la enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICAde ciencias y de destrezas como el reconocimiento decontradicciones, incoherencias y similitudes entre diferentesideas; el análisis crítico de las ideas de los demás;la capacidad de aceptar y valorar las críticas –que sonesenciales para que los alumnos sean capaces de desenvolversecomo ciudadanos en la sociedad actual.Además de esto, los profesores tenían un completo dominiode la estrategia de enseñanza –por haberla plani-cado–: siguiendo la metodología que hemos discutido,fueron capaces de controlar el desarrollo de los modelos,de las formas de razonamiento y de las destrezas de losalumnos. Esto fue algo esencial para tomar decisionesacerca de la introducción de preguntas de distinta naturalezay sobre el ritmo de desarrollo del proceso.CONSIDERACIONES FINALESSi consideramos que las ideas iniciales de los alumnos sondistintas y que sus procesos de razonamiento son personalesy posiblemente diferentes para cada uno de ellos, no sepuede esperar que una única perspectiva de enseñanza seatotalmente efectiva en el sentido de que todos desarrollenel mismo modelo y de la misma forma (Halloun, 2004).Sin embargo, si consideramos el aprendizaje como unenriquecimiento de la estructura cognitiva y emocional delindividuo, podemos entonces concluir, teniendo en cuentalos resultados de los que disponemos, que la estrategia deenseñanza que hemos propuesto ha contribuido al aprendizajede los alumnos en las intervenciones investigadas.Por ello la propuesta de enseñanza que hemos presentado,así como las investigaciones que en ella se apoyan, se unena otras que deenden que la enseñanza de ciencias se debefundamentar en modelos y en el proceso de construcciónde modelos (Barab, Hay, Barnett y Keating, 2000; Halloun,2004) al poner de maniesto que el aprendizaje es un procesogradual y no lineal de modicación de ideas, y la construcciónde modelos constituye los cimientos del mismo.Los resultados que se han obtenido en las investigacionesen que la propuesta fue llevada al aula han apoyadoalgunas reexiones sobre el proceso y al mismo tiempohan hecho aparecer nuevas preguntas que serán objeto deestudio en futuras investigaciones. Creemos que es importante,en particular, analizar con más detalle algunoselementos que inuyen en el desarrollo de cada una delas etapas del proceso, como, por ejemplo, la utilizaciónde analogías o qué características de las actividades experimentalespueden favorecer la implicación del alumnoen el proceso. Además de esto, las indagaciones quehemos realizado hasta ahora han sido en clases de químicay con alumnos de enseñanza media (15 a 17 años).Para que podamos discutir más en profundidad sobre lainuencia de esta estrategia en el aprendizaje de las ciencias,debemos llevar a cabo investigaciones en clases defísica y de biología de enseñanzas medias, pero tambiénen clases de ciencias de enseñanza primaria (alumnosmás jóvenes). Es igualmente importante investigar laacción docente de los profesores en la planicación ypuesta en práctica del proceso, a n de que se puedanextraer ideas para la formación de los mismos. Creemosque este programa de investigación –que por ahora estáen fase inicial– podrá aportar otras implicaciones relevantespara la práctica y la investigación en el área.NOTAS* Ponencia presentada en el VII Congreso Internacional sobre Investigaciónen la Didáctica de las Ciencias (Granada, 7 al 10 de septiembrede 2005). Ha sido traducida del portugués por Víctor M. Álvarez.1Se puede encontrar en Justi e Gilbert (2006) una discusión más detalladaacerca de cómo inuyen las analogías en el proceso de construcciónde modelos.2Los experimentos mentales son procesos del razonamiento que se basanen «resultados» de un experimento llevado a cabo en el ámbito del pensamiento.Se idean con la intención de comprobar o convencer a otros de lavalidez de una hipótesis. Para ello el individuo elabora una pregunta deltipo «¿Qué pasaría si?». Para dar respuesta a esto, necesita imaginar unmundo en el cual tenga lugar realmente la situación descrita por «¿Qué pasaríasi?» y a continuación examinar los resultados e implicaciones de talpregunta. Los resultados pueden tanto apoyar como debilitar la hipótesisque se está comprobando. Es por ello que los experimentos mentales sepueden considerar como una forma especíca de simulación (Nersessian,1999). La situación «¿Qué pasaría si?» puede ser de dos tipos: un experimentoque, pudiendo haber sido realizado en laboratorio, sólo se ejecutamentalmente por diversas razones, o bien un experimento que da cuenta deuna situación realmente imaginaria y que no podría, de ningún modo, serrealizado en el laboratorio (Reiner y Gilbert, 2000).3Caracterizados por actividades prácticas, seguidas de recogida yanálisis de datos y por la evaluación de los resultados obtenidos enrelación con las previsiones derivadas del modelo.4En la gura 1, los experimentos mentales preceden a las pruebas experimentalespor dos motivos: a) primero, porque, en las situacionesen que es posible, los cientícos realizan experimentos mentales antesde llevar a cabo pruebas experimentales (incluso como forma de plani-car mejor las pruebas experimentales, que pueden ocasionar grandesgastos; b) segundo, para facilitar la representación gráca de estoselementos así como sus relaciones con otros en el diagrama.5Práctica bastante frecuente en la enseñanza de tipo tradicional, quetiene como principal objetivo mostrar fenómenos, ilustrarlos con ejemplos,probar algo sobre ellos o bien demostrar alguna ley cientíca, esdecir, rearmar cualquier aspecto que se haya enseñado antes en lasclases teóricas (Duggan y Gott, 1995). Desde este punto de vista, eltrabajo práctico se presenta como un proceso simple y evidente, que noproduce problemas para explicar el mundo material en términos de unconocimiento verdadero (Leach, 1998).6Asumiendo que el aprendizaje de un determinado tema no termina enel momento de enseñarlo por primera vez, sino que posteriores discusionesacerca del mismo o de otros temas relacionados pueden inuir,creemos que el proceso no se ha agotado al terminar la investigación.Sin embargo, como los datos de los que disponemos se han recogidodurante el tiempo asignado a la investigación, nuestras armaciones sehacen en relación con dicho tiempo.7Por el momento no hemos investigado hasta qué punto los alumnosserían capaces de trasponer tal destreza al aprendizaje de otros temas.Con todo, algunas observaciones informales de una de las profesorasrelacionadas con la investigación apuntan en esta dirección.182 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(2)

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICAREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBARAB, S.A., HAY, K.E., BARNETT, M. y KEATING, T.(2000). Virtual Solar System Project: Building Understandingthrough Model Building. Journal of Research in ScienceTeaching, 37(7), pp. 719-756.BENT, H.A. (1984). Uses (and abuses) of models in teachingchemistry. Journal of Chemical Education, 61, pp. 774-777.BOULTER, C.J. y BUCKLEY, B.C. (2000). Constructing aTypology of Models for Science Education, en Gilbert, J. K.y Boulter, C. J. (eds.). Developing Models in Science Education,pp. 41-57. Dordrecht: Kluwer.CLEMENT, J. (1989). Learning via Model Construction andCriticism - Protocol evidence on sources of creativity inscience, en Glover, J.A., Ronning, R.R. y Reynolds, C.R.(eds.). Handbook of Creativity, pp. 341-381. Nueva York:Plenum.CLEMENT, J. (2000). Model based learning as a key researcharea for science education. International Journal of ScienceEducation, 22(9), pp. 1041-1053.DEL RE, G. (2000). Models and analogies in science. 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