UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

UNA MIRADA AL INTERIORDE LAS ESCUELAS PRIMARIASEstudio comparativo realizado en el marco del proyecto deIndicadores Mundiales de EducaciónRESUMEN EJECUTIVO

UNA MIRADA AL INTERIOR DELAS ESCUELAS PRIMARIASEstudio comparativo realizado en el marco del proyectode Indicadores Mundiales de EducaciónInstituto de Estadística de la UNESCOMontreal, 2008

UNESCOLa Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fueaprobada por 20 países en la Conferencia de Londres, en noviembre de 1945, y entró en vigor el 4 de noviembre de1946. La Organización cuenta actualmente con 193 Estados Miembros y seis Miembros Asociados.El principal objetivo de la UNESCO es contribuir a la paz y la seguridad en el mundo promoviendo, mediante laeducación, la ciencia, la cultura y la comunicación, la colaboración entre las naciones, a fin de asegurar el respetouniversal de la justicia, el estado de derecho, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta delas Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo sin distinción de raza, sexo, idioma o religión.Para cumplir este mandato, la UNESCO desempeña cinco funciones principales: 1) estudios prospectivos sobre laeducación, la ciencia, la cultura y la comunicación para el mundo del mañana; 2) el fomento, la transferencia y elintercambio del conocimiento mediante actividades de investigación, formación y educativas; 3) acciones normativas,para la preparación y aprobación de instrumentos internos y recomendaciones estatutarias; 4) conocimientosespecializados que se transmiten a los Estados Miembros mediante cooperación técnica para que elaboren sus políticasy proyectos de desarrollo; y 5) el intercambio de información especializada.La Sede de la UNESCO se encuentra en París, Francia.Instituto de Estadística de la UNESCOEl Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) es la oficina de estadística de la UNESCO y es el depositario de la ONUen materia de estadísticas mundiales en los campos de la educación, la ciencia y la tecnología, la cultura y lacomunicación.El UIS fue fundado en 1999. Se creó con el fin de mejorar el programa de estadística de la UNESCO, así como paradesarrollar y suministrar estadísticas exactas, oportunas y políticamente relevantes, requeridas en un contexto actualcada vez más complejo y rápidamente cambiante.La Sede del UIS se encuentra en Montreal, Canadá.Publicado en 2008 por:Instituto de Estadística de la UNESCOP.O. Box 6128, Succursale Centre-VilleMontreal, Quebec H3C 3J7CanadáTel: (1 514) 343-6880Fax: (1 514) 343-5740Correo electrónico: publications@uis.unesco.orghttp://www.uis.unesco.orgISBN 978-92-9189-056-9© UNESCO-UIS 2008Photografía: © Tomas van Houtryve / Panos PicturesDiseño: Tam Fung-KwanImpresión: Imprimerie L’EmpreinteRef: UIS/AP/08-03Las ideas y opiniones expuestas en esta obra son las propias de sus autores y no reflejan necesariamente las de la UNESCO.Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, por parte de la UNESCOo de la UNCCD, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o límites.

Prólogo¿Qué motivos explican por qué un sistema educativo no logra brindar a sus estudiantes una educación de calidad?Las escuelas representan el primer lugar donde buscar las respuestas ya que constituyen un elemento vital decualquier esfuerzo orientado a mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, las políticas y los programasdiseñados con este objetivo suelen verse limitados por falta de información confiable sobre cómo operan lasescuelas. El estudio presentado en este informe pretende contribuir al conocimiento del papel que juegan lasescuelas en diversos sistemas educativos.La Encuesta de Escuelas Primarias del proyecto de Indicadores Mundiales de Educación (World Education Indicators-Survey of Primary Schools – WEI-SPS) ofrece una perspectiva única en su género acerca de lo que sucede dentro delas aulas de los 11 países considerados en este informe.* La información generada permitirá identificar con mayorclaridad cuáles son los factores que configuran la calidad y equidad de la educación primaria y facilitar su monitoreo.En el presente documento se examina algunos de los principales aspectos que conforman la estructura de lasescuelas primarias: los antecedentes socioeconómicos de los alumnos, las características demográficas y el perfilacadémico de los docentes y directores, los recursos disponibles en las escuelas y sus condiciones de funcionamiento,el tiempo destinado a la instrucción, los aspectos asociados con la administración escolar, los estilos de enseñanzaaprendizajeutilizados en el aula y las oportunidades de aprendizaje al alcance de los estudiantes.La encuesta fue diseñada con la finalidad de garantizar que los datos generados sean comparables internacionalmente.Asimismo, representa un valioso recurso para todos los actores interesados en mejorar la calidad y equidad de laeducación, tanto para los diseñadores de políticas educativas como para los docentes y académicos.En el marco del proyecto WEI, el estudio representa un esfuerzo conjunto de los países participantes, el Institutode Estadística de la UNESCO (UIS) y connotados expertos internacionales. El objetivo del programa es desarrollaruna masa crítica de indicadores de educación que sean relevantes a las políticas educativas. En él se incluyenproyectos especiales – tales como la presente encuesta – diseñados para ampliar el alcance y la comparabilidad de lainformación estadística asociada con la educación.WEI-SPS ha representado un enorme desafío y una importante inversión tanto para el UIS como para los paísesparticipantes. Durante los años 2003 y 2004, especialistas nacionales e internacionales en colaboración conpersonal del UIS, comenzaron a diseñar y poner a prueba los cuestionarios que se administrarían a directores deescuela y a docentes de 4º Grado. El año siguiente, se definió la población objetivo y los marcos muestrales a utilizar,antes de calibrar las muestras de las escuelas con el objeto de generar estimaciones nacionales con pequeñoserrores muestrales. Entre el 2005 y el 2007, se realizó el acopio, depuración y posterior análisis de datos para suincorporación a esta publicación y a una base de datos internacional.Esta encuesta se ha beneficiado de la experiencia de diversas organizaciones y proyectos. En particular, el diseñode los cuestionarios se inspiró en los instrumentos desarrollados por la Asociación Internacional para la Evaluacióndel Logro Educativo (IEA), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Programade Indicadores de Logros Escolares (Canadá), la Encuesta de Escuelas y Personal Docente (Estados Unidos), elConsorcio del África Meridional y Oriental para el Monitoreo de la Calidad de la Educación (SACMEQ), Zelfevaluatiebasisonderwijs – ZEBO (Auto Evaluación en la Educación Primaria, Países Bajos), el Departamento de Educación deVictoria (Australia) y el Centro de Investigación y Evaluación (Universidad de Melbourne, Australia).* Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India, Malasia, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez y Uruguay.© UNESCO-UIS 20083

PRÓLOGOA través del análisis de los diversos componentes que configuran las políticas y los programas de las escuelasprimarias, este estudio puede ser utilizado para evaluar las fortalezas y debilidades de los sistemas educativos. Porotro lado, su naturaleza comparativa permite a cada país participante evaluar su posición relativa en términos deaportes, políticas y procesos escolares. Obviamente, estas comparaciones deben interpretarse en función de lastradiciones y contextos específicos de cada sistema educativo. Sin embargo, quienes hayan asumido un compromisocon el mejoramiento y la equidad de la educación encontrarán en este informe un marco de gran utilidad tanto enel presente como para los años futuros.Si desea más información sobre el estudio, descargar el resumen y/o el informe completo en inglés, o ingresar a la basede datos, sírvase dirigirse a www.uis.unesco.org.Hendrik van der PolDirectorInstituto de Estadística de la UNESCO4© UNESCO-UIS 2008

Resumen ejecutivoIntroducciónLa educación primaria ha sido reconocida comoun derecho humano básico, esencial tanto para eldesarrollo del individuo como de las sociedades.Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) ylas metas de la Educación para Todos (EPT), hanotorgado a la educación primaria una prioridadmundial. Conjuntamente, estas iniciativas propugnanla universalización de la educación primaria, laeliminación de las desigualdades en materia de géneroy el mejoramiento de la calidad de la educación.Los 11 países del proyecto de Indicadores Mundialesde Educación (WEI) que participaron en la encuestade escuelas primarias han prácticamente alcanzado launiversalización del acceso a la educación primaria.En el año 2005 la matrícula de estudiantes en edadde cursar educación primaria ascendía al 95%. Sinembargo, a medida que los países se aproximan aesta meta, la calidad de la educación está suscitandocreciente atención.Esta encuesta, realizada durante el período2005/2006, tuvo por objeto abordar la falta dedatos comparables internacionalmente relativos alfuncionamiento de las escuelas primarias. El hechode contar con información más detallada sobre elcontexto, las condiciones y el funcionamiento de lasescuelas primarias, permitirá a los países participantesen el proyecto WEI utilizar esta información paraanalizar y fundamentar las decisiones que se tomenen las áreas de insumos, políticas y procesos escolares.Lo anterior incluye evaluar aspectos de equidad en ladistribución de recursos y en la aplicación de buenasprácticas en los sistemas de educación, tanto dentro delos países participantes como entre ellos.La encuesta fue administrada a directores de escuelay docentes de 4º Grado. La tasa de respuesta superóel mínimo acordado (85%) en todos los países conexcepción de Sri Lanka (73,7%). Adicionalmente, seadministró a una muestra de maestros de 4º Gradoel cuestionario “Oportunidad para Aprender“ (OPA)sobre lectura y matemáticas (recolectándose tambiéninformación proporcionada por expertos nacionalessobre el currículo oficial). Si bien algunas de laspreguntas incluidas en la encuesta proporcionaronrespuestas basadas en las percepciones de losdirectores y maestros y, en consecuencia, no fueronel resultado de mediciones directas, éstas pueden serde gran utilidad al momento de evaluar la disparidadque existe en el funcionamiento de las escuelas. Porconsiguiente, dicha información puede contribuir ala creación de programas y políticas encaminadas almejoramiento de la calidad y equidad en las escuelas.En este informe se sintetizan las principalesconclusiones de la encuesta respecto de: los tipos deescuelas, los recursos disponibles en las escuelas, eltiempo destinado a la instrucción, las característicassocioeconómicas de los alumnos, el perfil profesionalde los docentes y directores, las condiciones laboralesde los docentes, la instrucción en el aula, el clima dela escuela, aspectos de la administración escolar y laoportunidad para aprender en lectura.Tipos de escuela, recursos y tiempodestinado a la instrucciónLas escuelas se definen y distinguen sobre la base denumerosos atributos. Sin embargo, existen diferenciasfundamentales entre las escuelas de pequeñospoblados o zona rural y aquéllas ubicadas en lasciudades, y entre escuelas públicas y privadas. Entérminos generales, se podría esperar que las escuelasen ciudades y privadas aventajaran a las escuelasen pequeños poblados y públicas en términos decondiciones de funcionamiento, aunque los resultadosde la encuesta revelan que éste no es siempre el caso.Escuelas según localidadEn todos los países, las diferencias entre las escuelasen pequeños poblados o zonas rurales y en la ciudadson una realidad y representan una problemáticaeducativa de múltiples dimensiones. El estudio WEI-SPSha definido las escuelas en pequeños poblados o zonasrurales como aquellos establecimientos de educaciónpresentes en comunidades con poblaciones inferioresa 3.000 habitantes. Por su parte, la definición deescuelas en ciudades incluye a comunidades que vandesde ciudades pequeñas hasta centros metropolitanosde un millón o más de habitantes.© UNESCO-UIS 20085

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOLos datos generados por la encuesta revelan que lamayoría de las escuelas están ubicadas en pequeñospoblados o zonas rurales aunque no representannecesariamente a la mayoría de los estudiantes (estoes cierto en todos los países WEI con excepción deArgentina, Chile y Uruguay). Por ejemplo, en Brasil,el 54% de las escuelas primarias participantes eranrurales aunque su matrícula representaba sólo el 23%del total de estudiantes de primaria. En Perú, el 70%de las escuelas atendía sólo al 38% de los estudiantes;y en Filipinas y Sri Lanka aproximadamente un 80%las escuelas atendía sólo al 50% de los estudiantes deprimaria (véase el Gráfico 1).Cabe destacar que en Chile, los estudiantes decomunidades con más de 100.000 habitantesrepresentaban prácticamente dos tercios de lamatrícula total en educación primaria. En otros paísessudamericanos como Argentina, Brasil, Perú y Uruguay,este tipo de estudiantes representaba casi un tercio dela matrícula total. En contraste, más del 50% de losestudiantes de primaria de Filipinas, India y Sri Lankaasistían a escuelas en pequeños poblados o zonasrurales y menos del 17% asistía a escuelas en ciudadesde más de 100.000 habitantes.Dentro del contexto de las escuelas en pequeñospoblados o zonas rurales, se debe tener en cuenta ladisponibilidad de recursos comunitarios, la existenciade medios confiables de transporte hacia la escuela,y la capacidad de las mismas para atraer y retenerdocentes. De hecho, el acceso a servicios básicos es unfactor de suma importancia. La encuesta revela quelas escuelas en pequeños poblados o zonas rurales, encomparación con las escuelas en ciudad, se emplazan amayor distancia de hospitales, carreteras pavimentadas,bibliotecas públicas, librerías y de escuelas queimparten el primer ciclo de educación secundaria. Porejemplo, es un hecho que tener acceso a libros es vitalpara aprender a leer; sin embargo, la distancia que losestudiantes de escuelas en pequeños poblados o zonasrurales debían recorrer para llegar a una bibliotecaGRÁFICO 1Porcentaje de escuelas y alumnos en pequeños poblados o zonas rurales%10090Porcentaje de escuelas80706050403020Sri LankaFilipinasPerúIndiaMalasiaParaguayTúnezBrasilArgentinaUruguayChile1000 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 %Porcentaje de alumnosFuente: Bases de datos WEI-SPS.6© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASpública o librería era en general mayor. En Argentina,la distancia promedio entre la escuela y bibliotecaspúblicas o librerías era de 4 kilómetros pero de 24kilómetros en pequeños poblados o zonas rurales. Enpromedio para todos los países WEI, esta distancia seestableció en 7 kilómetros para las escuelas en ciudady en 19 kilómetros para las escuelas en pequeñospoblados o zonas rurales.Escuelas públicas y privadasOtra forma de distinguir entre los distintos tipos deescuelas es el régimen de administración y la forma definanciamiento, es decir escuelas públicas y privadas.Como se muestra en el Gráfico 2, la mayoría de losestudiantes de educación primaria (tres de cada cuatroen 9 de los 11 países) asisten a escuelas públicas.En Sri Lanka y Túnez, la educación primaria es casiexclusivamente pública.En contraste, en Chile la mitad de los estudiantesde educación primaria se encuentra matriculada enescuelas privadas, cifra que representa el porcentajemás alto entre los países considerados en este estudio.Esto puede compararse con un tercio de alumnos enescuelas privadas en India, un cuarto en Argentina yentre el 10% y 16% en Brasil, Paraguay, Perú y Uruguay.Por otro lado, se constató que la educación privadaes un fenómeno que se observa casi exclusivamenteen ciudades (grandes o pequeñas), donde reside másdel 90% de la matrícula de las escuelas privadas.India constituye la excepción, en este país uno decada cuatro estudiantes de escuelas privadas asiste aescuelas en pequeños poblados o zonas rurales.Desde otra perspectiva, las escuelas pueden diferenciarsesegún los distintos mecanismos de admisión queadoptan, es decir, aquéllas para las cuales la admisiónestá basada en la zona de residencia del estudiante yaquéllas que aplican criterios de admisión selectivos.En términos generales, en prácticamente todos lospaíses WEI-SPS, el lugar de residencia fue el criteriomás importante aplicado por las escuelas primarias enGRÁFICO 2Porcentaje de alumnos en escuelas públicas y privadasEscuelas públicas%100Escuelas privadas9080706050403020100ArgentinaBrasilChileFilipinasIndiaParaguayPerúSri LankaTúnezUruguayFuente: Bases de datos WEI-SPS.© UNESCO-UIS 20087

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOmateria de admisión. Sin embargo, en algunos paísesaprobar un examen de admisión antes de ingresara la educación primaria es un requisito común parauna cantidad significativa de estudiantes. Esto seconstató principalmente en las escuelas privadas y másfrecuentemente en las escuelas en ciudad.Asimismo, se comprobó que las escuelas que basan suadmisión en las habilidades académicas del estudiantetambién tienen una mayor probabilidad de atraer aestudiantes de sectores sociales más favorecidos. Delmismo modo, el promedio de alumnos matriculados enescuelas privadas provenía de sectores socioeconómicosmás favorecidos que sus pares matriculados en escuelaspúblicas.Recursos de la escuelaEl hecho de disponer de recursos suficientes es unacondición necesaria, aunque no suficiente, paraaprender de forma adecuada. También es importantetener en cuenta que países con niveles similares deriqueza pueden realizar inversiones muy dispares enel sector educación. Entre los países WEI-SPS, Túnez yChile invierten las mayores proporciones de su riquezanacional en el ámbito de la educación: 7,3% y 6,4% desu producto bruto interno (PBI), respectivamente.Sin embargo, en términos de los recursos por alumno,se evidenció una gran disparidad entre los paísesWEI-SPS. Según los datos disponibles el mayor gastopor estudiante de primaria se observó en Chile (2.120dólares PPA), seguido de Argentina (1.605 dólaresPPA), Malasia (1.552 dólares PPA), Brasil (1.159dólares PPA) y Uruguay (1.063 dólares PPA). El gastopor alumno fue inferior a 700 dólares PPA en Filipinas,India, Paraguay y Perú.Cabe destacar que la mayor parte de los presupuestosdestinados a la educación (desde el 67% en Uruguayhasta un 94% en Filipinas) se asigna al pago de salariosde los docentes. En general, este ítem representa cercadel 85% del gasto corriente, dejando escasamenteun 15% para la adquisición de libros de texto y otroselementos auxiliares para el aprendizaje.El nivel de inversión en educación de los diversos paísesse refleja en las condiciones físicas de las escuelas yen su disponibilidad de recursos. En Filipinas y Perú,los directores de escuela correspondientes al 70% delos alumnos en pequeños poblados o zonas ruralesdestacaron que sus aulas necesitaban reparacionesde gran envergadura y/o que la escuela necesitaba sertotalmente reconstruida. En Sri Lanka, se estimó quelas escuelas que atienden a cerca de la mitad de losalumnos tanto en pequeños poblados o zonas ruralescomo en ciudades se encontraban en malas condicionesfísicas. En Brasil, prácticamente el 50% de los alumnosde escuelas en pequeños poblados o zonas rurales ymás del 25% de los alumnos de escuelas en ciudadasistía a clases en edificaciones consideradas en malascondiciones. En Argentina, Chile, India y Paraguay, labrecha entre las escuelas en pequeños poblados o zonasrurales y en ciudad también fue significativa.En los países WEI-SPS, la gran mayoría de los alumnosasistía a escuelas dotadas de servicios básicos tales comoelectricidad y agua potable. Sin embargo, en India másdel 50% de los estudiantes de primaria no disponíade electricidad en sus escuelas, en tanto que idénticasituación afectaba a más del 20% de la poblaciónestudiantil en Perú y Sri Lanka (véase el Cuadro 1). EnArgentina, Brasil, Filipinas, India, Paraguay, Perú y SriLanka, más del 10% de los alumnos asistía a clases enescuelas que carecían de agua potableTodos o casi todos los estudiantes de primaria de lospaíses WEI-SPS asistían a escuelas dotadas de pizarras.Sin embargo, en algunos países una alta proporciónde alumnos no contaba con el número suficiente depupitres y asientos en sus escuelas – más de 50% enIndia y 40% en Sri Lanka. Sólo las escuelas de Chile yMalasia proporcionaban al 90% de sus estudiantes elmobiliario necesario para sentarse y escribir. En seispaíses (Filipinas, India, Paraguay, Perú, Sri Lanka yTúnez) se detectó carencia de baños suficientes paracubrir las necesidades de los alumnos, esto se observótanto en el caso de niños como de niñas.Los libros constituyen un elemento esencial en elproceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido,un porcentaje igual o superior al 90% de los alumnosasistía a escuelas cuyos docentes tenían acceso adiccionarios y guías para el maestro (de lengua o dematemática). Asimismo, alrededor del 85% de losestudiantes asistía a escuelas cuyos docentes indicabanque todos o casi todos sus alumnos utilizabansus propios libros de texto. Ningún país estuvo encondiciones de afirmar que todos sus estudiantescontaban con sus propios libros de texto.8© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASCUADRO 1SITUACIÓN DE LOS RECURSOS ESCOLARESPorcentaje de estudiantes que asisten a escuelas que reportaron tener los siguientes tipos de recursosSuficiente lugarElectricidad Pizarra en cada auladonde los estudiantespuedan sentarse(sillas, bancos) Biblioteca escolarComputadora parausos administrativosComputadoras paralos estudiantes conacceso a Internet% SE % SE % SE % SE % SE % SEArgentina 98,7 0,25 98,9 0,44 88,0 1,39 79,7 1,35 75,3 1,61 22,9 1,34Brasil 94,5 1,03 99,4 0,28 88,3 1,42 62,0 2,32 70,4 1,91 22,8 2,13Chile 99,4 0,28 99,5 0,27 98,6 0,52 85,6 1,65 93,4 1,07 90,2 1,49Filipinas 89,0 1,36 98,9 0,52 64,3 2,67 53,1 2,57 47,8 2,44 5,8 0,69India 47,6 2,93 95,2 0,81 43,2 2,21 64,5 2,54 12,8 1,80 8,8 1,61Malasia 98,4 0,68 100,0 0,00 95,5 1,00 96,6 0,90 95,2 1,10 59,4 2,62Paraguay 96,6 0,50 99,0 0,28 87,4 1,20 53,3 1,63 29,0 1,71 6,5 0,92Perú 76,4 1,35 98,0 0,54 68,4 2,21 63,9 2,08 52,7 2,00 22,1 1,86Sri Lanka 79,1 1,89 91,1 1,55 58,4 2,56 47,6 2,76 21,3 2,40 3,1 0,99Túnez 98,3 0,74 98,7 0,68 88,5 1,69 54,6 2,51 21,9 1,97 23,1 1,96Uruguay 100,0 0,00 99,7 0,30 85,3 1,52 93,4 1,04 93,4 1,00 36,8 1,88WEI-SPS mediana 96,6 98,9 87,4 63,9 52,7 22,8Fuente: Base de datos WEI-SPS.Según la mediana de los países WEI-SPS, solamentedos tercios de los estudiantes asistían a escuelasdotadas de una biblioteca. Adicionalmente, en 7 delos 11 países considerados, la probabilidad de que losalumnos tuvieran una biblioteca escolar era mayora la probabilidad de contar con un rincón de lecturaen el aula. Este es un tema preocupante ya que variasinvestigaciones han demostrado la efectividad deeste último para la promoción del aprendizaje. Encualquiera de los casos, la posibilidad de pedir librosprestados a la biblioteca – para llevar al hogar por undía o más – también es un factor importante. Segúnlos datos de esta encuesta, en un país WEI-SPS típico, el83% de los alumnos tenía acceso a este servicio.Si bien los libros se continúan utilizando masivamente enel aula, las Tecnologías de Información y Comunicación(TIC) están ganando terreno en forma progresiva.En general, en los países WEI-SPS – así como en lospaíses desarrollados – los computadores se empleanprincipalmente para labores administrativas. Entre lospaíses que mostraron sólidos avances en el desarrollo desistemas de gestión basados en computadores se cuentanArgentina, Brasil, Chile, Malasia y Uruguay.Sin embargo, en general, se constató un número inferiorde computadores destinados al uso de los estudiantes,con o sin conexión a Internet. En 7 de los 11 paísesconsiderados en este estudio las escuelas que atendíana más del 50% de los estudiantes no disponían decomputadores para sus estudiantes. Las excepcionesfueron Chile y Malasia que contaban con la mejordotación de recursos entre los cuales se incluían máquinasde fax, proyectores de transparencias, reproductoresde videocasetes, salas audiovisuales y laboratorios deciencia. En términos generales, las escuelas en ciudadse encontraban mejor equipadas que las escuelas enpequeños poblados o zonas rurales. Finalmente, el estudiodemuestra una gran disparidad en la dotación de recursosdentro de los países, especialmente en el caso de algunasregiones de Brasil, Filipinas y Túnez.Tiempo destinado a la instrucciónNumerosos estudios de investigación confirmanque el tiempo “efectivo” destinado a actividadesde instrucción impacta sobre el logro académicoalcanzado (manteniendo constante otros factores).En consecuencia, es de sumo interés saber cómo lasautoridades educativas determinan el tiempo quedeberá destinarse a la instrucción y qué medidas tomanpara garantizar el cumplimiento de este objetivo.En términos del tiempo de instrucción que recibenlos estudiantes de primaria, se detectaron grandesdiferencias entre los países WEI-SPS. El Gráfico 3muestra la mediana – valor que muestra el valorrespecto del cual la mitad de los estudiantes seencuentra por encima y la otra mitad por debajo – dehoras destinadas anualmente a la instrucción. Estevalor oscila entre 720 horas anuales en Uruguay a másde 1.000 horas en Chile, Filipinas e India. En otraspalabras, un estudiante típico recibía en Filipinas un71% más de tiempo de instrucción que en Uruguay.© UNESCO-UIS 20089

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOGRÁFICO 3Variación del tiempo de instrucción entre y al interior de los paísesNúmero de horas anuales de instrucción, por distribución de la población estudiantilHoras de instrucción por año1.7001.6001.5001.4001.3001.2001.1001.000900800700600500ArgentinaBrasilChileFilipinasIndiaMalasiaParaguayPerúUruguayPercentil:9075Mediana2510Fuente: Bases de datos WEI-SPS.En Chile y Filipinas, el 50% de los alumnos recibió100 horas anuales de instrucción más que casi todos(90%) los alumnos de los demás países WEI-SPS, conla excepción de India. Esta diferencia en el número dehoras destinadas a la instrucción también se reflejóen el número de días de operación de las escuelas. EnIndia, el 90% de los alumnos asistió a escuelas abiertasoficialmente 204 días del año, un período lectivomucho más prolongado que el exhibido por las escuelasprimarias de otros países WEI-SPS.En cuanto al tiempo destinado a la instrucción,también se detectaron importantes variaciones dentrode un mismo país. Por ejemplo, la diferencia en horasanuales de instrucción fluctuó aproximadamente desdeel 10% entre los deciles superiores e inferiores deMalasia y Paraguay hasta más del 50% en Argentina,Chile, Filipinas e India.En el interior de los países, se pudo comprobar quela diferencia en el número de horas destinadas a lainstrucción estaba asociada al tipo de escuela. Porejemplo, en Paraguay, los estudiantes de escuelasprimarias privadas recibieron un promedio de 47 horasanuales de instrucción (aproximadamente dos semanas)más que sus pares de escuelas públicas. Lo mismoocurrió en Uruguay, donde los estudiantes de escuelasprimarias privadas recibieron un promedio de 101 horasanuales más de instrucción (más de cuatro semanas).Sin embargo, en algunos países, los estudiantes deescuelas privadas recibieron menos horas de instrucción,aunque las diferencias detectadas fueron muy pequeñas.Cabe notar que el número de días oficiales deoperación informado por los directores de escuelapuede no siempre coincidir con el número de díasestablecido por las autoridades educativas. Además, enalgunos países, alrededor del 10% de los estudiantesasistieron a escuelas que permanecieron cerradasaproximadamente el 10% del año escolar debido acondiciones locales tales como inclemencias climáticaso eventos comunitarios. En la mayor parte de los paísesparticipantes, el número de días perdidos fue superioren las escuelas públicas que en las escuelas privadasaunque esta diferencia no fue significativa.10© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASEn términos del tiempo de instrucción, el alto nivelde variación detectado entre los países y dentro de unmismo país, amerita la atención de las autoridadeseducativas. ¿Por qué razón en algunos países eltiempo destinado a la instrucción es menor queen otros? ¿Podría explicarse por el hecho que elcurrículo oficial estipula el tiempo de instrucción quese estima necesario y que dicho tiempo resultó sermenor en algunos países que en otros, o se debe auna tradición que establece el número de días al añoque las escuelas deben operar? Si existen estándaresnacionales que regulan el tiempo de instrucción ¿es lavariación identificada dentro de un país simplementeun problema de cumplimiento? Dada la incidencia queel tiempo de instrucción tiene en los costos del sistemaeducativo y en la calidad de los resultados académicos,sería aconsejable que las autoridades educativas delos países WEI-SPS analizaran este aspecto en mayorprofundidad.Alumnos, docentes y directores de escuelaEl estudio WEI-SPS fue diseñado no solamente con elpropósito de recabar información básica sobre quiénesson los alumnos, docentes y directores, sino tambiénsobre qué hacen y cómo actúan e interactúan dentro delentorno escolar.Antecedentes socioeconómicos de los alumnosSe ha demostrado que la condición socioeconómicade los estudiantes incide fuertemente en los logroseducativos. Por esta razón, la encuesta recabó datossobre una serie de aspectos relacionados con el perfilsocioeconómico de los estudiantes, informaciónque fue proporcionada por docentes de 4º Gradoy directores. En algunos países, particularmenteen Argentina y Perú, alrededor uno de cada cincoestudiantes asistía a escuelas cuyos docentesafirmaban que la mayoría o todos sus alumnos nohabían recibido alimentación (desayuno/almuerzo)cuando llega a la escuela. Aproximadamente uno decada cuatro estudiantes asistía a escuelas donde lamayoría o todos los alumnos provenían de hogarescon padres que no habían completado la educaciónprimaria (este coeficiente fluctuó entre uno de cadadiez estudiantes en Malasia y uno de cada dos enBrasil y Paraguay).En Brasil, Chile, Perú y Uruguay, la proporción deestudiantes de primaria que asistía a escuelas dondela mayoría o todos ellos provenían de familiasmonoparentales fue bastante alta. En Filipinas, Malasiay Sri Lanka, el porcentaje de alumnos con dichacaracterística fue bajo.Al mismo tiempo, la encuesta reveló que en todoslos países participantes una alta proporción de losestudiantes recibió ayuda principalmente provenientede sus padres y/o de asociaciones de padres. Esta ayudase concretó a través de la donación de uniformes,libros de texto, meriendas, diversos mecanismos desubsidio y, en ocasiones, con la propia cooperación delos padres en actividades de reparación o construcciónde nuevas escuelas. La proporción de estudiantes deprimaria que asistía a escuelas donde la mayoría delos alumnos recibió algún tipo de ayuda fluctuó entreel 12% en Filipinas hasta aproximadamente el 68% enMalasia y Perú.En términos de aprender a leer con comprensión,el acceso y la exposición a libros es un factordeterminante. Sin embargo, los docentes de escuelasque atendieron al 50% de los estudiantes de lospaíses WEI-SPS manifestaron, en general, que todos ocasi todos sus alumnos provenían de hogares dondese contaba con menos de 25 libros. Adicionalmente,uno de cada cuatro estudiantes de Filipinas, India,Malasia, Paraguay y Perú asistía a escuelas donde elidioma de instrucción no era la lengua materna degran parte o de todos ellos. En general, un porcentajeimportante de alumnos fue percibido por susmaestros como proveniente de familias o vecindariosdonde el alcoholismo y la violencia eran problemascomunes.Al interior de cada país, se constató una grandisparidad con relación al perfil socioeconómico delos estudiantes. Un análisis del índice de Ventajassociales – elaborado en base a informes de directoresy docentes sobre éstas y otras características de susalumnos – reveló que, en todos los países, las escuelasprivadas, las escuelas en ciudades y las escuelas queaplican criterios de selección académica, suelen teneralumnos con perfiles socioeconómicos más favorecidos.En algunos casos, las diferencias detectadas fueronsustanciales (véase el Gráfico 4).© UNESCO-UIS 200811

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOGRÁFICO 4Perfil socioeconómico de los estudiantesDiferencias en los valores medios del índice de Ventajas sociales, por tipo y ubicación del establecimiento escolarLas escuelas privadasexhiben, en promedio, unasituación más favorable quelas escuelas públicasLas escuelas en ciudadexhiben, en promedio, unasituación más favorable quelas escuelas en pequeñospoblados o zona ruralLas escuelas que seleccionanen base a exámenes exhiben,en promedio, una situaciónmás favorable que lasescuelas que no lo hacenArgentinaBrasilChileFilipinasIndiaMalasiaParaguayPerúSri LankaTúnezUruguayArgentinaBrasilChileFilipinasIndiaMalasiaParaguayPerúSri LankaTúnezUruguay-0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5Nota: La barra que se muestra en tono oscuro indica que la diferencia es estadísticamente distinta a cero.Fuente: Bases de datos WEI-SPS.Características de los docentesEn la mayoría de los países, la docencia es practicadacasi exclusivamente por mujeres. Este fenómenotambién pudo constatarse en el caso de prácticamentetodos los países WEI-SPS. En Argentina, Brasil yUruguay, más del 90% de los estudiantes de primariarecibían instrucción de docentes mujeres. India fue elúnico caso donde menos del 50% de los estudiantestenían docentes mujeres. En general, en las escuelasen pequeños poblados o zonas rurales la probabilidadde encontrar un docente hombre fue más alta que enlas escuelas en ciudad, particularmente en los casos deIndia, Paraguay, Perú y Túnez.Según los datos de la encuesta, el docente medio de4º Grado tenía aproximadamente 40 años de edady más de 16 años de educación, incluyendo casi tresaños dedicados a la formación docente. Si bien eltiempo de experiencia profesional del docente fuedispar entre los países, en promedio, los docentescontaban con 14 años de experiencia, incluyendo casicuatro años en 4º Grado. En lo que se refiere a esteaspecto no se detectó diferencia entre los docentes deescuelas en pequeños poblados o zonas rurales y enla ciudad. El alto nivel promedio de años de docenciasugiere que los docentes tienen la experiencia necesariapara poder brindar su opinión sobre la oportunidadpara aprender y otros aspectos del currículo de4º Grado. Sin embargo, al mismo tiempo, en unesfuerzo por cumplir con los objetivos de la EducaciónPara Todos (EPT) se han implementado cursos brevesde formación docente que resultaron en un flujo denuevos docentes al campo de la educación.Naturalmente, también es muy importante que losdocentes continúen aprendiendo. Según las respuestasde los directores, en promedio entre el 60% y 70% delos docentes de los países WEI-SPS había recibido algúntipo de formación docente durante su servicio en losúltimos doce meses, lo que sin duda representa un12© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASlogro importante. Respecto de la participación dedocentes en programas de capacitación, se identificótasas particularmente altas en Filipinas, Paraguay ySri Lanka aunque muy bajas en Uruguay (40%). Conrespecto al tipo de formación, en términos generales,se constató una baja probabilidad de participación delos docentes en programas universitarios o en redesdocentes. Además, se observó una mayor tendencia aparticipar en talleres y cursos de formación orientadosa contenidos o asignaturas específicas, que referidosa temas relacionados con TIC. Los países como Chile,Malasia y Perú donde más de un tercio de la fuerzadocente participó en programas de capacitación de estetipo, constituyen excepciones. En términos generales,los docentes de 4º Grado de los países WEI-SPSrecibieron entre 4 y 12 días de capacitación por año.Estos resultados pueden ser de utilidad para lacompleja tarea de organizar cursos de formacióndocente en servicio que requiere: asignar prioridad adichos cursos, identificar a las personas más indicadaspara impartirlos, y garantizar la asistencia de laspersonas hacia quienes los cursos están orientados.Características de los directores de escuelaEn general, los directores de escuela son elegidosentre los integrantes de la fuerza docente. La medianade los países WEI muestra que los alumnos teníandirectores con 49 años de edad – desde 40 años enParaguay hasta 54 años en Chile. Por otro lado, enla mayoría de los países considerados, prácticamentetodos los directores completaron algún nivel deeducación terciaria. En algunos países, sin embargo(particularmente India, Túnez y Sri Lanka), la mayoríade los directores sólo contaba, en el mejor de los casos,con un diploma de educación secundaria.En cuanto al sexo de los directores, se estimó queaproximadamente el 50% de los estudiantes deprimaria de los países WEI-SPS asistían a escuelasdirigidas por mujeres, aunque con grandes diferenciassegún el país. El porcentaje de alumnos con directivosmujeres osciló entre 3% en Túnez hasta 91% enArgentina; 88% en Uruguay y 84% en Brasil. Engeneral, se determinó que la probabilidad de tener unadirectora era menor en escuelas situadas en pequeñospoblados o zonas rurales, con las excepciones de Brasil,Túnez y Uruguay.Por otro lado, en la mayoría de los países WEI-SPSse estimó que los directores recibieron en promediomenos de 100 días de capacitación a lo largo desu carrera sobre temas relacionados con la gestiónadministrativa. Sin embargo, se identificó un ampliorango entre los países, desde 28 días de capacitaciónen Filipinas hasta 320 días en Chile. En India, más deuno de cada cinco estudiantes asistió a escuelas cuyosdirectores no habían recibido curso alguno en gestiónadministrativa, situación preocupante que debería serobjeto de potencial mejora. En Brasil, India y Paraguay,un porcentaje igual o superior al 30% de los alumnosasistían a escuelas cuyos directores nunca habíanasistido a cursos de esta índole.Condiciones laborales de los docentes yla instrucción en el aulaLos docentes son actores clave ya que, en la práctica,de ellos depende el buen funcionamiento de laeducación. Su labor es garantizar la aplicación de laspolíticas y objetivos curriculares teniendo en cuenta elcontexto de las aulas y comunidades locales así comoel potencial y las limitaciones de cada alumno. Enconsecuencia, la capacidad y motivación del docenteconstituyen elementos críticos para el funcionamientoeficiente de los sistemas educativos.Condiciones laborales de los docentesUn docente típico WEI-SPS de 4º Grado, enseñaba23 horas semanales en un solo establecimientoescolar. Entre los países, la carga de trabajo fluctuóentre sólo 14 horas (Malasia) y 31 horas semanales(Chile y Filipinas). También se detectó una considerabledisparidad en el tiempo destinado por los docentes apreparar las lecciones y calificar las tareas. Entre lospaíses considerados, la carga laboral total del docente(enseñar, preparar lecciones, calificar las tareas, y darapoyo individual) representaba en promedio 33 horassemanales. En Chile y Filipinas, ésta ascendía a 41 horas.Cabe aclarar que el hecho que en Filipinas la educaciónprimaria y secundaria se extiendan por 10 años puedeexplicar el alto número de horas trabajadas.La proporción de alumnos de 4º Grado cuyos docentesenseñaban en más de una escuela fluctuó entre 1% enMalasia y 29% en Brasil. En el caso de estos docentes,una semana de instrucción típica consistía en 38 horas –alrededor de 15 horas más que los docentes que© UNESCO-UIS 200813

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOenseñaban en un solo establecimiento – con una cargatotal de trabajo equivalente a 48 horas semanales. Enalgunos países, los docentes que trabajaban en más deuna escuela debían destinar menos tiempo a actividadesno directamente relacionadas con el trabajo en el aula,por ejemplo, preparar lecciones y calificar tareas, hechoque se considera inevitable dado el mayor número dehoras dedicados a la instrucción y otros factores talescomo el tiempo de traslado. Sin embargo, ya que lastareas para la casa constituyen uno de los principalespredictores del logro académico, esta situación ameritaun análisis más profundo.La mayoría de los países WEI-SPS exhiben un promediode alumnos por docente entre 20:1 y 30:1. En India,particularmente en las escuelas en pequeños pobladoso zonas rurales, se observó la proporción de alumnospor docente más alta (59:1) y en Malasia la más baja(18:1). Un estudiante típico de primaria en los paísesWEI-SPS compartía el aula con 33 compañeros y con27 en el caso de las escuelas en pequeños poblados ozonas rurales.Por otro lado, para que una escuela funcione en formaeficiente es esencial contar con la continuidad delpersonal docente. El índice de estabilidad del personalque se construyó revela que, en general, casi dos tercios(63%) de los alumnos asistían a escuelas donde menosdel 70% de los docentes había estado enseñando enese establecimiento por lo menos en los últimos cincoaños. En muchas de las escuelas, la alta rotación delpersonal docente constituye un verdadero problema.En varios países WEI-SPS, esta situación afectó másseriamente a las escuelas situadas en pequeñospoblados o zonas rurales.En muchos países WEI-SPS, se han comprobadodificultades asociadas con vacantes de personaldocente. En más de un cuarto de las escuelas, queatienden a más de un tercio de los estudiantes, seconstataron vacantes al inicio del año escolar parapuestos docentes permanentes que nunca fueronllenadas. Una situación aún más apremiante se detectóen el caso de las vacantes en puestos temporales.Además, en la mayoría de los países WEI-SPS, losdirectores reportaron una grave escasez de personalde apoyo. En Filipinas, India, Malasia, Perú y Sri Lanka,también se detectó una grave escasez de docentescalificados.Estilos de enseñanza y enfoques de aprendizajeUno de los objetivos de la encuesta fue recolectarinformación sobre prácticas de enseñanza. Basándoseen el análisis de las respuestas, se identificaron tresenfoques: prácticas centradas en el docente, prácticasrígidamente estructuradas, y prácticas centradas en elalumno. Ejemplo de cada uno de estos tres enfoquesson: caminar por el aula y revisar el trabajo, explicarlos objetivos de la lección al comienzo de la clase, ypreguntar a los alumnos cómo abordarían la tarea. Lasrespuestas revelan que los docente aplican comúnmentetodos estos enfoques, si bien los centrados en el docentese emplean algo más frecuentemente que los otros dos.Análisis posteriores revelaron que en algunos países losenfoques centrados en el alumno se correlacionabanpositivamente con docentes más experimentados y conalumnos con un nivel socioeconómico más favorecido.En términos generales, los docentes que disponían demayores recursos en el aula se mostraron además másinclinados a hacia esta práctica.El cuestionario también abordó el tipo de actividadesque se organizan para los estudiantes de 4º Grado. Elanálisis de las respuestas reveló que las actividadespueden dividirse en tres grupos: aprendizaje activo,trabajo grupal, y aprendizaje memorístico o mecánico.Como era de esperar, se detectaron grandes diferenciasentre los países, si bien es destacable observar queel método de aprendizaje mecánico – por ejemplo,hacer que toda la clase repita oraciones o tablas demultiplicar – se aplicó a una proporción relativamentealta de estudiantes de Brasil, Paraguay y Sri Lanka y auna proporción aún mayor en India y Malasia. Sobrela base de análisis posteriores, se determinó que en6 de los 11 países considerados el aprendizaje activose correlacionaba positivamente con condicionessocioeconómicas favorables y en todos los países,excepto dos, se relacionaba estrechamente con losrecursos disponibles en el aula.Clima de la escuelaLos valores, actitudes, expectativas y comportamientosque comparten los integrantes de una comunidadescolar normalmente se conocen como el climade la escuela. Un clima positivo incide de manerafundamental en los logros académicos, contribuyendoa desarrollar en el estudiante el concepto de sí mismo ysu motivación.14© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASEl compromiso de los alumnos desde laperspectiva de los docentes y directoresLas actitudes y los comportamientos positivos haciala escuela, o la participación en la escuela, sonelementos vitales para el aprendizaje y el éxito escolar.Investigaciones previas han revelado que el alumnoexitoso persevera ante las dificultades, realiza mayoresesfuerzos para aprender y presta más atención a sutrabajo escolar. Asimismo, tiende a mostrar un mayorgrado de motivación, confianza en sí mismo, interés yorgullo ante el éxito.La gran mayoría de los directores de escuelas WEI-SPSinformaron que sus alumnos demuestran actitudesy comportamientos muy positivos hacia la escuela.Más del 96% de los estudiantes de primaria asistíaa escuelas donde, en la opinión de los directores,todos o casi todos los estudiantes disfrutaban supermanencia en la escuela y las relaciones entreestudiantes y docentes eran cordiales. Los docentesde 4º Grado también se expresaron sobre las actitudesde sus alumnos en términos altamente positivos. Sinembargo, se debe destacar la posible incidencia delefecto de “aceptabilidad social” que predisponen a losdocentes y directores a responder lo que ellos creen seespera de ellos.Las percepciones de los docentes y directores sobre laparticipación de los alumnos se analizaron desde variospuntos de vista. En el caso de todos los países WEI-SPS que proporcionaron datos, los resultados revelanque los estudiantes de escuelas privadas muestran unmayor nivel de compromiso que sus pares de escuelaspúblicas. En ocasiones, se constató una brecha bastantesignificativa (véase el Gráfico 5).GRÁFICO 5Motivación de los alumnos según la percepción de los docentesDiferencias en los valores medios del índice de Motivación de los alumnos, por tipo y ubicacióndel establecimiento escolarAlumnos másmotivados enescuelasprivadasAlumnos másmotivados enescuelaspúblicasAlumnos másmotivados enescuelas en pequeñospoblados o zona ruralAlumonos másmotivados enescuelas enciudadArgentinaBrasilChileFilipinasIndiaMalasiaParaguayPerúSri LankaTúnezUruguayArgentinaBrasilChileFilipinasIndiaMalasiaParaguayPerúSri LankaTúnezUruguay-0,5 -0,3 -0,1 0,1 0,3 0,5 -0,5 -0,3 -0,1 0,1 0,3 0,5Nota: La barra que se muestra en tono oscuro indica que la diferencia es estadísticamente distinta a cero.Fuente: Bases de datos WEI-SPS.© UNESCO-UIS 200815

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOEn la totalidad de los países WEI-SPS, se observó unacorrelación positiva entre los niveles de compromisode los alumnos percibidos por los directores y lascaracterísticas socioeconómicas de los estudiantes.Asimismo, se estableció un vínculo positivo con ladisponibilidad de mayores recursos didácticos, si bienesta correlación no fue tan importante como en el casoanterior. Al mismo tiempo, en todos los países WEI-SPS,excepto en India, una mayor repetición escolar estuvoasociada con niveles más bajos de motivación.Los elaboradores de políticas educativas deberían estarconscientes que la percepción del compromiso con laescuela por parte de los alumnos está estrechamentevinculada a sus antecedentes socioeconómicos, losrecursos disponibles en el aula y el tipo de escuelas(en pequeños poblados o zonas rurales o en ciudades,públicas o privadas), y sobre la base de estos factorestomar las medidas de mejora pertinentes.El cuestionario también abordó, desde la perspectivade los directores y docentes de 4º Grado, la seriedadde las conductas problemáticas por parte de algunosalumnos, tales como alumnos que llegan con retraso yausentismo. Se constató una gran disparidad entre lospaíses según el tipo de problemática. Sin embargo, seconstató que los estudiantes de escuelas privadas, enpequeños poblados o zonas rurales y que seleccionanalgunos sobre la base de exámenes de admisióndemuestran comportamientos más positivos que suspares de escuelas públicas, en ciudad y no selectivas.Existe una gran gama de políticas y de herramientasque pueden ser empleadas para fortalecer elcompromiso y el comportamiento positivo en lasescuelas. En especial, se reconoce que para mejorarla disciplina, los premios son más efectivos que loscastigos. Asimismo, la participación y colaboraciónde los padres también representan factores críticos.Las autoridades educativas deben establecer metasclaras y coherentes que motiven a los estudiantes yles permitan desarrollar un sentido de competenciay logro. Finalmente, el compromiso escolar de losalumnos depende de un entorno educativo que premiela perseverancia y la dedicación al trabajo escolar.Percepciones de los docentes y satisfacciónprofesionalVarias de las preguntas contenidas en el cuestionarioWEI-SPS han buscado captar el grado de satisfacciónde los docentes con distintos aspectos de su ambientede trabajo como el tamaño de la clase, el apoyo quereciben de los padres, su satisfacción con los salariosy la condición social que perciben tener. En India,Malasia y Sri Lanka, las respuestas de los docentes a lamayoría de estas preguntas fue positiva. En cuanto a losdemás países, la mayoría de los docentes expresaronbajos niveles de satisfacción respecto de sus salarios.En general, los docentes a cargo de cursos o aulas conmayor disponibilidad de recursos o con alumnos denivel socioeconómico más favorecidos y motivados semostraron más satisfechos.Un aspecto importante de la satisfacción profesionales la percepción del docente con respecto al papelque juega el director en la promoción del consensoentre el personal sobre la misión de la escuela y en lamejor forma de cumplir con los objetivos propuestos.En este sentido, la tasa de respuestas positivas quese observó fue tan alta – más del 90% en todas laspreguntas del cuestionario y para todos los paísesparticipantes – que sugiere una tendencia a respondersegún lo considerado “socialmente aceptable”, es decir,en forma sesgada.La percepción por parte de los docentes de supropia condición social – en comparación con otrosprofesionales con nivel de educación similar – fuebastante positiva en India y Sri Lanka, siendoparticularmente pesimista en Argentina, Brasil,Chile y Uruguay. Entre los docentes que valuaron elprestigio social de su profesión más favorablemente,se advirtió una tendencia a informar mayores nivelesde satisfacción y mayores niveles de motivación de susalumnos. Por su parte, los docentes que reflejaron unaóptica negativa en sus respuestas, se caracterizaron portener niveles más bajos de formación y capacitación, asícomo un mayor número de repetidores en sus cursos.Una de las características de las escuelas exitosas esque, tanto sus docentes como directores, valoran elhecho que sus estudiantes cumplan exitosamente losestándares académicos establecidos. En el estudioWEI-SPS, el énfasis que el personal docente dio al logroacadémico fue algo superior en los grupos o seccionesque mostraban una mayor proporción de alumnosmotivados, socio-económicamente favorecidos y quetrabajaban en aulas con mayor disponibilidad derecursos. Por el contrario, el valor de este indicador fue16© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASinferior en grupos o secciones con proporciones másaltas de repetidores. Estudios sobre las expectativas delos docentes muestran que este patrón de resultados esbastante común y suele describirse como una relaciónrecíproca: los docentes esperan más de una clasemotivada y con buen desempeño, y los estudiantesaprenden más y se sienten más motivados cuando lasexpectativas de sus docentes son más altas. En general,la diferencia entre las escuelas públicas y privadas fuesignificativa, en favor de estas últimas.Administración de la escuelaLos directores de escuela y el énfasis puesto entareas administrativas frente a las tareas deapoyo a la enseñanzaLos directores deben desempeñar una serie defunciones claves en sus escuelas como: regular elfuncionamiento, impartir el currículo, mantenerseactualizado respecto de nuevas técnicas pedagógicasy enfoques de enseñanza, promover relacionescordiales con el personal, los padres y la comunidad,definir la filosofía de la escuela y promover su apoyo,desarrollar y ejecutar políticas, procedimientos yprácticas, y colaborar con las autoridades de educación.En definitiva, la misión del director es optimizar lascondiciones de aprendizaje de sus estudiantes y eneste proceso se observa con frecuencia una importantetensión entre las tareas administrativas y pedagógicas ode docencia que compiten por atención.De hecho, en cada uno de los 11 países participantes,al menos una parte de los directores tenía obligacionesde docencia semanalmente, desde un mínimo de unahora hasta ocho horas o más. Si bien prácticamentetodos los directores de escuelas en Malasia cumplíaneste tipo de deberes, en Argentina, Brasil, Chile yParaguay, los directores de las escuelas que atendíana la mitad o más de los estudiantes de primaria, seencontraban exentos de esta obligación.Entre los países WEI-SPS, fue común observar quelos directores tenían responsabilidad en tareasrelacionadas con la administración de las instalacionesy recursos escolares, deberes administrativos y deoficina y en la resolución de problemas disciplinarios.Como resultado de esto, el tiempo que podían dedicara otras tareas como coordinar medidas especiales paraalumnos con problemas de aprendizaje, supervisarlos programas de enseñanza, llevar un registro delos gastos de la escuela, administrar el presupuestoy organizar actividades extracurriculares, resultórelativamente escaso. En Argentina, Chile, Filipinasy Uruguay, los directores de escuelas públicasdestinaban en general más tiempo a los deberesadministrativos que sus contrapartes de escuelasprivadas. Sin embargo, en general, no se detectóprácticamente ninguna diferencia en el grado enque los directores de escuelas públicas y privadasproporcionaban apoyo a la enseñanza como parte desu trabajo cotidiano. Análisis posteriores revelaronque los directores de las escuelas más grandes solíanparticipar más activamente en tareas administrativascomo parte de su labor diaria, si bien esta correlaciónno resultó significativa.El equilibrio relativo entre deberes administrativos ypedagógicos dependerá de las circunstancias de cadaescuela, aunque también responde a las políticasministeriales. Es probable que cursos de capacitaciónen administración y desarrollo profesional puedancontribuir a alcanzar este equilibrio.Participación de los padres en la escuelaLa participación de los padres en actividades escolaresayuda a desarrollar la autoestima de los estudiantes,mejorar los logros académicos y fortalecer lasrelaciones padre/hijo. Además, promueve en lospadres actitudes positivas hacia la escuela y una mejorcomprensión del proceso de escolarización. Los padrestambién pueden colaborar a través de la generaciónde recursos, donación de fondos y cooperación conactividades organizadas por la escuela, por ejemplo, encampañas de recaudación de fondos y en actividadesextracurriculares.Entre los países WEI-SPS, las escuelas primariasque atendían a sólo el 50% de los alumnos decíancontar con la participación de los padres en algúntipo de actividad. Gran parte de esta participaciónse relacionaba con campañas de recaudación defondos, donaciones y diversas actividades escolares yextracurriculares. Por ejemplo, en 7 de los 11 paísesparticipantes, particularmente en Argentina, Malasiay Túnez, solicitar a los padres el pago de libros detexto, insumos escolares o uniformes era una prácticarelativamente común. En todos los países WEI-SPS,© UNESCO-UIS 200817

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOy respecto de escuelas carentes de ciertos recursosfísicos, aquéllas que recibieron asistencia de algún tipode organización de padres, representaban a más del50% de la población escolar de nivel primario. Por lomenos uno de cada cinco estudiantes de primaria deArgentina (24%) y Túnez (33%) asistía a escuelas querequerían que los padres pagaran por los libros de textode sus hijos. El pago de insumos escolares también eraun requerimiento común en países como Argentina,Chile, Filipinas, India, Malasia, Paraguay y Túnez. Estasituación era más pronunciada en Malasia y Túnez,donde afectaba a más del 40% de las escuelas.En algunos países, la contribución de los padres tomabala forma de ayuda en actividades de construcción ymantenimiento de las aulas y edificaciones escolares.Sin embargo, la participación de padres en consejosescolares o en actividades de enseñanza/aprendizajede nivel primario era menos común. Los países WEI-SPSdeberían considerar la posibilidad de reevaluar lasdistintas formas de participación que desean de lospadres en sus escuelas.Gobernabilidad y autonomía de la escuelaLa estructura de gobernabilidad, las relaciones de podery de la toma de decisiones inciden de modo importanteal momento de determinar las condiciones de unaescuela. Como reflejo de una tendencia mundial hacia ladescentralización de la educación, en la mayoría de lospaíses participantes una gran parte de los alumnos asistíaa escuelas que contaban con consejos escolares. En Brasil,Chile, India, Perú y Túnez, este porcentaje superaba el75%, si bien en Uruguay sólo alcanzaba el 8%.Los consejos escolares operan como instrumentosde control y como espacios de participación dedistintos actores como los padres u otras institucionescomunales. Es difícil definir una tendencia específicaen términos de cómo están representados los diversosgrupos en los consejos escolares de los países WEI-SPS.Sin embargo, en general, se observó una altarepresentación del personal docente, los cuadrosdirectivos y los padres. En los países donde los consejosescolares eran menos comunes, se observó una mayorprobabilidad que sus integrantes fueran representantesdel empresariado y de grupos religiosos.Por otro lado, la Encuesta de Escuelas Primarias recabóinformación para constatar el grado de responsabilidadque las escuelas tenían sobre diferentes aspectos.En general, las escuelas se mostraron algo másautónomas en materias relacionadas con elpresupuesto escolar, la oferta de cursos, las políticasde admisión, la evaluación de sus estudiantes y lasmedidas disciplinarias. A su vez, se detectó menoscontrol en materia de contratación y remuneraciónde los docentes, lo cuál seria una limitación si estosaspectos se consideran relevantes. Cabe aclararque los directores de escuelas de Filipinas y Perúinformaron niveles más altos de autonomía asociadoscon aspectos de contratación y remuneración. En SriLanka la autonomía se daba principalmente en temaspresupuestarios, mientras que en la mayoría de lospaíses latinoamericanos participantes, ésta se reflejabaen la oferta de cursos.En promedio, la autonomía de los directores deescuelas privadas superó la de los directores deescuelas públicas en estos cuatro dimensiones clave.Las diferencias más pronunciadas se observaronen las áreas de contratación y remuneración dedocentes. Asimismo, las escuelas privadas poseían másautonomía en la elaboración de presupuestos y en laasignación interna de recursos.Monitoreo y evaluaciónUna característica importante de las escuelas efectivases el monitoreo sistemático del avance hacia elcumplimiento de los objetivos. Esto implica evaluar eldesempeño a nivel de la escuela, el aula y los alumnos.Con el objeto de consolidar los logros e identificar lasáreas débiles, es esencial monitorear y evaluar estostres niveles.Al nivel de la escuela, el porcentaje de alumnos queasistía a escuelas en India, Sri Lanka y Túnez que en losúltimos cinco años no habían emitido un informe deauto evaluación se elevó al 30%. Por su parte, un altoporcentaje de estudiantes de primaria en Argentina,Filipinas, Malasia y Uruguay asistía a escuelas quehabían emitido, por lo menos, un informe de autoevaluación en dicho período.La evaluación del docente representa una parteimportante de las iniciativas de monitoreo yevaluación. En Uruguay todas las escuelas afirmaronhaber evaluado a sus docentes de 4º Grado, al menosuna vez en los últimos cinco años. Este también fue18© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASel caso de las escuelas de cinco países que atendíanal 70% o más de los alumnos. Sin embargo, éste nofue el caso de las escuelas que atendían a un tercio omás de la población estudiantil de Brasil, Chile, India,Perú y Túnez. Se destaca el hecho que las escuelasmás proclives a emitir un informe de auto evaluacióntambién fueron las más propensas a emitir informes deevaluación respecto de sus docentes de 4º Grado.Entre los países WEI-SPS, la gran mayoría de estudiantesasistía a escuelas primarias que habían recibido lavisita de un inspector externo durante los dos añosprevios a la fecha de administración de esta encuesta.Estas escuelas atendían al 90% o más de los alumnosde seis países. Por otra parte, en Chile y Perú lasescuelas primarias que atendían al 20% o más delos estudiantes, nunca habían recibido este tipo devisitas. Al parecer, las visitas realizadas por inspectoresexternos tienen como principal finalidad analizarel desempeño global de la escuela y proporcionarasistencia a la totalidad de la fuerza docente, en lugarde hacerlo para casos individuales.Entre los países WEI-SPS, las escuelas utilizan laevaluación de los alumnos principalmente como mediopara informar a los padres acerca del progreso de sushijos, ayudar a los docentes a tomar decisiones sobre el“trabajo de recuperación” con los alumnos e identificarlos objetivos no satisfactoriamente cumplidos endiversas asignaturas. Este tipo de evaluación con finesde diagnóstico e información fue utilizado por escuelasprimarias que atendían al 90% o más de la poblaciónestudiantil. Además, la mayoría de los estudiantesasistía a escuelas que también utilizaban los resultadosde este tipo de evaluaciones para determinar lapromoción de estudiantes al grado superior ymonitorear año a año el progreso de la escuela. Si bienlos docentes parecen utilizar a menudo una ampliavariedad de estrategias de evaluación de sus alumnos,los países WEI-SPS todavía tienen mucho por mejoraren cuanto al uso eficiente de las distintas modalidadesde monitoreo y evaluación.Oportunidad para aprender en lecturapara estudiantes de 4º GradoLa oportunidad para aprender (OPA) es consideradacomo un determinante importante en el proceso deaprendizaje del estudiante. En general, se dice que no esjusto responsabilizar exclusivamente al estudiante por ellogro de sus objetivos académicos si éste no ha tenidouna adecuada oportunidad para aprender. La OPA puedeser medida en distintos puntos a lo largo del procesode aprendizaje: ¿Existe un vínculo entre el contenidode los libros de texto y los objetivos plasmados enel currículo oficial? ¿Utilizan las escuelas esos textosen la instrucción o cumplen con lo establecido en elcurrículo oficial? ¿Recibe el docente de 4º Grado unaadecuada preparación para enseñar el material? ¿Pierdeel estudiante una cantidad considerable de instruccióndebido a problemas disciplinarios en el aula o al cierrede la escuela por problemas climáticos? Un estudiosobre OPA puede ayudar a identificar áreas donde seanecesario intervenir, característica que convierte a esteindicador en una de las variables más importantes sobrela cual los educadores y los elaboradores de políticaspueden actuar.El cuestionario OPA sobre lectura, basado en unaprueba internacional de referencia, relativamentesimple (Los ratones al revés), fue analizado por expertosa nivel nacional en temas curriculares y respondidopor docentes de 4º Grado. Cabe aclarar que tambiénse administró un cuestionario OPA sobre matemáticas,aunque los resultados obtenidos no se consideraron losuficientemente confiables para ser publicados.El cuestionario de lectura está dividido en tressecciones: la primera indaga si, en general, losmateriales de lectura utilizados en clase eran menosexigentes, más exigentes o del mismo nivel de exigenciaque el material de referencia. La segunda con quéfrecuencia se utilizaba el mismo tipo de texto (unafábula) u otros tipos de textos narrativos tomados de lavida real, textos informativos, documentos auténticoso materiales básicos de lectura. Finalmente se planteóuna serie de preguntas o tareas de lectura sobre el textode referencia.En términos generales, los expertos en temascurriculares coincidieron con los docentes de 4º Gradoen el sentido que el texto de referencia se adecuabarazonablemente a los conocimientos de los estudiantesde este nivel y que su extensión, contenido, sintaxis,vocabulario y nivel de dificultad, eran similares a losmateriales de lectura utilizados en sus aulas.En el Estudio sobre el Progreso Internacional de Competenciaen Lectura (PIRLS según las siglas en inglés) conducidopor la IEA el año 2001, el texto Los ratones al revés fue© UNESCO-UIS 200819

ESTUDIO WEI-SPS RESUMEN EJECUTIVOevaluado como uno de los más fáciles. Sin embargo, entodos los países WEI-SPS, la mayoría de los docentes nolo consideró “demasiado fácil” para sus estudiantes de4º Grado. Entre los países WEI-SPS, los docentes del 55%al 60% de los alumnos, manifestaron que el texto eraadecuado en todos sus aspectos. Los docentes de sólo el15% al 20% de los alumnos destacaron que utilizabantextos de un mayor nivel de dificultad.En cuanto al tipo de material de lectura, se observó unmarcado contraste entre los países latinoamericanos ylos demás países WEI-SPS. Las escuelas latinoamericanashacen uso más frecuente de textos como fábulas y otrostipos de narraciones, mientras que la mayoría de lospaíses asiáticos y Túnez emplean materiales básicoscentrados en las destrezas de decodificación. Aunquecabría esperar que los estudiantes de 4º Grado ya norequieran instrucciones básicas de decodificación, lasrespuestas entregadas por los docentes de 4º Gradorevelan que en los países WEI-SPS una alta proporciónde alumnos aún utiliza dichos materiales básicos. Segúnla mediana WEI-SPS, un número no inferior a dos terciosde los estudiantes utilizaron materiales básicos concierta frecuencia (varias veces a la semana o al mes). ElGráfico 6 ilustra el tipo y frecuencia de uso de diversosmateriales de lectura en dos países, Chile y Malasia.Finalmente, el cuestionario OPA examinó lasactividades de lectura con relación a las siguientesdimensiones: interpretación del significado deltexto, actividades creativas que van más allá deltexto, localización de información, vocabulario ygramática. Con contadas excepciones, los encuestadosreportaron que una amplia mayoría de las actividadespropuestas habían recibido un alto énfasis, o al menosmoderado. Se observó una tasa de coincidenciasorprendentemente alta, no sólo respecto de los ítemes“formales” de la lista sino incluso respecto de lasactividades poco usuales o más desafiantes.Un análisis de dos aspectos del texto – nivelde dificultad e idoneidad para estudiantes de4º Grado – reveló sustanciales diferencias dentro deun mismo país. En 8 de 10 países, los alumnos deescuelas privadas debían responder a estándares másaltos y a un currículo más exigente que sus pares deescuelas públicas. Este contraste fue particularmentemarcado en Filipinas. Asimismo, las respuestas fueronmás favorables en escuelas en ciudad que en escuelasde pequeños poblados o zonas rurales, si bien estadiferencia fue algo menor que la identificada entre lasescuelas públicas y privadas.GRÁFICO 6Tipos de material de lectura usados en aulas de 4º GradoCHILE FábulasMALASIAFábulasMateriales básicos de lecturaNarraciones – vida realMateriales básicos de lecturaNarraciones – vida real0 15 30 45 60 75 90 %0 15 30 45 60 75 90 %Documentos auténticosTextos informativosDocumentos auténticosTextos informativosFuente: Bases de datos WEI-SPS.20© UNESCO-UIS 2008

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LAS ESCUELAS PRIMARIASConclusiónEsta encuesta de escuelas primarias, la primera de estetipo administrada en los países WEI, ofrece una enormecantidad de datos cuyo análisis permitirá comprenderel funcionamiento de las escuelas primarias en lospaíses participantes desde una óptica comparativa. Elresultado del análisis de sus datos y sus conclusiones,pueden ser utilizados para fundamentar el diseño y laimplementación de políticas y programas encaminadosal mejoramiento de la calidad y equidad de laeducación.Entre los países participantes, el análisis de datos revelauna gran disparidad en términos del contexto y modode operación de las escuelas primarias. Sin embargo,es interesante constatar la existencia de numerososelementos comunes y, en ocasiones, diferencias quepodrían ser atribuibles a factores geo-culturales.La encuesta también generó datos sobre las diferenciaseducativas dentro de los países, esencialmente portipo de escuela y por características socioeconómicasde los alumnos. En prácticamente todas las variables eindicadores sometidos a prueba, las escuelas privadasmostraron mejores resultados que las escuelas públicasy las escuelas en ciudad superaron a las escuelas enpequeños poblados o zonas rurales. Por otro lado,las escuelas que atendían a estudiantes de perfilsocioeconómico más favorecido también mostrarondisponer de mejores recursos, un mejor clima escolar yrequisitos curriculares más exigentes. Pocos resultadosfueron contradictorios o no revelaron diferencia alguna.Abordar el tema del acceso igualitario implica analizarlos diferentes ejes respecto de los cuales se producenestas ventajas.requiere el esfuerzo de todos los integrantes de lacomunidad escolar, tanto de los alumnos como delpersonal docente y de los administradores. Cuandose enfatiza el impacto que tienen los docentes, loslíderes escolares y demás personal en las experienciasescolares de sus alumnos, se comprende la importanciade proporcionarles el apoyo necesario para asegurar elbuen cumplimiento de sus tareas. Dicho apoyo puedetomar la forma de asignación de recursos en cantidadessuficientes, o de iniciativas de capacitación y desarrolloprofesional. En síntesis, los educadores, los padres, loselaboradores de políticas y el público en general debenrealizar un trabajo colectivo que permita garantizar queal momento de ingresar a la escuela, el niño se podrábeneficiar de una experiencia de aprendizaje relevantey enriquecedora.El informe completo en inglés e información másdetallada están a disposición del lector en el sitiowww.uis.unesco.org.El estudio WEI-SPS constituye un primer intento enexaminar la “cadena educativa” con el objetivo deidentificar los eslabones débiles y, de esta forma,destacar las áreas que requieren intervención en lasaulas, en las escuelas así como en la comunidad. Porejemplo, cualquier iniciativa destinada a mejorarlos logros de aprendizaje, necesariamente debeestar concentrada en la provisión de oportunidadesde aprendizaje que sean igualmente equitativas yestimulantes para todos los estudiantes. Lo anterior serefleja en los materiales presentados a los estudiantes yen las interacciones entre los docentes y sus alumnos.La meta de promover un clima escolar positivo,© UNESCO-UIS 200821

UNA MIRADA AL INTERIOR DE LASESCUELAS PRIMARIASEstudio comparativo realizado en el marco delproyecto de Indicadores Mundiales de EducaciónRESUMEN EJECUTIVO¿Qué motivos explican por qué un sistema educativo no logra brindar a sus estudiantes unaeducación de calidad? Las escuelas representan el primer lugar donde buscar las respuestasya que constituyen un elemento vital de cualquier esfuerzo orientado a mejorar la calidaddel aprendizaje. Sin embargo, las políticas y los programas diseñados con este objetivosuelen verse limitados por falta de información confiable sobre cómo operan las escuelas.Esta nueva encuesta del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) pretende contribuir alconocimiento del papel que juegan las escuelas en diversos sistemas educativos.Como parte del proyecto de Indicadores Mundiales de Educación, la Encuesta de EscuelasPrimarias (WEI-SPS) ofrece una perspectiva única en su género acerca de lo que sucededentro de las aulas de 11 países* con el objeto de identificar cuáles son los factores queconfiguran la calidad y equidad de la educación primaria. La encuesta examina algunosde los principales aspectos que conforman la estructura de las escuelas primarias: losantecedentes socioeconómicos de los alumnos, las características demográficas y elperfil académico de los docentes y directores, los recursos disponibles en las escuelas ysus condiciones de funcionamiento, el tiempo destinado a la instrucción, los aspectosasociados con la administración escolar, los estilos de enseñanza-aprendizaje utilizadosen el aula y las oportunidades de aprendizaje al alcance de los estudiantes.La encuesta fue diseñada con la finalidad de garantizar que los datos generados seancomparables internacionalmente. Asimismo, representa un valioso recurso para todosaquellos interesados en mejorar la calidad y equidad de la educación, tanto para losdiseñadores de políticas educativas como para los docentes y académicos.* Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India, Malasia, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez y Uruguay.Para acceder al informe completo en inglés y/o a la base de datos, consultar:www.uis.unesco.orgISBN 978-92-9189-056-99 789291 890569