Texto completo - Consejo Mexicano de Investigación Educativa, AC

Un punto de comparación: el estado de conocimiento en 1993 53ción en Educación (Reduc)—. Los elaboradores de estados del conocimientoencontraron varios problemas en las bases de datos existentes, mismosque habrá que solucionar: la cobertura parcial que ofrecen, suconcentración en pocas instituciones, la duplicación de esfuerzos entreellos y que “los criterios para seleccionar la información no son claros”(Villa Lever y Martínez 1997:88).Weiss y Loyo (1997) analizan y valoran las diferencias entre los documentosbase temáticos del I Congreso Nacional de InvestigaciónEducativa, en 1981, y los estados de conocimiento —el cambio de nombrees significativo— del segundo, en 1993. Hay una clara continuidad. La mayoríade los temas prosigue aunque con más diferenciación: 27 en 1993(agrupados en cinco áreas) versus 9 que había en 1981 (algunos consubdivisiones). Destaca la pérdida de interés en algunos temas que habíansido importantes en los documentos base de 1981, como el de planeacióneducativa.Las diferencias se ubican, sobre todo en que los documentos base de1981 “revelan una marcada preocupación por los marcos teóricos y porestablecer claramente su adscripción a un determinado enfoque” (p. 26),con posturas neo-marxistas algunos y con enfoques basados en una racionalidadinstrumental o el funcionalismo en otros. A pesar de las pugnasentre los dos enfoques, ambos se basaban en una fuerte creencia en lacapacidad transformadora de la misma, tal como se muestra en varios documentosbase, que proporcionan recomendaciones de políticas y accioneseducativas a partir de los resultados de investigación. “Generalmente estelegítimo interés por lograr que la investigación educativa tuviera un mayorimpacto social, no se veía acompañado de una reflexión que problematizarael difícil pasaje de los resultados de investigación a las acciones” (p. 21).Doce años después, en los estados del conocimiento se realiza un balanceequilibrado de la producción durante la década 1982-1992, respetandola pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos, a tal grado quealgunas comisiones temáticas incluso “consideraron ilegítimo señalar temasprioritarios de investigación” (ídem).En retrospectiva el péndulo se fue hacia el otro extremo, gran parte delos estados de conocimiento daban cuenta de lo producido, sin atreverse aestablecer juicios o valoraciones incluso sobre la investigación educativamisma, es decir, avanzar hacia estados de arte de la investigación educativa.“El cambio se debe en gran parte al interés de los investigadores académicosde fortalecer la profesionalización de la investigación educativa y dediferenciarla respecto de las tareas de planeación, desarrollo e innovacióneducativa” (p. 28). Las diferencias se explican también por el contexto. El