Talleres de Cocina en la Escuela - enfoqueseducativos.es

Número 291 de ENERO de 2010ISSN: 1989-2462

REVISTA DIGITALCIENCIA Y DIDÁCTICACONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010SUMARIOPÁG.GUÍA DE LECTURA DE LA SAGA CREPÚSCULO(Arribas San José, Luis) ...................................................................................................5EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ESPACIO EN EL NIÑO(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................18LA PSICOMOTRICIDAD Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADESMOTORAS, COGNITIVAS Y AFECTIVAS(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................26CUENTOS POPULARES: PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA SUUSO EN CLASE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA(Blázquez Cruz, Laura)...................................................................................................35LAS ENERGÍAS RENOVABLES Y SU SITUACIÓN EN ESPAÑA YANDALUCÍA(Caballero Gómez, Rocío)..............................................................................................45ENSAYO DE UNIDAD DIDÁCTICA: UN EJEMPLO PRÁCTICO ENRELACIÓN A LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y SUS REPERCUSIONES(Díaz Carrillo, Jacinta) ...................................................................................................61EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA APLICADA AL CURRÍCULO DE LAFÍSICA Y LA QUÍMICA EN LA ESO Y BACHILLERATO(García García, Paula) ....................................................................................................72EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS FUERA DEL AULA: URBANISMOHISTÓRICO PARA 3º DE E.S.O.(García Piñero, Mª Belén) ..............................................................................................87LA MATERIA DE TECNOLOGÍA COMO VEHÍCULO DECONOCIMIENTO DEL ENTORNO HABITUAL DEL ALUMNADO(Garrido Zamorano, Sonia)...........................................................................................108PROPUESTA DIDÁCTICA: CONOCIENDO EL PLANETA TIERRA(Guzmán Aguilar, José Manuel)...................................................................................118LAS CIENCIAS DE LA TIERRA Y MEDIOAMBIENTALES, UNAASIGNATURA INTERDISCIPLINAR(López Medina, Concepción) .......................................................................................130TALLERES DE COCINA EN LA ESCUELA(Navarro Castillo, Mª José) ..........................................................................................141CUALIDADES Y PREJUICIOS DEL TUTOR(Pérez Téllez, Inmaculada Concepción).......................................................................151ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010SUMARIOPÁG.UNIDAD DIDACTICA: LOS SERES VIVOS(Quesada Chamorro, Cristóbal)....................................................................................161LA CONTAMINACIÓN COMO MATERIA EDUCATIVA(Romero Peralta, Andrés Miguel) ................................................................................172EL APRENDIZAJE EN EDAD ESCOLAR: TEORÍAS Y PROBLEMAS(Serrano Varea, Manuel Jesús).....................................................................................182LA RELACIÓN ENTRE SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA(Valero Otiñar, Bartolomé)...........................................................................................193DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA(Villén Pérez, Mª Araceli) ............................................................................................203ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010GUÍA DE LECTURA DE LA SAGA CREPÚSCULOArribas San José, Luis25.684.880-KLicenciado en Filología HispánicaÍNDICE1. INTRODUCCIÓN2. JUSTIFICACIÓN3. CUESTIONARIOS Y SOLUCIONES3.1. LIBRO PRIMERO: CREPÚSCULO3.2. LIBRO SEGUNDO: LUNA NUEVA3.3. LIBRO TERCERO: ECLIPSE3.4. LIBRO CUARTO: AMANECER4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCCIÓNEl leer mucho aviva los ingenios de los hombres.(Cervantes)La lectura juega un importante papel en el desarrollo de las habilidades decomprensión y expresión lingüística, no sólo porque proporciona información yconocimientos sobre el mundo (es decir, el alumno aprende), sino también porque dafacilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.Además, la lectura es un proceso interactivo, en el que el alumno debe participaractivamente, pues exige una actitud dinámica. Un lector, como el Bastian de La historiainterminable, es protagonista de su propia lectura, que se convierte en una experienciacon personas, lugares y costumbres culturales alejadas en el espacio y en el tiempo,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010cuando no fuera de ellos. En este sentido, leer es un proceso de creatividad literaria, yaque, durante la lectura de un libro, se recrea, se reinterpreta, se reelabora lo creado porel autor, y ésta es una práctica muy recomendable para los alumnos, que normalmentese contentan con recibirlo todo pasivamente.Por otro lado, la lectura potencia la formación estética y educa la sensibilidad,permitiendo, a través del análisis de la emociones y de los pensamientos, unconocimiento de uno mismo más comprensivo y profundo. Estimula la capacidad deobservación, de atención y de concentración de una manera lúdica, relajante y divertida.La presente guía didáctica no es un estudio exhaustivo de la divulgada obra deStephenie Meyer, sino un cuestionario que pueda servir de guía al profesor para evaluarel grado de comprensión lectora de sus alumnos, y una propuesta de actividades paraprofundizar en los temas de los libros. La actualidad de los títulos, así como su difusióncinematográfica, atraen a los jóvenes lectores, por lo que la tetralogía resulta unmecanismo idóneo para iniciar en la lectura a aquellos alumnos más indecisos.2. JUSTIFICACIÓNSegún lo expuesto en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por elque se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación SecundariaObligatoria, entre los objetivos generales de etapa están:h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lenguacastellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y elestudio de la literatura.j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura e historia propias y delos demás, así como el patrimonio artístico y cultural.l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintasmanifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Asimismo, entre los objetivos de la materia de Lengua Castellana yLiteratura que figuran en la misma fuente, tenemos, referidos específicamente a lalectura:8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimientodel mundo, y consolidar los hábitos lectores.9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre lasconvenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursosestilísticos.3. CUESTIONARIOS Y SOLUCIONES3.1. LIBRO PRIMERO: CREPÚSCULO. UN AMOR PELIGROSO.PREGUNTAS1. ¿Por qué se traslada Bella a Forks?2. ¿Cómo es la relación de Bella con sus padres?3. ¿Quiénes son los compañeros de Bella en el instituto?4. ¿Dónde conoce a Edward? ¿Cómo es su relación al principio?5. ¿Quién es Jacob? ¿Qué le cuenta a Bella?6. ¿Cómo se da cuenta Bella de la verdadera naturaleza de Edward?7. Resume brevemente la historia de la familia Cullen.8. ¿Qué le ocurre a Bella en la ciudad? ¿Cómo consigue salvarla Edward?9. ¿Quién es Billy? ¿Cómo es su trato hacia Bella? ¿Por qué?10. ¿Qué ocurre durante el partido de Béisbol?11. ¿Cómo consigue James encontrar a Bella?12. ¿Qué sucede en la clase de ballet?13. ¿Qué mensaje transmite Jacob a Bella al final?14. ¿Cuál es la intención de Bella en la fiesta? ¿Lo consigue?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010RESPUESTAS1. Los padres de Bella se han divorciado, y su madre ha rehecho su vida con Phil enPhoenix. Phil es jugador de béisbol y viaja mucho. Cuando Bella vivía con ellos, cadavez que Phil se iba, René, su madre, se tenía que quedar con Bella; ella sabía que así sumadre no era feliz. Ésa es la razón por la que se fue a Forks, a vivir con su padre.2. Era muy protectora con su madre, casi era Bella quien asumía el rol maternal,escuchando sus problemas y ayudándola. Bella siente que la alegría de vivir de sumadre contrasta con la seriedad suya y de su padre. Bella no habla con su madre de susproblemas íntimos, porque no cree que ellapueda resolvérselos: la cree inmadura. Con Charlie, su padre, no había vivido desde queera pequeña, pero Bella está segura de que les irá bien juntos, porque siempre hantenido un carácter parecido.3. Sus compañeros son Jessica, Mike, Ángela, Eric, Tyler y Laurent. Con quiencomienza teniendo una relación más estrecha es con Mike, que se siente atraído porBella desde el principio.4. Lo ve por primera vez en la cafetería, junto a sus hermanos, pero donde lo conocemejor es en la clase de Biología, ya que, al no quedar ningún otro sitio libre, Bella tieneque sentarse a su lado. Este primer día él está incómodo, como molesto por el olor deBella; no hablan ni se miran. Edward se sienta lo más lejos que puede de ella, deseosode que acabe pronto la clase.5. Es el hijo de Billy, un viejo amigo de su padre, a quien Bella conocía desde que eraniña. Jacob le cuenta a Bella una vieja leyenda quileute, que decía que ellos descendíande los lobos y que los Cullen eran vampiros. Aunque eran vampiros, los Cullen nobebían sangre humana, por ello hicieron un pacto con los descendientes de los lobos, ypudieron quedarse en aquellas tierras.6. Cuando tiene el accidente con Tyler. Edward, que está muy lejos de ella, llegavelozmente a su lado, y detiene la camioneta con la mano. Desde aquello, y recordandola leyenda, empieza a pensar que Edward no es humano: el cambio en el color de susciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010ojos, su fuerza, su velocidad, nunca aparece los días soleados, se salta la clase deBiología en la que se iba a averiguar su grupo sanguíneo, nunca come, su piel es muypálida y parece saber lo que piensa todo el mundo, excepto lo que piensa Bella.7. Todos sus miembros proceden de lugares distintos, pero son una verdadera familia,sus nombres son: Emmet, Carlisle, Esme, Rossalie, Jasper, Alice y Edward. Carlisle esmédico. Se convirtió en vampiro cuando tenía veinte años, hace ya mucho tiempo. Élconvirtió a Edward, que estaba solo, para salvarle de la gripe española. Lo mismo hizocon Rosalie, Esme y Alice. Luego Rosalie convirtió a su pareja, Emmet. Edward es elque más tiempo lleva con Carlisle. Antes vivían todos en el norte, en Alaska, con otrafamilia de vampiros; pero eran muchos y se hacían notar, así que los Cullen marcharona Forks.8. Es acorralada por cuatro individuos. Edward la estuvo siguiendo hasta que la perdió.Luego volvió a encontrarla buscando entre los pensamientos de la gente, sobre todo enlos pensamientos de Jess.9. Es un viejo amigo de su padre y padre de Jacob. Es frío, pero, cuando ve que Bellaanda con Edward, intenta protegerla de los Cullen, conocedor de su condición devampiros.10. Tres vampiros más aparecen: James, Lauren y una mujer. James percibe a Bella porsu olor, y se obsesiona con beber su sangre. Los Cullen la protegen. Edward, Emmet yAlice se llevan a Bella a un lugar seguro, fuera de Forks. Deciden llevarla a Phoenixpara evitar que James la encuentre. Alice y Jasper la acompañan en su viaje.11. James se da cuenta de que le han engañado. Victoria, la mujer que le acompañaba eldía del partido, ve cómo Edward y Carlisle cogen un avión en dirección a Phoenix. Selo cuenta a James, y éste va a la casa de la madre de Bella. En la casa no hay nadie.James llama por teléfono a Bella y le pide que vaya a su antigua escuela de ballet. Bellacree que James tiene secuestrada a su madre, y va a la cita.12. Bella descubre el engaño de James. Intenta huir, pero James la golpea, mientrasgraba toda la escena en vídeo para luego mostrárselo a Edward. Justo cuando Bella estáciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010perdiendo el conocimiento, a punto de morir, escucha a Edward y a Carlisle. Le curanlas heridas, pero se dan cuenta de que Bella ha sido mordida. Edward decide extraer elveneno del cuerpo de Bella mordiéndola, sin estar seguro de poder controlar su sed unavez empezado el proceso. Por fin consigue hacerlo, y Bella salva la vida.13. Le dice que su padre le había pagado para que hablase con ella: quiere que deje aEdward; que sepa que la estarían vigilando.14. Su intención era ser mordida por Edward, y así transformarse en vampiro y poderpasar una eternidad junto a él. Bella no lo consigue. Edward le pide que se conformecon estar toda su vida con él; se acerca a su cuello lentamente y le da un beso.3.2. SEGUNDO LIBRO: LUNA NUEVA.PREGUNTAS1. ¿Qué ocurre el día del cumpleaños de Isabella?2. ¿Por qué se separan Edward y Bella? ¿Qué consecuencias tiene para ella?3. ¿Qué relación tiene Bella con Jacob Black? ¿Cómo comienzan a salir juntos?4. ¿Por qué busca Bella el peligro?5. ¿Qué secreto guarda Jacob? ¿A qué comunidad pertenece? ¿Qué otros miembrostiene?6. ¿Con quién se encuentra Bella en el prado? ¿Qué ocurre allí?7. ¿Cómo han cambiado las relaciones de Bella con sus amigos? ¿Qué ocurre el día de iral cine?8. ¿Para qué aparece Alice?9. ¿Quiénes son los Vulturis? ¿Por qué ha ido Edward a buscarlos a Italia?10. ¿Cómo escapan Bella, Edward y Alice de los Vulturis? ¿Con qué condición?11. ¿Se convertirá Bella en vampiro? ¿Qué le propone Edward?12. ¿Quién es Victoria? ¿Qué papel juega a lo largo de la novela?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010RESPUESTAS1. Al abrir un regalo, el papel le corta el dedo y Jasper se abalanza sobre ella. Jasper esque más recientemente se ha convertido en vampiro, y no puede controlarse. Edwardprotege a Bella; los demás se llevan a Jasper.2. Edward cree que Bella no está segura con él, y hace lo posible para ser indiferentehacia ella. Piensa, aunque no se lo dice, que ella podrá rehacer su vida con alguien “másconveniente” y menos peligroso. Se va toda la familia Cullen, con la excusa de queCarlisle no podrá pasar mucho más tiempo en Forks si no pude tener más de 33 años.Bella se queda sola, no quiere ver a nadie: se hunde en una profunda depresión.3. Son muy amigos, aunque él la quiere como algo más. Un día en Port Ángeles, Bella,al verse en peligro, tuvo una alucinación y oyó la voz de Edward. Éste, como despedida,le pidió el favor de que se cuidara, y Bella lo oyó como si se lo estuviera diciendo allímismo. Así, pensó que si se exponía de nuevo al peligro, volvería a oír la su voz. Fuecuando vio un cartel en el que se anunciaba la venta de motos estropeadas, cuandorecordó que Jacob era un manitas para la mecánica; así que compró una y fue en subusca. Así empezaron a verse todos los días.4. Para volver a escuchar la voz de Edward. Y como un desprecio a lo que sentía por supropia vida cuando no estaba con él.5. Jacob es un licántropo, un hombre-lobo, pero muy joven e inexperto. Es el más fuertede la manada, junto con Sam. Pertenece a la comunidad de los quileutes, cuyos restantesmiembros son Sam, que es jefe, Paul, Jared y Embry.6. Se encuentra con Laurent, el vampiro que pertenecía al grupo de James. Laurent lecuenta la venganza que planea Victoria para ella. Luego, inesperadamente, le dice queestá hambriento y que será él mismo quién beba su sangre. En ese momento aparecencinco hombres-lobo y matan a Laurent.7. Todo vuelve a ser como si Edward no hubiese existido, tal y como él le había dichocuando se separó de ella. Bella va al cine con Mike y Jacob. Mike se pone enfermo yciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010salen del cine antes de tiempo. Bella también cae enferma. Esa noche Jacob setransforma.8. Alice tiene una visión de Bella saltando el acantilado y piensa que quiere suicidarse.Alice le cuenta a Bella que Edward planea ir a Italia a ver a los Vulturis para matarse,porque pensaba que ella había muerto.9. Los Vulturis son la realeza de los vampiros, que protegen su comunidad de todos lospeligros, incluso de los propios vampiros, cuando ponen en evidencia su existencia conactuaciones demasiado manifiestas para los mortales. Edward va a buscarlos porquequiere suicidarse, y son ellos los únicos que pueden matar a otro vampiro: pretende salira plena luz del día en mitad de una concurrida plaza, algo completamente prohibido.10. Los Vulturis les dejan marchar con la condición de que conviertan a Bella envampiro, puesto que ella conoce el secreto de la comunidad. Además, los Vulturis sehan dado cuenta de que Bella es inmune a los poderes de todos ellos y quierenaprovechar ese don.11. Bella no se convierte en vampiro. Edward le propone que espere tres años paraconvertirse. Bella lo rebaja a un año. Edward le pide que se case con él.12. Victoria es la vampiro compañera de James. Rastrea a Bella. Su único objetivo esacabar con ella para así vengar la muerte de James.3.3. TERCER LIBRO: ECLIPSEPREGUNTAS1. ¿Qué está sucediendo en la ciudad de Seattle? ¿Quién es Victoria?2. ¿Por qué se rompe la amistad entre Bella y Jacob?3. ¿Qué lleva a Edward y Jacob a trabajar juntos y soportar sus diferencias?4. ¿Qué es la imprimación? ¿Qué casos se han dado en la manada?5. ¿Cuál es el plazo que Bella le pone para su conversión? ¿Qué condiciones le pone él?6. ¿Qué problema tiene ahora la relación entre Bella y Edward?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20107. ¿Qué ha ocurrido en casa de Bella durante su ausencia? ¿De quién sospecha ella?¿Quién ha sido realmente?8. ¿Cuál es el plan que traman vampiros y hombres-lobo para salvar a Bella?9. ¿Qué ocurre con Bella, Jacob y Edward durante la pelea?10. ¿Cómo se da cuenta Bella de sus sentimientos hacia Jacob?11. ¿Qué hace Jacob?RESPUESTAS1. En Seattle se produce una gran oleada de crímenes. Un vampiro que asistió alaquelarre de James está buscando a Bella para matarla en venganza por su muerte.Además, ese vampiro está “adiestrando” a una serie de nuevos vampiros que se dejanllevar por los instintos y escapan a cualquier tipo de control.2. Edward descubre que es un hombre-lobo, y, para protegerla, trata de impedir queBella vaya a verle. Jacob, que había concebido ciertas esperanzas respecto a Bella y él,se siente decepcionado cuando vuelve Edward, así que decide romper la relación con laamante de su enemigo.3. El descubrimiento de que alguien persigue a Bella. Todos deciden colaborar paradarle protección, en especial, Jacob, que se siente culpable de haberla abandonado sinmás explicaciones. Jacob decide luchar por lo que siente por Bella, ahora que sabe quetambién él es alguien extraordinario, con poder para protegerla igual o mejor queEdward.4. La imprimación se produce cuando un lobo se enamora perdidamente de un serhumano, y depende de ella tanto como de respirar. Es un vínculo muy fuerte. En lamanada se han dado varios casos: el caso de Sam con Emily, el de Jared y su compañerade pupitre y el de Quil con una niña de dos años.5. Bella le pone de plazo un mes, en cuanto termine el curso, pero Edward le pide quesea más tiempo y que antes se case con él.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20106. Edward no quiere que ella sea un vampiro, y se pelean a menudo por ello. Otromotivo es que Bella quiere mantener relaciones sexuales con Edward, y provocasituaciones que él considera en extremo peligrosas. Jacob lo nota, y le insinúa a Bellaque un hombre-lobo puede controlarse en ese aspecto mejor que un vampiro. Bella se dacuenta de que son más cosas de las que ella pensaba las que la separan de Edward.7. Alguien ha entrado en casa de Bella y le ha robado la ropa. Ella sospecha de Alice,pensando que lo habría hecho para ordenar la habitación. En realidad ha sido un neófitode Victoria.8. Jasper adiestra por las noches al grupo. Su plan será utilizar a Bella para atraer a losneófitos con su olor y tenderles una emboscada.9. Victoria y su compañero llegan al lugar dónde están Edward, Bella y Jacob. Edward,con la ayuda de un pequeño hombre-lobo consigue vencerlos. Jacob resulta herido aldefender a Leah de un neófito.10. Por la noche, para evitar que Bella se congele de frío en la tienda de campaña,Edward permite a regañadientes que Jacob le dé calor con su cuerpo abrazándola. Jacobaprovecha esta ocasión para molestar al vampiro, que prefiere estar fuera de la tienda.Antes de la pelea, Bella y Jacob se besan. Bella imagina un futuro junto a Jacob y esavisión le reconforta. Se da cuenta de que también le ama. Sin embargo, decide seguircon Edward, y se lo dice a Jacob, entre sollozos.11. Jacob decide retirarse del camino de Bella y dejar que ella sea feliz con Edward;pero le dice que estará siempre esperándola. Luego, con el propósito de olvidarlo todo,se convierte en un lobo y se lanza a vagar sin rumbo.3.4. CUARTO LIBRO: AMANECER.PREGUNTAS1. ¿Qué ocurre en la boda de Bella y Edward?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20102. Después de la estancia en Isla Esme, ¿qué nuevo problema enfrentará a Bella yEdward? ¿Cómo lo solucionará Bella?3. ¿Por qué vuelve Jacob con Bella? ¿Qué le sucede con el jefe de su manada, Sam?4. ¿Cómo consiguen salvar a Bella de morir durante el embarazo?5. ¿Cuándo se convierte Bella en un vampiro? ¿En qué cambia?6. ¿Qué diferencia a Bella del resto de los vampiros en sus relaciones con los demás?7. ¿Quién es Renesmeé? ¿Cómo es?8. ¿Qué le sucede a Jacob con la hija de Bella?9. ¿Por qué van a venir a verles los Vulturis? ¿Qué intenciones tienen?10. Resume cómo se solucionará el conflicto con los vampiros jefe.RESPUESTAS1. Jacob vuelve durante la boda y habla con Bella. Inmediatamente se produce unenfrentamiento entre los dos clanes, que se posicionan como para un combate y selanzan injurias unos a otros. Al final, gracias a la mediación de Edward y Carlisle, loshombres lobo se retiran.2. Bella se queda embarazada y Edward quiere deshacerse de la criatura, porque sabequé futuro le espera a la madre de un híbrido entre vampiro y humano. Bella llama aRosalie para pedirle ayuda, pues sabe que el mayor anhelo de la joven vampiro era sermadre. Rosalie no dejará a Edward acercarse a Bella.3. Los hombres-lobo se enteran de que Bella está embarazada de Edward y creyendoque la criatura es un peligro para los humanos, planean acabar con los Cullen,incluyendo a Bella. Entonces Jacob se enfrenta a Sam. Sam es el Alfa, pero en realidadese puesto era de Jake, por descendencia de su abuelo Epharim Black, aunque a Jacobjamás le había interesado el puesto. Ahora, ante esa situación, Jacob decide reclamarlo,pero Sam se opone, así que decide abandonar la manada y defender a Bella por sucuenta, como un líder solitario.4. Dan de beber a Bella sangre humana para alimentar al bebé, que la estaba debilitando.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20105. Bella se convierte en vampiro cuando da a luz a la niña, varios días después de queEdward le inyectara la ponzoña en el corazón. A partir de ese momento, comienza asufrir cambios: su piel se vuelve dura y muy resistente; aparece la sed de sangre, queella consigue controlar; se agudizan sus sentidos; adquiere más fuerza y desarrolla unabelleza impresionante. A pesar de todos esos cambios, en su interior sigue siendo lamisma.6. Bella no se comporta como una neófita, se controla desde el primer día para elasombro de todos. Aún así, los demás la vigilan constantemente. La enseñan a cazar y,por el momento, no puede ver a su hija, hasta que logre el suficiente autocontrol.7. Renesmeé es la hija de Bella y Edward. Es hermosa. Tiene los ojos de Bella, pero engeneral es más parecida a Edward. Su corazón late y por sus venas corre sangre, pero noes del todo humana. Se desarrolla muy velozmente, y pronto descubre que tiene un don:es capaz de mostrar lo que quiere, lo que piensa o lo que ha visto con sólo tocar lamejilla de la persona a la que quiere transmitírselo.8. Jacob tiene su imprimación con la hija de Bella. A partir de ese momento, seconvertirá en su protector.9. Un día de caza, Jacob, Renesmeé y Bella se encuentran con Irina, una vampiresa, queve a Renesmeé y piensa que es un bebé neófito. Los bebés neófitos son incontrolables ysiembran el caos, por eso estaban prohibidos. Por ello, Irina corre a informar a losVulturis, que representan la autoridad. Los Vulturis deben poner fin al bebé y a suscreadores: deben matar a Edward, a Bella y a Renesmeé.10. Para convencer a los Vulturis de que Renesmeé es sólo medio inmortal y no espeligrosa, reclaman la presencia de amigos de Carlisle para que la vean y juzguen sobresu naturaleza. Alice desaparece, y, sin que Edward lo sepa, deja una serie deinstrucciones a Bella para mantener a salvo a Renesmeé y a Jacob si las cosas secomplicasen.Los Vulturis escuchan la historia y todo parece ir bien. Luego la cosa secomplica y se produce el enfrentamiento. En mitad de la lucha, aparece Alice conJasper. Con ellos llegan dos más, uno de ellos es Nahuei, también medio inmortal comociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Renesmeé. Los Vulturis, tras comprobar que Nahuei es inofensivo, deciden aceptar aRenesmeé y regresan a Italia.11. Al final, todos los problemas en la relación entre Bella y Edward desaparecen. Anteellos se muestra todo el tiempo del mundo para disfrutar el uno del otro y de Renesmeé.Un verdadero amanecer a otra vida juntos.4. BIBLIOGRAFÍAMeyer, Stephenie (2008). Amanecer. Madrid: Alfaguara.Meyer, Stephenie (2008). Crepúsculo. Madrid: Alfaguara.Meyer, Stephenie (2008). Eclipse. Madrid: Alfaguara.Meyer, Stephenie (2008). Luna Nueva. Madrid: Alfaguara.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASReal Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ESPACIO EN EL NIÑOArroyo Escobar, Mª Virginia77.343.626-PDiplomada en Magisterio de Educación Infantil.1. INTRODUCCIÓN:El número y la aritmética se trabaja mucho en la educación infantil pero no hay queolvidar otros aspectos de la matemática que son fundamentales para la adaptación delniño al medio, como son las nociones espaciales.Si analizamos el desarrollo de estas nociones espaciales comprenderemos lacomplejidad que suponen estos conceptos y su relación con otros conceptosmatemáticos e incluso con otras áreas, por ejemplo con la psicomotricidad, expresiónplástica, conocimiento del medio y también con el lenguaje oral y escrito.Dentro del área lógica - matemática se relaciona con las nociones de cantidad,con el número y con la medida.Teniendo en cuenta las consideraciones de Cascallana (1993), el desarrollo de lasnociones espaciales debe iniciarse con la organización del espacio que se adquiere através de los desplazamientos y de la manipulación de los objetos y la representación.Este proceso de desarrollo nos esta orientando el proceso didáctico a seguir.La génesis del pensamiento esta en las acciones. El niño empieza a expresar elespacio con su propio cuerpo (gatea, empieza a andar...) y poco a poco ira conociendoel medio que le rodea, orientándose cada vez mejor en el espacio para siempre a partirde la conducta exploratoria del niño.Según las consideraciones de Fernández Bravo (1995), el niño percibe el espacioa través de los sentidos y así va construyendo las nociones espaciales básicas que leayudan a organizar la realidad. Las nociones espaciales implican un desarrollo delciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010niño en todos sus aspectos, un desarrollo psicomotor en primer lugar que lepermita explorar el espacio, también un desarrollo sensorial que le permitaexplorar el medio y además un desarrollo cognitivo lingüístico que le permitarepresentarse el espacio, simbolizarlo y adquirir el vocabulario básico.2. ¿CÓMO LOS NIÑOS VAN PERCIBIENDO Y REPRESENTANDO ELESPACIO?Según las consideraciones de Delval (1995), la percepción del espacio y laactuación en él se dan desde los primeros momentos de la vida del niño. Con laadquisición de crecientes niveles de conocimiento y destreza a medida que se desarrolla,éste va ampliando paulatinamente sus horizontes espaciales. La explicación que daPiaget es la más difundida y aceptada respecto de la secuencia de estos progresos. Debesubrayarse aquí la noción de evolutividad.Asimismo hay que tener en cuenta el planteo de Vygotski y su énfasis en lainfluencia cultural y social. Entendemos que ambas concepciones no son opuestas, sinociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010que se hacen preguntas distintas, además de que se ubican en contextos y momentoshistóricos diferentes.Según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, debido alegocentrismo el preescolar tiene una visión distorsionada de su entorno en lo que atamaños y distancias se refiere, lo que se manifiesta en los mapas mentales elaboradospor ellos. Los aspectos afectivos juegan un papel fundamental, condicionando lapercepción de su entorno en esta etapa. Los mapas mentales constituyen unaherramienta muy rica para explorar la concepción espacial espontánea de los niños, asícomo también los prejuicios e inclusive los errores que la afectan.A medida que se acerca a la etapa de las operaciones concretas la percepción yconsiguiente representación del espacio se hacen cada vez más objetivas, lográndosealcanzarlas completamente hacia los 12 a 14 años, aunque la referencia a edades es sóloindicativa. Un problema vinculado con esto es la diferencia entre espacio percibidoy espacio representado dada por la habilidad de dibujar o hacer construccionesvolumétricas que tenga el sujeto.A su vez, si bien la educación espacial ha de ir por etapas, en la secuenciación quehace Piaget, advertimos que no se trata de estamentos rígidos, que los alumnos que noalcancen determinadas habilidades para cierta etapa no deben ser excluidos, y que elmedio cultural -incluida la escuela y el enorme potencial que representa- puede lograrque se produzcan avances respecto de dicha secuencia en lo que se refiere a lasrepresentaciones espaciales. Nuevas investigaciones en Psicología Evolutiva estándemostrando capacidades desconocidas, incluso en bebés.Partimos de que existe una intencionalidad pedagógica materializada en la labor deldocente y en la función de la escuela como transmisora del conocimiento científico. Delo que se trata es de combinar los conocimientos cotidianos y los científicos. Es a partirdel espacio subjetivo, que le es propio, y del objetivo, que es enseñado en la escuela,que el niño construye la noción de espacio geográfico. La idea del docente comomediador es interesante a estos efectos, siempre que éste domine el tema y tangaclaro qué se propone trabajar con él.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La toma de conciencia acerca de las diferencias entre el espacio subjetivo y elobjetivo han de llevar a un conflicto cognitivo, entendido como la contradicción que seestablece entre los conocimientos previos y la nueva información. Es tarea del maestrolograr que ese conflicto no se transforme en un obstáculo para el aprendizaje, sinoen una instancia propicia para el mismo.A nuestro juicio, el papel de la educación espacial -concebida como más amplia quela meramente cartográfica e incluso geográfica- vale decir, procurando una integracióninterdisciplinaria, con participación de materias científicas y humanísticas es clave paraque el escolar logre un adecuado dominio espacial.3. PERCEPCIONES DEL NIÑO EN CUANTO A ESPACIO.Según las consideraciones de Baroody (1997), el niño tiene que aprender aconocer progresivamente el espacio en el que se desenvuelve, en el que se mueve ytiene que aprender a vivir y orientarse en el, a expresar su localización...Los preconceptos espaciales se aprenden por medio del contacto con la realidad, através de la experiencia, conociendo la primera situación de uno mismo. Después la delos otros y la de los objetos (ejmplo, lateralidad = izqda - drcha).Para el desarrollo del pensamiento espacial es imprescindible la interiorización delesquema corporal que constituye la toma de conciencia del propio cuerpo y de suselementos en el espacio.Mediante el desarrollo del esquema corporal el niño establece la distinción entre elyo y el mundo. En definitiva las nociones espaciales se construyen a través de unproceso de descentralización (esto supone la superación del egocentrismo) y deobjetivación. Este proceso se desarrolla en tres momentos:• La percepción de si mismo, el niño aprende sus limites de su propiocuerpo• La percepción de si mismo en relación a los otros y a los objetosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• La percepción de las relaciones objetivas entre personas y objetosEn este proceso el niño dejara de percibirse como el centro de toda organizaciónespacial y aprenderá a ubicarse como uno mas entre los otros. Esto supone lasuperación del egocentrismo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20104. CONCLUSIÓN:Según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, el concepto de espacio junto conel de tiempo son logros cognoscitivos que se adquieren a lo largo del desarrollo yson indispensables para saber quiénes somos y cuál es nuestra ubicación en el mundo.Cuando una persona pierde la conciencia lo primero que pregunta es, “¿dóndeestoy?”, porque saber quiénes somos, dónde estamos y qué etapa de nuestra existenciavivimos son las tres nociones básicas y determinantes para estar ubicados en nuestrarealidad.Para Piaget, adquirir la noción espacial está intrínsecamente ligado a laadquisición del conocimiento de los objetos, y es a través del desplazamiento de éstosque el niño de meses empieza a desarrollarlo. El objeto está aquí y luego ahí, se muevey cambia, se aleja al igual que la mano que lo sostiene y ambos le muestran distancias,acomodos, desplazamientos y rotaciones, mientras desarrolla sus actividades de juego.“El espacio es, pues, el producto de una interacción entre el organismo y elmedio, en la que no se podría disociar la organización del universo percibido y la de laactividad propia”.El pequeño acomoda la mirada a los movimientos y empieza a tener unapercepción del espacio y de cómo las cosas cambian de lugar. Por ejemplo, a los 8 ó9 meses es capaz de recordar un objeto que le escondieron detrás de una pantalla y debuscarlo, lo que muestra que concibe ya dos lugares: en el que percibió el objeto que yano está y el lugar donde está ahora el objeto que no ve, eso significa que el pequeñotiene una noción mental de la constancia del objeto y es capaz de buscar, esconder yvolver a encontrar en “otros lugares”.“La noción del espacio sólo se comprende en función de la construcción de losobjetos, y sería necesario comenzar por describir ésta para comprender la primera: sóloel grado de objetivación que el niño atribuye a las cosas nos informa sobre el gradode exterioridad que acuerda el espacio”.Este inicio cognoscitivo se enriquece conforme el niño crece y aprende acerca delespacio; lo hace a través de su cuerpo y de los desplazamientos que realiza,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010gateando comienza a reconocer las distancias y al sentarse y ponerse de pie es máscapaz de captar las dimensiones, la perspectiva, la ubicación y el acomodo de losobjetos y muebles. Entonces el concepto de espacio empieza a estar más cerca de comolo percibimos los adultos.5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:MEC.Baroody, A. J. (1997). El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Visor-Cascallana, M. T. (1993). Iniciación a ka matemática. Materiales y recursosdidácticos. Madrid. Santillana.Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.Fernández Bravo, J. (1995). Didáctica de las matemáticas en Educación Infantil.Madrid: Ediciones Pedagógicas.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010LA PSICOMOTRICIDAD Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADESMOTORAS, COGNITIVAS Y AFECTIVASAzaustre Ramírez, Rocío77.355.699 Y.Las sesiones motoras se basan en el movimiento corporal através de juegos colectivos. Se trabaja el control en elmovimiento, la coordinación global y segmentaria, elequilibrio, la orientación en el espacio y en el tiempo, lalateralidad...Previamente hacemos un corro con todo el grupo paraexplicar la propuesta y organizarnos. Durante la sesiónobservamos como participa cada niño/a en los diferentesjuegos y como se relacionan entre ellos. El tiempo quedestinamos la psicomotricidad resulta muy lúdico, conactividades que potencian la cooperación y fomentan laconciencia de grupo.Según el tipo de actividad las sesiones se pueden realizaren el patio, en el gimnasio o dentro del aula.El término “aprendizaje”, pocas veces se ve incluido en la programación que los maestros de educación físicarealizan para cada una de sus sesiones de clase. Es usual que los docentes utilicemos los términos: actividad, trabajo,práctica y desarrollo entre otros, pero olvidamos asentar que cada una de las sesiones de clase, deben serprogramadas con base en los aprendizajes que los niños debieran adquirir en el transcurso de las mismas.Los primeros aprendizajes que lleva a cabo el ser humano durante sus primeros años de vida, son aprendizajesmotrices. Aquí valdría la pena preguntarnos si sería posible llamar de manera distinta al aprendizaje cotidiano que elniño adquiere a través de los sentidos desde que abre sus ojos a este mundo. El infante aprende inicialmente a sentir, atocar, a oler, a degustar y a ver cada vez con mayor perfección a través de todos y cada uno de sus sentidos. Asídescubrimos en primera instancia, que las sensaciones son los cimientos del conocimiento humano.De manera paulatina, el infante aprende a conocerse a sí mismo y descubre luego que no está solo; que a su alrededorciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010existen más personas y objetos en un espacio que va más allá del propio. Alcanza a percibir los lugares y a los seresque le acompañan. Así, empieza a percibir el tono de “una” voz, y el olor único de “una” piel; y más adelante,aprende a reconocer “ese” rostro y “esa” figura especial que llena su mundo: la de su madre. De igual manera,aprende luego a reconocer a los demás miembros de su familia y a los objetos que forman parte de su entornocotidiano. Entendemos entonces, que las senso-percepciones constituyen el segundo nivel de los aprendizajes que elniño adquiere a partir de su nacimiento.Con los meses, el bebé va aprendiendo a erguir su cuerpo y a sostenerse en pie intentando mantener el equilibrio;cuando lo consigue, aprende a dar sus primeros pasos y luego a caminar con mayor seguridad distancias cada vez máslargas; luego aprende a correr, a brincar y también a saltar. Cuando ha aprendido a reconocer cada una de las partes desu cuerpo, descubre todo aquello que puede hacer con cada una de ellas, y aprende a optimizarlas a través de laejercitación constante. Es aquí cuando el niño empieza a desarrollar sus patrones básicos de movimiento. Entoncesnos preguntamos: ¿qué no son éstos, también aprendizajes?Aprende a distinguir el espacio en el que se encuentra y mucho después a reconocer el tiempo en el que se ubica. Alingresar al preescolar, sus aprendizajes, sus interacciones y su vocabulario se incrementan. Aprende ahora conceptostales como: adentro y afuera; aumenta su lenguaje y le da sentido a términos como: arriba y abajo; a un lado y alotro. Más difícil se tornan los aprendizajes derecha e izquierda. Y reconoce la diferencia entre el día y la noche;entre el hoy y el mañana.Así, paso a paso, el niño va mejorando sus sensopercepciones, estructurando su corporalidad, su espacialidad y sutemporalidad, elementos constitutivos todos de la coordinación de movimientos de lo distintos segmentos de sucuerpo. A todo el proceso anterior, se le denomina Desarrollo Perceptivo Motor, mismo que tiene lugar desde que elniño nace hasta aproximadamente los seis años de edad.Para mayor comprensión del proceso de desarrollo perceptivo-motor, se inserta a continuación una tabla basada en ladescripción minuciosa que realiza el Dr. David L. Gallahue catedrático y hasta hace poco rector de la Facultad deSalud, Educación física, y Recreación de la Universidad de Indiana, sobre este proceso. Cabe señalar que en laconformación de este cuadro se han tomado en cuenta también los estudios de otros investigadores del desarrolloperceptivo-motor, mismos que se citan en las referencias bibliográficas ubicadas al final de este documento.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Vamos así, descubriendo que todos los aprendizajes que adquiere el hombre desde que nace, son producto de sucrecimiento, de su maduración y de su desarrollo natural. Sin embargo, todos estos conocimientos se ven enriquecidosa través de los estímulos que proporciona el contexto en el que el niño se desenvuelve.En consecuencia, para que el profesor pueda incidir en los aprendizajes que el niño adquirirá en el nivel preescolar, esnecesario que posea previamente los siguientes conocimientos:1. Saber cuáles son las características y necesidades que presentan los niños de tres a seis años. Es decir, sabercómo son, cómo piensan, cómo actúan, cómo crecen y cómo se desarrollan. Qué les interesa y qué lesdesmotiva.2. Lo anterior implica saber cómo se lleva a cabo el proceso de desarrollo en el niño y cómo es posible incidir enel desarrollo de sus habilidades motrices, cognitivas y afectivas, ya que estos contenidos teóricos leproporcionarán al docente las bases para trabajar con los niños que transitan por este nivel educativo.3. Definir con posterioridad la manera en que puede incidir mediante su labor, en los aprendizajes de los niños.Queda claro entonces, que los contenidos de un Programa de Educación Física derivan del conocimiento de la etapade desarrollo motor por la que atraviesa el niño y/o adolescente; y que para saber cómo trabajar estos contenidos espreciso conocer las características físicas, cognitivas y socio-afectivas del niño y/o adolescente. Por consiguiente seentiende que el conocimiento de las características físicas, cognitivas y socio-afectivas de los niños que cursan elpreescolar, aportan elementos para diseñar estrategias de enseñanza (CÓMO ENSEÑAR) y que para analizar loscontenidos de un programa es necesario tener claro QUÉ SE VA A ENSEÑAR Y CÓMO SE VA A ENSEÑARCabe resaltar ahora, que si bien el desarrollo del niño se lleva a cabo en los tres ámbitos de la personalidad: elafectivo, el físico y el cognitivo, en estos mismos terrenos se deben realizar los aprendizajes.Así entonces, describimos a grandes rasgos las características primordiales que de acuerdo a Gallahue presentan losniños en la niñez temprana (de los 2 a los 6 años), a fin de que el maestro comprenda qué aspectos debe trabajar yciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010cuáles otros debe observar durante su labor docente.CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMERCICLO DE PRIMARIA:FÍSICAS COGNITIVAS SOCIO-AFECTIVASLas capacidades perceptivomotricesse estructuranadecuadamente de los 2 a los 6años, etapa en la que el niño:- Amplía el repertorio deconocimientos sobre las partesde su cuerpo.- Va creando una imagen mentalde sí mismo.- Mantiene con mayor facilidad suequilibrio en distintasposiciones.- Define con mayor claridad losconceptos relativos al espacio yel tiempo.- Distingue conceptos relativos ala estructura del espacio:adentro y afuera; cerca y lejos.Y también otros relativos a laorientación en el espacio: arribay abajo; derecha e izquierda.- Reconoce los periodos en que seestructura el tiempo: mañana,tarde, noche; ayer, hoy, mañana.- Adquiere sincronización yritmo (coordinación) en sus- Este periodo es endonde el niño presentaun desarrollocognitivo importante.Piaget dio en llamarle“fase pre-operacionalde desarrollo”; paraLe Boulch la etapa del“cuerpo percibido”.- Para el niño no hayotra lógica que supropio punto de vista.Es un ser egocéntricoque actúa con base enlo que ve y lo quepercibe, ya que suspensamientos sonresultado de unaimagen global de símismo.- Esta etapa secaracteriza por lahabilidad que adquiereel niño para expresarsus ideas de maneraverbal, lo cual- Como resultantedel egocentrismoque presenta elniño en estasedades, se rehúsa acompartir lo quetienen a manoporque lo considerasuyo.- De los 2 a los 4años, los niñospresentanconductascambiantes, lascuales tienden aestabilizarse hacialos cinco años.- Son inseguros ytímidos enambientes que noles son familiares.- Son susceptibles alos tonos de vozcon los que sedirigen a ellos otraspersonas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010movimientos.- Afina sus habilidades motricesbásicas.- Mejora el movimiento de cadauna de las partes de su cuerpo.- Presenta mucha actividad y lamayoría del tiempo corre.- Los movimientos unilaterales(caminar, correr, saltar con unpie y luego con el otro) le sonmás fáciles de realizar que losmovimientos bilaterales (saltocon los dos pies juntos).- El control de las habilidadesmotrices gruesas se lleva a cabocon mayor rapidez. Aprende avestirse por sí mismo.- Las habilidades motrices finas lerepresentan aún dificultad(ejemplo: le cuesta trabajoamarrar las agujetas y abrocharlos botones).- Aprende a coordinar elmovimiento individual yconjunto de las partes de sucuerpo (ajuste motor).conlleva aumento ensu vocabulario.- Comienza adesarrollar funcionescognitivas que son elprincipio delpensamiento lógico através de asociacionesconscientes einconscientes dellenguaje y el juego.- Empiezan aadquirir concienciasobre lo correcto eincorrecto de susacciones.- El concepto de símismo sedesarrolla muyrápido.- Se interrelacionanfácilmente niños yniñas.De los conocimientos anteriores, es posible identificar los puntos esenciales que debe contener un programa dedesarrollo físico dirigido a los niños de los tres a los seis años, así como las acciones que debe llevar a cabo el docentepara tener éxito en el desarrollo del movimiento en el niño durante su paso por el nivel preescolar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Juegos de expresión corporalDescubrir el intrusoEdad: A partir de 6 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Sentados formando un corro. Uno de ellos se aleja del grupo.Desarrollo: Todos los que están en el corro, excepto uno, deben expresar con la cara un sentimiento oemoción sobre el cual se han puesto de acuerdo previamente. Hay uno que expresará algo diferente. ELalumno que se había alejado del grupo regresa y debe descubrir el sentimiento o emoción expresadopor sus compañeros. Debe descubrir también al que expresa algo diferente.Cambios de expresiónEdad: A partir de 6 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Por parejas, uno frente a otro.Desarrollo: Uno de la pareja se pasa la mano por delante de la cara, de arriba a abajo. Cada vez que lacara queda destapada ha de representar una expresión diferente. El otro lo observa y decide si lo harealizado correctamente o no. Cambio de rol.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010El muñeco enganchosoEdad: A partir de 7 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Por parejas.Desarrollo: Uno hace de niño y el otro de muñeco de trapo. Primero, el niño hace mover al "muñeco"como él quiere. El niño que hace de muñeco debe estar totalmente relajado. Finalmente, el muñecocobra vida, se identifica con el niño, le sigue por todas partes imitándole, mientras el niño intentaescaparse.El objeto invisibleEdad: A partir de 6 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Grupos de cuatro en los que se diferencian dos parejas.Desarrollo: En cada grupo, una pareja hace ver que manipula un objeto, por ejemplo, se pasa una pelotainvisible. La otra pareja debe adivinar de qué objeto se trata.Agrupaciones de animalesEdad: A partir de 5 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Se desplazan libremente por el espacio como si fueran animales. Los diferentesciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010animales son escogidos libremente por los alumnos, o bien, de acuerdo con las sugerencias delprofesor.Desarrollo: A la señal, los alumnos que representen el mismo animal deben encontrarse y formardiferentes grupos, todo ello sin intercambiar información verbal.El hombre del tiempoEdad: A partir de 8 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: En corro cogidos de la mano. En el centro, uno de ellos es "el hombre deltiempo".Desarrollo: El hombre del tiempo va indicando diferentes fenómenos meteorológicos. Los que formanel corro van girando, cambiando su comportamiento en función de diferentes cambios de tiempo. Loscambios han de realizarse lentamente.Conclusión de historiasEdad: A partir de 8 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Forman pequeños grupos.Desarrollo: El profesor explica una historia sin final. Cada grupo inventa un final y lo representa.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Continuar la historiaEdad: A partir de 7 añosMateriales: Ninguno.Organización inicial: Grupos de seis o siete, sentados en corro.Desarrollo: Empieza uno que inventa el inicio de una historia y la representa gestualmente. Al cabo deunos instantes, la interrumpe y debe continuarla el siguiente compañero. Así sucesivamente, hasta quetodos han representado su parte de la historia. También puede realizarse con un solo grupo.BIBLIOGRAFÍA:- Arnaiz Sánchez P. (2008) .La psicomotricidad en la escuela. Una guía preventiva y educativa.Madrid. Aula Magna.- Ortega Ruiz R. (2008). Jugar y aprender “Una estrategia de intervención educativa”. Editorial DíadaEditora, S.L.- Bernabéu N. (2007).Creatividad y aprendizaje - El juego como herramienta pedagógicaEditorial Narcea, S.A. de Ediciones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010CUENTOS POPULARES: PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA SU USOEN CLASE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERABlázquez Cruz, Laura75119319-PLicenciada en Filología Inglesa1. INTRODUCCIÓNAunque por sí mismos ya son valiosos (como literatura, como expresión cultural ysocial, y como enseñanza moral), los cuentos populares tienen ciertas características quelos hacen aptos para la enseñanza de una lengua extranjera:- Sus frecuentes repeticiones los convierten en excelentes medios para reforzarnuevo vocabulario y gramática.- Muchos de ellos tienen cualidades rítmicas, útiles para trabajar el acento, ritmo yentonación en la pronunciación.- Sus elementos culturales ayudan a la comprensión de diferencias culturales,desarrollando de esta manera conciencia cultural esencial para entender a lalengua que estamos aprendiendo y a la gente que la habla, como así lo marca laLey Orgánica Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/2006), yel Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre (BOE 5/1/2007) en el BloqueIV marcando aspectos socio-culturales como parte esencial en el curriculum deLenguas Extranjeras.- Además, también son útiles para desarrollar habilidades cognitivas yacadémicas, mediante actividades de comparación, contraste y evaluación.Como veremos, los cuentos populares, son idóneos para practicar la comprensiónoral (“listening”), la expresión oral (“speaking”), comprensión escrita (“Reading”) y laexpresión escrita (“Writing”).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20102. CUENTO POPULAR: DEFINICIÓNEl término “cuento popular” se utiliza para bastantes tipos de historias. Másconcretamente, se refiere a una narración tradicional que se presenta en múltiplesversiones y se pasa de manera oral entre la población, de padres a hijos durante muchasgeneraciones. Nadie sabe quién es el autor original, y como se ha dicho anteriormentenormalmente hay diferentes versiones de una misma historia.Estos cuentos tienen la misma historia básica, coinciden en la estructura, ymantienen algunas de sus características orales entre las diferentes versiones.Hay tres subtipos:- los cuentos de hadas.- los cuentos de animales.- los cuentos de costumbres.El mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen considerarsegéneros autónomos.3. CARACTERÍSTICAS QUE CONTRIBUYEN A UNA FACILCOMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITAAunque hay mucha variación entre un cuento popular y otra versión del mismo,ciertas características típicas de los cuentos contribuyen a facilitar la comprensión oral yescrita. Estas son las siguientes:Gramática sencillaLas frases tienden a ser cortas. Es común el uso del Presente Simple y PasadoSimple, no siendo común las oraciones subordinadas. Los connectores entre las frases yla relación entre las ideas tienden a ser sencillo, con “and” y “but”.Estas características hacen que su lectura resulte más fácil para los niveles másbajos.Vocabulario concretoEste tipo de vocabulario es mucho más fácil de entender que el lenguaje abstracto.Veamos pues la diferencia entre palabras como “table” o “lamp” con intentar explicarestas otras “insight” o “hope”. El vocabulario tiende a ser muy concreto; la mayoría deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010las palabras son cosas que se pueden ver, sentir, tocar, probar y oler. Esto no significaque todo el vocabulario sea común. Nombres como “treasure”, “princess” y “wolf” nose utilizan comúnmente en las conversaciones diarias.Esto ayuda a los estudiantes a comprender el nuevo vocabulario mucho másfácilmente, que de hecho les ayuda a entender la historia en general.Estructura de orden temporalCuando se presenta un argumento o se transmite información, las diferentes culturastienen maneras muy distintas de ordenar el material, o incluso de decidir qué materialincluir. Pero cuando se traspasa a contar historias, todas las cultural parecen hacer lomismo: contar los hechos en el orden en el que ocurren: “First…then…afterthis…finally…” El tiempo proporciona una estructura para la historia.Una estructura de discurso familiar hace mucho más fácil entender un texto yrecordarlo.RepeticiónCuando escuchamos, no podemos volver atrás y escuchar lo que no hemos captado.Por esta razón, las historias vienen de una tradición oral que tiende a usar muchasrepeticiones y redundancia que aquellas que no las tienen. Un tipo de repetición es el delos temas principales, como por ejemplo en “Los tres cerditos” (“The Three LittlePigs”), en el que cada encuentro de cada cerdo con el lobo sigue el mismo patrón: Elcerdito construye una casa, el lobo viene y le pide entrar, el cerdito se niega, y luego ellobo intenta derribar la casa.PrevisibilidadCuando podemos predecir o adivinar lo que sigue, es más fácil tratar las dificultadesy las lagunas en la comprensión; cuando no tenemos idea de lo que sigue, el texto espotencialmente más difícil de entender. Dos aspectos de los cuentos que los hacenpredecibles son las repeticiones de los acontecimientos principales e ideas, y la calidadética y moral que subyace en muchos cuentos populares.Ideas concretasAparte del lenguaje utilizado, la dificultad y las ideas abstractas afectan a ladificultad del texto para su comprensión. Incluso si el lenguaje nativo es sencillo, lasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010ideas concretas son más fáciles de comentar que las abstractas. Cuando una idea es fácilde entender, el alumno pone más atención al lenguaje utilizado para comunicar la idea.En este tipo de textos, los objetivos son claros y concretos: Casarse con la princesa,deshacerse del monstruo del bosque, etc. Esto permite que los alumnos dejen másenergía mental disponible para captar el vocabulario y de su utilización para transmitirsignificado.IllustracionesMuchas ediciones de cuentos populares se publican hoy en día con bastantesilustraciones, principalmente, aquellas destinadas a niños. Mientras que las buenasilustraciones hacen que una historia resulte más divertida (lo que también es útil para elaprendizaje de una lengua), los dibujos también son útiles también para dar informaciónsobre el texto y ayudar al lector a entender partes del texto que son difíciles. Porejemplo, cuando el texto menciona a los siete enanos (“seven dwarves”), el lector queprobablemente no haya visto “dwarf” con anterioridad, puede extraer el significado através de un dibujo en el que aparecen siete hombres pequeños.Relación única lector-escritorLa relación entre el lector y el escritor es diferente en los cuentos populares que conla mayoría de tipos de textos. Con muchos textos, especialmente los académicos, losestudiantes consideran a los autores expertos que conocen los hechos, que consideran alos lectores novatos. Para muchos estudiantes esto sitúa al texto en una posiciónincuestionable: Tiene autoridad y debe aceptarse. Pero los cuentos populares sitúan allector y al escritor en diferentes condiciones; a relación de narrador con la audiencia esmás cercana a la de compañeros, ya que el autor no es necesariamente una autoridad.4. COMBINACIÓN DE LOS CUENTOS POPULARES CON LASDESTREZAS LINGÜÍSTICASLos cuentos populares son útiles para trabajar la comprensión oral (“listening”), lacomprensión escrita (“reading”), la expresión oral (“speaking”) y la expresión escrita(“writing”). Se pueden utilizar para trabajar estas destrezas por separado, pero facilitanciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010la integración de algunas o todas ellas. Algunas actividades con cuentos que desarrollenlas principales destrezas son las siguientes:‣ Listening- Las historias se leen en voz alta por el profesor, e incluso por los alumnos.- El profesor cuenta la historia de manera oral sin libro.- Reproducción de grabación de los cuentos populares.- Cuentos populares de otras culturas se cuentas por otros estudiantes procedentesde las mismas, como por ejemplo, a través de video-conferencias.- Representaciones de los cuentos por los estudiantes.- Rompecabezas y actividades para completar información.‣ Speaking- Los estudiantes cuentas algunas historias de su cultura.- Actividades de discusión.- Negociación con los estudiantes para crear nuevas variaciones de los cuentosexistentes o crear cuentos completamente nuevos.- Rompecabezas y actividades para completar información.- Crear y representar historias en clase.‣ Reading- Lectura individual completa.- Lectura de un cuento popular con párrafos desordenados.- Lectura analítica para comparar/contrastar, analizar, etc.‣ Writing- Redactar cuentos populares típicos de la propia cultura del estudiante.- Escribir y proponer nuevos finales a historias existentes.- Componer cuentos originales.- Escribir comparaciones, análisis, evaluación, y opinar sobre los cuentos.- Escribir resúmenes de las historias.- Responder a historias a un nivel personal.‣ Pronunciationciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010- Cantar fragmentos con rima de cuentos y refranes para practicar aspectos depronunciación como acento, ritmo, y entonación que va más allá que los sonidosindividuales.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES CON CUENTOS POPULARESOrdenar dibujos (“Putting pictures in order”)En esta actividad los alumnos trabajan en pequeños grupos, por parejas o incluso demanera individual, siendo el objetivo principal a comprensión oral del alumnado.Ordenar dibujos demuestras a comprensión sin ser necesario que el alumno lea, hable oescriba, sien útil a aquellos alumnos con bajo nivel en el idioma.El desarrollo es el siguiente: Después de elegir una historia apropiada al nivel de losestudiantes, el profesor dibuja siete ilustraciones que contengan suficientes elementosdistintivos para que el alumnado puedan ponerlos en el orden correcto después de que elprofesor lea la historia, asegurándose de que se hacen suficientes copias para todos losgrupos.Podemos variar la actividad para trabajar la expresión escrita pidiéndoles a losalumnos que predigan la historia antes de la lectura del cuento. Esto ayuda a prepararlospara lo que van a escuchar.Si incluimos leyendas en los dibujos, añadimos además comprensión escrita,teniendo que asociar las leyendas con sus correspondientes dibujos, y posteriormentedescribiendo la historia con conectores de secuencia: first, second, next, then, after that,finally…Por último, otra alternativa es no proporcionar leyendas, sino pedirles a los alumnosque las escribanCuento oral repitiendo un refrán (“Oral telling with a repeated refrain”)Con esta actividad todo el grupo de estudiantes trabaja. El objetivo es ayudar a losestudiantes a recordar vocabulario de la historia, dar la oportunidad a alumnos conmenos nivel a expresarse oralmente, y trabajar el acento, el ritmo y la entonación en lapronunciación. Una buena manera es seleccionar un cuento con numerosos refranes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010El profesor comienza enseñando vocabulario que van a encontrar en el cuento,especialmente aquellas palabras que se repiten una y otra vez, ya que es posible quealgunos alumnos no puedan extraer el significado de las palabras a través del contexto,gestos o dibujos, mucho mejor si se utilizan objetos reales.Mientras el profesor está leyendo el cuento, una vez que llega al primer refrán orepite dos veces, y le pide a los estudiantes que lo repitan, marcando el ritmo conpalmas. En el caso de que el refrán sea largo, es buena idea escribirlo en la pizarra, o almenos las palabras clave, si se opta por escribirlo, las palabras en las que recaiga elacento se escriben en mayúsculas y el resto en minúsculas:so the MAN stirred the POT with the ROUND yellow ONION;and the FINE, white FLOUR; and the LONG, red BONE;and the LEAFY, purple CABBAGE; and the LONG, orange CARROTS;and the SALT and the PEPPER; and the ROUND, grey STONE.Cada vez que el profesor llegue a un refrán, les pedirá a los estudiantes que se unana él/ella en su lectura.Volver a contar la historia con figuras recortadasEsta actividad utiliza la repetición y apoyo de pequeños dibujos para ayudar a losestudiantes a utilizar el lenguaje aprendido de manera que puedan volver a contar unahistoria.El material necesario puede hacerse por el mismo profesor. Se dibuja un dibujosencillo del lugar o lugares principales donde la historia tiene lugar y se le reparte a osdistintos grupos (grupos de 3 ó 4 alumnos, incluso por parejas). También es necesariobocetos sencillos de los personajes y objetos clave.La actividad comienza cuando el profesor les cuenta la historia a los alumnos,mientras mueve los objetos o personajes a los lugares correctos. Después se les pide quevuelvan a contar ellos la historia a sus compañeros mientras van situando los objetos ypersonajes en los lugares correctos. Si el tiempo lo permite, se le puede pedir a dos otres estudiantes que vuelvan a contar la historia delante del resto para revisar el material:vocabulario, pronunciación, gramática, etc.Para esta actividad podemos utilizar las siguientes historias:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010-Stone Soup (Marcia Brown)-It could Always Be Worse (Margot Zemach)Aquí tenemos un ejemplo de material necesario para Stone SoupCarrera de historia múltipleMediante esta actividad los alumnos pueden mejorar la comprensión y expresiónoral mientras se centran en las relaciones textuales globales.Se preparan varios cuentos cortos (las fábulas son muy adecuadas para estaactividad) y se dividen en 4 ó 5 partes de tal manera que haya suficientes secciones paracada estudiante. Es recomendable que para grupos de 20 alumnos o más se agrupen porparejas. Posteriormente se reparten una sección por cada alumno o pareja. Los alumnosse levantan para hablar con sus compañeros sobre sus historias, intentando localizar alos compañeros que tengan extractos de la misma historia. Es importante que elcoordinador de la actividad informe a los alumnos que mostrar sus secciones a loscompañeros queda prohibido. Una vez que los alumnos con el mismo grupo estánjuntos, entre todos discuten para ordenar el cuento.Si se opta por fábulas, una variación puede ser que el profesor escriba en la pizarrauna serie de moralejas al comienzo de la actividad, de tal manera que cuando losciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010alumnos hayan ordenado sus historias, puedan hablar de la moraleja perteneciente a sufábula.Escribir historias utilizando tarjetasEn un papel se escribe de 6 a 12 palabras o frases de tal manera que se puedanrecortar, barajándose cuando se vayan a repartir a grupos de alumnos de 3 a 4 alumnos.La actividad se hará a contra-reloj.A pair of shoes A jeweled crown An old teacher A looked doorA wardrobe A wooden table Three ladybugs A palaceA bell Long Brown hair Trendy clothes A wise kingAl comienzo de esta actividad, un miembro de cada grupo coge la tarjeta superior, ycomenzando la historia incluyendo lo escrito en la tarjeta. Una vez que ya está escrita laprimera parte, el siguiente miembro coge otra tarjeta, y añade una o más frases de lamisma manera, así hasta que todas las tarjetas se hayan utilizado.Una vez que todas las historias están escritas, algunos o todos los grupos deberíancompartir sus historias con el resto de la clase.Convertir cuentos populares en obras de teatroMediante esta actividad los estudiantes utilizan el idioma para comunicarse,produciendo y representando sencillas de cuentos populares.El proceso es el que sigue: Se divide a los estudiantes en grupos de 5 ó 6 personas yse les da una historia diferente a cada grupo. Es importante que la historia contengamucha acción. Se les pide a los miembros que conviertan las historias en obras,mediante el uso de discurso directo (“indirect speech direct speech”), pasando eltiempo pasado en presente, y decidiendo si representar los comentarios narrativos condiscurso directo o con acciones. Una vez hecho esto, los alumnos se asignan partes opersonajes y ensayan su representación para la actuación ante el resto de clase.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20106. BIBLIOGRAFÍAReferencias bibliográficas-Huertas Gomez, Rosa. (2006). Cuentos populares y creatividad. Madrid: Editorial CCS-MacDonald, Margaret Read. (1993). The Story Teller’s Start-up Book. Little Rock,AK: August House.Páginas webes.wikipedia.org/wiki/www.indians.org/welker/stories.htmwww.nhptv.org/kn/vs/engla7.shtwww.ul.cs.cmu.edu/books/GrimmFairy/Referencias legales-Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006)-Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010LAS ENERGÍAS RENOVABLES Y SU SITUACIÓN EN ESPAÑA YANDALUCÍACaballero Gómez, Rocío77331413-PIngeniero Técnico Industrial1. INTRODUCCIÓN.Partimos de un escenario medioambientalmente muy contaminado y en el que lademanda energética no deja de aumentar, parece lógico preocuparse especialmente en elcarácter limitado o ilimitado de los recursos energéticos o en si existen otras alternativasenergéticas que respeten el medio ambiente.En este marco de referencia se presentan las energías renovables, definidas comoel conjunto de tecnologías de generación de energía que utilizan recursos naturalesinagotables, limpias y autóctonas.Con la materia de TECNOLOGÍA los alumnos deben alcanzar los objetivos,contenidos y capacidades marcados en la LOE 2/2006 y en la LEA 17/2007 y lasenseñanzas mínimas establecidas en el Real Decreto 1631/2006 (ESO) y el RealDecreto 1467/2007 (Bachillerato).2. ENERGÍAS RENOVABLES.Son energías renovables:• La energía eólica,• la energía hidráulica,• la biomasa,• la energía solar térmica,• la energía solar fotovoltaica,• la energía geotérmica,• la energía oleomotriz,• la energía mareomotriz y otras más.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Las energías renovables fueron la base de la actividad del hombre en épocasremotas. Así, la leña de quemar o los saltos de agua en los molinos, el desplazamientoen barcos de vela, los molinos de viento, etc. son antiquísimas formas deaprovechamiento energético. Sin embargo, con la llegada del carbón y el petróleo, en lassucesivas revoluciones industriales, muchas de estas tecnologías dejaron de recibir elinterés que siempre tuvieron, al menos en los países industrializados.Las renovables tienen numerosas ventajas:• Son tecnologías respetuosas con el medio ambiente, que no contribuyen a laemisión de gases de efecto invernadero, ni agresivas con la capa de ozono o conlos bosques y otros espacios naturales. Ni generan residuos peligrosos, en formade restos de combustible, vertidos, o materiales radiactivos nocivos para la saludhumana.• La fuente de energía es autóctona, es decir, no son necesarios combustiblesprocedentes del exterior para garantizar el suministro energético de unadeterminada zona.• El recurso energético es inagotable, sin limitaciones esenciales en la fuente deenergía que supongan límites a su utilización en el futuro.• Garantizan la sostenibilidad de la fuente, es decir, la continuidad de la tecnologíaa largo plazo.3. LA ENERGÍA EÓLICA.3.1. La energía eólica.La energía eólica aprovecha la energía cinética de masas de aire en movimiento,es decir, de la fuerza del viento. Esta energía puede aprovecharse para impulsar barcosen su desplazamiento, bombear agua, moler grano o, en su aplicación más desarrolladaen la actualidad, producir energía eléctrica en grandes parques eólicos o en instalacionesaisladas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20103.2. Situación de la energía eólica.Europa es el territorio en el que más potencia instalada hay, con el 65 % del totalmundial.En el 2008, Estados Unidos se posicionó como el mayor productor de energíaeólica, desbancando a la segunda posición a Alemania que ha sido líder indiscutibleaños anteriores.España es el tercer país a nivel mundial productor de energía eólica. Pero seprevé que pase a un cuarto puesto debido a la potencia emergente de China.En los años precedentes, el crecimiento también fue imparable, hasta el punto deque la eólica es la tecnología de producción energética con mayor ritmo de crecimientode todas. Y en la actualidad es la fuente renovable más desarrollada en nuestro país,hasta el punto de que los grandes parques eólicos suministran el 9 % de la electricidadconsumida.Andalucía lideró durante los años 2007 y 2008 el ranking de crecimiento eóliconacional. Es la región española más activa en cuanto a la instalación de turbinas eólicas,puesto que tiene en funcionamiento un total de 2.169 MW eólicos y en fase de ejecuciónse encuentran otros 485 MW.La comunidad andaluza cuenta actualmente con 2.169,3 MW enfuncionamiento, que se distribuyen en 104 parques:PROVINCIAANDALUZANUMERO DEPARQUES EOLICOSPOTENCIAINSTALADACádiz 58 1.093,3 MWAlmería 16 412,7 MWGranada 10 309,3 MWMálaga 14 221 MWSevilla 2 73,6 MWHuelva 3 44,2 MWJaén 1 15,2 MWciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Según el Informe “Renovables 2050”, el mayor potencial eólico del país se ubicaen Castilla La Mancha, Castilla y León y Andalucía.4. ENERGÍA HIDRÁULICA4.1 La energía hidráulica.La energía hidráulica transforma la energía potencial y cinética de los fluidos enenergía eléctrica.Uno de los factores que impulsaron la energía hidroeléctrica fue que muchasinfraestructuras necesarias ya estaban realizadas con objeto de canalizar el agua paragarantizar su suministro a los núcleos de población.Se establece una diferenciación entre centrales minihidráulicas, con potenciainstalada menor de 10 MW, y centrales hidráulicas, aquellas con potencia superior a los10 MW.4.2. Situación de la energía hidráulica.La energía hidráulica, con potencia instalada menor a los 10 MW, supone unarealidad dentro de las alternativas a la generación convencional en la Unión Europea. Eldesarrollo de estas instalaciones está condicionado a las legislaciones aplicables asícomo los emplazamientos. Una proporción importante de estas instalaciones procedende la recuperación y/o ampliación de plantas de aprovechamiento hidráulico yaexistentes. La European Small Hydraulic Association estima en más de un 60% lasminihidráulicas con más de 40 años de antigüedad.Las instalaciones mayores de 10 MW tienen otros factores que condicionan suevolución, obviamente en los países más desarrollados de la Unión Europea los grandescauces ya han sido ocupados por instalaciones hídricas.España se encuentra entre los cuatro países con mayor potencia hídrica instaladaen la Unión Europea. Sin embargo, el crecimiento a todos los niveles que experimentaeste país implica un suministro energético que debe garantizar el abastecimiento y laestabilidad del sistema hídrico.En España las primeras instalaciones datan de 1901, en las cuencas del Duero(Zamora) y del Ebro (Zaragoza).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Las regiones con mayor potencia instalada de energía minihidráulica son Castillay León, Cataluña, Galicia, Andalucía y Aragón. La realidad de la energíaminihidráulica en España es de 1.749 MW, estimándose que existe capacidad parainstalar aproximadamente 1.000 MW más. El desarrollo de este tipo de fuente renovableen los últimos años ha detenido su evolución, debido principalmente a la falta derecurso hídrico en determinados cursos de agua así como una mayor rentabilidad enotras energías renovables.En instalaciones mayores de 10 MW las Comunidades Autónomas con mayorpotencia instalada son en primer lugar Cataluña, en segundo lugar Aragón, y acontinuación Galicia, Castilla y León y Andalucía.5. BIOMASA5.1. La biomasaSe entiende por “biomasa” toda aquella materia prima biodegradable de origenvegetal, animal y/o antropogénico, empleada en la obtención de energía eléctrica,térmica y/o mecánica.La biomasa se puede clasificar en:• La biomasa natural es aquella materia de origen vegetal que se origina en lanaturaleza sin la intervención humana. Su aprovechamiento masivo deforma incontrolada, podría originar graves problemas medioambientales pordegradación de importantes zonas de alto valor ecológico y provocarfenómenos tan desastrosos como la desertización. Es la situación que se daen buena parte de la selva amazónica y en determinados lugares de África yAsia.• En la biomasa residual se incluyen todas aquellas materias primas que segeneran en lasActividades de producción, transformación y consumo, y que no han alcanzadovalor económico en el contexto donde se generan. Desde un punto de vistamedioambiental, en algunas ocasiones provocan graves problemas decontaminación derivado de su mala gestión. Los tipos de biomasa residual seclasifican en:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Residuos urbanos: Sólidos (RSU) y Lodos de depuradora (EDAR).• Residuos industriales: Agroalimentarias y Forestales.• Residuos agrarios: Agrícolas, Ganaderos y ForestalesLos cultivos energéticos son aquellas especies vegetales que se cultivan con elúnico fin de la producción de energía. Cada vez tienen más importancia comoconsecuencia de la importante superficie que se está dejando sin cultivar en toda laUnión Europea. Las principales características de un cultivo energético son lassiguientes:• Tener altos niveles de productividad con bajos inputs de producción.• Utilización de maquinaria convencional.• Presentar un balance energético positivo, de tal forma que la energía queproduzca sea mayor que la energía necesaria en su desarrollo.• No producir impacto medioambiental en el entorno.• Posibilidad de cultivar en las tierras después de desarrollarse el cultivoenergético.Los cultivos energéticos se pueden clasificar según la naturaleza de la biomasa delcultivo energético en:• Cultivos herbáceos: trigo, cebada, cardo, etc.• Cultivos leñosos: chopo, eucalipto, sauce, etc.La energía de la biomasa es una de las energías renovables que más potencialposee en España y en la Unión Europea, fundamentalmente, por la gran heterogeneidadde materias primas que lo integran, pero no en todos ellos representa actualmente lamisma utilización.5.2. Situación de la biomasaHolanda, Hungría y Alemania son los países que han experimentado unincremento en el uso de la biomasa, mientras que Finlandia y Francia hanexperimentado un repunte negativo. La posición de España es la de un ligeroincremento, no llegando al punto porcentual.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Francia y Suecia son los dos países donde se genera una mayor cantidad debiomasa sólida, mientras que en Luxemburgo e Irlanda donde menos.Alemania es el país que realiza un mayor consumo de biodiésel. En España, elconsumo de bioetanol se produce en mayor medida que de biodiésel.Según el Plan de Fomento de las Energías Renovables 2000-2010, en España labiomasa representa el 50,81% de las energías renovables. Andalucía, Galicia y Castillay León son las tres Comunidades que más biomasa consumen en España.El tipo de biomasa que presenta más potencial son los cultivos energéticos, conCastilla y León, Castilla La Mancha, Aragón y Andalucía representando más del 81%del total nacional en producción.En el Plan de Fomento de las Energías Renovables, encuadra el biogás y losbiocarburantes en un grupo diferente al de la biomasa.Según el Informe RENOVALIA en España la mayor parte de losbiocombustibles líquidos producidos corresponden a bioetanol. El uso de este tipo deproductos en sustitución de los combustibles tradicionales. A nivel europeo, elbiocombustible líquido más importante ha sido el biodiésel, motivadofundamentalmente por el gran número de plantas que se han construido en todo elterritorio europeo debido a los incentivos fiscales existentes.En España y según el Informe RENOVALIA la utilización del biogás con finesenergéticos, se lleva a cabo principalmente en instalaciones de vertederos. En Europa,Reino Unido y Alemania lideran la lista de países que aprovechan el biogás con lafinalidad de producción de energía eléctrica.En Andalucía buena parte de las plantas de generación de energía eléctrica senutren con orujo u orujillo, además de los residuos de invernadero o la madera. Elbiogás que es empleado para la generación de energía procede de los lodos de las aguasresiduales y de los RSU. La biomasa con fines térmicos se emplea en industrias delolivar, en el sector doméstico y residencial, con programas de incentivos. Losbiocarburantes están teniendo en un fuerte impulso en Andalucía, sobre todo para lageneración de biodiésel.En Andalucía el desarrollo y crecimiento de la biomasa se debe a la superaciónde una serie de barreras tecnológicas y de incertidumbres legales y regulatorias.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20106. ENERGÍA SOLAR TÉRMICA6.1. La energía solar térmica.Un sistema solar térmico capta la energía de la radiación solar y la trasforma encalor. El calor puede utilizarse en aplicaciones de baja temperatura, media temperatura yalta temperatura:• Baja temperatura (no suele sobrepasar los 100ºC): de suministro de aguacaliente sanitaria, apoyo a la calefacción, climatización de piscinas,calefacción solar, etc.• Media y alta temperatura, destacando entre ellas la destinada a la generacióneléctrica, también denominada termoeléctrica.La tecnología solar térmica permite sustituir recursos energéticosconvencionales o al menos reducir su consumo.6.2. Situación de la energía solar térmica.La industria solar térmica para aplicaciones de baja temperatura está dominadapor China, que dispone de más del 60% de la superficie de captadores solares instaladosen el mundo.China, Japón, Alemania, Turquía, Israel y Grecia, superan el 80% del mercado.Merecen una mención Chipre y Austria, dos de los países con mayor número decaptadores solares per cápita del mundo.Europa tiene una presencia no excesivamente amplia en el sector solar térmico,en comparación, por ejemplo, con el fotovoltaico o con el eólico.España se sitúa en una posición no acorde con su potencial, ni en términos deradiación solar ni en lo económico. Debe reconocerse, sin embargo, que por iniciativainstitucional, el crecimiento del sector solar térmico español en estos últimos años estásiendo de los más activos del mundo, lo que se reflejará en estadísticas futuras.En Europa, Alemania domina el mercado europeo con un 50% de la potenciainstalada, seguido de Austria Grecia y Francia. España se sitúa en 5ª-6ª posición, a lapar que Italia.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Las perspectivas futuras parecen positivas para el sector, con programasinstitucionales de incentivos en muchos países, en momentos de búsqueda dealternativas a unos combustibles fósiles cada vez más caros y centro de muchosconflictos.Por Comunidades Autónomas, Andalucía domina el mercado solar térmico, conel 30% del total y casi 300.000 m 2 de captadores instalados a finales de 2006. Acontinuación figuran Cataluña y Canarias. También en nuevas instalaciones sonAndalucía y Cataluña las que lideran el mercado.Por provincias andaluzas, Sevilla es la que cuenta con mayor superficie solarinstalada:PROVINCIA ANDALUZA M 2 INSTALADOSCádiz 60.931 m 2 ;Almería 30.824 m 2Granada 13.018 m 2Málaga 56.514 m 2Sevilla 185.141 m 2Huelva 25.895 m 2Jaén 4.530 m 2Córdoba 17.961 m 2Además, Andalucía es pionera en Europa “al disponer de la primera centraltermosolar con tecnología de torre en funcionamiento”, puesta en marcha por laempresa Abengoa Solar, en la localidad sevillana de Sanlúcar la Mayor. La instalaciónproduce 11 MW de potencia, con la que se puede abastecer a más de 15.000 personas. Yexisten otros seis proyectos similares en diferentes estados de ejecución y desarrollo quesumarán 270 MW.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20107. ENERGÍA SOLAR FOTOVOLTAICA.7.1. La energía solar fotovoltaica.Es la energía eléctrica generada directamente en un dispositivo llamado célulasolar, a partir de la radiación solar que incide sobre él. El proceso de transformación deluz en electricidad, llamado “efecto fotovoltaico”, se produce gracias a las propiedadesde los materiales semiconductores.7.2. Situación de la energía solar fotovoltaica.La producción de paneles fotovoltaicos está concentrada actualmente en unpequeño número de países, con predominio de Japón, Alemania y China.En términos de potencia, el mercado de conexión a red alemán y japonés es eldestino de la mayor parte de la producción mundial en la actualidad.Resulta llamativa la poca presencia de EE. UU. por ser un país que, tanto en loclimatológico como en lo tecnológico y financiero, tendría más futuro en la generaciónfotovoltaica. Es, además, el país que en los inicios tuvo mayor participación en eldesarrollo fotovoltaico.Las grandes centrales de más de 1 MWp representan únicamente un 10% deltotal de potencia instalada, pero constituyen, sin embargo, el tipo de aplicación demayor progresión y mayor influencia sobre la industria, con los nuevos sistemastarifarios existentes en muchos países.Las aplicaciones aisladas, tanto de electrificación rural (incluyendo bombeo deagua) como industrial y profesional, suman un 14% del total. Entre estas últimasdestacan las telecomunicaciones, los sistemas de señalización, de monitorización, etc.Se calcula además que durante 2008 se instalaron 4.500 megavatios (MW) defotovoltaica en Europa, lo que representó el 19% de toda la nueva capacidad puesta enservicio en el continente.La Asociación de la Industria Fotovoltaica (ASIF) da por hecho que Españasupera ya como líder mundial a Alemania, donde en 2007 había 1.100 MW y fijan unapotencia de 1.350 MW en el año 2008.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Resulta significativa la escasa presencia de la tecnología fotovoltaica en Francia,país económicamente fuerte y con un nivel de radiación solar importante, sobre todo enla mitad sur. Sin embargo es un país bastante comprometido con la electrificación ruralfotovoltaica en países emergentes.Según cifras de la Comisión Nacional de la Energía (CNE), en enero de 2009, lapotencia fotovoltaica conectada a red en el territorio español ascendía a 3.207megavatios, frente a los 767 megavatios de hace un año y los 165 megavatios de enerode 2007.Casi el 100% de la potencia que se instala en España se dedica a la conexión ared. La distribución de la potencia fotovoltaica conectada a la red en España no estárepartida de manera equitativa y en el último año las regiones más ricas en recurso solar,Castilla-La Mancha, Andalucía y Extremadura, comenzaron a liderar este ranking, endetrimento de otras comunidades autónomas, como Navarra, que se situaban en losprimeros puestos hace tan sólo un año.En cuanto a la energía solar fotovoltaica conectada a red, la ComunidadAndaluza cuenta con una potencia instalada y en funcionamiento de más de 110 MW.Las provincias andaluzas tienen instalada la siguiente potencia:PROVINCIA ANDALUZACádizAlmeríaGranadaMálagaSevillaHuelvaJaénCórdobaMW INSTALADOS0’3 MW7 MW23 MW4 MW40 MW14 MW13 MW11 MWAdemás, Andalucía dispone de 6.226,68 kWp de instalaciones fotovoltaicasaisladas, que dan suministro a viviendas de difícil acceso para las líneas eléctricasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010convencionales y a pequeños sistemas de bombeo de agua. Las provincias andaluzastienen instalada la siguiente potencia:PROVINCIA ANDALUZACádizAlmeríaGranadaMálagaSevillaHuelvaJaénCórdobaMW INSTALADOS301,55 KWp443,66 KWp230,48 KWp342,33 KWp976,72 KWp398,44 KWp879 KWp2.654,51 KWp8. ENERGÍA GEOTÉRMICA.8.1. La energía geotérmicaLa “energía geotérmica” es aquella que se obtiene como consecuencia delaprovechamiento del calor generado en las capas internas de la Tierra, siendo endeterminadas zonas del planeta explotada económicamente por el nivel de temperatura ypor su afloramiento sobre la superficie terrestre.8.2. Situación de la energía geotérmicaEn 2008, el mundo instaló un total de 10.000 megavatios de capacidad deenergía geotérmica y ahora produce suficiente electricidad para cubrir las necesidadesde 60 millones de personas, cerca de toda la población del Reino Unido. En 2010, estacapacidad podría aumentar a 13.500 Megavatios instalados en 46 países, equivalentes a27 centrales eléctricas de carbón.Chile, Perú, México, Estados Unidos, Canadá, Rusia, China, Japón, las Filipinas,Indonesia y otros países a lo largo del anillo del fuego (un área de alta actividadvolcánica que cerca la cuenca del océano Pacífico) son ricos en energía geotérmica.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Otro punto caliente geotérmico es el gran valle del Rift de África, que incluye paísescomo Kenia y Etiopía.En la actualidad, se tienen instalaciones en España que aprovechan este recursorenovable en Lugo, Arnedillo (La Rioja), Fitero (Navarra), Archena (Murcia), Montbriódel Camp (Tarragona), Cartagena, Mazarrón (Murcia) y Sierra Alhamilla (Granada).En Gandía, Valencia, la empresa “ENERGESIS INGENIERÍA”, creada desde laUniversitat Politècnica de València, ha creado el primer edificio híbrido de España.Instalaron un sistema de climatización que combina la regulación de la temperaturaambiente habitual con la geotérmica. El sistema dará al edificio refrigeración en veranoy de calefacción en invierno. Lo que les ahorrará entre un 20 y un 40 por ciento de sufactura eléctrica.9. ENERGÍA MARINA9.1. La energía marina u oceánicaLa “energía marina u oceánica” es aquella energía renovable que se producecomo consecuencia del aprovechamiento de los diferentes recursos energéticos marinos:mareas, olas, corrientes y gradientes. Sus principales son el Sol y la energía de rotaciónde la Tierra.Las mareas se producen de manera periódica, la “pleamar” y “bajamar”,alrededor de dos veces por día, es decir, cuatro mareas de diferente nivel todos los días.Las “olas” son el resultado de la acción continuada del viento sobre la superficiedel mar en abierto. Tienen la particularidad de desplazarse grandes distancias, a cambiode una mínima pérdida de energía.9.2. Situación de la energía marina u oceánicaEn varios lugares del mundo se tienen instalaciones de este tipo que llevanfuncionando correctamente hace mucho tiempo. Asimismo, también hay proyectos quellevan coleando también bastante tiempo, ya que una de las cuestiones más negativas deeste aprovechamiento marino es el gran impacto ambiental que se produce en el entornode una instalación. Por esta importante razón, no se espera que aumente mucho laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010potencia instalada de centrales mareomotrices a nivel mundial. La posición de Españafrente a esta energía renovable es muy poco representativa.La Central de Rance en Francia es una instalación que merece mención. Secomenzó a construir en el año 1961, aunque no entró en funcionamiento hasta el año1967, ubicada en la Bretaña francesa, en la ría del Rance. Se trata de una instalación deltipo de doble efecto (funciona con la pleamar y bajamar), y en donde se puede llevar acabo también almacenamiento por bombeo. La amplitud de la marea en esta zona es de13,5 metros, aproximadamente, y el volumen de agua de mar que puede penetrar en elestuario alcanza los 20.000 m 3 /seg. La superficie del estuario limitada por el dique es de22 km 2 , y su capacidad de almacenamiento de agua es de 184 millones de metroscúbicos entre pleamar y bajamar. La cantidad de energía eléctrica neta producida alcabo de un año viene a ser de aproximadamente 550 GWh, lo que equivaleaproximadamente a un total de 300.000 barriles de petróleo, cifra nada desdeñabletampoco para el cambio climático.En España el desarrollo de esta energía renovable puede alcanzar límites muyimportantes en un futuro a medio y largo plazo. En el año 2005 se puso en marcha elPSE-MAR (Proyecto Singular y Estratégico-Energías Marinas), denominado“OCEANTEC”, liderado por la Corporación Tecnológica privada del País Vasco“TECNALIA”. TECNALIA tiene desarrolladas varias patentes, participan conTECNALIA, empresas como GAMESA, IBERDROLA RENOVABLES, TAMOINENERGÍAS RENOVABLES, etc. Y el Proyecto MUTRIKU (Guipúzcoa) que consisteen la instalación con tecnología OWC on-shore en el nuevo dique de 16 turbinas de 30KW de potencia cada una.Se está estudiando la posibilidad de llevar a cabo una instalación deaprovechamiento de la energía de las mareas, con dos estaciones, en las rías de Astilleroy Boo.Andalucía es la comunidad autónoma española que posee la mayor longitudcostera y la única con costa atlántica y mediterránea. La Agencia Andaluza de Energíaesta realizado un estudio que consta de dos partes, en el que se evalúan las posibilidadesde aprovechamiento que ofrecen los mares y océanos para obtener energía eléctrica deforma limpia en la Comunidad Autónoma Andaluza.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/201010. CONCLUSIÓN:En España y en muchos países, existe una dependencia energética muy elevadadel exterior, rondando el 85%, sin que se pueda recurrir a fuentes propias a explotar deforma masiva. Además del impacto medioambiental que provocan los combustiblesfósiles.En el Libro Verde de 1996 y, posteriormente, en el Libro Blanco elaborado porla Comisión europea, se marca como objetivo el lograr una penetración del 12% de lasfuentes de energía renovables para el año 2010.En 2008 las energías renovables aportaron el 20,5% de la producción eléctricaneta en España, pero solo aportaron el 7,6% del consumo de energía primaria enEspaña.Con este tema queremos desarrollar y afianzar la educación ambiental y de lasnuevas tecnologías, en los aspectos principales siguientes:• Mostrar interés por mejorar el entorno aprovechando las ventajas deldesarrollo tecnológico.• Proponer soluciones que minimicen o atenúen el impacto medioambiental dedesarrollo tecnológico.• Mostrar interés y curiosidad por conocer e identificar los recursostecnológicos y valorar la contribución de éstos a satisfacer determinadasnecesidades humanas.• Adoptar actitudes favorables para que el desarrollo contribuya a conseguiruna mejor calidad de vida, de modo que no altere el medio ambiente.• Descubrir y potenciar las capacidades individuales y de grupo con el fin decontribuir al desarrollo tecnológico de la sociedad.• Valorar la necesidad de mejorar el uso y reciclaje de las materias primas,reducir el consumo de energía y utilizar energías y materias alternativas nocontaminantes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/201011. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:- Alonso Mateo, José Javier. (2008). Energía de la biomasa. Madrid: Roble.- Alonso Mateo, José Javier. (2008). Energías Minoritarias. Madrid: Roble.- Díaz Villar, Pablo. (2008). Energía Solar Fotovoltaica. Madrid: Roble.- Díaz Villar, Pablo y Peña Capilla, Rafael. (2008). Energía Solar térmica.Madrid: Roble.- Llamazares Luque, David. (2008). Energía hidráulica. Madrid: Roble.- Peña Capilla, Rafael. (2008). Energía eólica. Madrid: Roble.- Rodriguez Gallego-Albertos, Esther. (2008). Entorno energético. Madrid:Roble.- http://www.appa.es/descargas/prensa/notasprensa/12articulosb-1.htm- http://www.aeeolica.es/prensa_actualidad.php?ID_ACTUALIDAD=3752- http://www.idae.es/index.php/mod.noticias/mem.detalle/id.70/relcategoria.121/relmenu.75- http://energelia.com/solar-termica/andalucia-puntera-en-energia-solar-termicainstalada.html12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS EDUCATIVAS.- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)- Ley de Educación en Andalucía 17/2007, de 10 de diciembre (L.E.A.)- Real Decreto 1631/2006: Establece las enseñanzas mínimas correspondientes ala educación Secundaria Obligatoria.- Real Decreto 1467/2007: Establece las enseñanzas mínimas correspondientes ala educación en Bachillerato.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010ENSAYO DE UNIDAD DIDÁCTICA: UN EJEMPLO PRÁCTICO ENRELACIÓN A LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y SUS REPERCUSIONESDíaz Carrillo, Jacinta77327280 –SLicenciada en HumanidadesEn el presente artículo vamos a ocuparnos de un ejemplo práctico de actuación enel aula, dentro del concepto de enseñanza – aprendizaje en que los alumnos juegan unpapel activo y no de meros observadores de la clase magistral del profesor.Va a ser una unidad didáctica adecuada a las capacidades y características de losalumnos / as desarrollada en la teoría genética de Piaget y la teoría social de Vigotsky,por tanto va a ser:- Abierta y flexible.- Viable.- Investigativa y constructivista- Significativa (va a partir de los conocimientos previos de los alumnos paracrear unos nuevos).- Globalizadora e interdisciplinar (contribuye a la adquisición de lascompetencias básicas junto con las demás materias).- Con un enfoque comunicativo (se fomentará la correcta expresión oral yescrita y promoverá el hábito de la lectura).- Incorpora las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.- Atiende a la diversidad del alumnado.- Tiene como finalidad la consecución de los objetivos y la adquisición ydesarrollo de las competencias básicas.Las características de los alumnos a estas edades (15 – 16) experimentan una seriede cambios en el aspecto físico y psicológico que he tenido en cuenta a la hora deprogramar esta unidad:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Cambios físicos que contribuyen a la construcción de la imagen,identidad y autoestima. Cambios cognitivos ya que se desarrolla el pensamiento hipotético –deductivo que les permite razonar sobre aspectos posibles y abstractos,contemplar y combinar diversas variables o alternativas y predecirconclusiones con razonamientos lógicos.Cambios lingüísticos al afianzar el lenguaje como vehículo depensamiento, de razonamiento lógico y regulación de la conducta.Cambios afectivo- sociales con una notable emotividad y un predominiode las emociones sobre la razón.Por último es necesario contextualizar el centro donde se va a llevar a cabo laactuación con esta unidad didáctica, se trataría de un instituto situado en un entornourbano, con un nivel sociocultural medio – alto donde la mayor parte de los alumnospiensan seguir estudiando bachillerato o algún modulo de grado medio.OBJETIVOS:En cuanto a los objetivos de etapa decir que los alumnos al final del proceso deenseñanza – aprendizaje deberían haber aprendido a:- Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de lassociedades, en concreto los del período al que nos referimos( competencia socialy ciudadana).- Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico(competenciamatemática).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010- Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes queutilicen códigos científicos y técnicos.(competencia aprender a aprender,tratamiento de la información y competencia digital).Así mismo los alumnos al final del proceso de enseñanza – aprendizaje deberían:- Comprender la interrelación de la multiplicidad de factores que explican loproyectos, valores y problemas de las comunidades sociales y la evolución de lasmismas.(comp. social y ciudadana).- Identificar y localizar en el tiempo los procesos y acontecimientos masrelevantes de esta etapa(comp. Conocimiento e interacción con el medio físico).- Adquirir y emplear con precisión el vocabulario específico del área.(comp.. encomunicación lingüística).De otro lado, los alumnos al final del proceso de enseñanza – aprendizaje deberíanconocer conceptos fundamentales de la unidad como: (esta actividad incideenormemente en el desarrollo de la competencia lingüística) Fabrica Mercado fuentes de energía siderurgia máquina de vapor altos hornos letra de cambio sociedades anónimas transición demográfica movimiento obrero burguesía socialismociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010 anarquismo movimiento luddista banca vida urbanaTambién deberían haber adquirido destrezas cognitivas o habilidades relacionadascon el tratamiento y procesamiento de información, tales como identificación yorganización de las ideas principales, o búsqueda y selección de información pertinente,o tratamiento de información procedente de fuentes gráficas y escritas o en soportedigital. (comp. digital, aprender a aprender, iniciativa personal).Por último deberían adquirir hábitos de trabajo sistemático, hecho con rigor,asistencia puntual y diaria, realiza las tareas de forma asidua, etc.(autonomía personal)Finalmente habrán de valorar o de adquirir valores relacionados con laconservación del medio ambiente, la colaboración y el trabajo en grupo, y de respeto alos que son diferentes o piensan y actúan de forma distinta.(social y ciudadana).En cuanto a los CONTENIDOS conceptuales, los he organizado en torno a cuatrograndes apartados: las causas y transformaciones de la revolución industrial, la difusiónde la revolución industrial, nuevas formas capitalistas, y finalmente las consecuenciassociales y los cambios en los modos de vida.• En el primero de ellos, el de las causas y transformaciones de la RevoluciónIndustrial, estudiaremos por un lado, las que tienen que ver con la ampliacióndel mercado, es decir, la revolución demográfica y la revolución de lostransportes y por el otro la revolución agrícola. Así mismo veremos lastransformaciones que se vana a producir en la industria textil, la siderúrgica y enlos transportes.• En cuanto al segundo apartado, la difusión de la Revolución Industrial lo heestructurado en torno a tres epígrafes: las nuevas industrias y nuevas fuentes deenergía, difusión el al Europa Occidental y en EUU y en Japón.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 64

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• En el tercero veremos las nuevas formas de capitalismo y el papel de la banca,de la bolsa, de la sociedad anónima y de las nuevas concentraciones capitalistascomo consecuencia de la Revolución Industrial.• Por último veremos las consecuencias sociales que se estructuran en tresepígrafes: la importancia de la burguesía y las clases medias, las consecuenciasen las relaciones sociales y en los modos de vida.CONTENIDOS PROCEDIMENTALESTrabajaremos en esta unidad tres tipos de procedimientos: En primer lugar tareas relacionadas con el tratamiento y procesamiento de lainformación escrita. Las que tienen que ver con al información gráfica. Relacionados con la comprensión y explicación de los procesos de cambio.CONTENIDOS ACTITUDINALESFomentar los hábitos de trabajo hecho con rigor, de forma sistemática, implicaciónen las tareas de clase, puntualidad, hacer las tareas día a día, ejecución de las tareas encasa, colaborar en las tareas de grupo.Respeto hacer otras formas de pensar, empatía.METODOLOGÍANuestra metodología será mixta, es decir, en parte transmisiva y en parte activa,entendiendo por transmisiva las explicaciones del profesor, las de presentación decontenidos y las puntuales y pro activa no el movimiento físico sin o la actividad mentalintensa por parte de los alumnos, tanto en el momento de realizar las tareas comocuando atienden a la explicación del profesor.En cuanto a estas no podrán ser muy extensas en los cursos de la eso y habrán deadecuarse a la edad mental de los alumnos y al contexto concreto del grupo; sin sonmayoritariamente alumnos que van a estudiar bachillerato o un modulo de ciclo medio,o incluso incorporarse al mundo laboral.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Nuestra metodología está inspirada en la teoría del aprendizaje significativo deAussubel y Novak, expuesta de manera extensa pero muy clara por éste último en sulibro “Teoría y Practica de la Educación”.Por tanto comenzaríamos con algo así como una evaluación inicial para tratar deaveriguar sino lo que los alumnos ya saben, o sea, sus conocimientos previos, si almenos cuánto no saben y los grandes errores en sus esquemas cognitivos.ESTRATEGIA DIDÁCTICA Y SECUENCIACION DE ACTIVIDADES.• Primera sesión:Empezaríamos con una actividad motivadora consistente en un torbellino deideas en que se pediría a los alumnos que fuesen completando una columna,pues en otra se irían poniendo conceptos como Ford, Bayer, Edisson, Fulton,Watt, Renault y ellos como son marcas de coches, medicinas, iríanrelacionándolos con lo que ya saben.Un vez hecho esto pasaríamos a la explicación inicial con la utilización de unmapa conceptual en la pizarra:REVOLUCION INDUSTRIALFinalmente mandamos actividades para casa del libro para tratar de fijar loscontenidos que se han tratado hoy.• Segunda sesión:Comenzaremos corrigiendo las actividades mandadas en la clase anterior, peroantes, iré pro las mesas para ver quien las ha realizado y como para apuntarlo enmi cuaderno y tenerlo luego en cuenta a la hora de evaluar.Vamos viendo que es lo que han puesto en las actividades (3 niños) mas omenos vemos que es correcto y preguntamos si alguien ha puesto algo distinto,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010le escuchamos y si vemos que falta algo que nosotros consideramos importantese lo dictamos. 10`.Seguidamente y tras una pequeña explicación 10´ se les entrega una gráfica paraque hagan una interpretación del crecimiento demográfico, y después hacemosuna puesta en común.15´.Finalmente se les encargaría una actividad en que tendrían que encontrar lasprincipales diferencias entre la sociedad estamental del AR y la de clases quesurgen con la RI. 10´.• Tercera sesión:Lectura y análisis de un texto sobre la época en el que señalaremos la ideaprincipal y las secundarias, realizaremos una serie de preguntas sobre el mismoy al final los alumnos tendrán que realizar un pequeño resumen sobre el textopara ver si han entendido el texto.15´.Consulta de una página web http//: para profundizar sobre este tema y en gruposde 3 o cuatro, cada uno elige un personaje, máquina, materia prima que seasugerente del tema y realiza una pequeña investigación sobre su influencia eneste periodo.15´.• Cuarta sesión:Veríamos la película Tiempos Modernos de Charles Chaplin para ver el impactodel maquinismo en la sociedad y después deben realizar sobre un cuestionarioque se les ha entregado previamente en el que tienen que analizar los principaleselementos de relación con el tema.Pequeño debate sobre la película, que les ha parecido, que opinan yaprovechamos para que vean como el cine es otra fabulosa fuente deinformación.Realización de una actividad para casa consistente en buscar información sobrela industrialización en Alemania, Suecia, Rusia, Japón, etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Quinta sesión:Pondríamos en común los aspectos más relevantes del trabajo enviado para casa,en que cada uno da su propia aportación a la cuestión planteada.Deben realizar un eje cronológico en el que deben situar los principales inventose innovaciones técnicas que se produjeron durante la revolución industrial.Realización de un glosario dónde se recogen los términos más relevantes deltema y su consiguiente definición.• Sexta sesión:En un mapa de Europa hay que situar los principales núcleos de influencia de laR.I. y realizar un cuadro en que se recojan las principales transformaciones quesupuso el proceso revolucionario y las diferencias entre las distintasindustrializaciones.Realizar una actividad consistente en ver las distintas sociedades que se gestaronen la R.I con el capitalismo industrial y financiero y realizar una comparativacon las de la actualidad.• Séptima sesión:Se presenta una transparencia en que aparece el trabajo en una fábrica y dondese aprecian las pésimas condiciones de la clase obrera; a partir de aquí, losalumnos deben realizar utilizando el libro de texto una síntesis sobre la situacióndel proletariado, sus condiciones laborales, sociales, de salubridad y compararlocon las mejoras laborales actuales, seguro médico, sindicatos, derecho de huelga,vacaciones, horario de ocho horas, etc.Deben indagar en Internet para saber que fue el socialismo utópico y susprincipales defensores y teorías.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Octava sesión:En cuanto a los criterios de evaluación de los contenidos conceptuales yprocedimentales consistirían en primer lugar, en comprobar que los alumnosconocen y comprenden conceptos e ideas que son previos para el aprendizaje delconjunto de aquellos y el posible instrumento seria alguna tarea para ver siconocen su significado, también hay que comprobar que son capaces de redactarinformes, definiciones sobre conceptos, etc.El modelo de examen sería:1. Define los siguientes conceptos:Revolución Industrial.Asalariado.Industrialización.Maquinismo.2. Completa el siguiente cuadro:Sistema de cultivoHasta mediados del siglo XVIII Desde mediados del siglo XVIIILímites de la parcelaTamaño de la parcelaUtillaje agrícolaTipo de fertilizantes3. ¿Por qué la máquina de vapor es el símbolo de la Primera RevoluciónIndustrial?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20104. Señala la función que cumplían las siguientes máquinas en laindustria textil:Lanzadera volante.Mula-Jenny.Telar mecánico.Selfactina.Telar de garrote.5. ¿Por qué el barco de vapor no era utilizado en los largos recorridos?6. ¿Qué diferencias existen entre las industrias francesas y suizas?7. Observa la imagen e indica los rasgos propios de la ciudad industrial.8. ¿Qué es el movimiento obrero? ¿Por qué surgió?9. Indica algunos de los nuevos inventos que transformaron la vidacotidiana.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Pero no sólo vamos a evaluar el examen escrito, sino también vamos a tener encuenta la participación en clase, el trabajo en grupo, la realización de actividades tantoen clase como en casa y la actitud de respeto y colaboración con el resto de loscompañeros /as.REFERENCIAS LEGISLATIVAS• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).• LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (LEA).• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.• Decreto 231/2007. de 31 de julio, por el que se establece la ordenación de lasenseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria enAndalucía.• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación en la Educación Secundaria Obligatoria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA APLICADA AL CURRÍCULO DE LAFÍSICA Y LA QUÍMICA EN LA ESO Y BACHILLERATOGarcía García, Paula78.685.094-RLicenciada en Química1-. INTRODUCCIÓN-.Tanto la LOE (2/2006) como la LEA (17/2007) establecen entre sus fines el que elalumnado sea capaz de adquirir hábitos intelectuales, técnicas de trabajo, conocimientoscientíficos, técnicos, …La cinemática es la rama de la mecánica clásica que estudia las leyes del movimientode los cuerpos sin tener en cuenta las causas que lo producen, limitándoseesencialmente, al estudio de la trayectoria en función del tiempo. Cinemática deriva dela palabra griega κινεω (kineo) que significa mover.En la cinemática se utiliza un sistema de coordenadas para describir las trayectorias,denominado sistema de referencia. La velocidad es el ritmo con que cambia la posiciónun cuerpo. La aceleración es el ritmo con que cambia su velocidad. La velocidad y laaceleración son las dos principales cantidades que describen cómo cambia su posiciónen función del tiempo.El concepto de movimiento en Aristóteles (384-322 a.C.) se enmarcaba en su idea de laexistencia de dos mundos, el celeste, compuesto por éter invariable y el terrestre, en elque se dan los movimientos naturales y violentos. El movimiento era consecuanecia deun motor, y su velocidad dependía de dicho motor y de la resistencia al movimiento.En el siglo XVII Galileo Galilei (1564-1642) presenta los conceptos cinemáticas develocidad, aceleración y leyes de caída de los cuerpos ya conocidas, obteniendo variasconclusiones importantes.Isaac Newton (1643-1727), estableció un nuevo paradigma en Mecánica y estableciólas tres leyes de la Dinámica o Leyes de Newton, en las que explica el movimiento delos cuerpos así como sus efectos y causas.Albert Einstein (1879-1955), a principios del siglo XX, establece un nuevo paradigmacon su teoría de la relatividad general. En ésta teoría todos los observadores sonconsiderados equivalentes y no únicamente aquellos que se mueven con una velocidaduniforme.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Todo esto justifica la importancia de la cinemática en el contexto educativo, no sólocomo parte de una formación especializada, sino también como educadores y comoprotagonistas sociales.2-. DESARROLLO-.2.1- HistoriaLos primeros conceptos sobre cinemática se remontan al siglo XIV, particularmenteaquellos que forman parte de la doctrina de la intensidad de las formas o teoría de loscálculos (calculationes). Estos desarrollos se deben a científicos como WilliamHeytesbury y Richard Swineshead, en Inglaterra, y a otros, como Nicolás Oresme, dela escuela francesa.Hacia el 1604, Galileo Galilei hizo sus famosos estudios del movimiento de caída librey de esferas en planos inclinados a fin de comprender aspectos del movimientorelevantes en su tiempo, como el movimiento de los planetas y de las balas de cañón. 1Posteriormente, el estudio de la cicloide realizado por Evangelista Torricelli (1608-47), va configurando lo que se conocería como Geometría del Movimiento.El nacimiento de la cinemática moderna tiene lugar con la alocución de PierreVarignon el 20 de enero de 1700 ante la academia real de las ciencias de París. En estaocasión define la noción de aceleración y muestra cómo es posible deducirla de lavelocidad instantánea con la ayuda de un simple procedimiento de cálculo diferencial.En la segunda mitad del siglo XVIII se produjeron más contribuciones por Jean LeRond d'Alembert, Leonhard Euler y André-Marie Ampère, continuando con elenunciado de la ley fundamental del centro instantáneo de rotación en el movimientoplano de Daniel Bernoulli (1700-1782).El vocablo Cinemática fue creado por André-Marie Ampère (1775-1836), quiéndelimitó el contenido de la Cinemática y aclaró su posición dentro del campo de laMecánica. Desde entonces y hasta nuestros días la Cinemática ha continuado sudesarrollo hasta adquirir una estructura propia.Con la Teoría de la relatividad especial de Albert Einstein en 1905 se inició una nuevaetapa, la cinemática relativista, donde el tiempo y el espacio no son absolutos, y sí lo esla velocidad de la luz.2.2- Elementos básicos de la CinemáticaLos elementos básicos de la Cinemática son: espacio, tiempo y móvil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010En la Mecánica Clásica se admite la existencia de un espacio absoluto; es decir, unespacio anterior a todos los objetos materiales e independiente de la existencia de estos.Este espacio es el escenario donde ocurren todos los fenómenos físicos, y se supone quetodas las leyes de la física se cumplen rigurosamente en todas las regiones de eseespacio. El espacio físico se representa en la Mecánica Clásica mediante un espaciopuntual euclídeo.Análogamente, la Mecánica Clásica admite la existencia de un tiempo absoluto quetranscurre del mismo modo en todas las regiones del Universo y que es independientede la existencia de los objetos materiales y de la ocurrencia de los fenómenos físicos.El móvil más simple que podemos considerar es el punto material o partícula.2.3- Cinemática clásica. FundamentosLa cinemática trata del estudio del movimiento de los cuerpos en general, y enparticular, el caso simplificado del movimiento de un punto material. Para sistemas demuchas partículas, tales como los fluidos, las leyes de movimiento se estudian en lamecánica de fluidosEl movimiento trazado por una partícula lo mide un observador respecto a un sistema dereferencia. Desde el punto de vista matemático, la cinemática expresa cómo varían lascoordenadas de posición de la partícula (o partículas) en función del tiempo. La funciónque describe la trayectoria recorrida por el cuerpo (o partícula) depende de la velocidad(la rapidez con la que cambia de posición un móvil) y de la aceleración (variación de lavelocidad respecto del tiempo).El movimiento de una partícula (o cuerpo rígido) se puede describir según los valoresde velocidad y aceleración, que son magnitudes vectoriales.• Si la aceleración es nula, da lugar a un movimiento rectilíneo uniforme y lavelocidad permanece constante a lo largo del tiempo.• Si la aceleración es constante con igual dirección que la velocidad, da lugar almovimiento rectilíneo uniformemente acelerado y la velocidad variará a lo largodel tiempo.• Si la aceleración es constante con dirección perpendicular a la velocidad, dalugar al movimiento circular uniforme, donde el módulo de la velocidad esconstante, cambiando su dirección con el tiempo.• Cuando la aceleración es constante y está en el mismo plano que la velocidad yla trayectoria, tenemos el caso del movimiento parabólico, donde la componentede la velocidad en la dirección de la aceleración se comporta como unciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, y la componente perpendicularse comporta como un movimiento rectilíneo uniforme, generándose unatrayectoria parabólica al componer ambas.• Cuando la aceleración es constante pero no está en el mismo plano que lavelocidad y la trayectoria, se observa el efecto de Coriolis.• En el movimiento armónico simple se tiene un movimiento periódico de vaivén,como el del péndulo, en el cual un cuerpo oscila a un lado y a otro desde laposición de equilibrio en una dirección determinada y en intervalos iguales detiempo. La aceleración y la velocidad son funciones, en este caso, sinusoidalesdel tiempo.Al considerar el movimiento de traslación de un cuerpo extenso, en el caso de serrígido, conociendo como se mueve una de las partículas, se deduce como se mueven lasdemás. Así basta describir el movimiento de una partícula puntual tal como el centro demasa del cuerpo para especificar el movimiento de todo el cuerpo. En la descripción delmovimiento de rotación hay que considerar el eje de giro respecto del cual rota elcuerpo y la distribución de partículas respecto al eje de giro. El estudio del movimientode giro de un sólido rígido suele incluirse en la temática de la mecánica del sólido rígidopor ser más complicado. Un movimiento interesante es el de una peonza, que al girarpuede tener un movimiento de precesión y de nutaciónCuando un cuerpo posee varios movimientos simultáneamente, tal como uno detraslación y otro de rotación, se puede estudiar cada uno por separado en el sistema dereferencia que sea apropiado para cada uno, y luego, superponer los movimientos.2.4- Sistemas de coordenadasEn el estudio del movimiento, los sistemas de coordenadas más útiles se encuentranviendo los límites de la trayectoria a recorrer, o analizando el efecto geométrico de laaceleración que afecta al movimiento. Así, para describir el movimiento de un talónobligado a desplazarse a lo largo de un aro circular, la coordenada más útil sería elángulo trazado sobre el aro. Del mismo modo, para describir el movimiento de unapartícula sometida a la acción de una fuerza central, las coordenadas polares serían lasmás útiles.En la gran mayoría de los casos, el estudio cinemático se hace sobre un sistema decoordenadas cartesianas, usando una, dos o tres dimensiones según la trayectoriaseguida por el cuerpo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20102.5- Registro del movimientoLa tecnología hoy en día nos ofrece muchas formas de registrar el movimientoefectuado por un cuerpo. Así, para medir la velocidad se dispone del radar de tráficocuyo funcionamiento se basa en el efecto Doppler. El taquímetro es un indicador de lavelocidad de un vehículo basado en la frecuencia de rotación de las ruedas. Loscaminantes disponen de podómetros que detectan las vibraciones características delpaso y, suponiendo una distancia media característica para cada paso, permiten calcularla distancia recorrida. El vídeo, unido al análisis informático de las imágenes, permiteigualmente determinar la posición y la velocidad de los vehículos.2.6- Movimiento rectilíneoEs aquel en el que el móvil describe una trayectoria en línea recta.Movimiento rectilíneo uniforme.Variación en el tiempo de la posición y la velocidad para un movimiento rectilíneouniforme.Para este caso la aceleración es cero por lo que la velocidad permanece constante a lolargo del tiempo. Esto corresponde al movimiento de un objeto lanzado en el espaciofuera de toda interacción, o al movimiento de un objeto que se desliza sin fricción.Siendo la velocidad v constante, la posición variará linealmente respecto del tiempo,según la ecuación:donde es la posición inicial del móvil respecto al centro de coordenadas, es decirpara .ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Si, la ecuación anterior corresponde a una recta que pasa por el origen, en unarepresentación gráfica de la funciónMovimiento rectilíneo uniformemente acelerado., tal como la mostrada en la gráfica anterior.Variación en el tiempo de la posición, la velocidad y la aceleración en un movimientorectilíneo uniformemente acelerado.En éste movimiento la aceleración es constante, por lo que la velocidad de móvil varíalinealmente y la posición de manera parabólica respecto del tiempo. Las ecuaciones querigen este movimiento son las siguientes:Donde es la posición inicial del móvil y su velocidad inicial, aquella que tienepara .Obsérvese que si la aceleración fuese nula, las ecuaciones anteriores corresponderían alas de un movimiento rectilíneo uniforme, es decir, con velocidad constante.Dos casos específicos de MRUA son la caída libre y el tiro vertical. La caída libre es elmovimiento de un objeto que cae en dirección al centro de la Tierra con una aceleraciónciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010equivalente a la aceleración de la gravedad (que en el caso del planeta Tierra al nivel delmar es de aproximadamente 9,8 m/s 2 ). El tiro vertical, en cambio, corresponde al de unobjeto arrojado en la dirección opuesta al centro de la tierra, ganando altura. En estecaso la aceleración de la gravedad, provoca que el objeto vaya perdiendo velocidad, enlugar de ganarla, hasta llegar al estado de reposo; seguidamente, y a partir de allí,comienza un movimiento de caída libre con velocidad inicial nula.Movimiento armónico simple.Una masa colgada de un muelle se mueve con un movimiento armónico simple.Es un movimiento periódico de vaivén, en el que un cuerpo oscila a un lado y a otro deuna posición de equilibrio en una dirección determinada y en intervalos iguales detiempo. Matemáticamente, la trayectoria recorrida se expresa en función del tiempousando funciones trigonométricas, que son periódicas. Así por ejemplo, la ecuación deposición respecto del tiempo, para el caso de movimiento en una dimensión es:la que corresponde a una función sinusoidal de frecuencia , de amplitud A y fase deinicial .Los movimientos del péndulo, de una masa unida a un muelle o la vibración de losátomos en las redes cristalinas son de estas características.La aceleración que experimenta el cuerpo es proporcional al desplazamiento del objetoy de sentido contrario, desde el punto de equilibrio. Matemáticamente:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010donde es una constante positiva y se refiere a la elongación (desplazamiento delcuerpo desde la posición de equilibrio).Variación de la posición respecto del tiempo para el movimiento oscilatorio armónico.La solución a esa ecuación diferencial lleva a funciones trigonométricas de la formaanterior. Lógicamente, un movimiento periódico oscilatorio real se ralentiza en eltiempo (por fricción mayormente), por lo que la expresión de la aceleración es máscomplicada, necesitando agregar nuevos términos relacionados con la fricción. Unabuena aproximación a la realidad es el estudio del movimiento oscilatorio amortiguado.2.7- Movimiento parabólicoEsquema de la trayectoria del movimiento balístico.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Objeto disparado con un ángulo inicial desde un punto que sigue unatrayectoria parabólica.El movimiento parabólico se puede analizar como la composición de dos movimientosrectilíneos distintos: uno horizontal (según el eje x) de velocidad constante y otrovertical (según eje y) uniformemente acelerado, con la aceleración gravitatoria; lacomposición de ambos da como resultado una trayectoria parabólica.Claramente, la componente horizontal de la velocidad permanece invariable, pero lacomponente vertical y el ángulo θ cambian en el transcurso del movimiento.En el esquema anterior sobre la trayectoria del movimiento balístico, se observa que elvector velocidad inicial forma un ángulo inicial respecto al eje x; y, como se dijo,para el análisis se descompone en los dos tipos de movimiento mencionados; bajo esteanálisis, las componentes según x e y de la velocidad inicial serán:El desplazamiento horizontal está dado por la ley del movimiento uniforme, por tantosus ecuaciones serán (si se considera ):En tanto que el movimiento según el ejesiendo sus ecuaciones:será rectilíneo uniformemente acelerado,Si se reemplaza y opera para eliminar el tiempo, con las ecuaciones que dan lasposiciones e , se obtiene la ecuación de la trayectoria en el plano xy:que tiene la forma generaly representa una parábola en el plano y(x). En la figura 4 se muestra esta representación,pero en ella se ha considerado(no así en la animación respectiva). En esaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010figura también se observa que la altura máxima en la trayectoria parabólica se produciráen H, cuando la componente vertical de la velocidad sea nula (máximo de laparábola); y que el alcance horizontal ocurrirá cuando el cuerpo retorne al suelo, en(donde la parábola corta al eje ).2.8- Movimiento circularEl movimiento circular en la práctica es un tipo muy común de movimiento: Loexperimentan, por ejemplo, las partículas de un disco que gira sobre su eje, las de unanoria, las de las agujas de un reloj, las de las paletas de un ventilador, etc. Para el casode un disco en rotación alrededor de un eje fijo, cualquiera de sus puntos describetrayectorias circulares, realizando un cierto número de vueltas durante determinadointervalo de tiempo. Para la descripción de este movimiento resulta convenientereferirse ángulos recorridos; ya que estos últimos son idénticos para todos los puntos deldisco (referido a un mismo centro). La longitud del arco recorrido por un punto deldisco depende de su posición y es igual al producto del ángulo recorrido por su distanciaal eje o centro de giro. La velocidad angular (ω) se define como el desplazamientoangular respecto del tiempo, y se representa mediante un vector perpendicular al planode rotación; su sentido se determina aplicando la "regla de la mano derecha" o delsacacorchos. La aceleración angular (α) resulta ser variación de velocidad angularrespecto del tiempo, y se representa por un vector análogo al de la velocidad angular,pero puede o no tener el mismo sentido (según acelere o retarde).La velocidad (v) de una partícula es una magnitud vectorial cuyo módulo expresa lalongitud del arco recorrido (espacio) por unidad de tiempo tiempo; dicho módulotambién se denomina rapidez o celeridad. Se representa mediante un vector cuyadirección es tangente a la trayectoria circular y su sentido coincide con el delmovimiento.La aceleración (a) de una partícula es una magnitud vectorial que indica la rapidez conque cambia la velocidad respecto del tiempo; esto es, el cambio del vector velocidad porunidad de tiempo. La aceleración tiene generalmente dos componentes: la aceleracióntangencial a la trayectoria y la aceleración normal a ésta. La aceleración tangencial es laque causa la variación del módulo de la velocidad (celeridad) respecto del tiempo,mientras que la aceleración normal es la responsable del cambio de dirección de lavelocidad. Los módulos de ambas componentes de la aceleración dependen de la ladistancia a la que se encuentre la partícula respecto del eje de giro.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Movimiento circular uniforme.Dirección de magnitudes físicas en una trayectoria circular de radio 1.Se caracteriza por tener una velocidad angular constante por lo que la aceleraciónangular es nula. La velocidad lineal de la partícula no varía en módulo, pero sí endirección. La aceleración tangencial es nula; pero existe aceleración centrípeta (laaceleración normal), que es causante del cambio de dirección.Matemáticamente, la velocidad angular se expresa como:donde es la velocidad angular (constante), es la variación del ángulo barrido porla partícula y es la variación del tiempo.El ángulo recorrido en un intervalo de tiempo es:Movimiento circular uniformemente acelerado.En este movimiento, la velocidad angular varía linealmente respecto del tiempo, porestar sometido el móvil a una aceleración angular constante. Las ecuaciones demovimiento son análogas a las del rectilíneo uniformemente acelerado, pero usandoángulos en vez de distancias:siendola aceleración angular constante.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20102.9- Formulación matemática con el cálculo diferencialLa velocidad es la derivada temporal del vector de posición y la aceleración es laderivada temporal de la velocidad:o bien sus expresiones integrales:2.10- Movimiento sobre la TierraAl observar el movimiento sobre la Tierra de cuerpos tales como masas de aire enmeteorología o de proyectiles, se encuentran unas desviaciones provocadas por elllamado Efecto Coriolis. Ellas son usadas para probar que la Tierra está rotando sobresu eje. Desde el punto de vista cinemático es interesante explicar lo que ocurre alconsiderar la trayectoria observada desde un sistema de referencia que está en rotación,la Tierra.Supongamos que un cañón situado en el ecuador lanza un proyectil hacia el norte a lolargo de un meridiano. Un observador situado al norte sobre el meridiano observa que elproyectil cae al este de lo predicho, desviándose a la derecha de la trayectoria. De formaanáloga, si el proyectil se hubiera disparado a lo largo del meridiano hacia el sur, elproyectil también se habría desviado hacia el este, en este caso hacia la izquierda de latrayectoria seguida. La explicación de esta "desviación", provocada por el EfectoCoriolis, es debida a la rotación de la Tierra. El proyectil tiene una velocidad con trescomponentes: las dos que afectan al tiro parabólico, hacia el norte (o el sur) y haciaarriba, respectivamente, más una tercera componente perpendicular a las anterioresdebida a que el proyectil, antes de salir del cañón, tiene una velocidad igual a lavelocidad de rotación de la Tierra en el ecuador. Esta última componente de velocidades la causante de la desviación observada pues si bien la velocidad angular de rotaciónde la Tierra es constante sobre toda su superficie, no lo es la velocidad lineal derotación, la cual es máxima en el ecuador y nula en el centro de los polos. Así, elproyectil conforme avanza hacia el norte (o el sur), se mueve más rápido hacia el esteciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010que la superficie de la Tierra, por lo que se observa la desviación mencionada.Lógicamente, si la Tierra no estuviese rotando sobre sí misma, no se daría estadesviación.Otro caso interesante de movimiento sobre la Tierra es el del péndulo de Foucault. Elplano de oscilación del péndulo no permanece fijo, sino que lo observamos girar,girando en sentido horario en el hemisferio norte y en sentido antihorario en elhemisferio sur. Si el péndulo se pone a oscilar en el ecuador, el plano de oscilación nocambia. En cambio, en los polos, el giro del plano de oscilación toma un día. Paralatitudes intermedias toma valores mayores, dependiendo de la latitud. La explicaciónde tal giro se basa en los mismos principios hechos anteriormente para el proyectil deartillería.2.11- Cinemática RelativistaEn relatividad, lo que es absoluto es la velocidad de la luz en el vacío, no el espacio o eltiempo. Todo observador en un sistema de referencia inercial, no importa su velocidadrelativa, va a medir la misma velocidad para la luz que otro observador en otro sistema.Esto no es posible desde el punto de vista clásico. Las transformaciones de movimientoentre dos sistemas de referencia deben tener en cuenta este hecho, de lo que surgieronlas transformaciones de Lorentz. En ellas se ve que las dimensiones espaciales y eltiempo están relacionadas, por lo que en relatividad es normal hablar del espacio-tiempoy de un espacio cuatridimensional.Hay muchas evidencias experimentales de los efectos relativistas. Por ejemplo el tiempomedido en un laboratorio para la desintegración de una partícula que ha sido generadacon una velocidad próxima a la de la luz es superior al de desintegración medido cuandola partícula se genera en reposo respecto al laboratorio. Esto se explica por la dilatacióntemporal relativista que ocurre en el primer caso.La cinemática es un caso especial de geometría diferencial de curvas, en el que todas lascurvas se parametrizan de la misma forma: con el tiempo. Para el caso relativista, eltiempo coordenado es una medida relativa para cada observador, por tanto se requiere eluso de algún tipo de medida invariante como el invervalo relativista o equivalentementepara partículas con masa el tiempo propio. La relación entre el tiempo coordenado de unobservador y el tiempo propio viene dado por el factor de Lorentz.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20103-. CONCLUSIÓN-.En definitiva, es muy interesante resaltar la importancia del conocimiento del conceptode movimiento, de los elementos para su descripción, de los tipos de movimientos y delos métodos para su estudio. Estos conceptos constituyen la base de la física general,por lo que es fundamental que figuren en los currículos de la ESO y Bachillerato.Las aplicaciones de todos estos conceptos, en cuestiones de la realidad actual soninnumerables, pues tienen una gran importancia en todos los ámbitos de la física. Elconcepto de movimiento ha sido y es uno de los conceptos más importantes para elavance de la ciencia y la tecnología, y ha sido objeto de estudio y discusión desde laantigüedad. Es importante reseñar el gran avance que supuso la utilización de losordenadores para el estudio de los tipos de movimientos. Los ordenadores nos permitensimular problemas reales que no son reproducibles en el laboratorio, como por ejemploel estudio del movimiento de partículas en campos magnéticos, el movimiento de losplanetas, o temas tan diferentes como las trayectorias de vuelo de insectos, etc.Por último y como conclusión final, es necesario remarcar el contexto educativo delestudio de la cinemática, ya que cuando el alumnado estudia el movimiento puede vercómo nace la ciencia moderna, rompiendo con visiones dogmáticas y simplistas usadashasta entonces para explicar esos fenómenos. La posibilidad de aplicar lo estudiado alanálisis de situaciones familiares al alumnado, refuerza el interés educativo de éstenúcleo.Por lo que es importante hacer referencia a cuestiones relativas al tráfico de vehículos,como tema transversal, para que el alumnado tome conciencia de los problemas queconllevan el exceso de velocidad en los coches o motos.4-. BIBLIOGRAFÍA-.• TIPLER, P.A. (2005). Física para la ciencia y la tecnología. Ed. Reverté.• ALONSO, M. y FINN, E.J. (1995). Física. Ed. Addison-Wesley.• GARCÍA SANTESMASES (1985). Física general. Ed. Paraninfo.• SERWAY, R.A. y JEWETT, J.W. (2003). Física. Ed. Thomson.5-. REFERENCIAS LEGISLATIVAS-.• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).• LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.• DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria enAndalucía.• ORDEN de 10 de agosto de 2007, por el que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.• ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación en la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.• DECRETO 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes al bachillerato en Andalucía.• ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente al bachillerato en Andalucía.• REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece laestructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS FUERA DEL AULA: URBANISMOHISTÓRICO PARA 3º DE E.S.O.INTRODUCCIÓNGarcía Piñero, Mª Belén77.350.285-CLicenciada en HumanidadesA modo de introducción señalaremos la importancia que reside en el hecho de que losindividuos conozcan y comprendan tanto la realidad el mundo en el que viven (a nivelinternacional, nacional y local), como el espacio en el que se insertan y en el quedesarrollan su vida en sociedad según el Real Decreto 1631/2006; y la obligación que,los centros educativos, tienen para la con la finalidad de contribuir a que los alumnos yalumnas adquieran la competencia básica de interacción y relación con su entornoinmediato, así como la competencia social y ciudadana 1 , que creo que esta actividadpuede potenciar ampliamente.Asimismo, la actividad que propongo, realizable en una jornada matinal de unas treshoras, se centra en una visita guiada por ciertas zonas del casco antiguo de la ciudad deJaén, para un aula de 3º de la E.S.O (el contenido de la actividad es aplicable también aBachillerato, por este motivo los contenidos que se muestran a continuación puederesultar un poco más específicos); el área escogida comprende la manzana que englobael antiguo Camarín de Jesús, el Barranco de los escuderos, la calle Fajardo, Los Peñas yel Cañuelo de Jesús; calle que forman parte del Jaén histórico y que, en su evoluciónurbana, han sido fruto de diversas transformaciones a lo largo de las últimas décadas, aveces por motivo de nuevos planes y trazados urbanos (obras públicas, etc) y otrasveces por motivos de herencias, ventas o reparticiones (que han modificado las viejasinfraestructuras de estas calles, otorgando una nueva morfología a la propia calle). Meinteresaría, igualmente que los alumnos conociesen un poco los planes de protección ysalvaguarda de los bienes de interés cultural, etc; de lo que se les hablaría in situ, ycómo estos planes, tan actuales, en un tiempo no sirvieron para proteger edificios comoel camarín de Jesús, puesto que no existían y urbanismo no los contemplaba.1Según la Ley Orgánica 2/2006 de 03 de Mayo, de Educación (L.O.E).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Así aprenderán a analizar su ciudad y evolución a partir de sus edificios y comprendermejor el trazado urbano y el crecimiento demográfico, tal y como establecen loscontenidos fijados para la asignatura de “Geografía e Historia” en esta etapa de laESO 2 Bloques 2 y 3:Bloque II: La ciudad como espacio geográfico. El poblamiento humano. El espaciointerior de las ciudades. La diversidad de las estructuras urbanas. El crecimientoespacial de las ciudades. La urbanización del territorio.Bloque III: El espacio geográfico español. Las ciudades españolas y el proceso deurbanización.Para comenzar la actividad, se le entregará a cada alumno un plano actual de la manzanay el hipotético de la reconstrucción de los años cuarenta 3 (mostrado más adelante).Fragmento C/Fajardo, Escuderos, Pozo. Plano de la ciudad de Jaén en la actualidad. 42la ESO.34Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas dePlano de fabricación propia.Extraído de Google Maps.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010A continuación comenzará la visita en el Camarín de Jesús (en la Calle Carrera deJesús, el tramo que correspondía a la anterior Calle Juego de Pelota), sin embargoprimero se les hará un breve repaso histórico de la zona, qué datos se conocen y cosasque han cambiado significativamente para, después pasar a la explicación en sí mientrasrealizamos el recorrido.Para finalizar decir que toda la información que aparece aquí reflejada forma parte deuna labor intensa de investigación en archivo histórico 5 y catastro provincial, y laconsulta de los planes del PGOU 6 y PEPRI 7 de la ciudad de Jaén con motivo de untrabajo proyectado para la reconstrucción histórica de la manzana 02995M (según elcatastro) que aquí se trata, así como de una ardua labor de observación, síntesis ydeducción; dicha actividad se ha creído, pues, muy sustanciosa para la comprensión yla didáctica del urbanismo al igual que los beneficios que en el aula y en los alumnos de3º de ESO podría aportar.RECORRIDO 8Así pues, en esta zona las primeras construcciones son de principios de los años 40salvo alguna excepción; sabemos que en el s. XVII, Jaén pierde una importante númerode población debido a una epidemia de peste 9 y nuestra manzana entra dentro de laszonas afectadas.Es importante que los alumnos, en todo momento vayan siguiendo el plano y tomandoalgunas notas, ya que al final se les realizarán algunas cuestiones; además, el recorridose hará según los número actuales, edificios y calles (nombres en la actualidad), en elorden fijado a continuación: Carrera de Jesús, teniente Ruano, Barranco de losescuderos, Los Peñas, Cañuelo de Jesús y Calle Fajardo.5Campos López, Mª T (2003). Arqueología, arquitectura e historia en el archivo HistóricoProvincial. En Revista arqueología de la arquitectura, 2, 97,-102. Jaén6789Plan General de Ordenación Urbana.Plan Especial Protección y Reforma Interior del Casco Antiguo de Jaén (1994).Abolafia Cobaleda, J (2001). Jaén, ciudad histórica y monumental. Jaén: J. AbolafiaValladares Reguero, A (2002). La provincia de Jaén de los libros de viajes: reseña bibliográficay antología de textos. Jaén: Universidad de Jaén.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La labor de los alumnos, será la observación, análisis, recogida de datos y síntesis de laexplicación recibida (teniendo en cuenta que en 3º de ESO, comienzan a desarrollar lacapacidad autorreflexiva y de planteamiento de hipótesis, el nivel de exigencia seráreducido); para la labor final, que evaluará 1 punto entero sobre la evaluación trimestral.Así pues, como puede verse en el plano (a continuación), a mitad de los años 40 habríamuy poco espacio construido, vemos infraestructuras significativas en la calle Carrerade Jesús actual, (anteriormente llamada Juan Montilla) y, concretamente el tramo quecorresponde a la acera donde se encuentra el Camarín anteriormente llamado Juego depelota, en los años 70. En esta época encontramos ya información de la casa número 37pegada al Camarín que actualmente ha desaparecido (al comienzo de la calle).Plano representativo de la zona a visitar. Reconstrucción hipotética de la manzana antes de losaños 50. Plano tomado del catastro provincialLeyenda:• Edificios sobre los cuales se hipotetiza la forma que aparece reflejada en el plano; conseguridad se construyeron en 1940.• Zonas no construidas a mediados de los años 40• Edificios construidos y en pleno uso en la década de los cuarenta (algunos son deépocas anteriores).• Camarín de Jesúsciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Igualmente, es muy probable que existiera una casa delante de la fachada del Camarínya en los años 40, pues que la documentación gráfica de los años 70 que aportan losdocumentos del catastro, se indica que ya en esta fecha existía dicha casa y además seencontraba ya en un estado de abandono muy ruinoso como se observa en la fotografíasiguiente 10 .Antiguo caserón de los Humanes en la calle Carrera de Jesús que ocultabaen su interior el Camarín (1976-78)En este punto es necesario que nos refiramos brevemente al edificio del Camarín deJesús 11 (la información histórica ha sido extraída del Catálogo monumental de la ciudadde Jaén y su término y completada con información catastral y de protección de bienespatrimoniales, que se les entregará como material complementario a la actividad); esteedificio se construyó gracias a un legado que en 1677 dejó el capitán Lucas Martínez deFrías “Pocasangre” en testamento otorgado en Lima. La construcción comenzó en1687 el día 7 de Enero siendo sus obras dirigidas por Blas Antonio Delgado que10VV.AA (1995). Jaén en blanco y negro: introducción para una historia de la fotografía en Jaén(1860-1960). Jaén: J, López.11VV.AA (1985).Catálogo monumental de la ciudad de Jaén y su término. Jaén: Instituto deestudios Giennenses. Confederación española de centros de estudios locales y diputación provincial.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010concluyeron en 1717. Forma parte de lo que fue iglesia del convento de San José(fundado el 4 de Junio de 1588 y que pervivió hasta el año 1836).El edificio fue emplazado en la calle que se llamaba de José de Ulloa y, bajo su bóvedase hizo un enterramiento para los cofrade de Nuestro Padre Jesús, y en él no pudorecibir sepultura el capitán "Pocasangre", razón que se desconoce en la actualidad.Terminadas las obras del Camarín fue colocada la imagen de Jesús Nazareno, querecibía veneración desde hacia muchos años en el convento de San José de CarmelitasDescalzos.En 1741 se realizó una ampliación dirigida por el maestro de la catedral GonzaloRabanales. Tras su exclaustración el convento fue abandonado y adquirido por el Condede Humanes y se le efectuaron diversos añadidos para transformarlo en vivienda, siendoocupada una parte como cuartel de la guardia civil (1848). Esto hizo que el edificioquedara prácticamente intacto de su arquitectura original, sin embargo ha idodeteriorándose con el paso de los años hasta llegar a hoy día en un estado lamentable.De lo que hoy se conserva se pueden distinguir dos espacios bien diferenciados y quelos alumnos podrán observar in situ:• En primer lugar, uno cuadrado cubierto con bóveda de media naranja sobrepechinas y linterna, decorado su intradós con triángulos de molduras en acodo ypequeñas placas carnosas de hojas vegetales rodeando el anillo de la linterna.• En segundo lugar, el tramo, separado del anterior por arco diafragma esligeramente más bajo y se cubre con bóveda de cañón con lunetos, en uno decuyos huecos, a la derecha, se abre una pequeña ventana. Al fondo del testero planose abre un nicho adintelado en el muro para la imagen. Al exterior de estahornacina, sobre la calle Camarín de Jesús sobresale un cuerpo rectangular apoyadosobre una base moldurada doble, de talón y toro, único de .estas característicasque se conserva en Jaén. Bajo la capilla se encuentra la cripta para enterramiento decofrades.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010El antiguo convento adosado al camarín, se encontraba transformado en vivienda nobiliaria; meinteresa que los alumnos y alumnas comprendan que, en ausencia de legislación que regulase estetipo de cuestiones, la planificación urbanística y el respeto al patrimonio era muy precario oinexistente y de ahí, la importancia de legislar en dichas cuestiones.Actualmente se encuentra bajo la protección Integral y estructural del BIC (BOE 13Mayo/2003) 12 y tiene un nivel de protección arqueológica tipo A, según la resolución del 25 deabril de 1980 en el que el expediente fue incoado para declarar al camarín monumento HistóricoArtístico. 13Camarín. AlzadoPlanta del antiguo Convento de San José12Según el Decreto 133/2003, de 13 de mayo, por el que se declara Bien de Interés Cultural, con lacategoría de Monumento, la antigua iglesia del convento de San José de los Carmelitas Descalzos yCamarín de Jesús, en Jaén. (BOE 156. 01/07/2003).13VV.AA (1994). Política General de Protección y estrategias de Intervención del Casco Históricode la Ciudad de Jaén. En separata del número CLII, Boletín del Instituto de Estudios Giennenses. Jaénciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Planta del CamarínSección CamarínEl Camarín está declarado B.I.C (Bien de Interés Cultural) 14 por tanto está sujeto a unproyecto de conservación y restauración 15Incluye tanto la restauración y conservación del edificio del Camarín como laconservación y protección de otros edificios de calles anexas o cercanas a las que seencuentra el propio Camarín. A continuación podemos ver una maqueta del proyecto.Maqueta Proyecto/LateralMaqueta Proyecto/Fachada1415Según la Ley 16/1985 de 25 de Junio de Patrimonio Histórico Español. (BOE 18. 29/06/1985).Orden de 2 de diciembre de 2008, de encomienda de gestión a la Agencia Pública EmpresarialInstituto Andaluz del Patrimonio Histórico para la restauración de quince bienes muebles del PatrimonioHistórico de Andalucía. (BOJA 89. 12/05/2009)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Una vez introducida la historia del Camarín, continuamos con los edificios de la mismacalle que siguen la línea de la misma fachada (hacia la izquierda) del mismo; de 1945data el proyecto de construcción del edificio número 41 al lado izquierdo del camarín,que en 1945 aparece como un añadido de pequeñas dimensiones al mismo, por elloqueda reflejado en la reconstrucción (ver plano hipotético).La finalización de su construcción llegará en 1848 (según reza la placa de la fachadarealizada en piedra y con los números tallados en letras romanas), aunque dicha fachadano es la original de 1948 pero conserva de esta época la placa epigráfica y ladistribución ventana en la parte izquierda de la fachada y balcón a la derecha (verimágenes a continuación). Es necesario hacer comprender a los alumnos que, a pesar deque las placas sean originales, podrían no pertenecer al edificio original en sí, es decir,existía una costumbre muy arraigada, que era la de tomar placas o escudos de otrosedificios ruinosos e implantarlas en las fachadas de otros para conferirles prestigiosocial (por ello resulta tan difícil rastrear cierta heráldica o placas epigráficas, porque nopertenecen al lugar en el que están colocadas hoy día).Fachada del proyecto original 1945-48Fachada actualDe esta forma, en la actualidad la puerta se ha cambiado de lugar hacia la izquierdaocupando actualmente el lugar que ocupaba la ventana con reja, que se observa en elciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010boceto y, la puerta grande ha pasado a ser un bajo destinado a un local comercial (tallermecánico); esta reforma y la de la fachada probablemente sea de los años 90.Los edificios a continuación, que corresponden a los números 43, 45 y 47 de la antiguanumeración de la calle, existían, aunque no separados sino como una casa con un granpatio posterior a la que se accedía por el número 43 y que probablemente tuviera otracasa al lado como se muestra en el croquis de 1945 (esta sería el número 45; en cambiono sabemos nada de la edificación correspondiente al número 47 de esa calle, puestoque no se conoce ningún dato ( la explicación a los alumnos, en algunos casos irá de lamano de la investigación realizada al efecto, sin embargo, en otros será muy necesarioque ellos realicen un ejercicio de abstracción y lleguen, con la tutela del profesor, a lasmisma conclusiones del mismo, entendiendo el porqué se llega a esas conclusiones y,utilizando el sentido común).En cualquier caso estas tres parcelas se unifican a partir de los años 80 (concretamenteen 1981), uniéndose al edificio número 41 al lado del camarín y, actualmente,constituyen un solo bloque de pisos con el mismo aspecto en su fachada exterior.Al final de la calle existe otra gran casa con balconada que continua hasta la esquina conla calle Teniente Ruano que, a su vez, comunica La Carrera con la calle Donantes desangre, en Teniente Ruano se encuentra el patio de la casa antes citada.Actualmente la calle Teniente Ruano es la siguiente a la que estamos tratando (seguir ycomprobar el plano entregado). La siguiente zona es la que corresponde al Barranco delos Escuderos (en los años 40 no existía la calle Donantes de sangre, puesto que no seha encontrado con ese nombre en el archivo histórico provincial); se deduce por tantoque formaba parte del Barranco de los Escuderos hoy Avenida de los Escuderos.En esta zona no hay ninguna edificación en los años 40 únicamente huertas (de ahí sunombre, Senda de los Huertos), que eran regadas gracias a los caudales de algunasfuentes que existían al interior de la muralla (fuente de la Magdalena, fuente de Donciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Diego) 16 ; zona por la que también transcurría el antiguo acueducto romano 17desaparecido ya en el s. XIX y del que sólo quedan algunas reconstrucciones en boceto.Vista Barranco de los Escuderos oSenda de los huertos desde el Puente deSanta AnaSenda de los Huertos16Díez Bedmar, Mª C (1999). El raudal de la Magdalena y el crecimiento urbano de Jaén. Jaén:Concejalía de Cultura. Servicio de publicaciones.17Tejada Coronas, L (1992). Abastecimiento de agua y nieve en el Jaén del siglo XVII. En Revistade la facultad de Humanidades de la Universidad de Jaén, Vol.1, Tomo 2, 57-67.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Seguimos adelante, por el Barranco de los Escuderos sin encontrar construcciones hastala intersección con la calle de Los Peñas (en la actualidad, los alumnos podráncomprobar que existen multitud de edificios construidos con posterioridad a esta fecha ypodrán, asimismo, observar cómo el estilo arquitectónico no se corresponde con lo vistoanteriormente).En la esquina, la que correspondería con el número 10 de la calle Los Peñas actual, hayun solar (que se construye con motivo del proyecto del edificio Santa Ana); acontinuación una gran casa cuya fachada se encuentra , probablemente, en la calle Pozoy corresponde al número 1 de dicha calle, en años sucesivos (no se sabe cuandoexactamente), la casa se fracciona como queda reflejado en el siguiente mapa de 1992,probablemente entre los años 50 y 60 y con motivo de alguna herencia.Plano C/Pozo 1992Este plano se presenta con motivo del proyecto de construcción de un bloque de pisosen esta zona (Ed. Santa Ana), añadiendo además de las dos casas señaladas en amarillo(plano superior), el solar de debajo que da al barranco, más la casa numero 1 de la callePozo y la casa nº 3. Se presentan además, a continuación, del plano unas fotografías 18de las casas nº 3 de C/Pozo y nº 12 de C/Los Peñas, en ruinoso estado y situación de18Extraídas de VV.AA (1995). Jaén en blanco y negro: introducción para una historia de lafotografía en Jaén (1860-1960). Jaén: J, López.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010abandono, pertenecientes a fechas anteriores a la construcción del citado bloque depisos.Subida C/Los Peñas 1990Vista Barranco de los EscuderosEl proyecto que finalmente se aprueba y que pervive en la actualidad sería el mostradoen la siguiente planta:Plano, proyecto edificio Santa Ana/ Calle Barrancode los Escuderos y subida Los Peñas.A continuación nos adentramos, de vuelta, en la calle Pozo, en cuyo caso lanumeración de los edificios es algo confusa puesto que, existen en algunos planos tantode la casa nº 3 como de la casa nº 1; de hecho actualmente la numeración en esa calleciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 99

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010llega hasta el nº 9 como en 1945 (sin embargo empieza en el nº 5), con lo que seespecula que haya podido acaecer con respecto a la numeración es que en 1945 lasviviendas de la calle Pozo se numeraban del 1 al 9, según los planos encontrados en elarchivo Histórico (aquí los alumnos deberán abstraerse en las indicaciones del docente,para comprender cómo estaría dispuesto el edificio, la partición realizada a posteriori yla conformación de una imagen ideal de las casas de tipo señorial que alli seencontrarían).Posteriormente la casa nº 1 sufre una fragmentación, como antes ya se ha comentadosurgiendo una nueva vivienda en la calle Pozo y otra en la calle Los Peñas. Entonces laanterior casa nº 1 que hacía esquina entre la calle Pozo y Los Peñas pasa identificarsecon el nº 10 de la calle Los Peñas y su ampliación será la casa nº 12.En la calle Pozo se identificará la casa nº 1, con la nueva casa construida a partir de laque hacía esquina, continuando así la numeración del resto de las casas. A todo esto, esnecesario añadir que, no se asegura si la vivienda que hace esquina con la calle LosPeñas tenía la fachada hacia la calle Pozo en 1945 o hacia Los Peñas mismamente, loque sí es prácticamente seguro es, que a partir de su fragmentación y su cambio denúmero, modifica su fachada hacia la calle Los Peñas.El nº 3 de la calle fue reconvertido en parte del actual edificio de Santa Ana, como biense ha indicado antes.El nº 5 también data de 1940 pero posee una portada labrada en piedra que se construyóen el siglo XVIII. Este edificio se reforma en los años 70 pasando de ser una viviendaunifamiliar a un edificio de tres viviendas y un sótano, conservando la portada del sigloXVIII y, adecuando la estética de la fachada a la misma. Así la vivienda que constituidapor un semisótano, planta baja más vivienda, 1º planta con vivienda y 2º planta convivienda, más tarde en 1982 se sube una planta en ático y se añade a la vivienda del 2ºpiso.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 100

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Portada s. XVIII. Nº 5 C/ PozoEl nº 7 modifica su fachada en los 70; al parecer, esta vivienda monta en su partesuperior a la vivienda nº 9 de la calle, en lo que parece ser su cámara, sin embargo no seha encontrado información acerca de que la vivienda 7 amplíe su cámara en unahabitación hacia el nº 9, por tanto sólo sería una hipótesis a partir de la observación desu fachada y plano (la labor de observación es muy importante en esta actividad, losalumnos deben aprender a educar su ojo y captar aquellas pequeñeces e insignificantesmuestras como, cambios de coloración en la pintura, pequeñas grietas, ventasasimétricas, de tamaño o tipología diversa; todo este tipo de señales que nos podríanestar indicando una remodelación posterior).El nº 9 se construye en los años 40, hace algunas reformas internas pero en planta semantiene. En su parte izquierda se cree que habría un solar puesto que ese edificio no seconstruye hasta 1960.Llegamos pues, ahora a la calle Cañuelo de Jesús, donde encontramos espacio sinconstruir hasta llegar a la esquina con la calle Fajardo en la que podemos observar dosviviendas de los años 40; sin embargo al no haber encontrado planos de estas no es muyfiable teorizar acerca de cual sería su forma correcta. Aunque parece que el actual nº 12de esta calle se amplia en su zona posterior y toma parte del nº 1 de Fajardo.Finalmente, terminaremos el recorrido en la Calle Fajardo, situada por debajo delCamarís de Jesús, en la que la numeración va del 1 al 17.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 101

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La casa nº 1 linda con la 10 de la calle Cañuelo; en 1945 esta casa posee en su parteinferior una mayor longitud y extensión que en la actualidad, el trozo de suelo que haperdido lo ha ganado la casa nº 12 de la calle Cañuelo, como se ha dicho anteriormente.La vivienda nº 3 data de los años 40, en este momento posee dos alturas, más la plantabaja, así en los años 70 se reforma transformándola en una vivienda plurifamiliar contres pisos, más otro que se eleva por encima del último como ático habitable; además seobserva el borde del tejado original (en la imagen a continuación, aportamos elementosclave que pueden dar la al observador, en este caso el alumno, la pista necesaria paradeterminar si dicha vivienda ha sufrido o no una ampliación posterior).Nº 3 C/FajardoLa siguiente vivienda, el nº 5 data igualmente de los años 40, en el año 47 se reformaañadiéndole una altura más, el detalle de la polea en el tejado podría estar indicando queese piso superior se utilizaba como cámara y donde era preciso subir las mercancíasdesde la calle (como era costumbre en la época a la que nos referimos).Actualmente parece que ese piso se utiliza como parte de la vivienda y además sobre élse sitúa una terraza (lógico, por otro lado; la cámara es una estancia que hoy día haquedado en desuso y, muchas de ellas han sido readaptadas a espacios útiles de vivienday no de almacenaje).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 102

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La decoración de la fachada (a pesar de que se encuentra muy deteriorada) nos hacepensar que no es la original, puesto que sus elementos no concuerdan con la estética delos edificios de los años 40 que hemos visto hasta el momento, por tanto debe serbastante posterior (apliquemos la lógica de los alumnos y alumnas, una fachada dedichas características, pretendidamente estéticas, no corresponden a la época de la queestamos tratando, obviamente no coincide con el estilo que hemos apreciado hastaahora, y no podría ser anterior a los años 40 porque el revival es demasiado evidente).Fachada casa Nº 5 C/ FajardoEl nº 7, también es de los años 40 pero no tenemos más información al respecto. Por suaspecto exterior parece abandonado en la actualidad.La vivienda nº 9, se construye en 1940; treinta años más tarde se amplia y reforma yposteriormente se destruye para construir otra vivienda de nueva planta (se cree que afinales de los 80 aproximadamente). Esto se debe a que a mediados de los años 90,según la información del catastro, este solar y el contiguo (nº 11) estaban enconstrucción. En la actualidad la planta del nº 9 ha perdido terreno a favor del nº 11.El nº 11 se construye en la misma fecha que el resto de viviendas de la calle Fajardo,sufriendo una reforma posterior en 1947, de construcción y adaptación de corral y pajaren la casa, pero en 1992 se demuele.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 103

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Al estar en una zona históricamente protegida, se pide la licencia del PGOU 19 parademolerla y este lo aprueba. Actualmente se constituye como un edificio de nuevaplanta con la fachada encalada en blanco con motivos ornamentales en piedraenmarcando las ventanas.Fachada Nº 11 C/ FajardoNº 13, una vivienda unifamiliar construida en 1940; ya en los años 50 se realiza unproyecto para transformarla en varias viviendas. La planta baja, la 1º y la 2º sedestinarían a ser rentadas y la 3º a pajar. Para ello, además la vecina adquirió un patioperteneciente a una propiedad colindante y tenía un proyecto para reformar la casa ydarle así más amplitud. Por otro lado, también al sótano se le da altura para convertirloen vivienda de verano para la dueña. Actualmente el pajar se dedica a terraza y trasteroen una parte.La vivienda nº 15 pierde terreno a favor de la casa nº 13, como se ha dichoanteriormente, en los años 50.La casa nº 17 se construyó en los años 40, a mediados de los 40 vemos la casa divididaen dos, pero sigue correspondiendo al mismo número de la calle, por ello suponemosque se trataría de la misma vivienda pero que pertenecería a dos familias distintas.19Plan General de Ordenación Urbana.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 104

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Por lo tanto, al observar la distribución actual de la fachada podemos pensar que esto esmuy probable, teniendo en cuenta el detalle de la 5º ventana en el piso superior queprobablemente sirva para acortar la mayor distancia entre los dos pares de ventanaslaterales y así romper la asimetría que provocaría dejar ese hueco en medio.Detalle, fachada Nº 17 C/ FajardoTambién se especula que pudiesen tener puertas diferentes para el acceso a cadavivienda, pero para ello la calle tendría que alargarse un poco más hacia el solar (nº19)que no estaría construido en los años 40 y que actualmente tampoco lo está. En 1992 sepresenta el proyecto para la construcción de una sola vivienda y su ampliación en laparte posterior.Conclusiones: A lo largo de toda la visita, he hecho hincapié en aspectos humanos queimplican herencias, particiones, venta y compra de parcelas, ampliaciones, reformas,etc; lo que me interesa, fundamentalmente es que los alumnos comprendan de quémanera, aparentemente insignificante, puede afectar al urbanismo una reforma, unaampliación de vivienda o, simplemente una herencia. Se trata de que se comprenda quela realidad urbana no es otra cosa que un conjunto de individuos que decide agruparseen un determinado lugar en un determinado momento y desarrollar una actividad social,así, el resultado de sus actividades colectivas y decisiones es lo que crea y da forma alentramado urbano.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 105

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Una vez finalizada la visita y para concluir la actividad, de vuelta en el aula, se pedirá alos alumnos que realizan un resumen de las ideas más importantes que hayan sacadoacerca del urbanismo de la parcela, conclusiones, datos extras que puedan aportar,discrepancias, nuevas hipótesis y una reflexión y valoración personal de la actividad engeneral (estos últimos apartados son quizás demasiado concretos para el curso en el quenos encontramos pero sí que podrían servirnos si decidimos realizar la actividad para uncurso de Bachillerato); para ello se les entregará toda la información disponible enformato dossier más los mapas, entre los que incluiremos uno mudo ( a continuación),para que completen y dibujen su propia reconstrucción (se evaluará con 1 punto sobre eltotal trimestral)Plano de la ManzanaREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAbolafia Cobaleda, J (2001). Jaén, ciudad histórica y monumental. Jaén: J. AbolafiaCampos López, Mª T (2003). Arqueología, arquitectura e historia en el archivoHistórico Provincial. En Revista arqueología de la arquitectura, 2, 97,-102. JaénDíez Bedmar, Mª C (1999). El raudal de la Magdalena y el crecimiento urbano deJaén. Jaén: Concejalía de Cultura. Servicio de publicaciones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 106

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Tejada Coronas, L (1992). “Abastecimiento de agua y nieve en el Jaén del sigloXVII”. En Revista de la facultad de Humanidades de la Universidad de Jaén, Vol.1,Tomo 2, 57-67.Valladares Reguero, A (2002). La provincia de Jaén de los libros de viajes: reseñabibliográfica y antología de textos. Jaén: Universidad de Jaén.VV.AA (1985).Catálogo monumental de la ciudad de Jaén y su término. Jaén:Instituto de estudios Giennenses. Confederación española de centros de estudioslocales y diputación provincial.VV.AA (1995). Jaén en blanco y negro: introducción para una historia de lafotografía en Jaén (1860-1960). Jaén: J, López.VV.AA (1994). “Política General de Protección y estrategias de Intervención delCasco Histórico de la Ciudad de Jaén”. En separata del número CLII, Boletín delInstituto de Estudios Giennenses. JaénReferencias legislativas:Ley Orgánica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseñanzas mínimas de la ESO.(BOE 5/1/2007).Orden 10 de Agosto de 2007, por la que se establece el currículo de la EducaciónSecundaria en Andalucía (BOJA 23/8/2007).Decreto 133/2003, de 13 de mayo, por el que se declara Bien de Interés Cultural,con la categoría de Monumento, la antigua iglesia del convento de San José de losCarmelitas Descalzos y Camarín de Jesús, en Jaén. (BOE 156. 01/07/2003).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 107

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010LA MATERIA DE TECNOLOGÍA COMO VEHÍCULO DE CONOCIMIENTODEL ENTORNO HABITUAL DEL ALUMNADOGarrido Zamorano, Sonia44286966YProfesora de Tecnología1.- INTRODUCCIÓNSegún establece el RD 1631/2006 de 29 de Diciembre y el Decreto 231/2007 de31 de julio, la materia de Tecnología es obligatoria en segundo y tercer curso de laEducación Secundaria Obligatoria, optativa en primero y opcional en cuarto.En referencia a la presencia de esta materia en la enseñanza, este artículo tratasobre la importancia de la misma en el currículo del alumnado en la EnseñanzaSecundaria, según la Orden 10/08/2007, poniendo de manifiesto todos los elementoshabituales con los que convive la ciudadanía y que existen gracias al desarrollotecnológico.2.- EL DESARROLLO TECNOLÓGICOPara los expertos en desarrollo la industrialización es casi un sinónimo dedesarrollo económico y entendemos que dicha industrialización está ligada directamentecon los avances tecnológicos. Gracias a ellos se ha contribuido al desarrollo de dosáreas básicas de la Era Moderna. Estas son:I.- Las ciudadesII.- El transporteI.- El desarrollo de las ciudades.La ciudad apareció hace unos 6000 años, siendo una de las creaciones máscomplejas de la Humanidad. Visto así, la tecnología no puede describirse sólo entérminos de herramientas simples, avances agrícolas y procesos técnicos, ya que laciudad es en sí misma un sistema tecnológico. Este es un hecho evidente en losprimeros símbolos escritos que se usaron para representar una ciudad: un círculo conredes de líneas que indicaban los primeros sistemas de transporte y comunicaciones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 108

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La riqueza que procuró este hecho dio lugar a las construcciones másimpresionantes y bellas que han existido jamás, como los zigurats de Mesopotamia o lasPirámides de Egipto o México, que simbolizan el poder organizativo y la magnitudtecnológica de los primeros asentamientos urbanos.Todo esto, sumado al crecimiento del mercado de los productos de metal y eldesarrollo de los recursos acuíferos llevó a una normalización de los sistemas demedida, otro gran avance científico-tecnológico.II.- El desarrollo del transporte.Las innovaciones en este aspecto durante la Edad Media ampliaron la difusiónde la tecnología a través de las áreas. Esto ocurrió tanto en el transporte terrestre comoen el marítimoLa navegación marítima fue quizá el campo más trascendente, en un principiocon el desarrollo de la quilla y la introducción de la vela latina triangular, que permitía ala embarcación realizar las maniobras más fácilmente con respecto a otros tipos de vela,como las cuadradas.La introducción de la aguja magnética alrededor del s. XIII fue un punto deinflexión en la forma de navegar, que era hasta entonces eminentemente costera,convirtiendo las embarcaciones a vela en los medios de transporte más complejos detodos los conocidos hasta entonces. De hecho, esta complejidad propició la creación deescuelas de navegación, cuyo impulsor fue el príncipe Enrique de Portugal. El mayorcontacto y conocimiento del mar también permitió cambios importantes en la tecnologíamarina.En el campo del transporte terrestre, durante la Edad Media se realizaron algunasinnovaciones que permitieron una amplia difusión de la tecnología en diversas áreas.Particularmente, tuvo su trascendencia el coche de caballos y los elementos quepermitían el enjaezado, como el árbol de varas. La herradura, aunque siendo unelemento sencillo de las caballerizas, constituyó un avance importante que mejorónotablemente las condiciones de los animales de tiro y la autonomía de los transportes.En general, el transporte de personas y mercancías cobró auge, diversificándose, yestableciéndose líneas regulares con numerosos puntos de servicio a lo largo de lasrutas, como posadas, mesones, etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 109

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010En ambos casos, ciudad y transporte, se produjo una carrera en el desarrollotecnológico propiciado por la aparición del periodo más importante en la Historia de laHumanidad en cuanto a avances técnicos se refiere: La Revolución Industrial.Examinando los periodos anterior y posterior a dicha revolución, se compruebacómo la Tecnología es esencial para el conocimiento de nuestro entorno, y, por tanto, elporqué de su estudio en las etapas clave de la adolescencia.3.- PERIODO PREVIO A LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL: CONDICIONESSOCIALES Y ECONÓMICAS PARA EL DESARROLLO TECNOLÓGICO.La economía que regía a principios del siglo XVIII tenía las siguientescaracterísticas:A) El predominio de las actividades agrícolas.La mayor parte de la población era rural, con unos sistemas de cultivo arcaicos yla renta de la tierra disponible desigualmente repartida.B) Una industria artesanal y familiar.Existían las manufacturas o reunión bajo una misma dirección de múltiplestalleres dispersos.Este sistema fue incapaz de responder al esfuerzo demográfico y comercial de lasegunda mitad del siglo XVIII.C) Frenos al progreso.Tanto el freno demográfico, como el financiero como la intervención de lospoderes públicos, contribuían a consolidar la situación y retardaban el nacimiento denuevas formas de actividad y producción.Fue Gran Bretaña la pionera en llevar a cabo la industrialización, lo que sentólas bases para el desarrollo tecnológico del resto de países europeos.Así las cosas, las condiciones económicas y sociales que se dieron para que GranBretaña saliera del atraso en que vivían todos los países fueron las siguientes:D) El deseo de mejora material.Ya desde finales de siglo se observa una extraordinaria prosperidad económica,que provoca una intensificación de las ideologías que defienden que la adquisición deriqueza es el único medio de subir en la escalera de la sociedad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 110

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010E) El crecimiento de los medios financieros.Esto se debió a la acumulación de capital que hizo posible la RevoluciónIndustrial, y aquélla fue posible gracias al comercio de ultramar y la agricultura. Losbeneficios de estas actividades fueron canalizados hacia la financiación de los sectoresindustriales de mayor prosperidad (textil, siderurgia, minería).Por otra parte, el número de bancos creció, y fue a través de ellos por donde secanalizaron los créditos a la industria.F) La revolución de los transportes.Ocurrió en tres pasos clave:• Inglaterra mejoró la red de comunicaciones interiores, lo que contribuyó aldesarrollo del comercio interior.• Se procuró una red de canales que conectara las regiones agrícolas con lasindustriales, haciendo navegables los ríos y canales y mejorando lasinstalaciones portuarias.• La aparición del ferrocarril y el barco de vapor.G) La disponibilidad de fuentes de energía y de materias primas.Inglaterra contaba con las materias primas imprescindibles para elabastecimiento de su industria: lana, algodón y muchos yacimientos de carbón. Por otrolado, pasaron de la utilización del viento y la fuerza hidráulica como únicas fuentes deenergía a usar el carbón y el vapor.Todo esto a la par que se producía ya el trazado de las vías férreas.4.- PERIODO POSTERIOR A LA REVOLUCIÓN INDUSTRIALEl desarrollo tecnológico de los países occidentales se inició con la llamadaRevolución Industrial, como se ha comentado en el punto anterior, gracias a que GranBretaña había sentado las bases para ello, preparando una industria y un comercioadherido a ésta mucho más técnico que los medios rurales existentes hasta entonces.Este hecho provocó la transformación de las formas de trabajo y de la sociedad,y el crecimiento económico derivado de ello se basó en el liberalismo económico.Según esta teoría, no se necesita del Estado para regular la economía, sino queésta se regula por sí misma, de manera que si la gente quiere un producto, lo compra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 111

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Esta situación deriva en la demanda del mismo que hace necesaria la ampliaciónde su fabricación. La consecuencia más llamativa de todo esto y la que más interesa a lasociedad, tal y como la entendemos hoy, es que la sociedad estamental se desintegródando paso a la sociedad de clases, en la que el individuo puede ascender según sucapacidad y talento para conseguir bienes económicos y riqueza.Ambos hechos, el liberalismo económico y la sociedad de clases, configuran elinicio de la era capitalista, donde prima la obtención de capital y la acumulación debeneficios.La Revolución industrial fue, por tanto, un punto de inflexión en el desarrollotecnológico, caracterizándose por los siguientes puntos básicos:1) Un crecimiento rápido de la población.Éste se debió a los avances en la Medicina y a la mejora de la calidad de lavivienda y la alimentación.2) Las materias primas.Debido a lo referido en el punto 1), para atender a las necesidades de estapoblación se estimulan la industria textil y la siderurgia, por lo que el algodón y elhierro se convierten en materias primas imprescindibles.3) La utilización de nuevas fuentes de energía.Tanto la electricidad, como el carbón y el petróleo se convierten en pilaresdecisivos en la industrialización del mundo.Todo esto llevó a una revolución técnica, favorecida por la aparición constantede inventos que iban transformando las técnicas de producción.- En el caso del transporte, la máquina de vapor fue el invento que provocó loscambios más importantes, a saber:*) El ferrocarril: Al tener más velocidad y mayor capacidad de carga, se puedenexplotar nuevos territorios.*) El barco de vapor: También adquiere más velocidad y capacidad de carga, ysobre todo, el dominio sobre los barcos puesto que ya no dependen exclusivamente delviento.Gracias a esto, se refuerzan las antiguas rutas comerciales y se da origen a otrasnuevas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 112

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010- En el caso de las ciudades, aparece la fábrica. Esto supone un cambiosustancial en el trabajo, y, en consecuencia, hay un éxodo rural a las ciudades. Esto diolugar a nuevos problemas, tales como precariedad laboral, de vivienda y deaprovisionamiento, desconocidos aún por la sociedad imperante y que requeriría algúntiempo para ser mitigados.Por tanto, la civilización industrial y la gran ciudad son dos procesos históricosinseparables y consecuencias directas de un desarrollo tecnológico que, aún hoy, siguevigente en nuestras vidas.5.- EL CASO CONCRETO DE ESPAÑA EN EL CONTEXTO DELDESARROLLO TECNOLÓGICO.En España, la guerra contra Napoleón y los acontecimientos políticos delreinado de Fernando VII retrasan el proceso de industrialización hasta la segunda mitaddel siglo XIX. En consecuencia, las comunicaciones son débiles, la economía no setransforma y la sociedad lo hace de forma titubeante.El comercio es prácticamente inexistente entre unas provincias y otras. Entre elinterior y la costa apenas sí hay intercambio, ni a la costa le llega el trigo del interior nial interior le llegan los productos manufacturados del litoral. Así, las diferencias deprecio entre distintos lugares son exageradas, prueba de que las comunicaciones sondifíciles y el comercio casi inexistente.La misma evolución débil se encuentra en la sociedad. En el resto de paísesoccidentales la nobleza y el clero pierden sus privilegios, mientras que en España, lanobleza mantiene su importancia social.Políticamente hablando, España se moderniza, pero en lo referente a economía ysociedad aún conservará sus estructuras arcaicas, que impiden el avance tecnológico enque el resto de países europeos ya se habían embarcado.Por tanto, España encontrará problemas para acondicionarse a la revoluciónindustrial tardando muchísimo más en despegar industrialmente que el resto de Europa.El economista Gabriel Tortella habla de una situación de estancamientoeconómico, esto significa que si bien el crecimiento económico no se vio paralizado (secreó la red ferroviaria, la población aumentó de 14 a 19 millones de habitantes, lasciudades experimentaron ensanches en su crecimiento y las industrias siderúrgicas yalgodoneras se duplicaron) este crecimiento fue mucho menor al de los países de laEuropa del norte y nuestra renta nacional (conjunto de bienes y servicios) creció másciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 113

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010lentamente que el resto de Europa, con lo que las diferencias se agudizaron con el pasodel tiempo.Este mismo economista muestra la situación de España con la del resto deEuropa sacando la siguiente conclusión: los países del sur de Europa (losmediterráneos) se encontraron en clara inferioridad económica ante los del norte. Lasituación de España era compartida por Italia y Grecia.La industria textil fue el motor de la revolución industrial en Gran Bretaña y asíocurriría en España, sobre todo en Cataluña, que gozaba de una tradición manufactureratextil desde la Edad Media con un paréntesis durante la invasión napoleónica. Además,a partir de 1820, con la pérdida de las colonias, el mercado tradicional quedó liquidado.Las fábricas textiles que movían sus máquinas con la corriente de los ríos delinterior, pasaron a la costa donde se les abastecía de carbón y algodón para “cambiarse ala energía del vapor” y, paralelamente, convertir los tradicionales talleres en espaciosasnaves industriales donde dar cabida a las grandes máquinas y concentrara un grannúmero de obreros. Fue una doble transformación: concentración y cambio delocalización.En Gran Bretaña los beneficios del sector textil se aplicaron en el ferrocarril queya en 1825 vio su primer trazado del mundo en este país. No ocurrió así en España quea causa de la guerra Carlista no pudo desarrollar el ferrocarril hasta mucho tiempodespués.La debilidad financiera del gobierno y el déficit crónico de la Hacienda, propicióque el desarrollo siderúrgico en España fuera muy lento y retrasado. La Ley deFerrocarriles de 1855 tuvo como consecuencia la total dependencia del capitalextranjero y de sus locomotoras y raíles en vez del desarrollo propio de la siderurgiaespañola.Lo mismo ocurrió con la minería que hasta mediados de siglo pertenecía a laCorona y que después pasaría al Estado para acabar, a partir de 1868, en manos decompañías extranjeras con largas concesiones que permitieron modernizar losprocedimientos y agotar los recursos. Los minerales extraídos fueron el plomo, el cobrey el mercurio. El primero estaba situado de forma dispersa por toda Sierra Morena ydurante el último tercio de siglo la producción de plomo de España fue la másimportante de todo el mundo sólo superado por EE.UU. a final de siglo.Algo parecido ocurrió con el cobre en el norte de Huelva ya que las compañíasfrancesas e inglesas extrajeron del suelo español dos terceras partes del cobre del mundociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 114

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010hasta la I Guerra Mundial. La demanda de cobre se multiplicó por el desarrollo de laelectricidad y de las distintas aplicaciones del ácido sulfúrico como fertilizante opesticida así como para la fabricación de la sosa cáustica necesaria para jabón, ropa, etc.Todos estos beneficios se perdían para España porque las empresas explotadoras eranextranjeras.En conclusión, la construcción del ferrocarril y la explotación minera se hicieronen beneficio del capital extranjero. El sistema ferroviario acabó de situar a España en laperiferia económica respecto a sus compañeros europeos.Por tanto, en España hubo un fracaso del proceso de industrialización que tuvosus causas en la carencia de:-una agricultura próspera y comercializada-una red de transporte eficaz-la transformación y desarrollo de industrias como la química, metalúrgica,cerámica, mecánica, etc.-la creación de una red comercial a nivel estatalQueda pues patente que, para el resto de Europa, la manera de arrancar laeconomía era bien con la industria textil o la siderurgia; en el caso de la economíaespañola esto no fue una excepción, pero sólo triunfó en determinadas áreas, comoCataluña o el País Vasco, quedando el resto estancadas y vinculadas al sector primario.Una vez entrados ya en el siglo XX, España sufre las consecuencias de la guerratanto a nivel internacional, especialmente por la 2ª Guerra Mundial, como a nivelinterno, con la Guerra Civil.Es a partir de esa época cuando España se une al avance científico-tecnológicodel resto de países, tal y como afirma el profesor Javier Echevarría. Según su teoría, hahabido novedades en el ámbito del conocimiento, pero no propiamente revoluciones,como fue la revolución científica del siglo XVII. Así, él propone que, en la revolucióntecno-científica ocurrida en el siglo XX, se distinguen dos fases: la primera se produceen la época de la Segunda Guerra Mundial y, fundamentalmente, en los Estados Unidosde América, y esto es importante tenerlo en cuenta, porque se trata de losmacroproyectos de investigación, del enorme cambio en tiempos de guerra.Esta forma de organizar la investigación se extendió a Europa y a países como laUnión Soviética, con el lanzamiento del Sputnik, ejemplo más ilustrativo de lamegaciencia. El desarrollo de la tecnociencia en la década de los cincuenta, sesenta yciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 115

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010años posteriores, es la clave para interpretar lo que fue la Guerra Fría, aquella contiendatecnocientífica que Estados Unidos le ganó a la Unión Soviética.Esta revolución avanza por buena parte del planeta, llegando incluso a México,también a España, donde se instala a finales de los años setenta y principios de losochenta.La segunda fase surge tras una crisis de la “Big science” militarizada de los años1965-75, en lo que se conoce como Mayo del ’68, la revuelta en los camposuniversitarios californianos y europeos contra la militarización de la tecnociencia. Naceuna tecnología más pacífica, con el desarrollo de la electrónica, que ofrece unoscambios sustanciales en los métodos y prácticas de trabajo.Es en este último periodo del siglo XX, en el que se ha ido consolidando unprofundo proceso de transformación tecnológica, económica y social en España, asícomo en el conjunto de países desarrollados que marca la tendencia en el siglo XXI delmundo industrializado.6.- CONCLUSIONESLa tecnología ha posibilitado que las personas ganen en control sobre lanaturaleza y construyan una existencia civilizada. Gracias a ello, se ha incrementado laproducción de bienes materiales y de servicios y la productividad, reduciendo el tiempoy el trabajo necesarios para fabricar una gran cantidad de cosas. En el mundo industrialavanzado, las máquinas realizan la mayor parte del trabajo en la agricultura y en muchasindustrias, y los trabajadores producen más bienes que hace un siglo con menos horasde trabajo, por lo que una buena parte de la población de estos países tiene un mejornivel de vida.En la actualidad, muchas personas viven más y de forma más sana comoresultado de la tecnología, aunque, huelga decir que los resultados del uso de las nuevastecnologías también poseen aspectos destructivos y perjudiciales. El medio ambienteestá sufriendo las consecuencias del abuso de los recursos naturales, junto con elindiscriminado uso de los transportes y los medios técnicos propios de la industria engeneral.Por tanto, para el alumnado que vive esta época de rápidos avances tecnológicoses fundamental conocer éstos, tanto en su origen como en las consecuencias, paraentender su propio entorno y poder crear otros nuevos, humana y físicamentecompatibles con el cuidado y protección del medio ambiente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 116

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Es por esto que la materia de Tecnología es básica en la Educación SecundariaObligatoria, quedando justificada su presencia en el panorama educativo actual.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASEchevarría, Javier. (2004) Conferencia: La revolución tecno-científica”.México. Cátedra Alfonso Reyes.Tortilla, Gabriel. (1999) El desarrollo de la España contemporánea. Historiaeconómica de los siglos XIX y XX. Madrid. Alianza Editorial.Naturaleza Educativa. www.natureduca.com Historia Tecnológica.8.- REFERENCIAS LEGISLATIVASReal Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE5/1/2007).Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.(BOJA 8/8/2007)Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a laEducación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 117

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010PROPUESTA DIDÁCTICA: CONOCIENDO EL PLANETA TIERRAGuzmán Aguilar, José Manuel77.327.435-DLicenciado en BiologíaINTRODUCCIÓNLa unidad que se va a desarrollar se marca dentro del curso 1º de EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO), en la materia de Ciencias de la Naturaleza y su título es“Conociendo al planeta Tierra”, y lo que se tratara es de dar una introducción alalumnado sobre los cuerpos celestes que integra el Sistema Solar, como de ir abriendoun camino hacia el conocimiento de La Tierra y sus movimientos; tal y como aparecereflejado en el Bloque 2 del R.D.1631/2006.Dentro de esta Unidad didáctica se revisará aquellos conocimientos de losfenómenos naturales que los alumnos y alumnas estudiaran sobre el estudio del planetaTierra, analizando entre otras cosas la importancia del movimiento de rotación ytraslación terrestre, la secuencia día-noche, etc. Además se iniciará el uso de conceptoscomo esfera celeste para el entendimiento de La Tierra y el Universo.El docente tratará de decidir, coordinar y organizar toda la unidad didáctica enfunción de aquellas demandas que el alumnado necesite, pudiendo aclarar dudas, ycorrigiendo todos los posibles errores que puedan ir apareciendo durante el transcursode la dicha unidad didáctica.Para el desarrollo y buen entendimiento de la unidad didáctica se realizará unaserie de actividades de tipo normalmente grupal, donde se tratará de exprimir al máximotodos los contenidos propuestos como los objetivos marcados al comenzar.OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOSDentro de los objetivos generales de la materia de las ciencias naturales delR.D. 1631/2006 se destaca:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 118

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20101. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de las ciencias dela naturaleza para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorarlas repercusiones de desarrollos tecnocientíficos y sus aplicaciones.2. Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con losprocedimientos de las ciencias, tales como la discusión del interés de los problemasplanteados, la formulación de hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución y dediseños experimentales, el análisis de resultados, la consideración de aplicaciones yrepercusiones del estudio realizado y la búsqueda de coherencia global.3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguajeoral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresionesmatemáticas elementales, así como comunicar a otros argumentaciones y explicacionesen el ámbito de la ciencia.4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidaslas tecnologías de la información y la comunicación, y emplearla, valorando sucontenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos.5. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar,individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas.6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal ycomunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de lasociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, lasdrogodependencias y la sexualidad.7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de lanaturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma dedecisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos.8. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad yel medio ambiente, con atención particular a los problemas a los que se enfrenta hoy laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 119

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de soluciones, sujetas al principiode precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible.9. Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, asícomo sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando losgrandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que hanmarcado la evolucióncultural de la humanidad y sus condiciones de vida.Mientras que los objetivos específicos que se van a tratar son:− Identificar La Tierra en el Sistema Solar y en el Universo.− Visualizar la posición del Sol y las de otras estrellas conocidas.− Emplear los resultados de las observaciones para distinguir los distintosmovimientos de La Tierra.− Llegar a conocer la imagen real terrestre y ser capaz de dibujarla− Conocer las constelaciones y estrellas más importantes.− Usar el planisferio.− Relacionar el movimiento de rotación terrestre con la secuencia día-noche.− Entender el movimiento de traslación terrestre y sus consecuencias.− Emplear y estudiar la localización de puntos dentro del globo terrestre.− Usar y desarrollar los conceptos científicos relacionados a elementos de LaTierra y el Sol.CONTENIDOS DIDÁCTICOSNuevamente a partir del Real Decreto 1631/2006, la unidad didáctica seencuadra dentro del bloque 2: “La Tierra y el Universo” de los contenidos de Cienciasde la Naturaleza de 1º de ESO, y se desarrollan: Contenidos conceptuales:- El Sistema Solar y la Tierra.- Características de nuestro planeta: La Tierra.- Orientación terrestre. Técnicas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 120

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010- Movimiento de rotación y traslación terrestre. Secuencia día-noche.- Coordenadas geográficas Contenidos procedimentales:- Identificación y explicación de las líneas y puntos más importantes deLa Tierra y de la bóveda celeste.- Representación en un globo terrestre de algunos lugares de La Tierra através del uso de la latitud y la longitud.- Descubrimiento de los puntos de salida y puesta del Sol analizando lavariación y simetría que aparecen a través de un horizonte natural y virtual.- Empleo y recopilación de material bibliográfico para la realización deproyectos y trabajos. Contenidos actitudinales:- Preocupación por el valor de la observación, como el uso de hipótesis ymodelos como método de trabajo.- Tolerancia por los criterios y opiniones de los demás.- Valorar a La Tierra, como nuestro planeta.- Interés por conocer los fenómenos y procesos que aparecen en nuestro planeta.COMPETENCIAS BASICASEsta unidad didáctica desarrollada en la materia de Ciencias Naturales de 1º deESO contribuye a una serie de competencias básicas, que son:− Competencia en comunicación lingüística: como consecuencia al uso de unvocabulario específico durante la unidad didáctica, y la lectura y realizaciónde informes, proyectos, redacciones, etc.− Competencia matemática: se aplica debido al uso de escalas, a lainterpretación de gráficas y medidas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 121

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010− Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: setrabajará como consecuencia al conocimiento y comprensión de conceptos,como en la realización de diseños experimentales.− Tratamiento de la información y competencia digital: mediante el uso deordenadores y las nuevas tecnologías (internet por ejemplo) para lavisualización de imágenes terrestres y del Sistema Solar o búsqueda deinformación.− Competencia social y ciudadana: debido al trabajo que realiza el alumnadobasándose en el diálogo, actitudes de respeto, y de la misma discutiendo deforma cordial sobre ideas y razonamientos científicos.− Competencia aprender a aprender: se trabaja a través de la exploración,observación, descubrimiento, etc; de todos los fenómenos tanto terrestrescomo del Universo que el alumnado desarrolla según avanza la unidaddidáctica.− Autonomía e iniciativa personal: se emplea durante el planteamiento ydesarrollo de la unidad estudiada, y ante la perseverancia del alumnado antelas dificultades que pueda encontrar en el estudio de ella.TEMAS TRANSVERSALES.Los principales temas transversales que se pueden adaptar son:− Uso de las tecnologías de la información y comunicación: Basado en eluso de las nuevas tecnologías para la búsqueda y conocimiento deinformación sobre la unidad didáctica que se estudia.− Educación medioambiental: Basado en la introducción de nuevosconceptos que están contextualizados con el medio ambiente. Y en labúsqueda de un interés de protección hacia el medio ambiente y susciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 122

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010ecosistemas; junto a la concienciación de que las distancias ycondiciones de los ecosistemas terrestres y nuestro planeta sonmuchísimo menores de que los que marcan el Universo, y quenormalmente no se tiene esa imagen proporcional.METODOLOGÍAAl comienzo se tratará que el alumnado vaya recordando aquellos elementos oconocimientos relacionados con la nueva Unidad didáctica, que haya trabajado en otroscursos o materias, como por ejemplo las Ciencias Sociales. Así poco a poco esosconocimientos se irán adaptando a los nuevos conceptos introductorios, como los deltamaño y forma real de la Tierra, o la disposición de la Tierra en el Universo. Setrabajará además todos aquellos métodos de medición que propusieron el actual modelode tamaño de la Tierra. Se empleará el manejo de formas tridimensionales porordenador, junto al manejo de representaciones planas que el alumnado irá dibujando ensus cuadernos.Se desarrollará de forma clara y exhaustiva todas las características que tienenuestro planeta Tierra, a través de la resolución de una serie de actividades propuestasen el libro de texto.Después se conllevará el estudio del movimiento de traslación y rotaciónterrestre, lo que conlleva a la localización de los polos y el eje central terrestre. Lallegada de toda una serie de conceptos como Ecuador, meridianos, eje central, etc;produce que el alumnado tenga tanto una visión astronómica como geográfica.Se analizará mediante modelos el movimiento de rotación y traslación, de unaforma conjunta, surgiendo los conceptos de puntos cardinales. Tal y como muestra unode los contenidos se explicará la forma de orientarse en la Tierra y el horizonte, serealizará con una salida al patio del Instituto.Todo estos contenidos nos acerca a la introducción del concepto de esferaceleste, que al poseer una mayor dificultad a la hora de la comprensión por parte delciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 123

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010alumnado se tratará de vincular este concepto con el de esfera terrestre, y así transpolarlos elementos de una esfera terrestre a la otra.Finalmente se localizará una serie de sitios o lugares usando las coordenadasgeográficas, explicando que es la latitud y la longitud. Se empleará la determinación derutas o la medida de distancias con el uso de mapas y globos terráqueos, junto con lamuestra de un programa informático específico. De una forma análoga se empleará estesistema de medidas para la esfera celeste, pero señalando las diferencias existentes.ACTIVIDADESLas actividades se dividirán según tres periodos:a) Actividades iniciales, donde se irán introduciendo la unidad didáctica,mientras que las diversas actividades transmitirá que grado de conocimientos posee elalumnado y el ofrece una motivación hacia la nueva unidad:− Cascada de ideas, donde se recopilará todos los nombres, ideas yconocimientos que el alumnado recuerde sobre el tema en cuestión.− Lectura introductoria sobre el Universo y el planeta Tierra.− Búsqueda de imágenes del Sol, Tierra y demás componentes delUniverso, a través de Internet, y realizar un comentario general detodo lo visualizando, destacando que imagen o imágenes le hanimpactado más.b) Actividades de desarrollo. Estas actividades sirve para profundizar en launidad didáctica desarrollando los distintos aspectos que la componen, para laadquisición por parte de los alumnos y alumnas de todos los contenidos y objetivos:− Realizar un listado de los conceptos referentes al modelo geométrico dela Tierra. Y una vez definidos los conceptos (masa, radios polares,densidad, etc) relacionarlos con el planeta Tierra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 124

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010− A través de un globo terráqueo, identificar los cinco continentes delplaneta Tierra, además de los accidentes geográficos mundiales (océanos,ríos, cordilleras, cabos, etc) más importantes y destacables.− Establecer un modelo experimental donde se trate de establecer lasecuencia día-noche, donde se sepa con es el giro terrestre. Además através de la elección de una serie de coordenadas se tratará de decir encuales puntos está amaneciendo y en cuales anocheciendo.− Dibujar una esfera, representando en ella los meridianos, el Ecuador, eleje polar y los paralelos. Una vez finalizado este dibujo se relacionarácada elemento con el movimiento de rotación terrestre.− Salida de campo para realizar la observación de la bóveda celeste, y usarel planisferio para una mejor comprensión.Lo anteriormente expuesto es una pequeña parte de las actividades que se trataráde realizar durante el transcurso de la unidad didáctica, además se realizarán losejercicios que aparecen en el libro de texto de la materia. Para aquellos alumnos yalumnas que por su variada diversidad los necesiten se realizarán ejercicios deampliación y recuperación.c) Actividades de evaluación: sería la realización de un examen donde através de una serie de preguntas se evaluará los conocimientos que ha obtenido cadaalumno y alumna al finalizar la Unidad Didáctica. Podría ser las siguientes cuestionespor ejemplo:1.- ¿Que cuerpos celestes se pueden encontrar en el Sistema Solar?2.- Completa el siguiente texto:“El ______________ está compuesto por miles de millones de galaxias, donde cada unade ellas está formada por miles de millones de _________________. Las estrellas seciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 125

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010distinguen unas de otras, por el color, el ________________, el __________________,el _________________ o la _________________. El ___________________ estáformado por el Sol, los planetas y sus _______________, las ________________ y las____________________. Las galaxias están formadas por miles de millones deestrellas, ____________________ y polvo.3.- ¿Qué es un año-luz? ¿Por qué no se emplea el Kilómetro para medir lasdistancias astronómicas?4.- Define: planeta, planisferio, Ecuador, meridiano, paralelo.5.- Explica el movimiento de traslación y de rotación terrestre.6.- ¿Que son las coordenadas geográficas? Localiza las siguientes coordenadas yseñala en que hemisferio se encuentran.EVALUACIONA partir del R.D. 1631/2006, los criterios de evaluación más destacados y queestán relacionados con esta unidad didáctica son:1. Interpretar algunos fenómenos naturales mediante la elaboración demodelos sencillos y representaciones a escala del Sistema Solar y de losmovimientos relativos entre la Luna, la Tierra y el Sol.2. Describir razonadamente algunas de las observaciones y procedimientoscientíficos que han permitido avanzar en el conocimiento de nuestroplaneta y del lugar que ocupa en el Universo.3. Establecer procedimientos para describir las propiedades de losmateriales que nos rodea, tales como la masa, el volumen, los estados enlos que se presentan y sus cambios.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 126

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Aparte se establece unos criterios de evaluación específicos de la unidaddidáctica, los cuales nos dará información sobre el proceso de enseñanza - aprendizajeque se esta desarrollando, son:− Explica los movimientos producidos en la Tierra.− Emplea y usa de una forma correcta las coordenadas geográficas para lalocalización.− Conoce los puntos y líneas principales en un globo terráqueo.− Identifica la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo.− Conoce la posición del Sol, junto con las constelaciones y estrellas másimportantes.− Destreza en el uso de términos científicos.− Construcción de modelos e hipótesis para la explicación de fenómenos.Además para la consecución de los objetivos marcados en la unidad didáctica seevaluará también:− El cuaderno de clase, donde el alumnado tomará nota de las actividadesrealizadas, de los datos obtenidos en las experiencias, como de lasconclusiones obtenidas de las actividades realizadas. De esta forma seproduce la evaluación del trabajo realizado tanto en clase como en casa, y elanálisis de los contenidos.− Pruebas grupales e individuales donde se refleje la adquisición de losconocimientos desarrollados a lo largo de la unidad didáctica.− Proyectos y trabajos propuestos. Donde se evaluará el estudio y esfuerzorealizado por el alumnado en la búsqueda de la documentación, como laposterior exposición oral al resto de la clase.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 127

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASMartín Asín, F. (2002). Geodesia y Cartografía matemática. Madrid: Institutogeográfico.Oster, Ludwig. (1984). Astronomía Moderna. Barcelona. Reverte.Rigutti, Adriana. (2003). Atlas ilustrado del cielo: un viaje entre estrellas yplanetas para conocer el Universo. España. Susaeta.VV.AA. Libro de texto, Ciencias de la Naturaleza 1º ESO. Madrid. EditorialSantilllana.VV.AA. Ciencias Naturales, 1º ESO. Cuaderno básico. Oxford University PressEspaña.VV.AA. Cuaderno Ciencias Sociales 1º ESO: Mapas y Actividades. Madrid.Santillana.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).• REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.• DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.• ORDEN de 10 de agosto de 2007, por el que se desarrolla el currículo correspondientea la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.• ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación en la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 128

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 129

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010LAS CIENCIAS DE LA TIERRA Y MEDIOAMBIENTALES, UNAASIGNATURA INTERDISCIPLINARLópez Medina, Concepción77.345.520-QLicenciada en Ciencias Ambientales1. INTRODUCCIÓNEl término interdisciplinariedad se refiere al tipo de trabajo científico querequiere la colaboración de diversas disciplinas diferentes y, en general, la colaboraciónde especialistas procedentes de diversas áreas. Otros autores han definido lainterdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relacionesdefinidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa yfraccionada.Este vocablo también se aplica a todo proceso de integración de variasdisciplinas, para la búsqueda de soluciones a problemas de investigación, por lo cual,excluye la verticalidad de las investigaciones como proceso investigativo.La asignatura de Ciencias de la Tierra y Medioambientales se estudia en elúltimo año de secundaria debido a que es necesario que el alumnado tenga gran cantidadde conocimientos estudiados a lo largo de toda la Educación Secundaria y elBachillerato para poder conseguir los objetivos de esta asignatura.2. CIENCIAS DE LA TIERRA Y MEDIOAMBIENTALES EN 2º CURSODE BACHILLERATOLa legislación correspondiente al bachillerato en España está recogida en el RealDecreto 1467/ 2007 de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura delbachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, en Andalucía, este Real Decreto recibeaportaciones con el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece laordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. Y con laOrden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente alBachillerato en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 130

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Según el Real Decreto 1467/ 2007, la materia Ciencias de la Tierra ymedioambientales se configura en torno a dos grandes aspectos: el estudio de lossistemas terrestres y el de sus interacciones con el sistema humano. Se trata de unaciencia de síntesis y de aplicación de otras ciencias, entre las que figurandestacadamente la geología, la biología, la ecología, la química y la física, junto conotras aportaciones procedentes del campo de las ciencias sociales.Según este Real Decreto, los contenidos se organizan en bloques, que sonllamados bloques de contenidos. Se parte de una introducción sobre el concepto demedio ambiente y de las fuentes de información y recursos de que se dispone para suestudio. A continuación se estudia éste, desde sus características físicas hasta elconocimiento de los ecosistemas, su situación actual y las reglas que permiten sucomprensión, analizando en cada caso la interacción de las actividades humanas con elmedio natural, desde planteamientos de defensa de la sostenibilidad.Estos bloques de contenidos son:1. Medio ambiente y fuentes de información ambiental2. Los sistemas fluidos externos y su dinámica3. La geosfera4. La ecosfera5. Interfases6. La gestión del planetaEn la Orden 5 de agosto de 2008, se describen a las ciencias de la tierra ymedioambientales de una manera muy similar al Real Decreto: las Ciencias de la Tierray medioambientales se apoyan en disciplinas como la geología, la biología, la química yla física pero también en otras englobadas dentro de las ciencias sociales. Su relevanciaderiva de su capacidad integradora que las convierte en un instrumento útil paracomprender de un modo global y sistémico la realidad, mejorando la percepción delentorno y de los problemas generados con su explotación por el ser humano.Así pues, el papel formativo de las Ciencias de la Tierra y medioambientales enel bachillerato está relacionado con la introducción de una nueva estructura conceptual,integradora de aportaciones de diferentes disciplinas y su capacidad para promover en elalumnado una reflexión científica sobre el funcionamiento del planeta. Por otra parte,debe contribuir a mostrar las relaciones entre ciencia-técnica y sociedad, a evidenciar laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 131

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010necesidad de promover un desarrollo sostenible, a favorecer actitudes y hábitos derespeto y conservación del medio que conduzcan a un aprovechamiento más eficaz delos recursos naturales, a la mitigación de los impactos de la acción humana sobre elmedio y a una reducción de los riesgos naturales.En esta Orden aparecen una serie de Núcleos Temáticos que realizanaportaciones a los contenidos de los Bloques de Contenidos del Real Decreto. EstosNúcleos Temáticos son:1. ¿Hay agua para todos?2. El aire y la contaminación sin fronteras.3. ¿Son naturales los riesgos?4. ¿Es inevitable la desertización?5. Unos recursos que se agotan y otros que no.6. ¿Por qué hay espacios naturales protegidos?3. INTERDISCIPLINARIEDADSegún la legislación citada y detallada anteriormente, las Ciencias de la Tierra ymedioambientales se apoyan y basan en disciplinas como la geología, la biología, laquímica y la física pero también en otras englobadas dentro de las ciencias sociales.BIOLOGÍALa biología (del griego bios, vida, y logos, razonamiento, estudio, ciencia) esuna rama de las ciencias naturales que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y,más específicamente, su origen, su evolución y sus propiedades: génesis, nutrición,morfogénesis, reproducción, patogenia, etc. Se ocupa tanto de la descripción de lascaracterísticas y los comportamientos de los organismos individuales como de lasespecies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y de lasinteracciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la estructura y ladinámica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de establecer las leyesgenerales que rigen la vida orgánica y los principios explicativos fundamentales de ésta.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 132

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La biología es una disciplina científica que abarca un amplio espectro de camposde estudio que, a menudo, se tratan como disciplinas independientes. Todas ellas juntas,estudian la vida en un amplio rango de escalas. La vida se estudia a escala atómica ymolecular en biología molecular, en bioquímica y en genética molecular. Desde el puntode vista celular, se estudia en biología celular, y a escala pluricelular se estudia enfisiología, anatomía e histología. Desde el punto de vista de la ontogenia o desarrollo delos organismos a nivel individual, se estudia en biología del desarrollo.Cuando se amplía el campo a más de un organismo, la genética trata el funcionamientode la herencia genética de los padres a su descendencia. La ciencia que trata elcomportamiento de los grupos es la etología, esto es, de más de un individuo. Lagenética de poblaciones observa y analiza una población entera y la genética sistemáticatrata los linajes entre especies. Las poblaciones interdependientes y sus hábitats seexaminan en la ecología y la biología evolutiva. Un nuevo campo de estudio es laastrobiología (o xenobiología), que estudia la posibilidad de la vida más allá de laTierra.Las clasificaciones de los seres vivos son muy numerosas. Se proponen desde latradicional división en dos reinos establecida por Carlos Linneo en el siglo XVII, entreanimales y plantas, hasta las actuales propuestas de sistemas cladísticos con tresdominios que comprenden más de 20 reinos.Las ramas de la biología• Antropología: estudio del ser humano como entidad biológica.• Botánica: estudio de los organismos fotosintéticos (varios reinos).• Micología: estudio de los hongos.• Embriología: estudio del desarrollo.• Microbiología: estudio de los microorganismos.• Fisiología: estudio de la función corporal de los organismos• Genética: estudio de los genes y la herencia.• Evolución: estudio el cambio y la transformación de las especies a lo largo deltiempo.• Histología: estudio de los tejidos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 133

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Ecología: estudio de los organismos y su relación.• Etología: estudio del comportamiento de los seres vivos.• Paleontología: estudio de los organismos que vivieron en el pasado.• Anatomía: estudio de la estructura interna y externa de los seres vivos.• Taxonomía: estudio que clasifica y ordena a los seres vivos.• Filogenia: estudio de la evolución de los seres vivos.• Virología: estudio de los virus.• Citología: estudio de las células.• Zoología: estudio de los animales.• Biología epistemológica: estudio del origen filosófico de los conceptosbiológicos.• Biomedicina: Rama de la biología aplicada a la salud humana.• Inmunología: estudio del sistema inmunitario de defensa.• Organografía: estudio de órganos y sistemas.• Biología marina: estudio de los seres vivos marinos.Los contenidos recogidos en los Bloques de Contenidos y en los NúcleosTemáticos necesitan de los conocimientos de casi todas las ramas de la biologíaanteriormente expuestas, como por ejemplo:- En el Bloque de Contenidos 4: La ecosfera, se necesitan los conocimientos de labotánica, genética, evolución, ecología, etología, paleontología, zoología, etc.GEOLOGÍALa geología (del griego tierra y logos estudio) es la ciencia que estudia la formainterior del globo terrestre, la materia que la compone, su mecanismo de formación, loscambios o alteraciones que ésta ha experimentado desde su origen, y la textura yestructura que tiene en el actual estado.Las ramas de la geología• Cristalografíaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 134

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Espeleología• Estratigrafía• Geología del petróleo• Geología económica• Geología estructural• Gemología• Geología histórica• Geología planetaria• Geomorfología• Geoquímica• Geofísica• Hidrogeología• Mineralogía• Paleontología• Petrología• Sedimentología• Sismología• VulcanologíaLos contenidos de la mayoría de Bloques de Contenidos y de los NúcleosTemáticos de la asignatura de Ciencias de la Tierra y Medioambientales se basan,fundamentan, tienen relación o su base con numerosas ramas de la geología.- Como por ejemplo los Bloques de Contenidos 2 y 3: Los sistemas fluidosexternos y su dinámica y La geosfera se basan casi íntegramente en las cienciasgeológicas. Igual ocurre con los núcleos temáticos 3 y 4 ¿Son naturales los riesgos? y¿Es inevitable la desertización?, que están basados en prácticamente al 100% en lageología.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 135

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010FÍSICALa física es una ciencia natural que estudia las propiedades del espacio, eltiempo, la materia y la energía, así como sus interacciones.La física es significativa e influyente, en parte debido a que los avances en lacomprensión a menudo han traducido en nuevas tecnologías, sino también porque lasnuevas ideas en la física a menudo resuenan con las demás ciencias, las matemáticas yla filosofía.La física no es sólo una ciencia teórica, es también una ciencia experimental.Como toda ciencia, busca que sus conclusiones puedan ser verificables medianteexperimentos y que la teoría pueda realizar predicciones de experimentos futuros. Dadala amplitud del campo de estudio de la física, así como su desarrollo histórico enrelación a otras ciencias, se la puede considerar la ciencia fundamental o central, ya queincluye dentro de su campo de estudio a la química, la biología y la electrónica, ademásde explicar sus fenómenos.La física en su intento de describir los fenómenos naturales con exactitud yveracidad ha llegado a límites impensables: el conocimiento actual abarca desde ladescripción de partículas fundamentales microscópicas, el nacimiento de las estrellas enel universo e incluso conocer con una gran probabilidad lo que aconteció los primerosinstantes del nacimiento de nuestro universo, por citar unos pocos.La física es esencial para comprender muchos procesos que se engloban en losBloques de Contenidos 2 y 3: Los sistemas fluidos externos y su dinámica y La geosferay el Núcleo temático 3: ¿Son naturales los riesgos?QUÍMICASe denomina química a la ciencia que estudia la composición, estructura ypropiedades de la materia, como los cambios que ésta experimenta durante lasreacciones químicas y su relación con la energía.Las disciplinas de la química han sido agrupadas por la clase de materia bajoestudio o el tipo de estudio realizado. Entre éstas se tienen la química inorgánica, queestudia la materia inorgánica; la química orgánica, que trata con la materia orgánica; labioquímica, el estudio de substancias en organismos biológicos; la físico-química,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 136

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010comprende los aspectos energéticos de sistemas químicos a escalas macroscópicas,moleculares y atómicas; la química analítica, que analiza muestras de materia tratandode entender su composición y estructura. Otras ramas de la química han emergido entiempos recientes, por ejemplo, la neuroquímica que estudia los aspectos químicos delcerebro.La ubicuidad de la química en las ciencias naturales hace que sea consideradacomo una de las ciencias básicas. La química es de gran importancia en muchos camposdel conocimiento, como la ciencia de materiales, la biología, la farmacia, la medicina, lageología, la ingeniería y la astronomía, entre otros.Los procesos naturales estudiados por la química involucran partículasfundamentales (electrones, protones y neutrones), partículas compuestas (núcleosatómicos, átomos y moléculas) o estructuras microscópicas como cristales y superficies.Las ramas de la química• Química Orgánica• Química Inorgánica• Fisicoquímica• Química analítica• BioquímicaDebido a que se trata de una ciencia experimental, es necesario que el alumnadoque curse esta asignatura en el segundo curso de bachillerato tenga conocimientos de laquímica adquiridos a lo largo de todos los cursos de la E.S.O y de Bachillerato. En elBloque de Contenidos 2 y Núcleo Temático 1, entre otros, se proponen actividades ymétodos de laboratorio en los que es necesaria esta ciencia.CIENCIAS SOCIALESLas ciencias sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que seocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los humanos, generalmente noestudiados en las ciencias naturales. En ciencias sociales se examinan tanto lasmanifestaciones materiales como las inmateriales de las sociedades e individuos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 137

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La característica diferenciadora entre las ciencias naturales y las sociales es quelos seres humanos poseen habilidades cognitivas específicas que crean una conciencia yrepresentaciones mentales abstractas que en general influyen en su comportamiento ycrean unas reglas de interacción entre individuos complejas, por tanto, a diferencia delas ciencias naturales introducen los hechos mentales reales o supuestos. Por otro ladolas ciencias sociales se diferencian de las humanidades, en que estas dan un mayorénfasis al método científico u otras metodologías rigurosas de análisis.La mayoría de las ciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, nopueden establecer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo essimplemente interpretar los hechos humanos, aunque abundan en los últimos tiemposlos intentos genuinamente científicos de formular predicciones cualitativas.4. CONCLUSIONESLa interdisciplinariedad genera progresos metodológicos como consecuenciadirecta del aprendizaje mutuo entre las ciencias.Las Ciencias de la Tierra y medioambientales del segundo curso de Bachilleratoson definidas en la legislación como asignaturas interdisciplinares (que integran muchasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 138

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010disciplinas) que reciben aportaciones de otras materias y de otras ciencias. Para poderestudiar y conseguir los objetivos que se proponen es necesario dominar y habersuperado los conocimientos que se estudian a lo largo de la educación primaria y sobretodo, de la secundaria y del Bachillerato.La mayoría de las ciencias que forman las Ciencias de la Tierra yMedioambientales son ciencias experimentales, como por ejemplo la biología o laquímica, pero también la integran otras ciencias como las ciencias políticas o lasciencias sociales. Pues es necesario conocer la base científica de nuestro planeta y de losproblemas medioambientales que en él suceden, estudiándolos de una manera científicay experimental, pero también es necesario saber cómo los aborda y los entiende lasociedad y de qué manera se pueden evitar, corregir o paliar sus efectos, no sólo de unamanera científica si no desde la acción ciudadana y de la administración.De todas las ciencias en las que se basan las Ciencias de la Tierra ymedioambientales, la geología es la que más le aporta, aunque todas poseen la mismaimportancia.5. BIBLIOGRAFÍA• Fernando Alfonso Cervel (2006). Ciencias de la tierra y medioambientales:ciencias de la naturaleza y de la salud. Oxford University Press España.• Araceli del Cañizo Fernández-Roldán, Carlos A. Miguel González (2003).Ciencias de la tierra y medioambientales: bachillerato Everest. EditorialEverest.• Josée de Felice, André Giordan, Christian Souchon, Unesco-Pnuma, UNESCO.Departamento de Ciencias, Educación Técnica y Ambiental, Unesco. ProgramaInternacional de Educación Ambiental, País Basc (Comunitat Autònoma).Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, Programa de lasNaciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) (1997). Enfoqueinterdisciplinar en la educación ambiental. Los Libros de la Catarata.• Albert Catalán Fernández, Miquel Catany (1996). Educación ambiental en laenseñanza secundaria. Miraguano.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 139

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20106. REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructuradel bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente al Bachillerato en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 140

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010TALLERES DE COCINA EN LA ESCUELANavarro Castillo, Mª José78.684.832-SLicenciada en Biología.INTRODUCCIÓN.La gastronomía ha llegado a los más pequeños. El placer de conocer,experimentar y disfrutar con la comida atrae a muchos niños y niñas, incluso algunos deellos desean ser cocineros en un futuro, cuando sean adultos.Existen cursos o talleres de cocina para niños/as, donde reciben clases deteóricas y prácticas de los ingredientes y de cómo cocinarlos, con la idea de educarlosgastronómicamente. Con la ayuda de los profesores, los niños/as tienen la posibilidad deaprender sobre el origen de los alimentos, la forma de cocinarlos, los tipos de dietas, etc.Se cultivan gastronómicamente y se preparan para sorprendernos en un futuro con suscreaciones.El ámbito escolar es un buen lugar para fomentar el gusto por la comida. En lostalleres de cocina en el aula, se trabajan varios contenidos: fomentar una alimentaciónsana, equilibrada y variada, igualdad entre sexos, valores (respeto, cooperación, etc.).Los niños/as realizarán algún plato para después comérselo en el aula, y así poderprobar todos los alimentos, incluidos los que no les gustan.Lo más importante será enseñar a los niños/as una serie de pautas y valores: hande empezar a cocinar con las manos bien limpias, deben utilizar alimentosmayoritariamente saludables (frutas, verduras, lácteos, etc.), la importancia de trabajaren grupo para que la receta salga bien, explicarles que ellos no deben utilizarinstrumentos de cocina peligrosos (cuchillos, tijeras, etc.) para prevenir posiblesaccidentes, etc. De esta forma trabajamos distintos contenidos transversales (vidasaludable, hábitos de consumo, culturas, etc.).Según la legislación vigente, LOE (2/2006) y la LEA (17/2007), la importanciade los talleres reside en que son considerados como espacios de crecimiento, en los quelos niños y niñas aprenden divirtiéndose y jugando, y los hacen de forma socializada, yaque colaboran y conviven con los demás compañeros y compañeras del aula, con losmaestros y maestras y con las familias.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 141

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA.La alimentación, la nutrición y la dietética son tres conceptos diferentes, aunquemuchas se veces se utilicen erróneamente para designar lo mismo. Se definen de lasiguiente manera:• Alimentación: proceso voluntario según el cual se eligen, preparan e ingierenalimentos. La alimentación es susceptible de modificación por la acción deinfluencias externas de tipo educativo, cultural, económico, etc. Por tanto, esteproceso está mediatizado por una serie de factores que influyen decisivamente en lascostumbres alimentarias de los individuos.• Nutrición: proceso mediante el cual el organismo utiliza el alimento. Es unconcepto amplio ya que no sólo engloba a los alimentos y nutrientes en general, sinoque además influye el conjunto de procesos gracias a los cuales el organismo recibe(ingestión), transforma (digestión), utiliza las sustancias químicas (absorción) yelimina las sustancias (excreción) que forman parte de los alimentos con el objetivode obtener energía, construir y reparar las estructuras orgánicas y regular losprocesos metabólicos.• Dietética: es la ciencia de la nutrición. Estudia la alimentación desde el punto devista terapéutico e higiénico, su repercusión metabólica en los individuos sanos ocomo medida preventiva o curativa, o dicho de otro modo, la dietética estudia lascantidades y las combinaciones de los distintos alimentos que satisfacen lasnecesidades del organismo.Para que los niños y niñas tengan una dieta equilibrada es importante conocer lascantidades y frecuencias de alimentos que se deben incluir en sus menús. Para laprevención de trastornos de la conducta alimentaria, los docentes deben marcarse unaserie de objetivos, entre los que se encuentran los siguientes:• Ayudar a conseguir un mayor autoconocimiento y fomentar la elección de modelospositivos más acordes con sus posibilidades físicas y emocionales.• Tomar conciencia de la propia imagen corporal y favorecer su aceptación, así comorespetar las diferencias físicas sin ningún tipo de discriminación.• Identificar las emociones y sentimientos relacionados con la alimentación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 142

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Reconocer las propias preferencias alimentarias y aumentar la responsabilidad dealimentarse autónoma y equilibradamente.LOS TALLERES.Los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo en el aula. En lostalleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio físico para poderrealizarlas. En ocasiones se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan espaciosque de forma ocasional sirven para llevar a cabo las actividades propuestas.En los talleres se llevan a cabo actividades sistematizadas y dirigidas, con unaprogresión de dificultad ascendente, para así poder conseguir que el niño/a adquieradiversos recursos y conozca diferentes técnicas que más adelante utilizará de formapersonal y creativa en los rincones o espacios de su aula.Es importante la participación de las familias en los talleres.METODOLOGÍA.La metodología que utilizamos en los talleres es activa y constructivista. Es muyimportante contar con la colaboración de las familias en la realización de los talleres, yaque mediante la elaboración de platos sencillos se intenta incidir de manera positiva enlos hábitos alimenticios de los alumnos y alumnas.Para llevar a cabo estos talleres contamos con un espacio dotado con cocina,hormo, nevera y utensilios de cocina. Cada niño dispondrá de su indumentaria de cocinaapropiada para poder realizar su trabajo sin mancharse.OBJETIVOS DE LOS TALLERES.El trabajo mediante la realización de talleres en la escuela tiene por objetivos:- Implicar a la familia en la educación de sus hijos/as.- Motivar al alumnado con la presencia de sus familiares.- Favorecer el conocimiento madre/padre-hijo/a en un ambiente distinto alfamiliar, en el ámbito escolar.- Conectar mejor con las expectativas familiares.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 143

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010- Dignificar la labor docente haciendo que sean los padres y madres losprotagonistas de los aprendizajes de sus hijos.- Implicar el alumnado y familia en el proceso de transformación y mejora delcentro.- Adquirir hábitos de colaboración, esfuerzo, respeto, orden, limpieza, etc.- Desarrollar la observación, exploración, análisis, creatividad, etc.- Valorar el trabajo en grupo y la ayuda recibida de los demás para conseguirnuestros objetivos.REALIZACIÓN DE UN TALLER DE COCINA EN LA ESCUELA.Una manera más divertida y directa de acercar al alumnado a la alimentación esa través de los talleres de cocina. A través de la manipulación, los alumnos y alumnastomarán contacto con productos naturales y propios de la zona donde viven,experimentando matemáticamente con las cantidades de productos, aprenderán aestablecer secuencias temporales en el orden de añadir los alimentos, etc. Todas lasrecetas elaboradas en el taller se incluirán en un libro junto con fotos de los alumnos yalumnas durante la elaboración de cada una de las recetas.Para realizar los talleres de cocina en la escuela, contamos con la participaciónde los padres y madres, que vienen a trabajar con nosotros y a ayudarnos en estostalleres. Con estas actividades se introducen conceptos, procedimientos y actitudesdirigidos a potenciar una alimentación más sana, equilibrada y divertida.TALLERES A TRABAJAR EN LA ESCUELA.TALLER DEL PAN.Se trata de uno de los talleres que no puede faltar en el aula infantil. Se elaborarándistintas recetas:• Canapés variados.Se le pedirá al alumnado que traigan de su casa distintos productos:Pan tostado o de molde, queso para untar o en lonchas, foie-gras, mayonesa, jamónyork, aceitunas, etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 144

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Se les enseñará a untar los ingredientes en las rebanadas y adornarlas como gusten.También podremos hacer rollitos rellenos de jamón o queso. Se indicará a los niños quepueden mezclar los productos para conseguir una mayor variedad de sabores.• Desayuno aceitunero.Se toma un trozo de pan al que se le hace un hoyo en el que se echa un poco deaceite de oliva. Los niños tomarán el pan y aceite. Se puede acompañar con un poco detomate, queso, jamón, habas del tiempo…etc. Se les debe informara al alumnado de quese trata de un desayuno típico de nuestra cultura andaluza.• Bocadillos variados.Se toman unas barras de pan cortadas y abiertas a las que se van rellenando defiambre variados, quesos…etc. Una vez hechos están listos para que los niños se lostomen a la hora del desayuno.• Sándwich en espiral.Se estira el pan de molde con un rodillo o similar hasta dejarlo completamente fino,en ese momento lo untamos con la crema elegida (queso, mantequilla, sobrasada,mermelada de frutas, etc.), lo enrollamos sobre sí mismo y lo dejamos enfriar en elfrigorífico. Después lo cortamos en trocitos y lo pinchamos con un palillo y nosparecerá una piruleta.• Figuritas de pan de jengibre.Llevaremos a la clase la masa del pan de jengibre para elaborar las figuritas.• Hacer pan, tortas u ochíos.Antes de nada se les explicará a los niños como se ha elaborado esta masa.Tomaremos moldes para hacer las figuritas en la masa. Los niños verán el proceso decocción en el horno de nuestro taller. Una vez doraditas, las decorarán a su gusto(caritas, nombres, dibujos…etc.).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 145

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010TALLER DE POSTRES.Se elaborarán las siguientes recetas de postres:• Yogur de frutas.Consiste en transformar un yogur natural en un yogur de frutas. Se toma un tarro demermelada y se mezcla bien con el yogur natural, así este tendrá sabor a melocotón,fresa o ciruela, dependiendo de la mermelada que hayamos añadido. También se lepuede añadir unos trocitos de fruta natural o en almíbar.• Macedonia de frutas.Se trocean diversas frutas como piña, melocotón, plátano, naranja, manzana, etc. Sepuede utilizar alguna fruta en almíbar para darle un sabor más dulce. Una vez cortada ytroceada se puede servir para tomar en el momento del desayuno.• Flan con nata.Se toma un flan y se adorna con frutas en almíbar y nata montada. Se puede adornarcon alguna guinda.• Galletas de coco.Se toman unas galletas, un recipiente con leche y otro con coco. Se pasan lasgalletas por la leche y posteriormente se untan con el coco. Así quedan listas las galletaspara tomar.• Tarta de galletas.Se coloca en el molde una capa de galletas, a las que se les unta un poco demargarina vegetal para que queden unidas y las humedecemos con un poco de leche.Cubrir las galletas con flan y, sobre él, trozos de melocotón y piña. Añadir otra capa degalletas unidas con margarina y darle la vuelta al molde sobre un plato, de forma que laprimera capa de galletas quede encima. Cubrir con una capa de nata y coco rallado ofideos de chocolate y adornar la tarta con trozos de piña y alguna guinda. Despuésrepartirla entre los niños y comerla.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 146

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Trufas de galleta y chocolate.Se toman galletas crujientes y se desmenuzan (aproximadamente dos para cadatrufa). Se mezclan en un recipiente con cacao en polvo y leche. Se rebozan las bolitashúmedas en fideos de chocolate y se convierten en trufas que encantarán a los niños yniñas.• Helado de melón.Se toma un melón partido por la mitad y se hacen bolitas con una cuchara o con uninstrumento a tal efecto. Se sirven en cuencos y se le añade helado de vainilla y nueces.• Gominolas de gelatina.Con un sobrecito de gelatina y agua templada o zumo de fruta podemos prepararunas gominolas muy sabrosas. Se mezcla la gelatina y se pone en reposo en unrecipiente bajito como una bandeja. Luego con un cuchillo de mantequilla se corta endaditos y se pasan por azúcar, se deja que se seque un poco y ya tenemos deliciosasgominolas.• Bolitas de coco con chocolate.Se mezcla en un recipiente leche condensada con coco rallado y chocolate rallado.Vamos desmenuzando las galletas con las manos o con un rodillo y se las añadimos a lamezcla hasta que adquiera consistencia, en ese momento comenzamos a preparar lasbolitas que una vez terminadas llevaremos a la nevera o al congelador.• Pastel de nueces con chocolate.Se baten huevos con azúcar y la ralladura de un limón hasta que esté bien cremoso.Añadimos el aceite o espolvoreamos harina mezclada con levadura, hasta que esté todobien mezclado. Agregamos las nueces troceadas. Preparamos un molde engrasado yespolvoreado con harina, llenamos con la mezcla y lo llevamos al horno durante 45minutos.Deshacemos el chocolate cortado en trozos en una cazuela a fuego lento. Cuandoesté bien desecho cubrimos el bizcocho. Lo pasamos a un a fuente, y una vez frío loespolvoreamos con azúcar glasé.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 147

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010TALLER DE ZUMOS.Se elaborarán los siguientes zumos naturales:• Limonada.Se toman limones, se exprimen, se les añade agua fría y azúcar y ya está listo paratomar.• Naranjada.Se exprimen naranjas y se les sirve a los niños y niñas.• Zumos variados.Con una licuadora se pueden hacer zumos de distintas frutas. Los niños y niñas lotomarán en el momento del desayuno y discriminarán los distintos sabores de la fruta.TALLER DE TRANSFORMACIÓN DE LA LECHE.• Transformación del sabor.Consiste en añadir distintos tipos de sirope a la leche: de chocolate, vainilla, fresa ocon cacao. Esto hace que el sabor de la leche cambie.• Transformación de la forma.Hacer ver a nuestros alumnos/as que la leche se puede convertir en cuajada, enflan, en yogur, en polo...CONCLUSIONES.Como hemos podido comprobar, la organización del espacio a través de tallereses muy apropiada en el ámbito educativo. Nos permite llevar a cabo una metodologíaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 148

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010basada en la observación y exploración, así como en el desarrollo de la autonomía delniño/a. Se pueden hacer una gran variedad de talleres, en los cuales los alumnos yalumnas adquieren recursos y aprenden técnicas que posteriormente utilizarán de formapersonal y creativa.Según se detalla en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008, y en el Decreto230/2007 y la Orden 10/8/2007, en los talleres se realizan actividades sistematizadas,dirigidas y con una progresión de dificultad ascendente, para conseguir que el niño/aadquiera recursos y conozca las diferentes técnicas. Los talleres son consideradosespacios de crecimiento, en los que los niños y niñas aprenden divirtiéndose y jugando,y además lo hacen de forma socializada, ya que colaboran y conviven con los demáscompañeros y compañeras del aula, así como con las familias y el maestro/a. Ademáslos talleres mejoran su enriquecimiento cultural y la adquisición de experiencias.Nos hemos centrado en el taller de cocina, ya que gusta mucho a los niños/as yse divierten mucho elaborando las recetas. También les sirve de motivación para probardiversos alimentos que en sus casas no quieren comer.La escuela, como institución, debe trabajar en la educación y reeducación de laalimentación fomentando actitudes positivas hacia los diferentes tipos de alimentos (enespecial frutas y verduras), previniendo trastornos de la conducta alimentaria comoobesidad o realizando actividades como estos talleres de cocina, donde el alumnadopueda enfocar la alimentación desde un punto de vista más motivador.La adopción de estas acciones debe estar en absoluta coordinación con lasfamilias, puesto que son las principales responsables de la adopción de una alimentaciónequilibrada en niños y niñas.BIBLIOGRAFÍA.Calvo Buzos, S. (1991). Educación para la salud en la escuela. Madrid: Díaz deSantos.Doménech, J. y Viñas, J. (1999). La organización del tiempo y el espacio en elcentro educativo. Barcelona: Grao.Ibáñez Sandín, C. (2003). El proyecto de educación infantil y su práctica en elaula. Madrid: La Muralla.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 149

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación ( BOE 4/5/2006)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía.Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (BOJA26/12/2007 ).Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía..ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 150

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010CUALIDADES Y PREJUICIOS DEL TUTORPérez Téllez, Inmaculada Concepción26.044.195-FLicenciada en Química1. CUALIDADES NECESARIAS PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓNTUTORIAL.Hablar de cualidades y hablar de prejuicios, es echarnos a temblar. Corremos elgrave peligro de pensar que nunca podremos tener esas cualidades o acercarnosligeramente a ellas y, como no, caer en la tentación de que poseemos todos losprejuicios habidos y por haber.Ni somos tan malos, ni somos tan perfectos. Los docentes, la gran mayoría delos Docentes, están en plena evolución, en continua actitud de cambio y derenovación. El acercamiento a los alumnos, a sus situaciones reales, a susentornos ambientales, a sus estructuras familiares,... a la realidad que día a día demandanuevas exigencias y hace lanzarnos a nuevos retos, es el mejor y más certero avalde cambio y adecuación. Esta profesión es una profesión de cambio y evolución, dedesarrollo profesional, de desarrollo de amplias cualidades que permite afrontarcon seguridad y confianza los grandes retos que la educación desde siempre nospropone.Los autores anteriormente citados consideran como cualidades válidas para elejercicio de la función tutorial las que a continuación citamos:• AUTENTICIDAD:El valor de lo auténtico, de lo que permanece, de lo que perdura y hace que lapersona sea “cabal” y firme en sus convicciones. Persona de valores firmes quelos mantiene por convencimiento y los transmite por vivencia. Pero que al mismotiempo, tiene sus valores en continua revisión y evolución. No cambia por cambiar,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 151

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010sino que evoluciona como evolucionan los tiempos y se adecua a ellos para prestar unmejor servicio a la sociedad.• MADUREZ Y ESTABILIDAD EMOCIONAL:Se consideran cualidades importantes en los docentes para el ejercicio de susfunciones. Hombres y mujeres maduros que pretenden ayudar a otros a queemociones y que éstas, a su vez, sean emociones maduras propias de personasformadas, equilibradas y estables.• TENER BUEN CARÁCTER:Es cierto que nuestra vida va con nosotros y que nuestras preocupacionestambién nos acompañan. Pero no es menos cierto que nuestros problemas son nuestros yno de los demás y que, por tanto, debemos hacer un gran esfuerzo por no quedarmediatizados y transmitir a los demás, especialmente a nuestros alumnos, de formaconstante, aquello que nos preocupa. No es cuestión de vivir con una máscara, esmás bien ser una persona “positiva” capaz de valorar antes lo bueno que lo malo ycapaz de transmitir, a los que nos rodean, antes los aspectos positivos que losnegativos.• TENER UN SENTIDO SANO DE LA VIDA:Ser una persona que mira la vida con optimismo, con valentía. Capaz deafrontar con seriedad y entereza los retos que la propia vida nos plantea;buscando el equilibrio, la madurez, la estabilidad emocional que nos permita eldesarrollo de un “buen carácter” y tener una visión de la vida “sana”. Sindobleces, sin revueltas, sin “complicaciones” innecesarias.• COMPRENSIÓN DE SÍ MISMO:Persona que se conoce y se acepta. Que sabe cuáles son sus limitaciones y quetambién conoce sus cualidades. Y que, por tanto, se mueve en una justa media entre lociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 152

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010que puede y lo que no puede, entre lo que debe y no debe. Sin sentirse frustrado porsus limitaciones, ni en exceso confiado por sus cualidades.• CAPACIDAD DE EMPATÍA / LIDERAZGO / CONFIANZA INTELIGENTEDE LOS DEMÁS:Creer en los demás de forma razonada y confiar en ellos tal como son,procurando siempre una relación de empatía, de buena comunicación, deestabilidad abierta y sincera, sin sumisiones ni imposiciones. No es cuestión de ceder,sino de razonar, de ponerse en el lugar del otro (empatía) para comprenderlo;conduciéndonos esta actitud hacia una posición de liderazgo por aceptación del grupoy no por imposición de nuestra posición. Es el docente que lidera pero que nomanda; es el docente en el que confían sus alumnos por su capacidad de ponerse en ellugar de ellos y que, al mismo tiempo, confía en ellos por quienes son y como son.• TENER INTELIGENCIA Y RAPIDEZ MENTAL:Cualidades que a todos nos gustan y que todos deseamos, pero que,evidentemente, no todos tenemos, al menos, en grado sumo. De todas formas, todos losdocentes han superado ciertas pruebas a lo largo de nuestra vida académica quepresuponen (como antiguamente el valor en la “mili”) que ciertas de estascualidades de inteligencia y rapidez mental tenemos o debemos tener. Pero másque de inteligencia de muy alto coeficiente, deberíamos hablar de capacidad dereacción, capacidad de adaptación, de capacidad de desarrollo de nuestro potencial deaprendizaje. Ser personas de mentalidad abierta y de inteligencia fluida, deinteligencia en continuo desarrollo, más en la línea de los planteamientos de queGoleman (1997) hace en su revolucionaria obra “La Inteligencia Emocional”,donde deja claro y patente que nuestra inteligencia no sólo está en evolución, sinoque también depende de forma decisiva de nuestras emociones.• CULTURA SOCIAL E INQUIETUD CULTURAL:Hombres y mujeres integrados en nuestro tiempo, conocedores de nuestromundo, con amplia visión y comprensión de los hechos y fenómenos sociales. Abiertosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 153

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010a la sociedad, a sus cambios, a sus exigencias y con serias inquietudes porconocer y comprender. Hombres y mujeres preocupadas por la cultura de toda índole ycapaces de transmitirla a sus alumnos.• AMPLIOS INTERESES:Personas, profesionales de horizontes ilimitados, que ven más allá y que notiene barreras ni fronteras para sus intereses. Amplitud de necesidadesprofesionales y culturales.• EXPERIENCIA DE LAS CONDICIONES DE VIDA EN EL AULA:Es evidente que esta cualidad se alcanza con el tiempo, pero sobre todo, con untiempo de ejercicio de la profesión docente que no suponga mero estar, sino que másbien implique un convivir a diario con la profesión y con los profesionales quela llevan a cabo. Tener experiencia de las condiciones de vida en el aula, no seconsigue simplemente por estar en la clase. Sólo se alcanza, si progresivamente,nos dejamos introducir por la dinámica de aula, por la propia vida que se generaen el aula, por las relaciones que se establecen y que algunas veces son difíciles,por una implicación directa y comprometida con nosotros mismos y con nuestrosalumnos.• CONOCIMIENTO DE LAS CONDICIONES Y CIRCUNSTANCIASECONÓMICAS, SOCIALES Y LABORALES DEL MOMENTO:Estar inmersos en la realidad en la que trabajamos, conociendo condetenimiento todas las circunstancias que rodean al hecho educativo; conociendo yen consecuencia actuando en función de ese conocimiento para incidir en la realidady poder transformarla, hacerla cambiar. Es necesario conocer con rigurosidad lascondiciones económicas que rodean al alumno y a su entorno (serán decisivas paradeterminar sus posibilidades y/o delimitar sus necesidades); conocer los entornossociales para poder actuar sobre ellos, y en ocasiones, en colaboración con otrasentidades, asociaciones, organismos,... tanto públicos como privados; y conocer ociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 154

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010apoyarnos en el conocimiento que otros puedan tener de las opciones laborales delmomento, para educar con sentido y para un futuro lleno de posibilidades yoportunidades.• Y CUANTAS OTRAS PODAMOS IMAGINAR.Como cualidades no están mal, pero también asustan. Ahora bien, a poco que nosparemos a pensar llegaremos a la conclusión de que, evidentemente, son cualidadesnecesarias para ponerse frente a una clase, perdón, necesarias para crear lazos deentendimiento y colaboración con nuestros alumnos. En más de una ocasión, elhecho educativo falla porque fallan estas cualidades o alguna de ellas y en esa situaciónel clima de aula no es el adecuado para que se produzca una relación de empatíaprofesor-alumno.Hoy la sociedad es más exigente con los docentes, pero porque la propiasociedad es más exigente consigo misma. Cuanta más avanzada y tecnificada es unasociedad, más necesita de un sistema educativo fuerte y versátil, capaz de responder asus necesidades y de unos profesionales ampliamente cualificados, bien formados,con cualidades y actitudes capaces de formar a las nuevas generaciones, las que prontotomarán las riendas de esa sociedad tan exigente.2. PREJUICIOS QUE LOS PROFESORES DEBEMOS ABANDONAR EN ELEJERCICIO DE NUESTRA FUNCIÓN.Pero no solamente debemos procurar tener las cualidades (actitudesprofesionales) antes mencionadas, sino que también, y esto puede que searealmente importante, debemos procurar eliminar “muchos” prejuicios que nosacompañan en el ejercicio de nuestra profesión.Eliminar estos prejuicios nos puede ayudar a desarrollar las actitudesnecesarias para el adecuado desarrollo de nuestra función docente (funciónorientadora y tutorial). Estos prejuicios, como aporta Abadalejo, J. J. (1992) “son lasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 155

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010dificultades con las que nos podemos encontrar y que todos, en mayor o menor medida,hemos sufrido”. Son los siguientes:• La idea de que se deben cumplir los programas escolares al precio que sea, sindarnos cuenta de que es cierto que una buena programación desdeprincipio de curso hace milagros. Pero no es menos cierto, que esaprogramación debe contemplar siempre una selección de los objetivos ycontenidos mínimos y fundamentales del área o de la asignatura. Y que a lahora de la verdad, en el momento crítico de la evaluación final, un buendocente se fija básicamente en esos objetivos y contenidos previamenteseleccionados y considerados básicos para emitir un juicio sobre la aptitud o node un alumno. Por tanto, se debe cumplir la programación en aquellos aspectosque son fundamentales y eliminar para siempre la coletilla “al precio quesea”. Las programaciones están al servicio de los alumnos y no éstos al serviciode aquellas.• La idea de que se deben impartir las clases teniendo en cuenta un nivelmedio y olvidando, por tanto, a los que sobresalen por arriba y a los que noalcanzan el nivel por abajo. Un grupo de alumnos no es un entehomogéneo, es por el contrario, un núcleo de diversidad donde “todo cabe” ydonde “hay de todo”. De hecho será importante la atención a ladiversidad. Pero no solamente nuestra preocupación deben ser aquellosalumnos que tienen dificultades o no alcanzan el nivel, en definitiva,aquellos alumnos que se descuelgan y por diversas razones necesitanadaptaciones; sino que nuestra preocupación deben ser también aquellosalumnos que “sobresalen por arriba” y que podemos considerar alumnoscon sobredotación intelectual; para estos alumnos existe también unanormativa específica que nos ayuda a mejorar su atención y a considerar, sifuese necesario, la flexibilización de sus períodos escolares.• La idea de que la familia, generalmente, se inhibe del proceso educativo.Hay familias que ciertamente están alejadas de la educación de sus hijos y queno se preocupan o se preocupan poco por ella; pero también es cierto quemuchas familias, la mayoría diría yo, están seriamente preocupadas por susciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 156

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010hijos y todo lo que les rodea, especialmente su educación. Ocurre lo quenormalmente observamos en la vida y es que lo peor es lo que más se nota;siempre existe un vecino molesto, un conductor imprudente, un ciudadanomal educado, etc. Pero la mayoría de los vecinos, de los conductores, delos ciudadanos,... de las personas en general no son así. Igual ocurre con lasfamilias y la educación y aquellos padres (la mayoría normales) que ven a untutor y/o a unos profesores atentos y preocupados, procuran, en la medida desus posibilidades ayudar y colaborar para que la educación de sus hijos sea lamás adecuada. Procuremos impedir que “el árbol no nos deje ver elbosque” y que por una o varias familias que no colaboren adecuadamentedigamos que todas son así.• La idea de que el alumno actúa de mala fe, con claros deseos de molestar,perjudicar y sin que realmente existan unos motivos que le conduzcan aadoptar esa actitud. Siempre que el alumno crea o genera problemas en el aulas porque, con toda seguridad, él tiene problemas en el ámbito personal,familiar, de compañeros, ambiental, etc. Lo normal, es que nuestrosalumnos sean normales y, originen también, conflictos dentro de la normalidad(de esos que pueden ser resueltos con facilidad y sin grandes dificultades);pero también puede ocurrir, y de hecho así sucede, que otros alumnos (pocos)son capaces de establecer dinámicas de funcionamiento en el aula y en elcentro muy fuera de la normalidad, creando serios problemas deconvivencia y de conducta. En estos casos, en la mayoría de ellos, al estudiardetenidamente sus historias personales, encontraremos con seguridad, queson alumnos procedentes de familias desestructuradas, entornos hostiles,ambientes degradados,... o con problemas psicológicos y/o psiquiátricos quenecesitan de diagnóstico y tratamiento. El alumno de por sí es bueno, normal,natural,... si actúa de otra forma debemos pensar que es muy a su pesar y quepor las razones que sean no puede o no sabe contenerse. Nunca actúa de malafe.• La idea de que lo único importante para el futuro de los alumnos es quedomine lo mejor posible las técnicas instrumentales y los contenidosfundamentales de cada una de las materias. Ya Daniel Goleman con suciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 157

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010obra “La Inteligencia Emocional” dejó sorprendida a media humanidad y a laotra media asintiendo con la cabeza porque algo de eso preveíamos. Loimportante, no nos engañemos a nosotros mismos, es el desarrollo comopersonas, el desarrollo integral y completo de todas las capacidades queconforman al ser humano, el desarrollo pleno de la personalidad del alumno oalumna y lo demás vendrá después. Porque un alumno así tratado será unalumno feliz, con capacidad de aprender aquello que se considerenecesario (contenidos fundamentales) y de la forma que se considere másadecuada (técnicas instrumentales).• La idea de que el esfuerzo de los docentes debe verse recompensado con losbuenos resultados de todos los alumnos y con el reconocimiento denuestra dedicación por parte de la sociedad. Fernando Savater, nos hacereflexionar seriamente sobre el papel de los docentes: nuestra misión eshacer que otros suban y nuestro esfuerzo debe estar encaminado hacia esa subidade otros, sabiendo que no todos podrán subir esa ilimitada escalera y que se iránquedando por el camino y adentrándose en la realidad social para la que debenestar siempre “bien preparados”, aunque sus resultados académicos no hayansido los que nosotros hubiésemos deseado.3. ACTITUDES POSITIVAS DEL PROFESORADO.Desterrar prejuicios y desarrollar cualidades (capacidades profesionales) paraalcanzar y afianzar las actitudes positivas que debe tener el profesorado y que noscomenta Abadalejo en la obra anteriormente citada de Tena Rosa:• Cada niño tiene su propio ritmo de maduración y aprendizaje, tiene supropia historia personal... y nosotros debemos respetarla escrupulosamente.La máquina se puede forzar, pero su rendimiento a largo plazo será más bajo quesi se le exige según sus posibilidades. El proceso educativo de nuestrosalumnos debe estar adecuado a su ritmo de maduración y adaptarlo a susposibilidades reales. Las adaptaciones curriculares son el marco ideal paraadecuar los ritmos de maduración a los ritmos de aprendizaje, evidentemente,en un sistema educativo (como elnuestro) abierto a la diversidad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 158

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Los programas están para beneficiar al niño y para facilitar el proceso deenseñanza y aprendizaje y no a la inversa. Los comentarios hechos en el puntoanterior son perfectamente válidos en este apartado, exactamente igual quelos aportados en su momento cuando tratamos uno de los prejuicios aabandonar por los profesores, la idea de que se deben cumplir los programasescolares al precio que sea. Lo importante es el niño y su procesomadurativo, no los programas diseñados por nosotros.• La familia deber ser una colaboradora y para ello hemos de “ganárnosla”.Cuando el profesor respeta el niño, a la familia y busca el acuerdo con ella parabeneficio del primero, está poniendo las bases que hagan posible lavaloración de la escuela y, en particular, del docente por parte de la familia y lasociedad..• El niño se va formando una imagen de sí mismo a través de lasestimaciones que de él van haciendo las personas que le son máscercanas: padres, profesores, hermanos, compañeros, amigos,... Por tanto,nuestra actitud debe ser siempre valorar lo que nuestros alumnos hacen yestimularles para que cada vez lo hagan mejor. No hay nada más eficazpara que nuestros alumnos se formen una imagen positiva de sí mismos yalcancen una adecuada autoestima que tratarlos siempre de forma positiva,valorando lo que hacen y abriéndoles caminos (interaccionismo social deFeuerstein, dentro de las teorías sociales del aprendizaje), para futurasrealizaciones igualmente positivas. Y considerar que lo importante para elfuturo del alumno es que tenga fe en sí mismo, que se sienta capaz, que tengacapacidad de comunicación y de relación con otras personas (Goleman,1997), que se sienta él mismo. Enseñarle al niño a “aprender a aprender”,“aprender a ser”por el camino de “enseñar a aprender”Dentro de este marco, el perfil que actualmente debe presentar el docente es elde un buen profesional, consciente de la necesidad de formación permanente, conobjetivos claros y nunca rígidos en el tiempo y que debe ser, por encima de todo, guíaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 159

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010de sus alumnos (profesor mediador): Docente dinámico, reflexivo y crítico,comprometido con su centro y con el proyecto que dinamiza la vida del centro(comprometido con su proyecto de centro). Potenciador del trabajo en equipo, portanto, receptivo y abierto al diálogo, gran comunicador, que sabe escuchar y que essolidario. Creador de un buen ambiente en el centro. Investigador, lector yobservador del grupo. Conocedor de la psicopedagogía de sus alumnos, del materialhumano que le corresponde como tutor y, en consecuencia, conductor del grupo.Docente más preocupado por la calidad que la cantidad y con una gran seguridad enel convencimiento de su trabajo.4. BIBLIOGRAFÍA.León, T. (1999) Didáctica General. Barcelona: Horsori.Rascón, L. (2003) Estrategias didácticas. Madrid : PlanetaRosales, C. (2007) Didáctica: Innovación en la enseñanza. Sevilla : Alhambraciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 160

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010UNIDAD DIDACTICA: LOS SERES VIVOSQuesada Chamorro, Cristóbal77.342.917. NLicenciado en BiologíaJUSTIFICACIÓNEsta unidad didáctica pertenece al bloque “Los seres vivos. Diversidad yorganización”. Se imparte en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria.Pretendemos que el alumnado identifique los principales grupos taxonómicos alos que pertenecen los diversos animales, a partir de la observación de suscaracterísticas más relevantes, con la ayuda de claves dicotómicas.La realización de esta unidad didáctica persigue que los alumnos/as profundicenen el conocimiento de los grupos animales que ya conocen, y amplíen susconocimientos respecto a las distintas formas animales que existen, conociendo suscaracterísticas diferenciales generales.Dicha unidad se imparte en el primer curso de la E.S.O. porque supone una basepara los posteriores contenidos a tratar en el resto de la Etapa de la Secundaria.DIAGNOSISPartimos de un grupo de alumnos con un nivel de conocimiento previo sobreesta unidad adecuado al curso 6º de Educación Primaria, observándose algunos casoscon déficit en conceptos y definiciones básicos.Un porcentaje considerable poseen estos conceptos básicos pero no llegan adesarrollarlos de forma adecuada, encontrando una mayor dificultad a la hora de realizaractividades de clasificación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 161

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Encontramos un caso de dislexia en una alumna, que nos hace elaborar un procesode diversificación en el aula. Por lo que intentaremos llevar a cabo los siguientesobjetivos:‣ Trabajar en coordinación con el Departamento de Lengua para mejorar eldesarrollo cognitivo relativo a los casos de dislexia.‣ Establecer pautas de lectura.‣ Realizar actividades de organización y ordenación de textos.‣ Aplicar una reducción de contenidos en adecuación al grado de trastorno.IDEAS PREVIASComenzaremos la unidad planteando a los alumnos una serie de preguntasfundamentales para centrarnos en la unidad que vamos a tratar , con el fin de querecuerden aspectos fundamentales que ya conocen de cursos anteriores, manteniendouna participación comunicativa e incrementando así su interés por el mundo animal.Estas preguntas podrían ser:- ¿Sabes qué características distinguen a los animales del resto de los seres vivos?- Observando una ilustración ¿sería capaz de indicar qué animales soninvertebrados y cuáles vertebrados?- ¿Sabrías decir cual es la característica principal que diferencia a los vertebradosde los demás animales?- ¿Sabes qué significan los términos ovíparo y vivíparo?OBJETIVOSi. Afianzar el concepto de mundo animal. Tomar conciencia de la importancia delmundo animal.ii. Conocer las características generales de los seres vivos pertenecientes al reinoAnimal.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 162

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010iii. Reconocer los tipos que componen el grupo de animales denominadoinvertebrados: poríferos, cnidarios, anélidos, moluscos, artrópodos yequinodermos.iv. Clasificar a los peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos dentro del subtipovertebrados.v. Establecer relaciones entre estructuras y adaptación al medio.vi. Identificar y clasificar especies concretas incluyéndolas en el grupo deinvertebrados o de vertebrados al que pertenece, según sus características yconocer su hábitat.vii. Conocer la riqueza faunística de Andalucía y la importancia de sus endemismos.viii. Saber utilizar una clave dicotómica de clasificación.ix. Fomentar las actitudes de respeto y sensibilización hacia los grupos del mundoanimal.CONTENIDOS• Conceptuales‣ Concepto de animal (O.i)‣ Concepto de invertebrado y de vertebrado (O.ii)‣ Características generales de invertebrados y de vertebrados (O.ii)‣ Características generales de los grupos de invertebrados. (O. ii)‣ Clasificación de invertebrados: poríferos, cnidarios, anélidos, moluscos,artrópodos y equinodermos. (O.iii)‣ Características generales de los grupos de vertebrados. (O.ii)‣ Clasificación de vertebrados: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. (O.iv)‣ Fauna característica de Andalucía. Concepto de endemismo. (O.vii)• Procedimentales‣ Visualización y distinción de los distintos grupos de invertebrados y vertebrados.(O.vi)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 163

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010‣ Establecimiento de relaciones entre estructuras con su función correspondiente.(O.v)‣ Establecimiento de relaciones entre las adaptaciones que presenta losvertebrados con su forma de vida. (O.v)‣ Descripción de las características de un ejemplar a partir de la observacióndirecta. (O.viii)‣ Utilización de claves dicotómicas para clasificar seres vivos. (O.viii)• Actitudinales‣ Sensibilización y respeto hacia el mundo animal, especialmente hacia los gruposamenazados. (O.ix)‣ Valoración de la diversidad animal existente. (O.vii)‣ Interés por conocer los diferentes grupos de animales, y observarlos en su medionatural. (O.iii y O.iv)‣ Rechazo de cualquier tipo de violencia hacia los animales. (O.ix)‣ Valoración de la importancia de los endemismos animales de Andalucía. (O.vii)TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIÓN EN VALORESEducación ambientalUno de los objetivos de esta unidad es inculcar en los alumnos el respeto acualquier tipo de animal porque todos desempeñan un papel importante en losecosistemas. Haremos hincapié en las especies de la fauna andaluza, centrándonos en lamejora, protección y conservación de los ecosistemas y hábitats a los que pertenecen.Educación del consumidorIntentaremos fomentar en los alumnos una actitud de consumo responsable delos productos animales. Centraremos este aspecto en evitar el consumo de productosfuera del ámbito legal, como por ejemplo, el consumo de alevines, el tráfico de animalesexóticos, la caza de animales protegidos,…ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 164

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010MOTIVACIÓNrecursos:Para conseguir despertar el interés de los alumnos vamos a utilizar los siguientes Salidas al campo. Visualización de ejemplares vivos. Disección de un animal invertebrado y vertebrado. Comentario de artículos sobre especies descubiertas recientemente. Proyección de imágenes y vídeos.TEMPORALIZACIÓNEn condiciones normales se calcula que para el desarrollo de la unidad y detodas las actividades propuestas harían falta diez horas lectivas. No obstante al realizarlas actividades prácticas o si los alumnos y alumnas encuentran dificultades en lacompresión de algunos de los conceptos, serán necesarias once horas.• 1ª Sesión: Explicación de los conceptos de animal vertebrado y de animalinvertebrado y sus diferencias. Actividades y ejercicios de diferenciación entreellos.• 2ª Sesión: Estudio de los tipos de animales invertebrado.• 3ª Sesión: Estudio de los tipos de animales vertebrados.• 4ª Sesión: Presentación por grupos de los tipos animales de vertebrados einvertebrados que les correspondieron en la sesión anterior.• 5ª Sesión: Visualización de diapositivas con fotografías en vivo de todos lostipos de animales que han trabajado. Les diremos que tomen una hoja y vayanapuntando el tipo de animal que aparece en cada fotografía. Con estocomprobaremos si ha sido eficaz el método de trabajo de las sesiones anteriores.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 165

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010También expondremos documentales de animales para que observar el tipo decomportamiento.• 6ª Sesión: Salida de campo. Por grupos se hará una recolecta de animales(manteniéndolos vivos) y se procederá a su identificación y clasificación.• 7ª Sesión: Disección de un invertebrado y de un vertebrado para observar suestructura interna. Compraremos animales vertebrados (por ejemplo truchas) einvertebrados (mejillón, cangrejo, erizo…) y por grupos harán la disección delos mismos mediante la ayuda que el profesor le irá prestando en cada momento.• 8ª Sesión: Búsqueda de información sobre fauna autóctona andaluza y especiesprotegidas.• 9ª Sesión: Exposición de forma individual sobre los resúmenes de lasinformaciones que han encontrado sobre fauna autóctona andaluza y especiesprotegidas. Realización de actividades de repaso y resolución de dudas sobre launidad didáctica.• 10ª Sesión: Examen de evaluación.ACTIVIDADESLas actividades se realizarán a lo largo de las diez sesiones en las que se va adesarrollar la unidad:1. Enumeración de una serie de animales para que los alumnos, con losfundamentos adquiridos en las diferentes sesiones, digan si son vertebrados oinvertebrados.2. En la segunda sesión dividimos la clase en 6 grupos y a cada grupo lesentregamos un artículo referente a un tipo de invertebrado. Según lascaracterísticas explicadas en el artículo deberán identificar en su cuaderno deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 166

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010fichas, con los esquemas de los tipos de animales y con la ayuda de clavesdicotómicas, cuál es el tipo de invertebrado del que habla el artículo.3. En la tercera sesión, para el estudio de los vertebrados, realizaremos el mismotipo de actividad que en el caso de los invertebrados, usando artículos y fichasde vertebrados.4. Con todos los datos obtenidos de la visualización de los diferentes gruposanimales en la salida al campo, se realizará un cuaderno de campo que serápuesto en común y evaluado en la siguiente clase.5. Disección de un mejillón y de un pez óseo.6. La octava sesión se realizará en el aula de informática, donde, de formaindividual, la mitad de la clase deberá buscar información en Internet sobrefauna andaluza y el resto de la clase sobre especies protegidas del entornoandaluz. Se hará un pequeño resumen y puesta en común sobre lo que se haencontrado.7. En la sesión novena se realizarán actividades de repaso de cada uno de losdistintos grupos invertebrados y vertebrados, tales como:• ¿Por qué crees que las esponjas reciben el nombre de poríferos?• ¿Cuál es la forma sedentaria de cnidarios? ¿Y la que nada libremente?• ¿Qué órganos masticadores tienen los gasterópodos y los cefalópodos? ¿Cuálesson los órganos respiratorios de los bivalvos?• ¿En qué se diferencian las lombrices de tierra y las sanguijuelas?• Enumera las características comunes a todos los animales que se incluyen en eltipo artrópodos. ¿Qué es la metamorfosis?• ¿Qué aparato es exclusivo de los equinodermos?• ¿Qué características de los peces son consecuencia de la adaptación al medioacuático?• ¿De qué modo obtienen oxígeno los anfibios?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 167

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• ¿Para qué les sirven las escamas a los reptiles?• ¿Para qué les sirven las plumas a las aves?• ¿Qué función desempeña el pelo en los mamíferos?METODOLOGÍALa metodología a seguir en esta unidad está basada principalmente en el modelode transmisión-recepción y en el modelo constructivista.Modelo de transmisión-recepción: esta dinámica de trabajo la usaremos para lasactividades referentes al aprendizaje conciso de conceptos, así como de clasificación ycaracterísticas de cada grupo animal.Modelo constructivista: este tipo de modelo lo emplearemos en actividadesrelacionadas con descubrir por sí mismos, ayudados de contenidos y procesoscomplementarios, las estructuras y formas de los animales. Ejemplos de estasactividades son la disección o la clasificación de muestras animales.En relación con la organización del aula para las actividades de explicación deconceptos pondremos a los alumnos por filas en grupos de dos delante del profesor;para actividades de visualización de esquemas de animales formaremos entre alumnos yprofesor un círculo para que todos puedan ver perfectamente las diapositivas; para lasactividades de experimentación formaremos grupos de cuatro alumnos; para la actividadde campo se harán grupos de ocho alumnos.Respecto a la metodología de la interacción profesor-alumno y alumno-alumnobuscaremos llevar a cabo en todo momento un proceso comunicativo y de socializaciónde cada alumno según su situación.MATERIALES Y RECURSOSRecursos didácticos: Haremos uso del libro de texto del alumno, de un cuadernode fichas de los esquemas de cada tipo animal, diapositivas con fotografías de losdistintos grupos, videos documentales, artículos de interés, distintos elementos para lacaptura y observación de animales vivos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 168

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Recursos materiales: Pizarra, retroproyector, reproductor de video, utensilios dedisección, autobús, material fotocopiable sobre la metamorfosis, la disección delinvertebrado y la del vertebrado.CRITERIOS DE EVALUACIÓN• Describir las características morfológicas principales de los distintos grupos deinvertebrados y vertebrados.• Relacionar las estructuras que presentan los animales con la función querealizan.• Describir el concepto de la metamorfosis.• Describir los rasgos que caracterizan a los mamíferos.• Identificar el grupo al que pertenecen diversos ejemplares de animales, a partirde la observación de sus características, con la ayuda de claves dicotómicas,sabiendo utilizarlas adecuadamente.• Reconocer los principales endemismos animales de Andalucía.Para comprobar que los alumnos superan los objetivos marcados para esta unidaddidáctica, llevaremos a cabo los siguientes sistemas de evaluación:En relación con la parte teórica de la unidad, realizaremos una prueba escrita de lassiguientes características:- Definiciones de conceptos.- Preguntas tipo test.- Varias preguntas de desarrollo.- Mapa conceptual para completar.- Dibujo mudo para identificar el tipo de animal y clasificarlo.En relación con la parte práctica de la unidad, deberán elegir una especie animalconcreta, y realizar una ficha con sus características y clasificación taxonómica.Respecto a las actitudes y temas transversales, se valorará el comportamiento de losalumnos en las salidas al campo, durante la proyección del vídeo, en actividades comociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 169

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010la disección del animal, y en general, en la participación en clase y comportamientodiario.CONCLUSIONESSe entiende por unidad didáctica toda unidad de trabajo de duración variable, queorganiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en sumáximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándoenseñar y evaluar. Por ello la unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado ycompleto en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades deenseñanza y aprendizaje y evaluación, los recursos materiales y la organización delespacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una másadecuada atención a la diversidad del alumnado.Con este bloque de contenidos pretendemos introducir al alumno en lacomplejidad del mundo viviente, a lo largo de este bloque se fomentará la adquisiciónde conceptos biológicos básicos, de carácter fundamental e inclusivo, a partir de loscuales se estructurará el resto del programa.Finalmente, estos contenidos permitirán el desarrollo de determinadas destrezascientíficas, especialmente la observación y la descripción científicas, dentro de uncompendio de situaciones analíticas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 170

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCampanario, J.M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar Ciencias? Principalespropuestas y tendencias. Enseñanza de las ciencias 17(2): 179-192.Carrasco, J y Gil, D. (1985). La metodología de la superficialidad y elaprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las ciencias (3): 113-120.Ibáñez, G. (1994). Planificación de Unidades. Aula No 31: 28-35.Sánchez, B. y Valcárcel, P.M. (1993). Diseño de Unidades Didácticas en el áreade ciencias experimentales. Enseñanza de las ciencias 11(1): 33-44.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 171

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010LA CONTAMINACIÓN COMO MATERIA EDUCATIVARomero Peralta, Andrés Miguel75.108.999-SIngeniero Industrial1.- INTRODUCCIÓN:La contaminación se define como la presencia en el ambiente de cualquier agentequímico, físico o biológico o de una combinación de varios agentes, en lugares, formasy concentraciones tales que sean o puedan ser nocivos para la salud, seguridad obienestar de la población, o perjudiciales para la vida animal o vegetal, o impidan el usoo goce de las propiedades y lugares de recreación.Así parece muy complejo pero pensémoslo un poco. La definición dice quecontaminación es la presencia en el ambiente de cualquier agente químico, físico obiológico. Generalmente las personas asocian a la contaminación con algunas sustanciasquímicas peligrosas (por ejemplo los pesticidas) pero también hay agentes físicos comoel ruido que pueden ser contaminantes.Luego dice que estos agentes deben estar en lugares, formas y concentraciones quesean o puedan ser nocivos. Cuando hablamos de lugares debemos tener en cuenta quehay agentes no generan daño. Estos no serían contaminantes. Imagínate una sustanciaquímica utilizada para producir papel. Mientras que esté almacenado no es uncontaminante. Ahora bien, si hay un derrame, entonces ese mismo producto pasa a serun contaminante.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 172

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Cuando hablamos de formas, debemos saber que una sustancia puede estar dedistintas maneras o en varios estados. Por ejemplo algo puede ser contaminante estandoen estado líquido y no serlo siendo sólido.Y cuando hablamos de concentraciones de alguna manera estamos refiriéndonos ala cantidad. Pero esto es un poco más complejo, porque es la cantidad para un espaciodeterminado.2.- CONTAMINACIÓN DEL AGUAPor contaminación de agua entendemos la adición de sustancias a un cuerpo deagua que deteriora su calidad, de forma tal que deja de ser apto para el uso que fuedesignado. La materia extraña contaminante puede ser inerte como los compuestos deplomo o mercurio o viva como los microorganismos. En su sentido amplio, podemosdefinir contaminación de agua como: hacer que las aguas no sean aptas para algún usoparticular. Mientras que para un ama de casa, contaminación de agua puede significarmal sabor, malos olores o que el agua cause enfermedades intestinales, no así lovisualiza un industrial o un agricultor. Para un industrial, contaminación de agua puedesignificar el que se afecte la tubería de la caldera de su industria y para un agricultor elque el agua contenga cantidades extraordinarias de sal que no permita su uso para riegoo para consumo animal. El concepto de contaminación de agua es relativo y estáíntimamente relacionado con el uso propuesto del agua.Las fuentes naturales de agua que disponemos son: el agua de lluvia, ríos, lagos,mares y aguas subterráneas.Se encuentra en muchas rocas y piedras durísimas y también en la atmósfera enforma de nubes o nieblas. Desde siempre el hombre ha volcado sus desechos en lasaguas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 173

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Con el crecimiento de la población y su concentración en las ciudades resultamás difícil prevenir la contaminación del agua. Muchas veces el agua se ensucia condesperdicios humanos y animales, productos químicos, industriales, hojas insectos,polvo y por supuesto se vuelve inapta para beber y para usos diversos.Las fábricas mandan sus desechos al río y los agricultores contaminan el agua conabonos o insecticidas. El agua contaminada es nociva para la salud. A veces el agua noparece sucia pero puede tener microbios peligrosos o productos químicos tóxicos. Lacontaminación del agua puede deberse a varios factores.3.- CONTAMINACIÓN ACÚSTICA.Desde hace años el ruido se ha convertido en un factor contaminante en la mayoríade las ciudades, suponiendo en la actualidad un grave problema. El principal causantede la contaminación acústica es la actividad humana. El ruido ha existido desde laantigüedad, pero es a partir del siglo pasado, como consecuencia de la RevoluciónIndustrial, del desarrollo de nuevos medios de transporte y del crecimiento de lasciudades, cuando comienza a aparecer el problema de la contaminación acústica urbana.El ruido se define como cualquier sonido calificado, por quien lo sufre, como algomolesto, indeseable e irritante. A su vez, se define la contaminación acústica comoaquella que se genera por un sonido no deseado, que afecta negativamente a la calidadde vida.Las diferencias del ruido en relación a otros contaminantes son:‣ Su producción es la más barata y su emisión requiere muy poca energía.‣ No genera residuos, no produce un efecto acumulativo en el medio aunquesí puede producirlo en el hombre.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 174

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010‣ No se propaga mediante los sistemas naturales como sería el caso del airecontaminado que se mueve por la acción del viento.‣ Se percibe por el único sentido del oído, esto hace que su efecto seasubestimado.Sus efectos son mediatos y acumulativos. Podemos distinguir varios tipos deefectos:3.1.- EFECTOS FISIOLÓGICOS. EFECTOS AUDITIVOS.La exposición a niveles de ruido intenso, da lugar a pérdidas de audición, que si enun principio son recuperables cuando el ruido cesa, con el tiempo pueden llegar ahacerse irreversibles, convirtiéndose en sordera.Esta sordera es de percepción y simétrica, lo que significa que afecta ambos oídoscon idéntica intensidad.3.2.- EFECTOS PSICOLÓGICOS.3.2.1.- EFECTOS SOBRE EL SUEÑO.El ruido puede provocar dificultades para conciliar el sueño y también despertar aquienes están ya dormidos. El sueño es la actividad que ocupa un tercio de nuestrasvidas y éste nos permite entre otras cosas descansar, ordenar y proyectar nuestroconsciente.3.2.2.- EFECTOS SOBRE LA CONDUCTA.La aparición súbita de un ruido puede producir alteraciones en la conducta que, almenos momentáneamente, puede hacerse más abúlica, o más agresiva, o mostrar elsujeto un mayor grado de desinterés o irritabilidad.3.2.3.- EFECTOS EN LA MEMORIA.En tareas donde se utiliza la memoria, se observa un mejor rendimiento en lossujetos que no han estado sometidos al ruidociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 175

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20103.2.4.- EFECTOS EN LA ATENCIÓN.El ruido repercute sobre la atención, focalizándola hacia los aspectos másimportantes de la tarea, en detrimento de aquellos otros aspectos considerados de menorrelevancia.3.2.5.- EFECTOS EN EL EMBARAZO.Se ha observado que las madres embarazadas que han estado desde el principio enuna zona muy ruidosa, tienen niños que no sufren alteraciones, pero si se han instaladoen estos lugares después de los 5 meses de gestación después del parto los niños nosoportan el ruido, lloran cada vez que lo sienten, y al nacer su tamaño es inferior alnormal.3.2.6.- EFECTOS SOBRE LOS NIÑOS.El ruido es un factor de riesgo para la salud de los niños y repercute negativamenteen su aprendizaje. Educados en un ambiente ruidoso se convierten en menos atentos alas señales acústicas, y sufren perturbaciones en su capacidad de escuchar y un retrasoen el aprendizaje de la lectura. Dificulta la comunicación verbal, favoreciendo elaislamiento, la poca sociabilidad y además aumenta el riesgo de sufrir estrés4.- CONTAMINACIÓN DEL AIRENuestra actividad, incluso la más normal y cotidiana, origina contaminación.Cuando usamos electricidad, medios de transporte, metales, plásticos o pinturas; cuandose consumen alimentos, medicinas o productos de limpieza; cuando se enciende lacalefacción o se calienta la comida o el agua; etc. se producen, directa o indirectamente,sustancias contaminantes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 176

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010En un país industrializado la contaminación del aire procede, más o menos a partesiguales, de los sistemas de transporte, los grandes focos de emisiones industriales y lospequeños focos de emisiones de las ciudades o el campo; pero no debemos olvidar quesiempre, al final, estas fuentes de contaminación dependen de la demanda de productos,energía y servicios que hacemos el conjunto de la sociedad.Substancias que pueden ser contaminantesPuede ser un contaminante cualquier elemento, compuesto químico o material decualquier tipo, natural o artificial, capaz de permanecer o ser arrastrado por el aire.Puede estar en forma de partículas sólidas, gotas líquidas, gases o en diferentes mezclasde estas formas.Contaminación primaria y secundariaResulta muy útil diferenciar los contaminantes en dos grandes grupos con el criteriode si han sido emitidos desde fuentes conocidas o se han formado en la atmósfera. Asítenemos:‣ Contaminantes primarios.- Aquellos procedentes directamente de las fuentesde emisión.‣ Contaminantes secundarios:- Aquellos originados en el aire por interacciónentre dos o más contaminantes primarios, o por sus reacciones con losconstituyentes normales de la atmósfera.5.- CONTAMINACIÓN VISUALLa contaminación visual se refiere a cualquier elemento que distorsione laobservación del paisaje natural o urbano. El cerebro humano tiene una determinadacapacidad de absorción de datos que se ve superada con la sobreestimulación de dichoselementos. Los causantes de este tipo de contaminación son muy variados, tanto enciudades como en la naturaleza, y no sólo en la superficie, sino también en espaciossubterráneos como parkings y metros: publicidad en forma de letreros, anuncios,pantallas de televisión y proyectores multimedia, vallas publicitarias; cableados,instalaciones y tendidos eléctricos enmarañados; parabólicas y antenas de televisión ode telefonía móvil; aparatos de aire acondicionado; edificios deteriorados o diseñadosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 177

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010incorrectamente; tratamientos de pavimentos, parterres o espacios públicos y materialespara edificación inadecuados; amontonamientos de basuras; puestos improvisados devendedores, etc.Las consecuencias de la contaminación visual son diversas. Puede provocar dolorde cabeza, estrés por saturación de colores y elementos, distracciones peligrosas alconductor cuando desvía la atención para ver un cartel concreto en la carretera, osustracción de datos de interés cuando ocultan señalizaciones de tráfico o de tipoinformativo.6.- ¿QUÉ ENSEÑAR?OBJETIVOS CONCEPTUALES:‣ Saber qué es la contaminación y conocer los diferentes tipos decontaminantes.‣ Diferenciar tipos de vertidos y basuras.‣ Diferenciar entre Reutilizar, Reciclar y Retornar. (3R)OBJETIVOS ACTITUDINALES:‣ Valorar el impacto medioambiental de la contaminación.‣ Concienciar de la importancia del consumo responsable.‣ Conocer los aspectos de la salud sobre los que incide la contaminación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 178

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010OBJETIVOS TRANSVERSALES:‣ Conocer y diferenciar los conceptos de ecosistema, biodiversidad, entornonatural y bioindicadores.‣ Fomentar la creatividad y la crítica social.‣ Conocer de dónde procede la energía que usamos.‣ Incidencias de nuestros actos en el calentamiento global y el efectoinvernadero.OBJETIVOS PROCEDIMENTALES:‣ Realización de puestas en común e investigaciones.‣ Analizar y llegar a acuerdos generales mediante los debates.‣ Observación, experimentación y recogida de datos.¿CÓMO ENSEÑAR?‣ En primer lugar utilizaremos un libro de texto que nos servirá como guía alo largo del curso.‣ Es muy importante que el niño/a se sienta involucrado, nosotros loconsideramos como el/la principal protagonista. Captaremos su atencióntratando temas de interés en clase.‣ Utilizaremos conceptos básicos para aplicarlos a la vida cotidiana del niño/a,así aprenderá más fácilmente.‣ Realización de actividades prácticas para cada contenido: murales, trabajosen grupos, juegos...‣ El profesor/a plantea la cuestión con un contenido básico y los/asalumnos/as serán los encargados de desarrollar el tema. En otras palabras,enseñaremos al alumno/a a estudiar por sí mismo.‣ Hacer tareas en casa.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 179

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010‣ Los padres jugarán un papel especial en el aprendizaje del niño/a.¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?‣ Hemos realizado una prueba previa para conocer las ideas con las quevienen nuestros alumnos‣ En cada punto del tema se mandarán ejercicios para hacer de formaindividual o en grupo. Anotaremos en la ficha todo lo que nos parezcaevaluable e importante: compañerismo, esfuerzo, etc.‣ Prueba escrita individual de aquellos contenidos que consideremosimportantes:‣ Define contaminación‣ ¿Significa lo mismo contaminación para un industrial que para una ama decasa?‣ Diferencia del ruido en relación a otros contaminantes‣ Enumera los efectos psicológicos del ruido‣ Tipos de contaminación del aire y definición de cada uno de ellos‣ Consecuencias de la contaminación visual‣ Enumera y resume brevemente los tipos de residuos que hayTendremos una evaluación continua (ejercicios, participación en clase, esfuerzopersonal…) con especial atención a la progresión de cada alumno.7.- CONCLUSIÓNEs muy importante que los alumnos obtengan más información sobre el tema de laContaminación, pues es algo que afecta tanto a los seres humanos, como a los animalesy al medio ambiente en general.Además, es un tema que está siempre presente, pues se trata con mucha frecuenciaen la vida cotidiana.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 180

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Por ello, queremos conseguir que los alumnos entiendan el gran problema de lacontaminación y que conozcan ciertas soluciones aplicadas para la vida diaria.8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Orozco Barrenetxea, Carmen. (2008). Contaminación Ambiental: Una visión desde laquímica. Madrid: Thomson.Martínez, Susana. (2009). El libro de las 3R: Reducir, Reutilizar, Reciclar.Barcelona.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 181

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010EL APRENDIZAJE EN EDAD ESCOLAR: TEORÍAS Y PROBLEMASSerrano Varea, Manuel Jesús77348976-ELicenciado en Humanidades.• Introducción.A través del presente trabajo intentaremos conocer un poco más acerca de lasdiversas teorías de psicología que existen y han existido durante muchos años en torno aun problema frecuente en cualquier niño de edad escolar, independientemente de suedad. Este problema es las dificultades de aprendizaje, que se pueden originar pordiversos motivos. Las diversas fuerzas de la psicología, como lo son: las teoríasconductistas y las humanistas; han intentado explicarlo así como exponer sus posiblescausas y respectivas soluciones. Así pues, veremos según cada tipo de teoría cual puedeser la metodología más apropiada para poder corregir, superar o eliminar totalmente estetipo de problemas en niños y niñas que asisten al colegio.Con el presente artículo lo que se pretende es crear un vínculo de unión entre elalumnado que presenta esta problemática, y el propio cuerpo docente, ya que debemostener en cuenta que en la mayoría de los casos los niños tienden a mantenerse callados,debido a que no conocen las causas primordiales de su problema y muchas vecesincluso, no conocen estar teniendo o presentando el mismo.• Problemas de aprendizaje:El problema del aprendizaje es un término general que describe problemas delaprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una personatenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas, y dentro de ellas, las másfrecuentes son la lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y problemasmatemáticos. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años delperiodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cualesse determina el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmenteciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 182

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010a niños en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7primeros años de vida. Todos los problemas derivados presentan una terminologíapropia, así la dificultad específica en la lectura se denomina dislexia en la escritura sedenomina disgrafía y en la aritmética se denomina discalculia.Sin embargo, no son problemas homogéneos en la práctica, sino que losproblemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas deaprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Losinvestigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias enel funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. De hechono quiere decir que estos niños sean “torpes”, todo lo contrario, generalmente tienen unnivel de inteligencia superior a la media. La causa es que sus cerebros procesan lainformación de una manera diferente. Acompañando a los problemas de aprendizaje, losniños presentan poca memoria, baja atención, poca organización, impulsividad, tareasincompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuestaemocional que está compitiendo con su aprendizaje. En general son niños que en suscasas tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se lesolvida, no obstante, sus actividades sociales las realizan con otros niños menores.Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en elestudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación física del niño, para asídescartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico. Posteriormente lospsicólogos y psicopedagogos son los profesionales más idóneos para el tratamiento deproblemas de aprendizaje.Suele aceptarse que los problemas del aprendizaje están causados por algúnproblema del sistema nervioso central, el cual interfiere con la recepción, procesamientoo comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje sontambién hiperactivos, se distraen con facilidad y tienden a prestar poca atención. Lospsiquiatras aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no sedetectan y tratan a tiempo, sus efectos irán aumentando y agravándose. Por ejemplo, unniño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en laeducación secundaria. Y ello puede derivar en un problema emocional, es decir, el niñoal esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas de índole emocional,como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños conciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 183

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean"malos" a que los crean "tontos".Causas:Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:‣ Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en dishabilidades específicasde lectura.‣ Factores prenatales y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.‣ Madres y padres mayores: tienen mayor probabilidad de tener un hijodisléxico.‣ Las disfunciones neurológicas: las cuales han sido consideradas como causassignificativas de las inhabilidades para aprender.Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:1) Compulsión o sobreatención: los niños tienden a mantener su atención en unasola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos importantes.2) Impulsiva distractibilidad o baja atención: los niños centran su atención pocotiempo en una cosa y luego pasan rápidamente a otra. Los problemas deaprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar el desarrollo dedesórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edadadulta.ConsecuenciasLos problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante enlos logros del niño en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general. Losalumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad decaracterísticas, incluyendo problemas con la comprensión, el lenguaje, la escritura, o lahabilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atención, y problemas en lacoordinación y percepción, pueden también ser asociados a esta dificultad, comociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 184

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010también las dificultades preceptúales desniveladas, trastornos motores, ycomportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.Estos problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas académicas:a) Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar.b) Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.c) Aritmética: dificultad para ejecutar funciones aritméticas o en comprenderconceptos básicos.d) Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.e) Habilidades para la organización: dificultad para organizar todas las facetasdel aprendizaje.• El conductismo y los problemas de aprendizaje.Hablaremos en esta parte del psicólogo Skinner (1.904-1.990). Éste concibe alorganismo como un manojo de estímulos y respuestas, para lo cual desarrolla unametodología basada en pruebas, ensayo y error. Skinner basaba su teoría en el análisisde las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantesy estímulos de refuerzo, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación deconductas en el aula. Trató la conducta en términos de “refuerzo positivo”(recompensas) contra “refuerzo negativo” (castigos).Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanzaprogramada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que eraindispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbrecontemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso derecompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde elpunto de vista social y pedagógicamente más eficaz.La denominada “Tecnología Educativa” nace en los años 50 con la publicaciónde las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y"Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanzaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 185

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010programada lineal. Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza esconsiderada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende laplanificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen elcomportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori seconsideran deseables, con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas ala selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo intermitente y frecuentede respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivoorganizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después decada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una respuestaa una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidían sedaba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban deevitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí yfrecuentemente se daban sugerencias parea que con más facilidad el estudiante dierarespuestas correctas. Skiner pensaba que el aprendizaje pasaba por refuerzos.La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, defineel aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría delos casos, esta respuesta es originada por el acondicionamiento operante. En este sentidoel acondicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hacemás probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante, elrebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. Skinner creeque casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Con locual consideró los siguientes aspectos del aprendizaje:1) El conocimiento consiste en una conducta pasiva.2) El conductismo está formado por tres elementos: estímulo discriminatorio,respuesta operante y estímulo reforzante.Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de laconducta que se logra mediante la práctica y una interacción recíproca de los individuosy su ambiente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 186

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Aplicación:Como la teoría de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo unarecompensa. Esto significa que después de cada actividad que los alumnos realizan,después de que se discutiera y contrastara un tema, después de que se lograra el objetivoplanteado con anterioridad, el maestro deberá dar el reforzamiento correspondiente, paraque el alumno continúe trabajando y superándose. Este refuerzo puede ser unafelicitación, calificaciones, etc.Por otro lado la falta de motivación por parte del maestro desembocará en laindividualización de cada uno de sus alumnos, lo cual empeorará la situación de unalumno con problemas de aprendizaje. Skinner propone que en el acondicionamientooperante los maestros sean considerados como arquitectos y edificadores de la conductade los estudiantes. Los objetivos didácticos se dividen en un gran número de pasos, muypequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados,esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro.De manera global Skinner se opone a que los profesores y psicólogos ocupen términoscomo voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos físicos.Al hablar de problemas de aprendizajes la mayoría del tiempo hablamos de unaconducta, no de una debilidad física mental. La conducta para Skinner es el movimientode un organismo o sus partes, un marco de referencia suministrado por el propioorganismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendoen la actividad de la educación; la gente cambia constantemente las probabilidades derespuestas de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamientos. Elreforzamiento operante mejora la propia eficacia. Es decir, si encontramos losproblemas de aprendizaje de una persona, estos pueden ser modificados por medio delos estímulos adecuados y de la gratificación o recompensa adecuada. Recordemos quelos problemas de aprendizaje no están guiados por deficiencias mentales en la mayoríade los casos, sino que se presentan por diversas causas que en su mayoría, son de origenpersonal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta (como la deprestar la debida atención en clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 187

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de laconducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Por tanto, unorganismo puede ser reforzado por casi cualquier situación.En los experimentos realizados por Skinner acerca de la condición operante, lasdistintas especies con las que operó dieron resultados muy similares: "Se han obtenidoresultados que puedan ser equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, niñosy más recientemente… con sujetos humanos con algún padecimiento psicótico. A pesarde las enormes diferencias filogenéticos, todos estos organismos han demostrado tenerextraordinaria similitud de propiedades en el proceso de aprendizaje". Con esto quedademostrado a través del experimento de Skinner que por medio de la condición operantese logrará aumentar el aprendizaje en seres humanos, niños en especial. Podemos citareste ejemplo en el caso de cualquier niño que asista al colegio, y que tenga algúnproblema de aprendizaje.• Humanismo y problemas de aprendizaje:En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientescomo los inconscientes. Las teorías de la motivación en la psicología establecen unnivel de motivación primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidadeselementales, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro oel afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse lossecundarios.Hemos de destacar a Abraham Maslow (1.908-1.970) el cual diseñó unajerarquía motivacional en siete niveles que, según él explican la determinación delcomportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente:1) Necesidades Fisiológicas: son las necesidades mínimas de subsistencia del serhumano. Por ejemplo: comida, vivienda, vestido, baño, etc.2) Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservación frente a lassituaciones de peligro.3) Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 188

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20104) Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, deagruparse formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (enfamilia, amigos, etc.).5) Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto,poder, etc.6) Necesidad de Estética: búsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena música,puesta de sol, etc.7) Autorrealización: es desarrollar el máximo potencial de cada uno, sensaciónauto-superadora permanente.En lo referente a la educación, los factores constituyen también la notaemblemática del comportamiento infantil y de los aprendizajes que el niño realiza. Elmodo en que el niño auto construye el modelo de sí mismo, a partir de la interaccióncon los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo práctico que tiene de símismo el niño será por tanto más seguro y confiado cuanto más apegado esté a sumadre, cuanto más accesible y digna sea la confianza que haya experimentado; es decir,cuanto más estimulante, disponible y reforzadora haya sido su conducta. De acuerdocon esto podemos decir que el apego y la vinculación afectiva y cognitiva, de maneraestable y consciente, se establece entre un niño y sus padres como consecuencias de lasinteracciones sostenidas por ellos.La vinculación padres-hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductasinnatas del niño (temperamento) y de cuales sean sus conductas de apego, pero tambiény principalmente de la sensibilidad y del comportamiento de sus padres en lasinteracciones con él. Es muy difícil que un niño llegue a confiar en sí mismo, que seacapaz de auto motivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de confianzarespecto de sus padres y el hecho de que estos los motiven. Y la confianza en sí mismoy en otros (como el modo en que responde a las motivaciones), forman parte delsentimiento básico de seguridad y son ingredientes imprescindibles que se concitan enun mismo proceso.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 189

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Aplicación:Apego y educación constituyen el arco sobre el que el niño configura su talentoemocional y muchas otras características y peculiaridades de su personalidad y de supersonal modo de ser. Pongamos dos ejemplos:Primero el caso de niños inseguros en un colegio, hecho que les lleva a aislarse(causa probable de un problema de aprendizaje). Esto agrupa a aquellos niños queperciben a la madre como una base que no es segura, juego exploratorio conindependencia de ella, una actitud negativa ante el contacto corporal con la madre, llorarmuy rara vez cuando se separa de ella, etc. Independientemente de que la madre sea asío no, el hecho es que por su modo de comportarse el niño percibe sensaciones que lellevará a construirse como una persona aislada, y en consecuencia trae problemas dedistracciones y de carencia de interés por el aprendizaje.El segundo ejemplo es aquel de niños que en el mismo colegio, se muestranseguros. Su comportamiento se caracteriza por la percepción de la madre como una basesegura, juego exploratorio dependiente de la ansiedad suscitada por la separación de lamadre, actitud de búsqueda activa de contacto corporal y proximidad con la madre,conducta de tomar iniciativas y de estar listo para la interacción. Igual que en el casoanterior, independientemente de que la madre sea así o no, esto hace que el niño percibay se construya como una persona disponible y sociable, que es sensible, accesible ycolaboradora en diversas situaciones. Gracias a esta seguridad el niño se atreve aexplorar el mundo y a mostrarse más cooperativo.Un niño que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal vez unade las causas más comunes provenga del hogar. La forma en que se afronta elaprendizaje se debe en gran medida a la relación profesor-alumno y padre-hijo. Lamotivación que se le da a un niño en casa, el hecho de que este niño tenga susnecesidades básicas cubiertas, en especial la de seguridad, la cual es uno de los pilaresdel aprendizaje.Un niño que tenga un vació en sus necesidades de seguridad, probablementepresente problemas de aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientosde vergüenza, los sentimientos de ira y cólera a la hora de realizar cualquier tarea ociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 190

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010actividad, apareciendo la frustración, y con ella la falta de interés por realizaractividades educativas normales para cualquier otro niño.• Conclusiones:Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemascausados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en lacual este procesa la información. Los problemas de aprendizaje a pesar de ser comunes,varían de una persona a otra, manifestándose por lo general en los primeros años deedad escolar. Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidadmental, sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles deinteligencia.Analizadas las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje,entre las cuales podemos decir que están los factores genéticos, los factores pre ypostnatales, las disfunciones neurológicas, etc, así como las posibles consecuencias,hemos buscado soluciones a este problema a través de dos corrientes. Por un lado elconductismo, que nos dice que los problemas de aprendizaje de una persona pueden sermodificados por medio de los estímulos y recompensas adecuadas; por otro elHumanismo, la cual defiende que si un niño presenta problemas de aprendizaje,posiblemente tenga algunas de sus necesidades básicas requeridas sin cubrir, es decir,que tenga carencia de seguridad, de amor, de pertenencia, etc., lo cual crea un motivo deimportancia para no poder desarrollarse de manera adecuada en las actividadesescolares.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 191

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• Bibliografía:‣ MARTÍNEZ BELTRÁN, J. M. (1994): “La mediación en el proceso deaprendizaje”. Madrid: Bruño.‣ PAÍN, S. (2002): “Diagnóstico y tratamiento de los problemas deaprendizaje”. Buenos Aires: Nueva visión.‣ RODRÍGUEZ RIVERO, Y. (2007): “Modelo teórico metodologíco parael perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Ciudad dela Habana: Editorial Universitaria.‣ VALETT, R. E. (1989): “Tratamiento de los problemas de aprendizaje:manual de programas y métodos psicopedagógicos”. Madrid: Cincel.‣ VILLALOBOS PÉREZ CORTÉS, E.M. (2006): “Didáctica integrativa yel proceso de aprendizaje”. Sevilla: MAD.‣ ZALDÍVAR PÉREZ, G. (2006): “Estrategia didáctica para contribuir aun proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador”. Ciudad de laHabana: Editorial Universitaria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 192

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010LA RELACIÓN ENTRE SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIAValero Otiñar, Bartolomé77348166-VLicenciado en Química1. Adolescencia: etapa de cambios“Es mucho más fácil determinar o saber cuando empieza la adolescencia quecuando termina” esto lo comentó Edwin allá por el año 1980. Los cambios biológicos,señalan de manera general el final de la etapa conocida como infancia con unosaumentos claros tanto de peso como de estatura y un logro en la madurez sexual y encuanto a la reproductividad.Se considera que adolescencia como tal empieza cuando se dan estos cambios,llamados como “inicio de la pubertad”.Antes del siglo XX, los niños y niñas entraban en esta etapa adulta simplementecuando maduraban físicamente o cuando iniciaban socialmente una etapa, como porejemplo, puede ser un trabajo. Actualmente, nos encontramos con que ésta, la entrada almundo adulto, no está realmente muy bien definida.La mayoría de los estudios que se han realizado sobre esta cuestión apuntan a laexistencia de tres razones principales para que esto ocurra.La primera sería la del hecho de que la pubertad física ocurre mucho antes queactualmente. Existe una tendencia secular que consiste en una disminución de la edad enla cual se alcanza la madurez sexual por parte de los jóvenes. Esta tendencia comenzóhace 100 años en países como Estados Unidos, trasladándose a Europa, posteriormente.En la actualidad este modelo parece haberse convertido en estático nodisminuyendo la edad de inicio de la pubertad. Esta tendencia condicionada en granparte por un nivel de vida alto puede explicarse de la siguiente forma: una calidad devida elevada implica que los niños y niñas en general sean más saludables, estén mejorcuidados y nutridos, de manera que son más grandes y maduran más temprano. Un claroejemplo podría tomarse del hecho de que la menstruación en las chicas aparece mástarde como dato medio en los países menos desarrollados.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 193

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La segunda razón en la pubertad es que nuestra sociedad se estructura de unmodo complejo, requiriendo cada vez más de un periodo de formación mayor quepospone en gran medida la entrada de lleno en una vida adulta. El propio sistemaeducativo obliga ahora al alumnado a permanecer de manera obligatoria en éste durantedos años más, es decir, hasta los 16 años. Todo esto viene a suponer que muchos denuestros jóvenes tras ver finalizados sus estudios de formación profesional ouniversitarios, continúen haciendo cursos, másters…y hacer frente de manera máseficaz al momento de sus inserción laboral (mucho más tarde de lo que lo hacían suspadres).La tercera de las razones hace referencia a la ausencia o no existencia de señalesdeterminantes que muestren el momento exacto para establecer que se ha entrado en laedad adulta. En ciertas culturas más tradicionales y en ocasiones, la llegada a la edadadulta sí que se demuestra con algún tipo de rito.Esta iniciación puede ser celebrada a una edad, como las ceremonias que dan labienvenida a la vida adulta a los niños y niñas judíos a los trece años de edad.O también a la entrada adulta, puede estar ligada a un hecho específico, como laprimera regla en las chicas.En nuestra sociedad, podemos encontrar ciertos indicios sobre cuando tomar auna persona como adulto:- la mayoría de edad- casarse- conducir- posibilidad de votarPero, estas señales tampoco resultan del todo definitorias, ya que puedenenmarcarse en limitaciones administrativas que generalizan la edad adulta obviando lamadurez individual. Existen teorías psicológicas que consideran la madurez intelectualy adulta alcanzada cuando se adquiere el pensamiento abstracto o se ultima la formaciónde la identidad del “yo”.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 194

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20102. Desarrollo en la adolescencia2.1 Desarrollo físicoEl inicio de la pubertad está asociado con grandes cambios en la estatura y en losrasgos físicos.En este momento, la actividad de la hipófisis supone un incremento en lasecreción de determinadas hormonas con un efecto fisiológico general. La hormona delcrecimiento produce una gran aceleración del crecimiento que lleva al cuerpo hasta casisu altura y peso adulto en unos 2 años. Este rápido crecimiento se produce antes en lashembras que en los varones, indicando también que las primeras maduran sexualmenteantes que los segundos.La madurez sexual en las mujeres viene marcada por el comienzo de lamenstruación (regla) y en los varones por la producción de semen. Las principaleshormonas que dirigen estos cambios son los andrógenos masculinos y los estrógenosfemeninos. Estas sustancias están también asociadas con la aparición de lascaracterísticas sexuales secundarias. En los varones aparece el vello corporal, facial ypúbico, y la voz se hace más ronca.En las mujeres aparece el vello corporal y púbico. Los senos aumentan y lascaderas se ensanchan. Estos cambios físicos pueden estar relacionados con lasmodificaciones psicológicas. De hecho, algunos estudios sugieren que las personas quemaduran antes están mejor adaptados que sus contemporáneos que maduran más tarde.2.2 Desarrollo intelectualDurante esta etapa de adolescencia no se producen cambios radicales en lasfunciones intelectuales. Sino que la capacidad para entender problemas complejos sedesarrolla gradualmente. El psicólogo francés J. Piaget determinó que la adolescencia esel inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que puede definirsecomo el pensamiento que implica una lógica deductiva. Piaget asumió que esta etapaocurría en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales oambientales de cada uno.Pero, los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis ymuestran que la capacidad de los jóvenes para resolver problemas complejos está enfunción del aprendizaje acumulado y de la educación recibida.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 195

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20102.3 Desarrollo sexualLos grandes cambios físicos que ocurren en la pubertad son los responsables dela aparición del instinto sexual.En esta etapa su satisfacción es difícil, debido tanto a los numerosos tabúessociales, como a la ausencia de los conocimientos adecuados acerca de la sexualidad.Pero, a partir de la década de 1970, la actividad sexual entre los adolescentes se haincrementado.Por otro lado, algunos adolescentes no están interesados o no tienen informaciónacerca de los métodos de control de natalidad o los síntomas de las enfermedades detransmisión sexual. Como consecuencia, el número de muchachas que tienen hijos aesta edad y la incidencia de las enfermedades venéreas están aumentando confrecuencia.2.4 Desarrollo emocionalEl psicólogo estadounidense G. S. Hall afirmó que la adolescencia es un periodo deestrés emocional producido por los cambios psicológicos importantes y rápidos que seproducen en la pubertad.Pero, los estudios de la antropóloga estadounidense M. Mead mostraron que elestrés emocional es evitable, aunque está determinado por motivos culturales. Susconclusiones se basan en la variación existente en distintas culturas respecto a lasdificultades en la etapa de transición desde la niñez3. Evolución de los jóvenes en el sexoLos problemas psicológicos y de personalidad están muy ligados a los grandestemas vitales propios de esta etapa.El comportamiento, nacimiento y descubrimiento del componente sexual denuestra persona representa frecuentemente un ámbito donde puede manifestarseclaramente el carácter problemático (no siempre es conflictivo) de la adolescencia comoetapa transitoria.Por esto, este tema de sexualidad resulta importante abordarlo en el entorno de lapsicología de la adolescencia. Los jóvenes de hoy en día desarrollan su sexualidad en unciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 196

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010clima muy distinto al que vivía nuestros padres y abuelos. En el que las diferenciassocio-culturales entre ambos sexos eran más que latentes estaban impuestas.Podíamos decir que desde los inicios del siglo XX, empezó un movimiento deliberación femenina que ha llegado a nuestros tiempos y que ha otorgado al génerofemenino un importante protagonismo en todo lo que se refiere a la sexualidad.Gracias a la revolución iniciada en los años setenta, la sexualidad ha idoexperimentado grandes cambios, que acaban repercutiendo en los roles sexuales ysociales que van a desarrollar los jóvenes en su formación. Lógicamente no nospodemos engañar pensando que el género femenino ha cambiado por completo sumanera de vivir y actitud, pues aún quedan grupos importantes de mujeres y hombresque no son capaces de ver a las mujeres como seres sexuados con las mismasnecesidades que el género masculino.En gran medida, este es uno de los puntos en que la educación para la igualdadha de ser completamente explícita, sobretodo en el terreno de la sexualidad. Más aún, ladocencia de nuestros días ha de ser protagonista en el impulso de una nueva mentalidadque produzca cambios en la sociedad actual.La discriminación de sexos, la violencia de género y la vuelta atrás en lasumisión de roles machistas por parte de parejas de jóvenes que se observa hoy en día,son acciones que han de ser atajadas rápidamente por la educación en gran medida,como herramienta en el cambio de raíz de estos fenómenos.Para conseguir la igualdad, una de las cosas fundamentales es tener muy clarotanto los derechos de los hombres como de las mujeres, con sus peculiaridades, deberíanser muy claros. Pero la realidad es que existen bastantes prejuicios en torno a lo quedebe representar la mujer y el hombre. Y con estos prejuicios han lidiar y erradicar lasociedad, comenzando por el instituto y el entorno familiar.Siguiendo hablando del desarrollo sexual de los jóvenes, con la pubertad,empieza la capacidad sexual propia del organismo maduro.El joven en términos biológicos es ya un adulto. Los cambios y la manera encómo estos se perciben socialmente, inician las realización de la identidad sexual en estaetapa.Las primeras manifestaciones de la sexualidad no son las relaciones sexuales conuna pareja sino las representaciones simbólicas de ésta, como por ejemplo, la actividadsexual solitaria (masturbación) o las fantasías encaminadas a descubrir como sería esasupuesta relación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 197

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Como se relaciona en adolescenciaPara los dos sexos, las relaciones amistosas son el preludio de las relacionestanto amorosas como sexuales, ya sea porque constituyen la primera experiencia encompartir intimidad. También porque una parte de la intimidad se refiere explícitamentea estas relaciones sexuales y amorosas.Por término general, el amor significa para el adolescente unir sus sentimientosde ternura, necesidad e intimidad con los de sexualidad. Aunque ello no signifiqueexpresamente que el joven deba aunar el sexo al amor o viceversa.Es en la etapa de adolescencia donde el amor en su manifestación más platónicase siente con más fuerza e intensidad. El sentimiento amoroso ayuda al joven a crecercomo persona por tres razones, y éstas son las siguientes:- Ayuda a perfeccionar de su identidad sexual porque se siente amado de serhombre o mujer, por otro hombre o por otra mujer, dependiendo de la opciónsexual de cada persona.- Contribuye a la formación de su “yo” autónomo haciendo pasar sus problemas aun segundo plano.- Potencia a nivel global, el desarrollo de su personalidad en conjunto, ya que elamor dinamiza su vida e impulsa sus expectativas.- Influye de manera directa sobre su autoestima.Pasar de una relación estrecha solamente con personas del mismo sexo a unarelación de amor y sexual con personas del otro sexo constituye uno de los másprofundos cambios en la identidad de un joven.El hecho de verse a sí mismo como un ser sexual y poder llevar a cabo unarelación íntima, en menor o mayor proporción, son aspectos claves para alcanzar yconseguir una identidad sexual. La actividad sexual, ya sea besos, caricias, contactogenital… llena un número de necesidades importantes en los adolescentes. Enfocadas enel cubrimiento de una sola actividad como es el placer.Los jóvenes llegar a ser sexualmente activos y activas para entrar en laintimidad, buscar nuevas experiencias, probar su madurez y estar en armonía con susamigos y amigas. Generalmente, los comportamientos de transición a la adultezrepresentan situaciones que pueden ser problemáticas para la identidad del adolescente.Pero aún más para sus relaciones con los otros (adultos).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 198

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Por esto en la relación familiar y escolar, los padres y los profesores hemos decultivar una naturalidad y una comprensión que faciliten la comunicación yconversación en este tema de la sexualidad.Puesto que esta es la verdadera forma de comenzar a solucionar los problemasgraves derivados, como embarazados no deseados, transmisión de enfermedades y usoadecuado de los métodos anticonceptivos, de la falta de educación e información. Eldesarrollo de las relaciones sociales se vincula de manera integrada con el desarrollo deotros procesos de evolución como son el desarrollo de la personalidad y de la propiaidentidad.La entrada del joven en la etapa adulta cursa como un proceso de emancipaciónfamiliar con las dificultades que esto acarrea por un lado. Por el otro, es un proceso queestá en función además de cómo los jóvenes representan la sociedad actual, también dela imagen que tanto ellos como el resto perciben de lo que se supone que es este grupo,los adolescentes recién llegados a la adultez.Esto resulta crucial, para las posibilidades reales de aceptación que les ofrece lasociedad.4. Educación afectiva y sexual para los jóvenesLa sexualidad es algo íntimo y si a esto se le une a su confinamiento duranteaños en la esfera de lo secreto, pues el resultado es la marginación de las institucioneseducativas durante casi todo el tiempo. Aunque al menos en los aspectos delcomportamiento, de la disciplina, de los modales y de la formación moral, la sexualidadnunca ha dejado de estar presente en los institutos, pero quizá alimentando suconsideración como algo negativo o algo a ocultar.Así, se han producido de manera gradual, los cambios en el ámbito familiar, loscambios culturales y sociales, el aumento de la presencia de la sexualidad en los mediosde comunicación, el aumento de la escolarización hasta edades más avanzadas, elaumento del conocimiento científico y de los movimientos sociales a favor de laliberalización de la mujer y de la igualdad de sexos, además de la inclusión deeducación sexual como objetivo y contenido en el currículo del nuevo sistema educativohan hecho que el instituto adopte e incluya esta educación sexual como una necesidadsocial real.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 199

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20104.1 La sexualidad en los jóvenesComo ya hemos mencionado anteriormente, la adolescencia es una etapa dondeempiezan a producirse los cambios físicos de la pubertad. Las características de losalumnos y alumnas en este periodo son:- Es notable el desarrollo diferente y a distinto nivel en niños y niñas. Hay quedecir que todos no comienzan el desarrollo al mismo tiempo, lo que puedegenerar dudas, preocupación e incluso vergüenza.- Los adolescentes sienten una gran preocupación por su cuerpo y aspecto físico,porque es lo que muestran de sí mismos a los demás. Esto deriva en actitudesexhibicionistas.- A esta edad se reducen, las vivencias con la familia, y se provoca una ciertainestabilidad y disminución del rendimiento escolar.- Los chicos y chicas suelen estar preocupados con la aparición o no de loscaracteres sexuales secundarios en su imagen.- Las chicas conocen la menstruación, y lo hacen como experiencia personal y nopor experiencias de amigas.- Las relaciones de ambos sexos se observan más sexualizadas que de costumbre.4.2 Objetivos y contenidos en la educación sexualLos objetivos no han de considerarse como un listado conductas a alcanzar deforma impositiva, sino que han de considerarse como una guía de los aspectosprincipales a desarrollar en un programa de educación, en el caso que nos compete el dela educación sexual.Si tomamos esto como una guía, tenemos que comprender que son están sujetosa cambios, encaminados a su adecuación, adaptación e incluso ampliación dependiendodel grupo donde vayan a ser desarrollados.A modo de resumen, ahora vemos los principales;- Asumir una ética social con actitudes de igualdad, respecto y responsabilidad ensus relaciones interpersonales.- Asumir actitudes de naturalidad ante la sexualidad entendiéndola como forma decomunicación, fuente de placer, afectividad y cuando se desea, de reproducciónciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 200

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010- Usar los conocimientos en torno al hecho sexual humano con el fin dereemplazar las concepciones basadas en prejuicios y creencias infundadas.- Desarrollar la autoestima, asumiendo una identidad sexual libre vivida de formasana.Podemos destacar como contenidos de la educación sexual:- Sexualidad: prevención y placer- La sexualidad y el género- Fisiología de la sexualidad- Actitudes en la sexualidad- El concepto de la sexualidad y de las relaciones sexuales- Sexualidad en relación a la comunicación y a los sentimientos5. ConclusiónLos docentes y profesores tenemos en nuestras manos la información, que puedeser considerada como la herramienta más importante y poderosa de la cual puedendisponer los jóvenes de hoy en día.A través de la transmisión de conocimientos y enseñando qué se debe de hacercon ellos y como aplicarlos, nuestros niños y niñas adquieren una cultura que les ayudaa enfrentarse a la vida que actualmente vivimos. Hay que creerse, ser conscientes ytener fe en el verdadero poder que disponemos los docentes.Respecto al tema de sexualidad nos ocupa, hay que remitirse a uno de loscontenidos anteriormente como son el placer y la prevención.La sexualidad es un tema que hay que mostrar a los jóvenes de una maneraabierta, sin interrogantes. Ésta es la única manera de hacer frente a problemáticassexuales de carácter cultural y social de las que ha sido responsabilizada la sexualidad,tradicionalmente, creencias, culturas cerradas arraigadas…Ésta ha de dejar de ser urgentemente un tema tabú. Los adolescentes han deaprender en este momento, en el que despiertan respecto al sexo, como hacerse cargo deestas nuevas emociones y sentimientos que les abordan. Así como entender que estasnecesidades sexuales que aparecen por primera vez en su persona son perfectamentesanas y naturales.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 201

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010La educación sexual, aparte de tema tabú, es un tema muy serio y complicado ya la vez, necesario en la sociedad en la que vivimos.Toda la sociedad, no solamente los docentes del centro educativo, deberíantomar conciencia de ello. Mientras tanto, apostemos por una enseñanza respecto al temade sexualidad de calidad, veraz y real. Porque solamente así conseguiremos que losadolescentes sean responsables frente al sexo, lo cual significa que a medio y largoplazo, obtendremos una sociedad responsable, tolerante y lo más importante será unasociedad comprometida ante este difícil tema.6. Bibliografía Berdún, L. (2004). Nuestro sexo. Barcelona: Grijalbo Elkind, D. (1970). Children and adolescents. Nueva York: Oxford University Press. Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1998). Desarrollo psicológico y Educación.Madrid: Alianzaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 202

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICAVillén Pérez, Mª Araceli26.047.005-BLicenciada en Química1.- INTRODUCCIÓNEn este trabajo vamos a ver el desarrollo y evolución de la educaciónmatemática que, por diversas razones, aún no han alcanzado una estabilidad total.En general, parece que la educación matemática, por su propia naturaleza, seauno de esos temas complicados que haya de permanecer en constante revisión, pero sinembargo se presentan unas cuantas reflexiones sobre la situación de cambio, señalandolas razones más profundas en las que la enseñanza matemática se introdujo en unpasado reciente, así nos vamos a fijar en:• Tendencias generales que señalan las líneas de trabajo como son los principiosmetodológicos.• Los cambios en los contenidos, más acordes con las finalidades que hoy sepretenden.• Finalmente las repercusiones de las nuevas tecnologías.2.- LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS ES UNA TAREA DIFÍCILEl aprendizaje de las matemáticas es una actividad que desde siempre hasido empleada con objetivos profundamente diversos, pero nosotros nos vamos adetener principalmente como una importante disciplina del pensamiento en la EdadMedieval , y a partir del Renacimiento ha sido la más versátil e idónea herramienta parala exploración del universo. Ha constituido una magnífica guía del pensamientofilosófico entre los pensadores del racionalismo y filósofos contemporáneos y unciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 203

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010instrumento de creación de belleza artística, un campo de ejercicio lúdico, entre losmatemáticos de todos los tiempos...Por otra parte, la matemática misma es una ciencia intensamente dinámica ycambiante: de manera rápida y hasta turbulenta en sus propios contenidos, y aunquemás lenta, lo hace también, en su concepción más profunda.El otro miembro del binomio educación-matemática tampoco es algo simple. Laeducación ha de hacer, necesariamente, referencia a lo más profundo de la persona, a lacultura en que esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales ymateriales de los que en el momento se puede o se quiere disponer, y a las finalidadesprioritarias que a esta educación se le quieran asignar y que pueden serextraordinariamente variadas.La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que los teóricos de laeducación matemática, y no menos los agentes de ella, deban permanecerconstantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos ladinámica rápidamente mutante de la situación global venga exigiendo.La educación, como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia alcambio, lo cual no necesariamente es malo, sino que lo malo ocurre cuando esto no seconjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstanciasambientales.En la educación matemática a nivel internacional apenas se habrían producidocambios de consideración desde principios de siglo hasta los años sesenta. A comienzosde siglo había tenido lugar un movimiento de renovación en educación matemática,gracias al interés inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemáticoalemán Félix Klein, con sus proyectos de renovación de la Enseñanza Media y con susfamosas lecciones sobre Matemática elemental desde un punto de vista superior (1908),que ejercieron gran influencia en nuestro país a partir de 1927, por el interés de ReyPastor, quien las tradujo al castellano y publicó en su Biblioteca Matemática.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 204

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010En la década de 1960 surgió un fuerte movimiento de innovación que a pesarde todos los inconvenientes, ha tenido con todo la gran virtud de llamar la atenciónsobre la evolución del sistema educativo en matemáticas a todos los niveles.Los cambios introducidos en los años sesenta han provocado mareas ycontramareas a lo largo de la etapa intermedia. Hoy día, podemos afirmar con todajustificación que seguimos estando en una etapa de profundos cambios.3.- CAMBIO EN LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICALos últimos treinta años, las matemáticas, han sido escenario de cambios muyprofundos en la enseñanza. El movimiento de renovación hacia la "matemáticamoderna" trajo consigo una honda transformación de la enseñanza, tanto en su talanteprofundo como en los contenidos nuevos con él introducidos. Entre las principalescaracterísticas de dicho movimiento y sus efectos pueden mencionarse los siguientes:• Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas áreas, especialmente enálgebra.• Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión, contraponiendoésta a los aspectos operativos y manipulativos.En la década de 1970 se empezó a percibir que muchos de los cambiosintroducidos no habían resultado muy acertados.Al sustituir la geometría por el álgebra la matemática elemental se vaciórápidamente de contenidos y de problemas interesantes. Se puede decir que losinconvenientes surgidos con la introducción de la llamada "matemática moderna"superaron con mucho las cuestionables ventajas que se habían pensado conseguir, comociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 205

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010el rigor en la fundamentación, la comprensión de las estructuras matemáticas, lamodernidad y el acercamiento a la matemática contemporánea.Los años setenta y ochenta han presentado una discusión, en muchos casos, vehementey apasionada, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y luego unabúsqueda intensa de formas más adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseñanzamatemática por parte de la comunidad matemática internacional.4.- TENDENCIAS GENERALES ACTUALESUna consideración de fondoLa filosofía prevalente sobre lo que la actividad matemática representa tiene unfuerte influjo, más efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundasrespecto de la enseñanza matemática. La reforma hacia la "matemática moderna" tuvolugar en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemáticas. No esaventurado pensar a priori en una relación causa-efecto y, de hecho, alguna de laspersonas especialmente influyentes en el movimiento didáctico, como Dieudonné,fueron importantes miembros del grupo Bourbaki.La actividad matemática se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que seprestan a unos modos peculiares de tratamiento y que incluyen:• Una simbolización adecuada.• Una manipulación racional y rigurosa.• Un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige.La antigua definición de la matemática como ciencia del número y de la extensión, noes incompatible en absoluto con la moderna, sino que corresponde a un estadio de lamatemática en que el enfrentamiento con la realidad se había plasmado en dos aspectos:• La complejidad proveniente de la multiplicidad, que da origen al número, y a laaritmética.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 206

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010• La complejidad que procede del espacio que da lugar a la geometría, o estudiode la extensión.Más adelante, el mismo espíritu matemático se habría de enfrentar con:• La complejidad del símbolo (álgebra).• La complejidad del cambio y de la causalidad deterministica (cálculo).• La complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad múltipleincontrolable (probabilidad, estadística).• Complejidad de la estructura formal del pensamiento (lógica matemática).La filosofía de la matemática actual ha enfocado su atención en el caráctercuasi-empírico de la actividad matemática (I. Lakatos), así como en los aspectosrelativos a la historicidad e inmersión de la matemática en la cultura de la sociedad en laque se origina (R. L. Wilder), considerando la matemática como un subsistema culturalcon características, en gran parte, comunes a otros sistemas semejantes.Como apoyo permanente en lo realEs necesario cuidar y cultivar la intuición en general, la manipulación operativadel espacio y de los mismos símbolos. Si la matemática es una ciencia que participamucho más de lo que hasta ahora se pensaba del carácter de empírica, es necesario quela inmersión en ella se realice teniendo en cuenta la experiencia y la manipulación delos objetos de los que surge. A cada fase de desarrollo mental, como a cada etapahistórica o a cada nivel científico, le corresponde su propio rigor.Para entender esta interacción fecunda entre la realidad y la matemática es necesarioacudir:• Por una parte, a la propia historia que nos devela ese proceso de la matemáticaen el tiempo• Por otra parte, a las aplicaciones de la matemática, que nos hacen patentes lafecundidad y potencia de esta ciencia.Nuestra enseñanza ideal debería tratar de reflejar este carácter profundamente humanode la matemática, ganando con ello en asequibilidad, dinamismo, interés y atractivo.Los procesos del pensamiento matemáticoLa matemática es saber hacer, es una ciencia en la que el método claramentepredomina sobre el contenido. Por ello, se concede una gran importancia al estudio deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 207

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010las cuestiones, relacionadas con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesosmentales de resolución de problemas.Por otra parte, existe la conciencia, cada vez más acusada, de la rapidez con laque, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de laenseñanza de unos contenidos a otros.En nuestro mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante vale muchomás hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que rápidamentese convierten en lo que Whitehead llamó "ideas inertes", ideas que forman un pesadolastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelacionesdinámicas, capaces de abordar los problemas del presente.5.- LOS IMPACTOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASLa aparición de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenadorestá comenzando a influir adecuadamente en la educación matemática primaria ysecundaria, de forma que se aprovechen al máximo tales instrumentos.El acento habrá que ponerlo, en la comprensión de los procesos matemáticosmás bien que en la ejecución de ciertas rutinas, que en nuestra situación actual ocupantodavía gran parte de la energía de los alumnos. Lo verdaderamente importante vendráa ser su preparación para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen.Conciencia de la importancia de la motivaciónUna preocupación general que se observa en el ambiente conduce a la búsquedade la motivación del alumno desde un punto de vista más amplio, que no se limite alposible interés intrínseco de la matemática y de sus aplicaciones. Se trata de hacerpatentes los impactos mutuos que la evolución de la cultura, la historia, los desarrollosde la sociedad, por una parte, y la matemática, por otra, se han proporcionado.En nuestro ambiente contemporáneo, con una fuerte tendencia hacia ladeshumanización de la ciencia, a la despersonalización producida por nuestra culturaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 208

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010informatizada, es cada vez más necesario un saber humanizado en que el hombre y lamáquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde.A la vista de estas tendencias generales apuntadas en la sección anterior sepueden señalar unos cuantos principios metodológicos que podrían guiarapropiadamente nuestra enseñanza.El aprendizaje activoSe trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad que ha dadolugar a los conceptos matemáticos que queremos explorar con nuestros alumnos, para locual deberíamos conocer a fondo el contexto histórico que enmarca estos conceptosadecuadamente.La teoría, resulta llena de sentido, plenamente motivada y fácilmente asimilable.Su aplicación a la resolución de los problemas, que en un principio aparecían comoobjetivos inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfacción y placerintelectual, de asombro ante el poder del pensamiento matemático eficaz y de una fuerteatracción hacia la matemática.La historia en el proceso de formaciónEl conocimiento de la historia de la matemática debería formar parteindispensable del bagaje de conocimientos del matemático en general, y del profesortanto de primaria, como de secundaria, la historia le puede proporcionar una visiónverdaderamente humana de la ciencia y de la matemática.La perspectiva histórica nos acerca a la matemática como ciencia humana, nosaproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han ayudado aimpulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas.El conocimiento de la historia proporciona una visión dinámica de la evoluciónde la matemática y nos capacitaría para muchas tareas interesantes en nuestro trabajoeducativo:• Posibilidad de extrapolación hacia el futuro.• Inmersión creativa en las dificultades del pasado.• Comprobación de los tortuosos caminos de la invención, la ambigüedad, y laoscuridad y confusión iniciales…Los diferentes métodos del pensamiento matemático, tales como la inducción, elpensamiento algebraico, la geometría analítica, el cálculo infinitesimal, la topología, laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 209

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010probabilidad..., han surgido en circunstancias históricas muy interesantes y muypeculiares...La historia debería ser un potente auxiliar para objetivos tales como:• Hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemáticas.• Enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, juntocon su motivación, precedentes...• Señalar los problemas abiertos de cada época, su evolución, la situación en laque se encuentran actualmente...• Apuntar las conexiones históricas de la matemática con otras ciencias, en cuyainteracción han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes.La heurística en la enseñanza de la matemáticaLa enseñanza a través de la resolución de problemas es actualmente el métodomás invocado para poner en práctica el principio general de aprendizaje activo.Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde laque quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamenteperfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros detexto están, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderosproblemas.Se trata de considerar como lo más importante que el alumno:• Manipule los objetos matemáticos.• Active su propia capacidad mental.• Ejercite su creatividad.• Reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarloconscientemente• Que haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajomental• Que adquiera confianza en sí mismo• Que se divierta con su propia actividad mental• Que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vidacotidiana• Que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 210

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Por tanto habrá que ver las ventajas de este tipo de enseñanza y cuyas razones serían:• En que lo mejor que podemos proporcionar a nuestro jóvenes es lacapacidad autónoma para resolver sus propios problemas• En ver que el mundo evoluciona muy rápidamente y los procesos deadaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacenobsoletos• En que el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autónomoy creativo• En que muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valoruniversal, no limitado al mundo de las matemáticas• En que es aplicable a todas las edades.Así, habría que preguntarse: ¿En qué consiste la novedad? ¿No se ha enseñadosiempre a resolver problemas en nuestras clases de matemáticas? Posiblemente losbuenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontánea los métodosque ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente ha venido haciendo una buenaparte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases:1. Exposición de contenidos2. Ejemplos3. Ejercicios sencillos4. Ejercicios más complicados5. ProblemasLa forma de presentación de un tema matemático basada en el espíritu de la resoluciónde problemas debería proceder más o menos del siguiente modo:1. Manipulación autónoma por los estudiantes2. Familiarización con la situación y sus dificultades3. Elaboración de estrategias posibles4. Ensayos diversos por los estudiantes5. Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)6. Elección de estrategias7. Ataque y resolución de los problemas8. Recorrido crítico (reflexión sobre el proceso)9. Afianzamiento formalizado (si conviene)10. Generalización11. Nuevos problemasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 211

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/201012. Posibles transferencias de resultados, de métodos, de ideas,...Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contrapasividad, motivación contra aburrimiento, adquisición de procesos válidos contrarígidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido.Así, el método de enseñanza por resolución de problemas presenta algunasdificultades que no parecen aún satisfactoriamente resueltas en la mente de algunosprofesores y mucho menos en la forma práctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizaradecuadamente las dos componentes que lo integran:• La componente heurística, es decir la atención a los procesos de pensamiento• Y los contenidos específicos del pensamiento matemático.De todos modos, probablemente, se puede afirmar que quien está plenamenteimbuido en ese espíritu de la resolución de problemas se enfrentará de una maneramucho más adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de suprograma.6.- CAMBIO DE LOS CONTENIDOSLas mismas tendencias generales apuntadas anteriormente sugieren de formanatural unas cuantas reformas en los contenidos de los programas que, con más o menosempuje, y en algunos casos de forma experimental y tentativa, se van introduciendo.Desplazamiento hacia la matemática discretaLa matemática del siglo XIX y la del XX ha sido predominantemente lamatemática del continuo, en la que el análisis, por su potencia y repercusión en lasaplicaciones técnicas, ha jugado un papel predominante.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 212

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010El advenimiento de los ordenadores, con su inmensa capacidad de cálculo, consu enorme rapidez, versatilidad, potencia de representación gráfica…, ha abiertomultitud de campos diversos, con origen no ya en la física, como los desarrollos desiglos anteriores, sino en otras muchas ciencias tales como la economía, las ciencias dela organización, biología..., cuyos problemas resultaban opacos, en parte por lasenormes masas de información que había que tratar hasta llegar a dar con las intuicionesmatemáticas valiosas que pudieran conducir a procesos de resolución de los difícilesproblemas propuestos en estos campos.Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en las ciencias de lacomputación, en la informática, así como en la modelización de diversos fenómenosmediante el ordenador, ha dado lugar a un traslado de énfasis en la matemática actualhacia la matemática discreta.Aunque parece bastante obvio que las matemáticas del futuro serán bastantediferentes a las actuales por razón de la presencia del ordenador, aún no se ve bienclaro cómo esto va a plasmarse en los contenidos de la enseñanza primaria y secundaria.Impacto en los contenidos de los métodos modernos de cálculoHasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras de Educación Primaria,dedicar tiempo y energía a rutinas tales como: la división de un número de seis cifraspor otro de cuatro, la extracción a mano de la raíz cuadrada de un número… Hoy lapresencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que casi todos estemos de acuerdoen que esa energía y ese tiempo están mejor empleados en otros menesteres. Talesoperaciones son muy interesantes como algoritmos inteligentes y profundos, pero comodestrezas rutinarias son superfluas.En la Enseñanza Secundaría así como en los primeros años de nuestraEnseñanza Universitaria, se dedica también gran energía y largo tiempo a fin de quenuestros alumnos adquieran destreza y agilidad en el cálculo de derivadas,antiderivadas, resolución de sistemas lineales, multiplicación de matrices,representación gráfica de funciones, cálculo de la desviación típica...ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 213

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010Pero como hemos dicho anteriormente existen en el mercado calculadoras debolsillo que son capaces, tan solo con apretar unas pocas teclas, en hallar una derivada,representar gráficamente una función….Siendo así las cosas, está claro que nuestra enseñanza del cálculo, del álgebra, dela probabilidad y estadística, ha de transcurrir en el futuro por otros senderos distintosde los que hoy seguimos.Habrá que poner el acento en la comprensión e interpretación de lo que se estáhaciendo, pero será superflua la energía dedicada a adquirir agilidad en las rutinas quela máquina realiza con mucha mayor rapidez y seguridad. En la programación denuestra enseñanza habremos de preguntarnos constantemente dónde vale la pena queapliquemos nuestro esfuerzo inteligente y cuáles son las rutinas que podemos confiar anuestras máquinas. El progreso de la inteligencia humana consiste en ir convirtiendo enrutinarias aquellas operaciones que en un principio han representado un verdaderodesafío para nuestra mente y, si es posible, entregar la realización de tales rutinas anuestras máquinas. Con ello podemos liberar lo mejor de nuestra capacidad mental a laresolución de los problemas que todavía son demasiado profundos para las herramientasde que disponemos.Hacia una recuperación del pensamiento geométrico y del espacioComo reacción a un abandono injustificado de la geometría intuitiva en nuestrosprogramas, del que fue culpable la corriente hacia la "matemática moderna", hoy seconsidera una necesidad ineludible, desde un punto de vista didáctico, científico ehistórico, recuperar el contenido espacial e intuitivo en toda la matemática, no ya sóloen lo que se refiere a la geometría.Esta situación, que se hace patente sin más que ojear nuestros libros de texto ylos programas de nuestra Educación Primaria y Secundaria, no es exclusiva de nuestroentorno, sino que se trata de un fenómeno universal, debido en parte a la evolución dela matemática desde comienzos de siglo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 214

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/2010El siglo XIX fue el siglo de oro del desarrollo de la geometría elemental, del tipode geometría que vivía a la sombra de creaciones como: la geometría descriptiva,geometría proyectiva, geometría sintética, geometrías no euclidianas...La necesidad de una vuelta del espíritu geométrico a la enseñanza matemática esalgo en lo que ya todo el mundo parece estar de acuerdo. Sin embargo, aún no es muyclaro cómo se debe llevar a cabo. Posiblemente una orientación sana podría consistir enel establecimiento de una base de operaciones a través de unos cuantos principiosintuitivamente obvios sobre los que se podrían levantar desarrollos locales interesantesde la geometría métrica clásica, elegidos por su belleza y profundidad.7.- CONCLUSIÓNAl concluir nuestro trabajo, y haber tomado como hilo conductor los trabajos yexperiencias del profesor Guzmán, hemos pretendido ver y reflexionar sobre laimportancia de la enseñanza de las ciencias matemáticas, su evolución histórica, asícomo los cambios de metodología que se han introducido con el avance de las nuevastecnologías.Se ha visto las ventajas de los nuevos procedimientos que ha llevado el procesode nuestra activad de enseñanza-aprendizaje en una actividad que persigue:• La actividad contra pasividad• Motivación contra aburrimiento• Adquisición de procesos válidos contra rígidas rutinas inmotivadas que sepierden en el olvido.Finalmente, terminaremos diciendo que estos cambios producidos tanto en suforma como en el fondo, ha hacernos competentes tanto a los alumnos como a losprofesores para que la ciencia matemática se útil a la vida personal, social ycomunitaria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 215

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 29 1/01/20108.- BIBLIOGRAFÍA• Guzmán, M. (1984). Juegos matemáticos en la enseñanza. Barcelona. Labor.• Klein, F. (1927). Matemática elemental desde un punto de vista superior.Madrid. Biblioteca Matemática.• Santaló, L. A. (1975). La educación matemática, hoy. Barcelona. Teide.9.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria enAndalucía.• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 216