edition). Washington,DC, APA, 1994.ARNHEIM, D. A.; SINCLAIR, W. A.: El niño torpe.Buenos Aires, Editorial Panamericana,1976.BERNSTEIN, N. A.: The coordination andregulation of movements. New York,Pergamon, 1967.BURTON, A.; DAVIS, W.: «Ecological TaskAnalysis», en Human Movement Science,15,2 (1996), pp. 285-314.CAUSGROVE, J. L.; WATKINSON, E. J.: «A studyof the relationships between physicalawkwardness and children’s perceptionsof physical competence», enAdapted Physical Activity Quarterly, 11(1994), pp. 275-283.CERMARK, S. A.; LARKIN, D.: Developmentalcoordination disorders. Australia, Delmar,2002.CONNOLLY, K.; BRUNER, J.: The growth ofCompetence. London, Academic Press,1973.CRATTY, B. J.: Motricidad y psiquismo eneducación y deporte. Valladolid, Kine-Miñón, 1979.DA FONSECA, V.: Observaçao psicomotora.ISEF, Universidad Técnica de Lisboa,1986.DELEGNIERES, D.: «Riesgo preferente, riesgopercibido y asunción de riesgo», enFAMOSE, J. P. (dir.): Cognición y rendimientomotor. Barcelona, INDE, 1999,pp. 83-108.FLEM MAELAND, A.: «Identification of childrenwith motor coordination problems»,en Adapted Physical ActivityQuarterly, 9 (1992), pp. 330-342.FRENCH, K E.; THOMAS, J.: «The relation ofKnowledge development to children’sbasketball performance», en Journal ofSport Psychology, 9 (1987), pp. 15-32.GARDNER, H.: Estructuras de la mente. Lateoría de las múltiples inteligencias.México, Fondo de Cultura Económica,1983.GEUZE, R.; BÖRGER, H.: «Children who areclumsy: Five years later», en AdaptedPhysical Activity Quarterly, 10 (1993),pp. 10-21.GÓMEZ, M.: Problemas evolutivos de coordinaciónmotriz y percepción de competenciaen alumnos y alumnas de primercurso de educación secundariaobligatoria en la clase de educaciónfísica. Madrid, Universidad Complutense(Tesis Doctoral inédita), 2004.GUBBBAY, S. S.: The clumsy child. Philadelphia,Saunders, 1975.HANDFORD, C.; DAVIDS, K.; BENNETT, S.;BUTTON, C.: «Skill acquisition in sport:Some applications of an evolving practiceecology», en Journal of Sport Sciences,15 (1997), pp. 621-640.HENDERSON, S.: «Motor development andminor handicap», en A. F. Kalverboer, etal. (ed.): Motor development in earlyand later childhood: Longitudinalapproaches. Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1993, pp. 286-306.HENDERSON, S.; KNIGHT, E.; LOSSE, A.; JONG-MANS, M.: «The clumsy child in theschool-Awe doing enough?», en BritishJournal of Physical Education, 9(1991), pp. 2-9.HENDERSON, S.; SUDGEN, D.: MovementAssessment for Children Battery. Sidcup.Kent, The Psychological Corporation,1992.HOARE, D.: «Subtypes of Developmentalcoordination disorders», en AdaptedPhysical Activity Quarterly, 11 (1994),pp. 158-169.HULME, C.; SMART, A.; MORAN, G.: «Visualperceptual déficits in clumsy children»,en Neuropsychologia, 20 (1982), pp.475-481.KNIGHT, E. ET AL.: «Clumsy at six- stillclumsy at sixteen: The educational andsocial consequences of having motordifficulties in school», en WILLIAMS, T.;ALMOND, L.; SPARKES, A. (ed.): Sport31

and physical activity. London, E & FNSpon, 1992.LARKIN, D.; PARKER, H.: «Task specific interventionfor children with developmentalcoordination disorder: A systemsview», en CERMAK, S. A: LARKIN, D.:.Developmental Coordination Disorders.Australia, Delmar, 2001, pp. 234-247.L ARKIN; D.; HOARE, D.: Out of step.Nedlands, Active Life Foundation,1991.LASZLO, J.; BAIRSTOW, P. J.: Perceptualmotorbehaviour. Developmentalassessment and therapy. New York,Praeger, 1985.LYYTINEN, H.; AHONEN, T.: «Developmentalmotor problems in children: A 6 yearlongitudinal study», en Journal of Clinicaland Experimental Neurophysiology,10 (1988), p. 57.MORRIS, P. R.; WHITING, H. T. A.: Motorimpairment and compensatory education.London, G. Bell and sons, 1972.MIYAHARA, M.; TSUJII, M.; HANAI, T.; JONG-MANS, M.; BARNETT, A.; HENDERSON, S.;HORI, M.; NAKANISHI, K.; KAGEYAMA, H.:Sex differences in motor coordinationamong primary school children inJapan and U.S.A. Paper presented atthe 10th International Conference ofthe ISCPES: Cultural Diversity and Congruencein Physical Education andSport. Japan, 1996, pp. 181-184.NEWELL, K. M.: «Constraints on the developmentof co-ordination», en WADE, M.G.; WHITING, H. T. A. (eds.): Motordevelopment: aspects of control and coordination.Amsterdam, Martinus Nijhof,1986, pp. 341-360.OÑA, A.; MARTINEZ, M.; MORENO, F.; RUIZ, L.M.: Control y aprendizaje motor.Madrid, Síntesis, 1999.REIVE, G.; LARKIN, D.: «Looking at movement:Problems with teacher identificationof poorly coordinated children»,en The ACHPER National Journal,summer (1993), pp. 4-9.RUIZ, L. M.: Desarrollo motor y actividadesfísicas. Madrid, Gymnos, 1987.— Competencia Motriz. Madrid, Gymnos,1995.— Moverse con dificultad en la escuela.Sevilla, Wanceulen, 2004.RUIZ, L. M.; GUTIÉRREZ, M.; GRAUPERA, J. L.;LINAZA, J. L.; NAVARRO, F.: Desarrollo,Comportamiento Motor y Deporte.Madrid, Síntesis, 2001.RUIZ, L. M.; ARRUZA, J. A.: «Complejidad ydinamismo en la adquisición motriz ydeportiva», en ARRUZA, J. A. (coord..):Nuevas perspectivas en el deporte. SanSebastián, Universidad del País Vasco,2001, pp. 41-66.RUSSELL, J. P.: Graded activities for childrenwith motor difficulties. Cambridge,Cambridge University Press. 1988.SALVESBERG, G.; DAVIDS, K.; VAN DERKAMP, J.; BENETT, S.: «Theoreticalperspectives on the development ofmovement co-ordination in children»,en SALVESBERG, G.; DAVIDS, K.; VAN DERKAMP, J.; BENETT, S. (eds.): Developmentof movement co-ordination inchildren. London, Routledge, 2003,pp. 1-14.SUDGEN, D.; KEOGH, J.: Problems in movementskill development. Columbia,University of South California Press,1990.SUDGEN, D.; WRIGHT, H.: «Developmentalcoordination disorder (DCD): Identification,prevalence and nature», en Proceedingsof the 10th InternationalSymposium on Adapted Physical Activities.Oslo, 1995, p. 123.TINNING, R.: Educación Física: La escuela ylos maestros. Valencia, Universitat deValencia, 1992.VAN DELLEN, T.; VAESSEN, W.; SCHOEMAKER,M. M.: «Clumsiness: definition andselection of subjects», en KALVERBOER,A. F. (ed.): Developmental Biopsychology.Ann-Arbor, The University ofMichigan Press, 1990, pp. 135-152.32

WALL, A. ET AL.: «A knowledge-based approachto motor development: Implicationsfor the awkward», en Adapted PhysicalActivity Quarterly, 2 (1985), pp. 21-42.WHITE, R.W.: «Motivation reconsidered: Theconcept of competence», en PsychologicalReview, vol. 66, 5 (1956), pp. 297-323.WHITING, H. T. A.: Human motor actions:Bernstein reassessed. Amsterdam,North Holland, 1984.WORLD HEALTH ORGANIZATION: Classificationof mental and behavioural disorders:Clinical descriptions and diagnosticguidelines. Geneva, Switzerland–WHO, 1992.33