Nº69 01/09/2010 - enfoqueseducativos.es
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Número 691 de SEPTIEMBRE de 2<strong>01</strong>0
REVISTA DIGITALENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de FormaciónProf<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad deHumanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 230<strong>09</strong> JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong>La Revista no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0SUMARIOPÁG.EL LENGUAJE(Álvarez Arroyo, Dolor<strong>es</strong>)................................................................................................4DEFICIENCIAS VISUALES(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................14ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLARCARACTERIZACIÓN, CAUSAS E INTERVENCIÓN(Ciprián Pajuelo, Alfonso)..............................................................................................25ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA COORDINACIÓN(Raya Caravante, Inmaculada) ......................................................................................36COMO TRABAJAR EL ESQUEMA CORPORAL EN EL AULA(Ruiz Medina, Verónica) ................................................................................................49LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN EN LAETAPA INFANTIL(Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................67EL PAPEL DEL DOCENTE COMO AGENTE SOCIAL Y EDUCATIVO(Troyano Blanco, Ildefonso)...........................................................................................80enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 3
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0EL LENGUAJEÁlvarez Arroyo, Dolor<strong>es</strong>75.105.292-BDiplomada en magisterio.1. INTRODUCCIÓN2. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN2.1. DIMENSIÓN ESTRUCTURAL2.2. DIMENSIÓN FUNCIONAL2.3. DIMENSIÓN COMPORTAMENTAL3. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA NO VERBAL3.1. COMUNICACIÓN ORAL3.1.1. ELEMENTOS FÓNICOS3.1.2. CÓDIGOS NO VERBALES4. EL RECEPTOR5. CONCLUSIONES6. BIBLIOGRAFÍAenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 4
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong><strong>01</strong>. INTRODUCCIÓNSegún el <strong>es</strong>critor y filósofo <strong>es</strong>tadounidense Eric Hoffer “El lenguaje se inventópara formular preguntas. Las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas se pueden dar por gruñidos y g<strong>es</strong>tos, pero laspreguntas deben ser habladas. La humanidad llegó a la mayoría de edad cuando elhombre realizo la primera pregunta”2. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓNEl lenguaje <strong>es</strong> una función psicológica cercana y familiar para las personas.Si no existe ningún problema que lo impida, el lenguaje aparece durante elprimer año de vida, y a partir del momento de su adquisición, <strong>es</strong>tá ligado a casi todas lasactividad<strong>es</strong> y tareas que realizamos. El uso de éste no nos pr<strong>es</strong>enta un <strong>es</strong>fuerzo <strong>es</strong>peciala la hora de usarlo.El lenguaje lo relacionamos con los conceptos de “voz”, “comunicación”,“conocimiento”, “información”, “gramática”. No cabe duda que <strong>es</strong> una habilidad qu<strong>es</strong>olo adquiere y utiliza el ser humano.El término “lenguaje” <strong>es</strong> ambiguo, y su definición no marca unos límit<strong>es</strong>precisos y exactos, ya que existen distintos tipos de lenguaje como, el del cuerpo, elcinematográfico, el lenguaje de las abejas y de los delfin<strong>es</strong>, el lenguaje de lasmatemáticas, entre otros.El lenguaje forma posiblemente parte de la genética del ser humano, con unosrasgos que nos igualan y nos diferencian de otros ser<strong>es</strong> vivos.Éste inter<strong>es</strong>a a distintas disciplinas como son la psicológica, la biológica,informática, sociológica, medicina, etcétera, para así entender su naturaleza, la formaque adopta en las distintas <strong>es</strong>peci<strong>es</strong>, sus funcion<strong>es</strong>, y sus implicacion<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 5
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0En relación con la educación, el d<strong>es</strong>arrollo del aprendizaje del lenguaje formaparte importante y <strong>es</strong>encial para el alcance de sus fin<strong>es</strong>.La Ley Orgánica de Educación del 2/2006 (LOE), pr<strong>es</strong>enta una finalidad en laque <strong>es</strong>tá pr<strong>es</strong>ente con más hincapié éste aspecto, ésta <strong>es</strong> la siguiente:- La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, sila hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.2.1. DIMENSIÓN ESTRUCTURALLa dimensión <strong>es</strong>tructural o formal del lenguaje se centra en conocer e interpretarla pregunta ¿cómo <strong>es</strong> el lenguaje?En todos los lenguaj<strong>es</strong> existen distintos signos autónomamente de su percepción.Por ejemplo las abejas forman una “danza” concreta.En el ser humano los signos dependen del modo en que se usan, pueden ser de:- tipo acústico, como <strong>es</strong> el lenguaje oral,- tipo visual, como el lenguaje <strong>es</strong>crito o lenguaje g<strong>es</strong>tual.Los signos individual<strong>es</strong> son materia prima para todos los lenguaj<strong>es</strong>, éstos puedenser funcional<strong>es</strong> sin que implique la existencia del lenguaje. Un ejemplo de <strong>es</strong>to <strong>es</strong> lahuella que deja un animal y que ve un cazador.Cuando hablamos de lenguaje, hablamos de un conjunto de signos. Éstos sepueden d<strong>es</strong>cribir de manera individual, pero a la vez poseen una organización interna.El lenguaje se interpreta como un código, que <strong>es</strong>tá formado por un conjunto d<strong>es</strong>ignos y su combinación. Cuando se aplican de manera efectiva los distintos signos,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 6
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0éstos repr<strong>es</strong>entan cosas distintas a sí mismos, y son muy important<strong>es</strong> y muy valiosospara la comunicación.Cuando un código formal no <strong>es</strong>ta bien definido, no se puede considerar unlenguaje, por ejemplo la comunicación g<strong>es</strong>tual se considera más un sistema decomunicación.Todos los lenguaj<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itan que se corr<strong>es</strong>pondan los significant<strong>es</strong> y lossignificados, <strong>es</strong> el que media entre las señal<strong>es</strong> físicas de los signos lingüísticos y lossignificados a los que hacen mención éstos signos.Poseer un lenguaje facilita la capacidad de las personas para relacionarse y pararelacionar. Tener un lenguaje se puede considerar un punto muy relevante para laadaptación al medio de las <strong>es</strong>peci<strong>es</strong>, puede ser considerado como un conocimiento queposeen los diferent<strong>es</strong> organismos.2.2. DIMENSIÓN FUNCIONALAdquirir y d<strong>es</strong>arrollar un lenguaje <strong>es</strong>ta unido a la realización de tareas de:- comunicación,- interacción,- expr<strong>es</strong>ión,- conocimiento de la realidad,- y también, en los ser<strong>es</strong> humanos, a una conducta voluntaria ypensamiento racional.Con el lenguaje se obtienen distintas finalidad<strong>es</strong>, éste <strong>es</strong> un mediador ya que secompone de signos que repr<strong>es</strong>entan algo y con él que se pueden “hacer cosas”.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 7
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>02.3. DIMENSIÓN COMPORTAMENTALDe forma científica, el lenguaje <strong>es</strong> también un tipo de conducta, una actividadque realizan algunos organismos. Esta conducta lo realizan un emisor y un receptorcuando codifican y producen mensaj<strong>es</strong> lingüísticos. Utilizando para <strong>es</strong>to un código d<strong>es</strong>ignos o símbolos común y usual por los dos.El lenguaje tiene dos formas primarias, que son la producción y la comprensión,éstas se realizan de manera simultánea y se combinan durante la conversación.La producción y la comprensión del lenguaje, se pueden explicar en distintosplanos:- Un plano neurofisiológico, que implica la identificación de las <strong>es</strong>tructurasneuroanatómicas y fisiológicas.- Un plano conductual, que permite dar cuenta de los antecedent<strong>es</strong>, las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tasy las consecuencias de la actividad lingüística.- Un plano cognitivo, que se centra en la repr<strong>es</strong>entación y proc<strong>es</strong>os internos.El uso del lenguaje se interpreta como una conducta que nos marca el alcance ylas limitacion<strong>es</strong> de las capacidad<strong>es</strong> que posee un organismo para adaptarse a su medio ysu entorno.La dimensión comportamental, <strong>es</strong>ta pr<strong>es</strong>ente en el lenguaje de todos losorganismos que lo poseen, pero no por ello se da de igual manera en todos.3. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y LA NO VERBALEl lenguaje tiene una doble dimensión, la oral y la <strong>es</strong>crita.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 8
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0El lenguaje oral se define como el principal medio para comunicarse, ya que <strong>es</strong>la modalidad de lenguaje inicial y la forma de comunicación más extendida.Aunque la transmisión oral no sea la única forma de comunicarse, hay quecuidarla, al ser muy importante para el éxito tanto personal como prof<strong>es</strong>ional.Algunos autor<strong>es</strong> defienden: “quien se expr<strong>es</strong>a con mayor claridad y precisión, <strong>es</strong>dueño de recursos poderosos para abrirse camino en el trato con sus semejant<strong>es</strong>”.Merayo (1998), nos asegura que entre unos y otros nos juzgamos según cuatrocriterios:- lo que hacemos,- lo que parecemos,- lo que decimos- y por cómo lo decimos.oral.Estos aspectos tienen gran valor, sobre todo los dos últimos, en la comunicaciónHay una clasificación general del uso oral, según sean las características del actocomunicativo, el d<strong>es</strong>tinatario y el mensaje. De ésta manera se diferencias los usos<strong>es</strong>pontáneos, informal<strong>es</strong>, elaborados o formal<strong>es</strong>.Abascal, Beneito y Valero (1993), nos dicen que los textos oral<strong>es</strong> son los queaunque pueden <strong>es</strong>tar planificados anteriormente, la forma lingüística definitiva se formacuando se <strong>es</strong>ta emitiendo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 9
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>03.1. COMUNICACIÓN ORALLa comunicación verbal tiene unas propiedad<strong>es</strong> básicas que tiene todo texto,como son la coherencia, la coh<strong>es</strong>ión, etcétera, pero además posee unos elementospropios como son la seguridad, la naturalidad, el equilibrio psíquico, entre otros. Éstosse pueden conseguir y mejorar practicando.3.1.1. ELEMENTOS FÓNICOSA través de la voz nos comunicamos en el lenguaje oral. Por <strong>es</strong>to vamos aenumerar algunas cualidad<strong>es</strong> en las que debemos de pr<strong>es</strong>tar atención cuando nosdirigimos a un auditorio:- Claridad- Intensidad- Flexibilidad- ÉnfasisEmplear adecuadamente la voz nos <strong>es</strong> eficaz para expr<strong>es</strong>arnos oralmente y conéxito ante un público. Es importante que nos expr<strong>es</strong>emos con claridad y que corrijamoserror<strong>es</strong> frecuent<strong>es</strong>.Es importante tener en cuenta que cuando nos dirigimos a un público, tenemosque dirigirnos de manera relajada, d<strong>es</strong>prendernos de las tension<strong>es</strong> muscular<strong>es</strong> ymental<strong>es</strong>.3.1.2. CÓDIGOS NO VERBALESenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 10
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Cuando vamos a hablar ante un público, ant<strong>es</strong> de que empecemos, éste nos <strong>es</strong>táviendo y sacando distintas impr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> visual<strong>es</strong> de nosotros. Sin hablar podemos dardistintas impr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, como la de simpatía, d<strong>es</strong>precio, hostilidad, entre otros. Por todo<strong>es</strong>to el aspecto físico y la actividad corporal cobran gran importancia.Dependiendo de la cultura y la sociedad, las miradas, la mímica, el movimientode las manos, etcétera transmite un mensaje paralelo al que <strong>es</strong>tamos pronunciando.Es importante cuidar la apariencia física, que <strong>es</strong>te acorde con el público con elque se va a hablar y con el contenido del mensaje. Debemos intentar que cada personaque <strong>es</strong>te <strong>es</strong>cuchando en discurso interprete que nos dirigimos a ella.F. De la Torriente (1987), nos dice: “Manifiést<strong>es</strong>e buscándole los ojos alpúblico. Fíj<strong>es</strong>e suc<strong>es</strong>ivamente en éste, en el otro, en aquel individuo. Olvíd<strong>es</strong>e de laspared<strong>es</strong> y del techo”.También hay que d<strong>es</strong>tacar que las características del <strong>es</strong>pacio físico donde seproduce la comunicación son important<strong>es</strong> y tienen un valor inter<strong>es</strong>ante a la hora decomunicarse.4. EL RECEPTORSe debe conocer algunas de las características de los d<strong>es</strong>tinatarios al que vadirigido el mensaje, por ejemplo el número de personas al que va dirigido el discurso, sunivel medio de cultura, entre otros.Cuando la comunicación se dirige a un amplio número de personas, se sueleadaptar para un receptor-tipo, <strong>es</strong>to ocurre por ejemplo en un programa de radio o detelevisión.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 11
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>05. CONCLUSIONESAnte todo lo expu<strong>es</strong>to anteriormente, cabe hacernos la pregunta, ¿Qué pretendela <strong>es</strong>cuela conseguir en el alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria?La r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta <strong>es</strong> que todos los niños y niñas d<strong>es</strong>arrollen sus capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> qu<strong>es</strong>e consideran fundamental<strong>es</strong> para la vida. Y entre <strong>es</strong>as capacidad<strong>es</strong> se encuentran eldominio del lenguaje tanto oral como <strong>es</strong>crito.Saber hablar, <strong>es</strong>cuchar, <strong>es</strong>cribir y leer correctamente <strong>es</strong> un medio muy poderosopara el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> básicas. Por <strong>es</strong>o distintos objetivos que envuelvenla educación en nu<strong>es</strong>tro país, de dirigen al enfoque de la enseñanza del lenguajeenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 12
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>06. BIBLIOGRAFÍA- Boyle, D. G. (1977): Lenguaje y pensamiento en el d<strong>es</strong>arrollo humano. Troquel,Buenos Air<strong>es</strong>.- Bruner, J. (1966). El proc<strong>es</strong>o de la educación. Uthea, México.- Halliday, M. A. K. (1982). Explicacion<strong>es</strong> sobre las funcion<strong>es</strong> del lenguaje.Medida y Técnica. Barcelona.- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 13
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0DEFICIENCIAS VISUALESBautista Salido, InmaculadaD.N.I 75.126.938-ZLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓN.Los defectos de la visión son las anomalías sensorial<strong>es</strong> más frecuent<strong>es</strong>, y aunque elnúmero de niños/as ciegos <strong>es</strong> reducido, existe sin embargo un gran número de niños/ascon defectos de visión suficientemente amplios, que nec<strong>es</strong>itan una enseñanza<strong>es</strong>pecializada. Conviene recordar que en la intervención educativa, más important<strong>es</strong> quelas limitacion<strong>es</strong> son las posibilidad<strong>es</strong> que quedan para la intervención.Para definir las minusvalías visual<strong>es</strong> hay que tener en cuenta los siguient<strong>es</strong> parámetrosbásicos:- Agudeza visual: se trata de la capacidad para discriminar detall<strong>es</strong> finos enobjetos o símbolos a una distancia determinada. La agudeza normal sería 10/10.Se considera que para que la agudeza visual sea útil debe sobrepasar un tercio dela visión normal.- Campo visual: mide el <strong>es</strong>pacio en el que el ojo <strong>es</strong>tático percibe <strong>es</strong>tímulosvisual<strong>es</strong>. Es el grado de amplitud que puede abarcar el ojo humano en cadadirección. Se mide en grados.- Función visual: <strong>es</strong> la capacidad que tiene un individuo de sacar sentido a lo queve.La Organización Mundial de la Salud considera ciego a quien no conserve en ningunode sus ojos un décimo de la visión normal y no consiga contar los dedos de una mano auna distancia de 2.25 metros con corrección de cristal<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 14
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0En cuanto a la ambliopatía, <strong>es</strong> la deficiencia visual que pr<strong>es</strong>entan aquellas personas quemantienen un r<strong>es</strong>to visual por debajo de los criterios de ceguera <strong>es</strong>tablecidos.La diferenciación entre ciegos y ambliop<strong>es</strong> <strong>es</strong> de enorme importancia d<strong>es</strong>de el punto devista psicopedagógico ya que sus tratamientos <strong>es</strong>tán claramente diferenciados.La r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa a <strong>es</strong>tos alumnos/as debe partir de la identificación de susnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, centrándonos en sus posibilidad<strong>es</strong> y teniendo como referenciael currículo ordinario.D<strong>es</strong>de el punto de vista legal existen tr<strong>es</strong> grados de afectación:- Deterioro visual profundo: cuando la agudeza visual <strong>es</strong>tá entre 0.1 y 0.02 o elcampo visual <strong>es</strong>tá entre 5 y 10 grados.- Deterioro visual casi total: cuando la agudeza visual <strong>es</strong> inferior a 0.02 o elcampo visual inferior a 5 grados.- Deterioro visual total o amaurosis: cuando no existe ninguna percepción deluz.En la valoración de las deficiencias visual<strong>es</strong> deben tenerse en cuenta variascircunstancias como la edad de aparición (congénita, temprana, tardía), el grado deafectación (ligera, moderada, profunda), el tipo de afectación, los apoyos con los que secuenta…Barraga (89) distingue los siguient<strong>es</strong> grupos:- Ciegos: son sujetos que tienen como percepción la luz, sin proyección, oaquellos que carecen totalmente de visión.Se considera ciego a quien, d<strong>es</strong>de el punto de vista educacional, aprendemediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningúnconocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sumovimiento y orientación.- Ciegos parcial<strong>es</strong>: son sujetos que mantienen la capacidad de percepción de laluz, de bultos y contornos, algunos matic<strong>es</strong> de color…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 15
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0- Niños/as con baja visión: son niños/as que mantienen un r<strong>es</strong>to visual que l<strong>es</strong>permite ver objetos a pocos centímetros. A <strong>es</strong>tos niños/as no se l<strong>es</strong> debe llamarnunca ciegos ni se l<strong>es</strong> debe educar como tal<strong>es</strong>, aunque deban d<strong>es</strong>envolverse en elsistema táctil.- Niños/as limitados visual<strong>es</strong>: son niños/as que precisan, debido a susdificultad<strong>es</strong> para aprender, una iluminación o una pr<strong>es</strong>entación de objetos ymaterial<strong>es</strong> más adecuados, usualmente utilizando lent<strong>es</strong> o aparatos <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.2. DEFECTOS DE LA VISIÓN MÁS COMUNES EN LA POBLACIÓNESCOLAR.Molina (93) pr<strong>es</strong>enta la siguiente clasificación de los defectos de la visión más comun<strong>es</strong>entre los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>:1. Enfermedad<strong>es</strong> que afectan a la retina.- Acromatopsia.Es un proc<strong>es</strong>o que se caracteriza por una función de los conos anormal oausente, una baja agudeza visual y una pérdida de la percepción de uno o máscolor<strong>es</strong> no reconocida por los afectados.Exige un ambiente de penumbra para un funcionamiento visual adecuado, el usode macrotipos y evitar los reflejos.- Degeneración macular.Abarca el conjunto de anomalías de d<strong>es</strong>arrollo y los proc<strong>es</strong>os degenerativos yd<strong>es</strong>tructivos que afectan a la mácula. Todo el grupo se caracteriza por unapérdida considerable de la agudeza visual y de la percepción de los color<strong>es</strong>, poruna fotofobia y por una gran sensibilidad ante los reflejos luminosos.Exige el uso de lent<strong>es</strong> potent<strong>es</strong> y macrotipos y un ambiente luminoso que varíacon los sujetos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 16
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0- D<strong>es</strong>prendimiento de retina.Es la separación de la retina de su lecho coroidal. Se caracteriza por una visióncentral y periférica muy disminuida, pudiendo llegar a la ausencia de percepciónde luz.Requiere intervención quirúrgica, iluminación y lent<strong>es</strong> potent<strong>es</strong> y el uso demacrotipos.- Fibroplasia retrolental.Consiste en la vascularización progr<strong>es</strong>iva y la aparición de pliegu<strong>es</strong> retinianosd<strong>es</strong>de la pupila a la periferia que se produce por el exc<strong>es</strong>o de oxígeno en elperíodo neonatal. Sus efectos visual<strong>es</strong> van d<strong>es</strong>de la miopía a la invasión deltejido retrocristalino cubriendo la pupila, por lo que no hay retina visible y,consecuentemente, el sujeto carece de visión.- Retinopatía diabética.Es la afección de la retina causada por un tratamiento inadecuado de la diabet<strong>es</strong>.Suele provocar el d<strong>es</strong>prendimiento de retina o el glaucoma secundario.Requiere iluminación intensa y lent<strong>es</strong> cuando se <strong>es</strong>tabiliza el proc<strong>es</strong>o ocular.- Retinosis pigmentaria.Se produce por la degeneración prematura de la capa pigmentaria de la retina. Secaracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia, reducción delcampo visual (visión en cañón de <strong>es</strong>copeta) y precaria visión de los color<strong>es</strong>.Exige iluminación potente, lent<strong>es</strong> de baja potencia y macrotipos, según laamplitud del campo.2. Enfermedad<strong>es</strong> que afectan al nervio óptico.- La ambliopía.Puede ser de etiología cortical o más frecuentemente de etiología retiniana. Es lapérdida de agudeza visual sin l<strong>es</strong>ión apreciable que lo justifique. Se produce enlos <strong>es</strong>trabismos, en las diferencias de refracción entre un ojo y otro, por una faltaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 17
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0de <strong>es</strong>tímulo visual causada por una l<strong>es</strong>ión orgánica que afecta a los mediostransparent<strong>es</strong>.Se pr<strong>es</strong>enta en el 3% de la población. Su tratamiento habitual se basa en forzar elojo ambliópico ocluyendo el ojo sano.El éxito con el mismo se consigue en un 95% de los casos, si se trata ant<strong>es</strong> de los4 años y en un 30% entre los 4 y 8 años. A partir de <strong>es</strong>ta edad los éxitos son<strong>es</strong>casos.- La atrofia óptica.Comprende el grupo de enfermedad<strong>es</strong> que producen l<strong>es</strong>ión, degeneración onecrosis de las fibras nerviosas. Se caracteriza por la disminución sustancial dela agudeza visual, alteracion<strong>es</strong> de campo, afectación en la percepción de loscolor<strong>es</strong> y dilatación e inmovilización progr<strong>es</strong>iva de la pupila.Mejora el funcionamiento con el uso de lent<strong>es</strong>, una iluminación potente ymacrotipos para la lectura.3. Enfermedad<strong>es</strong> que afectan al cristalino.- La afaquia quirúrgica.Es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extracción de la catarata.La corrección óptica posterior a la intervención quirúrgica no permite una buenavisión.- La catarata.Es la pérdida de transparencia del cristalino. Se caracteriza por una agudezavisual variable que depende de la localización de la opacidad, por eld<strong>es</strong>lumbramiento ante la luz puntiforme, por la distorsión de la imagen e inclusopor la percepción alterada de los color<strong>es</strong>.Los niños/as con catarata congénita, o de otra etiología, puede que nomanifi<strong>es</strong>ten verbalmente su déficit visual. Son las alteracion<strong>es</strong> de la conductaexpr<strong>es</strong>iva de una pérdida de agudeza las que deben alertar a los adultos acercadel problema visual.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 18
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0La incapacidad de ver la pizarra o leer con un ojo, la pérdida de percepción de laprofundidad exacta, tal como la incapacidad de atrapar o lanzar una pelota overter agua de un recipiente a otro pueden ser síntomas significativos de <strong>es</strong>taenfermedad, así como la pr<strong>es</strong>encia de una pupila blanca (leucocoria) o decoloracion<strong>es</strong> blancas, gris<strong>es</strong> o amarillentas en la zona pupilar.Se trata, con mucho, de la afección con mayor incidencia en la población infantilde nu<strong>es</strong>tro entorno junto con la afaquia consecuente de la catarata.No siempre <strong>es</strong> aconsejable la intervención quirúrgica. Se mejora la visión con eluso adecuado de lent<strong>es</strong>, con un ambiente de luz medio/bajo y macrotipos.- La ectopia de cristalino.Es la dislocación del cristalino, generalmente asociada a los síndrom<strong>es</strong> deMarfán y March<strong>es</strong>ani.Los niños/as afectados de Síndrome de Marfán se caracterizan por un biotipoalto y delgado (acromacia), <strong>es</strong>coliosis, aracnodactilia, piel elástica yarticulacion<strong>es</strong> hiperextensibl<strong>es</strong>. Padecen insuficiencia aórtica, aneurismia,miopía y pueden tener complicacion<strong>es</strong> secundarias (d<strong>es</strong>prendimiento de retina yglaucoma). Su visión mejora con lent<strong>es</strong>, con el uso de macrotipos para la lecturay mirando d<strong>es</strong>de posicion<strong>es</strong> “correctoras”.Los afectados de Síndrome de March<strong>es</strong>ani se caracterizan por un biotipo bajo(braquimorfia), con manos y dedos anchos, rigidez, prominencia y disminuciónde la movilidad de las articulacion<strong>es</strong>. Los cristalinos suelen ser pequeños y<strong>es</strong>féricos.4. Enfermedad<strong>es</strong> que afectan a la úvea.La úvea <strong>es</strong> la segunda membrana del ojo. Se encuentra formada por el iris, el cuerpociliar y la coroid<strong>es</strong>. Sus enfermedad<strong>es</strong> más frecuent<strong>es</strong> son las que pasamos a d<strong>es</strong>cribir acontinuación.- El albinismo.Es una deficiencia de pigmentos óculo-cutánea o solamente ocular que produceuna visión disminuida, fotofobia y nistagmo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 19
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Mejoran la visión un ambiente de iluminación media/baja, lent<strong>es</strong> oscuras y demucho aumento, la prevención de reflejos y el uso de macrotipos.- La aniridia.Es un trastorno ocular que consiste en la ausencia total o parcial del iris. Elhipod<strong>es</strong>arrollo de éste viene acompañado, entre otras, de opacidad corneal,aplasia muscular o glaucoma.Los sujetos afectados manifi<strong>es</strong>tan fotofobia, nistagmo y agudeza visual muydisminuida. La visión se normaliza por la noche. Se consigue mejoría visual conlent<strong>es</strong> de mucho aumento oscurecidas y con el uso de macrotipos para la lectura.- La coriorretinitis.Es la inflamación de la coroid<strong>es</strong> y de la retina, causada más frecuentemente porla toxoplasmosis, de tal manera que una g<strong>es</strong>tante que adquiera la enfermedadtiene el 40% de posibilidad<strong>es</strong> de transmitirla. Produce una disminución de laagudeza visual y numerosas anomalías de percepción.- El coloboma.Es una anomalía derivada de fallos de cierre de la fisura óptica durante eld<strong>es</strong>arrollo uterino. Puede tener o no consecuencias visual<strong>es</strong>.Los colobomas retinianos amplios producen una disfunción visual profundacuando afectan a la mácula o al nervio óptico. Se caracterizan, además, porotros síntomas como nistagmo, <strong>es</strong>trabismo, fotofobia y hendidura.El uso de lent<strong>es</strong> oscuras, luz intensa y macrotipos mejoran la función visual.- El glaucoma.Consiste en el aumento de la pr<strong>es</strong>ión intraocular. Se caracteriza por una visiónperiférica alterada, con <strong>es</strong>cotomas sectorial<strong>es</strong> en la zona inferior del campo yuna disminución de la visión nocturna.Para conseguir mejorar la visión <strong>es</strong> preciso una iluminación intensa y lupaspotent<strong>es</strong> muy cercanas al ojo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 20
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>05. Enfermedad<strong>es</strong> que afectan a la córnea.La córnea <strong>es</strong> la porción anterior clara y transparente de la cara externa del globo ocular.- El edema corneal.Se trata de una hinchazón de la córnea asociada al glaucoma o a alteracion<strong>es</strong> delendotelio o del epitelio. Puede llegar a un deterioro visual importante y a unaalteración progr<strong>es</strong>iva y dolorosa. Procede el uso de gafas o de lent<strong>es</strong> de contacto.6. Enfermedad<strong>es</strong> que afectan a la movilidad y a la refracción.- El nistagmo.Es una oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular. Va asociada auna visión imperfecta. Aparece en proc<strong>es</strong>os como las opacidad<strong>es</strong> de los mediosrefringent<strong>es</strong>, afeccion<strong>es</strong> intraocular<strong>es</strong>, albinismo, vicios de refracción y otrasanomalías congénitas.Los casos infantil<strong>es</strong> ordinarios no son susceptibl<strong>es</strong> de tratamiento. Se beneficiande la corrección de los vicios de refracción.- La miopía progr<strong>es</strong>iva.Es un <strong>es</strong>tado anómalo de refracción en el que los rayos paralelos se enfocandelante de la retina, produciendo una imagen a distancia imperfecta, conaumento progr<strong>es</strong>ivo de la imperfección.La visión, siendo imperfecta a distancia, permite la lectura sin gafas. Suelentener complicacion<strong>es</strong> secundarias. Una fijación continuada producegeneralmente fatiga.Es conveniente el uso de lent<strong>es</strong>, iluminación potente y macrotipos. No debenevitarse los trabajos de cerca y sí los movimientos bruscos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 21
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>03. REPERCUSIONES DE LA DEFICIENCIA VISUAL.Con la intención de comprender mejor las consecuencias que para el d<strong>es</strong>arrolloevolutivo del deficiente visual comporta la ausencia o déficit de visión y justificar suintervención pedagógica, exponemos a continuación las repercusion<strong>es</strong> que la deficienciavisual que conlleva.1. Repercusion<strong>es</strong> que se derivan directamente de la deficiencia visual:Las más important<strong>es</strong> son las siguient<strong>es</strong>:- Reducción en el caudal de información.- Retardo para la adquisición de conductas de pr<strong>es</strong>ión, coordinación óculomanualo para la marcha independiente.- Aprendizaje observacional: dificultad<strong>es</strong> para incorporar patron<strong>es</strong> socialmenteaceptados, como el aprendizaje de g<strong>es</strong>tos y posturas, la independencia enaspectos de la vida cotidiana como en el v<strong>es</strong>tir, aseo, comida…- La visión y su función integradora de la experiencia: la función integradora detodas las sensacion<strong>es</strong> (auditivas, táctil<strong>es</strong>, kin<strong>es</strong>tésicas…) que cabe asignar a lavisión, al <strong>es</strong>tar ausente en el deficiente visual hace que éste perciba la realidadde una manera fragmentada.2. Repercusion<strong>es</strong> que se derivan de un <strong>es</strong>pecial trato familiar y social.Entre las repercusion<strong>es</strong> más d<strong>es</strong>tacadas podemos señalar:- Dificultad<strong>es</strong> para el <strong>es</strong>tablecimiento de vínculos humanos.El nacimiento de un niño/a ciego en el seno de una familia genera d<strong>es</strong>conciertoy ansiedad, provocando muchas vec<strong>es</strong> en la familia incapacidad de reconocer yelaborar signos de diálogo con su hijo/a.- Posible inadecuada actitud familiar.La falta de información sobre las posibilidad<strong>es</strong> de un niño/a deficiente visual yel contraste entre las expectativas que se albergan ante el nacimiento y larealidad del deficiente visual, justifican el d<strong>es</strong>ajuste de comportamiento de losenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 22
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0padr<strong>es</strong>. Comportamiento que se traduce en una sobreprotección y/o rechazo máso menos encubierto.- Posible inadecuado ambiente educativo.Para cualquier sujeto, la riqueza de <strong>es</strong>tímulos en su medio ambiente <strong>es</strong>importante a la hora de facilitar su interacción con el mismo.4. CONCLUSIONES.Según Pavan-Langston (88), hay una serie de síntomas, que los docent<strong>es</strong> podemosobservar en los alumnos/as, que van a requerir un diagnóstico <strong>es</strong>pecífico por un<strong>es</strong>pecialista, por ejemplo:- Frotarse los ojos, muy a menudo o en exc<strong>es</strong>o.- Taparse un ojo, acercarse o alejarse en exc<strong>es</strong>o para leer.- Dolor<strong>es</strong> de cabeza, de ojos, nauseas, mareos cuando se tiene que leer.- No percibir bien lo <strong>es</strong>crito en la pizarra.Cuando, por las razon<strong>es</strong> que sea, nos encontramos con un alumno/a que pr<strong>es</strong>entadificultad<strong>es</strong> de la visión en la <strong>es</strong>cuela y no posea el corr<strong>es</strong>pondiente diagnóstico, <strong>es</strong>preciso seguir un proc<strong>es</strong>o, que en líneas general<strong>es</strong>, sería el siguiente:- Detección de los problemas visual<strong>es</strong>.- Envío al oftalmólogo, para determinar el grado de dificultad/deficiencia visual,requiriéndole cuál<strong>es</strong> serían las situacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> beneficiosas operjudicial<strong>es</strong>.- Integración del diagnóstico médico en la evaluación global del alumno/a, demanera que el aspecto visual sea un aspecto más a valorar.En el d<strong>es</strong>arrollo y aprendizaje del niño/a con deficiencias visual<strong>es</strong> será importante quetengamos en cuenta las siguient<strong>es</strong> variabl<strong>es</strong>:- Grado de disminución de la visión: sin r<strong>es</strong>to de visión o con r<strong>es</strong>to de visión útil.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 23
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0- Momento de aparición de los problemas visual<strong>es</strong>: en el nacimiento, a lo largo deld<strong>es</strong>arrollo…- Modo de aparición de la deficiencia: gradual o súbita.- Pr<strong>es</strong>encia o no de trastornos asociados: neurológicos, endocrinos, metabólicos,sordera…5. BIBLIOGRAFÍA.Barraga, N. (1989). Baja visión. ONCE.Bautista, R. (1992). Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas Especial<strong>es</strong>. Málaga: Aljibe.Herranz Tardon, R y Rodríguez de la Rubia, E. (1986). Los deficient<strong>es</strong> visual<strong>es</strong> y sueducación en aulas de integración. Madrid: UNED.Molina, S. (1993). Bas<strong>es</strong> psicopedagógicas de la educación <strong>es</strong>pecial. Alcoy: Marfil.Ochaita, E. (1988). El niño ciego: percepción y d<strong>es</strong>arrollo psicológico. Madrid: M.E.C.Pavan-Langston, D. (1988). Manual de diagnóstico y terapeúticos ocular<strong>es</strong>. Barcelona:Salvat.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 24
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLARCARACTERIZACIÓN, CAUSAS E INTERVENCIÓNCiprián Pajuelo, Alfonso39.147.112-PLicenciado en Pedagogía1. INTRODUCCIÓNLa conceptualización de las altas capacidad<strong>es</strong> ha llegado a ser muy extensa y tambiénha evolucionado de muy diferent<strong>es</strong> formas, por lo que la identificación de los individuoscon superdotación, delimitada por el concepto en sí mismo, tendrá nec<strong>es</strong>ariamentedistintos enfoqu<strong>es</strong> y variará con la evolución de las definicion<strong>es</strong> científicas.Según las acepcion<strong>es</strong> recogidas por Tannenbaum (1993), hablaríamos de sujetos:• Precoc<strong>es</strong>: tienen un d<strong>es</strong>arrollo temprano inusual para su edad.• Prodigios: realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición.• Genios: disponen de una gran capacidad intelectual y de producción.• Talentos: tienen un rendimiento superior en un área de la conducta humana.• Brillant<strong>es</strong>: d<strong>es</strong>tacan en alguna capacidad en un contexto determinado.• Excepcional<strong>es</strong>: que se d<strong>es</strong>vían de la media.• Superdotados: que d<strong>es</strong>tacan en todas las áreas del conocimiento humano.• Alta capacidad intelectual: la línea de corte la <strong>es</strong>tablecería un Cl de 125-130.Otros <strong>es</strong>pecialistas (García Yagüe, 1986) no consideran justificable <strong>es</strong>tadiferenciación, asegurando que la madurez intelectual <strong>es</strong> polivalente y los bien dotadosse distinguen en muchas cosas al mismo tiempo, al menos en las edad<strong>es</strong> tempranas.Tampoco debemos olvidar la afirmación de Coriat (1990) en el sentido de que el altonivel intelectual no se manifi<strong>es</strong>ta forzosamente durante toda la vida.2. CARACTERIZACIÓNLas características intelectual<strong>es</strong> de las personas con alta capacidad han sido d<strong>es</strong>critaspor muchos autor<strong>es</strong> (Pérez, Domínguez y Díaz, 1999; Pérez, Dominguez, Escribano yenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 25
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Alfaro, 2000; Jiménez Fernández, 2002; Artola, 2005; Pérez, 2007; Reyzábal, 2007).Como ejemplos de algunas de ellas tenemos:• D<strong>es</strong>arrollo temprano del lenguaje.• Habilidad temprana para comprender y utilizar sistemas o símbolos abstractos.• Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual.• Control <strong>es</strong>pecial de los proc<strong>es</strong>os de atención y memoria.• Curiosidad e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> múltipl<strong>es</strong>.• Habilidad para generar ideas original<strong>es</strong>.• Habilidad para realizar conexion<strong>es</strong> entre diferent<strong>es</strong> áreas de aprendizaje.• Preferencia por el trabajo independiente.La situación en la que no son aprovechadas las posibilidad<strong>es</strong>, al no corr<strong>es</strong>pondersecon el rendimiento, <strong>es</strong> reconocida por los t<strong>es</strong>ts objetivos y la observación directa de lospadr<strong>es</strong>, y en alguna ocasión por los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. Lo más definitorio <strong>es</strong> que mu<strong>es</strong>trandiscrepancia significativa entre la capacidad intelectual medida por los t<strong>es</strong>ts y elrendimiento académico obtenido (Jiménez Fernández, 2002: 182).Por tanto, entendemos por bajo rendimiento académico en sujetos con superdotaciónal d<strong>es</strong>fase existente entre sus capacidad<strong>es</strong> y lo que obtiene como r<strong>es</strong>ultado en elcurrículo ordinario; <strong>es</strong> decir, tiene un bajo rendimiento académico el que rinde pordebajo de sus aptitud<strong>es</strong> y habilidad<strong>es</strong>, aun cuando no obtenga calificacion<strong>es</strong> negativas.Las diferencias que existen entre el rendimiento real y el rendimiento óptimo sonfrecuentemente muy important<strong>es</strong>. Se puede determinar que la mayoría de los alumnossuperdotados tienen un bajo rendimiento, pu<strong>es</strong> sus nivel<strong>es</strong> de aprendizaje no <strong>es</strong>tánacord<strong>es</strong> con sus capacidad<strong>es</strong> (Alonso y Benito, 1996: 123), con lo que se limitan lasposibilidad<strong>es</strong> de aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollo personal de <strong>es</strong>tos alumnos.3. CAUSASLas clasificacion<strong>es</strong> más habitual<strong>es</strong> a la hora de analizar las causas de <strong>es</strong>te rendimiento<strong>es</strong>colar insatisfactorio apuntan a factor<strong>es</strong> biológicos, psicológicos, socioeconómicos,cultural<strong>es</strong> y pedagógicos. En sínt<strong>es</strong>is, diremos que la causa principal del fracaso <strong>es</strong>colaro bajo rendimiento se debe a la suma de dos elementos fundamental<strong>es</strong>: la inadaptaciónpersonal y el currículo inapropiado (Genovard, 1993: 270).D<strong>es</strong>de el punto de vista personal, a p<strong>es</strong>ar de su buena dotación, con frecuencia tienenformas de d<strong>es</strong>arrollo psicológico y social que son <strong>es</strong>pecíficas de ellos; existe una ‘noenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 26
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0sincronía’ entre el d<strong>es</strong>arrollo intelectual y el d<strong>es</strong>arrollo psicológico. A <strong>es</strong>te fenómenoTerrassier lo denomina ‘disincronía’, y puede ser interna y social (Terrassier, 1994).La disincronía interna d<strong>es</strong>cribe las disparidad<strong>es</strong> de ritmo de d<strong>es</strong>arrollo entre, por unaparte, la precocidad de la evolución intelectual y, por otra parte, la maduración afectivay psicomotriz. La disincronía social <strong>es</strong> donde se expr<strong>es</strong>an las dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas ensu relación con el entorno.En cuanto a la institución <strong>es</strong>colar, el perfil más aproximado de alumno superdotadosería, según Alonso y Benito (1996), un sujeto que pr<strong>es</strong>enta cierta inadaptación <strong>es</strong>colar,cierta aversión a la instrucción y al prof<strong>es</strong>orado, poca motivación, insatisfacción ycomportamiento inadecuado r<strong>es</strong>pecto al centro educativo, parece tener cierta tendencia aser inquieto, revoltoso, d<strong>es</strong>cuidado, sucio, d<strong>es</strong>ordenado, negativista y d<strong>es</strong>obediente.Aparecen dos tipos de problemas: los que emanan del propio sistema educativo, comolos contenidos curricular<strong>es</strong>, la metodología pedagógica, el ritmo de aprendizaje, etc. ylos de índole social, que incluirían las relacion<strong>es</strong> con sus igual<strong>es</strong> y con el ma<strong>es</strong>tro(Alonso y Benito, 1992: 221).La disincronía social r<strong>es</strong>ulta del d<strong>es</strong>fase entre la norma interna del d<strong>es</strong>arrollo del niñoprecoz y la norma social adecuada a la mayor parte de los niños. La consecuencia másevidente se sitúa r<strong>es</strong>pecto a los sistemas de educación <strong>es</strong>colar, donde se d<strong>es</strong>ea que todoslos alumnos se eduquen dentro de una norma única.3.1. LAS NIÑAS, MEJOR ADAPTADASComparadas con los niños superdotados, las niñas con un potencial intelectual ocreativo elevado pr<strong>es</strong>entan diferencias no d<strong>es</strong>deñabl<strong>es</strong> en el plano de la personalidad yde las motivacion<strong>es</strong> para obtener r<strong>es</strong>ultados brillant<strong>es</strong>. Su número disminuye a medidaque se avanza en edad. Estas diferencias no radican tanto en la capacidad ni incluso enla nec<strong>es</strong>idad de aprendizaje, como en el <strong>es</strong>tado de <strong>es</strong>píritu con que abordan los <strong>es</strong>tudios.El fracaso <strong>es</strong>colar en el alumno superdotado puede aparecer en Secundaria y enmayor grado en niños que en niñas, siempre parecen más y mejor adaptadas las mujer<strong>es</strong>que los varon<strong>es</strong> (Alonso y Benito, 1996: 108) dado que las niñas suelen <strong>es</strong>tar mássujetas a las normas y ser más conformistas (Benito, 1999: 37).Los efectos hereditarios no parecen tener una gran influencia en las diferencias. Losrol<strong>es</strong> del hombre y de la mujer en la sociedad se oponen también a la evoluciónintelectual rápida de la niña dotada y a su progr<strong>es</strong>o en la vida socio prof<strong>es</strong>ional (Coriat,1990: 247).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 27
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>03.2. LA PRESIÓN HACIA LA NORMALos superdotados son frenados de forma anormal en nu<strong>es</strong>tras clas<strong>es</strong> por la velocidadlegal impu<strong>es</strong>ta. El no r<strong>es</strong>peto del derecho a la diversidad conduce a un fracaso <strong>es</strong>colarparadójico en demasiados niños con aptitud<strong>es</strong> brillant<strong>es</strong> (Terrassier, 1994: 71). Aunqu<strong>es</strong>e encuentre a la cabeza de la clase, permanece en <strong>es</strong>tado anormal de infra<strong>es</strong>timulación,inferior a sus posibilidad<strong>es</strong> (Alonso y Benito, 1996: 133).La inadaptación <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> siempre una relación deficiente entre el sujeto y el medio;una vez d<strong>es</strong>encadenada suele verse reforzada por compañeros, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y familias(Jiménez Fernández, 2002: 200).Efectivamente, a menudo no sólo <strong>es</strong> la <strong>es</strong>cuela sino los padr<strong>es</strong> y otros compañerospiden al niño precoz un comportamiento ‘normal’ para su edad y le incitan a ‘regr<strong>es</strong>ar’hacia la norma.Los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> superdotados d<strong>es</strong>tacan entre sus compañeros y, a vec<strong>es</strong>, los otros s<strong>es</strong>ienten incómodos. Los padr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> pueden sentirse amenazados por un niñocuyas características y habilidad<strong>es</strong> exceden y superan las suyas.Algunos <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> superdotados utilizan el bajo rendimiento como amortiguadorcontra la cond<strong>es</strong>cendencia, los mot<strong>es</strong> y los comentarios que a menudo r<strong>es</strong>ultan de <strong>es</strong>tetipo de insensibilidad. El bajo rendimiento produce comodidad al <strong>es</strong>tudiante porquetiene menos posibilidad<strong>es</strong> de ser criticado al mezclarse con los demás (Alonso y Benito,1996: 138).Los alumnos superdotados aprovechan poco sus posibilidad<strong>es</strong>, sobre todo durante losprimeros cursos, unos porque ya dominan los nivel<strong>es</strong> programados cuando empiezan la<strong>es</strong>colaridad y otros porque cuando la inician los adquieren muy rápidamente utilizandonada más que una pequeña proporción de sus posibilidad<strong>es</strong> de rendimiento.En clase no tienen nec<strong>es</strong>idad de hacer ningún <strong>es</strong>fuerzo para obtener buenos r<strong>es</strong>ultadosy ejecutar sus trabajos en poco tiempo, con lo cual su rendimiento, aun siendosuficiente, no <strong>es</strong> el más satisfactorio, pu<strong>es</strong> al llegar a cursos superior<strong>es</strong> tienen problemasde bajo rendimiento que pueden agravarse y convertirse en un acusado fracaso <strong>es</strong>colar(Alonso y Benito, 1996: 122).Son los factor<strong>es</strong> motivacional<strong>es</strong> los más afectados inicialmente, hasta el punto de queel alumno llega a ser incapaz de controlar su proc<strong>es</strong>o de aprendizaje. Pasa a atribuiréxitos y fracasos a la suerte y al azar; no percibe relación entre <strong>es</strong>fuerzo personal yr<strong>es</strong>ultados. El mal rendimiento se aprende y el fracaso se va g<strong>es</strong>tando lentamente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 28
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Más tarde se manifi<strong>es</strong>ta con crudeza la falta de método y recursos para enfrentarse alaprendizaje, las lagunas, a vec<strong>es</strong> muy grand<strong>es</strong>, en los conocimientos básicos y, sobretodo, la pr<strong>es</strong>encia de un yo inseguro y débil (Jiménez Fernández, 2002: 210).4. INTERVENCIÓNPensar que los superdotados pueden defenderse por sí solos <strong>es</strong> un tremendo error.Nadie da como buena la fórmula de que los niños excepcional<strong>es</strong> y con talento, por elhecho de serlo, no precisan de mayor ayuda. Las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> indican que los nivel<strong>es</strong>bajos de rendimiento se pueden apreciar d<strong>es</strong>de la infancia, ya que aprenden de formadistinta y nec<strong>es</strong>itan una intervención educativa adecuada (Alonso, 2002: 16).Por <strong>es</strong>o, la falta de intervencion<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecíficas d<strong>es</strong>de edad<strong>es</strong> tempranasgeneran hábitos de <strong>es</strong>tudio pobr<strong>es</strong> o inexistent<strong>es</strong>. El tipo de enseñanza que se l<strong>es</strong>proporciona l<strong>es</strong> aburre y l<strong>es</strong> provoca aversión a la <strong>es</strong>cuela.Los problemas que pueden afectarl<strong>es</strong> no sólo l<strong>es</strong> producen important<strong>es</strong> trastornos enel campo académico, donde pueden sufrir diferent<strong>es</strong> grados de fracaso <strong>es</strong>colar, sinotambién en el de la inteligencia, en el de la personalidad y en el del comportamiento.4.1. IDENTIFICACIÓN TEMPRANAEfectivamente, la identificación de alumnos superdotados con bajo rendimiento deb<strong>es</strong>er, como educador<strong>es</strong>, uno de nu<strong>es</strong>tros objetivos prioritarios. Un niño superdotado queno <strong>es</strong> atendido suele caer en el aburrimiento intelectual y d<strong>es</strong>arrollar hábitos de perezamental. Se acomodan al nivel de exigencia medio, aunque podrían dar diez vec<strong>es</strong> más(Tourón, 2002).Entre los criterios orientador<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>cubrir al alumno superdotado de bajorendimiento (Benito,1999: 37), podemos citar los siguient<strong>es</strong> como más important<strong>es</strong>:• Rendimiento medio o bajo en conocimientos de lenguaje y lecto-<strong>es</strong>critura.• Inmadurez en alguna área de d<strong>es</strong>arrollo.• Conducta en clase pasiva, introvertida, agr<strong>es</strong>iva o disruptiva.• Falta de motivación.• D<strong>es</strong>interés y actitud<strong>es</strong> negativas hacia el colegio.Algunas clav<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>cubrir la sobredotación intelectual en alumnos de rendimientoinsatisfactorio (Benito, 1999: 38-39), <strong>es</strong>tán en dos actividad<strong>es</strong> básicas del prof<strong>es</strong>or:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 29
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong><strong>01</strong>. Escuchar al niño. Si un prof<strong>es</strong>or sinceramente busca la comunicación con el niño y<strong>es</strong>cucha con atención, se puede detectar con frecuencia la sobredotación en niños conbajo rendimiento. El prof<strong>es</strong>or debería animar al niño a compartir sus ideas, inter<strong>es</strong><strong>es</strong>,conocimiento e interrogant<strong>es</strong>, que pueden revelar un lenguaje y comprensión de ideasabstractas muy superior<strong>es</strong>, al igual que actividad<strong>es</strong> extra<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> avanzadas.2. Involucrar al niño en tareas de r<strong>es</strong>olución de problemas que requieran nivel<strong>es</strong>elevados de pensamiento. Esto proporciona una oportunidad al prof<strong>es</strong>or para ver cómoutiliza el alumno la información en proc<strong>es</strong>os de análisis y sínt<strong>es</strong>is, y en el razonamientoinductivo o deductivo. En actividad<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>olución de problemas el prof<strong>es</strong>or tambiénpuede observar características de originalidad, creatividad y eficacia en el manejo d<strong>es</strong>uc<strong>es</strong>os o personas.4.2. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLARAlgunas <strong>es</strong>trategias para prevenir el bajo rendimiento en superdotados y evitar elfracaso <strong>es</strong>colar, consisten en proporcionar modelos apropiados de comportamiento:otros niños, hermanos, otros adultos, principalmente padr<strong>es</strong>, que mu<strong>es</strong>tren el aspectomás real del éxito en el aprendizaje y en el trabajo, subrayando que los r<strong>es</strong>ultados <strong>es</strong>tánen relación directa con el <strong>es</strong>fuerzo y la tarea, que el éxito no <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o continuado,sino que la vida <strong>es</strong> una situación discontinua de éxitos y fracasos, y que <strong>es</strong>to <strong>es</strong> normal.Los padr<strong>es</strong> y los ma<strong>es</strong>tros deben saber que hay que enseñar a <strong>es</strong>tablecer y aceptarlimitacion<strong>es</strong>, como asegura Genovard (1993), que el hecho de que el niño superdotado ycon talento pueda <strong>es</strong>tablecer nivel<strong>es</strong> relevant<strong>es</strong> de eficacia y éxito no excluye que <strong>es</strong>tosnivel<strong>es</strong> poseen límit<strong>es</strong>, y que las expectativas de logro, básicamente <strong>es</strong>colar, <strong>es</strong> másimportante que sean consistent<strong>es</strong> que competitivas.Hay que dar tanta importancia al ambiente externo a la <strong>es</strong>cuela que a la <strong>es</strong>cuelamisma, pu<strong>es</strong>to que el mundo exterior <strong>es</strong> una fuente de alto nivel de aprendizaje y puedecompensar los error<strong>es</strong> que se puedan cometer en el entorno académico cerrado(Genovard, 1993: 270-271).4.3. NECESIDADES ESPECÍFICASLa clase convencional por sí sola no constituye la mejor ocasión de aprendizaje paralos alumnos altamente capacitados, y se vienen d<strong>es</strong>arrollando diferent<strong>es</strong> intervencion<strong>es</strong>,como aceleración, agrupamiento en clas<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, programas individualizados,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 30
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0adaptación curricular, ampliación extracurricular, enriquecimiento y otras <strong>es</strong>trategias,como tutoría por un niño de capacidad inferior, <strong>es</strong>cuela en casa...En cuanto al enriquecimiento, un alumno superdotado debe poder contar tanto con laposibilidad de aprender a un ritmo más acelerado, como de contar con una variedad detemas o ámbitos de aprendizaje, más allá de los <strong>es</strong>trictamente académicos, que seanobjeto de su interés (Tourón, 1998: 196).Enriquecimiento y aceleración deben ser consideradas como dos <strong>es</strong>trategiascomplementarias, dos <strong>es</strong>trategias a las que nec<strong>es</strong>ariamente cualquier programa deatención al alumno superdotado nec<strong>es</strong>ita recurrir. Las aceleracion<strong>es</strong> (...) mejoran eld<strong>es</strong>arrollo cognitivo, social y afectivo (...) deberían ser habitual<strong>es</strong> entre <strong>es</strong>tos alumnos(Alonso, 2002: 16).Será el planteamiento de un d<strong>es</strong>arrollo curricular <strong>es</strong>pecífico el que determine, enfunción de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>, qué <strong>es</strong>trategia acelerativa o de enriquecimientose debe aplicar en cada momento de la vida <strong>es</strong>colar de un determinado alumno.La intervención debe orientarse (Genovard, 1993: 270) en dos direccion<strong>es</strong>:1. Orientación psicopedagógica dirigida a eliminar o disminuir los sentimientos deinferioridad, con la finalidad de equilibrar y situar el autoconcepto del alumno en elnivel académico y personal adecuado.2. Considerar, bien de forma permanente o durante un tiempo, que el agrupamientocomo programa de intervención puede solucionar el problema del fracaso <strong>es</strong>colar y queel alumno perciba sus capacidad<strong>es</strong> real<strong>es</strong> y el r<strong>es</strong>ultado de las mismas en un nivel mássuficiente y productivo.La segregación, para unas experiencias de enriquecimiento, no debe hacerse enningún caso durante periodos demasiado largos, porque corremos el ri<strong>es</strong>go de crear loque precisamente hemos querido evitar: un alejamiento de las realidad<strong>es</strong>, perjudicialpara la inserción y el equilibrio social de los niños (Coriat, 1990: 244).Menos en la capacidad intelectual, <strong>es</strong>tos niños comparten todo con el r<strong>es</strong>to decompañeros. Conviene mantenerlos en clas<strong>es</strong> heterogéneas y <strong>es</strong>timular los contactos ylas actividad<strong>es</strong> entre ellos y los grupos de diversos nivel<strong>es</strong>.4.4. FORMACIÓN DEL PROFESORADOSánchez Manzano (20<strong>01</strong>) asegura que el prof<strong>es</strong>orado carece de conocimientos para laidentificación de superdotados; suelen confundirlos con <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> brillant<strong>es</strong>, a p<strong>es</strong>ardel alto porcentaje de alumnos con altas capacidad<strong>es</strong> que experimenta fracaso <strong>es</strong>colar.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 31
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0No <strong>es</strong> tarea sencilla. Muchas vec<strong>es</strong> el prof<strong>es</strong>or sí percibe efectivamente que un niñopodría hacerlo mucho mejor, pero le r<strong>es</strong>ulta difícil en la práctica pasar por encima de lapolítica del saber mínimo garantizado (Terrassier, 1993: 170).Por otro lado, las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas que plantea el niño superdotado no sedirigen <strong>es</strong>pecialmente a la búsqueda de una persona que pueda r<strong>es</strong>ponder a todas susdudas, sino a alguien que pueda guiarle.El prof<strong>es</strong>or no tiene por qué ser un <strong>es</strong>pecialista en todas las áreas, no debe basar supapel en una superioridad de conocimientos <strong>es</strong>pecíficos, sino en una mayor madurezsocioemocional y disposición ante los recursos existent<strong>es</strong> (Alonso y Benito, 1992: 221).Claro que, si el prof<strong>es</strong>orado no cuenta con recursos, con ideas, con material<strong>es</strong>, con<strong>es</strong>trategias de actuación que l<strong>es</strong> permitan atender a la diversidad en el aula, la detecciónde alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecíficas y su atención se verán dificultadas.Además, los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> sin una preparación se mu<strong>es</strong>tran d<strong>es</strong>inter<strong>es</strong>ados y/u hostil<strong>es</strong>hacia <strong>es</strong>te tipo de alumnos, mientras que en los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> que tienen formación yexperiencia con <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> superdotados se constata una mejora en la actitud hacia<strong>es</strong>tos alumnos, fruto del mayor conocimiento (Alonso, 2002: 16).5. CONCLUSIONESLos niños superdotados son raramente identificados como tal<strong>es</strong>, y cuando lo son, lar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta pedagógica <strong>es</strong> inconsistente, tanto por la rigidez de los programas como por lafalta de formación del educador sobre <strong>es</strong>te tema. La legislación <strong>es</strong>pañola recoge laeducación de <strong>es</strong>te alumnado, si bien la realidad <strong>es</strong> que se l<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ta una atencióninsuficiente como alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.La mayoría de los problemas que tienen que asumir los superdotados dependen<strong>es</strong>encialmente de un contexto sociopedagógico inadaptado. La problemática que seproduce en el superdotado a nivel <strong>es</strong>colar se basa en la adaptación a un medio que hasido diseñado para la gran mayoría y no para sus capacidad<strong>es</strong>.Debido a su excepcional capacidad para el aprendizaje y maduración en todas o endiferent<strong>es</strong> áreas de d<strong>es</strong>arrollo (motriz, lenguaje, perceptiva, social, etc.) <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ariorealizar un programa individualizado, pu<strong>es</strong> el aprendizaje en la <strong>es</strong>cuela le puede r<strong>es</strong>ultarlento y repetitivo, causándole a vec<strong>es</strong> frustración y aburrimiento, que puede llevarimplícito la disminución en el grado de motivación <strong>es</strong>colar y un bajo rendimiento.Derecho a la diversidad significa que el sistema educativo no puede reprochar a unniño su adelanto o su retraso intelectual, que cada uno tiene derecho a expr<strong>es</strong>arenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 32
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0totalmente su propio potencial, que el sistema educativo <strong>es</strong>tá al servicio del niño y no alrevés; y si uno de los dos tiene que prevalecer, tiene que ser el niño. La intervencióndebe orientarse a situar al alumno superdotado en el nivel académico y personaladecuado. Enriquecimiento y aceleración se imponen como <strong>es</strong>trategias más adecuadas.¿Por qué d<strong>es</strong>preocuparse de ellos? Son la mayor riqueza potencial de un país. Entreellos puede <strong>es</strong>tar el d<strong>es</strong>cubridor de la vacuna contra el SIDA, un matemático que diseñeteorías revolucionarias o un gran dirigente político. Es un capital social que un país nopuede perder. (Tourón, 2002). Pero sería pueril pensar que la capacidad potencial quemuchas personas poseen se va a d<strong>es</strong>arrollar sin poner los medios adecuados para ello.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAlonso J. A. y Benito Y. (1992). Intervención educativa en niños superdotados. EnBenito Y. (Coord.). D<strong>es</strong>arrollo y educación de los niños superdotados. Salamanca:Amarú.Alonso J. A. y Benito Y. (1996). Superdotados: adaptación <strong>es</strong>colar y social enSecundaria. Madrid: Narcea.Alonso, J. A. (2002). La problemática educativa de los niños superdotados. Diario deS<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> del Senado. Comision<strong>es</strong>, 12 de septiembre, 319.Artola, T. (2005). Niños con altas capacidad<strong>es</strong>: quién<strong>es</strong> son y cómo tratarlos. Madrid:Entha.Benito, Y. (1999). ¿Existen los superdotados? Barcelona: Praxis.Coriat, A. R. (1990). Los niños superdotados: enfoque psicodinámico y teórico.Barcelona: Herder.García Yagüe, J. (1986). El niño bien dotado y sus problemas. Madrid: CEPE.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 33
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Genovard, C. (1993). Intervención. En Pérez Sánchez L.(Dir.). 10 palabras clave ensuperdotados. Estella (Navarra): Verbo Divino.Jiménez Fernández, C. (2002). Diagnóstico y educación de los más capac<strong>es</strong>. Madrid:UNED.Pérez, L., Domínguez, P. y Díaz, O. (1999). La educación de los más capac<strong>es</strong>. Guíapara educador<strong>es</strong>. Madrid: MEC.Pérez, L., Domínguez, P., Escribano, C. y Alfaro, E. (2000). Educar hijos inteligent<strong>es</strong>.Madrid: CCS.Pérez, L. (2007). Hijos inteligent<strong>es</strong>: ¿educación diferente? Madrid: San Pablo.Reyzabal, M. V. (2007). R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas educativas al alumnado con altas capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong>. Madrid: Dirección General de Promoción Educativa.Sánchez Manzano, E. (20<strong>01</strong>). El 1’5% de los alumnos de 6 a 12 años de edad sonsuperdotados. Comunidad Escolar, 627.http://comunidad-<strong>es</strong>colar.pntic.mec.<strong>es</strong>/627/info1.htmlTannenbaum, A. J. (1993). Gifted children: Psychological and EducationalPerspectiv<strong>es</strong>. New York: MacMillan.Terrassier, J. Ch. (1993). Disincronía. En Pérez Sánchez L. (Dir.). 10 palabras clave ensuperdotados. Estella (Navarra): Verbo Divino.Terrassier, J. Ch. (1994). La disincronía en los niños precoc<strong>es</strong>. En Benito Y. (Coord.).Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú.Tourón, J. (1998). La superdotación intelectual: modelos, identificación y <strong>es</strong>trategias.Pamplona: EUNSA.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 34
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Tourón, J. (2002). Los superdotados son la mayor riqueza potencial de un país. Noticiasde la Universidad de Navarra. http://www.unav.<strong>es</strong>/noticias/textos/<strong>01</strong><strong>09</strong>00-1.html7. REFERENCIAS LEGISLATIVASReal Decreto 696/1995, de 28 de abril, donde se ordena la educación de los alumnoscon nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>. (BOE 2/6/1995).Orden 14 de febrero 1996, que concreta algunos aspectos referidos a la <strong>es</strong>colarización yal proc<strong>es</strong>o de evaluación del alumno con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> que cursandeterminadas materias con adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>. (BOE 23/2/1996).R<strong>es</strong>olución del 29 de abril 1996, que determina los procedimientos a seguir paraorientar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa a los alumnos con condicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> d<strong>es</strong>obredotación intelectual. (BOE 16/5/1996).R<strong>es</strong>olución del 20 de marzo de 1997, que determina los plazos de pr<strong>es</strong>entación yr<strong>es</strong>olución de los expedient<strong>es</strong> de los alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>asociadas a condicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> de sobredotación intelectual. (BOE 4/4/1997).Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condicion<strong>es</strong> paraflexibilizar la duración de los diversos nivel<strong>es</strong> y etapas del sistema educativo para losalumnos superdotados intelectualmente. (BOE 2/6/1995).8. REFERENCIAS WEBCouncil for Exceptional Children: www.cec.sped.orgSociedad <strong>es</strong>pañola para el <strong>es</strong>tudio de la superdotación: www.ucm.<strong>es</strong>/info/se<strong>es</strong>The National Foundation for Gifted and Creative Children: www.nfgcc.orgenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 35
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA COORDINACIÓNRaya Caravante, Inmaculada26.243.607- DMa<strong>es</strong>tra de Educación Infantil1. INTRODUCCIÓNLa coordinación <strong>es</strong> una capacidad motriz tan amplia que admite una granpluralidad de conceptos. Entre diversos autor<strong>es</strong> que han definido la coordinación, vamosa d<strong>es</strong>tacar a:• Castañer y Camerino (1991): un movimiento <strong>es</strong> coordinado cuando se ajusta alos criterios de precisión, eficacia, economía y armonía.• Álvarez del Villar (recogido en Contreras, 1998): la coordinación <strong>es</strong> lacapacidad neuromuscular de ajustar con precisión lo querido y pensado deacuerdo con la imagen fijada por la inteligencia motriz a la nec<strong>es</strong>idad delmovimiento.• Jiménez y Jiménez (2002): <strong>es</strong> aquella capacidad del cuerpo para aunar el trabajode diversos músculos, con la intención de realizar unas determinadas accion<strong>es</strong>.Así, podemos definir la coordinación como la cualidad que ordena, sincronizay armoniza todas las fuerzas internas de la persona y las pone de acuerdo con lasfuerzas externas para lograr una solución oportuna a un problema motor determinado,en forma precisa, equilibrada y económica.Toda coordinación g<strong>es</strong>tual supone la organización de diferent<strong>es</strong> accion<strong>es</strong>motric<strong>es</strong> en función de un objetivo preciso. El cerebro recibe continuamente, por mediode las percepcion<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong>, múltipl<strong>es</strong> informacion<strong>es</strong> sobre el éxito o fracaso de lasactividad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong>; <strong>es</strong>to obliga a ajustar constantemente los movimientos según loscambio de situación, y a reajustar la dinámica temporal y <strong>es</strong>pacial, adaptándose sinc<strong>es</strong>ar a las exigencias del momento.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 36
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Con una buena coordinación se logran r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas más rápidas y precisas,economía de <strong>es</strong>fuerzo, mejor utilización de la capacidad neuromuscular, g<strong>es</strong>tos máspuros y exactos, mejor utilización de otras propiedad<strong>es</strong> físicas, como son la velocidad,la fuerza, la r<strong>es</strong>istencia…La coordinación <strong>es</strong> el requisito básico para el posterior d<strong>es</strong>arrollo delrendimiento motor y deportivo. Una buena coordinación de movimientos pr<strong>es</strong>enta lassiguient<strong>es</strong> cualidad<strong>es</strong>: precisión, su economía, fluidez, elasticidad, aislamiento yadaptación del movimiento y regularización de la tensión muscular.La etapa <strong>es</strong>colar posibilita los buenos rendimientos coordinativos porque elniño/a a aumentado sus capacidad<strong>es</strong> de percepción y observación, lo que le posibilitaaprender copiando un modelo. Las capacidad<strong>es</strong> coordinativas tienen el d<strong>es</strong>arrollo másintensivo hasta el inicio de la pubertad (11-12 años), d<strong>es</strong>pués disminuye la disposiciónpara el aprendizaje motor <strong>es</strong>pontáneo a favor de los proc<strong>es</strong>os más racional<strong>es</strong> en laadol<strong>es</strong>cencia.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COORDINACIÓNLa coordinación va a influir de forma decisiva sobre la velocidad y la calidad delos proc<strong>es</strong>os de aprendizaj<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>trezas y técnicas <strong>es</strong>pecíficas, que más tarde harán suaparición en el mundo <strong>es</strong>colar. Es por ello que la coordinación <strong>es</strong> una cualidadneuromuscular íntimamente ligada con el aprendizaje y que <strong>es</strong>tá determinada, sobretodo, por factor<strong>es</strong> genéticos.A continuación, vamos a señalar aquellos factor<strong>es</strong> que determinan la coordinación:• La velocidad de ejecución.• Los cambios de dirección y sentido.• El grado de entrenamiento.• La altura del centro de gravedad.• La duración del ejercicio.• Las cualidad<strong>es</strong> psíquicas del individuo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 37
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0• Nivel de condición física.• La elasticidad de músculos, tendon<strong>es</strong> y ligamentos.• Tamaño de los objetos (si son utilizados).• La herencia.• La edad.• El grado de fatiga.• La tensión nerviosa.3. ¿CÓMO SE DEBE TRABAJAR PARA LOGRAR COORDINACIÓN?Se debe ofrecer al niño/a las condicion<strong>es</strong> óptimas para la realización de susensayos y error<strong>es</strong> que le permitan d<strong>es</strong>cubrir, mediante un “tanteo experimental” lasolución más adecuada en el logro de un objetivo, como lanzar una peloa, saltar unobstáculo…Además, se debe procurar un conocimiento y repr<strong>es</strong>entación mental exacta delmovimiento a realizar, utilizando s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> repetidas pero cortas, evaluación de g<strong>es</strong>tos,corrección y fijación de los <strong>es</strong>quemas locomotor<strong>es</strong>.Una “mala coordinación” constituye una alteración cualitativa de losmovimientos que produce una disminución leve del rendimiento motor. La“incoordinación”, por su parte, <strong>es</strong> una grave alteración patológica de la capacidad delmovimiento y causa de un gran deterioro del rendimiento motor; debe ser evaluada porun médico <strong>es</strong>pecialista que indicará un tratamiento adecuado.Correr, saltar, <strong>es</strong>calar, salvar obstáculos… no ejercitan sólo los órganos y lamusculatura, constituyen al mismo tiempo realizacion<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> de coordinacióntemporal, <strong>es</strong>pacial y dinámica. Por ello, trabajar la coordinación en un niño/a deb<strong>es</strong>eguir una secuencia de crecient<strong>es</strong> exigencias coordinativas que corr<strong>es</strong>ponden a ladiferenciación próximo-distal y céfalo-caudal de la motricidad humana, yendo d<strong>es</strong>de eldominio de los movimientos amplios hasta la motricidad de precisión en un <strong>es</strong>pacioreducido.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 38
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Primero hay que aprender a dominar el cuerpo en el <strong>es</strong>pacio amplio, ant<strong>es</strong> depoder controlar los movimientos de los miembros en un <strong>es</strong>pacio pequeño. Mucho mástarde se d<strong>es</strong>arrolla el control visual sobre los movimientos de los miembros(coordinación ojos-manos-pi<strong>es</strong>). Esta conciencia del propio cuerpo <strong>es</strong>, a su vez,condición previa para el d<strong>es</strong>arrollo de una “conciencia <strong>es</strong>pacial”.Una buena coordinación depende en gran medida de la capacidad para organizarlos movimientos en el tiempo yen el <strong>es</strong>pacio. El sentido de la vista ayuda al niño aorientarse en el <strong>es</strong>pacio y su relación con r<strong>es</strong>pecto a los demás, así mismo y a losobjetos.Las nocion<strong>es</strong> arriba y abajo, izquierda y derecha, adelante y atrás, deben <strong>es</strong>tarclaras para el niño/a de 6-7 años, tomando su propio cuerpo como referencia, y hacia los8 años con r<strong>es</strong>pecto a los demás y a los objetos. La apreciación de distancias eintervalos en que el niño logre las nocion<strong>es</strong> de corto-largo, unto-separado, cerca-lejos,se traduce en la ejecución de un adecuado g<strong>es</strong>to global.Los ejercicios de coordinación simultánea de miembros y cuerpo, con lanec<strong>es</strong>idad de una concentración doble o múltiple, implican enorm<strong>es</strong> exigencias para elsistema nervioso central. Aquí <strong>es</strong> donde valen los antiguos principios metodológicos, delo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complicado. Primero con globos, luego con pelotasde <strong>es</strong>puma, para seguir con pelotas de voleibol y, por último, de tenis y las superpelotasde gran rebote.4. ACTIVIDADES Y JUEGOS DE COORDINACIÓN4.1. LEVANTARSE AGARRADOSEdad: sin límit<strong>es</strong>Número: sin límit<strong>es</strong>Objetivos: d<strong>es</strong>arrollar el nivel de coordinación básicoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 39
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0D<strong>es</strong>arrollo: se colocarán de dos en dos, de cuatro en cuatro, o de ocho en ocho, según elnivel de dificultad. Las parejas se sitúan de <strong>es</strong>paldas e intentan levantarse unidos por losbrazos.4.2. LA ESTRELLAEdad: a partir de 8 añosNúmero: sin límit<strong>es</strong>Objetivos:- D<strong>es</strong>arrollar la coordinación psicomotriz- D<strong>es</strong>arrollar el nivel de cooperación básico- Utilizar cierta coordinación de movimientoD<strong>es</strong>arrollo: se forman grupos de ocho personas. Se dan la mano y hacen un círculo lomás grande posible. Dicen número del uno al dos. Los que tienen el número “2”intentan vencerse hacia delante, los demás ayudan para que no se caiga. D<strong>es</strong>pués seránlos “1” quien<strong>es</strong> intenten vencerse hacia delante.4.3. EQUILIBRIO COMPARTIDOEdad: a partir de 12 añosNúmero: sin límit<strong>es</strong>Objetivos:- D<strong>es</strong>arrollar la coordinación psicomotriz- D<strong>es</strong>arrollar el nivel de cooperación básico- Utilizar cierta coordinación de movimientoD<strong>es</strong>arrollo: los participant<strong>es</strong> se colocan en círculo, cogidos de las manos. Tendrán queintentar ponerse de cuclillas, todos a la vez.4.4. EL BAILE DE LOS GLOBOSMaterial: músicaEdad: a partir de 12 añosNúmero: grupos medianosObjetivos:- Analizar los liderazgos y actitud<strong>es</strong> del r<strong>es</strong>to del grupo ante el que lidera.- Observar cómo <strong>es</strong> el comportamiento del grupo con r<strong>es</strong>pecto a aun baile, qu<strong>es</strong>uele ser algo vergonzoso.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 40
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0D<strong>es</strong>arrollo: se coloca todo el grupo por parejas y se reparte un globo a cada pareja. Sepone la música para que cada pareja comience el baile colocándose el globo entre loshombros de los de los component<strong>es</strong>, cada 5 minutos tienen que cambiar el globo delugar.4.5. EL PAÑUELOMaterial: pañueloEdad: sin límit<strong>es</strong>Número: grupos medianosObjetivos: saber perder y fomentar la cooperación.D<strong>es</strong>arrollo: se divide el grupo en dos de igual número. El animador sujeta el pañuelo.Cada jugador se pone un número. Al animador son coloca en el centro del campo,menciona un número y aquellos que lo tengan, tienen que salir corriendo para intentarllevarse el pañuelo. Se elimina aquel que, teniendo el pañuelo en la mano, <strong>es</strong> tocado porel contrario, o el que no habiendo conseguido coger el pañuelo no logra alcanzar alcontrario ant<strong>es</strong> de que llegue a su campo.4.6. RELEVOS CON VUELTAEdad: sin límit<strong>es</strong>.Número: sin límit<strong>es</strong>Objetivos: crear un buen ambiente de grupo y fomentar la cooperación mediante lacompetitividad.D<strong>es</strong>arrollo: se divide el grupo formando filas de 10 personas aproximadamente. Eljuego consiste en una carrera de relevos, pero cuando los participant<strong>es</strong> lleguen al sitioindicado tienen que dar 5 o 10 vueltas sobre sí mismos con un dedo apoyado en elsuelo. El siguiente participante no sale hasta que su compañero no vuelve a la fila. Ganael equipo que ant<strong>es</strong> termina.4.7. LOS DRAGONESMaterial: 4 pañuelosEdad: sin límit<strong>es</strong>Número: sin límit<strong>es</strong>Objetivos:- Potenciar la cooperación y el movimientoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 41
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0- Disfrutar del juegoD<strong>es</strong>arrollo: los participant<strong>es</strong> han de formar 4 grupos y se han de distribuir a lo largo dela sala. Cada grupo tiene que <strong>es</strong>tar organizado de forma que queden unidos de la cinturaen una hilera. El primero de la hilera será la cabeza del dragón y el último, la cola deldragón, llevará el pañuelo en la parte de atrás de la cintura del otro dragón.Observacion<strong>es</strong>: el tiempo de la dinámica <strong>es</strong> de unos 10 minutos. Es ideal para liberartension<strong>es</strong>.Siguiendo a Castañer y Camerino (1991), Gutiérrez (1991), Le Boulch (1997), yTrigueros y Rivera (1991), citaremos algunas de las posibl<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> para eld<strong>es</strong>arrollo de la Coordinación:Coordinación dinámica general• D<strong>es</strong>plazamientos variados (pata coja, cuadrupedia, reptar, trepar, etc.) con o sinimplementos (patin<strong>es</strong>, bicicletas…).• Saltos de todo tipo: pi<strong>es</strong> juntos, sobre un pie, alternativos, rítmicos, etc.• G<strong>es</strong>tos natural<strong>es</strong>: tirar, transportar, empujar, levantar, etc.• Ejercicios de oposición con el compañero o en grupos.• Actividad<strong>es</strong> rítmicas: bail<strong>es</strong> popular<strong>es</strong>, modernos, cancion<strong>es</strong> bailadas, danzas.Todas <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> tipo se pueden realizar utilizando diferent<strong>es</strong> direccion<strong>es</strong>,velocidad<strong>es</strong>, ritmos, combinacion<strong>es</strong>, etc., o con una gran variedad de material<strong>es</strong>complementarios como cuerdas, gomas elásticas, colchonetas, picas, aros, etc.Además, cualquier Juego en el que exista d<strong>es</strong>plazamiento y una gran intervenciónmuscular, favorecerá el d<strong>es</strong>arrollo de la Coordinación General, por ejemplo:• “Mueve tu cuerpo”. ¿De cuántas formas pued<strong>es</strong> saltar y, a la vez, mover losbrazos? ¿Pued<strong>es</strong> hacer el movimiento contrario de las piernas con los brazos?• “El robot”. Andar adelantando el brazo del mismo lado del pie que avanza.¿Quién <strong>es</strong> capaz de correr de <strong>es</strong>a forma? ¿Y hacia atrás? ¿De qué otra forma tepued<strong>es</strong> d<strong>es</strong>plazar mientras los brazos hacen movimientos contrarios?enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 42
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0• “El globista”. ¿De cuántas formas podemos llevar un globo sin ayuda de lasmanos? ¿Cuántos pued<strong>es</strong> llevar a la vez? ¿y por parejas sin utilizar las manos?Coordinación óculo-segmentaria• Lanzamientos variados: con una mano, con la otra, con las dos, con un pie.• Golpeos con diferent<strong>es</strong> part<strong>es</strong> del cuerpo: cabeza, rodillas, hombros, codos.• Diferent<strong>es</strong> formas de recepcionar: con una mano, con las dos, con los pi<strong>es</strong>, conlas piernas.• Saltos sobre obstáculos, objetos y similar<strong>es</strong> (ajuste viso-motor).Es evidente que surgirán múltipl<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> si variamos las condicion<strong>es</strong> deejecución en función de las distancias, alturas, trayectorias, si se realizan con o sind<strong>es</strong>plazamiento, con o sin obstáculos, o si utilizamos material<strong>es</strong> (pelotas de diferentetamaño y p<strong>es</strong>o, globos, discos volador<strong>es</strong>, raquetas, etc.). En definitiva, todos aquellosJuegos en los que intervenga algún segmento corporal, mejorarán el d<strong>es</strong>arrollo de lacoordinación óculo-segmentaria, por ejemplo:• “Pi<strong>es</strong> quietos”. Juego en grupo en el que se trabaja los lanzamientos y lasrecepcion<strong>es</strong> de forma <strong>es</strong>tática.• “El quema”. Juego en grupo en el que se trabaja los lanzamientos y lasrecepcion<strong>es</strong> de forma más precisa y en movimiento.• “Bota, bota las pelotas”. ¿Pued<strong>es</strong> botar dos balon<strong>es</strong> a la vez? ¿De cuántasformas? ¿Y en d<strong>es</strong>plazamiento? ¿En cuántas direccion<strong>es</strong>? ¿Y con dos balon<strong>es</strong> dedistinto tamaño?5. OTROS EJERCICIOS DE COORDINACIÓN Y/O RELACIONADOS CONELLAVamos a ver algunas actividad<strong>es</strong> que podrían complementar una s<strong>es</strong>ión deecuación física dirigida al trabajo de la coordinación, ya que en <strong>es</strong>ta influyen otrosmuchos factor<strong>es</strong> como la intensidad, la velocidad, la r<strong>es</strong>istencia, el equilibrio… Algunasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 43
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0de las actividad<strong>es</strong> podríamos realizarlas con niños de infantil, pero otras son <strong>es</strong>pecíficaspara niños de edad<strong>es</strong> superior<strong>es</strong>.5.1. COORDINACIÓN DINÁMICA GENERALObjetivos:- Afianzar la coordinación en la carrera y el salto aplicado a situacion<strong>es</strong> de juego.- Aplicar la coordinación dinámica en el cabeceo con impulso de uno o dos pi<strong>es</strong>.Ejercicios:‣ Un niño cede a su compañero ubicado frete al banderín, correa a buscar laevolución y envía el balón hacia el niño que le sigue en la hilera. Continúan contoqu<strong>es</strong> y terminan con remate a puerta. Incorporamos aquí a un adversario queobstaculizará la acción con quitarla.‣ Una hilera de niños se d<strong>es</strong>plaza caminando mientras otras dos los sorteanrealizando pared<strong>es</strong> y al trote. A la eliminación del último de la hilera central seinvierte la acción y los ejecutor<strong>es</strong>.5.2. COORDINACIÓN VISO-MOTORAObjetivos:- Incrementar la coordinación en trabajos combinados de pas<strong>es</strong>, recepción yremat<strong>es</strong> a puerta.- Afianzar las d<strong>es</strong>trezas individual<strong>es</strong> durante el juego.Ejercicios:‣ Arrojaremos el balón de arrastrón con el pie, el niño deberá en un caso anticiparse ydefinir con el interior del pie derecho, y en el otro dejará correr el balón y rematarácon el exterior del mismo pie (coordinación óculo-pie)‣ Dos filas enfrentadas, cada uno con un balón en la mano. A su vez otra hileraconduce una pelota con los pi<strong>es</strong> entre dichas filas devolviendo de cabeza el balónarrojado por elevación, sin dejar de conducir el otro (disociación cabeza-pie)enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 44
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0‣ Con una cuerda suspendida a una altura conveniente ( a modo de red), el jugadordeberá correr y saltar hasta tocarla con el hombro, a la vez que cabecea la pelota quele <strong>es</strong> enviada con la mano (disociación piernas-hombro-cabeza).5.3. EQUILIBRIOObjetivos:- Afianzar el equilibrio <strong>es</strong>tático en las d<strong>es</strong>trezas individual<strong>es</strong> con el balón.- Incrementar el equilibrio dinámico en situacion<strong>es</strong> de juego.Ejercicios:‣ En parejas, uno de ellos con el balón bajo su pie, tratará de mantener el equilibrioy el control de la pelota ante la carga lícita con el hombro de su compañero(equilibrio dinámico).‣ El niño que conduce el balón, enfrentará a otro que permanece agachado, con laspiernas separadas. Deberá hacer pasar la pelota entre sus piernas y saltarlo. Alcaer, hará una voltereta hacia delante sobre una colchoneta, recuperará elequilibrio y continuará conduciendo.‣ Cada uno deberá saltar con los pi<strong>es</strong> juntos soasare una cubierta, tratando de dar lamayor cantidad posible de vueltas sin caerse de la misma (equilibrio dinámico).6. LA COORDINACIÓN Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADESSiempre ha existido una cierta confusión a la hora de encuadrar y denominar lacoordinación y el equilibrio, ya que muchos autor<strong>es</strong> hablan de “D<strong>es</strong>trezas”, otros comoBouchard, hablaban de “Cualidad<strong>es</strong> Perceptivo-cinéticas” y para otros, se decía quepertenecían al grupo de las “Cualidad<strong>es</strong> Motric<strong>es</strong>”.Las Cualidad<strong>es</strong> Motric<strong>es</strong> son aquellos component<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de losmecanismos de control del movimiento. Es un concepto íntimamente relacionado con elenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 45
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0de habilidad motriz, definida como capacidad de movimiento adquirida con elaprendizaje. La habilidad motriz corr<strong>es</strong>ponde a modelos de movimiento que seproducen sobre la base de todos los component<strong>es</strong> cuantitativos y cualitativos. Es lahabilidad motriz un instrumento de d<strong>es</strong>arrollo de las cualidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong>. Cuantas máshabilidad<strong>es</strong> aprendamos, mejor d<strong>es</strong>arrollaremos dichas cualidad<strong>es</strong>.Esta denominación <strong>es</strong> la que más se acerca a la reflejada en el Decreto 105/1992,más concretamente, dentro del bloque de Conocimiento y D<strong>es</strong>arrollo Corporal, en elapartado de Educación Física de Base. De <strong>es</strong>ta manera, podemos observar la granimportancia que tiene el d<strong>es</strong>arrollo de la coordinación y el equilibrio para el movimientodel cuerpo.Para d<strong>es</strong>arrollar las capacidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> en el niño/a, debemos atender aejercicios de coordinación y conciencia corporal, de organización <strong>es</strong>pacial y temporal,de coordinación viso-motora, de equilibrio, de velocidad, fuerza y movilidad yelongación de hombros y caderas.8. CONCLUSIONESCoordinar <strong>es</strong> tener habilidad<strong>es</strong> o d<strong>es</strong>treza (ser di<strong>es</strong>tro, ser hábil) a nivel físico (opsicofísico) <strong>es</strong> saber controlar el cuerpo, ser capaz de aprender con él (aprendizajemotor) y saber adaptarse y readaptarse motrizmente a las exigencias de domino de losmovimientos propios a las que se lo someta.Lo realmente educativo en las actividad<strong>es</strong> para mejorar la coordinación no <strong>es</strong> larapidez ni cantidad de ejercicios realizados, sino la calidad del trabajo efectuado. Esmucho más importante el tanteo del alumno/a para r<strong>es</strong>olver el problema que se lepropone que los r<strong>es</strong>ultados obtenidos en el mismo. El ma<strong>es</strong>tro/a debe ser un grancolaborador del niño/a facilitando las condicion<strong>es</strong> adecuadas para que éste viva suspropias experiencias a través del ensayo y error.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 46
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0La coordinación y el equilibrio son capacidad<strong>es</strong> que definirán la acción, hasta elpunto de que una deficiencia o anomalía en el d<strong>es</strong>arrollo de cualquiera de ellas, limitaráo incluso impedirá una ejecución eficaz. Por ello, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario el trabajo de <strong>es</strong>tascapacidad<strong>es</strong> en los primeros años de la Educación Primaria, ya que la mejora funcionaldel dominio corporal supondrá la adquisición de múltipl<strong>es</strong> conductas motric<strong>es</strong> decarácter utilitario, lúdico o expr<strong>es</strong>ivo, que serán fundamental<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollointegral de nu<strong>es</strong>tros alumnos/as.En definitiva, vamos a señalar una serie de consideracion<strong>es</strong> didácticas sobre eld<strong>es</strong>arrollo de las cualidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong>:• Nunca <strong>es</strong> demasiado pronto para comenzar el trabajo de las mismas.• Las cualidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> tienen su d<strong>es</strong>arrollo marcado entre los 6-12 años.• La evolución de dichas cualidad<strong>es</strong> no mu<strong>es</strong>tran diferencias significativas entrehombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>.• El trabajo de las cualidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> debe ser multilateral y polivalente.• El d<strong>es</strong>arrollo y calidad de <strong>es</strong>tas cualidad<strong>es</strong> se verá limitado por la experienciamotriz del niño.• Las cualidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> componen la base de lo que los <strong>es</strong>pecialistas denominaninteligencia motriz.• Por último, la coordinación y el equilibrio ejercen una fuerte influencia en eld<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> físicas básicas.9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS‣ Álvarez del Villar (1993). Atletismo basico: una orientacion pedagogica. EditorialGymnos.‣ Castañer, M. y Camerino, O. (1991). La E. F. en la enseñanza primaria. Barcelona:Ed. Inde.‣ Gutiérrez, M. (1991): La Educación Psicomotriz y el Juego en la Edad Escolar.Sevilla: Ed. Wanceulen.‣ Jiménez, J. y Jiménez, I. (2002): Psicomotricidad. Teoría y programación.Barcelona: Ed. Escuela Española.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 47
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0‣ Le Boulch, J. (1997): La Educación Psicomotriz en la Escuela Primaria. Barcelona:Ed. Paidós.‣ Trigueros, C. y Rivera, E. (1991): Educación Física de Base. Granada: Ed.Gioconda.10. REFERENCIAS LEGISLATIVAS‣ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.‣ Decreto 105/92 de 9 de junio, por el que se <strong>es</strong>tablecen los aspectoscorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA de 20 de junio).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 48
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0COMO TRABAJAR EL ESQUEMA CORPORAL EN EL AULARuiz Medina, Verónica26.241.396-YDiplomada en MagisterioÍNDICE:1. Introducción.2. Definición <strong>es</strong>quema corporal3. Etapas del <strong>es</strong>quema corporal4. La lateralidad.5. ¿Por qué <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario la Educación del Esquema Corporal?6. Actividad<strong>es</strong> para fomentar la interiorización del <strong>es</strong>quema corporal.7. Conclusion<strong>es</strong>.8. Bibliografía9. Referencias legislativas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 49
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong><strong>01</strong>. Introducción.D<strong>es</strong>de siempre el ser humano, a lo largo de todas sus etapas de evolución ha sentidoel enorme d<strong>es</strong>eo y nec<strong>es</strong>idad de comunicarse con los demás y con todo aquello que lerodea.Así el ser humano ha utilizado la expr<strong>es</strong>ión g<strong>es</strong>tual y corporal, el lenguaje verbal y<strong>es</strong>crito, la expr<strong>es</strong>ión plástica, la expr<strong>es</strong>ión dramática…etc.A través del conocimiento del cuerpo, el niño irá construyendo su propia identidadpersonal y d<strong>es</strong>arrollando su auto<strong>es</strong>tima.Así, para conseguir un mejor d<strong>es</strong>arrollo armónico e integral del niño, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria laPsicomotricidad y la Educación Corporal, que apoyándose en el movimiento (bail<strong>es</strong>tradicional<strong>es</strong>, juegos, cancion<strong>es</strong>, dramatizacion<strong>es</strong>…etc.) debe tratar de d<strong>es</strong>arrollar lasdistintas capacidad<strong>es</strong>, propiciando los medios para el d<strong>es</strong>cubrimiento y conocimiento.Wallon (1984), considera que el lenguaje corporal <strong>es</strong> el primer sistema decomunicación con el que cuenta el niño.La expr<strong>es</strong>ión corporal y la psicomotricidad son instrumentos de comunicación apartir de los g<strong>es</strong>tos y los movimientos, contribuye a la consecución de la identidad y laautonomía, así como a potenciar los distintos medios de expr<strong>es</strong>ión fundamentalmente lalingüística.D<strong>es</strong>de una perspectiva constructivista y evolutiva <strong>es</strong> fundamental que el ma<strong>es</strong>tro deEducación Primaria planifique en el marco de su programación, actividad<strong>es</strong> dedramatización, psicomotricidad y expr<strong>es</strong>ión corporal que contribuyan a la consecuciónde los objetivos y contenidos propu<strong>es</strong>tos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 50
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>02. El <strong>es</strong>quema corporal:Definición:El <strong>es</strong>quema corporal <strong>es</strong> la imagen corporal o repr<strong>es</strong>entación de cada quien tiene d<strong>es</strong>u propio cuerpo, sea en un <strong>es</strong>tado de reposo o en movimiento.Le Boulch define <strong>es</strong>quema corporal como “conocimiento inmediato de nu<strong>es</strong>tro propiocuerpo”.El d<strong>es</strong>arrollo del <strong>es</strong>quema corporal <strong>es</strong> fundamental para el posterior crecimiento dela inteligencia, personalidad y el conocimiento de las personas y objetos que nos rodean.Si no se d<strong>es</strong>arrolla de forma correcta, surgirán problemas personal<strong>es</strong>, familiar<strong>es</strong> ysocial<strong>es</strong> y se manifi<strong>es</strong>ta sobre tr<strong>es</strong> planos:1. Plano perceptivo: El niño/a se d<strong>es</strong>arrolla con dificultad<strong>es</strong> en las habilidad<strong>es</strong> visoperceptivas y de la <strong>es</strong>tructuración <strong>es</strong>pacio-temporal, <strong>es</strong> decir, será incapaz de percibir elmundo y los objetos de forma adecuada, no podrá <strong>es</strong>tablecer relacion<strong>es</strong> entre sí y tendrádificultad<strong>es</strong> para situarse en el <strong>es</strong>pacio y tiempo.2. Plano motor: Los niños/as evolucionan con torpeza, d<strong>es</strong>coordinación y lentitud enlos movimientos, donde se reflejará también en la <strong>es</strong>critura…etc.3. Plano relacional: Todas las dificultad<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong> generan un sentimiento deinseguridad que se difunde en las relacion<strong>es</strong> afectivas con los demás siendo <strong>es</strong>casas.Para el d<strong>es</strong>arrollo integral de las personas <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario tener interiorizado un buen<strong>es</strong>quema corporal porque ello conlleva tener conciencia del propio cuerpo, de las part<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 51
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0que lo integran, de las posturas, de los movimientos corporal<strong>es</strong>…etc. Cuando trabajamosel <strong>es</strong>quema corporal con nu<strong>es</strong>tros alumnos/as <strong>es</strong>tamos favoreciendo que conozcan sucuerpo y las funcion<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>empeñan. También que los niños/as integren unossentimientos acerca de su cuerpo, <strong>es</strong> decir, que formen su propia imagen corporal.Según los <strong>es</strong>pecialistas, el d<strong>es</strong>arrollo del <strong>es</strong>quema corporal tiene todo un proc<strong>es</strong>o,depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niñotenga.- En torno a un año, el niño o la niña comienza a moverse y a conocer lasposibilidad<strong>es</strong> de su cuerpo y <strong>es</strong>to le permite que tome conciencia de su cuerpo como unatotalidad.- Alrededor de los dos años, el lenguaje permitirá al niño poner nombre a lasdiferent<strong>es</strong> part<strong>es</strong> de su cuerpo.- A los 3-4 años, el control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong> y la diferenciación sexual, le ayuda aconsiderarse como un ser único distinto a los demás.- Sobre los 5-6 años cuando queda <strong>es</strong>tablecido el primer <strong>es</strong>quema corporal, el niño<strong>es</strong> capaz de dibujar la figura humana, de orientarse en el <strong>es</strong>pacio e incluso afirma sulateralidad.El <strong>es</strong>quema corporal <strong>es</strong> producto de un d<strong>es</strong>arrollo progr<strong>es</strong>ivo ontogenético y apartir de las siguient<strong>es</strong> sensacion<strong>es</strong>:a) Interoceptivas, (visceral<strong>es</strong>).b) Exteroceptivas, fundamental<strong>es</strong> logradas por la vista y el tacto.c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendon<strong>es</strong> y articulacion<strong>es</strong>, y nosinforman sobre la contracción o relajación del cuerpo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 52
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Ley<strong>es</strong> de maduración:‐ Ley céfalo-caudal: Establece que el d<strong>es</strong>arrollo y el control de las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tasmotric<strong>es</strong> procede d<strong>es</strong>de la parte superior del cuerpo a la inferior. Los segmentoscorporal<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán más cerca de la cabeza se controlan ant<strong>es</strong> que las que <strong>es</strong>tán máslejos, <strong>es</strong> decir, el niño o la niña domina ant<strong>es</strong> los músculos del cuello ant<strong>es</strong> que losmúsculos de las piernas.‐ Ley próximo-distal: Esta ley pone de manifi<strong>es</strong>to que se d<strong>es</strong>arrollarán y controlaránant<strong>es</strong> aquellas part<strong>es</strong> más próximas al eje corporal que divide imaginariamente el cuerpoen dos part<strong>es</strong> simétricas. Bajo <strong>es</strong>ta ley podemos encontrar como se pasa de lapsicomotricidad gru<strong>es</strong>a a la psicomotricidad fina, <strong>es</strong> decir, los músculos más cercanos altronco como son piernas y brazos se d<strong>es</strong>arrollan ant<strong>es</strong> que la muñeca o dedos de la mano.‐ Ley de actividad<strong>es</strong> en masa a las <strong>es</strong>pecíficas: Bajo <strong>es</strong>ta ley, podemos observarcomo primero se pasa a utilizar los músculos grand<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>pués los más pequeños. Losmovimientos “torp<strong>es</strong>” dejan paso a los movimientos mas precisos.‐ Ley de d<strong>es</strong>arrollo de flexor<strong>es</strong> y extensor<strong>es</strong>: Según <strong>es</strong>ta ley la capacidad para cogerobjetos (flexor<strong>es</strong>) <strong>es</strong> anterior a la capacidad para soltarlos (extensor<strong>es</strong>).Bajo <strong>es</strong>tas ley<strong>es</strong>, el d<strong>es</strong>arrollo motor se divide en dos categorías:1. La motricidad gru<strong>es</strong>a: Se refiere a la coordinación de grand<strong>es</strong> grupos muscular<strong>es</strong>implicados en actividad<strong>es</strong> como el equilibrio, la locomoción y el control postural. Llevanal niño d<strong>es</strong>de la dependencia absoluta a d<strong>es</strong>plazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse,Girar sobre sí mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 53
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>02. Motricidad fina: Este término se refiere al control fino, <strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o derefinamiento del control de la motricidad gru<strong>es</strong>a, se d<strong>es</strong>arrolla d<strong>es</strong>pués de ésta y <strong>es</strong> unad<strong>es</strong>treza que r<strong>es</strong>ulta de la maduración del sistema neurológico. El control de las d<strong>es</strong>trezasmotoras finas en el niño <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo y se toma como un acontecimientoimportante para evaluar su edad de d<strong>es</strong>arrollo. Las d<strong>es</strong>trezas de la motricidad fina sed<strong>es</strong>arrollan a través del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requiereninteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerzamuscular, coordinación y sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).En los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, se trabaja d<strong>es</strong>de edad<strong>es</strong> muy tempranas para favorecer para lacorrecta interiorización del <strong>es</strong>quema corporal, para ello plasmo algunos ejemplos:Basándonos en Ajuriaguerra, el d<strong>es</strong>arrollo del <strong>es</strong>quema corporal se divide en tr<strong>es</strong>áreas de d<strong>es</strong>arrollo:‐ Nivel de cuerpo vivenciado (0-2 años):Se d<strong>es</strong>arrolla en la etapa sensorio-motora, durante <strong>es</strong>ta fase, el niño/a empieza amoverse y a conocer las posibilidad<strong>es</strong> de su cuerpo.‐ Nivel de cuerpo percibido (3-6 años):En <strong>es</strong>ta fase la motricidad se va perfeccionando, aprende a nombrar con el lenguaje laspart<strong>es</strong> del cuerpo, a repr<strong>es</strong>entar su imagen mental, a orientarse en el <strong>es</strong>pacio a través delconocimiento de nocion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> como: cerca-lejos, delante-detrás…etc.‐ Nivel de cuerpo repr<strong>es</strong>entado (6 años en adelante):Es la etapa donde ha adquirido la lateralidad, corr<strong>es</strong>ponde a la educación primaria.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 54
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>03. Etapas de elaboración del <strong>es</strong>quema corporal (Pierre Vayer)Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)• Empiezan a enderezar y mover la cabeza.• Enderezan a continuación el tronco.• Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.• La individualización y el uso de los miembros los llevan progr<strong>es</strong>ivamente a lareptación y luego el gateo.• El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio,<strong>es</strong>to a su vez le permite:• El enderezamiento hasta la postura erecta.• El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.• La marcha.• Las primeras coordinacion<strong>es</strong> global<strong>es</strong> asociadas a la prensión.Segunda etapa: De los dos a los cinco• A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose unalocomoción cada vez más coordinada.• La motricidad y la cin<strong>es</strong>t<strong>es</strong>ia (sensación por el cual se percibe el movimientomuscular, posición de nu<strong>es</strong>tros miembros) permiten al niño el conocimiento y lautilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.La relación con el adulto <strong>es</strong> siempre un factor <strong>es</strong>encial de <strong>es</strong>ta evolución que permiteal niño d<strong>es</strong>prenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo.Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)• El d<strong>es</strong>arrollo de las posibilidad<strong>es</strong> del control muscular y el control r<strong>es</strong>piratorio.• La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados denu<strong>es</strong>tro cuerpo).• El conocimiento de la derecha y la izquierda.• La independencia de los brazos con relación al cuerpo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 55
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del<strong>es</strong>quema corporal)Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas part<strong>es</strong> del cuerpo y el control delmovimiento se d<strong>es</strong>arrolla:• La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertaspart<strong>es</strong> del cuerpo).• La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.• La independencia de la derecha con relación a la izquierda.• La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporal<strong>es</strong>.• La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás4. La lateralidad.Para Le Boulch: “Es la expr<strong>es</strong>ión de un predominio motor realizado con las part<strong>es</strong>del cuerpo que integran sus mitad<strong>es</strong> derecha e izquierda”.Para Reid: “Es la tendencia a utilizar un lado con preferencia del otro”.ETAPAS:Siguiendo a Montalbán:1ª- 0-2 años. El niño realiza movimientos bilateral<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, lo que hace con unamano repercute en la otra. Su cuerpo reacciona globalmente.2ª- 2-4 años. Va experimentando con una y otra mano, lo que le permite compararr<strong>es</strong>ultados. Esto <strong>es</strong> extensible a todo el eje que va de cabeza a pi<strong>es</strong> (visión, mano y pie deun mismo lado).3ª- 5-7 años. La noción de derecha e izquierda se tiene, pero con relación al propiocuerpo. A partir de los ocho años el niño <strong>es</strong> capaz de comprenderlos d<strong>es</strong>de el punto devista de los otros y de los objetos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 56
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Sin embargo d<strong>es</strong>de el punto de vista docente nos inter<strong>es</strong>a mucho más <strong>es</strong>ta otraclasificación, pu<strong>es</strong> <strong>es</strong> eminentemente práctica:- Fase de localización. (3-4 años). Mediante algún t<strong>es</strong>t se observa que part<strong>es</strong> utilizacon preferencia.-Fase de fijación. (4-5 años). Una vez localizado el segmento dominante realizar tareasde potenciación con él, utilizando todo tipo de material<strong>es</strong> para buscar una mayorcoordinación del segmento dominante con el r<strong>es</strong>to del cuerpo. Fase de orientación <strong>es</strong>pacial. (5-7 años). El objetivo <strong>es</strong> ser capaz de orientar elcuerpo en el <strong>es</strong>pacio (conceptos de derecha e izquierda, adelante-atrás ), tomando comoreferencia el propio cuerpo. Fase de maduración. (8-10 años). Una vez fijada la lateralidad, podemos empezar atrabajar la ambid<strong>es</strong>tría.Tipos de lateralidad:‐ DIESTRO: Predominio cerebral izquierdo. La parte derecha del cuerpo <strong>es</strong> la qu<strong>es</strong>e usa con preferencia.‐ ZURDO: Nos encontramos en el caso totalmente opu<strong>es</strong>to, ahora el manejo delcuerpo <strong>es</strong> el del lado izquierdo, pero el predominio cerebral <strong>es</strong> el del lado derecho.‐ DERECHO FALSO: Se da sobre todo en personas que siendo zurdas se l<strong>es</strong> obligóen su día a utilizar el lado derecho.‐ ZURDO FALSO: Suele ser producto de algún impedimento temporal deimportancia o total. La zurdería <strong>es</strong> consecuencia de motivos ajenos al individuo.‐ AMBIDIESTRO: Son casos atípicos, pu<strong>es</strong> se mu<strong>es</strong>tran zurdos para algunasactividad<strong>es</strong> y/o segmentos corporal<strong>es</strong>, siendo di<strong>es</strong>tros en otros aspectos.‐ LATERALIDAD CRUZADA: Propia de los que pr<strong>es</strong>entan un predominio lateraldi<strong>es</strong>tro en unos miembros y zurdos en los otros.Una vez vistos aquellos conceptos, tipos y etapas que influyen en el <strong>es</strong>quema corporaly por extensión en la lateralidad, vamos a ver ahora juegos que nos pueden servir paratrabajar d<strong>es</strong>de edad<strong>es</strong> tempranas <strong>es</strong>tos términos tan important<strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>tra EducaciónFísica de Base, pudiendo servir, aparte del ámbito de la Educación Física yPsicomotricidad, en cualquier otro contexto.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 57
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>05. ¿Por qué <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario la educación del <strong>es</strong>quema corporal?Las secuelas de una deficiente <strong>es</strong>tructuración corporal:• En el plano perceptivo: deficiencia en la <strong>es</strong>tructuración <strong>es</strong>pacio-temporal. Losproblemas más frecuent<strong>es</strong> son: confusión de letras, inversión de letras, inversión d<strong>es</strong>ílabas.• En el área motriz: <strong>es</strong> fundamental pu<strong>es</strong> sin él, el niño será incapaz de organizarlos <strong>es</strong>quemas motor<strong>es</strong> de los que parten accion<strong>es</strong> más usual<strong>es</strong>.• A nivel personal y social. El niño recibe amon<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> por parte de padr<strong>es</strong> yprof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y le hacen sufrir cambios en su <strong>es</strong>tado anímico. El niño r<strong>es</strong>ponde con ira yagr<strong>es</strong>ividad.6. Actividad<strong>es</strong> para fomentar la interiorización del <strong>es</strong>quema corporalLas actividad<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>ento a continuación <strong>es</strong>tán dirigidas principalmente al segundociclo de Educación Infantil y al primer ciclo de Educación Primaria.1. Los niños y las niñas harán el movimiento de rotación de la cabeza hacia un ladoy hacia el otro, cambiando el sentido de rotación cada vez que lo indique el ma<strong>es</strong>tro o lama<strong>es</strong>tra.2. Se repasarán las distintas part<strong>es</strong> de la cabeza, tocándolas con las manos, a medidaque el prof<strong>es</strong>or o la prof<strong>es</strong>ora las vaya mencionando: frente, ojos, nariz, boca…3. D<strong>es</strong>pués uno de los dos niños se tapará los ojos y deberá ir nombrando las part<strong>es</strong>de la cara que va tocando, luego hará lo mismo con el compañero.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 58
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>04. Se dividirá la clase por parejas, y cada pareja tendrá un pañuelo, el ma<strong>es</strong>tro o lama<strong>es</strong>tra dirá por las part<strong>es</strong> del cuerpo que ha de pasarse el pañuelo, al compañero: cabeza,cuello, <strong>es</strong>palda…d<strong>es</strong>pués se repetirá con el otro compañero.5. Los niños y niñas flexionarán la cintura hacia un lado, hacia el otro, hacia delantey hacia atrás, a medida que la ma<strong>es</strong>tra que vaya indicando. D<strong>es</strong>pués harán el movimientode rotación de la cintura primero un lado y luego hacia el otro.6. Memorizar, a través de g<strong>es</strong>tos, po<strong>es</strong>ías, adivinanzas y cancion<strong>es</strong>:En mi carita redondita,Tengo ojos y nariz,Y también tenga una bocaPara cantar y reírCon los ojos lo veo todo,Con la nariz hago ¡hachís!Y con la boca como yoPalomitas de maíz.7. Los niños y niñas se dividirán en dos grupos cada uno de los cual<strong>es</strong> se cogerá a unextremo de la cuerda. En medio de los dos grupos se trazará una raya en el suelo. Eljuego consiste en <strong>es</strong>tirar de la cuerda, cada grupo hacia su lado, y procurar que el grupocontrario pisen la raya del suelo.8. Dividiremos la clase en dos grupos que se colocarán en dos filas distintas entreellas unos dos metros, los niños y las niñas deberán mantenerse en fila con las piernasmuy abiertas. El primero de la fila pasará la pelota por debajo de las piernas al compañeroenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 59
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0que tiene detrás y así suc<strong>es</strong>ivamente hasta que la pelota llegue al último, el cual volverá apasarla hacia delante, también por debajo de las piernas.9. Una vez que la pelota la tenga el alumno y alumna que se encuentra situado enprimer lugar, volveremos a repetir el juego pero pasándola por encima de las cabezas.10. Intentar elevar el globo dando golpecitos con la mano, intentar elevar el globo ymantenerlo en el aire soplando. Pasar el globo por todas las part<strong>es</strong> del cuerpo, rodar por elsuelo con el globo.11. Con el globo en la mano, realizar los movimientos que indique el prof<strong>es</strong>or oprof<strong>es</strong>ora: globo abajo, globo arriba…así se irán pasando todos los conceptos <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong>posibl<strong>es</strong>.12. Siguiendo el ritmo de una marcha y otra melodía, d<strong>es</strong>plazarse llevando el globo enla mano y siguiendo las direccion<strong>es</strong> que indique el prof<strong>es</strong>or: hacia delante, hacia atrás,hacia la derecha, hacia la izquierda…13. Los niños se d<strong>es</strong>plazarán por el <strong>es</strong>pacio repr<strong>es</strong>entado con su cuerpo ser lo másaltos que l<strong>es</strong> sea posible, de puntillas y con los brazos <strong>es</strong>tirados hacia arriba. A una señaldada se d<strong>es</strong>plazarán siendo lo más bajos posible, agachados al máximo.14. Los niños sentirán el p<strong>es</strong>o de su propio cuerpo sobre diferent<strong>es</strong> part<strong>es</strong>; para ello elprof<strong>es</strong>or irá nombrando las part<strong>es</strong> de apoyo: pierna derecha, pierna izquierda, y nalgas,costado derecho, costado izquierdo, <strong>es</strong>palda y hombros.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 60
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong><strong>01</strong>5. Los niños y niñas sentados en el suelo, se levantarán de la manera que indique elprof<strong>es</strong>or: con rodillas y manos, con las manos y sin las manos.16. Los niños y niñas se tocarán las diferent<strong>es</strong> part<strong>es</strong> del cuerpo, primero sinnombrarlos y d<strong>es</strong>pués al nombrarlos la ma<strong>es</strong>tra o ma<strong>es</strong>tro, los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> deberánnombrarlas sin equivocarse.17. Juegos de caballos y jinet<strong>es</strong>: por parejas, los niños se colocarán en la línea d<strong>es</strong>alida, haciendo uno de caballo y otro jinete. A la señal del prof<strong>es</strong>or, saldrán corriendo.Ganará la pareja que llegue primero. Se puede repetir el juego invirtiendo los papel<strong>es</strong>.18. Diversos juegos que sirvan para identificar las part<strong>es</strong> del cuerpo por ejemplo:- Juego de los iman<strong>es</strong>: nos d<strong>es</strong>plazamos juntando unas manos con otras, pu<strong>es</strong> nosimaginamos que son iman<strong>es</strong>; si pasamos cerca de las manos de otros niños se puedenseparar y buscar con la otra a otro compañero. La ma<strong>es</strong>tra cambiará el imán a otra partedistinta del cuerpo (codo, dedos, pierna…) y los niños harán lo mismo que ant<strong>es</strong>.- Juego con globos: Se juega libremente con los globos durante un tiempo.Posteriormente se colocan muchos globos en el suelo. Los niños y niñas se arrastraránpor el suelo y tratarán de moverlos con la cabeza. Igualmente se puede empujar y lanzarglobos con distintas art<strong>es</strong> del cuero, primero, libremente y d<strong>es</strong>pués siguiendo lasindicacion<strong>es</strong> dadas. Jugar por parejas con los globos, colocándolos en distintas part<strong>es</strong> delcuerpo, según indique el ma<strong>es</strong>tro/a, intentando que el globo no se caiga al suelo. Sepondrá música para bailar (gana la pareja más tiempo consiga mantener el globo sin tocarel suelo). Bailar al ritmo de las diferent<strong>es</strong> músicas con el globo en la mano sin que secaiga. Cada vez que cambie el ritmo, cambiar el globo de mano.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 61
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0- Colchonetas. Los niños y niñas pasearán libremente por las colchonetas.Colocando las colchonetas en línea y siguiendo un turno los niños y niñas se arrastraránpor las colchonetas intentando mantener la barriga bien pegada a la colchoneta. D<strong>es</strong>puésse arrastrarán de <strong>es</strong>paldas. Luego se pondrán de rodillas y caminarán así hasta el final.Por último lo harán a cuatro patas.- Siguiendo consignas. Nos movemos por todo el <strong>es</strong>pacio siguiendo las consignasdel ma<strong>es</strong>tro/a. cuando se digan “grand<strong>es</strong>”, los niños andarán lo más <strong>es</strong>tirados que puedan,con los brazos en alto y de puntillas. Cuando se diga “pequeños”, los niños andaránagachados. Cuando se diga “de <strong>es</strong>paldas”, se d<strong>es</strong>plazarán hacia atrás dando palmadas…- La granja: los niños y niñas se identifican con diversos animal<strong>es</strong> domésticos yocuparán un lugar de la clase. El niño que hace de gallo será el encargado de d<strong>es</strong>pertar alos demás animal<strong>es</strong>, que empezarán a moverse y emitir sus voc<strong>es</strong> características.El copión.OBJETIVOS: Ajuste corporal.Control segmentario.Conocimiento corporal.Imaginación-creatividad.Edad: D<strong>es</strong>de 7 años.Material: Ninguno.Organización: Parejas.D<strong>es</strong>arrollo: Un participante repr<strong>es</strong>entará un número con el cuerpo, su compañerodeberá adivinar de qué número se trata. Intercambio de papel<strong>es</strong>.Variant<strong>es</strong>: Repr<strong>es</strong>entando letras, objetos cotidianos, animal<strong>es</strong>, etc.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 62
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0El <strong>es</strong>cultorOBJETIVOS: Percepción táctil.Memoria táctil.Esquema corporal.Lateralidad.Edad: D<strong>es</strong>de 7 años.Material: Ninguno.Organización: Parejas.D<strong>es</strong>arrollo: Uno de los dos compañeros de la pareja forma una figura con sus brazos,piernas, tronco, etc., quedando inmóvil. El otro jugador que tendrá los ojos cerrados,deberá reconocer mediante el tacto, las posicion<strong>es</strong> de los distintos segmentos corporal<strong>es</strong>.Finalmente una vez que tenga clara la posición del compañero la deberá ejecutar,abriendo los ojos y comprobando el r<strong>es</strong>ultado. Se intercambian los papel<strong>es</strong>.Derecha e izquierda.OBJETIVOS: Control y ajuste corporal.Percepción auditiva.Lateralidad.Coordinación dinámica general.Edad: D<strong>es</strong>de 7 años.Material: Ninguno.Organización: Parejas.D<strong>es</strong>arrollo: Cogidos de la mano, los dos miembros de la pareja evitarán chocar conotras parejas. A la señal del docente de ¡izquierda!, los jugador<strong>es</strong> se pararánmanteniendo el equilibrio sobre la pierna izquierda. Con una nueva señal se reiniciará elpaso hasta otra indicación.Variant<strong>es</strong>: A nivel organizativo, por tríos o grupos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 63
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0En mi cara tengo cuatro sorpr<strong>es</strong>as: unos ojos conlos que ver, unas orejas para oírUna nariz para oler y una boca para poder cantar la canción delas sorpr<strong>es</strong>as.También tapo mi nariz y con la bocano paro de reírTambién tengo otras sorpr<strong>es</strong>as que te voy a contar, unas cejasque protegen a los ojos de la caraTambién tengo unos dient<strong>es</strong> que no paran de masticar y unalengua que nos ayuda a charlar.7. Conclusion<strong>es</strong>La psicomotricidad y la expr<strong>es</strong>ión corporal son instrumentos de comunicación apartir de los g<strong>es</strong>tos y movimientos del cuerpo, contribuyen a la consecución de laconstrucción de la identidad (imagen y <strong>es</strong>quema corporal) y la autonomía, así como apotenciar los distintos medios de expr<strong>es</strong>ión, fundamentalmente la lingüística.La Escuela fomenta, más que el aprendizaje de <strong>es</strong>tos datos, la creación de unos<strong>es</strong>quemas mental<strong>es</strong> a través de los cual<strong>es</strong> pueda relacionar, comparar y valorar todo unintrincado mundo exterior. Es fundamental pr<strong>es</strong>entar la realidad d<strong>es</strong>de diferent<strong>es</strong> puntosde vista e intentar que el niño/a forme su propia idea de lo que <strong>es</strong> el mundo que le rodea.La LOE 2/2006 <strong>es</strong>tablece que el juego <strong>es</strong> un recurso fundamental para la madurezdel niño/a.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 65
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0El juego (psicomotricidad, <strong>es</strong>quema corporal, dramatizacion<strong>es</strong>, juego libre…etc.)tiene un lugar <strong>es</strong>encial en el horario y rutinas de clase.El ma<strong>es</strong>tro/a de Educación Primaria debe planificar, en el marco de su programaciónactividad<strong>es</strong> de psicomotricidad, actividad<strong>es</strong> dramáticas y de expr<strong>es</strong>ión corporal quecontribuyan a la consecución de los objetivos y contenidos propu<strong>es</strong>tos.“La <strong>es</strong>cuela del mañana se concentrará en el niño, miembro de la comunidad.Las técnicas, manual<strong>es</strong> e intelectual<strong>es</strong> que deban dominarse, las materias deenseñanza, el sistema de adquisición, las modalidad<strong>es</strong> de la educación sed<strong>es</strong>prenderán de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> del niño en función de lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de la sociedad a la que pertenezca”. (FREINET, 1972).8. Bibliografía- LE BOULCH, J. (1987): La educación psicomotriz en la <strong>es</strong>cuela primaria .Paidós.Barcelona.- LE BOULCH, J (1986): La educación por el movimiento en la edad <strong>es</strong>colar. Paidós.Barcelona.- LOWENFELD: D<strong>es</strong>arrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos Air<strong>es</strong>,1975.- WALLON, H: La evolución psicológica del niño. Ed. Crítica. 1977.9. Referencias legislativasLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E). (BOE 4/5/2006).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 66
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN EN LAETAPA INFANTILSegovia García, Inmaculada77.325.540-TDiplomada en Educación Infantil1. INTRODUCCIÓN.La familia <strong>es</strong> el primer grupo social donde el niño/a recibe una serie deinfluencias decisivas que van a permitirle o no un d<strong>es</strong>arrollo normal.Para MORENO Y CUBERO (1999), la familia realiza tr<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong> principal<strong>es</strong>como institución social:1. Asegura la supervivencia física del recién nacido.2. Construcción de la identidad del niño/a a través de los proc<strong>es</strong>os de interacción yde vínculos afectivos que se <strong>es</strong>tablecen en su seno.3. Transmitir cultura básica que puede captar el niño/a: normas, valor<strong>es</strong>,costumbr<strong>es</strong>, hábitos, prejuicios…El clima afectivo que se genere en el seno familiar con r<strong>es</strong>pecto al niño/a va amarcar su posterior d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad y d<strong>es</strong>arrollo social.De los padr<strong>es</strong> va a depender fundamentalmente el clima afectivo que el niño/a vaasimilando, y el sistema de creencias y valor<strong>es</strong> que tienen los padr<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a laeducación de sus hijos/as, determina las actitud<strong>es</strong> que adoptan en su relación con ellos.Según MORENO Y CUBERO (1999), la familia va moldeando lascaracterísticas psicológicas del niño/a durante el tiempo que permanezca bajo sucustodia. Consideran que la familia <strong>es</strong> un contexto de socialización <strong>es</strong>pecialmenterelevante para el niño/a, pu<strong>es</strong>to que durante muchos años <strong>es</strong> el único y/o principal en elniño/a que crece y además actúa como llave de filtro que selecciona la apertura delniño/a a otros contextos: guardería, colegio…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 67
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>02. LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN EN LAETAPA INFANTIL.La socialización <strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o mediante el cual se inculca la cultura a losmiembros de la sociedad, a través de él, se va transmitiendo de generación engeneración.La socialización primaria <strong>es</strong> la primera por la que el individuo atravi<strong>es</strong>a en laniñez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primerosaños de vida y se remite al núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva.Depende de la capacidad de aprendizaje del niño/a, que varia a lo largo de su d<strong>es</strong>arrollopsico-evolutivo.Para MORENO Y CUBERO (1999), la familia constituye una institución social,grupo primario, global, el primer agente de socialización del niño/a, muyinterrelacionado y con fuerte componente afectiva, solidaria e integradora. En <strong>es</strong>tosprimeros años de vida, los padr<strong>es</strong> son los referent<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> y social<strong>es</strong> del niño/a.La socialización infantil <strong>es</strong> el primer paso y más importante hacia laconstrucción del si mismo, de la autonomía personal y de la valoración que de si mismorealiza el niño/a. A través de ella, el individuo adquiere una primera identidad social ypersonal. En la socialización del niño/a va a reflejar en primer lugar la familia y ensegundo lugar el contexto en que se d<strong>es</strong>envuelve su familia.La familia tiene una serie de funcion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> entre las que podemos d<strong>es</strong>tacar:1. Función de reproducción biológica y de transmisión cultural.2. Función de protección de sus miembros.3. Función de asignación de status o rol social a sus miembros.4. Función de formación de la personalidad del niño/a y de d<strong>es</strong>arrollo deactitud<strong>es</strong> y hábitos positivos.5. Función de socialización de los hijos/as.La familia como primer agente de socialización, en la primera infancia (0-6años) tiene claras repercusion<strong>es</strong> en:1. La construcción de las <strong>es</strong>tructuras básicas de personalidad del niño/a.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 68
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>02. El d<strong>es</strong>arrollo social y afectivo: autonomía, construcción de la norma, laintegración social…La socialización del niño/a <strong>es</strong> fruto de la instrucción directa, los patron<strong>es</strong> depersonalidad y la conducta se adquieren sobre todo a través de una imitación activa porparte del niño/a y de las actitud<strong>es</strong> y conductas de los padr<strong>es</strong>. Así, según BANDURA(1976), la conducta de los padr<strong>es</strong> como modelos a imitar, pueden contrarr<strong>es</strong>tar confrecuencia los efectos de su entrenamiento directo.La familia <strong>es</strong>ta integrada por diversos miembros, cada uno de los cual<strong>es</strong> tienendistintas influencias en la socialización del niño/a:1. LOS PADRES:La madre <strong>es</strong> la primera persona que <strong>es</strong>tablece un contacto afectivo fuerte con elbebé. Es ella la que dará significado a los primeros sonidos, siendo posible a partir deaquí la conquista del lenguaje. Es la madre la primera persona con la que el bebé seidentifica, con la que inicia su identidad. Es con quien se produce la figura de apego. Esen definitiva el primer elemento de su posterior socialización.El padre, repr<strong>es</strong>enta en la socialización del niño/a la autoridad, la autoridad de lamadre. Tiene un papel importante en la seguridad que confiere a la madre en la crianzay en definitiva en el bien<strong>es</strong>tar de la relación madre-hijo.BAUMRING (1976), diferencia tr<strong>es</strong> tipos de padr<strong>es</strong> en relación con susactuacion<strong>es</strong> y prácticas educativas:1. Padr<strong>es</strong> autoritarios: caracterizados por manif<strong>es</strong>tar elevados nivel<strong>es</strong> de control yexigencias de madurez y bajos nivel<strong>es</strong> de comunicación y afecto.2. Padr<strong>es</strong> permisivos: dentro de <strong>es</strong>te grupo podemos señalar los padr<strong>es</strong> bajos encontrol, pero altos en comunicación y afecto.3. Padr<strong>es</strong> democráticos: pr<strong>es</strong>entan altos nivel<strong>es</strong> de comunicación, afecto, control yexigencia de madurez.Entre las <strong>es</strong>trategias que pueden utilizar los padr<strong>es</strong> para contribuir al d<strong>es</strong>arrollo decapacidad<strong>es</strong> de sus hijos/as, podemos d<strong>es</strong>tacar:• Ser sensibl<strong>es</strong> a los d<strong>es</strong>eos y sentimientos del niño/a.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 69
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0• Uso de reforzamientos físico y verbal.• Hacer participe al niño/a a la hora de tomar una decisión.• Estimular su socialización.• Animar su independencia y autonomía procurando que se involucre en lar<strong>es</strong>olución de los conflictos y problemas.• Hablar con el niño/a, comentar y d<strong>es</strong>cribir acerca del mundo que le rodea.• Estimular la lectura, la <strong>es</strong>critura y el uso del razonamiento lógico-matemático.• Generar actitud<strong>es</strong> y hábitos, siendo los padr<strong>es</strong> modelos a imitar.• Posibilitar y <strong>es</strong>timular la manipulación de juegos, juguet<strong>es</strong> y diversos material<strong>es</strong>.2. OTROS MIEMBROS: HERMANOS, ABUELOS, PRIMOS.Los hermanos y primos serán otro <strong>es</strong>labón importante en la socialización.Ayudarán a la conquista del código social denominado lenguaje. Conjuntamenterepr<strong>es</strong>entarán los papel<strong>es</strong> social<strong>es</strong> en una expr<strong>es</strong>ión de juego simbólico, realizándose<strong>es</strong>ta actividad d<strong>es</strong>de la seguridad de la familia.Abuelos y tíos serán otros adultos que favorezcan la socialización, comopersonas afectivamente significativas, con los que se <strong>es</strong>tablecerán relacion<strong>es</strong>, y comoadultos que ayudan en la labor de crianza y en la misma socialización.La familia decidirá y facilitará la socialización del niño/a fuera del ámbitofamiliar, bien a través de las red<strong>es</strong> de amigos/as y vecinos/as, o bien con la elección deuna guardería o <strong>es</strong>cuela.3. EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓNINFANTIL.La gama de expectativas familiar<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a la Educación Infantil son muyamplias y variadas. Los pequeños/as son <strong>es</strong>colarizados/as por distintas razon<strong>es</strong>:1. La mujer trabajadora nec<strong>es</strong>ita un lugar donde dejar a su hijo/a para su cuidado yeducación, ya que otros miembros familiar<strong>es</strong> no pueden ocuparse de <strong>es</strong>as tareas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 70
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>02. La familia que vive en un piso, sin apenas relación con el vecindario busca parasu pequeño un lugar donde pueda encontrar un adecuado d<strong>es</strong>arrollo motor ysocial, en relación con otros niños/as.3. La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la búsqueda de una<strong>es</strong>cuela, donde su hijo/a <strong>es</strong>te bien atendido y donde ella misma pueda as<strong>es</strong>orars<strong>es</strong>obre la crianza y educación.Entre las funcion<strong>es</strong> que debe tener la <strong>es</strong>cuela para cubrir todos los aspectos positivosque los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong>peran de ella son:1. Funcion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y asistencial<strong>es</strong>: adaptación, relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>,socialización, atención a sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.2. Funcion<strong>es</strong> pedagógicas y psicológicas: Estimulación intelectual, aprendizajede hábitos y técnicas, <strong>es</strong>timulación de su creatividad e imagen, educaciónsensorial, d<strong>es</strong>arrollo motor.3. Función sanitaria: atención <strong>es</strong>pecial hacia la salud, higiene y alimentación.En general, la etapa de Educación Infantil constituye uno de los mecanismos máseficac<strong>es</strong> para asegurar la conciliación entre la vida familiar y laboral de sus padr<strong>es</strong> ymadr<strong>es</strong>.En el primer ciclo (0-3 años) los padr<strong>es</strong> tienen las expectativas centradas en unafunción asistencial, en el apoyo en las tareas y crianza de sus hijos/as, en la que secuidará el control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>, la comida, el sueño, la alimentación, la adquisición dehábitos…La LOE (2/2006) <strong>es</strong>tablece en su artículo 12 que la Educación Infantil (3-6 años)tiene por finalidad<strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo físico, afectivo, intelectual y social de los niños/as. En<strong>es</strong>te ciclo las expectativas de los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán centradas en la adquisición de losprimeros conceptos y procedimientos, que le permitan a los niños/as d<strong>es</strong>envolverse ensu entorno cotidiano, en el inicio en la lecto<strong>es</strong>critura, en la interiorización de valor<strong>es</strong>,actitud<strong>es</strong> y hábitos social<strong>es</strong> y en definitiva en la adquisición de bas<strong>es</strong> y herramientas quepermitan d<strong>es</strong>arrollar las diferent<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong>.En r<strong>es</strong>umen, las expectativas más comun<strong>es</strong> de los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a la<strong>es</strong>colarización de sus hijos/as son:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 71
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong><strong>01</strong>. Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.2. Lugar donde van a encontrar para sus hijos/as una buena <strong>es</strong>timulación para suadecuado d<strong>es</strong>arrollo físico, afectivo, social e intelectual.3. Lugar donde va a <strong>es</strong>tar el niño/a bien atendido y la madre encuentreas<strong>es</strong>oramiento.4. Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a d<strong>es</strong>arrollaruna personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.5. Encontrar un alto grado de información r<strong>es</strong>pecto al proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo qu<strong>es</strong>iguen sus hijos/as.6. Poder contar con actividad<strong>es</strong> educativas para la educación de sus hijos/as,Las expectativas familiar<strong>es</strong> influyen en la motivación del niño/a pequeño/a hacia la<strong>es</strong>cuela y en las relacion<strong>es</strong> con sus compañeros/as y su ma<strong>es</strong>tro/a.4. PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS/AS AL CENTROEDUCATIVO.Diversos autor<strong>es</strong> como MERCEDES CONDE (1989), CARMEN IBÁÑEZSANDÍN (2003), consideran el periodo de adaptación como el intervalo o periodo detiempo en el cual el niño/a se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contexto<strong>es</strong>colar con características distintas a las del ambiente familiar.CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003) <strong>es</strong>tablece que el inicio de la <strong>es</strong>colarizacióndel niño/a:1. Supone un cambio importante, ya que el niño/a sale de un mundo familiarseguro donde ocupa un lugar determinado, donde se relaciona con personasconocidas en un <strong>es</strong>pacio seguro, conocido, protegido y entra en un mediod<strong>es</strong>conocido experimentando con frecuencia un sentimiento de abandonoque le produce inseguridad.2. Genera comportamientos en la <strong>es</strong>cuela, tal<strong>es</strong> como: inseguridad, miedo,llanto, d<strong>es</strong>control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>, vómitos, trastornos en la alimentación y elsueño, agr<strong>es</strong>ividad, <strong>es</strong>pecial apego a los objetos personal<strong>es</strong>…3. Se producen alteracion<strong>es</strong> de comportamiento en el marco familiar como:regr<strong>es</strong>ión en el control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>, p<strong>es</strong>adillas nocturnas, trastornos deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 72
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0apetito, intensificación de la dependencia hacia los ser<strong>es</strong> queridos,irritabilidad…El Decreto 428/2008 concreta que el centro educativo debe atender los primeroscontactos del niño/a con la <strong>es</strong>cuela. Así, indica que durante el periodo de adaptaciónpodrá modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejoradaptación de los niños/as.Según CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003), la función del ma<strong>es</strong>tro/a en laplanificación del periodo de adaptación debe ser:1. Socializar e integrar al niño/a en el entorno <strong>es</strong>colar.2. Establecer relacion<strong>es</strong> afectivas y social<strong>es</strong> satisfactorias con su entornoinmediato.3. Crear un ambiente f<strong>es</strong>tivo y de acogida, haciendo mas agradable y menostraumático el encuentro del niño/a con la <strong>es</strong>cuela.4. Implicar mas activamente a los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> con su participación en lavida <strong>es</strong>colar, creando un buen clima de confianza.5. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atención de los niños/as durante<strong>es</strong>te periodo.Entre las medidas que los ma<strong>es</strong>tros/as debemos tomar en el periodo deadaptación podemos d<strong>es</strong>tacar las siguient<strong>es</strong>:1. RESPECTO A LA FAMILIA.♦ Planificar conjuntamente con la familia para las primeras semanas uncalendario de <strong>es</strong>colarización, para que los pequeños/as entren a la <strong>es</strong>cuelade una forma <strong>es</strong>calonada.♦ Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informaciónnec<strong>es</strong>aria sobre las medidas tomadas, así como detall<strong>es</strong> sobre la <strong>es</strong>tanciadel niño/a en el centro.♦ Efectuar la entrevista inicial ant<strong>es</strong> de que el niño/a sea <strong>es</strong>colarizado.♦ Efectuar una primera reunión de madr<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 73
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0♦ No prolongar la d<strong>es</strong>pedida de los niños/as por parte de los padr<strong>es</strong>.2. RESPECTO A LOS NIÑOS/AS.♦ Programar para <strong>es</strong>te periodo actividad<strong>es</strong> que impliquen conocimiento delos otros/as y conocimiento del <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colar. Las actividad<strong>es</strong> para<strong>es</strong>tos días serán:- Lúdica; jugar con los juegos y juguet<strong>es</strong> de clase y los traídos porellos/as de su casa.- Comida y aseo.- Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias dela <strong>es</strong>cuela para ir familiarizándose con ellas.- Pr<strong>es</strong>entación de los nuevos amigos/as.- Narración de historias.- Cantar cancion<strong>es</strong>.♦ Crear <strong>es</strong>pacios individual<strong>es</strong> que darán seguridad al pequeño/a: casillero,percha, lugar para comer…♦ Crear un ambiente f<strong>es</strong>tivo y de acogida con actividad<strong>es</strong> grupal<strong>es</strong>: juegos,cancion<strong>es</strong>….♦ Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que impliqueninadaptación.3. RESPECTO A LOS MAESTROS/AS.♦ Diagnóstico o evaluación inicial mediante la observación de lasconductas adaptadas o inadaptadas de los niños/as.♦ Utilizar la expr<strong>es</strong>ión corporal como un elemento de apoyo a susverbalizacion<strong>es</strong> y explicacion<strong>es</strong>.♦ Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de susprotagonistas: el niño/a, sus familias y el Equipo Educativo.En general, podemos considerar que un niño/a <strong>es</strong>ta adaptado/a cuando pr<strong>es</strong>entaentre otras las siguient<strong>es</strong> conductas:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 74
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong><strong>01</strong>. Somáticas:- El niño/a d<strong>es</strong>cansa bien.- No tiene problemas a la hora de comer.- Tiene buena autonomía motriz.- Controla los <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>.2. Psíquicas:- Relajado, contento.- Comunicador, extrovertido.- Alegre, se relaciona con los demás.3. Afectivas-social<strong>es</strong>:- Actitud<strong>es</strong> cariñosas con los demás y ma<strong>es</strong>tros/as.- Actitud<strong>es</strong> cooperativas.- Está socializado.- Buena auto<strong>es</strong>tima.5. RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y EL EQUIPO DOCENTE.En el proc<strong>es</strong>o de socialización <strong>es</strong> muy importante la participación de la familiaen el centro <strong>es</strong>colar. Familia y <strong>es</strong>cuela coinciden en el mismo objetivo: educar ysocializar a los niño/as. Esta tarea conjunta hace nec<strong>es</strong>aria una adecuada relación entrela familia y los ma<strong>es</strong>tros/as basada en la comunicación, la información y laparticipación.La importancia de la relación y participación de los padr<strong>es</strong> en la etapa infantil<strong>es</strong>tán <strong>es</strong>tablecidos en:1. La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) <strong>es</strong>tablece en su artículo 12, quelos centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> cooperan <strong>es</strong>trechamente con los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong>, con objetode r<strong>es</strong>petar la r<strong>es</strong>ponsabilidad general en la educación de sus hijos/as.2. La LEA (17/2007) <strong>es</strong>tablece que los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> tienen obligación decolaborar con los centros docent<strong>es</strong> y con el prof<strong>es</strong>orado, <strong>es</strong>pecialmente durantela Educación Infantil y la enseñanza básica.3. El Decreto 428/2008 <strong>es</strong>tablece que la participación de las familias en el centro yla armonización de los criterios compartidos por el Equipo Docente sonfundamental<strong>es</strong>, Es nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>tablecer canal<strong>es</strong> fluidos de comunicación yenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 75
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0coordinación entre los padr<strong>es</strong> y el centro que permitirán unificar criterios ypautas de actuación conjunta.4. El Decreto 2<strong>01</strong>/97 <strong>es</strong>tablece los cauc<strong>es</strong> de relación y participación. Estos sonfundamentalmente:1. Las tutorías2. Las actividad<strong>es</strong> complementarias.3. Las actividad<strong>es</strong> extra<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.4. Asociación de Padr<strong>es</strong>.En general, la relación y participación de las familias y los ma<strong>es</strong>tros/ascomponent<strong>es</strong> del Equipo Docente se pueden concretar en:1. Información recíproca individual de las familias con el tutor/a, equipo docente ocentro. Esta información se realizará a través de:1. Tutorías: relativas al d<strong>es</strong>arrollo, a otras <strong>es</strong>colarizacion<strong>es</strong>, a las expectativasde la familia…2. Encuentros ocasional<strong>es</strong>.3. Cu<strong>es</strong>tionarios.4. Inform<strong>es</strong> de evaluación.5. Notas informativas.2. Información recíproca colectiva de las familias con el tutor/a, equipo docente ocentro. Esta información se realizará a través de:1. Reunion<strong>es</strong>, charlas: Al comienzo del curso, a lo largo del curso y al finaldel curso.2. Tablon<strong>es</strong> informativos: cartel<strong>es</strong>, circular<strong>es</strong>, folletos…3. Participación y colaboración de las familias a nivel de centro. Se puede realizar através de:1. Participación en el Consejo Escolar.2. Participación y colaboración en las AMPAS.3. Participación y colaboración a través de las Escuelas de Padr<strong>es</strong>.4. Participación y colaboración en las actividad<strong>es</strong> extra<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y actos social<strong>es</strong>del centro.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 76
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>04. Participación y colaboración de las familias a nivel de aula. Se puede realizar através de:1. Participación y colaboración en taller<strong>es</strong> (plástica, música, juegos…) oactividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> diversas (cuentos, villancicos, teatro…).2. Participación y colaboración en actividad<strong>es</strong> complementarias (fi<strong>es</strong>tas, salidas,excursion<strong>es</strong>…).3. Participación y colaboración en la compra de material de forma cooperativa.5. Participación y colaboración de las familias a nivel de casa.Se puede realizar a través de la planificación con el tutor/a y d<strong>es</strong>arrollo deactividad<strong>es</strong> conjuntas y compromisos para que los padr<strong>es</strong> realicen en la casa. Lasactividad<strong>es</strong> que los padr<strong>es</strong> pueden realizar en la casa deben centrarsefundamentalmente en torno a:1. Estimulación de las diversas capacidad<strong>es</strong> del niño/a: motora, cognitiva,lingüística, afectiva y de integración social.2. Actitud<strong>es</strong> y hábitos básicos referent<strong>es</strong> a salud, higiene, prevención deaccident<strong>es</strong>, alimentación, coeducación…3. R<strong>es</strong>olución de problemas de comportamiento.En conclusión, si bien la familia <strong>es</strong> el primer agente de socialización del niño/a,la <strong>es</strong>cuela ocupa también un lugar muy importante en <strong>es</strong>te aspecto en el periodo de<strong>es</strong>colarización. Es por ello por lo que en Educación Infantil <strong>es</strong> muy importante lainformación, participación y <strong>es</strong>tablecimiento de relacion<strong>es</strong> fluidas entre el EquipoDocente y las familias con el objeto de mejorar la educación y socialización de losniños/as.6. CONCLUSIONES.Familia y <strong>es</strong>cuela son los dos agent<strong>es</strong> de socialización con intencionalidadeducativa. Hasta que el niño/a se <strong>es</strong>colariza, corr<strong>es</strong>ponde a la familia en exclusiva <strong>es</strong>tafunción, de ahí su importancia socializadora en los primeros años.Con el inicio de la <strong>es</strong>colarización la <strong>es</strong>cuela asume un rol educativo diferenciadoy complementario a la familia. La <strong>es</strong>cuela tiene por finalidad el d<strong>es</strong>arrollo deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 77
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0capacidad<strong>es</strong> físicas, afectivas, social<strong>es</strong> e intelectual<strong>es</strong>, y para ello familia y <strong>es</strong>cueladeben colaborar <strong>es</strong>trechamente.Los padr<strong>es</strong> deben colaborar con los ma<strong>es</strong>tros/as en la educación de sus hijos/as,para ello debe <strong>es</strong>tar en <strong>es</strong>trecha relación y colaboración. Las relacion<strong>es</strong> fluidas ycontinuadas entre el centro y las familias permiten unificar criterios y pautas deactuación entre los adultos.La LOE (2/2006) en su artículo 91 <strong>es</strong>tablece que unas de las funcion<strong>es</strong> delma<strong>es</strong>tro/a r<strong>es</strong>pecto a la relación con los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong>: facilitar el <strong>es</strong>tablecimiento derelacion<strong>es</strong> fluidas con las familias, implicarl<strong>es</strong> en actividad<strong>es</strong> de apoyo al aprendizaje yorientación de sus hijos/as e informarl<strong>es</strong> de aquellos temas que afecten a la educación d<strong>es</strong>us hijos/as.7. BIBLIOGRAFÍA.‣ BANDURA, A. (1976): Teoría del aprendizaje social. Espasa Calpe. Madrid.‣ BAUMRIND, D. (1976): Socialización temprana y competencia deladol<strong>es</strong>cente. Hemisphere. Washington.‣ CONDE, M. (1989): Período de adaptación a la <strong>es</strong>cuela infantil. MEC.Madrid.‣ IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de Educación Infantil y su prácticaen el aula. La Muralla. Madrid.‣ MORENO, M.C y CUBERO, R. (1999): “Relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>: familia, <strong>es</strong>cuela,compañeros. Años pre<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>”. Alianza Editorial. Madrid.8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.‣ LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.).‣ DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 78
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0‣ DECRETO 2<strong>01</strong>/97, de 3 de Septiembre, por el que se <strong>es</strong>tablece el ReglamentoOrgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de EducaciónPrimaria.‣ LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 79
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0EL PAPEL DEL DOCENTE COMO AGENTE SOCIAL Y EDUCATIVOTroyano Blanco, Ildefonso75.116.913-VDiplomado en Magisterio1. INTRODUCCIÓN.El prof<strong>es</strong>orado junto con el alumnado, son ambos, miembros muy <strong>es</strong>tudiados pordistintas disciplinas tal<strong>es</strong> como la psicología, la pedagogía, la didáctica y la sociologíaen particular. Se trata de dos figuras fundamental<strong>es</strong>, por el papel que d<strong>es</strong>empeñan,dentro del sistema educativo. Son pu<strong>es</strong>, dos de los colectivos más numerosos de lasociedad, de ahí parte de su importancia.En <strong>es</strong>te artículo, nos centraremos por <strong>es</strong>ta vez en el análisis del prof<strong>es</strong>oradod<strong>es</strong>de un punto de vista sociológico, como agente implicado tanto en el proc<strong>es</strong>o deenseñanza-aprendizaje, como agente en el que la sociedad delega la relevante labor de lasocialización y en definitiva, de la educación.De <strong>es</strong>ta reflexión obtenemos dos conceptos en los que se centra el <strong>es</strong>tudiosociológico en relación a la función docente. Esta doble conceptualización del papeldocente sería: el <strong>es</strong>tudio de la labor como agente social (en su <strong>es</strong>tructura y posición en lasociedad) y el <strong>es</strong>tudio de la labor como agente educativo (posición dentro de lainstitución <strong>es</strong>colar).Así, en el pr<strong>es</strong>ente artículo, será nu<strong>es</strong>tra meta la exposición de todo aquello quegira en torno al papel docente, como figura más duradera en el sistema educativo. Porello, reflexionaremos acerca de aspectos que tendrán que ver con dicha dobleenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 80
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0conceptualización, como lo <strong>es</strong> todo que subyace a la prof<strong>es</strong>ión, al grupo social, a suformación o a las competencias que se le atribuyen.De lo que se trata, <strong>es</strong> de intentar comprender mejor la realidad en la que nosencontramos como ma<strong>es</strong>tros, d<strong>es</strong>de el punto de vista de la sociología de la educación enlos planos social y educativo.2. LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR.El prof<strong>es</strong>orado, como hemos dicho en la introducción, constituye una <strong>es</strong>tructurasocial particular, que pr<strong>es</strong>enta unas características individual<strong>es</strong> que lo hacen un grupo ocategoría diferenciada dentro del entramado social.La labor o función como ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras <strong>es</strong> <strong>es</strong>tudiada d<strong>es</strong>de dosperspectivas sociológicas:• Una de ellas, d<strong>es</strong>de la perspectiva del funcionalismo, que considera a laenseñanza como una prof<strong>es</strong>ión. Esto <strong>es</strong>, la enseñanza como ocupaciónprof<strong>es</strong>ional con una organización que requiere de una formación y prácticalaboral. En palabras de autor<strong>es</strong> como Bergen (1988) para que una prof<strong>es</strong>ión seaconsiderada como tal, debe pr<strong>es</strong>tar una serie de características, entre ellas: quepr<strong>es</strong>te un servicio básico, que posea un pr<strong>es</strong>tigio social, que <strong>es</strong>té organizada yregulada o que las personas que la d<strong>es</strong>empeñen realmente lo hagan porvocación. La labor docente sería por tanto una prof<strong>es</strong>ión en cuanto queaparentemente cumple dichas características.• La otra, <strong>es</strong> la perspectiva denominada neomarxista (derivada del pensamientomarxista), considera que la enseñanza <strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o laboral de los docent<strong>es</strong>, qu<strong>es</strong>e encuentra en un proc<strong>es</strong>o de proletarización que <strong>es</strong>tá dirigido por Estado. Elprof<strong>es</strong>orado <strong>es</strong> un agente que se encarga de llevar a cabo el aparato ideológicoque la Administración Educativa le impone. Es calificado como un <strong>es</strong>tratosocial situado casi a un mismo nivel que la clase obrera.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 81
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0No obstante, otros muchos autor<strong>es</strong> se posicionan en un lugar intermedio en loreferido a la concepción de la labor de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. El trabajo docente poseecaracterísticas comun<strong>es</strong> al r<strong>es</strong>to de grupos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> como <strong>es</strong> la importancia de supr<strong>es</strong>encia en el sistema educativo, y las características propias relativas a suproletarización como lo <strong>es</strong> su regularización basada en el reglamento educativo(Enguita, 1990).3. ANÁLISIS DEL PROFESORADO COMO GRUPO SOCIAL.Como hemos visto en el apartado anterior, <strong>es</strong>te conflicto entre prof<strong>es</strong>ión oproletariado ha dado pie a otra tercera postura en relación a la función docente. Estatercera visión fue propu<strong>es</strong>ta en sus inicios por Weber, pero ratificada o d<strong>es</strong>arrolladaposteriormente por muchos otros autor<strong>es</strong>, los cual<strong>es</strong> consideran al prof<strong>es</strong>orado como un“grupo de <strong>es</strong>tatus” o grupo social.Para Weber, un grupo de <strong>es</strong>tatus proviene de las diferencias social<strong>es</strong> surgidas porla situación económica, el poder social y el origen o procedencia de la persona d<strong>es</strong>de elpunto de vista religioso, educativo, geográfico o cultural.Siguiendo el planteamiento de Collins (1986) acerca de la definición que <strong>es</strong>tablede grupo de <strong>es</strong>tatus, podemos decir que se trata de una unidad social básica o <strong>es</strong>encialformada por todas aquellos individuos que comparten un sentimiento de pertenencia aun <strong>es</strong>tatus social y que practican una cultura concreta (<strong>es</strong>tilo de vida, de lenguaje,conductas social<strong>es</strong> distinguidas, etc.).3.1. LOS DOCENTES COMO CLASE SOCIAL.Al delimitar el <strong>es</strong>tudio del prof<strong>es</strong>orado d<strong>es</strong>de una perspectiva sociológica, nosvemos obligados a centrarnos en el mismo como clase social particular a la que lecorr<strong>es</strong>ponden unos rasgos, una posición social, al igual que un origen. En suma, lafinalidad que persigue la sociología <strong>es</strong>, identificar y situar al prof<strong>es</strong>orado comosubconjunto de otro conjunto que lo engloba, la sociedad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 82
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Si nos detenemos a examinar el origen social del prof<strong>es</strong>orado, <strong>es</strong> decir, d<strong>es</strong>dedónde proceden las personas que se forman y que d<strong>es</strong>empeñan la función docente,podemos afirmar que la gran mayoría proceden de contextos familiar<strong>es</strong> de clas<strong>es</strong>medias-bajas. Muchos son los autor<strong>es</strong> que han inv<strong>es</strong>tigado sobre el origen social ymuchos son los <strong>es</strong>tudios que lo confirman.Para Lortie (1975), la enseñanza <strong>es</strong> una ocupación laboral del clase media, queposibilita el ascenso social a todos aquellos y aquellas que proceden de clas<strong>es</strong> obreras.Considera que la formación universitaria en la enseñanza nos sirve como catapulta paraintegrarnos de lleno en la clase media de la sociedad. Siguiendo a Guerrero (1993), elprof<strong>es</strong>orado pasa de encontrarse en un contexto social “rural” a una clase media“urbana”.En relación a la posición social del prof<strong>es</strong>orado, deducimos según lo último quedecimos sobre el origen social, que supone una prof<strong>es</strong>ión que lleva a <strong>es</strong>calar en la clas<strong>es</strong>ocial a todo aquel que la <strong>es</strong>tudia o la ejerce. Eso sí, no <strong>es</strong>tamos contando con que <strong>es</strong>teascenso en la posición social conlleva una problemática a la que debemos enfrentarnos,como <strong>es</strong>: la r<strong>es</strong>ponsabilidad social que se nos impone, todo lo relacionado con el salario,la jornada laboral, etc.3.2. LA ELECCIÓN DE ESTA PROFESIÓN.Muchos son los motivos por los que nos decidimos a dedicarnos a la educación.Al preguntar a los alumnos de magisterio o a los universitarios de otras disciplinasenfocadas al mundo laboral educativo, las razon<strong>es</strong> por las que han decidido dedicarse ala enseñanza, son unas cuantas opcion<strong>es</strong> o explicacion<strong>es</strong> las que se repiten confrecuencia:• Económico-laboral: al conseguir la plaza laboral como funcionario,pose<strong>es</strong> un trabajo <strong>es</strong>table para toda la vida. Del mismo modo, se obtieneun salario o sueldo fijo que nos da para vivir cómodamente en nu<strong>es</strong>trasociedad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 83
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0• Vocacional-laboral: se <strong>es</strong>tá capacitado y d<strong>es</strong>de siempre atrae la idea d<strong>es</strong>er prof<strong>es</strong>or, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, se posee una predisposición interna a d<strong>es</strong>empeñar<strong>es</strong>ta prof<strong>es</strong>ión.• No saber qué <strong>es</strong>tudiar: muchos <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> no se deciden en la elecciónde una prof<strong>es</strong>ión, por lo que <strong>es</strong>tudian carreras universitarias relacionadascon la enseñanza (magisterio) o que tengan salidas laboral<strong>es</strong> en la misma.Además, las que las notas de corte que se exigen para su ingr<strong>es</strong>o, sonrelativamente bajas.• Segunda oportunidad: numerosos son los universitarios que abandonan laprimera carrera universitaria que comienzan a <strong>es</strong>tudiar, por lo quedeciden seguir <strong>es</strong>tudiando alguna que otra carrera o ciclo formativodenominados fácil<strong>es</strong> de aprobar.Muchas otras son las razon<strong>es</strong> por las que se elige la práctica docente, como son:• La valoración social (aunque actualmente muy d<strong>es</strong>gastada).• El poder para influir en la formación cultural (socialización) de lasnuevas generacion<strong>es</strong>.• La influencia en la determinación de la política educativa.• El contacto directo de las nuevas generacion<strong>es</strong>.• El d<strong>es</strong>empeño de una importantísima labor social.• La compatibilidad del horario: las pocas horas laboral<strong>es</strong> en relación alsueldo y tiempo libre.El problema r<strong>es</strong>ide en el motivo que te conduce a trabajar dentro del sistemaeducativo. Como requisito mínimo deberíamos exigirnos una reflexión previa que nosoriente en nu<strong>es</strong>tra elección prof<strong>es</strong>ional. Dicha reflexión ha de centrarse en aspectos<strong>es</strong>encial<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como ¿a qué me gustaría dedicarme?, ¿<strong>es</strong>toy capacitado para ello?, ¿quésalidas prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> tiene?enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 84
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Estas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> deben ser consideradas por igual, pu<strong>es</strong>to que si una p<strong>es</strong>a másque la otra, se puede dar el caso en que nos veamos obligados por nec<strong>es</strong>idad, ad<strong>es</strong>empeñar un trabajo que no queremos. A la vez, <strong>es</strong>taremos formando mal a losalumnos y alumnas que caigan en nu<strong>es</strong>tras manos (en el caso de la enseñanza), por elmero hecho de tener un trabajo y un salario fijo. Por tanto, no seríamos personas felic<strong>es</strong>al igual que no seríamos buenos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>, pu<strong>es</strong> no <strong>es</strong>taríamos d<strong>es</strong>empeñandoadecuadamente nu<strong>es</strong>tro trabajo. Sin embargo, la gran mayoría de los ciudadanos nosvemos forzados a realizar trabajos, que en algún momento de la vida nec<strong>es</strong>itamosrealizarlos, pu<strong>es</strong>to que precisamente, <strong>es</strong>tamos condenados a sobre-vivir.Todo ello supone un verdadero dilema del que a vec<strong>es</strong>, como <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> ypersonas jóven<strong>es</strong> con falta de experiencia, no salimos bien parados pero del que otrasmuchas, nos sirve para aprender del error que cometernos reconduciendo nu<strong>es</strong>tra vida<strong>es</strong>tudiantil y laboral (en sentido positivo). Aquí <strong>es</strong> donde se podría aplicar el conocidorefrán “más vale tarde que nunca”.4. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO: LA CARRERA DOCENTE.Cuando un <strong>es</strong>tudiante decide proseguir y formarse en su vida con el objetivo delabrarse un futuro prof<strong>es</strong>ional, lo hace mediante un proc<strong>es</strong>o continuo de socialización,denominado <strong>es</strong>pecíficamente como “socialización prof<strong>es</strong>ional”.Continuando con lo que Lortie (1975) expone sobre <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o d<strong>es</strong>ocialización, nos dice que tal mecanismo se compone de tr<strong>es</strong> elementos básicos, loscual<strong>es</strong> son: la <strong>es</strong>colarización formal, el paulatino e inacabable proc<strong>es</strong>o de integración enla prof<strong>es</strong>ión y una formación en el ejercicio que lleva a un r<strong>es</strong>ultado pragmático, comoproc<strong>es</strong>o de auto-realización.Asimismo, los plan<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tudio que nos llevan a socializarnos como futurosma<strong>es</strong>tros/as, <strong>es</strong>tán considerados por muchos autor<strong>es</strong> como programas que forman ama<strong>es</strong>tros híbridos, sobrecargados de todo tipo de contenidos procedent<strong>es</strong> de diversasdisciplinas. Dichos plan<strong>es</strong>, pretenden que los alumnos adquieran nocion<strong>es</strong> de pedagogía,psicología, didáctica, cultura general, a la vez que <strong>es</strong>pecializarse en una rama concreta.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 85
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0De <strong>es</strong>te modo, se los considera como programas que promueven una formación que enla mayoría de ocasion<strong>es</strong> se queda en la superficialidad.Otros de los puntos conflictivos subyacent<strong>es</strong> a la dedicación a la enseñanza, <strong>es</strong> latrayectoria laboral que puede recorrer el docente: su carrera. Si nos detenemos en <strong>es</strong>teaspecto, podemos comprobar cómo en realidad, la enseñanza no <strong>es</strong> una carreraconsiderada como tal, <strong>es</strong> decir, no se asciende en ella. Pero, en ¿qué nos basamos parapoder afirmar <strong>es</strong>to?En primer lugar, <strong>es</strong> relativamente fácil el acc<strong>es</strong>o a la misma, pu<strong>es</strong> <strong>es</strong>considerable la masificación de <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ente en sus aulas. Por otro lado, no sepercibe como un proc<strong>es</strong>o de aprendizaje o formación gradual, y la r<strong>es</strong>ponsabilidad seencuentra prácticamente en un mismo plano (no <strong>es</strong> gradual como en otros pu<strong>es</strong>tos detrabajo). Aunque d<strong>es</strong>empeñemos funcion<strong>es</strong> tan comun<strong>es</strong> como director/a, jefe/a de<strong>es</strong>tudios o secretario/a del centro <strong>es</strong>colar en donde impartamos clase, seguiremos siendosimpl<strong>es</strong> ma<strong>es</strong>tros o prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. Nos atrevemos a decir, que en la carrera docente noexisten <strong>es</strong>calon<strong>es</strong> diferenciador<strong>es</strong> que nos hagan subir de nivel dentro de la prof<strong>es</strong>ión.En general, lo que los ma<strong>es</strong>tros van buscando <strong>es</strong> poder ascender en lo relativo allugar de d<strong>es</strong>tino o trabajo. Lo pretendemos <strong>es</strong> <strong>es</strong>tar lo más cerca posible de la zonadonde vivimos, a la vez que lograr una satisfacción personal y laboral, por el merohecho de buscar una <strong>es</strong>tabilidad en todos los sentidos. Con lo cual más que un ascenso,<strong>es</strong> una pequeña mejoría en lo que r<strong>es</strong>pecta a la antigüedad y en el menor de los casos, alpr<strong>es</strong>tigio social.Y de la satisfacción laboral del ma<strong>es</strong>tro <strong>es</strong> otro de los aspectos a tratar en <strong>es</strong>teapartado. Cuando nos hallamos inmersos dentro del sistema educativo, la satisfacción oagrado con nu<strong>es</strong>tro trabajo <strong>es</strong> una parte vital que se d<strong>es</strong>prende del análisis de lainteracción social del con el r<strong>es</strong>to de miembros de la comunidad educativa (padr<strong>es</strong> ymadr<strong>es</strong>, director/a, jefe/a de <strong>es</strong>tudios, alumnado y compañeros/as). De la relación que seorigina con cada uno de <strong>es</strong>tos miembros surge una problemática que incide en nu<strong>es</strong>trogrado de satisfacción.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 86
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Con los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> por ejemplo, d<strong>es</strong>de nu<strong>es</strong>tro conocimiento y formacióncomo docent<strong>es</strong>, solemos verlos más como un impedimento que como una ayuda anu<strong>es</strong>tra labor. En el momento en que intervienen en nu<strong>es</strong>tro trabajo, deja de ser cómodasu pr<strong>es</strong>encia (o <strong>es</strong>o <strong>es</strong> lo que generalmente se piensa).Con los compañeros y compañeras ocurre algo similar. El compañerismo seinfunda en el r<strong>es</strong>peto por dejar hacer y la no intromisión. No <strong>es</strong> lícito cu<strong>es</strong>tionar eltrabajo del compañero/a, pu<strong>es</strong>to que tampoco queremos ser cu<strong>es</strong>tionados por nadie.En nu<strong>es</strong>tro sector prof<strong>es</strong>ional la satisfacción también <strong>es</strong>tá relacionada con lasrecompensas que obtenemos de nu<strong>es</strong>tro trabajo. Las recompensas las podemos clasificaren dos grupos, por un lado las extrínsecas o provenient<strong>es</strong> de fuera, y por otro, lasintrínsecas o provenient<strong>es</strong> del análisis subjetivo que realiza el docente sobre su labor:• El tipo de recompensas externas o extrínsecas, independient<strong>es</strong> del sujeto,en lo relativo al sueldo, la posición o el poder social en la enseñanza soninexistent<strong>es</strong>, pu<strong>es</strong> o no se nos ofrecen, o si lo hacen <strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>tinadas paratodos de manera equitativa.• Las recompensas internas o intrínsecas, son las que nos hacen sentirmejor con los r<strong>es</strong>ultados de nu<strong>es</strong>tro trabajo. Provienen directamente delas metas conseguidas por el alumnado, y en suma, por losacontecimientos d<strong>es</strong>arrollados en un contexto <strong>es</strong>pecial como lo <strong>es</strong> el aula.Junto a <strong>es</strong>tos tipos de recompensas encontramos otras a las que podemosdenominar subyacent<strong>es</strong> (como el horario lectivo, las vacacion<strong>es</strong> o condicion<strong>es</strong>laboral<strong>es</strong>). Son objetivas y subjetivas, pu<strong>es</strong> son ofrecidas en igualdad d<strong>es</strong>de laAdministración educativa y serán mejor o peor<strong>es</strong> dependiendo del punto de vista decada ma<strong>es</strong>tro (si se implica más en su trabajo o si de lo contrario, <strong>es</strong> más pasivo). Lafinalidad que se le atribuyen, según la sociología, <strong>es</strong> la de evitar el abandono laboral dela docencia. Todo ello nos conduce a los docent<strong>es</strong> a vivir en el pr<strong>es</strong>ente en lugar que elfuturo. ¿Qué lógica tiene implicarse más si luego se consigue lo mismo? En efecto,enriquecemos nu<strong>es</strong>tra experiencia laboral, pero <strong>es</strong>to nos hace distinguir el valor delcompromiso y el de la satisfacción.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 87
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> que se producen dentro del centro <strong>es</strong>colar tambiéninfluyen en la satisfacción laboral del ma<strong>es</strong>tro. Los tipos de relacion<strong>es</strong> que tienen lugaren la <strong>es</strong>cuela son:• Con los encargados de la dirección y organización del centro educativo (haciaarriba) que <strong>es</strong> decisiva para reafirmar su remuneración y <strong>es</strong>tabilidad por mediode sus derechos y obligacion<strong>es</strong>.• La que sucede con sus alumnos y alumnas (hacia abajo), marcadanec<strong>es</strong>ariamente por ser involuntaria, pu<strong>es</strong>to que somos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que nopodemos elegir o seleccionar a nu<strong>es</strong>tra clientela.Lo último a tener en cuenta en <strong>es</strong>te apartado, <strong>es</strong> que la disposición <strong>es</strong>pacial del aula,así como el aislamiento <strong>es</strong>pacial, <strong>es</strong> producto de la actitud del prof<strong>es</strong>or por el hecho detrabajar en solitario, sin ningún tipo de comunicación con los demás compañeros ycompañeras de prof<strong>es</strong>ión. Aprendemos y trabajamos en solitario, condicionándonos enel grado de satisfacción laboral.5. EL PAPEL COMO AGENTE EDUCATIVO.El prof<strong>es</strong>orado <strong>es</strong> uno de los agent<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> del sistema educativo,debido a que <strong>es</strong> una de las figuras más permanent<strong>es</strong> dentro del mismo durante toda suvida (pu<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrolla su carrera como docente). Es por consiguiente, un agenteeducativo fundamental.Sin embargo, su importancia no erradica sólo en el tiempo de su carrera, sinotambién en el papel que d<strong>es</strong>empeña asumiendo los pu<strong>es</strong>tos organizativos y directivosdel centro <strong>es</strong>colar. Es un rol de protagonismo el que se nos atribuye, caracterizado porhacer posible que asumamos el mando de nu<strong>es</strong>tra <strong>es</strong>cuela y facilitando la funcióndocente a través de una serie de instrumentos de los que nos dotan. Es una forma dereconocer por parte de la Administración educativa, nu<strong>es</strong>tra capacidad, dedicación,formación y preparación prof<strong>es</strong>ional.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 88
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0Al mismo tiempo que se encarga de fortalecer el proc<strong>es</strong>o de enseñanzaaprendizajemediante su relación o interacción educativa, el ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>tra <strong>es</strong>táapoyado por diferent<strong>es</strong> factor<strong>es</strong> que lo hacen impr<strong>es</strong>cindible en <strong>es</strong>ta tarea, tal<strong>es</strong> como ladisposición <strong>es</strong>pacial, el control de los recursos material<strong>es</strong> o el uso del lenguaje queemplea. Esto nos lleva a delegar en el prof<strong>es</strong>orado dos funcion<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>de la sociologíal<strong>es</strong> son inseparabl<strong>es</strong> (Fernández Palomar<strong>es</strong>, 2005):• El etiquetado, como influencia que ejerce el ma<strong>es</strong>tro en el rendimientoacadémico de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, ya que por medio de <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o, sabremosqué alumnos o alumnas son considerados más propensos al éxito y cuál<strong>es</strong>lo <strong>es</strong>tán al fracaso. Igualmente, nos permite contemplar las actitud<strong>es</strong> delos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> ante los grupos de alumnos/as según sus expectativas yante los r<strong>es</strong>ultados de los mismos.• La diferenciación como proc<strong>es</strong>o de clasificación por parte delprof<strong>es</strong>orado, aplicado al alumnado según las calificacion<strong>es</strong> y supredisposición hacia el aprendizaje.• La polarización, como proc<strong>es</strong>o d<strong>es</strong>empeñado por los docent<strong>es</strong> medianteel cual, los alumnos/as se agrupan según las distintas mu<strong>es</strong>tras der<strong>es</strong>istencia a la cultura mayoritaria o dominante de una sociedad.6. CONCLUSIONES.Lo que <strong>es</strong>tá claro <strong>es</strong> que, el prof<strong>es</strong>orado <strong>es</strong> un agente social y educativo decisivodentro del contexto <strong>es</strong>colar. Sin él, el motor que impulsa y renueva a la sociedad nopodría funcionar.Por otro lado, lo que no podemos constatar del todo <strong>es</strong> si se acerca más a unaprof<strong>es</strong>ión concreta y diferenciada, o si de lo contrario se trata de un grupo provenientede la clase obrera, cuya labor <strong>es</strong> <strong>es</strong>tar a la orden de las directric<strong>es</strong> que se le imponend<strong>es</strong>de la Administración y/o Sistema Educativo (d<strong>es</strong>de el punto de vista de laSociología.)enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 89
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 69 1/<strong>09</strong>/2<strong>01</strong>0En definitiva, <strong>es</strong> un buen tema en el que a la hora de analizar, podemoscomprobar las diferent<strong>es</strong> posturas de los distintos <strong>es</strong>tudiosos de la sociología de laeducación, que nos hacen comprender mejor d<strong>es</strong>de otra mirada la labor de la enseñanza.7. BIBLIOGRAFÍA.• Bergen, B. H. (1988). Only a schoolteacher: gender, class and the effort toprof<strong>es</strong>sionaliza elementary teaching in England, 1870 – 1910. OZGA, J (ed.):Schoolwork. Milton Kyen<strong>es</strong>, The Open University Pr<strong>es</strong>s.• Collins, R (1986). Las teorías técnico-funcionalista y credencialista de la<strong>es</strong>tratificación educativa. Educación y Sociedad, núm. 5, en FernándezPalomar<strong>es</strong>, F. (coord.). (2005). Sociología de la Educación. Madrid, Pearson.• Fernández Enguita, M. (1990). La <strong>es</strong>cuela a examen. Madrid, Eudema.• Fernández Palomar<strong>es</strong>, F. (coord.). (2005). Sociología de la Educación. Madrid,Pearson.• Guerrero, A. (1993). El magisterio en la comunidad de Madrid. Madrid C.A.M• Lortie, D. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago, The Universityof Chicago Pr<strong>es</strong>s.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 90