Nº38 15/05/2010 - enfoqueseducativos.es

Número 3815 de MAYO de 2010ISSN: 1989-2462

REVISTA DIGITALCIENCIA Y DIDÁCTICACONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010SUMARIOPÁG.PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................4ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS DE COHESIÓN EN LOS TEXTOS(Arribas San José, Luis) .................................................................................................14PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE BULLYING ENALUMNOS DE 5º DE PRIMARIA(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................26CÓMO AYUDAR A LOS NIÑOS/AS A SUPERAR SUS MIEDOS(Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................41ORGANIZANDO LA ESCUELA(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................53EL TALLER EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL(Hidalgo Latorre, Elisa)..................................................................................................64PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: LA FUNDACIÓN DEBUERO VALLEJO(Quintela Díaz, Susana)..................................................................................................77PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA 2º DE EDUCACIÓNPRIMARIA: 1. LA ESCUELA(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) ...........................................................................89ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTAAguilera Garrido, Ana Belén26.044.903-WDiplomada en Magisterio, Educación Primaria.1. INTRODUCCIÓN.Los problemas de comportamiento en el aula son cada vez más frecuentes yllegan a ser realmente difíciles de afrontar en ocasiones. Los principios delcondicionamiento clásico e instrumental pueden ayudar en el manejo de este tipo desituaciones.Los maestros/as tienen una herramienta poderosa en este sentido, la atenciónque dispensan según sea el comportamiento de sus alumnos/as.Muchas de las conductas que se realizan tienen detrás un refuerzo que es laatención que se consigue con ellas. Consecuentemente, el maestro puede prestaratención a sus alumnos y alumnas cuando se comporten adecuadamente y negárselacuando no hagan algo o se comporten de manera inadecuada. De esta forma se estaríautilizando la atención como un reforzador más.Hall, Lund y Jackson (1968) llevaron a cabo una experiencia pionera en estesentido. Los resultados que encontraron, fueron en la dirección esperada, es decir, elcomportamiento atendido se vio reforzado y se realizó en menor medida.Esos estudios los realizaron con un niño problemático al que su profesor lecastigaba constantemente, pero sin éxito. El análisis que realizaron estos autoresconcluyó en que el maestro estaba fomentando los comportamientos negativos delniño al prestarle atención cuando los realizaba. Por tanto, su atención los estabareforzando.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Hall, Lund y Jackson le recomendaron a este profesor que utilizara su atenciónpara reforzar únicamente los comportamientos apropiados y que ignorará losinadecuados. Sin embargo, cuando se comportaba adecuadamente se le pedía que seacercarse a él y lo felicitase con comentarios positivos.Los resultados de estas estrategias tan sencillas fueron muy llamativos. Cuandose introdujo un refuerzo tan frívolo como la atención, se produjo un incrementosignificativo de la proporción del tiempo de clase que el niño dedicaba a estudiar, asícomo se vio una mejora en la calidad de su trabajo.Por tanto, esta es la esencia radican los procedimientos de modificación de laconducta.2. PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA.Papalia (1992) define el término “aprendizaje” como un cambio relativamentepermanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos ohabilidades a través de la experiencia, como el resultado del estudio, la instrucción, laobservación o la práctica.A menudo el aprendizaje puede inferir de los cambios que se producen en elcomportamiento del individuo. Por tanto, aprendizaje y ejecución son cosas diferentes.Pero, no obstante, se evalúa lo que una persona sabe o ha aprendido en funciónde lo que hace, ya que el comportamiento es el único criterio objetivo que se puedeobservar y medir.Por tanto, Navarro, J. (1993) establece varias categorías de aprendizaje, segúnsea lo que se aprenda o el enfoque que se siga para su explicación:Aprendizaje por habituación. Este tipo de aprendizaje se manifiestacuando no se responde ante su estímulo o situación que previamenteprovocaba una reacción. Es como si se aprendiera que dicha situación nociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010es importante y que, por lo tanto, no exige ninguna respuesta y, por tanto,nos acostumbramos a ella.Aprendizaje por sensibilización. Este tipo de aprendizaje se manifiestacuando se reacciona en mayor medida ante un estímulo o situación quepreviamente provocaba una respuesta moderada. Es como si se hubieraaprendido que dicha situación es importante y que, por lo tanto, exige unarespuesta más intensa.Aprendizaje asociativo. Se trata de un enfoque en el estudio delaprendizaje en el que se insiste en que los sujetos aprenden porasociaciones simples entre estímulos y respuestas. Los dos tipos deaprendizaje que se incluyen son el condicionamiento clásico y elcondicionamiento operante o instrumental.Aprendizaje cognitivo. Se trata de enfoque en el estudio del aprendizajeen el que insiste en que los sujetos aprenden, ya que en ellos cambia laactividad mental que medias lasa asociaciones estímulo-respuestas.El aprendizaje y el cambio en el comportamiento se ven influidos por múltiplesfactores, entre ellos un conjunto de leyes o principios básicos.2.1. TEORÍA CONDUCTUAL. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.Las teorías conductuales del aprendizaje insisten en que el aprendizaje seexplica sólo por asociaciones simples entre estímulos o entre estímulos y respuestas.No se alude a ningún proceso intermedio que medie esa conexión, dado que laactividad mental no es directamente observable. Éstas sólo tienen en cuenta aquello quese puede observar y medir, es decir, la conducta manifiesta y las leyes que rigen dichaconducta.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010El condicionamiento clásico e instrumental son formas de explicar elaprendizaje que cumplen con estos requisitos. En ellos se alude solamente a eventosobservables como estímulos y respuestas, y a leyes que explican la fuerza de laasociación.En el paradigma del condicionamiento operante se mantiene que lo que seaprende, ya que ciertas respuestas producen consecuencias específicas a ellas.Los sujetos asocian su respuesta con las consecuencias que produce. Es decir, elsujeto aprende que haciendo algo sobre el ambiente obtendrá una recompensa oevitará un castigo. Por tanto, todo depende de la voluntad del sujeto.El modo en que se relaciona la conducta con las consecuencias que produceviene determinado por la ley del efecto propuesta por Thordike. Esta ley postula que siuna conducta va seguida de consecuencias agradables su frecuencia en el futuro seincrementará y, sin embargo, cuando vaya seguida de consecuencias desagradablessu frecuencia disminuirá.Skinner reformuló la ley del efecto de forma empírica y propuso el concepto dereforzador. Él consideraba que un evento es un reforzador cuando incrementa laprobabilidad de la conducta a la que sigue. Por tanto, no se puede saber de antemano siun estímulo será un reforzador o no, es decir, si dicho estímulo será agradable o no parael sujeto, y eso dependerá de su efecto sobre la conducta.Skinner propone que ha y varios tipos de reforzadores: positivos y negativos.1) Reforzadores positivos.El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante el cual se lepresenta al sujeto un estímulo que le gusta o le interesa, inmediatamente después de larealización de una conducta. Con este refuerzo se consigue aumentar la probabilidad deque la conducta vuelva a ocurrir, ya que cuando se descubre que un reforzador positivoactúa en un individuo, por ejemplo, un caramelo para un niño, se puede utilizar en otrassituaciones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20102) Reforzadores negativos.Un reforzador negativo se aplica para tratar de incrementar una conductadeseable mediante la eliminación de un estímulo o situación que sea agradable para elsujeto, justo después de la realización de dicha conducta (retiro contingente). Este tipode procedimiento suele emplearse menos que el anterior por las implicaciones éticasque supone utilizarlo.El refuerzo negativo no es lo mismo que el castigo. El castigo consiste enun suceso que al ser administrado inmediatamente después de la conducta, disminuyela probabilidad de que esa respuesta ocurra de nuevo, es decir, intenta reducir latendencia a comportarse de una manera determinada.2.2. PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA.Como demuestran los estudios realizados por Hall, Lund y Jackson (1968), unreforzador tan superficial aparentemente como un poco de atención y unasfelicitaciones puede producir cambios tan significativos en el comportamiento de losniños y niñas problemáticos.Méndez y Olivares (2001) definen los procedimientos de modificación deconducta como enfoques positivos para la reducción de conductas no deseadas.Las técnicas de modificación de conducta se originaron a partir de los trabajosde aprendizaje animal realizados a finales del siglo XIX por Thorndike. Éstasconstituyeron las bases del modelo del condicionamiento instrumental que fuedefinitivamente desarrollado por Skinner. Pero, además, estos procedimientos tienen subase en las aplicaciones del aprendizaje instrumental en el aula.De acuerdo con ello, los principios del condicionamiento instrumental seaplican en la práctica de acuerdo con una amplia variedad de formas. Losprocedimientos tradicionales, en este sentido, se pueden utilizar en el aula bien seapara ayudar a que la dinámica de clase sea fluida, bien sea para corregir cualquierciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010problema. Por ello se suelen utilizar una serie de procedimientos de modificación deconducta o de castigo. De acuerdo con Méndez y Olivares (2001), entre ellos destacanlos siguientes:1. Economía de fichas.En la economía de fichas cada niño o niña puede ganar unas fichas, quepueden ser unos puntos que se suman en una libreta, por realizar cualquier tipo de unnúmero determinado de diferentes conductas deseadas y, posteriormente, se puedencanjear estas fichas por unos regalos; éstos son los llamados reforzadores primarios.Un problema importante de la economía de fichas es la generalización de lasconductas que se trabajan fuera del colegio en la que se aplican, de modo que cuandoya no haya fichas los alumnos/as dejan de comportarse bien. Para solucionar esteproblema, es el retiro del programa de economía de fichas gradualmente.2. Castigo.El castigo consiste en hacer que la conducta le siga una consecuenciadesagradable para el niño/a, de modo que la frecuencia de la misma disminuya. Estoes lo que sucede cuando se le corrige a un niño que acaba de realizar uncomportamiento inadecuado.El castigo puede tomar diversas formas; puede ser la consecuencia de undeterminado tipo de conducta el niño/a deja de obtener algo que era agradable para él.Este tipo de castigo negativo es el fundamento de las técnicas coste de respuesta ytiempo fuera.El castigo es una técnica que tiene mala fama. Sin embargo, es útil que seaplique correctamente. Por tanto, el maestro/a debe tener cierto cuidado y tomarprecauciones si se pota por este procedimiento como:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010El niño debe saber y entender que ha actuado mal, así como lo que sepretende al castigarlo, es decir, se le debe explicar al niño que lo que hahecho no está bien y que se le castiga para que no vuelva a hacerlo.El castigo deberá ser inmediato y consistente. Esto es, siempre que algose haya hecho mal, habrá que castigarlo y no unas veces sí y otras no.El niño/a debe entender que el castigo es justo, si no es así puedereaccionar con ira y resentimiento.Se debe castigar al niño por lo que ha hecho, es decir, el castigo debedirigirse a lo que el niño hace mal.Se debe evitar usar palabras vengativas o sarcásticas.Es beneficioso especificar cuáles son las conductas punibles para quetodo esté claro desde el principio.No abusar de este procedimiento, ya que conlleva una serie de efectosnegativos asociados a su uso como, por ejemplo, la persona que castigapuede convertirse en un estímulo desagradable para el niño/a que puedeasociarlo con una situación tensa para él.3. Coste de respuesta.La técnica de coste de respuesta consiste en hacer que el comportamientoinadecuado sea seguido de la pérdida de un estímulo agradable para el niño, porejemplo, un niño se queda sin parte de su paga semanal por haberse portado mal.4. Tiempo fuera.La técnica de tiempo fuera consiste en eliminar de forma temporal laoportunidad de conseguir reforzadores. En este caso el niño no pierde de formaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010permanente nada que ya no tuviese, sino más bien la oportunidad de conseguirestímulos agradables durante cierto tiempo. Por ejemplo, no ir a una fiesta supone laopción de perder la ocasión de realizar actividades divertidas.5. Sobreprotección.Consiste en hacer que el alumno cuyo comportamiento es inadecuado corrijalos resultados de su conducta y realice algo positivo en su lugar. Por tanto, tiene doscomponentes:Sobreprotección restitutiva. Se refiere a la acción de corregir losresultados derivados del comportamiento no deseado.Sobreprotección por práctica positiva. Se refiere a mostrar de formareiterada conductas apropiadas incompatibles con el malcomportamiento.Esta técnica tiene una ventaja sobre el castigo, puesto que el alumno/a aprendelo que debe hacer en lugar de la conducta apropiada.3. MEDIDAS PARA REFORZAR CORRECTAMENTE.La acción de reforzar parece sencilla. Sin embargo, la maestra debe considerarmuchas variables, acciones y situaciones para realizarlo de una forma que resulte útilpara la educación del niño/a.Para ello, Méndez y Olivares (2001) proponen las siguientes consideraciones: No reforzar cuando la conducta es reforzante por sí misma. Por ejemplo,si el niño disfruta dibujando no es necesario premiarle con ello, ya quelo correcto es que el niño haga aquellas cosas le resulten agradables porsí mismas y no por lo que obtenga a cambio.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010 Reforzar intentando aumentar los sentimientos de competencia delalumno/a. De esta forma se contribuye a que el niño se sienta mejor eintente hacer más cosas en el futuro, porque se sienta capaz para ello. Utilizar preferentemente alabanzas verbales como palabras amables,gestos cariñosos, atención, etc. antes que refuerzos materiales comocaramelos, dinero, regalos, ya que estos son más naturales. En cambio,si se refuerza de una manera artificial con un regalo se arriesga que elniño no responda cuando salga fuera del colegio donde los reforzadoresson distintos. Usar un reforzador menos potente capaz de producir algún efecto. Losreforzadores pierden su efectividad si se utilizan de forma repetida. Portanto, si el maestro empieza con uno fuerte se puede encontrar conproblemas para continuar, porque no haya la posibilidad de acceder aotro de mayor potencia. Evitar los sentimientos de control siempre que sea posible, es decir,reforzar sin que el niño se dé cuenta. A veces, ser consciente de unasituación de control excesiva puede llevar a que el reforzador pierda suefecto positivo, ya que éste se vería minimizado por la consecuencianegativa de sentirse controlado.4. CONCLUSIONES.El marco educativo regulado por la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y, enAndalucía, por la Ley de Educación de Andalucía (17/2007) tienen como fuentepsicopedagógica la concepción constructivista del aprendizaje.Actualmente, los niños y las niñas presentan bastantes problemascomportamiento, tanto en casa como en el aula. Ante esto, los principios metodológicosconstructivistas se basan en las diversas corrientes psicológicas, como la corrienteconductual, puesto que han realizado aportaciones importantes a la forma de entender yciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje como, por ejemplo, la utilización deprocedimientos de modificación de conducta.5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Hall, R., Lund, D. y Jackson, D. (1968). Efectos de la atención del profesorsobre el comportamiento de estudio. Journal of Applied Behavior Analysis, 5, 1-12.Méndez, F. y Olivares, J. (2001). Técnicas de modificación de conducta.Madrid: Biblioteca Nueva.Navarro, J. (Coor.) (1993). Aprendizaje y memoria humana: aspectos básicos yevolutivos. Madrid: McGraw-Hill.Papalia, D. (1992). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia.Bogotá: McGraw-Hill.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOSDE COHESIÓN EN LOS TEXTOSArribas San José, Luis25.684.880-KLicenciado en Filología HispánicaÍNDICE1. COHESIÓN: DEFINICIÓN.1.1. LÍMITES DEL CONCEPTO.2. FORMAS DE LA COHESIÓN:2.1. REPETICIÓN.2.1.1. SUSTITUCIÓN LÉXICA SINONÍMICA.2.1.2. SUSTITUCIÓN PRONOMINAL.2.1.3. ELIPSIS.2.2. RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE LEXEMAS.2.3. ARTÍCULO Y DETERMINACIÓN.2.4. COORDINACIÓN.3. PROPUESTA DE TEXTOS PARA SU ANÁLISIS.3.1. ACTIVIDADES TEXTO 1.3.2. ACTIVIDADES TEXTO 2.3.3. ACTIVIDADES TEXTO 3.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20101. COHESIÓN: DEFINICIÓNDe acuerdo con HALLIDAY & HASAN (1976):“The concept of cohesion is a semantic one; it refers to the relations of meaning thatexist within the text, and that define it as a text. Cohesion occurs where theinterpretation of some element in the discourse is dependent on that of another. The onepresupposes the other, in the sense that it cannot be effectively decoded except byrecourse to it.”Es decir, “el concepto de cohesión es semántico; se refiere a las relaciones designificado que existen dentro del texto, y que lo definen como texto. La cohesiónaparece cuando la interpretación de algún elemento del discurso depende de la de otro.El uno presupone el otro, en el sentido de que no puede ser eficazmente descodificadosino recurriendo a él.”Según dichos autores, la naturaleza de las relaciones cohesivas es semántica, pero, aligual que todos los componentes del sistema lingüístico, se materializan a través delsistema léxico-gramatical. Por tanto, el término “cohesión” se refiere específicamentea los medios lingüísticos que expresan relaciones semánticas. De esta forma, lanoción de cohesión va más allá del concepto de oración, y se convierte en uno de losfactores fundamentales para determinar si un fragmento de discurso puede serconsiderado texto o no.La importancia de la sintaxis como manifestación de la cohesión aparece ya en losestudios de BEAUGRANDE & DRESSLER (1981). Para los citados lingüistas, lacohesión se convierte en el primero de los parámetros de la textualidad, y la definencomo “el modo en que los componentes de la superficie del texto, esto es, las palabrasreales que oímos o vemos, están conectadas entre sí dentro de una secuencia”.“ The way in which the components of the surface text, i.e. the actual words we hear orsee, are mutually connected within a sequence.”ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20101.1. LOS LÍMITES DEL CONCEPTOLa cohesión ha quedado definida, pues, como una estructura que determina elcarácter unitario del texto. Se podría caracterizar como una fuerza que tiende a aglutinarlos elementos sintácticos en función de los contenidos semánticos del texto. Tiene sufundamento en la unidad semántica de las secuencias, que se hace patente en lacontrarreferencia sintáctica de los elementos que las constituyen.La cohesión en un texto se cumple de dos maneras:a) Cohesión sintáctica: que conecta los diferentes sintagmas y frases medianteconectivos o nexos de relación, sin los cuales el texto sería una sucesión depalabras sin aparente concomitancia. En este sentido, la cohesión es unapropiedad de la estructura formal y superficial del texto.b) Cohesión semántica: llamada también coherencia lineal, que conecta las frasesde una secuencia y las diferentes secuencias entre sí mediante una relacióntemática que se proyecta en la estructura superficial mediante conectivos ynexos de relación.Por lo tanto, las diferentes estructuras que componen un texto constituyen una densared de relaciones. Hay una serie de mecanismos explícitos que contribuyen a larealización concreta de esta conectividad. Además de los arriba señalados, hay quemencionar la concordancia de género y número, las repeticiones, las anáforas, lascatáforas, la pronominalización, las relaciones semánticas de antonimia, hiponimia,, losenlaces suprasegmentales (entonación, cadencia de las frases), etc.2. FORMAS DE LA COHESIÓN2.1. REPETICIÓNLlamamos repetición a la reaparición o recurrencia de un elemento del texto en elmismo texto; la recurrencia de un elemento con valor semántico o estructural, por reglageneral después de la primera ocurrencia del fenómeno que sustituye.En palabras de VIEHWEGER (1991):ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010“Las primeras observaciones sobre el problema de las repeticiones léxicas seencuentran ya en la retórica clásica. En el postulado, propio de la retórica y de laestilística, de que han de evitarse las repeticiones y que la nueva mención de objetos deldiscurso coherente debe hacerse mediante variaciones del léxico, es decir, mediantesinónimos, se refleja por primera vez una propiedad fundamental de las sucesiones defrases enlazadas semánticamente, que en los trabajos de lingüística textual sedenominan cadenas isotópicas, cadenas nominativas, enlaces semánticos de frasesmediante repetición léxica y sustitución pronominal.”2.1.1. SUSTITUCIÓN LÉXICA SINONÍMICASustitución léxica es la repetición de un elemento léxico con un elemento léxicodiferente; y decimos que es sinonímica considerando sólo los casos de identidad entreel substituendo y el substituens. Esta sustitución puede referirse también a unidadessuperiores al lexema, como sintagmas u oraciones.Sin embargo, la sinonimia no existe en el nivel puramente léxico, ya que todos loselementos léxicos suelen estar diferenciados de algún modo, pero sí existe en el niveltextual, porque aquí lo que interesa es la identidad referencial. Desde el punto de vistade la llamada “semántica referencial”, son lexemas sinónimos los que poseen identidadreferencial, es decir, cuando se refieren a un mismo objeto, acción, proceso o estado dela realidad.2.1.2. SUSTITUCIÓN PRONOMINALLa sustitución pronominal utiliza, en lugar de elementos autosemánticos, otrosespecializados como sustitutos. En este sentido, podrían definirse como proformas, esdecir, elementos lingüísticos cuya función es la de servir de sustituto a un elementoléxico en el mismo texto. Podemos clasificar estas proformas en los siguientes tiposfundamentales: proformas lexicales, pronombres y proadverbios.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010A) PROFORMAS LEXICALES: Son elementos léxicos especializados en lasustitución, por ejemplo, los “pro-verbos”, o sustitutos universales de los verbos.Veamos el caso de hacer como sustituto de los verbos de acción:Ana fuma. María hace lo mismo.El niño corre. Lo hace todos los días.¿Están comiendo? Eso hacen.¿Qué haces? Leo.Como proforma lexical de valor nominal suele señalarse un sustantivo comocosa, que puede usarse de modo prácticamente universal para denominacionesde objetos. En realidad, más que proformas nominales deben considerarsesuper-hiperónimos, con valor semántico especialmente amplio.B) PRONOMBRES: De los pronombres personales, sólo los de tercera personapueden considerarse propiamente proformas. Los de primera y segunda personase usan con función exafórica o contextual, es decir, hacen referencia a algoexistente en el texto mismo, a los participantes en el acto comunicativo. Los detercera persona pueden cumplir también esta función exafórica, pero son losúnicos que pueden aparecer endofóricamente.Esta diferencia entre pronombres de primera y de segunda personas y de terceraha sido puesta de relieve en estudios no textuales. De hecho, es frecuente que lospronombres de tercera persona sean históricamente –y, en algunas lenguas,sincrónicamente- demostrativos.Otros pronombres que tienen una función sustitutiva clara son los reflexivos,relativos, indefinidos y posesivos. Con los demostrativos, además, se introducenen el texto distinciones de deíctico, de alejamiento o proximidad, etc. Igualsucede con el posesivo, que no es más que la sustitución de un sustantivo en unadeterminada función sintáctica: no sustituye sólo al poseedor, sino al sintagma.C) PROADVERBIOS: Sustituyen elementos con función adverbial, además de sufunción exafórica. Existe, sin embargo, una diferencia entre los adverbios“verdaderos” y las proformas adverbiales. Los primeros son propiamenteciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010elementos léxicos, mientras que los segundos tienen función exclusivamentesustitutiva.Resumiendo, podemos decir que todas las proformas establecen una referencia deidentidad plena, aunque limitando su valor a señalar que lo que encontramos en unpunto del texto debe identificarse exactamente con algo que ha aparecido anteriormenteen el mismo texto, o que podemos identificar extratextualmente mediante nuestro“conocimiento del mundo” o contexto.2.1.3. ELIPSISLa elipsis es una forma de sustitución en la que el sustituto es cero. En general,puede aparecer como sustitución de cualquier elemento lingüístico, aunque, por reglageneral, suele limitarse a los que pueden reemplazarse por proformas. Esto se debe aque la elipsis sólo es posible cuando el elemento elidido es perfectamente identificablepor el oyente.2.2. RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE LEXEMASUna de las formas básicas para establecer la cohesión textual es la conexión entreelementos léxicos sucesivos. No se trata de una repetición idéntica, como la repetición ola sustitución léxica, sino de mera similitud entre ellos. Además, las relaciones entrelexemas representan uno de los medios fundamentales de textualización. Si la repeticiónléxica es en parte sintáctica y estilística, la cohesión obtenida mediante esas relacionessemánticas tiene un carácter más profundo.Estas relaciones entre lexemas están estrechamente unidas a otros procesos detextualización, el principal de los cuales es la presentación y el desarrollo del tema deltexto en los subtemas, o temas parciales y subordinados, de sus diferentes unidadestemático-comunicativas. Es decir, el estudio de las relaciones entre lexemas no puedesepararse del estudio de los fenómenos del tema del texto.Al tratar de la sustitución léxica, tuvimos ocasión de tratar la sinonimia, pero ahoranos ocuparemos de las restantes relaciones semánticas, en los casos en los que no seciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010reproduce o repite un mismo objeto o referente, sino que se toman objetos diferentes, esdecir, cuando no existe identidad referencial.Se trata, fundamentalmente, de relaciones léxicas en el plano paradigmático,aunque también las haya en el plano sintagmático. Del primer tipo son sustitucionescomo las debidas a la HIPONIMIA e HIPERONIMIA; y del segundo son las relacionesque en el texto pueden establecerse sucesivamente cuando un elemento va seguido deotro con un significado próximo, pero que no puede considerarse equivalente al primero(“trueno” y “tronar”).En términos generales, podemos establecer dos tipos de relación semántica entrelexemas:a) La basada en la existencia de algún rasgo semántico común: hiponimia,hiperonimia, antonimia y derivados sintácticos.b) La basada en el conocimiento del mundo por los participantes en lacomunicación: se trata de relaciones entre lexemas que no poseen rasgossemánticos comunes, como por ejemplo, en la frase “La casa estaba destruida.De la chimenea no quedaba nada.” Aquí lo importantes el conocimiento de larealidad que posee el oyente-lector.En base a estos dos tipos de relación entre lexemas, se pueden establecer modelosespecíficos del proceso de coherencia léxico-semántica del texto. El modelo debido aDIETER VIEHWEGER se denomina de las cadenas nominativas, y se basa en laaparición, a lo largo del texto completo, de nominaciones sucesivas que mantienen entresí relaciones semánticas. Ahora bien, como señala el mismo autor, no debe confundirseeste proceso de sucesión con el proceso mismo de textualización, que es más amplio.2.3. ARTÍCULO Y DETERMINACIÓNA) EL ARTÍCULO: HARALD WEIRICH especifica claramente las condicionesintra y extratextuales que rigen la utilización del artículo determinado.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010“El artículo indeterminado tiene para el oyente el valor sígnico de atraer suatención hacia la información posterior. Por el contrario, el artículodeterminado señaliza que aquí interesa una información anterior.”Es decir, los dos artículos indican que la información se debe encontrar enun punto anterior del texto, o bien debemos esperar, en un punto posterior a laaparición del sustantivo con artículo indeterminado, información nuevaconcerniente al objeto: el artículo indeterminado es una advertencia para que ellector sepa que el objeto presentado no es conocido todavía.B) LA DETERMINACIÓN: A propósito del artículo señalaba LENZ: “Losartículos, en general, son más bien un accidente gramatical que una claseespecial de palabra”. Esto quiere decir que, en términos interlingüísticos, elartículo debe considerarse más una caracterización del sustantivo que una claseespecial de palabra; no es algo externo al sustantivo, sino “interior” a él. Así, evarias lenguas germánicas y escandinavas, y también en rumano, la oposicióndeterminado/indeterminado se realiza dentro del mismo sustantivo, en forma deflexión.Pero, además de las lenguas que incorporan esta diferenciación en laestructura morfológica de los sustantivos, existen otras muchas que carecen deartículos y de elementos morfológicos especializados, y sin embargo, laoposición determinado/indeterminado se sigue produciendo.Parece ser que esta dicotomía es universal, sea cual sea el mediomorfológico usado para expresarla. Lo importante aquí es que la oposicióndefinido/indefinido coincide básicamente con la existente entre tema/rema.Luego la determinación puede considerarse como la manifestación de laoposición conocido/desconocido.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20102.4. COORDINACIÓNPunto común de muchos autores es considerar que la coordinación va más allá de lamera suma de elementos y proporciona algo nuevo a la unidad producto de ella. Pero escon la gramática generativa cuando aparece un interés hasta entonces desconocido porexplicar la coordinación, estudiada desde el punto de vista sintáctico, y más tarde seacogerán los fenómenos semánticos.Las nuevas teorías semánticas de la coordinación ponen de relieve que en el procesose crea una unidad de rango superior a las frases individuales. El significado de dosoraciones coordinadas viene a ser el de las dos oraciones independientes “más” elpropio de la coordinación misma.Según la Teoría del Marco de Integración Global (M.I.G.), el texto se puede entendercomo un proceso de coordinación continua. De esta manera, extendiendo el proceso a lolargo de todo el texto, va desarrollándose un MIG cada vez más amplio, hasta llegar acaptar el significado básico total (o tema) del texto, aquello semánticamente común atodas las oraciones que integran el texto.3. PROPUESTA DE TEXTOS PARA SU ANÁLISIS3.1 EL ESPEJO CHINOa) Localiza las sustituciones pronominales del texto.b) Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo.c) Señala el tema del texto.d) Localiza los conectores espacio-temporales del texto.e) Observa los determinantes destacados en negrita y explica si se cumple o nola relación entre determinación/ indeterminación y conocido/desconocido.Un campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha de arroz y sumujer le pidió que no se olvidase de traerle un peine.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con unoscompañeros, y bebieron y lo celebraron largamente. Después, un poco confuso,en el momento de regresar, se acordó de que su mujer le había pedido algo,pero ¿qué era? No lo podía recordar. Entonces compró en una tienda paramujeres lo primero que le llamó la atención: un espejo. Y regresó al pueblo.Entregó el regalo a su mujer y se marchó a trabajar sus campos. La mujer semiró en el espejo y comenzó a llorar desconsoladamente. La madre le preguntóla razón de aquellas lágrimas.La mujer le dio el espejo y le dijo:-Mi marido ha traído a otra mujer, joven y hermosa.La madre cogió el espejo, lo miró y le dijo a su hija:-No tienes de qué preocuparte, es una vieja.3.2. EL DRAMA DEL DESENCANTADO: Gabriel García Márqueza) Señala los conectores espacio-temporales del texto.b) Explica los casos de sustitución pronominal.c) Explica el uso de los elementos destacados del texto.d) Explica el uso de los signos de puntuación....el drama del desencantado que se arrojó a la calle desde el décimo piso, y amedida que caía iba viendo a través de las ventanas la intimidad de susvecinos, las pequeñas tragedias domésticas, los amores furtivos, los brevesinstantes de felicidad, cuyas noticias no habían llegado nunca hasta la escaleraciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010común, de modo que en el instante de reventarse contra el pavimento de lacalle había cambiado por completo su concepción del mundo, y había llegadoa la conclusión de que aquella vida que abandonaba para siempre por lapuerta falsa valía la pena de ser vivida.3.3 MÚSICA: Ana María Matute.a) Señala el tema del texto.b) Explica los casos de sustitución pronominal.c) Explica el empleo del pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto deindicativo en el texto.Las dos hijas del Gran Compositor -seis y siete años- estaban acostumbradas alsilencio. En la casa no debía oírse ni un ruido, porque papá trabajaba.Andaban de puntillas, en zapatillas, y sólo a ráfagas, el silencio se rompía conlas notas del piano de papá.Y otra vez silencio.Un día, la puerta del estudio quedó mal cerrada, y la más pequeña de las niñasse acercó sigilosamente a la rendija; pudo ver cómo papá, a ratos, se inclinabasobre un papel, y anotaba algo.La niña más pequeña corrió entonces en busca de su hermana mayor. Y gritó,gritó por primera vez en tanto silencio:-¡La música de papá, no te la creas...! ¡Se la inventa!ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20104. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS• BEAUGRANDE, R.A. de, & DRESSLER, W.U. (1990). Introducción a lalingüística del texto. Barcelona: Ariel.• HALLIDAY, M.A.K. & HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London:Longman.• HEINEMANN, W. & VIEHWEGER, D. (1991). Lingüística del texto. Unaintroducción. Tübingen: Niemeyer.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOBRE BULLYING ENALUMNOS DE 5º DE PRIMARIAAzaustre Ramírez, Rocío77.355.699 Y.1. INTRODUCCIÓN.España ha sido testigo durante los últimos años de la emergencia de la temática delBullying, que se define como una forma de violencia mantenida, mental o física, queparte de un escolar o grupo, contra otro escolar. Puede ir de las manifestaciones másdirectas (agresión física y verbal), a otras indirectas como la exclusión social (Cerezo,1991). Esto se ha convertido en una preocupación nacional que ha puesto en alerta lostipos de relaciones interpersonales de solidaridad y respeto hacia los otros,especialmente los desarrollados en la comunidad educativa.En la escuela primaria, los alumnos van creciendo y también aumentan sus capacidadespara armar estrategias, manipular, liderar y “hacer actuar” a otros. El bullying sedesarrolla hasta llegar a su máxima expresión entre los 11 y los 15 años, etapa deexplosión de este fenómeno.El hecho de considerar este patrón de violencia entre iguales como “algo típico de laedad” es lo que nos llevó a considerar este problema válido de investigar pero, sobretodo, de intervenir. Es interesante, a la vez que terrible, que gran parte de la violenciaescolar sea concebida como un proceso normal, y que por esta misma razón miles deniños/as estén siendo victimizados, intimidados, amenazados, discriminados, etc. sinque haya una acción efectiva, a corto y largo plazo, en los colegios.El problema al que nos enfrentamos es un problema sistémico, por lo que toda personainvolucrada en el desarrollo de los niños/as tiene algún tipo de responsabilidad paraatajar este mal que daña el desarrollo del presente y futuro de los niños/as.La escuela es la primera institución social a la que se ingresa fuera del medio familiar.Los problemas de convivencia hacen su debut social en el establecimiento escolar, loque haga la institución con ellos incide en cómo éstos evolucionen.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010La postura de la institución frente a las normas, y su incumplimiento pueden hacer quelos normales problemas de convivencia puedan convertirse en conductas de agresión,violencia o bullying.¿Por qué un programa antibullying? Diversas investigaciones y la puesta en marcha deproyectos a nivel europeo y mundial, han demostrado que abordar la mejora de laconvivencia en los centros educativos consigue, si se hace bien, mejorar el clima delcentro, pero no asegura erradicar ni abordar el maltrato que supone el bullying. Mientrasque implantar programas de abordaje del bullying en el seno de un centro escolarconsigue abordar el maltrato singularmente y ve mejorados sus resultados por la puestaen marcha de estrategias de mejora de la convivencia más amplias entre el alumnadocomo son la mediación o la resolución colaborativa de los conflictos (Avilés, 2002).Los contenidos que pretendemos abordar y diferenciar son:- El sistema de relaciones en el seno de la Comunidad Educativa.- Las situaciones de participación de sus miembros.- Los canales de comunicación entre ellos.- Los contenidos que dificultan su convivencia, sobre todo los de carácteragresivo-violento (abuso de poder, agresiones, vandalismos, conductasantisociales, intolerancia, conflictos con fondo agresivo y violento, xenofobia,racismo, exclusión, etc.2. DESTINATARIOS.Este proyecto está destinado a alumnos que cursen 5º de primaria con edadescomprendidas entre 11 y 12 años, se tendrán en cuenta los posibles repetidores y estostambién se incluyen dentro del proyecto.Se respetaran los grupos tal y como están formados para la docencia.No debemos olvidar que los padres y profesores son importantes en la vida de losalumnos por lo que requerimos de su colaboración.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20103. OBJETIVOS.Los objetivos genéricos de los que se parte son la mejora del clima de convivencia y delas relaciones interpersonales en el ámbito del centro escolar, para prevenir la apariciónde problemas de violencia.Se ha propuesto como objetivo especifico el prevenir los malos tratos y abusos entre loscompañeros/as y en aliviar la situación de los alumnos que ya estuvieran implicados enestos hechos o que estuvieran en situación de riesgo de padecerlos.De la misma manera pretendemos conseguir instaurar ciertos cambios:• A NIVEL GRUPAL: Saber qué sucede en los grupos y prevenir la violencia.Proponer espacios de trabajo para que el alumnado se implique en la elaboraciónde normas propias internas del grupo. Debatir para romper las preconcepcionesdel alumnado contra el bullying. Que los alumnos cooperen los unos con losotros para dar cohesión al grupo.• A NIVEL INDIVIDUAL: Enseñar a cada individuo a que sepa solucionar losproblemas sin utilizar la violencia. Que el alumno sea capaz de ponerse en ellugar del otro.4. EVALUACIÓN.Para la evaluación previa a la aplicación del proyecto se pasará un cuestionario queconstará de varias preguntas sobre las preferencias de los alumnos por sus compañeros,tanto de manera positiva como de manera negativa (incluido en el anexo 1). Esto nosayudará al equipo de psicólogas a elaborar un sociograma en el que se verá reflejada laorganización de las redes sociales en clase.Tanto al principio como al final de la intervención se les pasará el cuestionario BULLde F. Cerezo (Técnica de sociograma). La pasación del cuestionario una vez terminadoel proyecto de intervención nos ayudará a cerciorarnos de si las distintas actuaciones yciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010actividades realizadas durante el curso escolar han hecho cambiar las percepciones delos alumnos acerca del tema.Además para el taller de padres, será de utilidad la GUÍA PARA LAS FAMILIAS deJordi Collell y Carme Escudé (2004).Para finalizar, se les pasará una pequeña prueba en la que se expondrá a los alumnos asituaciones conflictivas y ellos deberán responder a éstas de manera adecuada,utilizando las diferentes estrategias aprendidas y practicadas durante el curso.5. MEDIOS TÉCNICOS Y PERSONALES.El proyecto lo llevará a cabo el equipo de profesores del colegio tutores de los alumnosde 5º de primaria. Los profesores contarán con los recursos materiales y técnicos de losque dispone el centro para realizar las distintas actividades programadas para esteproyecto.Más específicamente, los materiales necesarios serían:- Un aula destinada a realizar las sesiones. Puede ser el aula habitual donde sedan las clases ordinarias. Es necesario que esta aula cuente con pizarra ytizas.- Cuestionarios suficientes para todos los alumnos.- FOTOCOPIAS DEL CUENTO “LAS AVENTURAS DE APO”.- Materiales a llevar por los alumnos (cuaderno, lápiz o bolígrafos, etc.).- Se necesitará el salón de actos para la realización de la obra de teatro. En elcaso de no disponer de salón de actos o cualquier otra sala destinada a tal fin,se dispondrá un escenario en el patio del colegio.- Para la representación de la obra de teatro se dispondrá del material de clasepara tal fin.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20106. ACTIVIDADES.1) Observación diagnóstica y construcción de hipótesis de trabajo.• Observación del grupo en su constitución y contexto.• Ampliación de información basándose en los antecedentes escolares.• Búsqueda de información de las características personales y familiares de losalumnos del grupo.• Paso del cuestionario.• 5 sesiones.2) Organización del grupo.• Se trabajará en una frecuencia semanal.• En sesiones de 60 minutos.• La coordinación y propuesta de las dinámicas las realizó el equipo de psicólogasy se planificó con los/as docentes.• Los grupos están organizados por aulas, y los/as profesores/as dedican a lasactividades la hora semanal que más se adecue al horario de trabajo.• La última tarea consiste en la elaboración y representación de una obra de teatropor parte de diferentes subgrupos. Dicha tarea requiere de los docentes untrabajo más sistemático en el apoyo a los niños por fuera del horario semanalbrindado.• El trabajo se enmarca en el proyecto de convivencia del año.• La duración de la misma ira desde septiembre a mayo bajo el dispositivo deintervención conjunta. El periodo desde mayo hasta el final de curso, se dedicaraa la realización y ensayo de la obra teatral. Esta se representara en la Fiesta deFin de Curso.• De cara a la intervención con los padres/madres he creído conveniente introduciruna sabia reflexión de los derechos y deberes que los referentes deben asumir.Papá y mamá hoy te quiero decir...ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010No me des todo lo que pida, a veces yo sólo pido para ver cuánto puedo obtener. Nome des siempre órdenes; si a veces me pidieras las cosas lo haría con más gusto.Cumple tus promesas; si me prometes un premio o un castigo, dámelo. No mecompares con nadie, si me haces lucir peor que los demás seré yo quien sufra. No mecorrijas delante de los demás, enséñame a ser mejor cuando estemos a solas. No megrites, te respeto menos cuando lo haces y me enseñas a gritar. Déjame valerme pormí mismo ó nunca aprenderé. Cuando estés equivocado admítelo, y crecerá laopinión que tengo de ti. Haré lo que tú hagas, pero nunca digas y no hagas.Enséñame a conocer y amar a Dios. Cuando te cuente mis problemas, no me digas notengo tiempo; compréndeme y ayúdame. Quiéreme y dímelo, me gusta oírtelo decir.3) Taller de padres.Escuchar a los padres cuando expresen su preocupación acerca de la conducta de otroniño es de vital importancia.• Durante el periodo lectivo, el equipo de psicólogas dedicará una sesión semanalpara aconsejar a los padres de los alumnos con problemas específicos. Estoservirá para informar a los padres sobre los conflictos que se produzcan en elcontexto escolar y para ofrecerles pautas de comportamiento para redirigir laconducta de sus hijos. En esta sesión podrán acudir libremente todos los padresde los alumnos que participan en el proyecto. En el caso de que surja en el grupoalgún conflicto puntual o una conducta de especial interés, el grupo depsicólogas concertarán una cita con los padres del/los alumno/s implicado/s.• Para el padre del niño que acosaLos padres de los niños que acosan deben trabajar estrechamente con la escuela pararesolver la situación. Aunque para la mayoría de los padres resulta difícil escuchar algonegativo sobre la conducta de su hijo, es muy importante para los padres actuarinmediatamente en una situación de acoso. Los niños que son agresivos con suscompañeros tienen un mayor riesgo para otras conductas antisociales tales comodelincuencia y abuso de alcohol, tabaco y drogas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Las medidas que daremos a los padres, de manera general, son las siguientes:• Investigar en detalle por qué su hijo está acosando.• Escuchar. Es difícil escuchar las críticas sobre su hijo, pero es importante pensarque el bienestar del niño está en juego.• Dedicar más tiempo de calidad conociendo a los amigos de su hijo y quéactividades realiza con ellos. Los niños necesitan sentir que sus padres losescuchan.• No culpar a otros por la conducta de su hijo.• Señalar que la conducta de acoso no es aceptable en la familia.• Tratar de elaborar métodos apropiados para manejar asuntos de poder o ladesigualdad de poder.• Especificar las consecuencias si el acoso persiste.• Enseñar y practicar conductas apropiadas.• Dar seguimiento con el maestro y registrar las mejoras.• Tratar de canalizar la conducta agresiva hacia algo positivo, tal como deportes,donde los compañeros de equipo necesitan jugar de acuerdo con las reglas.Explore otros talentos que pueda tener el niño y ayúdelo a desarrollarlos.‣ Se trabajara con los padres fuera del horario lectivo.‣ Se hará una sesión semanal.4) Intervención.DINÁMICA 1• Se lee el cuento “APO y la canasta de 3 puntos”, De la colección de las“Aventuras de Apo”.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• Se analiza el cuento desde los tres personajes. Especialmente desde laperspectiva de cómo se siente cada uno, el que es excluido, el que excluye y elque se encuentra coaccionado por dos amigos y por sus propios intereses.• Sacan sus propias conclusiones.• Luego se comienza a elaborar con los docentes en el pizarrón una lista deactuaciones para solucionar el problema planteado en el cuento.• Esta primera lista se irá ampliando, reelaborando en cada dinámica para despuéselaborar conjuntamente un decálogo a recordar, como pasos a recorrer cuando seenfrenta a un conflicto.• Tarea para la siguiente clase: cada uno debe buscar un conflicto que haya vividoy explicar cómo lo solucionó.• 5 sesiones.DINÁMICA 2• Se presentan diferentes conflictos vividos en clase por distintos alumnos.• Observamos y analizamos cuáles quedaron sin resolver y cuáles no y analizamosqué fue lo que colaboró en la resolución del problema.• Los compañeros aportan la diferencia personal en cómo hubiera procedido cadauno en esa situación.• Se les anima a buscar apoyos externos cuando sus recursos no son suficientespara la resolución de un problema.• Se comienza a ver cómo influye la manera personal de percibir una situación yconvertirla en problema cuando no nos sentimos seguros, queridos o valoradospor razones personales.• Se comienza a ver la necesidad de tomar distancia del problema y poderlo verdesde otro punto de vista, que nos permita actuar para resolverlo.• Refuerzos escritos entre compañeros: El profesor propondrá una actividad en lacual cada alumno de manera anónima deberá de escribir en un papel una frasepositiva hacia los demás. Cada alumno deberá de hacerlo de todos y cada unodel resto de sus compañeros. Ejemplo: los alumnos deberán de poner en losciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010papeles frases positivas.”Me caes bien”, “pareces buen compañero”, “no teconozco mucho pero eres simpático”.• Desde el punto de vista de…: Esta actividad tiene como objetivo facilitar lasrelaciones entre los alumnos. Los alumnos van realizando una serie deredacciones que discuten en clase sobre los temas siguientes:- Cuando un chico no se une a las actividades de un grupo es porque... (Sepide que se complete la frase de tantas formas como sea posible).- Algunas veces él/ella desearía que...- Cuando la gente está indefensa...- Escribe una historia como crees que la contaría...- En qué se parecen y en qué se diferencian las personas que conozco.• Se plantea en la próxima sesión seguir trabajando sobre lo mismo.• 9 sesiones.DINÁMICA 3• Se comienza a trabajar los conflictos en la modalidad de role-playing (es unjuego donde a cada alumno elegido se le asigna un papel que debe interpretar).• Se elige una situación y se coordina con los actores las líneas generales delguión. Hay dos opciones posibles para esta situación:- En la primera de ellas, la elección de los actores se hace por azar. Elprofesor tendrá preparadas una gorras en las que en la parte frontal habrápegado unos carteles de cartulina en los que se especifique algunasacciones, por ejemplo: “”IGNÓRAME”, “GRÍTAME”, “SONRÍEME”,“SOY EL GRACIOSO”, “SOY EL PREFERIDO DEL PROFESOR”,etc. Cada uno de los alumnos que participen en este juego se pondránuna gorra sin saber qué pone en ella. Todos verán lo que pone en loscarteles de los demás y deberán actuar con ellos según ponga en éstos,por ejemplo, deberán ignorar al que en su gorra ponga “ignórame”. Asícada uno debe adivinar lo que pone en su gorra, por cómo los demásactúan con él.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010- La segunda opción será representar una situación donde los papeles yaestarán asignados a los distintos alumnos y éstos deben representar supapel, como si de una obra de teatro se tratase. El profesor puedealeccionar a los alumnos en cuanto a sus papeles, asignando el papel devíctima, el de “matón”, etc.• Después de cada representación se les pregunta a los alumnos que hanparticipado en el rol playing cómo se sintieron en el lugar que les tocórepresentar y cómo se sintieron con lo que les dijo e hizo el otro. También sepregunta al público en general qué observaron y qué sintieron, qué es lo que másles ha llamado la atención.• Con esto se pretende que ellos mismos concluyan que:- Comunicarle al otro cómo me siento con lo que me está haciendo esnecesario.- Que es más favorecedor pedir perdón cuando nos equivocamos.- Dar una nueva oportunidad.- No abandonar rápidamente lo que creemos que es justo.• 4 sesiones.DINÁMICA 4Sintetizamos lo trabajado hasta ahora:• El proyecto de convivencia nace bajo la premisa de que no hay grupo humanosin conflictos y que la diferencia no está en la ausencia de estos sino en cómoresolverlos.• Los conflictos que empiezan a surgir en este momento tienen que ver con laetapa de vida que están atravesando. Aprender a hacerse un lugar social fuera dela familia, aprender a hacer uso de la libertad que empiezan a tener como partede su crecimiento, entendérselas con la relación de aceptación o rechazo porparte del grupo de pares.• Asumir las responsabilidades de lo que decido, digo o hago con mis amigos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• Escribimos los caminos que dan lugar a una buena convivencia y a la buenaresolución de los conflictos o problemas que puedan surgir durante laconvivencia y los representamos como una luz verde y simbolizamos como luzamarilla a las acciones que difícilmente ayudarían a resolver un conflicto o queel utilizarlas solo sirve para empeorar la situación conflictiva.• Luz verde: Hablar, demostrar lo que uno puede hacer, acercarseintegrarse, escuchar, respetar al otro, ignorar, defenderse, darse cuenta loque uno pierde, hablar con otros compañeros, proponer soluciones,buscar consejos en madres y maestras, negociar, asumir lo que hiciste,dar una nueva oportunidad.• Luz amarilla: Ensayar algunas soluciones y por no obtener resultadorápido renunciar, cuando nos dejamos tomar por un sentimiento de bajaautoestima y no podemos ver ni escuchar otras posibles soluciones, ni aotro que nos pueden ayudar, cuando renunciamos a decir lo quequeremos o sentimos por temor a ser dejado de lado.• 5 sesiones.DINÁMICA 5• Construcción del decálogo para recordar pasos que ayudan a tratar los conflictos.1. Crear un tiempo dedicado a resolver el conflicto.2. Poner reglas que regirán ese tiempo, no insultar, no descalificar, nogritar, etc.3. Crear clima de confianza para que todos se puedan expresar con libertad.4. Hablar del problema: escuchar a todos los involucrados.5. Definir claramente el problema.6. Conocer los sentimientos de cada uno.7. Comprender como se gestó el conflicto y mencionar las consecuenciasdel mismo.8. Pensar en conjunto las posibles soluciones9. Evaluar ventajas y desventajas de cada soluciónciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/201010. Poner en práctica la mejor solución acordada.• 1 sesión.DINÁMICA 6• Comenzamos con la elaboración de la obra de teatro.• Se dividen en 4 grupos. Se da la consigna de hacer una obra que represente unconflicto y su solución.• Se trabaja en el proceso del grupo sobre sus dificultades para organizarse, elegirlos roles de cada uno y la temática a representar.• Posibles temáticas a elegir: maltrato de niños grandes a los menores, exclusión aniña que venía de otro país, amigos que se sienten dejados de lado cuandoaparece un tercero en la relación, maltrato al que es considerado más débil, etc.Siempre se finaliza la obra con la solución del conflicto con los buenos caminosde convivencia o los que tienen luz verde.• Se representan las obras.• 7 sesiones.CONCLUSIONES:Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz llevaimplícitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia,respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad... La educación envalores es un factor importantísimo para conseguir la calidad que propone nuestrosistema educativo.La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un procesonatural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz ayuda a lapersona a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse enella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmosescolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educaciónciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010para la paz son: la comprensión internacional, los derechos humanos, el mundomulticultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto...Las reformas educativas insisten en la necesidad de una educación para la ciudadanía ylos valores en general. Todas estas buenas intenciones deben concretarse endisposiciones legales positivas. Por ejemplo, en el Estado Español, la ley orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado, n.º 106, de 4 de mayode 2006) establece que los alumnos de Enseñanza Primaria estudiarán "Educación parala ciudadanía y los derechos humanos", que en 4.º de Enseñanza Secundaria Obligatoriase estudiará "Educación Ético-Cívica, y que en Bachillerato se impartirán enseñanzassobre "Filosofía y Ciudadanía". Confiamos en que esta ley y sus inminentes desarrolloscurriculares sirvan para impulsar una convivencia pacífica y enriquecedora de todos losciudadanos. La enseñanza de contenidos específicos debe estar unida a la formación dehábitos y habilidades sociales, desarrollando programas adaptados a las diferentessituaciones.La institución escolar ha de ser un ámbito en el que los alumnos/as protagonicen unproceso de personalización y socialización, traduciendo estos valores en propuestaseducativas desde todas las áreas curriculares. De esta forma, los educandos reciben unaformación integral de su personalidad, es decir, entera y completa. Hemos de partir deunos valores mínimos, expresados en el código ético, universalmente adoptado, de laDeclaración de los Derechos Humanos. El centro educativo necesita abrirse a la vida,romper la distancia entre áreas curriculares y experiencia vital, desarrollar valores éticosy sintetizar desarrollo intelectual y afectivo. Se ha de integrar la instrucción decontenidos dentro del proceso educativo.El enfoque educativo de la clarificación de valores consiste en ayudar al educando atomar conciencia de lo que aprecia, elige y quiere. No se trata sólo de enseñar undeterminado sistema de valores, sino de fomentar el proceso psíquico de valoración. Laeducación en valores no ha de limitarse a identificar o definir unos determinados valoresobjetivos, sino que ha de procurar que cada educando sea capaz de construir su propiaestimativa de valores, interactuando con sus semejantes. Por ello tiene que haber unacoherencia entre los medios personales, materiales y funcionales del centro. Claustro,consejo y asociaciones han de participar democráticamente. Los contenidos de las áreascurriculares se han de desarrollar a través de conceptos, procedimientos y actitudes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010La educación en valores forma parte ineludible del pleno desarrollo de la personalidad,objetivo básico de nuestro sistema educativo. Por ello se incluyen las actitudes en lasenseñanzas mínimas del currículo, junto a los conceptos y procedimientos. Lasactitudes, en los temas transversales y en la educación moral y cívica, que es transversalen todo el currículo, son el instrumento básico para desarrollar la educación en valores.Educar supone ejercitar los valores que posibilitan la vida social, el respeto a losderechos y libertades fundamentales y el desarrollo de hábitos de convivenciademocrática. La educación en valores incluye la dimensión moral y cívica de la personay las otras dimensiones que se concretan en los temas transversales.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010BIBLIOGRAFÍA.• Albónico, G. La infancia: una mirada desde la escuela. Inédito. 20 de octubre 2007.Trabajo presentado en el X encuentro de Psicólogos y Directores de AIDEP. Disponibleen la página web de la UDELAR, área psicología educacional.• Avilés, J. M. (2005). La Salud Escolar amenazada. El Maltrato entre iguales (bullying).En P. Polo (Dtor.) II Jornadas Salud Laboral y riesgos psicosociales en la Enseñanza.Palma de Mallorca: Consejería de Trabajo y Formación.• Avilés, J. M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos enla escuela. Salamanca: Amarú.• Lencannelier, F. (2004). Implementación de un proyecto Bullying: una experienciaChilena, en Congreso Internacional de Psicología, Panamá. Noviembre de 2004.• Maiztegui Lezamiz, A. (Escritora y dibujante de las Aventuras de Apo).http://www.wapoa.net/• Ortega, R. (1994): «Las malas relaciones interpersonales en la escuela: estudio sobre laviolencia y el maltrato entre segunda etapa de EGB», Infancia y sociedad, 27-28, pp. 191-216.• Ortega, R. (1997): «El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Un modelo deintervención preventiva contra los malos tratos entre iguales», Revista de Educación,313, pp. 143-160.• Ortega, R. (1997): «Agresividad y violencia. El problema de la victimización entreescolares», Revista de Educación, 313, pp. 7-28. Smith, P.K., y Sharp, S. (1994): SchoolBullying, Londres: Routledge.• Parés, M. (6-26 de Febrero de 2006). Un caso de Bullying: cómo abordarlo. VI CongresoInternacional Virtual de Educación. Disponible en: http://www.cibereduca.comciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010CÓMO AYUDAR A LOS NIÑOS/AS A SUPERAR SUS MIEDOSBautista Salido, InmaculadaD.N.I. 75.126.938-ZLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓNLas numerosas definiciones que tratan de explicar en qué consiste el miedo coincidenen que se trata de una conducta humana totalmente natural y normal que posee lossiguientes componentes:• Un componente psicológico (pensamientos). Como por ejemplo, en el caso delniño/a que tiene miedo a la oscuridad y se niega a ir a la cama porque anticipa elmomento de acostarse.• Un componente afectivo (sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, elniño/a que tiene miedo a la oscuridad y a quedarse solo, llamará a sus padrespara que lo protejan.• Un componente conductual (actos). Como salir corriendo o esconderse debajode las sábanas, para evitar el estímulo que causa el miedo.• Un componente fisiológico (respuestas biológicas). Como puede ser elcomenzar a transpirar o a temblar como respuesta ante el estímulo que provocael miedo.Acerca del miedo podemos hacer las siguientes consideraciones:• Se trata de un fenómeno evolutivo hasta el punto que su presencia deberíaconsiderarse como una parte integral del desarrollo psicológico normal.• La mayoría de los miedos suelen ser transitorios: aparecen en niños/as de edadsimilar y no suelen interferir con su funcionamiento psicológico cotidiano. Estosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010miedos parecen estar en estrecha interdependencia con los cambios evolutivos ydesaparecen al poco tiempo.• Las experiencias, vivencias y emociones aparejadas con los miedos evolutivospermiten al ser humano generar y consolidar recursos para resolver de modosatisfactorio situaciones estresantes.• La dimensión cognitiva presenta especial relevancia. Los miedos son reaccionesante una serie de estímulos autocalificados como amenazantes o peligrosos.2. POSIBLE ORIGEN DE LOS MIEDOSIndependientemente de la programación genética del niño/a para desarrollar los miedosevolutivos normales de la infancia, Sandín (97) ha apuntado los siguientes factores quepueden incidir significativamente sobre los mismos:• Los patrones familiares: Según algunos estudios, los padres con tendencia a sermiedosos y/o con más trastornos de ansiedad suelen tener hijos/as con miedos oansiedad, en mayor proporción que los padres “normales”. Algunas teoríasexplican esta hipótesis en base a que los hijos/as buscan y captan la informaciónsobre la reacción emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre.A través del modelado (aprendizaje que efectúa el niño/a por observación de unmodelo) una madre/padre puede alterar o modelar los miedos de sus hijos/as enfunción de las emociones que manifieste o que el niño/a perciba.• Otro mecanismo de adquisición o potenciación de los miedos es la informaciónnegativa (instrucciones verbales). Una información negativa sobre algunasituación o estímulo concreto puede ser una fuente que genere el temor. Lacapacidad de convicción vendrá condicionada por lo relevante que resulte parael niño/a la persona que emita la información.• Hay un tipo de miedos que se adquieren por aprendizaje directo como es elmiedo a no poder respirar. Sería el caso de niños/as que han sufrido ataques deasma o se han despertado repentinamente por la noche con la sensación de nopoder respirar.• Otra forma de adquisición es por condicionamiento. Supongamos un niño/a quede pequeño sufrió quemaduras importantes al jugar con un petardo que leexplotó en las manos. Probablemente la simple visión de los mismos o suciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010estruendo le provoquen miedo y rechazo, tanto más cuanto mayores fueron lasconsecuencias.• Otro posible generador de miedos en los niños/as son las experiencias vitalesdesagradables o traumáticas, como presenciar malos tratos, peleas osituaciones que le impacten emocionalmente (accidentes, muerte de algún serquerido, etc.). En el peor de los casos, estos miedos pueden derivar en trastornosclínicos como fobias específicas, ansiedad generalizada o estrés post-traumático.Igualmente es desaconsejable la visualización de programas de televisión opelículas que contengan imágenes violentas o de terror cuando el niño/a aún nopresenta una edad adecuada para separar nítidamente la ficción de la realidad.3. MANIFESTACIONES DEL MIEDOLas manifestaciones del miedo son distintas en cada niño/a. Existen diferentes tipos deestrategias de conducta que van desde la inmovilidad total hasta los ataques de pánicocon huida desesperada de la fuente de peligro.Las manifestaciones fisiológicas típicas de los miedos infantiles son:- aceleración del ritmo cardíaco- sudoración excesiva- tensión muscular- sequedad bucal y de garganta- náuseas- deseos de orinar y defecar- dificultades respiratorias- temblores- dilatación de pupilas- erizamiento del cabello- aumento de la presión arterialEstas manifestaciones se acompañan por cambios bioquímicos, como la secreción deadrenalina, por parte de las glándulas adrenales y la de noradrenalina, que se da en lasterminales nerviosas periféricas. También se presenta un crecimiento del contenido deácidos grasos libres y de corticoesteroides en plasma.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Cuando el miedo se prolonga en el tiempo, provoca insomnio, fatiga, pesadillas, pérdidadel apetito, agresividad, sobresaltos y conductas de evitación.La intensidad de esas manifestaciones está acorde a la intensidad de la sensación demiedo, y sólo en casos extremos estas reacciones fisiológicas naturales del organismo(al descargar adrenalina) pueden resultar peligrosas.4. CURSO EVOLUTIVO DE LOS MIEDOSNo hay duda que los miedos son evolutivos y “normales” a cierta edad, cambiando elobjeto temido a medida que el niño/a crece y su sistema psicobiológico va madurando.La tendencia natural será a que éstos vayan desapareciendo progresivamente. En otrasocasiones, podemos hablar abiertamente de temores o miedos patológicos que puedenderivar hacia trastornos que necesitan atención psicológica (ansiedad, fobias).Establecer la frontera entre uno y otro (normalidad-patología) no siempre es fácil ydependerá mucho de la edad del niño/a, la naturaleza del objeto temido y suscircunstancias, así como la intensidad, frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitaciónque se produce en el niño/a.Méndez (99) considera que los miedos evolucionan de acuerdo con la siguientesecuencia:a) Primera infancia.Los diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la preponderancia deun tipo u otro de miedos. Según algunos autores, los bebés no comienzan amanifestar el sentimiento de miedo antes de los seis meses de vida. Es a partir deesa edad cuando empiezan a experimentar miedos a las alturas y a los extraños.Estos tipos de miedo se consideran programados genéticamente y de un altovalor adaptativo. De hecho su presencia denota un cierto grado de madurez en elbebé.A esta edad también surge la ansiedad de separación de la figura de apego.Entre el año y los dos años y medio se intensifica el miedo a la separación de lospadres a la que se le suma el temor hacia los compañeros/as extraños. Ambasformas de miedo pueden perdurar, en algunos casos, hasta la adolescencia y laedad adulta, tomando la forma de timidez. Lo habitual es que vayanciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010desapareciendo progresivamente a medida que el niño/a crece. Es en esta etapa,cuando empiezan también a surgir los primeros miedos relacionados conpequeños animales y ruidos fuertes como pueden ser los de una tormenta.b) Desde los dos años y medio hasta los seis.Se inicia una evolución de los miedos infantiles. Se mantienen los de la etapaanterior (extraños, ruidos, etc.) pero van incrementándose los posibles estímulospotencialmente capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al desarrollocognitivo del niño/a. Ahora pueden entrar en escena los estímulos imaginarios,los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o algún personaje del cine. Lamayoría de los miedos a los animales empiezan a desarrollarse en esta etapa ypueden perdurar hasta la edad adulta.c) Desde los seis hasta los once años.El niño/a alcanza la capacidad de diferenciar las representaciones internas de larealidad objetiva. Los miedos serán ahora más realistas y específicos,desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo fantástico. En estaetapa los temores más significativos son el daño físico (accidentes) o losmédicos (heridas, sangre, inyecciones). Puede también presentarse, dependiendode las circunstancias, temor hacia el fracaso escolar, temores a la crítica ymiedos diversos en la relación con sus iguales (miedo hacia algún compañero enespecial que puede mostrarse amenazador o agresivo). El miedo a la separacióno divorcio de los padres estaría ahora presente en aquellos casos en el que elniño perciba un ambiente hostil o inestable entre los progenitores.d) PreadolescenciaSe reducen significativamente los miedos a animales y a estímulos concretospara ir dando paso a preocupaciones derivadas de la crítica, el fracaso, elrechazo por parte de sus iguales (compañeros de clase), o a amenazas por partede otros niños/as de su edad y que ahora son valoradas con mayor preocupación.Suelen también aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagenque al final de esta etapa empiezan a surgir.e) AdolescenciaSe siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayorfuerza los relacionados con las relaciones interpersonales, el rendimientopersonal, los logros académicos, deportivos, de reconocimiento por parte de losotros, etc. Decaen los temores relacionados con el peligro y la muerte. Laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010adolescencia es una etapa de “ruptura” con la barrera protectora familiar y lanecesidad de búsqueda de la propia identidad. Es posible que el joven sienta lanecesidad de probarse ante situaciones de riego potenciales como medio deautoafirmarse ante sus iguales y demostrar que ha dejado atrás ciertas etapasinfantiles.5. MIEDOS MÁS COMUNES EN LA INFANCIA Y ESTRATEGIAS PARASUPERARLOS.En este apartado, siguiendo a Berazaluce (2003), presentamos una clasificación básicade los miedos infantiles más comunes y algunas recomendaciones para hacerles frente1. Miedo a los cambios: un cambio en la rutina del niño/a (cambio de colegio, devivienda, de comida, de amigos, de cultura, etc.) provoca como reacción naturaluna situación de inseguridad, que genera miedo. En este momento, es importanteexplicar al niño/a lo más claramente posible el cambio que se ha producido o seva a producir, para que pueda prepararse a él.2. Miedo a las personas desconocidas: el miedo a los extraños es una reacciónabsolutamente natural que todos los niños/as en mayor o menor medidamuestran. Sólo debemos preocuparnos en casos muy extremos, que puedenderivar en problemas de excesiva timidez o temor al contacto social. Lo normales que el niño/a aprenda a relacionarse con los demás a través del juego ygracias a la confianza que le reporta su familia en situaciones socialesnovedosas.Quizá la mejor forma de prevenir problemas en este sentido sea la deproporcionar al niño/a numerosas y variadas experiencias de interacción social,tanto con niños/as de su edad como con adultos.Por otra parte, es necesario enseñar al niño/a los peligros reales que comportahablar con personas que no conoce, pero sin aumentar sus miedos. Hay queeducarle para que sea precavido y no acepte caramelos, ni regalos, ni vaya apasear con un desconocido, pero transmitiéndole siempre confianza y seguridad.Hemos de recordarle que en caso de problemas con personas desconocidas,siempre puede recurrir a un policía o a un adulto que se encuentre cerca.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20103. Miedo a la oscuridad: uno de cada tres niños/as pequeños teme a la oscuridad.Este miedo puede surgir a partir de una mala explicación de cuentos demonstruos, o a partir de pesadillas y situaciones imaginarias.Estableceremos una rutina para que a la hora de irse a la cama el niño/a se sientaseguro y confortable, y para que pueda ir anticipando cada uno de los pasos, porejemplo:baño-cena-cepillado de dientes-lectura-apagar la luz.Apagaremos la luz progresivamente si tenemos la posibilidad de regularla. Si noes así podemos apagar primero la luz de la habitación y dejar un rato una luzpequeña en la mesilla o en una esquina de la habitación. Cerraremos la puerta desu cuarto poco a poco. Si demanda nuestra atención debemos mostrarnosinflexibles y no sacarle de la cama o llevarle con nosotros. Podemos consolarle,tranquilizarle, y luego salir de su habitación. Cada vez demoraremos más eltiempo de respuesta hasta llegar a un punto en el que no le prestaremos atenciónpara evitar que aprenda a utilizar este recurso como un medio para llamar laatención.También podemos practicar con él algún juego en la oscuridad paratransmitirle confianza y seguridad. El juego de "la madre" es muy divertido.Consiste en hacer lo que hace la madre. El adulto puede tomar primero el papelde la madre y recorrer las distintas estancias de la casa haciendo ejercicios (a lapata coja, dando palmas, en cuclillas...). Algunas habitaciones deben estar aoscuras y otras no. Poco a poco pasará más tiempo en las oscuras que en lasluminosas. Cuando el niño/a se sienta más tranquilo puede hacer él el papel demadre. Otras veces un cuento con final feliz es suficiente.4. Miedos nocturnos: algunos niños/as tienen problemas para dormirse si notienen a sus padres al lado. El miedo nocturno puede estar relacionado con elmiedo a la oscuridad, las pesadillas, etc. En este caso, es fundamentaltransmitirle seguridad al niño/a y tratar de que se relaje antes de ir a dormir.5. Miedo a los animales: es muy normal que elniño/a sienta miedo cuando se le acerca algún animal que no conoce. Hay queciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010educarle en el respeto a los animales e informarle de los peligros que puedecorrer si se acerca a un animal desconocido, pero sin crear alarma.El niño/a ha de enfrentarse a su miedo de forma progresiva. El primer paso eshablar del tema. Más tarde, ver fotografías de cachorros y luego de animalesadultos. El siguiente paso puede ser leer libros y contar fábulas. Luego se pasaráa ver al animal de lejos y reducir la distancia muy lentamente, sin forzar alniño/a en ningún momento. En este paso conviene ir despacio y tener muchapaciencia. Por último, se puede llegar a estar junto al animal y acariciarleproponiendo al pequeño/a que haga lo mismo cuando le apetezca. Es importanteenseñarle al niño/a el significado de los comportamientos básicos del animalpara que pueda identificar cuándo debe acercarse a él y cuando no. También hayque enseñarle que antes de tocar a algún animal desconocido, se debe pedirpermiso a su dueño. Solo él sabrá decirlo si puede acercarse o no al perro.6. Miedo a los truenos y a las tormentas: hemosde acostumbrar desde pequeño al niño/a a la lluvia y a no temer los relámpagos.Cuando haya tormentas, dejaremos que el niño/a pueda ver la lluvia, ycontaremos cuántos relámpagos aparecen en el cielo. Nos sentaremos a su lado yle explicaremos la verdadera naturaleza de los fenómenos: el porqué de la lluvia,de los relámpagos, del ruido de los truenos, etc. Incidiremos en que esosfenómenos son normales y pasajeros y no les harán ningún daño.7. Miedo a la separación: varía en función de laedad del niño/a, el motivo de la separación (si es más o menos traumática), lasituación, la duración, la calidad de la relación del niño/a con las figuras dereferencia y apego. En este caso debemos fomentar y favorecer la autonomía delniño/a y buscar situaciones en las que bajo nuestro control, pueda jugar solo.Retiraremos progresivamente la ayuda en determinadas tareas, como porejemplo a la hora de vestirse, lavarse, comer... Permitiremos que cada vez pasemás tiempo jugando con niños/as de su edad sin la intervención directa de unadulto. Cuando tengamos que dejarle al cuidado de otra persona le explicaremoslos motivos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20108. Miedos escolares: el colegio es el lugar donde los niños/as pasan la mayor partede su tiempo, por eso los temores escolares son muy comunes. Existen cuatrotipos de miedos escolares:• Miedo al fracaso escolar y al castigo.• Miedo al malestar físico.• Miedo social ante actividades públicas, como leer, tocar la flauta, etc.• Ansiedad anticipatoria o miedo en los momentos previos a la llegada al colegio.Los miedos infantiles entran dentro de la normalidad del proceso de desarrollo delniño/a, por eso, a no ser que interfieran en su vida cotidiana, no hemos de darle unaimportancia mayor de la que tienen. En caso contrario, si el niño/a se mostraracontinuamente inquieto y eso le impidiera llevar una vida normal, puede resultar deutilidad acudir a un psicólogo.Pelenacho (81) señala como estrategias generales para ayudar al niño/a a superarsus miedos:• Delimitar la causa del miedo. Hablar con el niño/a sobre sus miedos y buscarqué es lo que le asusta realmente: por ejemplo, si es el animal quien le asusta, elruido que hace cuando ladra, los dientes... Si podemos dividir el miedo enpequeñas parcelas será más fácil atacarlas y obtener pequeños logros ysuperaciones parciales.• Vivir la situación del niño/a con tranquilidad, sin mostrar (al menos delantede él) preocupación o angustia. Los comportamientos que el niño/a observa delos adultos son los patrones que interioriza. Así, padres excesivamentepreocupados pueden ser un mal modelo y aumentar la tensión.• Mostrarnos comprensivos manifestando interés por lo que le está ocurriendo.Hemos de evitar dar una relevancia mayor que la que tienen a esos miedos yhacerle entender lo que está ocurriendo.• No reírnos de los temores que los niños/as expresan. Hay que evitar siempreridiculizar al niño/a por sus miedos, en especial, delante de sus compañeros. Nohay que reírse de él, ni castigarlo o sermonearlo. La atención debe estar dirigidaa las posibles soluciones no a las consecuencias punitivas. Ridiculizar o burlarsedel miedo no disminuye el temor que ellos sienten y únicamente disminuye laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010confianza en el niño/a. Frases tales como: "Los niños grandes como tú no debentener miedo a la oscuridad" solamente contribuyen a que se sientanavergonzados lo que les desanima a compartir sus sentimientos y experiencias.• Quitarle importancia. Hablaremos con el niño/a de las situaciones que le hanasustado y les restaremos importancia pero sin ignorarlas. Algunas veces elmiedo puede ser tan intenso que no quiera atenerse a razones mientras estésometido al estímulo. En estos casos será bueno buscar otros momentos del día,cuando esté más tranquilo, para reflexionar sobre ello y obtener toda lainformación que podamos sobre lo que le asusta realmente.• No ignorar el miedo de los niños/as: si ignoramos sus temores se sentiráperdido y solo. No encontrará la forma de enfrentarse con el problema ypercibirá desinterés y falta de cariño.• No forzar a los niños/as a pasar situaciones que ellos temen. Tratar desuperar un miedo grande enfrentando la situación de una vez por todas,raramente funciona. En lugar de ayudar, algunas veces esto intensifica el miedo.Hemos de darle al niño/a la oportunidad de acostumbrarse poco a poco a lasituación que teme. Por ejemplo, si le teme a los perros grandes dejaremos quese familiarice con un perro pequeño o con un perro pacífico. Hay que avanzarpaulatinamente. No dar importancia a los retrocesos y celebrar los pequeñospasos. Premiaremos sus esfuerzos y sus logros alabando su valentía y decisióncada vez que avance un poquito en la superación del miedo. Esto le animará aseguir intentándolo y le dará confianza en sí mismo. La solución a los miedos noes evitarlos sino enfrentarnos a ellos. Sin embargo, en el caso de los niños/as,debemos hacerlo con calma y con mucho sentido común.• No mentirle a los niños/as acerca de sus temores ya que esto producirá mástemor. Si estamos preparados para enfrentar la situación con la verdad y conhonestidad, le ayudaremos a superar el miedo. Por ejemplo, antes de que elniño/a vaya al hospital para una operación, podemos llevarlo de visita alhospital, leer libros sobre hospitales o hablar con otros niños/as que hayanestado en el hospital.Es importante contarle siempre la verdad. La falta de información puedeprovocar un gran número de temores e inseguridades en la mente de losciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010pequeños/as. Mostrarle la realidad tal cual es le ayudará a que su imaginaciónno vuele hacia sus peores temores.• No transmitir temores personales hacia los niños/as. Por ejemplo, si tenemosmiedo a las arañas, los niños/as pueden sentirlo. La forma en que enfrentamoslos propios miedos le da al niño/a el patrón a seguir para enfrentar situacionessimilares.• Dejar que los niños/as vean a otras personas actuar con confianza enaquellas situaciones que ellos temen. A modo de ejemplo, ver a otro niño/atocar una lagartija puede ayudarle a perder el miedo a los reptiles.• Una forma muy eficaz de actuar es mediante el modelado. El adulto puedeefectuar la conducta temida (por ejemplo, estar en la habitación a oscuras) paraenseñar al niño/a que no sucede nada. No obstante, el modelado es más eficazcuando el modelo es de la misma edad del niño/a.• Evitar el visionado de películas, juegos o actividades que comportenviolencia, miedo o terror. Procurar que las personas de su entorno no lancenmensajes amenazadores (si no comes llamaré a....; si no te portas bien se lo diréa....). No se trata de aislar o sobreproteger al niño/a. Hasta cierto punto el niño/adebe ir integrando las diferentes emociones y el miedo forma parte natural denuestra vida desde el inicio. No obstante, siempre será de gran ayuda que estasemociones estén reguladas por el consejo y el acompañamiento de los adultos.• Recurrir a la literatura: Algunas historias pueden ayudarle a enfrentarse adeterminadas situaciones no deseadas, como la enfermedad. Por ejemplo, loscuentos en los que el protagonista afronta un problema que no entiende y lograresolverlo.• Inventar juegos. Muchas veces, si les distraemos, el miedo desaparece. En elcaso de la oscuridad, podemos inventar juegos de espías con linternas o escondertesoros de piratas que buscaremos juntos. Cuando haya pasado por lugaresoscuros le diremos lo valiente que ha sido y le haremos notar que no ha pasadonada.• Evitarle disgustos. Hay situaciones estresantes para los adultos, como porejemplo una discusión de pareja, que puede ser mal entendida por el pequeño/a yeso le hace sentirse inseguro. Por culpa de ello, puede llegar a malinterpretar loque escucha y acabar mostrándose más temeroso.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• Evitar los castigos. Tratar de utilizar siempre refuerzos positivos, o sea, premiarel buen comportamiento. Por ejemplo, otorgar recompensas pactadas o puntospara que el niño/a pueda sumarlos y obtener premios, reconocer y felicitarlecuando logre superar un miedo...6. CONCLUSIONESTanto los padres como los educadores debemos tener unos conocimientos básicos decómo actuar ante los miedos, cómo prevenirlos y cómo no agravarlos. Al ser tancomunes, los miedos han de considerarse como normales por lo que no tenemos quepresuponer, en principio, ningún problema grave en el niño/a.No obstante, cuando los miedos son más severos, persistentes y alteransignificativamente el funcionamiento del niño/a en su entorno familiar, escolar o social,podemos encontrarnos con trastornos que ya no formarían parte del ciclo evolutivo“normal” sino que deberían ser objeto de tratamiento especializado (fobias específicas,trastornos de ansiedad u otros). Ante cualquier duda, debemos consultar con unprofesional de la salud.7. BIBLIOGRAFÍABerazaluce, E (2003). A qué tienen miedo los niños. Madrid: Síntesis.Méndez, F.X. (1999). Miedos y temores en la infancia. Madrid: Pirámide.Pearce, J (1995). Ansiedades y miedos. Barcelona: Paidós.Pelenacho, V. (1981). Miedos infantiles y terapia familiar-natural. Valencia: Alfaplús.Vallés, A. (1991). El niño con miedos: cómo ayudarle. Alcoy: Marfil.Sandín, B. (1997). Ansiedad, miedos y fobias en niños y adolescentes. Madrid:Dykinsonciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010ORGANIZANDO LA ESCUELAFernández Olmo, Gabriel25.955.557-BMaestroINTRODUCCIÓNMuchos docentes sueñan con cambiar la imagen que tiene el proceso deenseñanza-aprendizaje al tiempo que aumenta el interés por descubrir y analizar laestructura organizativa en la que está inmersa la actividad docente: organización delalumnado y del aprendizaje, dinámica de trabajo, estilos directivos, estructura,participación, distribución del profesorado, coordenadas espacio-temporales, relacionespersonales y profesionales de los maestros, clima escolar, etc.Un centro escolar implica la idea de colectividad, de conjunto organizado, deasociación… lo que nos lleva a considerar que deben tener una estructura compleja y lanecesidad de establecer instancias organizativas que incidan en el centro.Desde los años ochenta existe la tendencia a considerar que la organizaciónescolar óptima debe ser copiada de la organización empresarial. De este modo, el centrodebe ser una institución eficaz y producir el mejor rendimiento académico conestructuras organizativas optimizadas y al menor coste posible.Los docentes estimamos que la organización escolar debe ser capaz de formarpersonas solidarias, libres, tolerantes, reflexivas y con la suficiente autonomía críticacomo para ser protagonistas de su propia vida e historia.Nos proponemos enseñar al alumnado el respeto a las ideas de los demás y quelas personas no deben ser discriminadas por su sexo, condición social, ideas religiosas opolíticas, color de la piel… o tantas barreras sociales que hemos inventado paralegitimar mil y una formas de poder.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Al diseñar una estrategia didáctica para que nuestro alumnado asimile undeterminado “principio”, realicen las actividades y lo plasmen en una prueba escrita,estamos en el contexto de una organización óptima. Pero ¿para qué futuro educamos?,¿qué tipo de ciudadanos y ciudadanas deseamos formar en nuestras aulas?Cuando la eficacia docente o el concepto de “escuelas eficaces” se asocia alnúmero de éxitos académicos estamos degradando aquello en lo que creemos. Si lafinalidad irrenunciable de la escuela es transmitir información y poner en contacto a lasgeneraciones jóvenes con la cultura, es posible que necesitemos una organizaciónóptima. Pero si hubiese una serie de objetivos como la transmisión de valores,necesitaríamos una organización del centro escolar como la que soñamos los docentes:un lugar donde se viva la cultura, donde aprender se convierta en un placer y no en unaimposición. Entonces habría que proporcionar un nuevo significado a conceptos comoexámenes, agrupamiento de alumnos, horarios, métodos de enseñanza, selección decontenidos y objetivos, etc.ORGANIZAR LA ESCUELALa eficacia de la labor docente está en función de la regulación consensuada yasumida por los miembros de la comunidad educativa de aquellos elementos materiales,humanos y funcionales que participan en la escuela.Las organizaciones escolares poseen un carácter único por la particularidad yambigüedad de sus fines, la configuración de sus plantillas, la intervención deelementos externos a la escuela, el carácter obligatorio de algunas etapas, etc.Un proyecto educativo de centro que defina sus señas de identidad, delimite conclaridad los objetivos, los métodos pedagógicos y las formas de funcionamiento ygestión adoptadas por parte de los agentes implicados en la comunidad educativa,permitirá alcanzar los mejores rendimientos académicos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010La estructura organizativa de un centro y su cultura pedagógica soninterdependientes: las estructuras pueden generar cultura escolar y ésta puede llegar amodificar las estructuras. Por estructura entendemos el sistema organizativo, losprocesos de decisión, el tipo de participación y roles de cada miembro de la comunidadeducativa. La cultura pedagógica incluye las relaciones basadas en las creencias yconvicciones entre los docentes y el resto de la comunidad educativa respecto a losprocesos de enseñanza-aprendizaje y al funcionamiento del centro, sus metas yfinalidades y las estrategias para llevarlas a cabo.La organización de un centro escolar presenta estos elementos: Objetivos: propósitos institucionales que orientan la actividad de la escuela yconstituyen su razón de ser. Recursos: patrimonio con el que cuenta el centro para alcanzar sus objetivos(personales, materiales y funcionales). Estructura: órganos de gobierno, equipo de profesores, servicios, cargos, etc. Tecnología: procedimientos, métodos y maneras de actuar la organización. Cultura: conjunto de significados, valores, principios y creencias compartidospor las personas que forman la organización. Entorno: variables ajenas a la estructura organizativa que tienen incidencia enla organización.AGRUPANDO A LOS ALUMNOSLa educación escolar necesita un determinado agrupamiento del alumnado parala realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje. El éxito o fracaso de laintervención del profesorado dependerá del tipo de agrupamiento por el que se opte y dela oportunidad y pertinencia de la metodología que se utilice.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010El agrupamiento de los alumnos, desde una perspectiva de organización verticalde la escuela, exige una ordenación de todos los elementos del colegio, para que losalumnos progresen sin lagunas ni saltos. Actualmente, el modelo más extendido es elagrupamiento por niveles o ciclos de la enseñanza graduada: Divide el progreso en niveles que deben cursarse durante un año académico.Cada etapa educativa se divide en tantos niveles como años escolares. Asigna a cada nivel un conjunto de objetivos y contenidos de aprendizaje enforma de paquetes cerrados. Utiliza la promoción del alumnado al nivelsiguiente de manera colectiva y simultánea. No favorece el trabajo en colaboración del profesorado y no propiciaestrategias metodológicas individualizadoras ya que no acostumbra a tener encuenta el progreso libre de los alumnos.Su planteamiento implica una homogeneidad de los alumnos que han nacido enun mismo período cronológico. La graduación de la enseñanza supone la existencia deunos objetivos específicos, impuestos por la Administración, para cada unidad-base ypara cada área curricular, que deben ser alcanzados por el alumno en un tiempoprefijado.La enseñanza no graduada parte del principio de que no hay dos alumnosiguales en sus procesos cognitivos ni en sus ritmos de aprendizaje, por lo que conseguirgrupos homogéneos resulta una ilusión y defiende un agrupamiento heterogéneo yflexible.El alumnado se agrupa en función de los niveles de conocimientos que cada unoposee en cada área o disciplina curricular. El trabajo es secuencial y los alumnos vanpasando de un nivel a otro sin necesidad de que termine el año escolar, lo que requiereunas estrategias didácticas individualizadas y unos recursos didácticos susceptibles deser utilizados simultáneamente por distintos alumnos, la flexibilización del horario y laruptura de la clase entendida como unidad autónoma de trabajo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010También se puede considerar el ciclo como unidad organizativa. Éste es unsistema de organización semigraduada del alumnado y del trabajo del profesorado cuyascaracterísticas más relevantes son: Fragmenta el progreso del alumnado en unidades de tiempo superiores a un añoescolar. Los materiales curriculares son elaborados o seleccionados pensando en la ideaglobal de ciclo, lo que requiere del trabajo en equipo de los profesores. El alumnado progresa libremente en función de sus capacidades medianteprocesos individualizados y las adaptaciones curriculares oportunas. Mejor organización de las actividades de recuperación y de las de desarrollo altiempo que favorece la adscripción del profesorado a los grupos-clase y a lasmaterias en función de las necesidades del alumnado. Evita las situaciones de aislamiento del profesorado en su aula y permite eltrabajo en grupos pequeños de profesores.Otra modalidad la constituirían los grupos flexibles. Modificar el grupo-clasefragmentándolo en unidades más pequeñas o uniendo al alumnado con los de otrosgrupos-clase según momentos y necesidades específicas son soluciones organizativasque se pueden realizar en cualquier centro, incluso en aquellos que organizan a losestudiantes de forma graduada. Entre las formas que son puestas en práctica podemosencontrar: Sistema multinivel: el currículum de algunas áreas o materias se organiza conuna secuenciación de contenidos muy pautada. El alumnado puede progresarsegún su propio ritmo y capacidad, de manera que alumnos pertenecientes a unmismo grupo-clase pueden estar tratando contenidos de dificultad yprofundización diferentes en un mismo período de tiempo. Este modelo sólo esposible si se explica adecuadamente a estudiantes y familiares, se cuenta conprofesorado suficiente, se implanta de manera progresiva y cautelosa, secontrolan exhaustivamente los rendimientos y los sistemas de evaluación, y seseleccionan, adaptan o elaboran los materiales adecuados.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010 Organización por proyectos: agrupa a los estudiantes en función del propósitodel proyecto para que posibilite el trabajo cooperativo y el estudio de un hecho,de un fenómeno o de un problema desde una orientación pluridisciplinar. Rincones y talleres: agrupamientos flexibles en torno a núcleos de trabajodispuestos ordenadamente para desarrollar determinadas capacidades. Debenser una opción ejercida por todo el centro, aplicarlos de forma progresiva, serrevisados y planificados constantemente, trabajar el profesorado en equipo y deforma flexible, y contar con unos recursos mínimos. Enseñanza mediante módulos: se adecua a la heterogeneidad del alumnado ya las diversas situaciones de aprendizaje a la vez que proporciona una respuestamás adecuada a las diferencias individuales. El modulo es una unidad detrabajo y plantea la adquisición de capacidades a través de contenidos denaturaleza diversa, los contenidos se articulan con otros a partir de unasecuenciación previa, su temporalización está en función del ritmo deaprendizaje del alumnado y de la motivación, y recoge materialescontextualizados.AGRUPAMIENTO DE LOS DOCENTESEl profesional docente reúne unas características específicas que lo distingue deotros profesionales: su formación orientada, la reglamentación pedagógica, los roles dela función docente, las características de la educación, la complejidad del trabajo…Cualquiera de los elementos que forman la estructura organizativa de un centroescolar están en íntima relación con los demás y el conjunto responde a las expectativas,actitudes, pensamiento docente, intereses… de la cultura institucional desarrollada en elcolectivo docente como grupo social o como gremio profesional.La escuela es una realidad construida socialmente y genera estructuras, roles,normas, valores y redes de comunicación entre los miembros que la constituyen.Cuando algún elemento falla se resiente toda la estructura organizativa.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010A veces, el docente se aísla en su aula confundiendo lo que es la autonomíaprofesional. Cuando el clima de competitividad y de individualismo insolidario seasienta en las relaciones de los docentes, se trasplanta a las concepciones y métodos deenseñanza ensalzando el aprendizaje individual sobre el trabajo en equipo y eldescubrimiento cooperativo, sin tener en cuenta las características que hacen a laspersonas diferentes unas de otras.Los docentes se encuentran integrados en diversas estructuras organizativas quecorresponden a tres niveles de responsabilidad: Órganos de realización docente y orientación del alumnado. Órganos de gestión y gobierno de la institución como los Equipos Directivos,los Consejos Escolares, el Claustro de Profesores y otros órganos colegiados yunipersonales de coordinación. Órganos de estudio y asesoramiento formado por Departamentos, Seminarios,Equipos de Ciclo y/o Nivel y otras divisiones técnicas.ESPACIO Y RECURSOSDentro de las aulas existe un espacio definido como el lugar en el que lacomunidad educativa reflexiona para conseguir el crecimiento intelectual, personal yhumano del alumnado y para conocer los conocimientos significativos que le permitansu integración en la sociedad actual.El espacio escolar no son sólo los elementos estructurales o materiales de laescuela sino cómo intervenir en ellos, cómo modificar sus significados y sus usos. Esuna condición necesaria pero no suficiente para la enseñanza y el aprendizaje. Enbastantes ocasiones se asume que el espacio es algo natural e inamovible y comoconsecuencia también es inamovible el uso y funcionamiento que se haga de él.Habría que tener en cuenta que los espacios docentes deben favorecer lacomunicación humana y didáctica al tiempo que deben ser adaptables y flexibles.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Los recursos tienen la función de complementar la labor educativa, facilitar laadquisición de aprendizajes, aportar elementos de información básicos, introducirmodelos explicativos. Su uso individual, común o dependiendo de su ubicación en elespacio escolar, presenta unas notas distintivas: Motivadores: para despertar el interés de los alumnos por el aprendizaje deconocimientos concretos. Informadores: proporcionan información amplia, plural y diversa sobre lostemas tratados. Organizados didácticamente: proponen una secuencia y organización en elitinerario didáctico del aprendizaje del alumnado. Polivalentes, plurales y variados: recogen puntos de vista diferentes y seemplean en distintas situaciones de aprendizaje y de forma integrada. Escolares y no escolares: pueden estar presentes en el aula o no.La prensa, la radio o la misma televisión pueden ser unos excelentes aliados dela práctica educativa. El uso de las nuevas tecnologías en los centros demanda un tipode organización de los espacios alternativos a los tradicionales.HORARIOSEl tiempo suele ser un debate polémico en toda la comunidad educativa. Lo quese intenta es el aprovechamiento didáctico de todas las unidades temporales, es decir ladistribución racional del tiempo dedicado a las actividades instructivo/formativas de lasinstituciones docentes. No sería posible un despliegue diversificado de actividades sinun mínimo de planificación o de sistematización.El horario escolar presenta muchas variables que lo condicionan partiendo de lapropia normativa emanada de la Administración educativa que impone desde el tipo dejornada hasta factores puramente pedagógicos como las curvas de trabajo y los índicesciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010de fatiga de cada disciplina, pasando por otro tipo de consideraciones como el contextogeográfico o las costumbres y necesidades sociales.La actividad intelectual del alumnado pasa por una etapa de adaptación, otra demáxima eficacia y a partir de ahí, se observa un descenso prolongado. La dificultad y elesfuerzo inherente a cada materia han permitido establecer tres grandes grupos dematerias en función de ese criterio: a) Materias con una fatigabilidad superior:Educación Física, Matemáticas, Lengua Materna y Lengua Extranjera; b) Materias conuna fatigabilidad media: Historia, Geografía, Ciencias Naturales y Religión; y c)Materias con fatigabilidad inferior: Canto, Dibujo y Trabajos Manuales.CLIMA SOCIAL Y RELACIONES HUMANASLas relaciones humanas son el alma de las instituciones educativas. Cuando lasrelaciones entre los docentes, entre éstos y el alumnado o la familia o las relacionesentre los mismos alumnos no se desarrollan en un clima democrático y de tolerancia, lavida en las aulas pasa a convertirse en un foco de tensiones y conflictos generados desdecualquier instancia y los problemas de pura convivencia suelen pasar por momentosmuy difíciles de superar.El autoritarismo, el individualismo o la indiferencia son malos compañeros deviaje en la ruta educativa. Cuando afloran fuertes diferencias o incompatibilidadesirreconciliables, el tratamiento del conflicto nos da una buena medida del clima socialde un centro. En el día a día y en el momento que surge el conflicto, los interesesparticulares y las actitudes cerriles pueden primar sobre la mesura y el equilibrio.Cuando el sistema disciplinario recae exclusivamente en el docente queadministra “justicia social” según un derecho no escrito y contingente a cada situaciónde conflicto, la autoridad pasa a ser auténtico autoritarismo y este sistema sancionadorsuele ser fuente de otros conflictos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Una modalidad alternativa pueden constituirlo las asambleas de clase donde eldiálogo razonado y debidamente argumentado por parte del alumnado y los docentesrealizan un efecto terapéutico preventivo y corrector de conductas desviadas ya que nose trata de sancionar sino de reparar las consecuencias de cualquier comportamiento.Todas las vías y soluciones son tratadas en la asamblea y el docente es uno más.ELEMENTOS AUXILIARES Y COMPLEMENTARIOSA veces los centros educativos viven de espaldas a la comunidad donde estáninsertos y las relaciones con su entorno inmediato son escasas, nulas o inexistentes. Perocuando nos encontramos con un Claustro docente colaborativo e innovador, con unacomunidad educativa abierta y participativa, será garantía de que un centro consiga losfines educativos que se haya propuesto.La organización de los centros escolares debe prever la incidencia deprofesionales implicados en el proceso educativo y que no forman parte del Claustro.Los equipos de apoyo externos tienen asignadas una serie de funciones que encontraránmás o menos expedita su actividad profesional dependiendo de la cultura institucionalque exhiba cada centro educativo, la cultura colaborativa y de apertura a la comunidad.Los centros escolares poseen una estructura organizativa que viene fijada por laAdministración educativa a través de la normativa vigente. Pero en muchos casos, esamisma estructura resulta insuficiente para dar cuenta de la complejidad de lasactividades que se desarrollan dentro y fuera de las aulas.¿Cuál sería la mejor estructura para cada centro? ¿Qué elementos? ¿Y cuáles?La respuesta no es fácil de llevarla a la práctica: los mínimos imprescindibles. Peroademás, habría que plantear una serie de cuestiones previas: ¿qué tareas debendesarrollarse en el centro y cuál es su naturaleza?, ¿cuál es el tiempo real con el que secuenta?, ¿con qué recursos humanos y materiales afrontamos las tareas?, ¿existen otrassoluciones organizativas mejores que las previstas?, ¿hay que adaptarse a la realidadque encontramos o hay que adoptar vías alternativas, en su caso, para hacer de esaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010realidad un lugar ideal para el desarrollo profesional docente y la formación de nuestroalumnado?...CONCLUSIONESEl sueño de los docentes es cambiar la imagen del proceso de enseñanzaaprendizajeal tiempo que aumenta el interés por descubrir y analizar la estructuraorganizativa en la que está inmersa la actividad docente. La estructura de todo centro escompleja y necesita unas instancias organizativas que incidan en el mismo.La institución escolar forma personas solidarias, libres, tolerantes, reflexivas ycon la suficiente autonomía crítica como para ser protagonistas de su propia vida ehistoria. Pero esto está en función del diseño de la estrategia didáctica, de unaorganización óptima que nos permita transmitir información y valores, al tiempo queponer en contacto a las generaciones jóvenes con la cultura.BIBLIOGRAFÍAANTÚNEZ, S. (1994). “Claves para la organización de centros escolares”.Barcelona: Horsori.DOMÈNECH, J. y VIÑAS, J. (1997). “La organización del espacio y del tiempoen el centro educativo”. Barcelona: Graó.GARCÍA REQUENA, F. (1997). “Organización escolar y gestión de centroseducativos”. Archidona: Aljibe.SANTOS GUERRA, M.A. (1990). “Hacer visible lo cotidiano”. Madrid: Akal.VARELA, J. y ÁLVAREZ URÍA, F. (1991). “Arqueología de la Escuela”.Madrid: La Piqueta.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010EL TALLER EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURALHidalgo Latorre, Elisa26.043.639-ADiplomada en Magisterio de Educación Infantil.1. INTRODUCCIÓN.Son muchos los elementos que, en nuestra sociedad, están propiciando creacióne implantación de los talleres en el campo de la animación social. En algunos sitiosproliferación de distintos talleres es un signo más de la búsqueda de cauces.Inicialmente, y por lo general, surge de la iniciativa privada; luego es asumida porgrupos y colectivos; posteriormente, propuesto por poderes sociopolíticos y, al finalimpuesto, por la red y entresijos de lo oficial.En el taller, la persona se siente más ella misma, en relación distinta con lanaturaleza y la materia; las relaciones son mucho más gratificantes y planificadoras; lacreatividad más visible y más inmediata.Los constantes cambios de trabajo exigen una cierta capacidad de adaptabilidada los diferentes ámbitos, contextos y modalidades de trabajo.Los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En lostalleres se realizan actividades, sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión dedificultad ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozcadiferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones oespacios de su vida.La pedagogía por talleres conlleva una serie de implicaciones educativas en losprocesos de enseñanza-aprendizaje infantiles:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 64

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• Favorece las creaciones de los niños y niñas, estimulando la atención y lamemoria, la creatividad e investigación, suscitando la curiosidad infantil.• Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.• Propicia la colaboración familia-centro al permitir la implicación de lospadres y madres en la planificación, desarrollo y valoración de lasactividades/tareas.• Facilita el conocimiento de distintas técnicas (expresión plástica, musical,oral…).• Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperación ysolidaridad, y necesita el cumplimiento de determinadas normas.• Estimulan los sentidos aprendiendo a discriminar a través de ellos.- Vista: percibe los colores, forma, tamaño…etc.- Olfato: percibe los olores de diferentes sustancias e ingredientes que les ayuda aidentificar.- Gusto: prueba sabores e ingredientes de cada receta o alimento que elaboran.- Tacto: perciben las temperaturas, texturas, superficies, peso de los objetos quemanipulan…etc.- Oído: escuchan con atención explicaciones, actuaciones de títeres, ritmos, etc.• Proporcionan placer, bienestar y armonía al facilitar la interacción depadres, profesores y alumnos.2. EL TALLER EN LA ANIMACIÓN.El taller es un recurso didáctico que permite a los animadores y educadores laintegración de la teoría y la práctica. El taller se defina como un conjunto deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010actividades teórico-prácticas que un grupo o equipo de personas realizan alrededor deunos objetivos, para crear alternativas de solución a problemas surgidos en eltratamiento de los fenómenos considerados. La metodología de los talleres es aprenderhaciendo. Los conocimientos y las destrezas se adquieren a través de la práctica, esdecir, de la inserción consciente de la realidad y de la reflexión sobre ésta. Losaprendices descubren sus conocimientos apoyados en la realidad y los devuelven a ellospara transformarla.Cada taller gira en torno a la práctica. Esto se hace en dos sentidos:1. La práctica entendida como experiencia de la vida, de los sucesos y losacontecimientos reales.2. La práctica como el saber hacer, como las actividades que transforman lasteorías en técnicas, unido a un aprendizaje de las relaciones humanas.Las actividades del taller facilitan el desarrollo de un conocimiento creativo através de un continuo confrontamiento en la vida real con las propias experiencias yacciones, y no en la nube de las especulaciones. Sin embargo, el taller no descuida lateoría y la técnica. Éstas sirven para orientar e interpretar, en planos distintos, lapráctica, explicar los hechos, también para sistematizar las múltiples reflexiones sobrelos acontecimientos o sobre las dificultades encontradas para ejecutar las técnicas omanejar los instrumentos y proporcionar criterios para el análisis.El taller exige un equilibrio entre el cómo y el qué hacer entre las relacionesde los participantes y la tarea a realizar. Por ello, el taller no es un sitio paraorganizar un grupo, pues éste surge lentamente de hechos o actividades cotidianas,dentro de éste y fuera del mismo. Una dinámica grupal, que es otro recurso didáctico dela animación, se centra en las relaciones de cada participante consigo mismo y con losdemás. Será utilizada para evaluar la marcha del taller y equilibrar las relaciones entrelos participantes y la tarea.Hay varios tipos de situaciones o características en las que distintas dinámicas ojuegos pueden obrar de forma motivadora o facilitadora en la evolución y madurez deun grupo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Los objetivos que se pretende alcanzar son:• Concienciar sobre los valores educativos de los talleres.• Formar equipos creativos.• Estimular la imaginación y la creatividad en la animación a través de lostalleres.• Crear un ambiente de distensión, de relaciones positivas.• Facilitar la expresión personal y grupal.• Fomentar la creación y utilización de los talleres en las actividades deanimación.• Ofrecer una información básica en talleres para la animación sociocultural.• Presentar la organización, fases y utilización educativa de los talleres.• Fomentar la relación entre talleres recreativos y los técnico-profesionales yenglobarlos dentro de un proceso.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20103. TIPOS DE TALLERES.La clasificación que se realza en los talleres está estrechamente relacionada conla que se ha realizado sobre la animación dentro del marco del nuevo modelo educativode la educación permanente.Hay dos grandes bloques:- Talleres culturales, creativos y recreativos.- Talleres técnicos o de inserción sociolaboral.Los talleres culturales persiguen un hacer cultural. Fomentan la expresión en susdiversos lenguajes, promueven lo lúdico, imaginativo, artesanal y creativo; intentan queaflore el niño, el poeta y el loco que todos llevamos dentro.Los talleres técnicos y de inserción sociolaboral son un recurso didáctico de laenseñanza reglada que facilitan las adaptaciones curriculares para poder diversificar elcurrículum y posibilitar que todos los alumnos vayan, tanto en la primaria como en lasecundaria aprendiendo a construir, aprendiendo a trabajar. También pueden serutilizados con adultos y jóvenes para apoyar procesos de inserción socio-laboralesprofesionales.A continuación, voy a explicar más detalladamente los talleres culturales.‣ TALLERES CULTURALES, CREATIVOS Y RECREATIVOS.En los talleres creativos, la actividad se expresa en forma de juego o trabajoforzoso. Tiene el matiz de lo gratuito, de lo libre, del esfuerzo motivado desde dentro.Los medios de estos talleres son abiertos y múltiples, adaptables a cualquier situación.Son generadores de un ocio libre y creativo, por lo tanto crean cultura.Estos talleres en la escuela, la convierten en un lugar donde cada niño puedaexpresar sus emociones. Donde la risa, el llanto, el movimiento, la palabra, la danza, laobservación, la fantasía, el silencio, el bullicio, el esfuerzo, el cuento, la poesía, laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010fiesta… tengan cabida como expresión de todo lo que hay en cada una de las personasque allí conviven. Los talleres facilitan el disfrute del ocio, porque ayudan a estructurarel tiempo libre y brindan las posibilidades de elegir, y este proceso de autonomíapersonal frente a la industria del ocio es fundamental para personas de todas las edades.A continuación se presenta distintos y variados talleres, ampliamente experimentados.1. Talleres de expresión verbal.• Taller de cuentos y leyendas.Cómo narrar:- Las imágenes: Cuando realizamos una narración, sea realista o fantástica,debemos intentar que sea rica en imágenes. Las imágenes hacen mella en laspersonas e inmediatamente son interiorizadas; deben sustituir a la palabraabstracta, además de despertar el sentido poético.- Los personajes: Serán variados y numerosos, pero sin pasar de diez. Todosdeben ser guiados a lo largo de la historia, y deben estar bien caracterizados.- La acción: Los personajes deben actuar, hay que ser concretos y evitar losrazonamientos, no son necesarias grandes descripciones. Cada relato, cuento ohistoria deberá tener un final que constituirá un enlace, y debemos evitar hacerreferencia a acciones pasadas.- La lección o moraleja: La historia debe desembocar en un final, que esindispensable y debe permitir que los personajes continúen nuevas aventuras. Lamoraleja no es necesaria. Si todos los relatos desembocan en un precepto debuena conducta, el niño desconfía de ellos.- La voz: Recitada, debemos recitar sin prisas para facilitar la comprensión, estono significa monotonía, ciertos pasajes exigirán un ritmo más lento, perosiempre debemos cuidar la comprensión por parte de los dos oyentes. Un buenejercicio consiste en leer en voz alta haciendo las pausas oportunas cuando nosencontremos un punto, un punto y coma, o una coma. En cuanto a la potencia deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010voz durante la lectura, no seré siempre idéntica. Se inicia en voz muy baja paracaptar la atención, una vez conseguido el silencio entre los oyentes elevaremosla voz. El timbre es un factor que caracteriza la voz, según el timbre de vozdebemos utilizar distintas cajas de resonancia como son la voz de cabeza, decuello o de pecho. Un factor a tener en cuenta es la respiración, puesto quecondiciona la potencia de nuestra voz, en nuestros pulmones debemos conservaruna reserva de aire, de lo contrario nuestras frases terminarán en una silbante ycarente de sentido que hará difícil la atención de nuestro auditorio. Laarticulación viene condicionada por el funcionamiento de los labios, la lengua ylos dientes al producir las palabras. Y lo que ocurre es que dejamos sílabas sinpronunciar, las terminaciones se desvanecen y las consonantes pierden limpieza.- El texto: Será narrado siempre de viva voz, es necesario saber los principalesmomentos del drama e improvisar paulatinamente, se intentará evocar sonidos,colores… también da buen resultado repetir una misma frase antes de comenzarlas diversas partes de la historia. La duración dependerá de la edad del auditorio.Normalmente nunca debe pasar de un cuarto de hora a veinte minutos.2. Taller de expresión audiovisual.• Taller de plató libre.La estructura básica está tomada de la televisión. Se puede plantear laposibilidad de grabar estos sencillos programas y presentarlos como una sesión detelevisión, compuesta por la suma de varios programas. Para ello se requiere disponerciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010de medios de grabación en vídeo, así como el conocimiento de las técnicas basadas pararealizar este trabajo.El objetivo principal es construir nuestro local de reunión en un plató o estudiode televisión y producir programas en vivo, siendo nosotros mismos los actores. Laposibilidad de grabarlos realmente forma parte de los objetivos a conseguir.Los posibles programas a desarrollar:- Informativos.- Culturales.- Reportajes.- Entrevistas.- Musicales.- Dramático.- Publicidad.- Telefilms.- Concursos.- Debates.El desarrollo del taller:- Análisis, estudio e investigación sobre el tema: Da buen resultado elegir untema a partir del cual producir una serie de programas variados en torno a latelemática común propuesta. Al inicio hay que recoger una información, lo másamplia posible, y hacer acopio de ella desde los más variados ángulos deinformación.- Distribución del gran grupo en pequeños grupos: Todos los participantes deeste taller se dividen en pequeños grupos. Cada uno elige un tipo de programa,según sus aficiones y gustos. El número de miembros de cada grupo estará enfunción del programa elegido. Para una entrevista sólo son necesarios dos. Paraun espacio dramático se requieren varios actores.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010- Un taller con desarrollo progresivo: Los pequeños grupos disponen de untiempo para preparar su programa, cuidarán el guión a desarrollar el vestuario yademás detalles que faciliten la comprensión del espacio. Un presentador y unapresentadora darán unidad a la sesión de plató libre; intentando engarzar todoslos aspectos televisivos preparados, en un desarrollo común.Cuando el gran grupo adquiere soltura suficiente, puede funcionar todo elestudio de televisión con un departamento de peinado y maquillaje, un equipoencargado de luminotecnia, otro de efectos especiales, otro de música…etc.3. Taller de expresión musical.• Talleres de audiciones de música clásica.La música clásica ha llegado a ser, entre muchos grupos juveniles, sinónimo deaburrimiento y épocas pasadas. Algo que hay que borrar de la memoria musical. Sinembargo, muchas piezas clásicas siguen generando admiración y despertandoentusiasmo, cuando son presentadas de forma adecuada.Realizando un taller de audiciones de música clásica es un desafío a lacreatividad y sensibilidad. A través de las oportunas explicaciones, el oyente jovenpuede llegar a sumergirse en un mundo fascinante, desconocido para él, llegando agozar de esas piezas maestras de la música universal.Para que la realización del taller sea positiva, se deben tener en cuenta lossiguientes detalles:- Explicación de la vida del autor, rasgos característicos de su personalidad,detalles de su vida,…etc.- Aproximación del contexto histórico en el que la obra es producida, intentandoestablecer nexos lógicos entre los momentos culturales y obra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010- Explicación de la obra que se va a escuchar. Refuerza el tema de la música condescripciones a las que se hace referencia.- Cuidar el lugar de la audición, luz, aislamiento…etc.- Facilitar la posterior comunicación de sentimientos e imágenes surgidas durantela audición.- Volver a escuchar la obra o fragmento, pues debido a la gran riqueza de maticesque suele tener la música clásica, difícilmente se capta su belleza en una solaaudición.4. Taller de expresión plástica y manual.• Taller de marionetas.La marioneta es un muñeco que representa una figura más o menos reconocibleque, al ser animada por nosotros, cobra vida de una forma que raya en lo mágico.La expresión plástica del muñeco, con este aspecto de máscara, de personajefamiliar a la vez que excéntrico, consigue un efecto dramático tan denso como lospersonajes humanos.La marioneta no es tan solo el muñeco que representa la figura humana, sino lahumanización y personificación de cualquier ente inanimado.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010‣ MARIONETAS Y ANIMACIÓN.¿Qué papel desempeña en la animación?En primer lugar, habría que subrayar el carácter lúdico que encierra:- Su construcción y la invención de guiones y diálogos supone un momentoimportante de creación y desarrollo personal.- Es una actividad que atrae, que tiene gancho.- Es un estupendo compañero de veladas, aparecen de pronto, se juega con lassombras…etc.En segundo lugar, ayuda a recuperar sensaciones naturales en un mundodominado cada vez más por la técnica. Ofrece la posibilidad de manipular el medio, através de los sentidos para lograr dar vida a una línea, una forma, un color…etc.‣ TALLERES TÉCNICO-PROFESIONALES.Los talleres técnico-profesionales y de inserción socio-laboral incorporan endistintos momentos actividades de los talleres creativos, de las dinámicas grupales y deljuego para facilitar la inserción social de sus aprendices, para estimular la expresión desus pensamientos y sentimientos en libertad, para ayudarles a recuperar la palabra endebates abiertos donde los participantes aprenden a respetar las opiniones de los demás,y para resolver un problema individual o colectivo.Con el fin de ayudar a organizar los distintos talleres se ha elaborado unatipología que permita planificar mejor el éxito de cada uno de estos proyectos deanimación por el bien de los aprendices, y para posibilitar una mayor riqueza en elintercambio de experiencias entre los animadores, educadores y maestros de taller.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Los talleres son, por tanto un camino para realizar intervencionessocioeducativas dentro y fuera del ámbito escolar, de la educación reglada y no reglada.Facilitan la interacción de los tres ámbitos naturales de aprendizaje (la calle, el aula y eltaller) y permiten un acompañamiento individualizado que suavicen las carenciasafectivas, de socialización deficiente, amplíe sus posibilidades o facilite la recuperaciónde las habilidades perdidas y autoestima de niños y niñas, jóvenes y adultos.Los objetivos generales de todos los talleres de este bloque son los siguientes:• Desarrollar la capacidad de aprender a aprender.• Estimular una práctica cuestionadora prestando especial interés al sentir yal hacer como punto de partida el conocer.• Facilitar la aplicación de los conocimientos y experiencias adquiridasutilizando los canales reflexivos de la acción.• Propiciar una motivación eficaz, comprometida, distintiva y responsable.• Promover y desarrollar la capacidad de reflexión y acción individual y degrupo.• Incentivar progresivamente la comunicación efectiva entre cada individuo,el grupal, la escuela y la comunidad.• Estimular la cooperación y la autogestión participativa.• Favorecer un clima de convivencia y aceptación de los distintos ritmospersonales.• Contribuir al aumento de la autoestima y seguridad personal, tolerancia yexpresión de los sentimientos sin inhibiciones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20104. CONCLUSIONES.La proliferación de talleres, culturales, creativos, recreativos, técnicoprofesionalesy de inserción socio-laboral, tomados como lugar de prevención,promoción y educación, permiten el desarrollo de la personalidad, entran en la vida deequipo, realizan una cierta integración social y producen económicamente. Y no se debeolvidar que los talleres responden a intereses de todas las edades, culturas y nivelessocioeconómicos.Y lo que tiene particular importancia es que los talleres son el único cauce, o almenos el más válido para comenzar o continuar procesos de integración social. Y, lotalleres técnico-profesionales y de inserción laboral son la plataforma más adecuadapara aliviar el paro y para propiciar la inserción laboral.5. BIBLIOGRAFÍA.• Maccio, Charles (1978): “Animación de grupos”. Sal Terrae. París.• Martín, Mª Teresa y otros (1999): “Génesis y sentido actual de la animaciónsociocultural”. Sanz y Torres. Madrid.• Zayas, Gómez Palacios, Lacuey (1996): “Talleres para la animación”. CCS.Madrid.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD: LA FUNDACIÓN DE BUEROVALLEJOQuintela Díaz, SusanaDNI. 33339320SProfesora de Enseñanza Secundaria1. INTRODUCCIÓN: ANTONIO BUERO VALLEJOAntonio Buero Vallejo nació en Guadalajara en 1916 y falleció en Madrid en el 2000 alos 84 años de edad. A lo largo de su producción, que podemos dividir en tres etapas,combina magistralmente el realismo y el simbolismo.De ideas republicanas estuvo en la cárcel con Miguel Hernández condenado a muerte,pero por suerte para sus lectores la pena no llegó a cumplirse. En sus primeras obras,Buero Vallejo se propuso desvelar la angustia y soledad en las que se debate laexistencia humana, casi siempre en condiciones mediocres cuando no hostiles.Representativas de esta primera tendencia son Historia de una escalera, que trata de lasaspiraciones y frustraciones de los inquilinos de una casa de vecinos de Madrid yPalabras en la arena, ambas de 1949.En la etapa posterior, particularmente vasta, el autor muestra una tendencia social clara.Muchas de ellas tienen un carácter histórico, situando los problemas de España en elpasado para así sortear la censura: Un soñador para un pueblo (centrada en Esquilache,ministro reformista de Carlos III), Las Meninas, El concierto de San Ovidio(ambientada en el París de los años previos a la Revolución francesa), El sueño de larazón (sobre la figura de Goya y el reinado absolutista de Fernando VII)Otras obras suyas son En la ardiente oscuridad (1950), La tejedora de sueños (1952),Madrugada (1953), Hoy es fiesta (1956), La doble historia del doctor Valmy (1964), Eltragaluz (1967), Llegada de los dioses (1971), La fundación (1974), Caimán (1981),Diálogo secreto (1984), Lázaro en el laberinto (1986), Música cercana (1989)…ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20102. TÉCNICAS Y RECURSOS DRAMÁTICOS EN LA FUNDACIÓN• El teatro de Buero Vallejo es un teatro ético. Sus obras plantean unproblema moral: búsqueda de la libertad, de la verdad, se pregunta por elsentido de la vida, las causas del sufrimiento, la lucha contra las injusticias,la muerte… Es, por tanto, un teatro que se centra en los conflictos delcomportamiento. Buero no ofrece respuestas al espectador sino que planteainterrogantes esenciales que él mismo debe resolver en la vida.• Según Buero Vallejo la tragedia es el método más eficaz para conseguir elteatro ético que él quería. El destino trágico de muchas de sus piezas se debea los propios errores del hombre y a las culpas que pesan sobre él. Lasfunciones de la tragedia para Buero eran “inquietar y curar”. Para él la obradebe provocar en el espectador una reflexión personal, debe hacernos buscarla libertad verdadera y tener la esperanza de alcanzar un mundo más justo yhabitable. Hay una defensa de los valores humanos como la justicia, lalibertad, la verdad, la honradez… El La Fundación la locura de Tomás no lohace más feliz, pues tiene que acabar descubriendo la verdad para teneralguna posibilidad de sobrevivir.• La mezcla de realismo y simbolismo también está presente en la obra. Losdiálogos son verosímiles y los escenarios son casi reales. Los personajestambién actúan de acuerdo con la realidad, pero en la obra aparecenelementos que van más allá de la historia y que remiten a un significado másprofundo. El símbolo añade una carga significativa a la realidad que nospresenta: La Fundación simboliza nuestro mundo y nuestra sociedad comoun conjunto de instituciones que pueden anular la personalidad del individuoy llevarle a la ceguera mental y a la alienación. Buero quiere desenmascararla sociedad creadora de paraísos artificiales y sociedad consumista que niegaal hombre y modifica sus comportamientos.• Las acotaciones describen escenarios, luminotecnia, música, movimientosde personajes… con gran detalle y minuciosidad. Es fácil ver en ellas a unaficionado a las artes plásticas. Además, hay que tener en cuenta que lastransformaciones que ocurren en el escenario tienen singular significaciónpara comprender el desarrollo de la obra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• También tienen especial importancia algunos recursos como la música, yaque la obra comienza y acaba con Guillermo Tell de Rossini. Esta música, alcomienzo, crea el ambiente adecuado para la presentación de unaalucinación; mientras que al final deja el camino abierto a la esperanza y a laaparición de nuevas situaciones que afectan al espectador.• Otro elemento importante es la “presencia” de la pintura, que tiene comofinalidad sugerir al espectador que algo raro está sucediendo, al producirsehechos inexplicables, incongruentes (como el que Tomás lea Terborch enlugar de Vermeer, o que no encuentre su cajetilla de tabaco), que vanmarcando el proceso de “recuperación” de Tomás.• El comienzo in media res. La obra empieza cuando los personajes ya seencuentran dentro de la habitación y el espectador no conoce los hechospasados importantes para la comprensión de la obra, sino que el autor nos losva desvelando a medida que avanza la trama.• Estructura circular. La obra empieza y termina igual con la música de“Guillermo Tell” de Rossini. El espacio escénico vuelve a transformarse enuna habitación lujosa como la del principio, al final, cuando los personajesabandonan la celda que ya está dispuesta para acoger a nuevos inquilinos.• Final abierto. El espectador tiene que poner en marcha su imaginación parainterpretar la obra. En este caso no sabemos si Tomás y Lino caminan haciala libertad o hacia la muerte.• El llamado efecto de inmersión implica una superación de la objetividad“narrativa”, ya que el espectador sólo puede acceder a la historia siguiendola voluntad del autor, que manipula la acción dramática hasta conseguir quenos sintamos identificados con el protagonista aun sin ser conscientes deello, ya que “vemos” a través de sus ojos a pesar de que no lo sepamos hastamuy avanzada la obra. Podríamos decir que el espectador es “engañado” porel autor que lo hace participar, en cierta medida, de la enajenación delprotagonista, ya que el público ve lo que ve Tomás, y sólo descubre larealidad a medida que éste la descubre. Sólo al final del cuadro primero de lasegunda parte el escenario se presenta como lo que de veras es: la celda deuna cárcel, y a partir de este momento el espectador descubre que supercepción de lo que estaba ocurriendo en el escenario era tan falsa como laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010del protagonista: también el espectador ha creído que era “real” algo ficticio.Esto lleva al espectador a preguntarse si como Tomás, o como él mismohace unos instantes, no estará viviendo en un error, en una “fundación”, trasla que se ocultan otras realidades. El efecto de inmersión apunta, pues,hacia el mundo como algo engañoso, y por medio de esta técnica dramáticaBuero denuncia lo equívoco de nuestra sociedad y busca la comprensiónhacia el delator al que el público llegará a entender y perdonar. Sonevidentes las referencias a La vida es sueño de Calderón.• Ahora bien, cuando la obra concluye vuelve a surgir toda la decoración de laidílica Fundación y la música de Rossini. Este final indica una apertura yuna esperanza (la tragedia esperanzada de Buero, según la cual elespectador debe aplicar a sus propias vivencias lo que ha visto e intentaraplicarlas para no cometer los mismos errores de los personajes): Cuando elespectador sale del teatro sabe que todo está dispuesto para que la tragediavuelva a empezar. En su mano está escoger la verdad y elegir si sigue en la“Fundación” o lucha contra ella en busca de la verdad.• En definitiva, el hombre debe dudar de la condición real o ilusoria de todo loque le rodea, y replantearse en cada ocasión lo provisional del estadoadquirido, así Buero defiende la misma tesis que en otras muchas obras: lacrítica es una necesidad constante del individuo para no caer en elengaño.3. ANÁLISIS DE LOS PERSONAJES DE LA FUNDACIÓN• Tomás. Es el protagonista de la obra. Debido a la tortura recibida en la cárcel ya un intento de suicidio después de haber delatado a sus compañeros sufre unaenfermedad mental que le hace creer que está en una “fundación” dedicada a lainvestigación. A medida que la pieza transcurre y gracias a la ayuda de suscompañeros vuelve a la cordura y a la realidad de estar en una cárcel condenadopor sus ideas políticas. En su locura cree que Berta, su novia, lo visita en algunasocasiones y desea presentársela a sus compañeros. Es, con Lino, el únicopersonaje que sobrevive al final de la obra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• Berta. Es la novia imaginaria del protagonista, que se encuentra en otro pabellónde la fundación, pero eso sólo sucede en la mente de Tomás. Algunos consideraneste personaje un desdoble de la personalidad de Tomás, esa parte quepermanece en la realidad y que sabe donde se encuentra realmente. Será, endefinitiva, la voz de la conciencia y la razón.• Asel. Es el cabecilla del grupo y también el que mejor entiende y comprende loque le ocurre a la mente trastornada del protagonista. Es el más luchador einteligente y también el que concibe el plan de huida. Al final de la obra sale dela celda, pues lo van a interrogar. Consciente de su debilidad en esos momentosy temiendo bajo tortura revelar los pormenores del plan, decide suicidarse parano delatar a sus compañeros.• Lino. Es un hombre de pocas palabras y, en ocasiones, poco paciente con lalocura de Tomás. Descubre que Max es un delator y aprovecha la confusióncreada por el suicidio de Asel para arrojarlo por una barandilla. Es el segundopersonaje que permanece vivo al final de la obra.• Tulio. Personaje enfrentado a Tomás, ya que no le gusta seguirle el juego en susalucinaciones e incluso duda de la veracidad de las mismas. Al final, cuando elprotagonista principal recobra la cordura es él mismo el que empieza a soñar conotra realidad. Quizás prevé su muerte anticipada pues enseguida sabemos que selo llevan para fusilarlo.• Max. Conoceremos realmente su débil personalidad al final de la obra. Es eldelator del resto de sus compañeros y acabará muerto por el empujón de uno deellos.Además de estos personajes principales y de los secundarios (encargado, camareros…)hay otros, solamente aludidos, que son los “compañeros a toda prueba”, quienes searriesgarán para que desde el sótano puedan cavar el túnel hacia la libertad, o los“barrenderos de la galería” que diseminarán la tierra. Esa colectividad se hará presenteen escena cuando un “coro de voces” grite al unísono: “Asesinos”, como últimadespedida a Asel.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20104. ARGUMENTO Y TEMAS FUNDAMENTALES DE LA FUNDACIÓNA. ARGUMENTODesde la Parte I la obra La Fundación transcurre en una habitación compartida por seishombres, que son: Tomás, Asel, Lino, Max, Tulio y un hombre sin nombre. Estospersonajes se encuentran en una institución llamada La Fundación. Esta habitación esdescrita como un lugar agradable que dispone de unas maravillosas vistas. En ella, losseis personajes llevan a cabo distintos “proyectos de investigación”. Todo esto segúnTomás, el protagonista.A lo largo de la historia veremos que los seis personajes mantienen una oscura y tiranterelación, cuyo significado no descubriremos hasta bien avanzada la obra. Además, ellector tiene la sensación de que Tomas es víctima de una conspiración por parte de suscompañeros, los cuales disfrutan irritándole, negando la veracidad de sus palabras,hablando en clave o cambiando objetos de la habitación por otros más toscos eincómodos.El clima de tensión es obvio y da la sensación de que en cualquier momento, alguno delos compañeros de Tomás pudiese perder los nervios. Cada vez es más evidente quealgo raro sucede: hay un hombre enfermo (el hombre sin nombre) al que no le dan nadade comer desde hace días; extraños cambios de los objetos de la habitación; un mal olorconstante que Tomás atribuye a las cañerías del cuarto de baño; la costumbre delencargado de La Fundación de cerrarles la puerta con llave todas las tardes, etc.La Parte I termina cuando el encargado descubre que el hombre enfermo lleva muertoseis días. Tomás dice no entender nada de lo que sucede ya que afirma haber escuchadola voz del enfermo un poco antes de la llegada del encargado, además culpa a suscompañeros de la muerte del hombre por no haberle dado nada de comer.En la Parte II se va desvelando poco a poco el enigma: los seis hombres son presospolíticos condenados a la pena de muerte. Tomás, que estuvo a punto de suicidarse porhaber delatado a sus compañeros en un momento de debilidad, se ocultó detrás de unarealidad ficticia para no ser consciente de lo que estaba pasando. Para ello convirtiómentalmente la celda en una lujosa habitación, imaginó encuentros furtivos con sunovia Berta, etc. Pero, paulatinamente, a medida que Tomás se va dando cuenta de laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010verdad, la habitación se va transformando en lo que es, una celda: desaparecen objetoscomo los libros, el teléfono, el frigorífico, el ventanal, descubre que el baño está en unaesquina de la habitación, etc. El lector comienza a comprender los recelos y las palabrasen clave de los otros protagonistas, quienes desconfiaban de Tomás y no queríanrevelarle de golpe su locura.A pesar de esto, sus compañeros no terminan de confiar en Tomás, más aún, cuando eldescubrimiento del muerto debería haber provocado el traslado de todos a las celdas decastigo y esto no sucede. La falta de consecuencias por parte de los carceleros hacesospechar represalias mayores. De hecho, todo formaba parte de un plan de fuga de susprisiones, que sólo podía llevarse a cabo si los trasladaban a las celdas de castigo desdelas que escaparían a través de un túnel.Cada vez es más obvio que hay un confidente entre ellos y las sospechas aumentancuando trasladan a Tulio para ejecutarlo. Todos piensan en Tomás quien todavía sedebate con su locura. Sin embargo, cuando ésta desaparece del todo, Tomás, Asel yLino logran reunir varias pruebas que apuntan a Max como delator, hecho que al finaltermina confirmándose. A pesar de que Tomás y Asel también habían traicionado a suscompañeros por culpa de las torturas y los castigos físicos, no comprenden que Max loshaya descubierto sólo por unas pocas mejoras en el trato carcelario. Afortunadamente,éste solo conocía la existencia de un plan de fuga pero no lo detalles.Cuando el carcelero vuelve a buscar a Asel para interrogarle, como sabe que noaguantará el interrogatorio, decide suicidarse. Aprovechando el momento de caos, Linoasesina a Max lanzándolo al vacío. Tomás finge que vuelve a estar loco para salvar suvida y poder terminar el plan de escape. La obra termina cuando los dos prisioneros sonllevados a un destino que se desconoce: ¿ejecución o celdas de castigo?B. TEMASa. El tema principal es la búsqueda de la verdad y la lucha por lalibertad, no sólo dentro de la cárcel en la que se encuentran losprotagonistas, sino también en la vida misma en la que no existe tallibertad y cuando creemos alcanzarla nos metemos en una nueva prisión.Tomás representa esa búsqueda constante de la verdad para alcanzar lalibertad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010b. La Fundación plantea al espectador el eterno problema del contrasteentre realidad y la ficción producida por el rechazo del mundo exterior,por el trastorno mental o por la alucinación. Buero Vallejo pretende queel espectador viva con el personaje el regreso desde el mundo idílico deuna “Fundación” prestigiosa y confortable al cruel mundo de la prisión,la tortura, la violencia y la pena de muerte.c. El tema de la locura en la dramaturgia de Buero Vallejo sugiereimportantes posibilidades interpretativas. De hecho, los locos sonnumerosos entre los personajes de Buero y con frecuencia, el temor, eldesconcierto, la insatisfacción o alguna emoción violenta llevan a lospersonajes a interrogarse acerca de su propia cordura o de la corduraajena. El caso de Tomás corrobora en cierta medida dicha afirmación yaque su mundo irreal no excluye ciertas apreciaciones muy certeras acercade sus compañeros de celda, así como un entendimiento inconsciente desu situación reflejado en los imaginarios diálogos con Berta.d. También el tema de la culpa, aunque de modo muy distinto. Losculpables se dividen en dos categorías diferentes según su culpa seajustificable o no. La de Max no lo es ya que traiciona a los suyosespontáneamente para obtener mejoras personales y paga su culpa con lamuerte. No hay que olvidar en relación con este tema que laresponsabilidad del culpable es, en cierto modo, compartida. No laresponsabilidad individual que pesa sobre personajes como Asel oTomás, sino la responsabilidad colectiva que afecta a la sociedad comocómplice activo o pasivo de la represión institucionalizada.e. Otro subtema es la situación de las cárceles franquistas después de laguerra civil y durante la dictadura, cárceles en las que estuvo BueroVallejo desde el final de la guerra hasta 1946 y donde fue condenado amuerte aunque la pena no llegara a cumplirse.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20105. LUGAR, TIEMPO Y ACCIÓN EN LA FUNDACIÓNA. LUGARLa obra mantiene unidad de lugar, ya que toda la acción transcurre en un único espacio,aunque este varíe su configuración a lo largo de la obra, al pasar de ser la habitaciónconfortable de una fundación a la celda de una cárcel. Podríamos decir que el escenarioestá situado en la mente de Tomás o al menos que lo vemos a través de sus ojos, y es unelemento de importancia trascendental en el desarrollo de la historia, ya que el procesomental que se produce en el personaje al ir acercándose a la realidad se refleja en latransformación paulatina del escenario. Así, los sillones se transformarán en petates, laslibrerías en paredes desnudas, etc.El bello paisaje que se observa a través de la ventana imaginaria es símbolo de libertad,de belleza y de verdad frente a los barrotes de la cárcel.B. TIEMPOEn la obra no hay indicaciones temporales muy precisas, pero los cuatro “cuadros” enque se divide transcurren, sin saltos cronológicos internos, en pocos días. En la primeraparte, el primer cuadro tiene lugar una mañana poco antes de comer. El cuadro segundotranscurre esa misma tarde. En la segunda parte, el tercer cuadro se desarrolla tres díasdespués, cuando los presos acaban de cenar. En el último cuadro han pasado pocos días,quizá uno sólo. Toda la obra comprende, pues, cuatro días o poco más, tiempo mínimoimprescindible para poder explicar el proceso mental que experimenta Tomás.Este es el tiempo de la acción dramática, pero la historia abarca un tiempo más amplio.A medida que los diferentes elementos del escenario van recuperando su condicióncarcelaria; es decir, a medida que el protagonista va aproximándose a la realidad, sesuministran al espectador los datos referentes al tiempo pasado y que explican lasituación presente: la delación de Tomás, la condena a muerte, etc.Al no encuadrarse la obra en un momento definido del tiempo, la intención del autor eshacernos ver que ese problema, esa situación, esa experiencia se puede vivir encualquier momento de la historia... tanto pasada como futura. “Cuando has estado en lacárcel, acabas por comprender que, vayas donde vayas, estás en la cárcel. Tú lociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010comprendes sin llegar a escaparte”. El lector puede volver a plantearse la trascendenciay actualidad del drama que ha visto o leído. Puede averiguar si las vivencias de lospersonajes siguen vigentes en nuestro tiempo y en nuestra sociedad.C. ACCIÓNLa historia es suministrada al espectador con la misma lentitud con que la conoce elprotagonista, a medida que éste va pasando de la ficción a la realidad, y se complicarápidamente al final al desvelarse los proyectos de fuga y la nueva existencia de undelator que se resuelve fatalmente. Veámoslo con más calma.En general la acción no incluye muchas peripecias, al menos hasta el final, ya que setrata principalmente de un drama de situación.Durante toda la primera parte y casi todo el primer cuadro de la segunda, la acción secentra en el progresivo desmoronamiento del mundo inventado por Tomás y susustitución por el real. Los únicos instantes de tensión son el descubrimiento delcadáver por los carceleros y la salida de Tulio para su ejecución.Hay otro nudo de acción al que apenas se alude en toda la primera parte, y que tomafuerza en la segunda: el proyecto de evasión a través de un túnel. Así, en la segundaparte el centro de atención se desdobla y la tensión dramática se concentra en el últimocuadro.Estos dos ejes de acción se entrecruzan y se yuxtaponen, y es Asel el desencadenante deambas. Así, por ejemplo, la ocultación de la muerte del Hombre es planeada por Aselcon una doble intención: por una parte, se puede aumentar la dieta de Tomás, lo queinfluye mucho en su recuperación; y, por otra, se espera que como consecuencia de estehecho sean llevados a celdas de castigo desde donde pueden intentar la huida.6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICASSegundo de Bachillerato es un curso diferente a cualquier otro de Secundaria porque losalumnos deben enfrentarse a las Pruebas de Acceso a la Universidad al final del camino.Por este motivo, el periodo lectivo se ve reducido casi en un mes de clase, por lo que losdocentes normalmente nos vemos apurados para impartir la vasta materia que losalumnos deben conocer al final de la Enseñanza Secundaria. Son, pues, estos dosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010factores, el volumen de materia y la falta de tiempo, los dos causantes de que noprofundicemos en la literatura de los siglos XVIII, XIX y XX como merecería hacerlo.En la mayoría de las ocasiones explicamos la materia y olvidamos los textos y en elmejor de los casos comentamos textos sin haber explicado la materia previamente. Loideal sería analizar ambos aspectos en profundidad pero el propio sistema no nos lopermite. En definitiva, quizás deberíamos comentar pequeños fragmentosrepresentativos de las diferentes corrientes literarias y a partir de ahí que los propiosalumnos elaborasen un resumen de las características y autores más destacados de laliteratura contemporánea. Tendríamos la ventaja de que poco a poco irían conociendotextos reales, fragmentos de obras mayores que quizás el día de mañana leyesen deforma completa. Disfrutarían de la literatura y de lo que esta es realmente, una manerade entretenimiento, diversión y aprendizaje constante y no un compendio de autores yobras sin sentido. Es más, este acercamiento paulatino a los textos nos pondría ya endisposición de afrontar el análisis pormenorizado y completo de otras obras que sídeben leer de manera obligatoria en 2º de Bachillerato y sobre las que tenemos querealizar un estudio teórico-literario.En el caso de La Fundación de Buero Vallejo podemos comenzar nuestrasexplicaciones hablándoles a los alumnos de la vida y la obra del dramaturgo. Esprobable que ya conozcan algún libro del autor porque sus dramas suelen ser lecturasobligatorias en 3º y 4º de la ESO y 1º de Bachillerato. Por ello, los conocimientosprevios de los alumnos nos serán de gran ayuda a la hora de comprender La Fundación.Sería conveniente también que, tras la primera toma de contacto, los alumnos leyesen ellibro antes de abordar en clase las cuestiones teóricas. Probablemente la trama lossorprenda y la historia les interese, aunque es cometido del docente ver en clase elsignificado profundo que, en general, presentan todas las obras de Antonio BueroVallejo. Tras la explicación y reflexión sobre aspectos como el tiempo, lugar y acción;los personajes; el argumento y los temas; y las técnicas que usa el autor, los alumnosestarán ya en disposición de enfrentarse al examen de “Selectividad”.7. CONCLUSIONESLa Fundación, como otras obras de Buero Vallejo, nos cuenta las vivencias de un grupode presos políticos en una celda de una cárcel franquista y las causas que los han llevadohasta allí. El protagonista tiene que descubrir la verdad sobre su pasado para así tener laposibilidad de alcanzar la libertad. Vive en un mundo ficticio que contrasta con la duraciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010realidad de sus compañeros y ha elegido esa locura como vía de escape de sus propiosproblemas. Pero la obra nos quiere dar a entender también que no es la misma culpa laque tienen Asel y Tomás que delatan a sus compañeros bajo tortura, que Max que sólolo hace para conseguir pequeños favores carcelarios. Así pues, Buero Vallejo trata deconmover a sus lectores y espectadores y que no queden indiferentes ante la historia.Esta tragedia en la que al final sólo sobreviven dos personajes deja lugar también a laesperanza de que ambos alcancen la libertad y encuentren un futuro mejor, aunque es elespectador el que debe interpretar esos símbolos como la pintura y la música como unavía de escape de los personajes. Otras técnicas dramáticas que dificultan la comprensiónde la obra es el efecto de inmersión, pues en todo momento el lector interpreta larealidad a través de la locura de Tomás. El autor no deja que el espectador sea objetivo,sino que quiere que se implique en la trama para así identificarse con el protagonista ycomprenderlo mejor. A este efecto de inmersión debemos añadir el comienzo in mediares, que sólo nos permite ir descubriendo las causas del encarcelamiento a medida queavanzamos en la lectura. En conclusión, el lector tiene que ser crítico con la realidadque lo rodea y no caer en el engaño, pues esa maravillosa y confortable habitación de la“Fundación” se puede convertir en una celda que no le permita ser libre. El mundocapitalista que nos rodea puede conducirnos, si no somos críticos, al engaño y a la faltade libertad.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBuero Vallejo. (1989). La Fundación. Madrid. Ed. Espasa Calpe. ColecciónAustral.Lázaro Carreter, Fernando. (1989). Literatura del siglo XX de COU. Madrid. Ed.Anaya.Echazarreta Arzac, José María y García Aceña Ángel Luis. (2009).Lenguacastellana y literatura de 2º de Bachillerato. Madrid. Editorial Editex.Arroyo Cantón, Carlos y Berlato Rodríguez, Perla. (2009). Lengua castellana yLiteratura de 2º de Bachillerato. Navarra. Ed. Oxford.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA 2º DE EDUCACIÓNPRIMARIA: 1. LA ESCUELATrujillo Serrano, Guillermo Antonio75103534-RDiplomado en Magisterio.1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.2. OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.3. CONTENIDOS.3.1. CONCEPTUALES.3.2. PROCEDIMENTALES.3.3. ACTITUDINALES4. ACTIVIDADES A REALIZAR.5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.6. CONCLUSIONES.7. BIBLIOGRAFÍA.8. REFERENCIA LEGISLATIVA.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20101.INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.La unidad elegida es la número uno: la escuela. En el primer ciclo de educaciónprimaria el alumno percibe la escuela como algo muy significativo en su vida, ya quepasa la mayor parte de su tiempo dentro de ella, es el lugar donde aprende, juega yempieza a relacionarse con otros niños/as.Por ello, es esencial que el alumno/a conozca tanto el funcionamiento de la mismacomo los derechos y deberes que se tiene dentro de ella. El docente será el encargado deproporcionar a los alumnos/as dichos conocimientos.A lo largo de esta unidad se trabajará tanto los objetivos y contenidos didácticoscomo todo lo que se relaciona con el ambiente escolar.2.OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.• Objetivos de la etapa.Se entiende por objetivos las capacidades que se esperan que se hayan adquiridolos alumnos al término de las enseñanzas. Estás intenciones educativas son elaboradaspor las Administraciones Educativas y concretadas en objetivos generales de la etapa yen los objetivos generales de las áreas. Posteriormente deben ser concretados por losmaestros en objetivos para cada uno de los cursos en la programación didáctica y enobjetivos didácticos para cada una de las unidades didácticas.Los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria están plasmados en elartículo 3 del Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimasy en el artículo 4 del Decreto230/2007 por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía. Los objetivos generales de las áreasestán recogidos en el Anexo II del Real Decreto 1513/2006.)La LOE 2/2006 establece que el trabajo en todas las áreas debe contribuir a laadquisición y al desarrollo de las competencias básicas y por lo tanto, los objetivosdeben, igualmente, contribuir a su adquisición y a su desarrollo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010siguientes:La propuesta de los objetivos para el curso 2º de educación primaria son losLENGUA• Expresarse oralmente de forma adecuada, coherente y correcta.• Conocer y utilizar las TIC• Leer atendiendo a la decodificación, las pausas y la entonación.• Redactar textos con corrección gramatical y ortográfica adecuada.• Leer, comprender y analizar noticias actuales.• Leer y memorizar canciones y poesías tradicionales andaluzas.• Componer diálogos en textos narrativos.• Leer fábulas tradicionales andaluzas.• Utilizar el diccionario correctamente.• Leer textos andaluces narrativos y poéticos.MATEMÁTICAS• Valorar la importancia de las matemáticas en la vida diaria.• Producir mensajes de carácter numérico, geométrico y gráfico.• Contar, leer y escribir números en diferentes contextos.• Realizar adecuadamente series regresivas y progresivas.• Conocer las principales atribuciones matemáticas de la medida.• Estimar el valor de los espacios, objetos y tiempos.• Aplicar la probabilidad a problemas cotidianos.• Interpretar los itinerarios planteados.• Utilizar la división para realizar repartos igualesCONOCIMIENTO DEL MEDIO• Identificar los principales elementos del entorno natural.• Reconocer, clasificar y respetar animales y plantas del entorno.• Describir los elementos fundamentales del medio físico.• Identificar y describir las partes esenciales del cuerpo humano.• Identificar las características de otros grupos sociales• Iniciarse en la utilización del ordenador.• Distinguir entre animales vertebrados e invertebrados.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• Distinguir sobre animales ovíparos y vivíparos.• Saber explicar las causa de adaptación de un animal a su medio.EDUCACIÓN ARTÍSTICA• Explorar y utilizar materiales y objetos.• Conocer algunos elementos destacados del patrimonio cultural.• Utilizar la expresión plástica como representación de sentimientos• Representar la realidad cercana y situaciones imaginadas.• Realizar producciones artísticas colectivas.• Objetivos de la unidad.La propuesta de objetivos para esta unidad son los siguientes:LENGUA• Leer y comprender textos sencillos.• Reconocer y memorizar las letras del abecedario.• Ordenar palabras formando frases.MATEMÁTICAS• Reconocer los números del 0 al 99.• Realizar sumas en vertical identificando los términos.• Resolver problemas sencillos.CONOCIMIENTO DEL MEDIO• Conocer las normas básicas de conductas en el aula.• Elaborar y respetar normas de convivencia.• Saber solucionar conflictos pacíficamente.EDUCACIÓN ARTÍSTICA• Reproducir modelos humanos.• Colorear y recortar indumentaria del cuerpo humano.• Comprender posibilidades del color y aplicación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20103. CONTENIDOS.Los contenidos de esta unidad, los formulo partiendo de los bloques de contenidosdel Real Decreto1513/06 y por las aportaciones de la Comunidad Autónoma Andaluzaa través de los núcleos temáticos y núcleos de destrezas básicas, concretados en laOrden 10/08/07.3.1. Conceptuales• LENGUA.1.comunicación oral.2.cuentos, adivinanzas y poesías.3.el abecedario.4.la letra, la palabra y la frase.• MATEMÁTICAS1.Números del 0/99.2.Sumas en vertical.3.Términos de la suma.4.Problemas.• CONOCIMIENTO DEL MEDIO1. Las normas de convivencia.2. Simulación de conflictos de convivencia• EDUCACIÓN ARTÍSTICA1.Figura humana.2.Coloreado.3.Recortado y pegado3.2. Procedimentales.• LENGUA.1.Comprensión de textos leídos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20102.Memorización del abecedario.3.Separación de letras de una palabra.4.Escritura de palabras.• MATEMÁTICAS1.Lectura y escritura de números del 0/99.2.Realización de sumas en vertical.3.Identificación de los términos de la suma.4.Resolución de problemas.• CONOCIMIENTO DEL MEDIO1.Identificación de las normas de convivencia para el aula.2.Resolución de conflictos mediante diálogos.• EDUCACIÓN ARTÍSTICA1.Realización de dibujos con la figura humana.2.Coloreado según códigos.3.Recortado de diferentes figuras y pegado de las mismas3.3. Actitudinales• LENGUA.1.Valoración por el turno de palabra.2.interés por participar en conversaciones de la clase.3.Satisfacción por memorizar poesías, adivinanzas.• MATEMÁTICAS1.Valoración de la utilidad de los números en la vida.2.Satisfacción por memorizar poesías, adivinanzas• CONOCIMIENTO DEL MEDIO.1.Respeto por los acuerdos tomados.2.Valoración de la importancia de la participación de todos.3.Capacidad de ponerse en el lugar del otro.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010• EDUCACIÓN ARTÍSTICA1.Apreciación de la variedad expresiva.2.Limpieza en el uso del material.3.Valoración de la obra realizada.4. ACTIVIDADES A REALIZAR.• LENGUA1. Realizar un dictado de palabras que vamos a utilizar en la unidad.2. Lectura de una noticia de prensa.3. Escribir y dibujar la solución de estas adivinanzas.4. Ordenar estas palabras según el abecedario.5. Escribir tres ideas importantes sobre la noticia.6. Redactar otro final para la historia de la unidad.• MATEMÁTICAS.1. Colocar y resolver en vertical las sumas dadas en horizontal.2. Resuelve este problema poniendo el resultado en el hueco que falta.3. Señalar cuales son los números pares en esta seriación.4. Completar la tabla con los números que faltan.• CONOCIMIENTO DEL MEDIO.1. Comentar y colorear quién respeta les normas en estos dibujos.2. Identificar la respuesta correcta en esta serie de preguntas.3. Explicar como resolverías un conflicto en tu aula4. Marca cómo se deben solucionar los problemas entre las personas.5. Explicar que harías para que un niño que está en el patio sólo jugase contigo.• EDUCACIÓN ARTÍSTICA.1. Taller del collage.2. Elaborar un mural de normas de convivencia.3. Colorear los dibujos según el color indicado.4. Recortar y pegar sobre papel las partes de la figura.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20105. Repasar los contornos de los objetos de la ficha.6. Colorear y recortar los diferentes dibujos.7. Buscar en revistas partes del cuerpo humano y pegarlas.5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.De acuerdo al Decreto 230/07 y la Orden 10/08/07 por la que se establece laevaluación en educación primaria en Andalucía, la evaluación del proceso deaprendizaje del alumnado será global y formativa, tendrá en cuenta su progreso en elconjunto de las áreas del currículo.• LENGUA1. Lee de forma comprensiva textos sencillos.2. Reconoce letras del alfabeto.3. Distingue vocales de consonantes.4. Estructura las palabras de una frase.• MATEMÁTICAS.1. Cuenta y asigna el número correcto a la cantidad propuesta.2. Suma en vertical.3. Nombra término a la suma.4. Resuelve problemas sencillos.• CONOCIMIENTO DEL MEDIO.1. Conoce normas de convivencia.2. Asimila normas básicas de convivencia y educación en el aula.3. Nombra semejanzas y diferencias con los demás.• EDUCACIÓN ARTÍSTICA1. Dibuja y colorea la figura humana.2. Utiliza el coloreado.3. Recorta y pega figuras ofrecidas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/2010Los procedimientos de evaluación serán los siguientes:1. Evaluación inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre elautor, y se motiva a los estudiantes.2. Evaluación formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje delos alumnos y las alumnas.3. Evaluación sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso deenseñanza-aprendizaje.A la hora de evaluar se tendrá en cuenta:• La evaluación del proceso de aprendizaje en el que se aplicará las técnicas deobservación del trabajo diario del alumno/a, pruebas orales y escritas, auto evaluacióndel alumno. Se utilizarán los instrumentos de escalas de observación, listas de control,diario de clase.• La evaluación del proceso de aprendizaje en el que se hará una reflexión sobre lapropia práctica docente para mejorarla, adecuación de objetivos, contenidos,metodología y evaluación a los alumnos/as, organización del aula, materiales y recursos,nivel de interacción maestro alumnado6. CONCLUSIONES.La escuela es junto a la familia, el primer núcleo de aprendizaje para el alumnado,por ello es importante que el docente enseñe al alumno/a todo cuanto se relacione con elámbito escolar.El respeto hacia el entorno escolar y los compañeros/as son el aspecto prioritario atrabajar en esta unidad. Junto a los objetivos, contenidos y criterios de evaluaciónexpuestos en esta unidad se trabajará, de forma interrelacionada, el funcionamiento y lasnormas que el alumno/a encuentra diariamente en la escuela.Por último, destacar la especial figura del docente dentro de esta unidad, ya que esel principal responsable de inculcar a sus pupilos, los contenidos y principios deseadosen el ámbito escolar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 38 15/05/20107. BIBLIOGRAFÍA.www.cenice.mec.es/profesoreswww.juntadeandalucia.es/averroeswww.plec.eswww.psicopedagodia.com8. REFERENCIA LEGISLATIVA.LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a Educación.LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA26/12/2007).DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente aeducación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98