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BOLETÍN DE LA ASOCIACIÓNPARA LA ENSEÑANZA DELESPAÑOL COMO LENGUAEXTRANJERANúm. 38, mayo 2008• CARTA DEL DIRECTOR 3• NOTICIAS DE ASELEInforme de la Junta Directiva 5Informe de Secretaría 5Informe de Tesorería 7Delegaciones de Asele 7• ARTÍCULO DE FONDOProcesos e instrumentos deobservación, análisis y reflexión:las grabaciones en vídeo desecuencias didácticas 11• lecturas complementarias 21• PARA LA CLASE DE ESPAÑOL“Hacerse el sueco”. Esterotiposculturales en el popular español 25• ENTREVISTA…a Salvador Gutiérrez Ordónez 39• NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS 45• REVISTA DE REVISTAS 69• CreaciÓNEl Exilio 75CARTA DEL DIRECTOREstimado lector:Una vez más cumplimos con el compromiso depublicar el número del Boletín correspondienteal primer semestre del año en curso y, en estaocasión, ya podemos adelantar la noticia de quela Fundación Comillas ha aceptado encargarse dela organización del congreso de ASELE del año2009, en caso de que la Asamblea General así loapruebe. Se celebrará en el mes de septiembre, enfechas aún no determinadas, y, como es natural,ofrece las magníficas instalaciones que posee enCantabria. Desde estas líneas queremos expresarnuestro agradecimiento a los órganos rectoresde dicha Fundación y en especial a nuestroprincipal valedor y socio de ASELE, FranciscoMoreno Fernández, a quien aprovechamos desdeaquí para darle la enhorabuena por su recientenombramiento como Director Académico delInstituto Cervantes.Por otro lado, observarán que la política quehemos llevado en el último año de ir depurandola asociación de los socios “inactivos” ha hechodescender ligeramente el número de sus miembros,de tal forma que los que permanecen son los quetienen un verdadero interés en ASELE, que hacrecido en más de 30 socios nuevos en lo que vade año.Agustín Barrientos, Presidente del comitéorganizador del próximo congreso de Cáceresen septiembre, tiene ya todo a punto y esperaque participen muchos socios con propuestasde comunicaciones y talleres que deberánenviarle dentro de las fechas previstas, usandoel formulario que figura en www.aselered.org/xixcongreso/trabajos.htmEspero que todos hayan recibido un ejemplar delos Estatutos, cuya modificación, para adecuarlosa la nueva normativa, fue aprobada en AsambleaGeneral.Saludos cordiales,Pablo DomínguezMayo 2008 / Boletín de ASELE

JUNTA DIRECTIVAPresidenteSalvador Montesa PeydroUniversidad de MálagaVicepresidentaMaría Luz Gutiérrez ArausUNED. MadridSecretario-TesoreroEnrique Balmaceda MaestuUniversidad de La RiojaVocal-Director del BoletínPablo Domínguez GonzálezUniversidad de La LagunaVocalIsabel Iglesias CasalUniversidad de OviedoVocal-Presidente del CongresoAgustín BarrientosUniversidad de CáceresSecretaríaApartado 890. 29080 Málaga. EspañaBuzón de voz: 34 609 56 51 71Correo electrónico: gestion@aselered.orghttp://www.aselered.orgBoletínDirectorPablo Domínguez GonzálezUniversidad de La Lagunapdguez@ull.esVicedirectoraConcha de la Hoz FernándezUniversidad de Oviedocdelahozf.uo@uniovi.esComité editorialIsabel Iglesias CasalUniversidad de Oviedoiscasal@uniovi.esMaría Prieto GrandeUniversidad de Oviedodgro000@encina.pntic.mec.esDolores Soler-EspiaubaConsejo de Ministros, Bruselasdol.soler@skynet.be1. El Boletín de ASELE se publica dos veces alaño, en mayo y en noviembre.2. Todos los socios están invitados a enviar suscolaboraciones para cualquiera de las seccionesdel Boletín.3. Salvo excepciones, la extensión máxima delos textos será la siguiente:Informes:Experiencias didácticas:Noticias de libros:Noticias de Congresos, etc.:Reseñas críticas:(* DIN-A4: 30 líneas)10 folios*5 folios*20 líneas*20 líneas*2 folios*4. Los textos deberán enviarse en Word (TimesNew Roman, 12), acompañado de una copiaen papel.5. La dirección del Boletín se reserva el derechode publicar las colaboraciones, así como deresumirlas o extractarlas cuando lo considereoportuno.6. El Boletín acepta publicidad sobre materiasrelacionadas con los fines de la ASELE. Losinteresados pueden solicitar información sobretarifas y condiciones.7. En todo caso, tanto los colaboradores comolos anunciantes deben tener en cuenta que elnúmero de mayo se cierra el 15 de marzo y elde noviembre, el 15 de septiembre.Correspondencia:BOLETÍN DE ASELEEl Greco, 11.38007 Santa Cruz de TenerifeTel.: (34) 922 22 35 78Fax: (34) 922 31 76 11Correo electrónico:pdguez@ull.esISSN: 1135-7002Depósito Legal: M-27.508-1988Diseño: Domingo MorenoMaquetación: Imagraf Impresores, S.A.Boletín de ASELE / Mayo 2008

NOTICIAS DE ASELEInforme de la Junta DirectivaRenovación de cargosEl próximo 25 de septiembre, durantela Asamblea General de socios, se procederáa la renovación de los cargos dePresidente y Vocales de la Junta Directivasegún lo establecido en el artículo 6 de losEstatutos: “La Asociación será gestionaday representada por una Junta Directivaelegida por los socios en la Asamblea General,y estará formada por un Presidente,un Vicepresidente, un Secretario-Tesoreroy tres vocales que no percibirán ningúntipo de remuneración por el desempeñode sus funciones. Su mandato tendráuna duración de dos años renovables sinlimitación, excepto el caso del Vocal responsablede la organización del Congresoque se renovará cada año. Los años paresse renovarán los cargos de Presidente yde los otros dos Vocales”. Son electorestodos los socios que estén al corrientede sus obligaciones. Para ser elegible serequiere al menos un año de antigüedaden la Asociación. Los socios que deseenpresentarse tienen que comunicarlo ala Secretaría quince días antes de laselecciones.CongresoComo ya se anunció en su momento, elpróximo congreso de ASELE se celebraráen Cáceres, del 24 al 27 de septiembre de2008 con el tema: El profesor de españolLE/L2. Las líneas temáticas básicas a lasque tendrán que adaptarse las comunicacionesy talleres serán:- La formación del profesor de españolLE/L2- La actuación del profesor de españolLE/L2- Los condicionantes del profesor deespañol LE/L2- La evaluación de la docenciaLa fecha límite para la presentación depropuestas de comunicaciones es el 31de mayo.En www.aselered.org/xixcongreso encontraréisinformación más detallada.Informe de SecretaríaEstado de la AsociaciónA día 1 de mayo hay 592 socios de 46 paísesdiferentes. Desde el primero de noviembrede 2007 se han dado de alta 32 socios Yhemos procedido a dar de baja, por impagode cuotas o a petición propia, a 17.Mayo 2008 / Boletín de ASELE

Socios distribuidos por países1. ALEMANIA 142. ARGELIA 133. ARGENTINA 24. AUSTRIA 25. BÉLGICA 26. BRASIL 107. CAMERÚN 18. CANADÁ 49. COLOMBIA 110. COSTA RICA 111. CUBA 112. CHINA 113. DINAMARCA 114. ECUADOR 215. EGIPTO 216. ESLOVENIA 617. ESPAÑA 36018. EE.UU. 2019. FINLANDIA 720. FRANCIA 821. GABÓN 122. GRECIA 923. HOLANDA 824. IRLANDA 425. ISLANDIA 226. ISRAEL 227. ITALIA 2728. JAMAICA 129. JAPÓN 2930. LÍBANO 231. MARRUECOS 132. MÉXICO 633. NAMIBIA 134. NORUEGA 435. POLONIA 236. PORTUGAL 437. REINO UNIDO 1138. REP. D. CONGO 539. REP. SUDAFRICANA 140. RUMANÍA 341. SUECIA 242. SUIZA 143. TAIWÁN 344. THAILANDIA 145. TRINIDAD 146. VENEZUELA 3TOTAL 592EstatutosA principios de abril se envió a todos lossocios un ejemplar de los Estatutos unavez aprobadas las ligeras reformas quehubo que introducir para adaptarlos a lanueva Ley de Asociaciones. En caso deque alguien no los haya recibido póngaseen contacto con la secretaría y se losenviaremos de nuevo.Boletín de ASELE / Mayo 2008

Informe de TesoreríaEstado de tesoreríaA mediados del mes de abril se han enviadoal banco los recibos de la cuota delaño 2008 de aquellos socios que tienendomiciliado el pago. Eso hace que, a1 de mayo, el saldo que arroja nuestracuenta sea de 17.310,02 euros, cantidadque incrementada con los ingresos de lossocios que aún no han abonado la cuotaes suficiente para afrontar con desahogoel presupuesto del presente ejercicio.CuotasNos gustaría insistir en que, para los sociosque tienen una cuenta corriente enun banco en España, el sistema de pagomás cómodo es la domiciliación bancaria.Para ello basta que se comuniquen con lasecretaría (gestion@aselered.org) y les solicitaremoslos datos que necesitamos.Por otro lado, hemos renovado el sistemade pago mediante tarjeta a través dela red. Es un sistema seguro y cómodo,especialmente para aquellos que residenen el extranjero. También puede abonarsela cuota por ingreso o transferencia anuestra cuenta. Si desea utilizar este método,escriba a secretaría y le enviaremosnuestro número de cuenta.En la actualidad hay 29 socios que aún nohan abonado la cuota de 2007 y 190 queadeudan la de 2008. Muchos de ellos suelenponerse al día durante la celebracióndel congreso. A los demás os rogamos quelo hagáis lo antes posible.Delegaciones de AseleDelegación de AlemaniaLa segunda parte del año académico 2008ha venido marcado por diversas actividadesdentro del marco de Español comoLengua Extranjera.Mayo 2008 / Boletín de ASELE

Cabe destacar el V Encuentro Práctico deProfesores de español en Alemania, quese celebró un año más en la localidadde Würzburg del 30 al 31 de mayo encolaboración con International House yDifusión.En la Universidad de Fráncfort se presentaron:Técnicas teatrales en el aula de ELE,Atenuar y ser cortés en español, Los alumnosal trabajo: las dinámicas de grupo y fases deaprendizaje y ¿Qué necesitan aprender misalumnos? Algunas preguntas para programarnuestros cursos.En el Senado de Berlín, en colaboracióncon otras entidades, tuvieron lugar lassiguientes actividades: Explicaciones gramaticales,ejercicios y significado, así comoLa corrección de errores como instrumentodidáctico.El mundo editorial también ha sido unode los grandes protagonistas en nuestrosector. Por ejemplo, la editorial Difusióncolaboró en el XXV Congreso Anual deAKS (Asociación de Centros de Idiomasde Universidades en Alemania) con ¿Quénecesita aprender un estudiante para comunicarseeficazmente en su profesión? Por otrolado, la editorial Klett tomó parte en laJornada de las Lenguas de la UniversidadPopular en la ciudad de Potsdam, asícomo en las Jornadas de Kaltenkirchencon ¡Corrígeme, por favor! La editorialHueber ha organizado los seminariosTécnicas de enseñanza del español LE paraalumnos adolescentes en Múnich, Fráncforty Berlín; Todos hablan del Portfolio de lenguasen Dusseldorf y Darmstadt, así comoInterculturalidad en la clase de español con“eñe” en Münster, Düsseldorf y Colonia,entre otros.Los Institutos Cervantes también aportaronsu granito de arena en el ámbito deformación a través de su red de centrosen el país. En el Instituto de Bremen tuvolugar La evaluación de la expresión escrita,Asesoramiento personal de aprendizaje, asícomo Análisis de la Lengua y enseñanza delespañol a germanohablantes y también ¿Quénecesitan aprender mis alumnos? Algunaspreguntas para programar nuestros cursos,este último en colaboración con Difusión.El Instituto Cervantes de Múnich, por suparte, ofreció: Aprender a través de la acción,Diplomas de Español como Lengua Extranjeray Tod@ oídos en la red. En la localidadde Erlangen contaron con Una gramáticacomunicativa y motivadora para la clase deELE y con Español en línea: La aventuravirtual de AVE. Y, para culminar, en Berlínse celebraron las siguientes actividades:Seminario para examinadores de ELE, elCurso de Actualización con Las variantesdel español, Análisis de errores y posiblesterapias, Expresión escrita en L2/ELE, Losnuevos currículos y sus materiales y ¿Quéhay de nuevo en la evaluación de siempre?Delegación de PortugalEsther Barros DíezEste año, ASELE prestará una especialatención a la situación del español en Portugalen el próximo Congreso de Cáceres,sin embargo, no por eso queremos dejarde informar de las diferentes actividadesque se realizarán en tierras lusas.Boletín de ASELE / Mayo 2008

Los días 26, 27 y 28 de junio de 2008, laConsejería de Educación de la Embajadade España en Portugal, en colaboracióncon la Universidade Clássica de Lisboa yla Universidade Nova de Lisboa organizanel III Congreso sobre la Enseñanza delEspañol en Portugal, que sigue las líneasmarcadas por los anteriores congresosorganizados en Faro en 2003, y en Bragaen 2006. El académico de la EspañolaSalvador Gutiérrez Ordóñez inauguraráun congreso que festeja también los 75años del Instituto Español Giner de losRíos de Lisboa.Consejería de Educación y el InstitutoCervantes en Lisboa. Ana Isabel Blanco,M.ª Rosa Pérez, Fuensanta Puig, RosarioRuiz, Carmen López y Mónica García-Viñó son los ponentes que este año recorreránel Instituto Cervantes de Lisboay las Universidades de Oporto, Minho,Évora, Coimbra y Covilhã.Secundino Vigón ArtosPor otro lado, continúa el plan de formacióndel profesorado ELE con losdiferentes seminarios que organizan laMayo 2008 / Boletín de ASELE

Premio de interculturalidad ASELE-CREADEEl Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación (CREADE-CIDE) y la Asociación para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ASELE),con el fin de fomentar la investigación y la práctica sobre Interculturalidad y Enseñanza deSegundas Lenguas (L2), convocan un PREMIO para trabajos inéditos de investigación oexperiencias pedagógicas.BASES:1. Podrán concurrir a él los autores y autoras de trabajos de investigación o experienciaspedagógicas relacionados con la interculturalidad y la enseñanza de L2 y cuyo objetivoy/o desarrollo sea la aplicación práctica en el aula.2. En el caso de presentar un trabajo original en lengua extranjera o en alguna de las lenguasoficiales del Estado español, deberá ir acompañado de una traducción al castellano.103. Los y las aspirantes enviarán al CIDE/CREADE (General Oraá, 55 – 28006 Madrid)los siguientes documentos:a. Tres ejemplares del trabajo, que deberá tener un mínimo de 150 páginas.b. Un resumen (de unas 1000 palabras) en el que se expliquen los objetivos, la metodologíay las conclusiones principales.4. El plazo de presentación será del 1 al 31 de mayo de cada año.5. El fallo se dará a conocer en el mes de septiembre durante la celebración del Congresoanual de ASELE.6. El CREADE y ASELE se reservan la posibilidad de la publicación de los trabajos premiados.En caso de que el autor u autora desee publicar su trabajo con otra editorialo entidad, con posterioridad a la fecha del premio, deberá hacerse constar que harecibido el presente galardón.7. Los trabajos no premiados podrán ser retirados por los interesados e interesadas enun plazo de un mes, después del fallo, en la sede del CIDE/CREADE.8. El jurado estará compuesto por técnicos del CIDE/CREADE y por miembros de laJunta Directiva de ASELE. Se podrá contar con otras personas de reconocido prestigioen la materia.9. La dotación del premio será de 3.000 euros y se podrán otorgar, según criterio deljurado, hasta un máximo de tres menciones honoríficas.10. El fallo del jurado será inapelable.Boletín de ASELE / Mayo 2008

artículo de fondoProcesos e instrumentos deobservación, análisis y reflexión:las grabaciones en vídeo desecuencias didácticasEsther Gutiérrez QuintanaInstituto Cervantes de VarsoviaIntroducción«Uno de los giros más recientes en la enseñanzade lenguas extranjeras [...] es el enfoque quebusca comprenderla en sus propios términos.Dicho enfoque comienza por los profesoresmismos y los procesos reales de enseñanza,y trata de obtener una mejor comprensión deestos procesos explorando, con los profesores,lo que hacen y por qué lo hacen.»(J. Richards y C. Lockhart, 1998)Este trabajo se inscribe en el ámbito dela evaluación de la formación del profesoradoy, más concretamente, de laobservación de profesores en prácticas–especialmente útil en los MEELE y otroscursos de formación–, de la autoobservacióncomo herramienta para conseguiruna actuación docente más satisfactoria,y de los métodos de investigación enacción.Hemos decidido presentar un acercamientomás o menos detallado al aprovechamientode las grabaciones en vídeo desecuencias didácticas, pues consideramosque presenta múltiples ventajas respectoa otras herramientas de observación,como la posibilidad de examinar el documentomuchas veces, de elegir a los protagonistas,de registrar aspectos difícilesde captar por otros medios, de identificaraspectos mejorables (relacionados conla actuación del profesor, del alumno,manejo de recursos, y un largo etcétera),o analizar un determinado aspecto dela enseñanza o un problema recurrente(falta de atención del alumno, problemasde gestión del tiempo, el lenguaje usadoen la clase, agrupaciones, etc.) Tambiénreflexionamos sobre las diferentes técnicasde grabación en el aula, qué aspectosson mayormente susceptibles de serobservados, cómo llevar a cabo la retroalimentaciónformativa para el profesoren prácticas, técnicas de triangulación delos resultados y observación colaborativaentre profesores.El enfoque reflexivoUno de los instrumentos de autoobservaciónmás utilizados para conseguir unaactuación docente más satisfactoria es sinduda el uso de las grabaciones en vídeode secuencias didácticas. Se trata de unaherramienta de doble uso, pues por unaparte nos ayuda a identificar aspectossusceptibles de ser observados que puedenser mejorados o cambiados, y porotra parte es útil también para analizardeterminados aspectos de la enseñanza11Mayo 2008 / Boletín de ASELE

mos todas o algunas de estas preguntasestamos participando de un enfoquereflexivo de la enseñanza. El enfoquereflexivo se basa en una visión constructivistadel aprendizaje, según la cual elconocimiento sobre la práctica docentedebe ser un conocimiento creado porel mismo sujeto en formación; entre losmuchos autores que han profundizadoen esta cuestión se encuentra Olga Esteve(2004), que defiende el papel fundamentalde la reflexión y su influencia positivasobre la acción docente por medio deluso de la observación y del Portfolio. Elanálisis de las experiencias personales esun elemento fundamental para promoverlos procesos reflexivos o de aprendizajereflexivo, tanto en el caso de profesoresen prácticas como en contextos de observaciónintrospectiva.13En el siguiente esquema mostramos lospasos fundamentales que debería seguirun enfoque reflexivo:Volviendo a nuestras preguntas, no existeuna respuesta única para la primeracuestión; los problemas que podemostener en nuestras aulas son muchos y diferentes.Por ejemplo, nos cuesta calcularel tiempo en el aula, nuestros alumnosmanifiestan pérdida de atención, no sabemoscómo empezar las clases o cómoMayo 2008 / Boletín de ASELE

14cerrarlas, los estudiantes se aburren, nosabemos cómo agruparlos para que laclase sea más variada y amena, tenemosun alumno “graciosillo” que distrae a losdemás, solemos traducir en la lengua delos alumnos cuando no comprenden algo,y un largo etcétera. Una vez identificadoun problema, para delimitar el campode intervención intentaremos analizar ydescribir de forma más concreta en quéconsiste por medio de algunas técnicascomo: enumerar los aspectos mejorablesy concretarlos, describir detalladamentela situación, determinar si dependen denuestra actuación los problemas quehemos encontrado, identificar en quéámbito tendríamos que incidir, etc.Antes de intervenir hay que decidirtambién qué recursos necesitaremos enfunción del tipo de datos que queramosrecoger. Una vez recogidos los datosque nos interesan tendremos que planificarla intervención, es decir, tendremosque diseñar una propuesta de cambio omejora, o de solución del problema descrito.Hay que pensar en cuál es el mejormomento para intervenir, si hay queesperar al principio de un nuevo curso osi se puede integrar paulatinamente enlas clases, si se necesita la colaboraciónde compañeros o alumnos, y en ese caso,cómo informarles, etc. La segunda partede un proyecto de análisis reflexivo sepuede resumir así:Investigación en acciónEl proceso que acabamos de describir seenmarca en el ámbito de la investigaciónen acción, es decir, de la investigación en elaula promovida por el profesor que buscaincrementar su propia comprensión delos procesos de enseñanza en el aula yprovocar cambios en su práctica. Es unmétodo de investigación cualitativa quese basa, fundamentalmente, en convertiren centro de atención lo que ocurre en laactividad docente cotidiana, con el finde descubrir qué aspectos pueden sermejorados o cambiados para conseguiruna actuación más satisfactoria y parapromover la formación permanente y,como hemos visto, se efectúa normalmentea través de proyectos de investigaciónde pequeña escala en la propia clase.Este tipo de procedimiento supone unreto constante para el profesor y, aunqueimplica una gran inversión de tiempo yenergía, es una técnica que ameniza eltrabajo y le da sentido.La investigación en acción se reconocecon diferentes nombres, como puedanser práctica reflexiva o práctica exploratoria.Se considera como pionero deeste tipo de trabajos al psicólogo socialK. Lewin, estudioso que creó esta líneade investigación, surgida de las cienciassociales en la década de los 40. En esteámbito, P. Freire, dio un gran empuje aeste tipo de prácticas de investigación enacción en el marco de la sociología de laintervención, así como en el ámbito de laeducación es especialmente relevante lacontribución de L. Stenhouse y J. Elliot,que impulsaron la imagen del profesorBoletín de ASELE / Mayo 2008

como investigador que interviene deforma sistemática en el desarrollo de supropia labor para mejorarla, integrandoen esta práctica tres roles diferentes: elde profesor, el de observador y el deinvestigador. En este sentido, se puedeenlazar con la aportación de D. Schön,que inaugura una corriente basada en lateoría de la práctica reflexiva, en la cualaboga por un docente que reflexione demodo permanente sobre su ejercicio deenseñanza para modificar y mejorar sutrabajo. Estas investigaciones se suelenestructurar en ciclos descritos normalmentecon los términos de planificación,actuación, observación y reflexión; se comienzareflexionando sobre un problemarecurrente en el aula, para pasar a aplicaracciones alternativas, evaluar los resultadosy enlazar así con una espiral en la quelos resultados de aplicar nuevas técnicasconlleva que surjan nuevos interrogantes,es un método de trabajo en el que cadarespuesta da paso a otros aspectos sobrelos que reflexionar.El procedimiento más utilizado es laobservación, que en muchas ocasionespresupone el diálogo con otros profesionales(gracias a técnicas de triangulaciónde resultados, para mantener un mayorcontrol de los puntos de vista de losparticipantes: observadores, docentes,estudiantes), dando lugar así a un tipode investigación cooperativa. En cuanto ala recogida de datos para llevar a cabo laobservación, las herramientas más usadasson los diarios de alumnos y profesores, elinforme de clase, la grabación audio o vídeode clases, entrevistas, cuestionarios,test, blogs y podcast, fichas, hojas en blanco,plantillas de observación, portfolios,etc. En definitiva, el objetivo principalde los proyectos de investigación enacción es conseguir un mayor desarrolloprofesional, es un proceso de formaciónpermanente que une los procesos de accióny reflexión.TriangulaciónEl término triangulación es un conceptoadoptado en antropología a partir detrabajos de campo para indicar que esnecesario, como mínimo, poder contarcon dos puntos de vista diferentes paraobtener una imagen fiable y adecuada deun determinado fenómeno. La base dela triangulación de resultados es, por unlado, la fiabilidad y, por otro, el conceptode intersubjetividad o varias interpretacionesde un mismo hecho con el objetivode superar la paradoja del observador.Existen diferentes modalidades de triangulaciónque se llevan a cabo recurriendoa distintas fuentes de información(entrevistas, cuestionarios, observación,etc.), aunque también se pueden hacertriangulaciones en el tiempo (cuando seexplora un hecho longitudinalmente condatos recogidos en tiempos distintos), enel espacio (cuando se hacen investigacionescomparadas con datos recogidos enlugares diferentes) o de personas (cuandose hace mediante interacción grupal o15Mayo 2008 / Boletín de ASELE

16procedentes de una variedad de personasy colectivos como profesores, alumnos,observadores externos, etc.) Hay tambiéntriangulación de métodos, de investigador,de teorías y triangulación múltiple(combinación de múltiples métodos,tipos de datos, observadores y teorías dela misma investigación).En el siguiente esquema recogemos losprincipales tipos:Directamente relacionado con el tema dela triangulación se encuentra el conceptode retroalimentación. Especialmente enel caso de la observación de profesoresen prácticas, el observador debe poseeruna serie de cualidades y de formaciónespecífica para llevar a cabo su funciónde tutor/formador. Por ejemplo, esfundamental mantener un alto grado deempatía, así como ser capaz de escucharal profesor observado y ponerse en sulugar, pues el tono deber ser siempreconstructivo y cooperativo, nunca basadoen la crítica en sí misma. El proceso de retroalimentaciónformativa puede ser muyútil si el observador pone en situación alprofesor observado de reflexionar sobresu propia actuación y de identificar losaspectos sobre los que tiene que seguirtrabajando y mejorando, lanzándole unaserie de interrogantes a los que se intentarádar respuesta. Otra situación muy recurrenteson los procesos de observaciónentre profesores más experimentados, eneste caso, la función del observador seráacompañar y apoyar a su compañero pormedio de su propia reflexión y la conjunciónde la subjetividad de ambos.Las grabaciones en vídeoA la hora de elegir una herramienta derecogida de datos solemos recapacitar,en primer lugar, sobre sus ventajas ydesventajas y en qué grado se ajustaal tipo de observación que queremosllevar a cabo. En el caso de la grabaciónde clases, los mayores interrogantes sontal vez hasta qué punto la presencia deuna cámara puede alterar el ritmo de laclase y qué aspectos podemos realmentecaptar a través de una grabación. Estatécnica no es nueva, se utiliza desdesiempre en diferentes ámbitos como eldeporte o las artes escénicas, con el objetivocomún de registrar una actuaciónpara su posterior visualización, análisisy revisión. Una de las mayores ventajasde este procedimiento es la facilidad conque podemos identificar problemas yaspectos mejorables, por lo tanto es muyútil en toda experiencia docente pero esespecialmente adecuada para la fase inicialde formación. A diferencia de otrosinstrumentos, no recoge recuerdos e interpretacionesextraídas de anotaciones,sino acontecimientos en sí mismos. Porotro lado, al ser una técnica que permiteel movimiento, consiente elegir a losprotagonistas de la grabación y registradetalles del aula y de los participantes noobservables por otros medios. Además,se puede examinar muchas veces, loBoletín de ASELE / Mayo 2008

18hemos llegado. Generalmente, la observaciónque realiza un profesor en el aulaes directa y participante, pues se pone encontacto personalmente con el hecho o fenómenoy no mediante las observacionesrealizadas por otra persona o extraídas deotros materiales como libros, informes ograbaciones; el investigador recoge unainformación de campo, desde dentro dela clase. También se decidirá el tipo deobservación en cuanto al número departicipantes, pues podemos observarnosindividual e introspectivamente, comoprofesores en prácticas o formando unequipo de trabajo. En cuanto a la estructurade la observación, es importante decidira priori si será un trabajo estructuradoy, por tanto, si se usarán herramientasapropiadas como fichas o plantillas o si serealizará de forma libre, sin apoyo técnicoespecial. Las herramientas más conocidasen los proyectos de observación son lasnotas de campo, los informes de clase,los diarios del profesor y del alumno, lasencuestas, cuestionarios, entrevistas, lostest, las grabaciones –ya sea en vídeo o enaudio– y las plantillas de observación.Un complemento fundamental para trabajarcon secuencias didácticas en vídeoes la plantilla de observación, un soporteestructurado para la recogida de datosque nos permite proponer y limitar losfocos de atención a la hora de observar.Las variables observables en una clasevan desde las estrictamente relacionadascon la acción del profesor hasta ladistribución de las mesas en el aula, porejemplo:- Relacionadas con el profesor: uso de laL2 como lengua vehicular, adecuaciónlingüística al nivel, forma de transmitirconsignas e instrucciones, tono de voz,velocidad, lenguaje gestual, proxemia,capacidad de resolución de problemas,explicaciones y aclaraciones, gradode motivación, uso del tiempo y delespacio, integración de contenidosconocidos y nuevos, comprobaciónde conceptos, corrección de errores,organización de la pizarra, materialesseleccionados, apoyo audiovisual,tipología de actividades, etc.- Relacionadas con el alumno: gradode participación, motivación, actitud,atención y respuesta, autonomía yresponsabilidad, interacción entre losalumnos, uso de la lengua materna yde la lengua que están estudiando,interacción con el profesor (gradode empatía, comprensión, ambiente,ritmo, etc.).- Relacionadas con la clase: infraestructuradel aula (tamaño, luz natural),mobiliario (sillas, mesas, pizarra, otrasherramientas y medios técnicos), etc.Precisamente por la infinidad de datosque podemos recoger mediante el vídeo,necesitamos una guía para llevar a cabonuestra observación y una base sobre laque entablar un proceso de reflexión ydiscusión antes y después de la clase.La plantilla de observación nos permiteseleccionar qué aspecto o aspectos de laclase queremos recoger.A continuación presentamos algunosmodelos de plantillas. El primer modeloes muy general, en él se recogen algunascuestiones observables en el aula; en el segundoejemplo presentamos una plantillaBoletín de ASELE / Mayo 2008

para analizar el lenguaje utilizado por elprofesor en el aula, y el tercero es unapropuesta de herramienta de observaciónde los autores Richards y Lockhart (1997),una ficha de observación de profesoresen prácticas.Ejemplo 1. Modelo general para la observación de clases.Profesor ↔ Alumno El profesor El alumno La claseGrado de empatíaInteracciónComprensiónAmbienteUso de la L2 / LenguavehicularRelación entre contenidosconocidos y nuevosAdecuación lingüística al nivelInstruccionesTono de vozVelocidadLenguaje gestualProxemiaUso del espacioResolución de problemasExplicaciones y aclaracionesMotivaciónGrado de participaciónAtención y respuestaAutonomía y responsabilidadInteracción entre los alumnosMotivaciónAmbiente de la claseUso del tiempoComprobación de conceptosCorrección de erroresOrganización de la pizarraRitmo de la claseMateriales: selección,presentación, etc.Tipología de actividadesVariedad de técnicasTratamiento de las destrezasEjemplo 2. Plantilla para analizar el lenguaje del profesor.Descripción Sí No EjemploHabla demasiado alto / bajoUtiliza una velocidad, vocalización y tono adecuadosUtiliza un ritmo pausadoUtiliza un tono agradable para dirigirse a los alumnosEl lenguaje que utiliza es adecuado al nivel del grupoUtiliza terminología demasiado específica en sus explicacionesRepite lo que los estudiantes dicenLas instrucciones son clarasAcompaña su discurso con lenguaje gestualHabla solo en españolRecurre a la traducciónEl registro es adecuado19Ejemplo 3. Modelo para la observación de profesores en prácticas.Comente la capacidad del profesor en prácticas para contribuir al progreso lingüístico de los alumnosbilingües mediante:o Instrucciones claras y modelos de uso de la lengua inglesaoInteracción profesor/alumno eficazo Organización eficaz y coordinación de todo el grupooVariedad de actividadesoMateriales eficacesoApoyos a la comprensióno Oportunidades para que los alumnos apliquen sus destrezas y conocimientoso Oportunidades para progresar en el uso de la lengua inglesao Oportunidades para la interacción de grupos de compañerosoSupervisión eficaz de la enseñanzao Entorno sensible a los alumnos y a sus necesidades comunicativasMayo 2008 / Boletín de ASELE

20ConclusionesEn definitiva, la observación por mediode la grabación en vídeo de secuenciasdidácticas es una técnica susceptible de seraplicada en proyectos concretos de investigacióncualitativa en el aula, para plantearsoluciones de superación de problemas, osimplemente como parte de la experienciaformativa y el desarrollo profesional.BibliografíaALLWRIGHT, Dick (1988), Observation in thelanguage classroom, London, Longman.ANGUERA, María Teresa (coord.) (1999),Observación en la escuela: aplicaciones, Barcelona,Edicions Universitat de Barcelona.BELL, Judith (2002), Cómo hacer tu primertrabajo de investigación. Guía para investigadoresen educación y ciencias sociales, Barcelona,Gedisa.BURNS, Anne (1999), Collaborative ActionResearch for English Language Teachers, Cambridge,Cup.COTS, Josep María (2004), «¿Qué se puedeobservar en el aula? Un programa de observaciónen el aula para la formación inicialdel profesorado», en LAGASABASTER, Davidy Juan Manuel SIERRA (eds.) (2004).CROLL, Paul (1995), La observación sistemáticaen el aula, Madrid, La muralla.ELLIOT, John (1996), El cambio educativo desdela investigación-acción, 2.ª edición, Madrid,Editorial Morata.docente», en LAGASABASTER, David yJuan Manuel SIERRA (eds.) (2004).JAMES, Peter (2001), Teachers in Action. Taskfor in-service language teacher education anddevelopment, Cambrigde, CUP.LAGASABASTER, David y Juan ManuelSIERRA (eds.) (2004), La observación comoinstrumento para la mejora de la enseñanzaaprendizajede lenguas, Cuadernos de educación,44, Barcelona, ICE-Horsori.LATORRE, Antonio (2003), La investigaciónacción.Conocer y cambiar la práctica educativa,Barcelona, Graó.LATORRE, Antonio, Delio del RINCÓNy Justo ARNAL (1997), Bases metodológicasde la investigación educativa, Barcelona,Hurtado.NUNAN, David (1992), Research Metods inLanguage Learning, Cambrigde, CUP.RICHARDS, Jack C. y Charles LOCKHART(1997), Estrategias de reflexión sobre la enseñanzade idiomas, Cambridge, CUP.SALABERRI, María Sagrario (2004), «Triangulacióny construcción de la intersubjetividaden los procesos de observación», enLAGASABASTER, David y Juan ManuelSIERRA (eds.) (2004).VAN LIER, Leo (2001), «Investigación-acción»,Textos, 27, pp. 81-88.WILLIAMS, Marion y Robert L. BURDEN(1999), Psicología para profesores de idiomas,Cambridge, CUP.ESTEVE, Olga (2004), «La observación en elaula como base para la mejora de la prácticaBoletín de ASELE / Mayo 2008

lecturas complementarias1 David Lasagabaster, y Juan Manuel Sierra(eds.), La observación como instrumentopara la mejora de la enseñanza-aprendizajede lenguas, Cuadernos de educación, 44,Barcelona, ICE-Horsori, 2004.Consideramos que, hoy en día, es laobra que mejor plasma la utilidad de laobservación como instrumento para eldesarrollo profesional del profesorado.Este volumen une las vertientes teórica ypráctica, pues, por un lado, presenta unaserie de contenidos teóricos fundamentalespara el profesor de segundas lenguasy, por otro, los autores que participan eneste volumen comparten diversas experienciasprácticas de observación en elaula, realizadas en diferentes contextosde enseñanza y niveles educativos. Enel ámbito teórico insiste en las ventajas ydesventajas de la aplicación en proyectosde observación como herramienta de mejoray formación para el profesorado, promoviendouna profunda reflexión sobreel tema. Además se proporcionan muchasy muy válidas pautas, herramientas yconsejos dirigidos al profesor que quiererealizar proyectos de investigación en susclases. Destacamos también un capítuloen el que se exponen los resultados obtenidosen una encuesta realizada a profesoresprovenientes de diferentes ámbitos,en la que se analizan sus opiniones y actitudeshacia la observación en el aula, yque invita a reflexionar sobre el papel quelos profesores asignan a esta práctica ensu quehacer diario. Todas las aportacionescorren a cargo de especialistas de laobservación, como Cots, Salaberri, Esteveo Estaire, además de tres artículos de lospropios editores. Entre ellos destacamosla contribución de Josep María Cots consu artículo “¿Qué se puede observar enel aula? Un programa de observaciónen el aula para la formación inicial delprofesorado”, en el que muestra unaaproximación metodológica a la observaciónen el aula desde el punto de vistade la formación inicial del profesorado,que puede ser muy útil en el ámbito dela observación de profesores en prácticas;aparte, es interesante cómo analizalas variables que pueden ser objeto deobservación, clasificándolos en seis grupos:el profesor, el alumno, la interacciónverbal, la sesión de clase, el aula comoentorno de aprendizaje y el aula comoentorno social. Por su parte, Olga Esteve,en “La observación en el aula como basepara la mejora de la práctica docente”,profundiza en la observación en el aulacomo base para la mejora de la prácticadocente, artículo en el que –como ya hizoen diferentes publicaciones– defiende elpapel de la reflexión en las prácticas deprofesores en formación inicial y sostieneque la observación es fundamental parapromover el aprendizaje reflexivo deldocente; por último, es muy práctica sudescripción de los distintos instrumentosde observación, especialmente en el caso21Mayo 2008 / Boletín de ASELE

22del Portafolio. Para terminar, para quienesté interesado en el estudio de triangulaciónde resultados, aconsejamos la lecturade “Triangulación y construcción de laintersubjetividad en los procesos de observación”,de María Sagrario Salaberri.2 Anguera, María Teresa (coord.),Observación en la escuela: aplicaciones,Edicions de la Universitat de Barcelona,Barcelona, 1999.Se trata de un libro muy práctico e interesantepara aquellas personas que esténinteresadas en la aplicación práctica delas técnicas de observación y quieran ampliarsus conocimientos sobre este tipo demetodología. Los diferentes artículos queincluye este libro se inscriben en el ámbitoescolar y abarcan muchas y variadas posibilidadesde aplicación de las técnicasobservacionales. En estos diez capítulosse abarcan diferentes situaciones escolares:Competencia social y solución deproblemas sociales en niños de educacióninfantil: Un estudio observacional, Análisisde los procesos educativos: La interacciónentre iguales en el aula, Observacióny evaluación de procesos de interacciónen el aula, Aplicación de la metodologíaobservacional al estudio del comportamientoinfantil en el aula, Observaciónde la práctica educativa del maestro/ dela maestra rural, La influencia educativadel profesor en el aula, Técnicas observacionalesen la construcción de instrumentosde evaluación psicológica y enla evaluación continuada de programas,Observación del desarrollo cognitivotemprano: Propuesta de análisis cualitativo,El estudio observacional del juegode los preescolares y La observaciónindirecta: Una aplicación al análisis detextos. Nos parece de especial interés laaportación de María Rosa Buscarais, puespresenta una investigación muy bienestructurada sobre la interacción de losalumnos en la clase, así como ejemplosinteresantes sobre el uso de plantillas y derecogida, clasificación y análisis de datos.También sobre observación y evaluaciónde procesos de interacción en el aula, elestudio de Juan Carlos Tójar Hurtadopresenta elementos interesantes, comouna extendida y detallada categorizaciónde los tipos de interacción. Por último,destacamos el artículo de María Luisa HerreroNivela, acerca de un posible estudiopara observar el comportamiento infantil,que sigue un esquema muy claro sobrelos diferentes pasos de una investigacióncomo el planteamiento inicial, la elecciónde sujetos, recogida de datos, análisis delos datos y elaboración de conclusiones.Boletín de ASELE / Mayo 2008

3 Burns, Anne, Collaborative ActionResearch for English Language Teachers,Cambridge, CUP, 1999.Estamos ante un manual de investigaciónen acción en el que merece la pena destacardos cosas: en primer lugar, las pautas queofrece sobre los diferentes pasos que hayque seguir para llevar a cabo una buenainvestigación en acción, incluyendo unapartado sobre cómo difundir los resultadosde un estudio y, en segundo lugar, quéinstrumentos pueden ser más adecuadosen cada tipo de trabajo. Es interesantetambién el apartado dedicado a la observacióncolaborativa entre profesores parallevar a cabo conjuntamente proyectos deinvestigación, especialmente en el casode profesores que trabajan en entornoseducativos similares. Este libro se centraespecialmente en el contexto educativo dela enseñanza del inglés, pero las cuestionesque se plantean pueden aplicarse a la enseñanzade segundas lenguas en general.Un complemento ideal a esta obra, que nopodemos dejar de mencionar, es el manualAction Research for Language Teachers, deMichael J. Wallace (1997), publicado dosaños antes en la misma editorial. Este libroes un auténtico repertorio de explicacionesteóricas y actividades de reflexión individualrelacionadas con la investigaciónen acción que incluye; además, remite aotras interesantes lecturas para ejemplificarlas diferentes cuestiones que se trabajany, de forma similar al libro de AnneBurns, aborda los diferentes pasos de unproyecto de investigación en acción y losdiferentes instrumentos o herramientaspara realizarlos, como diarios, entrevistas,cuestionarios y diferentes técnicas deobservación.4 Richards, Jack C., y Charles Lockhart,Estrategias de reflexión sobre la enseñanzade idiomas, Cambridge, CUP, 1998.Estamos ante otro de los libros clave enel ámbito de los procesos de observacióny reflexión por parte del profesorado desegundas lenguas. En general, se trata deuna aproximación a los problemas quetiene que afrontar más frecuentemente unprofesor y su papel en el aula, pero tratatambién aspectos como las característicasde los alumnos, las pautas de interacción,la programación de unidades didácticas,etc. Los nueve capítulos que integran estelibro abordan diferentes aspectos sobrelos que reflexionar: enfoques sobre lainvestigación en clase, cómo explorar lascreencias de los profesores, la reflexiónsobre el alumno, la toma de decisionesdel profesor, el papel del profesor, laestructura de la clase, la interacción en23Mayo 2008 / Boletín de ASELE

24la clase de lenguas extranjeras, la naturalezade las actividades de aprendizajede lenguas y el uso de la lengua en clase,además de una interesante introducciónsobre el desarrollo profesional a travésde la exploración de los procesos delaula. Pero quizá lo más relevante de estaobra sea la amplia batería de variadosinstrumentos prácticos que proporciona,como cuestionarios, fichas, guíasde orientación, preguntas de reflexiónpara la elaboración de diarios, ejemplosde informes de clase, cuestionariospara indagar sobre las preferencias deaprendizaje de los alumnos, guías parala observación de profesores en formacióno entre profesores experimentados,etc. Por último, se le plantean al lectornumerosas preguntas y cuestiones paraque reflexione sobre todos los aspectosque abordan los autores y para promoveruna actuación docente enfocada sobre labase de la reflexión.5 Williams, Marion, y Robert L. Burden,Psicología para profesores de idiomas,Cambridge, CUP, 1999.En esta obra se tratan algunas cuestionesgenerales de psicología educativa y,más concretamente, el conductismo, lapsicología cognitiva y otras escuelasde pensamiento psicológico como elhumanismo y el interaccionismo social.Por otro lado, se analizan las aportacionesde estos enfoques psicológicos y de otrastendencias psicológicas más recientes enla metodología de la enseñanza de idiomasy la influencia concreta en cuatrograndes grupos: el profesor, el alumno, latarea y el contexto de aprendizaje. Desdeel punto de vista del profesor, se valoraqué aportan los profesores al proceso deenseñanza/aprendizaje y qué puedenhacer los profesores para fomentar laenseñanza. En el segundo grupo se examinancuestiones como la contribucióndel alumno como individuo al procesode aprendizaje o qué hace que una personaquiera aprender, es decir, cuestionesrelacionadas con la motivación en elaprendizaje de idiomas, las estrategias,cómo se enfrenta el alumno al procesode aprendizaje, etc. Se dedica tambiénun espacio a los aspectos cognitivos delas tareas y contextos de aprendizaje,analizando qué lugar ocupan las tareas enel aula de idiomas. En definitiva, ademásde ser una reflexión sobre las diferentesteorías psicológicas, como las behavioristasy las constructivistas, se lanzan variaspropuestas de reflexión acerca de la influenciaque las conductas y el desarrollopsicológico tienen en el aprendizaje de unidioma y se propone una planificacióndiferente de la enseñanza que promuevauna mayor motivación en estudiantesy profesores, mediante actividades ydinámicas de interacción. Puede resultarmuy útil como complemento para diferentesprácticas de observación y para larealización de proyectos de investigaciónen acción.Boletín de ASELE / Mayo 2008

para la clase de españolFernando Álvarez Montalbán, encargadodel Departamento de Formación Continuade Profesores de la Universidad deUppsala, explora el origen de “hacerseel sueco” en este artículo y nos ofreceuna fundamentada reflexión teórica queservirá de inspiración para las clases deespañol de dos maneras: por una parte,como método de trabajo para investigarel origen de un modismo desarrollandouna interesante explicación del estudiado,pues no se conforma con las definicionesde los diccionarios y analiza otrasfuentes buscando razones históricas yeconómicas; por otra, con un buen listadode expresiones idiomáticas que aparecenen los anexos, así como la nutridabibliografía utilizada. Termina, además,con una invitación a indagar en la huellaque dejan este grupo de modismosreferidos a nacionalidades y pueblos enlas personas que miran o son mirados através de ellos.“Hacerse el sueco”.Estereotipos culturales en elpopular español.Fernando Álvarez MontalbánUniversidad de Uppsala (Suecia)IntroducciónSupongo que en todas las lenguas hayexpresiones relativas a otros pueblos yotras culturas. En las que yo conozconormalmente se presentan ciertos estereotiposaparentemente aceptados porlos hablantes sin ningún tipo de condicionamientos.Las expresiones acuñadasse utilizan de un modo mecánico sinpretender referirse conscientemente a lospueblos o culturas a los que se alude. Seutilizan simplemente para ilustrar ciertasconductas sociales o ciertas característicasdel ser humano. Son, pues, metáforas deuso público.Utilizamos estas expresiones proverbiales,estos modismos de la lengua,sin pararnos a pensar en su origen, ensu significado original. Y si nos detenemosa pensar en ello, nos damos cuentade que desconocemos la razón de suexistencia. Sin embargo, en ocasiones,no estaría de más conocer su origen ysu legitimidad, ya que en la mayoría deestos modismos presentamos etiquetasmás bien negativas sobre el pueblo o lacultura a que aludimos. Aunque a menudososlayadas por una cierta ironíao pretensión humorística, no dejan deintentar criticar e incluso ridiculizar unaactitud. Parece ser más normal cuandohablamos de alguien, hablar mal; parahablar bien, mejor callar. Por todo ello,y para evitar susceptibilidades y situacionespolíticamente incorrectas, tal vezconvenga en ocasiones ser conscientesde lo que decimos.25Mayo 2008 / Boletín de ASELE

26La expresión “hacerse el sueco” parece unbuen ejemplo de lo dicho. La utilizamoscuando queremos dar a entender quealguien se hace el sordo o finge no entenderpara, de ese modo, evitar asumir unaresponsabilidad. La utilizamos sin pensarni por un momento en su posible razón deser, sea esta el carácter de los habitantesde Suecia o de los ciudadanos de Sueca(Valencia), las propiedades del “zueco”odel “zoquete”, o bien, como veremos eneste trabajo, las posibles ventajas de sersueco.La expresión está bastante extendida porel conjunto del mundo hispanohablante yse utiliza siempre con el mismo significado. Se conoce tanto en Centroamérica yCaribe como en los países sudamericanos.Su uso, sin embargo, no es tan común enningún país de Hispanoamérica comoen España.Cuando empecé a pensar sobre el posibleorigen de la expresión “hacerse el sueco”no me chocó demasiado su existencia.Me imaginaba que habría un montón demodismos donde se utilizaran diferentesgentilicios de muchos pueblos y culturas.En seguida, descubrí sin embargo, quela realidad era otra. No hay tantos pueblospresentes en los proverbios de usofrecuente en español. En realidad, sonmuy pocos. ¿Por qué, entonces, existe. En realidad, aunque he recogido opiniones dediversas personas de diferentes países, carezco depruebas determinantes que aseveren esta afirmación.Sería bueno realizar una encuesta entre hispanohablantesde variado perfil para confirmar ono su verosimilitud.. Ver anexo 1.. Ver anexo 2.Boletín de ASELE / Mayo 2008este modismo “hacerse el sueco”, estandoSuecia tan alejado de España? Parecelógico hablar de lo que uno conoce, desus vecinos, de todo aquello que nos esajeno pero nos toca de cerca. Mas ¿quérelaciones históricas o culturales puedenhaber tenido España y Suecia para llegara acuñar un proverbio sobre Suecia? ¿Quésucesos han hecho a los suecos merecedoresde esas ganas de escurrir el bulto aque alude la expresión? ¿Existen en otrosidiomas expresiones similares dondeel pueblo sueco aparece representadocomo prototipo de gente que no quiereenfrentarse a una situación determinada?¿O tal vez son otros los argumentos quese consideran y la explicación haya quebuscarla por otros derroteros?Procedimiento y criteriosCon estas consideraciones empecé ainvestigar sobre el tema, consultandodiferentes tipos de fuentes: antologías defrases hechas, corpus literarios, manualesde historia, páginas de internet, bloggs,consultas a investigadores, colegas, amigosy conocidos. Con todo ello conseguíhacerme una posible idea de los posiblesorígenes de la expresión “hacerse el sueco”,y aún sin encontrar a ciencia ciertaninguna explicación definitiva, sí creohaber encontrado alguna explicación“nueva” que al menos a mí me resultamás atractiva y convincente que otrasteorías más reputadas sobre el origen dela expresión en cuestión.Un elemento decisivo a la hora de fijar lamayor o menor legitimidad de las interpretacionesque siguen ha sido encontrarcuándo empezó a utilizarse la expresión

“hacerse el sueco”. La búsqueda de testimoniosescritos y su posible interpretacióna la luz de acontecimientos históricos,además del sentido común, han sidolos criterios a los que me he atenido.Antigüedad de la expresiónSegún las fuentes que he consultado, noparece haber constancia escrita de la expresiónantes del siglo xix, concretamente haciamediados, cuando empieza a aparecer enobras literarias. La existencia de estos testimoniosanula lógicamente las teorías quesitúan el origen de la expresión en épocasmás modernas. Volveré a ello al comentaralguna de estas teorías. Paso ahora a citarlas primeras fuentes encontradas.• Según el Corpus Corde de la RealAcademia Española, la primera manifestaciónde la expresión “hacerse el sueco”aparece en 1841, en la obra de teatroDios los cría y ellos se juntan, de ManuelBetrón de los Herreros. El fragmento esel siguiente:BALBINO (O yo he perdido la brújula ono es la primera vez que veo la catadurade ese ciudadano.)CIRIACO (A Macaria.) El mismo. Mírale.Aquel buena púa...BALBINO (Pues la vieja, aunque la ropano corresponde a su alcurnia... Sí, es ella,es ella.)CIRIACO (Alto) ¡Balbino!BALBINO ¡Tía Macaria!MACARIA (Aparte a Ciriaco) ¿A qué pronunciassu nombre? Valía más hacerseel sueco.BALBINO Ventura como la mía... ¡Unabrazo!MACARIA (Rechazándole) Poco a poco,que esa es mucha llaneza...BALBINO Yo estoy en Babia. ¿Ya nos laecha la palurda de señora?MACARIA Es que lo soy.BALBINO Tía Malaria, ¿usted se burla?CIRIACO No tal. Mi esposa y señora en loque dice se funda, pues si el hábito haceal monje... Ya no hay monjes, pero se usael refrán. Quiero decir que si mirando sejuzga lo que se ve claro está, y excusadaes la pregunta.BALBINO ¡El bueno del tío Ciriaco! Siempreel mismo.CIRIACO No me gusta que me llamentío. ¿Entiendes?No es necesario conocer la relación entreestos personajes para entender perfectamenteque a Macaria por alguna razónno le apetece hablar con Balbino y porello le reprocha en voz baja a Ciriaco elhaberle llamado. Ella hubiera preferidodisimular, fingir no haberle visto, es decir,hacerse el sueco, para de ese modo evitarencontrarse con Ciriaco.• De la misma época consta una cita delescritor Juan Eugenio de Hartzenbusch(1806-1880), que Pancracio Celdrán recogeen su antología. “El galán a quien se dirige la intimaciónindirecta, o se escurre prudentementehaciéndose el sueco, o se arma la bromay se luce un hombre a los ojos de su damasin que haya efusión de sangre.”27. www.rae.es. Celdrán (2004, p. 436).Mayo 2008 / Boletín de ASELE

Por si nos quedaban dudas de lo que laexpresión quería decir, Hartzenbusch noslo dice expresamente: “escurrir el bulto”,en este caso para evitar un conflicto, unapelea, un duelo que además puede serviolento y que encierra tal vez peligrode muerte.• Por la misma época, aproximadamente,José María Sbarbi (1834-1910), en suFlorilegio o ramillete alfabético de refranescomparativos y ponderativos de la lenguacastellana, explica el significado de laexpresión “hacerse el sueco” con estaspalabras: responsabilidad del pago de una deuda,acepción de uso muy común en todos losbares de España. Lo que queda menosclaro es lo de “hacerse inglés”. No dejade ser curioso que ambos pueblos, inglésy sueco, aparezcan juntos en un mismopoema en español. Uno se preguntacuándo Inglaterra y Suecia han sido súbditosde España y cuál ha podido ser larelación entre Suecia e Inglaterra. Intentaremosmás adelante responder a estas28“Fr. fam. con que se nota al que se haceel desentendido en alguna conversaciono en el asunto de que se está tratando,con alusion a ser el disimulo y la envidiacualidades características de la clase delpueblo en Suecia, según informes de losviajeros más autorizados y fidedignos.”• La antología Cantares y refranes geográficosde España, de Gabriel María VergaraMarín, publicada en 1906, nos concretaalgo más el sentido de la expresión:“Dos súbditos pierde Españacuando se presta dinero,el que lo da, se hace inglésy el que debe, se hace sueco.” Seguimos entendiendo el significadode la expresión. En este caso “hacerseel sueco” es sinónimo de no asumir la6. Recogidas en el portal www.ide3.com y basadasprobablemente en la edición impresa de 1873.. Celdrán (2004, p. 436).Boletín de ASELE / Mayo 2008

preguntas por considerar muy relevantessus posibles respuestas en el intento deexplicar el origen de la expresión “hacerseel sueco”.Teorías sobre el origen de “hacerse elsueco”Menciono en primer lugar algunas teoríasque me parecen menos relevantes, bienpor carecer de argumentos convincenteso bien por ser simplemente imposiblesdebido al factor tiempo. Dejo para el finaltres interpretaciones que, juntas o por separado,bien podrían haber dado origena la expresión que nos ocupa, haciendohincapié en la última que es, sin duda,la menos conocida y al mismo tiempo laque me parece más atractiva y la que ami entender resulta más convincente yrealista, tanto por su lógica como por sudocumentada base histórica.1. La ciudad de SuecaSegún esta interpretación, “hacerse elsueco” haría alusión a la ciudad valencianade Sueca y no al país escandinavo.Al parecer, los suecos de Sueca, cultivadoresde arroz, campesinos, eran tildadosde paletos cuando iban a la capital, aValencia. Ya fuera porque no entendíano porque no querían entender, el casoes que su comportamiento habría dadolugar al proverbio que nos ocupa.29Debo reconocer que no he pasado a indagarmucho más sobre esta interpretaciónpor considerarla bastante peregrina ycogida por los pelos. Ignoro si alguien hainvestigado más sobre ella.2. El zuecoPosiblemente la teoría más aceptada yreputada remonta el origen de la expresión“hacerse el sueco” a la época de losromanos. Según esta interpretación, “sueco”no tendría nada que ver con el pueblonórdico, sino que derivaría de la palabralatina soccum, especie de zapato bajo demadera que en castellano habría evolucionadoa la forma “zueco”. En palabrasde Alberto Buitrago, este calzado era...Mayo 2008 / Boletín de ASELE

“Ello quiere decir que, cuando les interesaba,los comerciantes podían utilizarpara sus negocios, desde nombres supuestos,hasta barcos con bandera deconveniencia o neutrales, pasando porla adscripción a un país diferente delpropio, aunque unido a él por una ciertacomunidad cultural [...]. El problema deidentificación suele agravarse en tiemposde guerra. Es entonces cuando el camuflajetiene más fuerza y, por ello, las dificultadespara conocer el verdadero origende comerciantes, barcos y mercancías sonmayores.” 186. En el siglo xviii se estableció en Cádizla casa comercial sueca de Juan JacoboGahn (muerto en Chiclana en 1800). Estacasa gozaba de ciertos privilegios enla exportación de maderas del Báltico.Según una Real Orden de 12 de julio de1783, se declaraba libre de todo derecho la343. La relación comercial entre Suecia yCádiz está documentada desde finales dela Edad Media, siendo varios los productosque durante los siglos han sido objetode transacción. Aunque el volumen deeste comercio nunca ha sido demasiadoelevado, es de destacar la estabilidad delas relaciones comerciales entre España ySuecia a pesar de las guerras en que unoo los dos países se vieron envueltos.4. La proverbial neutralidad sueca ha sidosin duda una garantía para la feliz consecuciónde las transacciones comerciales.5. La rivalidad tradicional que Españamantenía con Inglaterra y la desigualalianza con Francia lleva a España a buscaralianzas con los Estados del Norte para mejorarel saldo de la balanza comercial. 1918. Bustos Rodríguez, La colonia comercial sueca enel Cádiz del siglo XVIII. Los Bolh, recogido en RamosSantana, Alberto (2000, p. 150).19. Carrasco González, Cádiz y el Báltico. Casascomerciales suecas en Cádiz (1780-1800), en RamosSantana, Alberto (2000).Boletín de ASELE / Mayo 2008

madera extranjera que se introdujese parala construcción de navíos de la MarinaReal o de los particulares.7. La colonia comercial sueca establecidaen Cádiz se aprovechó de la neutralidadsueca para ofrecer sus servicios, bajo banderaneutra, a los distintos contendientes,en sus transacciones comerciales a supaso por el Estrecho.“Los dividendos de la compañía llegaron aser elevados durante las épocas de conflictobélico (el 40 %, e incluso el 100 %)”. 20Con la base de estos elementos pareceimposible no fantasear sobre la posibilidadde que el origen de la expresión“hacerse el sueco” tuviera algo que vercon la situación del comercio marítimoentre la Corona española, concretamenteen el puerto de Cádiz, y otros estadoseuropeos, concretamente Inglaterra. Yya puestos, profundizando en el tema,no es difícil encontrar argumentos demás peso.351. Durante el siglo xviii, Suecia y Españaintentaron en diversas ocasiones establecerun acuerdo formal comercial, sinllegar a conseguirlo. Por una parte, habíauna gran desigualdad entre un mayorcomercio activo por parte de Suecia enlos puertos españoles y un casi inexistentecomercio español en Suecia. Por otra parte,los españoles no se sentían satisfechoscon la postura de Suecia en relación aunos supuestos agravios realizados porlos ingleses a los españoles. Según undespacho, fechado en 1746, Jean GustavReal, secretario del monarca sueco, dacuenta del estado de las negociaciones,explicando que...20. Bustos Rodríguez, La colonia comercial sueca enel Cádiz del siglo XVIII. Los Bolh, en Ramos Santana,Alberto (2000, p. 148).Mayo 2008 / Boletín de ASELE

36“los españoles se sentían ofendidos al nohaber actuado los suecos con celeridad yen su apoyo, ni tomado satisfacción de los insultosque han experimentado de parte de losingleses. De haber actuado de otro modo,se habría efectuado mucho tiempo ha estetratado de comercio pero que los españolesentendían que habían desaprovechado laopotrunidad y –decía el embajador– ya eraocioso hablar de esta manera tanto más quela salud no me permite aplicarme a ella. Realañadía que ignoraba por completo las razonespor las que los suecos no habían reaccionadoa su favor y tomado satisfacciónde los agravios que habían hecho los inglesesa su bandera pero que le aseguraba que estono quedaría en el olvido, entendiendo, y asíse lo hacía ver al embajador español, queello no constituía obstáculo para que semantuvieran las negociaciones”. 21Según este testimonio, parece claro quelos ingleses interfieren de modo interesadoobstaculizando las relaciones entreSuecia y España, y que los suecos poralguna razón no supieron o no quisieronenfrentarse a los ingleses. Antes bien,dejaron pasar los posibles agravios haciendooídos sordos.2. Los intentos de acuerdo comercialse frustran totalmente en 1800 cuandoSuecia se alinea con Inglaterra en contrade Napoleón.1806 la entrada de buques suecos en lospuertos españoles por la amistad de laSuecia con Inglaterra.” 22A partir de aquí, las relaciones entreSuecia y España se deterioraron hasta elpunto de que «una Real Orden, fechadaen 1808, un día antes de que estallara elmotín de Aranjuez, ordenaba la salidade “todos los vasallos suecos del Reino”en el plazo de un mes». Así justifica lamedida el Secretario de Estado español,Pedro Cevallos, en un escrito dirigidoa Carl Gustav Adlerberg y fechado enagosto de 1806 23 :“Muy Sr. mío: Continuaban las relacionesde amistad entre la Suecia y laEspaña en aquel grado de estrechez quecorresponde a la situación topográficade las dos Naciones, quando S.M. Suecadeterminó unirse hostilmente a la GranBretaña. Este paso bien que no autorizasela interrupción de las relaciones no dexósin embargo de resfriarlas, produciendoen seguida la sospecha de que Inglaterrase valiese de la Bandera Sueca parafacilitar las introducciones fraudulentasde géneros de su comercio; 24 y comola experiencia acreditase no haber sidotemerarios estos recelos se redoblaronlas precauciones de los Empleados; perotodo fue inútil, y nada bastó para cortarun contrabando que arruinaba las fábri-“Las represalias francesas no se dejaronesperar. Por de pronto se prohibió en21. Martínez Ruiz y de Pazzis Pi Corrales, Guerray Comercio. La propuesta de un tratado comercialHispano-Sueco a mediados del siglo XVIII, en RamosSantana, Alberto (2000, p. 247).22. Maestro Bäcksbacka, Las relaciones de comercioy navegación entre Suecia-Noruega y España en el sigloXIX, en Ramos Santana, Alberto (2000, p. 301-381).23. Maestro Bäcksbacka, Las relaciones de comercio ynavegación entre Suecia-Noruega y España en el sigloXIX, en Ramos Santana, Alberto (2000, p. 421).24. La negrita es mía.Boletín de ASELE / Mayo 2008

cas Nacionales, y producía al enemigode la España abundantes fondos con quesostener y prolongar una guerra emprendidapor la Gran Bretaña con violación ydesprecio de cuanto a los ojos de la políticay de la humanidad es más sagradoy respetable”...Este testimonio, fechado en 1806, nopuede ser más explícito. Está claro quelas relaciones comerciales entre España ySuecia se ven directamente amenazadaspor la interferencia de Inglaterra que,izando la bandera sueca en el mástilde sus barcos, pretendía hacerlos pasarpor suecos a los ojos de las autoridadesespañolas. Parece evidente deducir quelos ingleses “se hacían los suecos”. Losversos de 1906, citados al principio deesta monografía (“Dos súbditos pierdeEspaña/ cuando se presta dinero,/ elque lo da, se hace inglés/ y el que debe,se hace sueco”), resultan así más lógicosy comprensibles.ConclusionesComo hemos visto, hay diferentes posiblesexplicaciones al origen del modismo“hacerse el sueco”. Sin embargo, ningunade ellas resulta del todo convincente yaque no parece probable demostrar científicamentesu validez. Cada cual es librede adoptar la interpretación que más leguste.Independientemente del origen exacto,no cabe duda de que existe una ciertaanalogía lingüística entre el término“sueco” y los adjetivos “tosco”, “tonto”y “sordo”. Es posible que la relación noaluda para nada al pueblo escandinavo,sino que haya derivado del latín soccusy de un cierto rol de los actores cómicosdel teatro romano. En mi opinión, esun argumento legítimo, pero realmentedifícil de sustentar por las razones másarriba presentadas.En caso de que la expresión aluda directamenteal pueblo sueco, el problema essaber si ha habido en algún momento dela historia (entre el siglo xv y el siglo xix)algún episodio concreto en el que el comportamientodel pueblo sueco o de algúnrepresentante del mismo haya dado lugara la expresión “hacerse el sueco”, o si estaactitud sueca de “hacer oídos sordos” hasido un recurso recurrente a lo largo delos tiempos. ¿Cómo saber si representaalgo realmente típico de la idiosincrasiasueca o si, por el contrario, no es más queel fruto de un estereotipo lingüístico?Lo que yo he pretendido en este trabajo,además de presentar una interpretaciónmenos conocida, pero no por ello menosposible, es plantear una nueva pregunta:¿qué pasaría si la expresión “hacerseel sueco” no hubiera nacido de un episodioo de un comportamiento más omenos “tonto” por parte de los suecosy susceptible de ser imitado por otrospueblos para ganar algo con ello, sinode una situación o de una actitud en laque la clara ventaja sueca fuera motivode envidia y de transacción política yeconómica por parte de otros pueblos?Si, como se puede interpretar de lasfuentes mencionadas, la armada inglesapudo sacar beneficios en su comercio conCádiz a principios del siglo xix izandoen sus navíos bandera sueca, estaríamos37Mayo 2008 / Boletín de ASELE

viendo cómo los ingleses “se hacen lossuecos” para escurrir el bulto y evitarconflictos con la armada española. Queesta suplantación era conocida por Sueciaparece claro a la luz de la correspondenciadiplomática entre España y Suecia citadaen este trabajo. Y que Suecia se beneficiabaeconómicamente de esta suplantación,es decir, que Inglaterra le pagaba por“cerrar los ojos” y “hacer oídos sordos”,parece perfectamente posible a la luz delos versos recogidos por Vergara Marín en1906, citados más arriba: “Dos súbditospierde España/ cuando se presta dinero,/el que lo da, se hace inglés/ y el que debe,se hace sueco”.Partiendo de aquí, sería interesante paratodos los que, como yo, vivimos en Suecia,investigar hasta qué punto el claroeco negativo de la expresión “hacerse elsueco” contribuye a alimentar la impresión,generalizada entre la comunidadhispana en Suecia, de que los suecosresultan grises y aburridos porque no semojan ni exteriorizan sus sentimientos.Este aparente autocontrol y esta falta deespontaneidad, que quizás sea el resultadológico de la discreción y la educación,se muestra a los ojos de los hispanos comoun síntoma de que la procesión va pordentro. Pero, este es otro tema.Fernando Álvarez Montalbán(Madrileño de origen y sueco de hecho,vamos que “me he hecho el sueco”.)Estocolmo, 7 de mayo de 200838Con esta perspectiva, cambiaría parcialmenteel carácter del modismo, sin porello modificar en nada su significado.Seguiríamos hablando de “hacer oídossordos”, “escurrir el bulto”, “no quererasumir la responsabilidad que a uno letoca”, pero habría una nueva dimensión:uno se desentiende de sus obligacionesno como hacen los suecos, sino para ganarunos privilegios que solo tenían los suecos.El cambio es, sin duda, importantey abre nuevos horizontes...Boletín de ASELE / Mayo 2008

entrevista... a Salvador Gutiérrez Ordóñezprofesor, lingüista y miembro de la RealAcademia Española.Para este número tenemos el honor decontar con el recientemente nombradoMiembro de la Real Academia Españolade la Lengua, D. Salvador GutiérrezOrdóñez. Gutiérrez Ordóñez nació enBimenes, Asturias, en 1948. Estudió FilologíaHispánica en la Universidad deOviedo, donde fue discípulo del tambiénacadémico de la Española D. Emilio AlarcosLlorach. Trabajó en la Universidad deOviedo, en la Universidad de Zaragozay, desde 1983, en la Universidad de Leóncomo catedrático de Lingüística general.Cuenta con numerosas publicacionessobre sintaxis, semántica y pragmáticadel español desde una perspectiva funcionalista.Acompañado por sus familiares, amigos,catedráticos de diferentes universidadesespañolas, antiguos alumnos y numerososacadémicos, el pasado 24 de febreroingresó en la RAE con un discurso tituladoDel Arte Gramatical a la CompetenciaComunicativa.Secundino Vigón ArtosDelegado de ASELE en PortugalSVA.– Se afirma que su trayectoria intelectuales heredera de la de su maestro Alarcos, sinembargo, también encontramos en su teoríagramatical diferentes posiciones de las establecidaspor su maestro. ¿Podría contarnosalguna?SGO.– La obligación del discípulo resideen llevar y aplicar las teorías del maestroa los nuevos ámbitos de investigación queimponen los nuevos tiempos. A mí me hatocado aplicar la metodología funcionalal análisis del nivel semántico e informativodentro de la combinatoria sintáctica.Desde el punto de vista metodológico noha habido quiebra alguna, sino simpleexpansión. Luego, en algunos puntos39Mayo 2008 / Boletín de ASELE

muy concretos pueden existir pequeñasdiscrepancias, pero son minucias.SVA.– En una ocasión escuché cómo seautopresentaba como el último funcionalistadel español. ¿Realmente cree que elfuncionalismo acabará con su obra?40SGO.– Estoy convencido de que el funcionalismotiene un espléndido futuro dentrode la lingüística. Me estoy refiriendo no ala llamada visión funcional del lenguaje(opuesta al formalismo), sino al funcionalismosintáctico. Es decir, a la teoríaque parte de las funciones como elementobásico y fundacional de la sintaxis. De hecho,las corrientes generativas han vueltoal concepto de función, por más que enel nivel formal se hallen presos del corséimpuesto por la sintaxis categorial de lateoría de constituyentes inmediatos.SVA.– Una de las mayores críticas que se suelenhacer a algunos catedráticos es el no haberformado escuela, algo que no es aplicable a sumaestro. ¿Cree que en un futuro será posiblehablar de “escuela salvadoriana”?SGO.– Creo que mi trabajo se trata simplementede una visión más dentro delfuncionalismo español.SVA.– Entrada en la RAE, hijo predilecto desu pueblo natal, abuelo por primera vez…¿2008 es el año de Salvador?SGO.–¡Y también cumpliré los sesentaaños! Aunque el paso del tiempo y lareducción de la explosividad juvenil sereduzca, prefiero ver el lado positivo dela vida: lo importante es llegar.SVA.–¿Cómo se enteró de la noticia de quehabía sido elegido miembro de la RAE?SGO.– A través de una llamada telefónicadel mismo director de la RAE. Fue nadamás terminar el pleno del día 5 de julio.SVA.–¡A la segunda va la vencida! Esto lellevó a ocupar la “S” de Salvador ¿Cree enlas casualidades?SGO.– El hecho de que sea la “S”, y enconcreto la mayúscula, es una pura casualidad.Una casualidad celebrada por lostitulares de la prensa, pero simplementeeso.SVA.– Leyó su discurso el 24 de febrero y a surecepción pública asistieron varios miembrosde ASELE, como el Presidente de la JuntaBoletín de ASELE / Mayo 2008

SGO.– Porque establecía relación entredos vertientes que han sido fundamentalesen mi vida universitaria: la docenciay la investigación.SVA.– También es verdad que no es nuevasu colaboración con la RAE. Ya había colaboradoanteriormente como asesor científicoen el Diccionario común, en el DiccionarioPanhispánico de Dudas y desde hace variosaños en la Nueva gramática de la lenguaespañola. ¿Cuándo tendremos esta gramáticaen nuestras librerías?SGO.– Casi con toda seguridad a finalesdel próximo año 2009.SVA.–¿Qué aportará la presencia de un lingüistay de un profesor como usted a la RealAcademia Española de la Lengua?41Directiva, D. Salvador Montesa, o algunosde nuestros delegados. Al día siguiente, elperiódico Público habló del acto como “llenoabsoluto”. ¿Estaban todos los que tenían queestar o echó a alguien de menos?SGO.– No estaban físicamente algunosseres queridos que más me ayudaron enla vida (mis padres, D. Emilio Alarcos…),pero estuvieron en letra y espíritu. Laprensa se quejó de la ausencia de políticos,pero se ha de tener en cuenta quela fecha coincidía con el pleno fragor delas elecciones. En cualquier caso, fue unaafluencia masiva, entregada, apasionada…me hicieron levitar.SVA.– Tituló su discurso: Del Arte Gramaticala la Competencia Comunicativa. ¿Por quédecidió hablar sobre este tema?SGO.– De momento, trabajo, voluntadde servicio y lealtad a la casa. Con estabase, las aportaciones se irán realizandodía a día.SVA.– En la contestación de Ignacio Bosque,este destacó, entre otros, su participación en13 proyectos de investigación, su dirección de16 tesis doctorales o la organización de 6 congresosinternacionales. ¿Aún le queda tiempopara seguir con proyectos de este tipo?SGO.– No quisiera que mi ingreso en laRAE signifique un distanciamiento dela investigación y del contacto con losdocentes, sino todo lo contrario.SVA.– También destacaba Bosque que cuandoobtuvo su cátedra en la Universidad deLeón, este centro “apenas era un boceto deMayo 2008 / Boletín de ASELE

42universidad”. ¿Podría resumirnos algunosde sus logros?SGO.– Siempre he sentido cercano elmandamiento bíblico del Génesis: “Crecedy multiplicaos”. Creo que aquellafacultad y aquel mínimo departamentoque encontré en 1983 han crecido considerablemente.SVA.–¿Podrán mantenerse estos logros conBolonia o tendremos que plantearnos todode nuevo?SGO.– Nos hallamos en un proceso decambio y de transformación que mepreocupa y me produce desasosiego. Locomparo a la angustia de una orquestaque tiene que preparar un concierto sinque el compositor haya entregado másque vagas ideas, por lo demás, cambiantes,sobre su partitura.SVA.– Se refería antes a la formación delprofesorado... ¿continuará organizando loscursos de la Fundación Santa Teresa de Ávilay la Escuela de verano Emilio Alarcos enSantander?SGO.– Espero que no me falten fuerzaspara seguir organizando estos cursosque me permiten entrar en contactocon la juventud, con los profesores deenseñanzas medias, y que establecen unpuente entre la universidad y la enseñanzade los jóvenes. El próximo año secelebrará la vigésima edición del cursode Ávila (La pasión por la Lingüística).Aunque para el tango “veinte años noson nada”, constituyen muchas cuentasdel rosario vital.SVA.– Tampoco se ha olvidado nunca de laformación de profesores de ELE, lo que demuestrasu participación en varios cursos delInstituto Cervantes o en cursos de las Consejeríasde Educación en el Exterior. ¿Tieneprevisto alguno próximamente?SGO.– También han constituido unaactividad importante en mi trayectoriaprofesional. Empecé a impartir cursospara extranjeros en la UIMP por los añosochenta del siglo pasado. En 1983 puseen marcha los cursos de formación delprofesorado ELE, que han tenido unéxito impresionante porque su creaciónrespondía a una fuerte demanda social.He participado en muchos cursos, congresosy conferencias sobre el tema. Asimismo,vengo participando año tras añoen el máster de Salamanca, en los cursosdel Cervantes... Tendré que reducir elritmo, pero no quisiera desatender estavertiente.SVA.–¿Cómo valoraría la formación de nuestrosprofesores ELE?SGO.– A través de los índices que mepermiten hacerme una idea al respecto(publicaciones, comunicaciones, númerode cursos de formación y títulos de másrango, presencia de asignaturas en lasuniversidades, etc.) creo que el nivel deformación ha mejorado en estos últimosquince años de forma exponencial.SVA.–¿Cómo cree que podría mejorarse másaún?SGO.– Siguiendo el mismo camino. Formación,formación, formación. AhoraBoletín de ASELE / Mayo 2008

ien, quisiera colocar aquí un asterisco.No me refiero solo a formación didáctica,sino a formación de contenidos.SVA.– Pronostíquenos, para acabar, el futurode la lengua española dentro y fuera de nuestrasfronteras.SGO.– El presente de la lengua españolaen el mundo es espléndido. Va montadaen una curva de crecimiento en la prácticatotalidad de los frentes. Crece demográficamente(ya somos unos 400 millonesde hablantes que la hemos tenido comolengua materna), posee un enorme pesocultural, está entrando en los círculos dela ciencia y de la tecnología, es una de laslenguas más importantes en el mundode la comunicación. Después del inglés,es el idioma que más se demanda comosegunda lengua. También en el mundoeconómico está adquiriendo una granrelevancia.43SVA.– En nombre de ASELE, queremosaprovechar para agradecerle sus varias colaboracionescon nuestra asociación y, sobretodo, el tiempo dispensado en esta entrevista.Muchísimas gracias por atendernos y por suamabilidad. Esperamos que siga colaborandocon nosotros, si su tiempo se lo permite.SGO.– Será un auténtico placer. Muchísimasgracias.Mayo 2008 / Boletín de ASELE

Premio de investigaciónASELE, con la colaboración el Centro de Recursos para la Atención a la DiversidadCultural en Educación (CREADE-CIDE), con el fin de fomentar la investigaciónsobre el Español como Lengua Extranjera, convoca anualmente un PREMIO DEINVESTIGACIÓN para Tesis Doctorales, Memorias de Máster o de Licenciaturainéditas, dotado con 1.000 euros.BASES:1. Podrán concurrir a él los autores de Tesis Doctorales, Memorias de Máster o deLicenciatura relacionadas con el español como lengua extranjera, defendidasen el año 2008 en cualquier universidad nacional o extranjera.2. La Tesis, la Memoria de Máster o de Licenciatura deberá estar escrita en español.443. Los aspirantes enviarán a la Secretaría de ASELE (Apartado 890 – 29080 Málaga– España) los siguientes documentos:a) Un ejemplar de la Tesis o Memoria (en papel).b) Una certificación académica de la fecha de lectura y calificación obtenida.c) Un resumen (de unas 500 palabras) en el que se expliquen los objetivos, lametodología y las conclusiones principales.4. El plazo de presentación finalizará el día 30 de mayo del año 2009. Los ejemplaresenviados por correo u otros medios que lleven fecha oficial de salidade 30 de mayo o anterior, se aceptarán hasta el 15 de junio siguiente.5. El fallo se dará a conocer durante la celebración del Congreso anual de laAsociación (septiembre de 2009).6. La Junta Directiva se pondrá en contacto con el galardonado o galardonadapara estudiar la posible publicación del trabajo. En caso de que sea publicadopor otra editorial o entidad con posterioridad a la fecha del premio, deberáhacerse constar que ha recibido el presente galardón.7. No se devolverán ejemplares de los trabajos no premiados, a menos que sesolicite expresamente.8. El fallo del jurado será inapelable.Boletín de ASELE / Mayo 2008

novedades bibliográficasReseñasTam, Laura, Dizionario Spagnolo economico& commerciale Spagnolo-Italiano, Italiano-Spagnolo, Milano, Hoepli, 2006.Esta reseña es el fruto de la presentacióndel Dizionario Spagnolo economico & commercialeque se realizó en la Facultad deEconómicas de la Università degli Studidi Milano Bicocca, el pasado mes de noviembrede 2007, en la que participó laautora del diccionario, Laura Tam.En dicha presentación nos ocupamos delos anglicismos del lenguaje económico,pero, antes de pasar a este tema, me gustaríadetenerme en algunas cuestiones referidasa la microestructura de los artículoslexicográficos presentes en el diccionariobilingüe que nos ocupa. Subrayo bilingüeporque los elementos a los que merefiero no siempre se encuentran en losdiccionarios normativos o estrictamentedescriptivos, muy raramente en los técnicosy aún menos en los bilingües. Hablode las marcas diatécnicas de especialidad,que, en cambio, proliferan en nuestrodiccionario, avalando el peso científicode este repertorio lexicográfico que nocuida solo el metalenguaje del significado.Otro aspecto digno de ser recordado esel registro de las locuciones cristalizadasen las respectivas lenguas, también ellasidentificadas con marca de especialidad.Centrándonos en la cuestión de los anglicismosen el lenguaje técnico-científicode la economía, sabemos que esta poseeun lenguaje propio y especializado enel que estos términos son los préstamoslingüísticos más numerosos como formade producción neológica. No podemosolvidar la vitalidad de las actividadeseconómicas que en los últimos años se hamanifestado en sectores como el de las finanzas,con el consecuente acceso e interésa estas cuestiones por parte de un públicoprofano en dichas materias. Hasta hacemuy poco tiempo, ese tipo de palabras,términos y locuciones, aparecían en lostextos especializados y eran patrimonioexclusivo de los especialistas, pero en laactualidad, el creciente interés por lostemas económicos conlleva una familiaridad,desconocida hasta ahora, que llegaa la desenvuelta difusión, a nivel inclusocoloquial, de estos términos nuevos. Lodecía Lázaro Carreter: “una lengua que nocambiara nunca, podría hablarse solo enun cementerio”. Es precisamente en estemomento de máxima difusión cuandoestos términos se registran en los diccionariosde uso y no solo en los de especialidad.Conocemos los motivos a los que debemossu presencia, así como su proveniencia:angloamericana. La bibliografía sobreestos aspectos de carácter social, políticoy también económico, es amplia y exhaustiva,y nos remitimos a ella.45Mayo 2008 / Boletín de ASELE

46Pero a nosotros, en esta ocasión, nosinteresa hablar del valor de la lenguainglesa en cuanto lingua franca, y porlo tanto vehicular, capaz de transmitirnuestros elementos patrimoniales grecolatinosy de otras lenguas como el francés,dotando al lenguaje especializadode un fuerte carácter interidiomático,pues el francés, por ejemplo, ha sidopara el español, como para el italianoo para el mismo inglés hasta hace bienpoco, puerta de entrada de numerososinternacionalismos con formantesclásicos. Es cierto, sin embargo, que lavelocidad de entrada de la lengua inglesahace difícil la tarea de quien quieraestablecer, para cada caso individual,cuál es el proceso que se impone, laforma culta latinizante o la tradicionalo la de otras lenguas.Ilustraremos estos fenómenos con algunosejemplos presentes en el diccionario:El término manager, de difusión mundial,es un préstamo crudo del inglés, es decir,ha entrado en nuestras lenguas, españolae italiana en concreto, sin ningún tipo deadaptación. Bien, este término deriva delverbo to manage, que a su vez deriva delitaliano maneggiare, lo cul demuestra lacirculación y circularidad de las relacionesinterlingüísticas, que nos devuelven,con el traje nuevo del anglicismo, los queya eran términos nuestros.Otro término, franchising, también élpréstamo crudo, de gran difusión en laterminología económica italiana, ya quela española prefiere el calco semánticofranquicia, como atestigua fielmente eldiccionario de Laura Tam. Franchisinges un pseudoanglicismo, dado quees un francesismo acuñado sobre elmodelo inglés franchise. En realidad,el latín medieval había producido lostérminos, franchigia para el italiano yfranquicia para el español [término queaparece ya registrado en el Diccionario deAutoridades de 1732 con el mismo significadoque conserva hoy en su primeraacepción, como demuestra el CORDE(05/07/07)]. Este término demuestracómo se pueden acuñar neologismos portransformación del significado de unapalabra ya existente que, en un procesode especialización semántica, adopta unsignificado nuevo en un contexto nuevoy específico.Pero el inglés, es lingua franca en lamedida en que es capaz de adecuarsea nuestros sistemas lingüísticos usandola derivación o la composición para latransformación del significante. Bastencomo ejemplo los derivados, en las doslenguas, del término broker, que en españoladopta el sufijo culto -ismo (sufijoderivativo de bases nominales) formandoel término brokerismo, mientras que enitaliano se asocia al sufijo culto -aggio(sufijo derivativo de bases nominales yverbales) formando brokeraggio. Brokerismoy brokeraggio son, por lo tanto, unclaro ejemplo de la capacidad del ingléspara mimetizarse eficazmente y crearderivados en otras lenguas, lo que es unade las características que contribuyen a suexpansión a nivel universal.Cuando hablamos de lengua españolano podemos olvidar que nos referimosBoletín de ASELE / Mayo 2008

a un universo de más de cuatrocientosmillones de personas, en el que por cuestionesgeográficas, históricas y tambiénpor influjo recibido del inglés, existe unagran variación. Uno de los términos conmayor difusión es marketing, muestra dela variedad lingüística del universo hispanoparlante,pues este neologismo es unpréstamo crudo del inglés que la Academiade la Lengua Española registra en suDiccionario sin adaptar, remitiéndonos alcalco mercadotecnia, cuyo uso recomienda,mientras que el Diccionario Panhispánicode Dudas registra el lema adaptado, esdecir, siguiendo las normas ortográficasdel español y, a su vez, aconseja el usodel calco mercadeo, de mayor difusión enAmérica Latina.Ante los anglicismos, las lenguas en general,y el español y el italiano en concreto,demuestran una diferente permeabilidad.La lengua española tiene, es cierto, unfreno institucional que limita el uso deestos términos proponiendo traduccioneso adaptaciones al registro español, peroparece que, por lo que respecta al registrolexicográfico de los términos económicos,la situación es de igualdad entre las doslenguas. Por lo que se refiere al uso, observamossin embargo que la lengua italianaes más propensa a su aceptación y, comoejemplo, baste recordar que cualquier consumidorque quiera garantías sobre la auténticaproveniencia italiana de cualquierproducto solo tiene que asegurarse de queen la etiqueta ponga Made in Italy.Mar Gilarranz LapeñaUniversità degli Studi di Milano BicoccaMilán (Italia)Moreno Fernández, Francisco, y JaimeOtero Roth, Atlas de la lengua españolaen el mundo, Barcelona, Ariel-FundaciónTelefónica, 2007, 117 págs.Aunque editado en diciembre de 2007,este Atlas de la lengua española en el mundono ha sido comercializado hasta hacepoco tiempo. La obra es el segundovolumen de una serie de diez informeselaborados por la Fundación Telefónica,que lleva por título Valor económico delespañol: una empresa multinacional, y cuyafinalidad es, en palabras de los responsablesde esta tarea, “cuantificar toda laactividad productiva o de intercambioque, en la economía española y en la delconjunto de los países de habla hispana,encuentra en la lengua algún tipo decontenido relevante o de soporte significativo”,así como “crear opinión sobre laimportancia y el carácter estratégico deeste activo intangible para España y parala comunidad panhispánica de naciones”.Dirigen esta colección los profesores JoséLuis García Delgado, José Antonio Alonsoy Juan Carlos Jiménez, y la avalandos prestigiosas instituciones como sonel Instituto Cervantes y el Real InstitutoElcano de Estudios Internacionales yEstratégicos.La tarea de elaborar el Atlas ha corrido acargo de Francisco Moreno Fernández,catedrático de Lengua española de laUniversidad de Alcalá, a quien debemosmuchos de los textos publicados enespañol sobre sociolingüística y lingüísticaaplicada principalmente, y de JaimeOtero Roth, investigador principal en elReal Instituto Elcano, quien ha realizadogran parte de sus trabajos en el área de47Mayo 2008 / Boletín de ASELE

Lengua y cultura de dicha institución.Ambos han contado con el apoyo deJosé Sancho Comins para la redaccióncartográfica, también profesor en la Universidadde Alcalá, y de Enrique Nicolás,quien se encargó de los aspectos técnicosde la obra.48Este Atlas supone una gran y valiosa novedad,ya que hasta ahora no se disponíade una obra tan completa que abordarala presencia del español en sus distintasvariedades a lo largo y ancho de todo elmundo. Si bien el título nos llevaría a pensarque se trata de una obra estrictamenteconsagrada a la cartografía lingüística, enrealidad se preocupa también de algunosaspectos de tipología lingüística, dialectología,sociolingüística, demografía ygeografía económica. Está dirigido pues, avarios tipos de investigadores más o menospreocupados o implicados en el estudio dela lengua española sensu lato: geógrafos,sociólogos, lingüistas o economistas principalmente;es una muy recomendable obrade consulta para profesores de Lengua yLiteratura española de enseñanza primariay secundaria, aunque seguramente quienespodrán obtener un gran rendimiento de sulectura son todos aquellos profesionalesrelacionados con la enseñanza del españolcomo segunda lengua o como lenguaextranjera: profesores, programadores decursos, autores de materiales, editores, etc.En todo caso, la claridad de sus textos y elatractivo de sus mapas y gráficos hacenque sea también accesible al gran público,sin necesidad de que haya de ser ducho enla materia o de tener conocimientos muyespecíficos en cualquiera de las disciplinasque se tratan.Boletín de ASELE / Mayo 2008

Respetando los objetivos fijados para lacolección, de marcado carácter económico,el Atlas pretende que el lector se haga unacomposición de la situación lingüísticamundial, del estatus que ocupa el españolentre las demás lenguas de comunicaciónlocal, regional, nacional e internacional; delas relaciones que se establecen entre ellasen los distintos planos en que coexisten, yde las posibles consecuencias que puedentener para el futuro del español algunascuestiones socioeconómicas tan relevantescomo las migraciones, el crecimientodemográfico, las relaciones comerciales,la consolidación de los organismos internacionaleso la difusión de conocimientoa través de internet, entre otras. Todosestos temas se plantean tanto desde unaperspectiva sincrónica (en la medidaen que los datos disponibles están máso menos actualizados), como tambiéndiacrónica, para explicar así la vitalidaddel español no solo en los lugares en quetiene reconocido el rango de lengua oficial,sino también en territorios que, a lo largode la Historia, se hallaron controladospolíticamente por los diferentes Estadoshispánicos, o bien en aquellos hacia losque se han ido produciendo importantesdesplazamientos de población hispana enlos últimos siglos. Todo ello representadoprincipalmente a través de mapas, perotambién de gráficos, diagramas, tablas yestadísticas que reflejan los principales aspectosde la demografía y la economía delos territorios en los que se habla o por losque se difunde actualmente el español.49El Atlas está dividido en cinco grandescapítulos, los cuales se componen a su vezde un número variable de epígrafes –has-Mayo 2008 / Boletín de ASELE

50ta un total de veinticinco–, según la amplituddel tema tratado. Todos ellos cuentancon algunos textos complementarios dediferente índole (definiciones, aclaraciones,ejemplos, fragmentos literarios, etc.),resaltados en cuadros de color, así comocon una breve referencia bibliográfica enla que constan las principales fuentes quehabrían de ser consultadas para teneruna visión más amplia y profunda de lacuestión abordada. Dichas fuentes incluyen,además de manuales y de trabajos deinvestigación, algunas páginas de internetelaboradas por diferentes instituciones yorganismos públicos y privados, y en losque están disponibles –siendo, por tanto,susceptibles de ser actualizados– los principalesdatos estadísticos que se presentana lo largo de la obra. También se ilustranlos diferentes capítulos con algunas citasde otros autores destacados al margendel texto, y que sintetizan lo que allí seexpone.1. El primer capítulo, El español y laslenguas del mundo, intenta acercarnos a larealidad lingüística de nuestro planetapara que podamos entender desde unaperspectiva comparativa y relativa (y nosolo absoluta) cuál es el verdadero rol delespañol en el plano internacional. En elprimer epígrafe, Las lenguas del mundo, sepresentan algunos conceptos de tipologíay de genética lingüística, como son los defamilia, subfamilia o grupo lingüístico,para ofrecernos después un panoramade la extensión de las diferentes familiaslingüísticas por los cinco continentes, asícomo para mostrarnos la proporción dehablantes con los que cuenta cada unade ellas, poniendo especial atención en laposición del español. Seguidamente, enel epígrafe segundo, se aborda la problemáticade La diversidad lingüística. Comobien se sabe, pese al elevado número delenguas que se hablan en el mundo –entreseis mil y diez mil, según las estimacionesmás fiables–, solo unas pocas cuentancon una gran difusión a nivel global, detal modo que las seis lenguas oficiales dela ONU (inglés, francés, español, árabe,chino y ruso) serían empleadas por másdel setenta y cinco por ciento de la poblaciónmundial, y las veinte lenguas máshabladas del mundo por más del noventapor ciento. Como puede apreciarse, unaenorme cantidad de lenguas se hallanen serio peligro de extinción, no solo enlos lugares más recónditos del planetasino también en el continente europeo yen nuestro propio país. Es también muyimportante el tratamiento que se hace eneste epígrafe de las lenguas de signos,pues, al fin y al cabo y desde un puntode vista científico, tienen el mismo valorque las lenguas naturales, y, en especial,de las diferentes variedades que en estesentido conoce el español. El último epígrafe,Las grandes lenguas internacionales,nos ayuda a ponderar el peso relativodel español entre aquellas, tanto desde elpunto de vista de su extensión geográficacomo de la demográfica, presentandoademás una estimación de la tendenciade estas lenguas de cara al futuro, segúnla cual, en una década el español contaríacon tantos o más hablantes que el inglés,posicionándose como la segunda lenguamás hablada del mundo después delchino mandarín (el cual experimentaríaen este sentido un notable descenso en suposición predominante).Boletín de ASELE / Mayo 2008

2. El segundo capítulo, Geografía delmundo hispano, se ocupa de describir lasprincipales características geográficas ydemográficas de los Estados y territoriosen que el español goza del estatus deoficialidad. Además de los datos estrictamentegeográficos y estadísticos, encontramosuna interesante información sobrelas lenguas que conviven con el españolen estos territorios: familias y grupos lingüísticosa los que pertenecen, extensión,variedades, influencia que ejercen sobreel español local, etc. También son muyinteresantes, y de gran valor científicoy pedagógico, los cuadros en los que sesintetizan las principales característicaslingüísticas (fonéticas, morfosintácticasy léxicas) del español en cada una de susvariedades, y que se corresponderían conlas siguientes áreas: el Caribe (epígrafe 5),México y Centroamérica (6), América del Sur(7), España (10), África (12) y Asia-Pacífico(13). En cuanto a los aspectos históricos,se aborda también un estudio de la evoluciónlingüística de los dominios ibéricos(epígrafe 9), así como de las diferentesmigraciones que se han producido – yaún se producen– tanto en España comoen Hispanoamérica en los últimos siglos(11). Por su parte, en el epígrafe 8, Laslenguas de Europa, se trata la delicadacuestión del estatus de las diferenteslenguas oficiales de la Unión Europea, lafiliación de las lenguas de Europa a lasdiferentes familias de que se habló en elcapítulo 1, y se presenta una panorámicade cuáles son las lenguas conocidaspor los europeos, tanto en lo relativo ala lengua materna como en lo relativo alas lenguas segundas y extranjeras. Eneste sentido, y siempre en referencia alos Estados miembros de la Unión Europea,el español sería la quinta lenguapor número de hablantes nativos, perola tercera lengua más estudiada comolengua extranjera (compartiendo, eso sí,el alemán y el francés el segundo lugartras el inglés).3. El tercer capítulo, El español fuera delmundo hispánico, nos ofrece una perspectivade la posición y pujanza de nuestralengua en aquellos lugares en que el españolno puede considerarse propiamenteuna lengua extranjera, sino una segundalengua; y ello debido bien a motivoshistóricos –caso de Brasil (epígrafe 14)y de los Estados Unidos (15), algunos decuyos territorios estuvieron en algúnmomento sometidos a la soberanía de unEstado hispánico–, bien a razones demográficas,como sucedería con el ladino,variedad propia de los judíos expulsadosde España en la Edad Moderna (18). Seofrece también un interesante análisisde La convivencia del español y el inglés enlos Estados Unidos (17) –la cual ha dadoorigen a una serie de rasgos propios yde variedades más o menos estandarizadas(como el spanglish)–, así como delpeso demográfico, político y económicode Los hispanos de los Estados Unidos (16),con las posibles repercusiones que estopuede tener para el afianzamiento de lalengua española en diversos planos. Porsu parte, el último epígrafe, dedicado alos Hablantes de español en la Unión Europea,nos acerca esta vez a la situación delespañol en aquellos países con una fuertemigración, tanto en el pasado como en laactualidad, de ciudadanos españoles ehispanoamericanos, y del grado de uso y51Mayo 2008 / Boletín de ASELE

52conservación de la lengua en las sucesivasgeneraciones de hablantes.4. El cuarto capítulo, Geografía de la enseñanzadel español, analiza la tendenciaal auge del aprendizaje del español comolengua extranjera (epígrafe 20) experimentadoen diferentes áreas del mundo, particularmenteen la Unión Europea, EstadosUnidos y Brasil, así como las accionesculturales y educativas abordadas por elGobierno de España en el exterior parapromover el aprendizaje del español:centros y aulas del Instituto Cervantes,Consejerías y Agregadurías del Ministeriode Educación y Ciencia, y centrosculturales de la Agencia Española deCooperación Internacional. Por su parte,el epígrafe 21 se ocupa del hispanismo en elmundo, destacando el número y la ubicaciónde los departamentos universitariosconsagrados a la enseñanza de la lengua yla literatura española, de las asociacionesde hispanistas, de los centros de estudioslatinoamericanos, y de las Academias dela Lengua Española.5. Por último, el quinto capítulo, Geoeconomíadel español, analiza los cuatroaspectos esenciales en los que basar unateoría geoeconómica de la comunidadhispánica: los fundamentos demográficos delespañol (epígrafe 22), esto es, los datos delos que podemos servirnos para obtenerel número aproximado de hispanohablantesen el mundo; las tendencias delespañol (23) en cuanto al incremento dela cifra de hablantes, a su afianzamientoen el plano institucional e internacional,y a su relación con las demás lenguas decomunicación internacional; el peso de lalengua española en la economía internacional(24), destacando el potencial del mercadode la enseñanza del español, el rol de lalengua como vehículo de comunicación yde creación artística y cultural, y el papeldel español en la facilitación del comercioy de las transacciones internacionales,muy ligado a su estatus de lengua propiade regiones del mundo en plena efervescenciaeconómica. Finalmente, se dedicael epígrafe 25 a el español y la sociedaddel conocimiento, analizando factores tanimportantes para la proyección futurade la lengua como son el acceso de loshispanohablantes a internet, el númerode páginas web editadas en español,o la importancia de nuestra lengua eninstituciones orientadas a la creación ydistribución del conocimiento, como sonlas universidades.Como puede desprenderse de todo lo anterior,se trata de un proyecto ambiciosoy muy completo, que puede ayudarnosa comprender cuál es la posición real delespañol a todos los niveles, alejándonosasí de tópicos y estereotipos muy manidosy difundidos por los medios decomunicación, que no hacen sino distorsionarla realidad, creando sentimientosde euforia o de pesar injustificados. ElAtlas se convertirá sin duda, por su capacidadsintetizadora pero no reductora,en un instrumento utilísimo en sectoresestratégicos como la planificación dela enseñanza del español, localizandomercados potenciales, prestando atencióna sus necesidades específicas yprogramando políticas de difusión y demantenimiento del español en los lugaresdonde no es una lengua mayoritaria. La-Boletín de ASELE / Mayo 2008

mentablemente, es una obra condenadaa la perentoriedad a medio plazo, ya que,salvo que se aborde inteligentemente surevisión sistemática y su actualizaciónperiódica, corre el riesgo de convertirseen un mero texto con valor testimonial enunos pocos años.Julián Muñoz PérezInternational House MadridNauta, Jan Peter, Tablas. Aprender españolhaciendo teatro.Tablas es un libro que se plantea para eluso de los estudiantes de español comoprotagonistas, aunque será utilizado deigual forma por los profesores, pues, demanera muy didáctica, capítulo a capítulo,a través de ejemplos, cuestionarios,actividades y tareas explica cómo hacerteatro, es decir, anima a descubrir lascualidades personales y artísticas, losprocedimientos para seleccionar una obrade teatro de entre las seis que se ofrecen alfinal del libro, cómo seleccionar a las personasque trabajarán en ella, cómo prepararel montaje de una obra, así como unaserie de ejercicios para preparar la voz yel cuerpo. El subtítulo de la obra describesu objetivo, ser concebido como materialcomplementario para los estudiantes,y delimita el papel del profesor comoalguien ajeno al libro que ayudará en elvocabulario y la gramática, la dicción yla comunicación no verbal, reservándole,por lo tanto, un papel secundario.El capítulo primero es la introducción, yen ella el autor enseña cómo trabajar conel libro. Aparte, se ofrece un documentoque deben firmar los estudiantes y quesella un compromiso para llevar a caboel montaje de una obra. Se otorga al profesorel papel de facilitador del proceso,organizador del espacio y tiempo del trabajo,y asesor lingüístico que debe cederla iniciativa a los estudiantes. Jan PeterNauta, asimismo, anima a compartirdocumentos, grabaciones y experiencias,y a enviarlos a la editorial. Este libro facilitaenormemente el trabajo, pues ofreceinstrucciones y pasos muy claros.La troupe, expresivo título del segundocapítulo, donde de forma muy didácticay con instrucciones para trabajar paso apaso se enseña a negociar, ya que contienemuchos cuestionarios cuyas respuestasindividuales y reflexiones posteriores engrupo ayudarán a conocer este nuevocontexto y permitirán, de forma natural,nombrar, elegir a los mejores, y tambiéncombinar distintos agrupamientos yformas de trabajar. Regidor, apuntador,escenógrafo, vestuarista, maquillador,técnico de sonido e iluminación, son lostrabajos relacionados con el teatro, apartede actores y director (o directores) que deberánrepartirse el equipo de estudiantesembarcados en la empresa de montar unaobra de teatro.En el tercer capítulo, dedicado a cómoseleccionar la obra y hacer el reparto,aparecen unas notas sobre las obras delfinal (un resumen, los personajes, el tipode lenguaje y su dificultad, y el montaje)y un cuestionario para puntuar de fácila difícil. Después se debe hacer unareunión en grupos de tres o cuatro estudiantespara poder llegar organizados a53Mayo 2008 / Boletín de ASELE

una reunión general en la que se eligela obra, se realiza una lectura del textodramático y se nombra a los encargadosde cada trabajo.54Del montaje se ocupa el cuarto capítulo,en el que Jan Peter Nauta da “pistasprácticas” para saber evolucionar. Lodivide en cuatro fases: conocer el texto,el movimiento, la memoria y el ensayogeneral. Nos enseña lo que ha aprendidosobre organización y se trasluce una experienciainmensa porque prevé y solucionalos conflictos antes de que ocurran. Lamanera de elaborar la caracterización delpersonaje, a través de preguntas que indaganen su aspecto, carácter, motivación,etc., es un recurso utilizado también porlos actores profesionales para construir supersonalidad. Cabe destacar en esta partela importancia que tienen los originalescuestionarios de recapitulación.El capítulo quinto, dedicado a los ejerciciosde cuerpo y voz, contiene motivadoresy entretenidos ejercicios que guiaránfácilmente al equipo de estudiantes hastala representación de una obra, al tiempoque aprenden verdaderamente a hacerteatro.Tablas está concebido para que lo usenestudiantes, y por eso tanto la redaccióncomo las instrucciones para la realizaciónde un taller de teatro son muy claras. Quizáesa es la razón de no incluir un apartadocon la bibliografía utilizada, aunquela echarán de menos los profesores queutilicen esta obra, que creemos que seránmuchos, pues nos encontramos, en definitiva,ante un trabajo muy original en elBoletín de ASELE / Mayo 2008

panorama editorial español, que ademásincluye obras teatrales adaptadas a lasclases de ELE con interesantes referenciasliterarias (una de ellas titulada Al borde,por ejemplo, muestra claras influenciasde Picnic de Arrabal).María Prieto GrandeUniversidad de OviedoSánchez-Enciso, Juan, (Con)vivir en lapalabra, Editorial Graó, Barcelona, 2008.“Hace más ruido un árbol que cae queun bosque que crece”, dice un proverbiotibetano que bien puede ilustrar ellibro de este profesor de Instituto enel que muestra cómo elevarse sobrelas críticas apocalípticas que se viertenconstantemente sobre distintos aspectosde la Educación Secundaria y desbrozaun camino: el del docente preocupadopor el factor humano, el de un luchadorpor la educación democrática. (Con)viviren la palabra muestra la decisión de suautor, secundado por otros compañeros,de no rendirse ante las dificultades sinode intentar buscar cauces nuevos en laenseñanza.55(Con)vivir en la palabra, obra diferente porsu forma y estilo, es un libro de interesantelectura para los profesores de Secundariaen general (muchos, de españolpara extranjeros fuera y, ahora también,en España) y para todos aquellos preocupadospor cómo afrontar la enseñanza yel aprendizaje en grupos problemáticos.Juan Sánchez-Enciso, catedrático deLiteratura del IES Badalona 9, ponenteen conferencias y profesor en cursos deMayo 2008 / Boletín de ASELE

56Didáctica de la Lengua y la Literatura,cuenta con numerosas publicaciones, entrelas que destacan Viaje por la Literatura yLos mejores años. Peripecia vital y profesionalde un profesor de BUP enseña su recorridoen una especie de diario de clase, que casiparece un cuaderno de bitácora, dondesu voluntad de no rendirse ante las dificultadesocasionadas por el bajo nivelde los estudiantes a los que se enfrentóen el Badalona 9 le hicieron convencersede su realidad: “Ya no intento parecermea un profesor universitario, ya sé quesolamente quiero ser un buen profesorde Secundaria” lo que, apostillamos, esmucho.El prólogo de Anna Camps hace hincapiéen las bondades del libro y subrayasu enseñanza: la superación del famosotriángulo didáctico (enseñar/aprender/contenidos), al mostrarnos el verdaderodiálogo entre teoría y práctica cuandonos sumergimos en la vida real del auladonde conviven alumnos y profesor, yentonces resalta la importancia de losaspectos interactivos, sociales y culturalesen la producción verbal y en el aprendizajede la lengua.(Con)vivir en la palabra está escrito comouna conversación con un colega, distendida,relajada, en la que nos tutea, trataasuntos personales de un profesor enconversación con sus alumnos, explicaincluso con metáforas cómo se siente,se explica sin tapujos, cede la palabra asus estudiantes, que hasta son descritosfísicamente y de quienes recuerda susproblemas, el brillo de sus ojos, el movimientode sus manos, etc. Todos los capítulosen que se divide este libro ilustrandesde distintos puntos de vista el asuntodel diálogo en el aula, pues la lengua esvista como “el espacio en el que se compartela palabra y se construye de formacolectiva, conocimiento curricular”.En “Luces y sombras para empezar”,la introducción, aclara que “dar clasees […] una experiencia apasionante ydivertidísima”. Ser profesor de Lenguase convierte en una profesión centradaen transformar el aula en un espacio decooperación donde compartir la palabra.La teoría para Juan Sánchez-Enciso es unmedio para hacer mejor las cosas y, poreso, aparecen los libros, quién se los recomendó,para qué le sirvieron, cómo acudióa ellos para solucionar problemas reales y,de esta manera, su bagaje teórico se tornaen prácticas y auténticas soluciones queorientan el transcurso de su trabajo.El capítulo primero tiene un título reveladorde su deseo, “Reinventar laprofesión”, y así empieza: “Me sientocomprometido con el oficio de ser profesor”.Le gusta la palabra oficio porquele evoca ‘comunidad, ser humano’, ypor eso entiende su profesión como undiálogo y, en cuanto al compromiso, seaclara rápidamente al entender la sociedaddel Badalona 9, donde se reunieronun grupo de profesores que decidieron norendirse ante lo que parecía la crónica deun desastre anunciado, pues, entre otrosproblemas, había un gran número de estudiantespor alfabetizar, que decidieronque eran también parte de la sociedad yno miembros marginales. Pero no nosencontramos ante un texto romántico oBoletín de ASELE / Mayo 2008

ñoño, pues no solo aporta aciertos y utopías,sino que muestra el largo y espinosocamino que se recorrió.Si en el primer capítulo habla de textosargumentativos, en el segundo aborda losexpositivos a partir de la tarea de escribiren el aula. Semejando un diario de clase,el texto avanza mostrando las actividadesy los textos teóricos que le resultanmotivadores, ofreciendo sus reflexionestras el paso por el aula. Resulta de interesantelectura una completa plantillade preescritura así como las fichas decoevaluación del escrito.El capítulo tercero se ocupa de cómo leer,interpretar y hacer poesía en el aula yexplica un interesante experimento conun poema de Machado. Mezcla lecturasde escritores y críticos literarios con suspropias ideas, opiniones, sentimientosy también, de nuevo, con las palabrasde sus alumnos para mostrar que lo importantees compartir, dialogar sobre y apartir de la poesía. Presenta la siguientesecuencia de actividades: primero, recitar;después, expresar emociones inmediataspara así entrar en el comportamiento lectory conseguir establecer las condicionesde recepción, el horizonte de expectativaspara llegar a negociar interpretacionessobre el texto, y acabar con la figuraciónretórica y el ritmo. Sánchez-Enciso semuestra decididamente partidario deorganizar recitales y espectáculos poéticospara buscar el espacio donde viviry compartir la poesía y así convertir elaula “en una comunidad de aprendizajeradiante en la que se aprende a hacer y seaprende sobre lo que se hace”.Juan Sánchez-Enciso se atreve con los clásicosy la historia literaria en el capítulocuarto y, basándose en dinámicas de aulay promoviendo el pensamiento a modosocrático, lograr que capten el juego dela literatura. En esta parte cabe resaltar,entre otras igualmente creativas, una muyoriginal actividad de construcción delconocimiento que es como un examenficha.Por sus páginas aparecen, entremuchos, Wellek y Warren o Bernstein,con quienes reflexiona sobre el conceptode literatura y la relación entre el modelode expresión cognitiva y las clases socialestrufando su texto de citas asimiladasa su discurso. Termina con alternativaspara llevar al aula, donde muestra unavez más el objetivo del libro y su origen:acercar contenidos distintos a través dela interacción con los alumnos medianteel método de taller literario, es decir, basándoseen la convivencia en la palabrapara socializar la experiencia.El capítulo quinto trata del taller delcuento literario, donde aborda un proyectodidáctico de escritura del área deLengua y nos ofrece detalladamente suproceso. Primero, los títulos que conformansu antología de cuentos; después, laprefiguración del cuento, profundizandoen el nacimiento de la idea generadoradel cuento. Trata también del estudio dela narración a través de los tipos de narrador,donde explica estos conceptos ypropone interesantes actividades. De losactores del relato y la caracterización delos personajes pasa a la trama del cuento,y finaliza el proyecto con la elaboracióndel borrador, posteriormente del cuentoy finalmente la coevaluación.57Mayo 2008 / Boletín de ASELE

58Convivir en la palabra es el capítulo sexto y elque da título al libro, y en él el autor muestrano solo a las personas que se escondentras los alumnos sino que se refiere tambiéna la tradición silenciada, como el autor denominaa esa corriente que desde el sigloXVI, con Comenius, buscaba una renovacióndidáctica a partir de la interacción delos aprendices con la persona experta y delos aprendices entre sí. Sánchez-Enciso haceun recorrido interesante por nombres tanconocidos como Dewey, Montessori, Sensaty otros tantos referentes de la educaciónrenovadora del profesorado, del currículo,de la institución escolar.Cuando aceptamos de verdad hablarcon el otro, debemos situarnos en unespacio de encuentro donde empezar acuestionar, cada uno, sus propias ideas.Esa es la razón de que en el último capítuloofrezca tres hermosas historias: la deLidia y Silvia, la de Paula y la de Adrià,representantes de muchos otros alumnosque pasaron por sus clases y que muestranlos intentos, deseos, logros e inclusofallos de un profesor de secundaria de unIES de Badalona en un momento de sudesarrollo profesional y humano, siempreindisolublemente unidos.publicado por la editorial Santillana, esun libro de Rosana Acquaroni, profesorade español desde hace algo más de dosdécadas, conferenciante y formadora deprofesores en importantes instituciones,pero, sobre todo, poeta, con varios premiosy algunos libros publicados en suhaber. Mas no todos la conocen como lainvestigadora que, con su tema estrella:la competencia metafórica, en un futuropróximo hará una aportación científica yreveladora. Además, es una gran persona.Tengo la suerte de conocerla y de contarcon su amistad.Tras la autora viene la obra. Las palabrasque no se lleva el viento se trata de un librocomplejo, tanto en su estructura comoen su conceptualización, del que no sepueden escribir unas breves líneas. Conlo primero que leo, el índice y la introducción,una cosa me queda clara: quela autora lo ha pensado, no solo lo hapensado, lo ha sentido. Leo el libro con elansia de conocer los textos y los autoresque han sido seleccionados, porque esostextos me van a llevar a las obras, estamosen agosto y puedo leer. En septiembrepropondré algunos de estos fragmentosa mis alumnos.María Prieto GrandeUniversidad de OviedoAcquaroni, Rosana, Las palabras que no selleva el viento: literatura y enseñanza delespañol como LE/L2, Madrid, Santillana-Universidad de Salamanca, 2007.Las palabras que no se lleva el viento: literaturay enseñanza del español como LE/L2,Pero bien ¿a quién va dirigido? Este esun libro que leerán con agrado y satisfacciónlos profesores que vayan a impartirla asignatura de Literatura española aextranjeros y deseen que sus alumnostengan nociones teóricas y experienciasprácticas; los que, enseñando Lengua,quieran introducir en sus clases algunaactividad literaria; así como los que,simplemente, aman la literatura y la en-Boletín de ASELE / Mayo 2008

señan o no en otros registros educativos.Niveles de referencia: B1-C2, un espectroamplio; más adelante, la propia autoraespecificará que la adscripción de untexto a un determinado nivel no ha sidofácil y que, en algunos casos, su decisiónpodría resultar discutible. Honestidadno falta.El libro está estructurado en dos partesdiferenciadas pero intrínsecamente complementarias:reflexión teórica y módulosde práctica. La primera parte, la reflexiónteórica, se articula en tres capítulos: 1. Primerasaproximaciones al fenómeno literario,2. Literatura y enseñanza del español LE/L2,y 3. Las palabras que no se lleva el viento:una propuesta didáctica para la utilizaciónde textos literarios en el aula de LE/L2. Recomiendoa los profesores que lean deforma pausada los tres capítulos, ya queproporcionan unos presupuestos teóricosmuy bien engarzados y clarificadores,que fundamentan de forma seria la propuestadidáctica.En el primer capítulo, la autora nosaproxima al fenómeno literario –definición,idiosincrasia y funciones de laliteratura, características del lenguajeliterario, rasgos específicos del géneroliterario–, para lo cual se reafirma en lanecesidad de poner en contacto a nuestrosalumnos con las manifestacionesartísticas de la cultura hispana, a fin deque aprehendan las claves culturales necesariasque faciliten sus interacciones conhablantes nativos (p. 15), una de ellas, laliteratura. Hay más, este libro trata deliteratura. Vamos a entrelazar algunas desus ideas. ¿Un texto literario, una obra?Una obra literaria puede constituir un modelode lengua, servir como contexto de uso y, almismo tiempo, ser fuente de información oelemento motivador para el aprendizaje y lalectura (p. 15). Está claro. Quiero introducirmás textos literarios en mis clases.Esto es lo que yo destaco, la autora hasugerido mucho más. Se enumeran lasfunciones atribuidas a la literatura y losefectos didácticos derivados de cada unade ellas: 1. Ser fuente de conocimiento,2. Conservar y difundir una cultura, 3.Afinar y educar la sensibilidad artística,4. Purificar o purgar las pasiones, 5. Liberary gratificar tanto al escritor como allector, 6. Evadir o escapar de la realidad,7. Reflejar un compromiso o comprometeral lector, y 8. Enseñar lengua. Asímismo, se adentra en un análisis de lostres géneros literarios protagonistas desu propuesta didáctica: poesía, narrativay teatro, porque cada vez que llevemosun texto al aula resultará recomendablehacer partícipe al alumno de los rasgosdel género literario al que se adscribe eltexto propuesto, ya que desde un punto devista discursivo, podemos definir los génerosliterarios como conjuntos, relativamente establesy reconocibles, de técnicas expositivasvinculadas a determinadas leyes formales y decontenido, que se conforman históricamente yque poseen una intencionalidad comunicativaconcreta (p.26).En el capítulo segundo, Literatura y enseñanzade LE/L2, se pone en relación laliteratura con la enseñanza del española hablantes no nativos (HNN); así, Acquaroniconsidera de interés y utilidadacompañarnos en un recorrido por lasprincipales orientaciones metodológicas59Mayo 2008 / Boletín de ASELE

aplicadas a la enseñanza de lenguassegundas o extranjeras, llevándonos areflexionar sobre el papel que la literaturay más específicamente los textos literarioshan desempeñado en cada una deestas tendencias: parte de los enfoquestradicionales y de los estructurales, parallegar a los planteamientos nocionalfuncionalesy al enfoque comunicativo–cuando se produce la verdadera incorporación,aunque tímida, de la literatura enlos materiales de ELE– hasta llegar a losenfoques procesuales o por tareas. Estareflexión, que se inicia en la página 51,no tiene desperdicio.60Dependiendo del tipo de institución ydel currículo adoptado, la literatura podráser una herramienta para el desarrollo de unaspecto lingüístico, o podrá constituir en símisma una parte integrante de los contenidosdel curso (p. 46). Aquí es donde la autorallama la atención sobre una práctica a laque casi ninguno somos ajenos: proponeren el aula un texto porque en él aparecede forma recurrente una estructuragramatical. Igual que hemos superadola ejercitación de la gramática en frasesaisladas y descontextualizadas, tambiéndebemos dejar de trivializar el textoliterario y sus posibilidades didácticas.Para reducir la emoción y el sentimientoa estructuras huecas, mejor dejar la literaturaa un lado.Incidiendo en la idea de no trivializar eltexto, y en clara referencia al Marco comúneuropeo de referencia, la autora expone deforma pormenorizada cómo la literaturacontribuye al desarrollo de la competenciacomunicativa, de la competencialiteraria, de la competencia cultural yde algo que nos sorprenderá aún más,la literatura contribuye también al desarrollode una competencia desconocida,la competencia metafórica. Esta acoge todasaquellas proferencias o expresiones quese apartan de la lengua literal, y que im-Boletín de ASELE / Mayo 2008

El tercer y último capítulo de esta primeraparte está dedicado a describir la propuestadidáctica que se desarrollará enla segunda parte del libro. Intentaremosser breves, tarea difícil ante tantas ideassugerentes desplegadas por la autora, ya las que los lectores podrán añadir algunasmás. Rosana Acquaroni encuentranecesario evaluar la adecuación de supropuesta a los presupuestos del Marco(3.1.); una vez encuadrada la propuesta,concreta los criterios –pedagógicos, lingüísticos,didácticos, temáticos y otrosvarios– que han sido combinados parala selección de los textos (3.2.); a continuación,aborda la secuencia didáctica ensí misma (3.3.) desde un punto de vistareflexivo y teórico.Concluye la primera parte con una bibliografíacompleta y bien seleccionada,que da cuenta tanto de las obras que hansido citadas en la reflexión teórica comode otras fundamentales en el planteamientode cualquier investigación sobreel tema que nos ocupa.61pregnan nuestro lenguaje cotidiano y nuestropensamiento al servirnos para estructurargran parte de nuestros conceptos y de nuestrasactividades (p. 65).La segunda parte constituye la propuestadidáctica propiamente dicha. Está estructuradaen cuatro […] ámbitos temáticos, cada unode los cuales corresponde a uno de los grandestemas que, a nuestro juicio, son desarrolladospor la literatura universal: la memoria, lavida, el amor, y la muerte (p. 11). Cada unode estos ámbitos se desarrolla en tornoa los tres géneros literarios distinguidospor la autora: poesía, narrativa y teatro, conun total de ocho textos para cada módulotemático y la explotación didáctica correspondiente.Un conjunto resultante detreinta y dos propuestas literarias.Mayo 2008 / Boletín de ASELE

62Los autores incluidos constituyen unelenco de aquí y de allá, de antes y deahora; con una cierta preferencia por losmás actuales, sin que algunos clásicos,muy bien seleccionados, hayan perdidoun lugar preferente. Así, alternan MarioBenedetti, Julio Cortázar, Carmen MartínGaite, Antonio Machado, Federico GarcíaLorca, Pablo Neruda, Miguel Hernándezo Jorge Luis Borges, con Elvira Lindo,Javier Cercas, José Saramago, RosaMontero, Antonio Muñoz Molina, IslaCorreyero, Gabriel García Márquez, MarioVargas Llosa o Julio Llamazares, porcitar algunos ejemplos: una representaciónlo más equilibrada posible de la literaturaespañola e hispanoamericana[,] escrita porhombres y mujeres, y donde tuvieran cabidatanto autores ya consagrados como otrosmás jóvenes y menos conocidos, aunque yarefrendados por gran parte del público y lacrítica (p. 12).Entre los textos, los hay que pertenecena obras emblemáticas, y otros a algunasmás desconocidas. La selección de textosno decepciona. La selección de textosalienta a la lectura. La selección de textosllevará al profesor y al alumno curioso a laobra. De eso se trata. Entre ellos, algunos:Continuidad de los parques, de Julio Cortázar;El cuento de la isla desconocida, de JoséSaramago; Memoria de mis putas tristes, deGabriel García Márquez (tres ejemplos denarrativa); Los heraldos negros, de CésarVallejo; El poeta pide a su amor que le escriba,de Federico García Lorca; Se pensó a comeho speso male il mio tempo, de Ana Rosetti(estos, representantes de la poesía); y,por último, tres ejemplos de fragmentosteatrales incluidos: Mar de fondo, de LeoMaslíah; Kathie y el hipopótamo, de MarioVargas Llosa; o El beso de la mujer araña,de Manuel Puig. Estoy deseando tener laoportunidad de proponer alguno de ellosa mis alumnos.La explotación didáctica de los textos seaborda en una secuencia de actividadescon una extensión de dos páginas –materialfotocopiable– y en tres seccionescomunes a los textos de cada módulo temático:contraviento, palabras comunicantesy palabras comunicantes: contraviento, todasellas elaboradas en consonancia con lasdirectrices del Marco común europeo dereferencia.La secuencia de actividades se articulaen torno a las tres etapas clásicas deldesarrollo de la lectura: 1. Etapa de contextualización,preparación o encuadre(framing): prelectura (señaladas con elnúmero 1); 2. Etapa de descubrimientoy comprensión (focusion): lectura (destacadascon el número 2); y 3. Etapa de expansión(diverging): poslectura (indicadascon el número 3).Hagamos una breve referencia a cadauna de estas tres secciones que coronanla explotación didáctica de cada módulotemático:1. Contraviento: conjunto de sugerencias amodo de guía didáctica para el profesor.2. Palabras comunicantes: sugerenciasdidácticas para el desarrollo de la competenciametafórica.3. Palabras comunicantes: contraviento:sugerencia de resolución a las actividadespropuestas en la sección anterior.Boletín de ASELE / Mayo 2008

Yo no enseño literatura, sino lengua ycultura. Elegir no es fácil. Pero es emocionantey nos renueva. Si tengo que decidirmepor uno de los textos para el próximocurso, creo que, tras haber leído de formapausada la selección de Acquaroni, optarépor una autora de la que nunca habíaleído nada –Graciela Baquero–. Leo eltexto y siento la necesidad de saber algode su autora y de su obra. No es posible.No encuentro nada en el libro. Entoncesvoy a internet. Entonces, sí. ¿Cuenta Acquaronicon este recurso y por eso no hahecho referencia al encuadre biográficoy cultural de los autores? Suponemosque sí, y que, además, cualquier materialdidáctico editado de forma impresa tieneunos límites que el autor no debe sobrepasarsi quiere que el texto sea publicado.Los autores estamos bien acostumbradosa estas servidumbres.Al final del libro aparece la selección detextos, sin que el índice refleje la páginaque, dentro de este apartado, ocupa cadatexto previamente desarrollado de formadidáctica. Esta distribución nos sorprende,no resulta cómoda para el lector. ¿Porqué he de ir a la sección final para buscarel texto literario que he elegido (sin saberen qué página se ubica), y volver despuéshacia atrás en busca de la propuesta didácticacorrespondiente? Tras haber leídoy manejado el libro durante varios días,estoy segura de que los textos deberíanaparecer intercalados en la explotacióndidáctica, de manera que a cada textoelegido le siguiera su correspondientepropuesta para el aula. Sin embargo, Acquaroni,paciente, me explica que para larealización de algunas de las actividadesno es deseable que el alumno dispongadel texto completo desde el principio y,por eso, se sitúa a continuación de las propuestas.No me convence este argumentopara los casos en los que el profesor optepor usar el libro como material complementarioy fotocopiable.La edición, por parte de Santillana, resultaimpecable, no he hallado erratas y eltexto está bien distribuido; sin embargo,un formato más amplio habría sido eladecuado para toda la segunda parte,teniendo en cuenta que los usuarios vana ser los alumnos y estos prefieren otrosformatos en los que el texto permita intercalarlas notas que toman en clase.Termino de leer y releer este libro deRosana Acquaroni, entusiasmada; desdeluego, ahora me siento más segura a lahora de introducir textos literarios enmis clases, la autora me ha facilitado latarea con sus sólidas reflexiones y susacertadas propuestas. No conozco otrolibro de estas características. Para quienquiera saber más sobre el hacer académicoy artístico de la autora, puede visitarsu página web: http://www.rosanaacquaroni.com.Isabel Santos GargalloUniversidad Complutense de MadridBustos Gisbert, José M.ª, J. Felipe GarcíaSantos, Javier de Santiago Guervós, JorgeJ. Sánchez Iglesias, Soledad Martín Martín,Elena Natal Prieto y J. Agustín Torijano, Lafosilización en la adquisición de segundaslenguas: el buen aprendiz, Salamanca, Luso-Española de Ediciones, 2006.63Mayo 2008 / Boletín de ASELE

64Esta monografía acoge un conjunto deestudios que se incardina en un proyectode investigación subvencionado por elMinisterio de Ciencia y Tecnología, y darespuesta a los dos primeros objetivosdel mismo:a) establecer un repertorio de elementosfosilizables en el proceso de adquisición/aprendizajedel español comosegunda lengua (L2);b) estudiar una de las vías naturales parasuperar la fosilización, mediante elanálisis de los procedimientos empleadospor los buenos aprendices.Aunque no sea lo habitual, es mi deseoempezar por las felicitaciones. Tras leer yreleer con sentido crítico esta monografía,no me cabe duda de que es una extraordinariaaportación a la investigación sobreel fenómeno de la fosilización –rasgo de lainterlengua–; un estudio que será citadosiempre que entremos en la consideraciónde alguno de los dos fenómenos mencionados.Felicito a los autores por la idea ypor el desarrollo de la misma, ya que losartículos recogidos en esta monografíaconstituyen un modelo de investigaciónteórico-aplicada a un área de gran interésen el aprendizaje del español como L2.une una amistad, intermitente en el gradode contacto pero sincera, ha tenido laamabilidad de enviarme un ejemplar desu última publicación, sabedores de queel tema, ¡cómo no!, me interesa sobremanera.Decido escribir esta reseña con elpropósito de que el libro sea conocido ysus conclusiones motivo de otras investigacionesigual de sugerentes.Tanto la lingüística adquisicional como lalingüística aplicada se hermanan en esteestudio para dar cuenta –complementaria–de un fenómeno problemático desdeel punto de vista conceptual y metodológico,y de su aplicación didáctica altratamiento de los errores fosilizados oestabilizados. El título nos sitúa en el ámbitode las segundas lenguas (L2), esto es, lasque se aprenden en el contexto geográficoen que desempeñan un papel social eLos autores pertenecen a la Universidadde Salamanca, conforman un grupo deinvestigación, y todos ellos están vinculadosa los Cursos de Español paraExtranjeros de la citada institución; atodos los conocemos por sus acertadasaportaciones a este y otros ámbitos deinvestigación de la Lengua Española.Este grupo de profesores, a quienes meBoletín de ASELE / Mayo 2008

institucional, un país de habla hispana,en nuestro caso. Así mismo, el estudiose centra en el buen aprendiz, definidocomo el hablante no nativo que logra undominio cuasi-nativo en la lengua meta.Y esto me trae a la memoria el estudiode Stevick (1991), que no ha sido mencionadoen esta monografía, pero sí otrosigual de relevantes, en el que el autor, trashacer una entrevista a siete estudiantesadultos de diferentes lenguas y distintasprocedencias geolingüísticas, llega a laconclusión de que el buen aprendiz noresponde a un patrón universal.Es de muchos conocido que el conceptode fosilización aparece por primera vezen un artículo emblemático de LarrySelinker (1972), titulado Interlanguage, enel que se perfila como uno de los cincoprocesos que caracterizan y conforman lainterlengua (IL), esa lengua que empleael hablante no nativo en el intento deaproximarse a la lengua meta según elmodelo adulto. La fosilización tiene quever con rasgos lingüísticos que se estabilizan(es decir, permanecen invariables) en la interlenguade aprendices que comparten unamisma lengua materna con independencia desu edad y de la calidad y cantidad de instrucciónque reciban (p. 59).Esta monografía está integrada por seis artículos:los dos primeros de corte teórico,en los que se abordan cuestiones conceptualesy metodológicas, respectivamente;y los cuatro siguientes, investigacionesempíricas, en tres de las cuales se aplicauna encuesta sobre la conciencia del error,y un cuarto estudio, en el que además seanaliza la producción oral de aprendicescuasi-nativos.65El primero de los artículos, La fosilización:revisión conceptual, a cargo de Jorge J. SánchezIglesias, es un excelente ensayo en elque el autor hace una revisión exhaustivay analítica de los estudios que se refierenal constructo de la fosilización desde unpunto de vista conceptual. En él se propone,en primer lugar, hacer una revisión deaspectos metodológicos y conceptualesen torno al fenómeno de la fosilización; ensegundo lugar, se ocupa de las causas queexplican el fenómeno; a partir de ahí, secentra en la identificación de los elementosque son susceptibles de fosilizarse(aspecto especialmente interesante parael profesor de lenguas segundas o extranjeras);y, en último lugar, presta atencióna las relaciones que se establecen entre lalingüística adquisicional y la lingüísticaMayo 2008 / Boletín de ASELE

66aplicada, específicamente en la posibilidad deprevenir o tratar la fosilización en el ámbito dela didáctica de lenguas extranjeras (pp. 13-14). Destacamos que el autor cita a Han(2003) para señalar que la fosilizacióntiene bastante que ver con a) la Hipótesisdel Período Crítico (HPC) (Lenneberg,1967) y b) la interferencia con la L1, aspectosque serán matizados por el autor,pero que no dejan de tener importanciacualitativa. Sánchez Iglesias destaca elcarácter idiosincrásico de la fosilización,su relación con la permeabilidad comorasgo de la interlengua, y el hecho de queuno de los aspectos más importantes yproblemáticos es la determinación de lascausas del fenómeno.El segundo artículo, Principios metodológicospara el estudio de la ¿fosilización?en el aprendizaje del español como lenguaextranjera: el buen aprendiz, de José M.ªBustos Gisbert, se incardina en el ámbitode actuación de la lingüística aplicaday se centra, como el título indica, en lametodología que se aplica en el desarrollode los cuatro estudios empíricos que formanparte del volumen. Esta es sin dudasu principal aportación: caracterizar losrasgos más sobresalientes de la tipologíade estudios sobre el fenómeno de lafosilización y concretar los aspectos caracterizadoresde los estudios empíricosincluidos en este volumen. En cuanto alo primero, destaca el escasísimo númerode investigaciones de corte empírico, elhecho de que la inmensa mayoría sonestudios de caso, la constatación de quemuchos optan por la perspectiva longitudinal,que son frecuentes los basadosen errores prototípicos, que los estudiostienden a centrarse en informantes denivel avanzado y, por último, que dichasinvestigaciones se centran en las retroalimentacionescorrectivas, como mecanismopara cambiar y mejorar el tipo deinput recibido.A partir de estas constataciones, BustosGisbert establece las siguientes comocaracterísticas metodológicas de los cuatroestudios que introduce: a) carácter empírico,es decir, basados en datos extraídosde la realidad observable; b) una muestrade 122 informantes divididos en dosgrupos atendiendo a la lengua materna:b1) anglófonos (60%) y b2) no anglófonos(40%); c) técnicas de recogida de datos:c1) encuesta cuantitativo-cualitativasobre la conciencia del aprendizaje paralos tres primeros estudios; c2) entrevistapersonal libre y semidirigida, para elcuarto de los estudios, con el objeto deanalizar la producción oral en hablantescuasi-nativos; d) procesamiento de losdatos empleando el sistema MicrosoftAcces.En la terminología metodológica empleadapor Bustos Gisbert, observo unadiscrepancia, y es que denomine métodoa los procedimientos de recogida dedatos, cuando estos, a mi modo de ver,han de calificarse como técnicas; en miopinión, el método que aúna a los cuatroestudios empíricos es el estudio decasos, y los procedimientos de recogidade datos son técnicas o procedimientosde investigación de los que se sirve elmétodo para alcanzar una concreción(siguiendo a Nunan, 1992); los autoresme dirán.Boletín de ASELE / Mayo 2008

El artículo da cuenta de un estudio pilotoque se realizó con la encuesta, y trasel cual fue posible matizar, completary ampliar o simplificar algunas de laspreguntas contenidas en el cuestionariooriginal (ambas –la encuesta piloto y laencuesta definitiva– figuran en los apéndices1 y 2 del artículo, respectivamente).La realización de un estudio piloto es unaprueba más de la seriedad y cientificidadde los estudios que en estas páginas reseñamos.Los dos artículos teóricos concluyen consendas bibliografías –completas y actualizadas–,las cuales nos descubren, por unlado, estudios de gran interés que consultaremosen breve, y, por otro, la falta,menor, de alguna referencia del ámbitohispano, que en nuestra opinión complementaríapuntos de vista desarrollados enesta monografía.Los cuatro estudios empíricos que siguentienen como investigadores principales alos siguientes:1. J. Felipe García SantosConciencia de error en los buenosaprendices anglohablantes.2. Javier de Santiago Guervós y José M.ªBustos GisbertConciencia de error en los buenosaprendices no anglohablantes.3. J. Agustín TorijanoConciencia de error en hablantes residentesen países de habla hispana.4. Soledad Martín Martín, Elena NatalPrieto y Jorge J. Sánchez IglesiasAnálisis de errores de hablantes cuasinativos.Los cuatro artículos presentan algunospatrones comunes y ciertas diferencias;prestemos, pues, atención a ambos aspectos.Las características que los aúnanya han sido puestas de relevancia en elartículo de Bustos Gisbert; en cuanto a lasdiferencias que los identifican, señalemoslas siguientes:a) Lengua materna de los informantes:Estudio 1: anglohablantes.Estudio 2: no anglohablantes.Estudio 3: residentes en países dehabla hispana.b) Tipo de técnica empleada para lacompilación de los datos:Estudios 1, 2 y 3: encuesta.Estudio 4: producción oral con entrevistadornativo profesional y grabaciónaudio.Cada una de estas investigaciones llevaa cabo un análisis pormenorizado de lasrespuestas de los informantes a la prueba,así como unas conclusiones en las quese va teniendo en cuenta y son objeto decontraste, los resultados de los estudiosprecedentes.Estamos seguros de no haber mencionadoalgunos de los temas conceptuales,metodológicos y empíricos de interéssuscitados tras la lectura de cada uno delos estudios compilados en esta monografía,los límites de esta reseña nos loimpiden, pero deseamos que estas breveslíneas lleven al lector curioso a dichosaspectos.Al lector crítico se le piden también observacionesque puedan mejorar lo leído;67Mayo 2008 / Boletín de ASELE

68en este sentido, haremos algunas sugerenciasconstructivas: la primera de ellastiene que ver con la ubicación del índice,situado al final del libro, y que a nuestromodo de ver incomoda sobremanerala consulta del mismo y contraviene lapráctica más usual hoy en día. En segundolugar, los romanos empleados paraenumerar los artículos resultan, a nuestromodo de ver, algo menos frecuentes ennuestros días que los arábigos (puedeentenderse también como preferenciapersonal); además, no encontramos justificaciónpara que las citas literales seproporcionen en la lengua de origen –elinglés– ya que no debemos ni podemossuponer el conocimiento de esta lenguaen el lector; así mismo, se echa de menosque los autores de esta monografía nohagan uso de la terminología referidaa los niveles de referencia, establecidospor el Marco y adoptados por el InstitutoCervantes, para denominar los niveles decompetencia de sus informantes, aunquetodos entendamos lo que significa unhablante cuasi-nativo; y para terminar,algunas erratas que podrían subsanarseen próximas ediciones: idiosincrático poridiosincrásico (p. 29 y otras), input porinput (p. 47 y otras), la la por la (p. 46),daos por datos (p. 61), socio psicolingüísticopor socio-psicolingüístico (p.61), analizara esta cuestión por analizar esta cuestión(p. 68); sugerimos, también, suprimir elsigno de puntuación final de cada uno delos elementos de la taxonomía expuestaen las páginas 93 y 94. Insistimos en queestas minucias no desmerecen en nadaeste extraordinario libro.Este estudio monográfico se encuentraincardinado en un proyecto del Ministeriode Ciencia y Tecnología; felicitaciónmerece el investigador principal, profesorJosé M.ª Bustos Gisbert, y los miembrosdel grupo de investigación, por habertenido la loable idea de publicar un volumenmonográfico con los resultadosreferidos a los dos primeros objetivos delproyecto, sin el peligro de disgregar losartículos en publicaciones periódicas demás difícil acceso.El lector que quiera conseguir un ejemplary no lo encuentre en su librería habitualsiempre puede dirigirse a Luso-Españolade Ediciones (lusoesp@iponet.es).Isabel Santos GargalloUniversidad Complutense de MadridBoletín de ASELE / Mayo 2008

evista de revistasMurphy, Linda, “Supporting learnerautonomy: Developing practicethrough the production of coursesfor distance learners of French,German and Spanish”, LanguageTeaching Research, 12.1, 2008, 83-102.Uno de los objetivos principales de losprogramas de enseñanza de lenguas esdesarrollar la autonomía de los estudiantescuando aprenden una lengua.Para conseguir este objetivo es necesarioque los profesores adquieran unaserie de responsabilidades y que creenuna atmósfera adecuada para que losestudiantes aprendan a ser más autónomos,siendo este proceso conocidocon el nombre de “autonomización”(Little, 2003). Si se aplica este conceptoa los cursos a distancia, la responsabilidadde la “autonomización” dependefundamentalmente del material deaprendizaje, así como del compromisopor parte de los autores y diseñadoresde dichos cursos.En este proceso juega un papel determinantela capacidad del aprendiz delenguas para la reflexión crítica y lasestrategias metacognitivas (planteamientoy puesta en práctica de objetivos,autoevaluación), así como un “diálogopedagógico” (Little, 1995) que le ayudea conseguir los objetivos y a entender loque implica aprender una lengua.Las dificultades a las que se enfrentanlos estudiantes de los cursos a distanciaplantean, por un lado, la necesidad deenfatizar la comunicación directa entreprofesores y estudiantes, y, por otro, lanecesidad de que los estudiantes aprendande forma autónoma a controlar ciertosaspectos de su aprendizaje (tiempo,ritmo, qué estudiar y cuándo).Para resolver estas dificultades, la autorapropone una serie de criterios deevaluación del material de cursos a distanciaimpartidos en The Open University(Reino Unido) a lo largo de varios años(1999-2005) y que sirven para apoyar la“automatización” de los estudiantes delenguas extranjeras (francés, alemán yespañol).Teniendo en cuenta la aplicación de estoscriterios, los resultados de este estudiogiran en torno a tres cuestiones: en primerlugar, en lo que respecta a los materialesde los cursos mencionados, si bien en1999 no existía una guía explícita y estructuradaque ayudara a los estudiantesa mejorar sus destrezas lingüísticas, en2005 se incluyeron más cursos con actividadesprácticas en las que los estudiantesdebían tomar decisiones sobre qué estrategiasutilizar para organizar o recordarlo aprendido. Al mismo tiempo, aunquela interacción social no se incluía formalmenteen el programa de estudios, se69Mayo 2008 / Boletín de ASELE

70instaba a los estudiantes a interactuar conotros aprendices o hablantes de la lenguameta. En este sentido, se observa por unlado que la reflexión sobre el proceso deaprendizaje ha ido cobrando importanciay, por tanto, que cada vez se apoya másla “autonomización” de los estudiantes,minetras por otro se reconoce poco apoco el papel de la interacción social enel desarrollo paralelo de los procesoscognitivos.La segunda cuestión que se plantea serefiere a las oportunidades que proporcionaeste tipo de material en la “autonomización”de los aprendices. En 1999 lasoportunidades que tenían los estudiantespara seleccionar el material según susnecesidades y objetivos eran escasas,mientras que en 2005 estas oportunidadesaumentaron gracias a la importanciaque adquirieron la reflexión crítica y lasdestrezas metacognitivas.Finalmente, la tercera cuestión a la quealude la autora se centra en la necesidadde dedicar tiempo suficiente a lareflexión, la realización de tareas y laautoevaluación para que, de esta manera,los estudiantes no solo refuercen la “autonomización”,sino también la interacciónsocial en el aprendizaje.Como conclusión, la autora sugiereque aquellos que diseñan los cursos delenguas a distancia pueden apoyar laautonomía del estudiante de lenguasincluyendo en el contenido del curso actividadesprácticas y autoevaluaciones quele permitan ganar confianza en sí mismoa la hora de realizar reflexiones críticas,utilizar estrategias metacognitivas e interactuarcon otros estudiantes.Esther Álvarez de la FuenteUVA-LALLanguage Acquisition LabUniversidad de ValladolidDupoux, E., N. Sebastián-Gallés,E. Navarrete y S. Peperkamp,“Persistent stress ‘deafness’: Thecase of French learners of Spanish”,Cognition 106, 2008, 682-706.Las dificultades que encuentran los adultosen la adquisición de una L2, inclusoen contextos de inmersión, se acentúanespecialmente en el área de la fonologíatanto a nivel de producción como a nivelde percepción. En el caso de la percepción,las dificultades de los hablantesse han atribuido tradicionalmente a lasinterferencias que el sistema fonológicode la L1 ejerce sobre la L2.Mientras que las investigaciones a nivelde segmentos fonológicos han sido numerosas,no es así en el caso de los nivelessuprasegmentales. El presente artículo secentra en el acento en español y en francés.El acento, en el caso del francés, no se usapara marcar contrastes fonológicos, porlo que un contraste como el de bébe-bebéno puede ser representado por ningúnrasgo fonológico contrastivo existente enesta lengua. Este fenómeno, denominadopor los autores stress deafness, se puedeanalizar desde dos perspectivas: la primera,que toma como punto de partida unmodelo en el que los rasgos lingüísticosexistentes en la L1 son determinantes, nosBoletín de ASELE / Mayo 2008

llevaría a la conclusión de que los nativosdel francés tendrían mayor dificultada la hora de representar y adquirir loscontrastes de acentuación; la segundaperspectiva, que asume que el factor quelimita a los sujetos es la similitud con unprototipo existente en su L1, concluye quelos sujetos no tendrían tanta dificultad enadquirir dichos contrastes.Hasta ahora, las investigaciones llevadasa cabo en este tema avalaban ambas perspectivas:los franceses parecen discriminarmejor los contrastes de acentuacióncuando se trata de contrastes simples, y,sin embargo, si la tarea requiere una cargade memoria mayor, esta discriminaciónconlleva un nivel mayor de dificultadpara ellos. Esto se debería a que losfranceses no tienen una representaciónfonológica del acento adecuada que puedanusar para codificar dichos contrastes.Una alternativa a este “impedimento” enel procesamiento sería el hecho de quelos sujetos tuvieran dificultades en elacceso metalingüístico a estos contrastesde acentuación.El presente artículo trata de explicar siel patrón de actuación de los francesesse debe a un déficit en el procesamientoo a limitaciones metalingüísticas.Para ello, los autores llevan a cabo dosexperimentos: una prueba de memoriade secuencias de palabras con una altavariación fonética y una prueba de decisionesléxicas.Los sujetos experimentales eran 39 hablantesnativos de francés que empezarona estudiar español después de los 10 añosy cuyo uso actual de dicha L2 varía deunos a otros. Todos ellos poseían ciertosconocimientos de los patrones de acentuacióndel español como parte de suformación en la L2. Los sujetos de controleran 20 nativos franceses sin conocimientosde español y 20 nativos españolesbilingües en español-catalán. Tras unasevaluaciones iniciales de la L2, los sujetosexperimentales fueron clasificados de lasiguiente manera: 14 principiantes, 14intermedios y 11 avanzados.El primer experimento se centró en la codificacióndel acento en memoria a cortoplazo y consistía en una prueba acústicaen la que los participantes tenían que discriminarparejas de palabras inventadas(nonwords), en francés y en español, quevariaban en un fonema o en la posicióndel acento. Los resultados muestran unaclara evidencia del fenómeno de stressdeafness tanto en los sujetos de controlfranceses como en los sujetos experimentales.Es decir, las diferencias no son significativas,ni entre los sujetos de control(franceses) y los experimentales, ni entrelos distintos subgrupos de experimentales.Por lo tanto, el fenómeno de stressdeafness emerge como clara una limitaciónde procesamiento que no parece mejorarcon la exposición a la L2.El segundo experimento estaba basadoen la codificación del acento en el léxicoy se trataba de una prueba visual en laque a los participantes se les presentabanparejas de palabras en español, una real yla otra inventada, que variaban tambiénen fonemas (fase de control) o posicióndel acento, del tipo górro-gorró (fase ex-71Mayo 2008 / Boletín de ASELE

perimental) y en la que los participantesdebían juzgar esas palabras en el menorespacio de tiempo posible. En la fase decontrol, los hablantes avanzados cometieronmenos fallos que los principiantes,y, en general, los sujetos experimentalescometieron más errores en la fase experimentalque en la de control. Esto demuestraque el fenómeno de stress deafness seda también en el acceso al léxico y quelas distinciones a nivel suprasegmentalutilizadas por los nativos españoles enla codificación del léxico no aparecen enel caso de los hablantes del francés, nisiquiera en el caso de aquellos que poseenun nivel de competencia léxica mayor.72Estos resultados llevan a los autores aconcluir que el fenómeno de stress deafnessno se debe a la falta de representación metalingüísticadel acento, pues los sujetosexperimentales estaban familiarizadoscon este aspecto del español, sino másbien a una limitación en la percepción.Estos resultados tienen aplicación tantoa nivel metodológico como a nivel teórico.A nivel metodológico, los resultadosevidencian que las pruebas de discriminacióntradicionales pueden subestimarlas dificultades en el procesamiento deuna L2. A nivel teórico, los resultados nosllevan a concluir que dentro de los diferentesmodelos de percepción del habla,son los que destacan la influencia de losrasgos fonológicos de la L1 los que mejordan cuenta de estos resultados.Israel de la Fuente VelascoUVA-LALLanguage Acquisition LabUniversidad de ValladolidBoletín de ASELE / Mayo 2008

Graham, Suzanne, Denise Santosy Robert Vanderplank, “Listeningcomprehension and strategy use: Alongitudinal exploration”, System36, 2008, 52-68.La evolución de las estrategias de interpretaciónde la información en elaprendizaje de segundas lenguas se hainvestigado principalmente desde tresperspectivas. Algunos estudios comparanestrategias usadas por aprendices con diversosniveles de competencia lingüística,otros estudian el desarrollo de dichasestrategias cuando hay instrucción explícita.También hay estudios longitudinalescentrados en un único grupo de aprendices.Graham, Santos y Vanderplank(2008) combinan varios aspectos de estasperspectivas con un estudio longitudinalde la evolución de las estrategias de interpretacióncuando no hay instrucciónexplícita, y añaden una nueva dimensiónal comparar aprendices con diferentesniveles de comprensión oral.73Para investigar la correlación entre comprensiónoral y elección de estrategias,estos autores diseñan un experimento deautoevaluación en el que los aprendicesdescriben su estrategia a la hora de contestaruna serie de preguntas de opciónmúltiple con respecto a un estímulo oral.Dichos aprendices son 15 hablantes nativosde inglés con una lengua romancecomo segunda lengua (francés), divididosen dos grupos según su nivel decomprensión oral. Tanto las pruebas paramedir dicho nivel como el experimentose pasaron dos veces en un intervalo de 6meses. El artículo trata únicamente de losresultados de dos participantes.Mayo 2008 / Boletín de ASELE

Del análisis cualitativo se extrae unataxonomía de estrategias de interpretaciónde cara a codificar las respuestasde los participantes, y se compara sucomportamiento mediante un análisiscuantitativo. Los resultados indican quelas estrategias utilizadas difieren según elnivel de comprensión oral, pero no varíansustancialmente a lo largo del tiempo.Desde un punto de vista pedagógico, losautores argumentan a favor de introduciruna variedad de estrategias en clase, conel objeto de que los aprendices escojanlas que les resulten más útiles. Seríaigualmente tarea del profesor analizar eluso individual de dichas estrategias, asícomo evaluar su eficacia y hacer recomendaciones.Rocío Pérez TattamBangor University, Wales (UK)74Boletín de ASELE / Mayo 2008

creaciónEl exilioXaro NomdedeuSu piel palidece, siente un hormigueoen las palmas de sus manos y los objetosse desvanecen ligeramente ante sus ojostristes. El sudor perla su rostro; las ropasse adhieren a su cuerpo, por efecto de latranspiración, y se vuelven más negras.No hay aire acondicionado en estas dependencias.La cola es interminable en elespacio y en el tiempo. Se sienta en el bancotosco que hay junto al mostrador. Nosabe si el vahído nace de las condicionesexteriores o de su propio malestar interior.El corazón se le comprime cuando piensaen lo que está haciendo. Solo encuentrala calma en el recuerdo. Muchos veranosatrás, era absolutamente feliz emulandoa su héroe favorito, el veneciano másuniversal. Aprendió a conocerle desde elmagnífico mirador casi derruido de la casadonde todos los lugareños dicen que nació.Allí, el rumor de las olas se confundecon los susurros de las historias, mil vecescontadas, sobre Marco Polo.Cada día se reunían Yelena y Maia conella. Por la mañana iban a la playa, sebañaban, jugaban. Por la tarde acudíana la casa del pescador Gepo, dueño deuna preciosa barca de madera pintadatoda ella de azul, a la que había puestoel nombre de su esposa, Zena.Gepo dominaba todas las artes de pesca,con las que extraía los codiciados pescadosy mariscos, tan apreciados por losturistas. Turistas atraídos por la calidadde las limpias aguas teñidas de jade, porel bello paisaje de pinares que desciendenhasta las mismas olas y por los sabrososfrutos del mar Adriático. La langostaconstituía el plato rey. En el sótano, saturadode olor a algas, a pescado y a brea,Gepo secaba caparazones de crustáceosy conchas de moluscos. Las mayores erande Pinna nobilis, frágiles y nacaradas, suinterior había constituido un manjar paraGepo y Zena. Este molusco bivalvo sesujeta verticalmente en los fondos arenososde las praderas de Poseidón, el diosde los océanos, gracias a los fuertes hilosde su viso. Gepo vendía los filamentosdel mejillón gigante a los mercaderesitalianos, pues con ellos se confeccionandelicadas y resistentes piezas de encaje.Por todas partes se veían corazones deCupido, conchas de berberecho, cuyacarne desnuda sumergía Zena en aguasalobre para conservarla. Destacaba elcolor carmín de la ostra, utilizada desdetiempos inmemoriales para confeccionaradornos, y a la que Pablo Neruda dedicóuna de sus estrofas en el poema MoluscaGongorina:Saqué del mar, abriendo las arenas,la ostra erizada de coral sangriento,75Mayo 2008 / Boletín de ASELE

76Spondylus, cerrando en sus mitadesla luz de su tesoro sumergido,cofre envuelto en agujas escarlatas,o nieve con espinas agresoras.También había diversas especies deMurex, caracolas que fueron objeto decomercio desde tiempos fenicios parateñir las ropas de color púrpura. Aunqueentonces no conocía los nombres de lostesoros del sótano de Gepo, su recuerdola llevó, más tarde, a indagar sobre ellos,por eso ahora puede nombrarlos.Cada tarde, las tres amigas cumplían conel ritual de visitar a Gepo. Ellas le llamabanGeppetto, en honor al padre de Pinocho,escuchaban sus historias de viejo pescadory, luego, él les repartía unas cuantasconchas para que se las vendieran a losturistas y se compraran, con el importeobtenido, el helado de cada día.Sonríe con nostalgia al recordar a aquellapareja de jóvenes que, desde la nube desu luna de miel, les pagaron con un billetede 100 dinares y no esperaron las vueltas.Ella corrió, corrió y corrió tras ellos paradecirles que se habían olvidado de recogerel cambio, pero no, no. No se habíanolvidado, sencillamente quisieron hacerpartícipes a las niñas de su propia felicidad.¡Vaya negocio! Aquel billete aseguraba elhelado para las tres, pues ya habían recaudadoalgo más de 50 dinares antes dela afortunada venta. Mientras la pareja sealejaba escuchando el mar en la caracolade nácar de 10 dinares, las niñas corrierona comprar sus helados. Ella lo pidió dechocolate, Maia de vainilla y fresa, Yelena,por su parte, optó por uno de nata.Una tarde, cuando fueron a visitar al pescador,lo encontraron muy triste. Al puntoDisponían de una gran caja de cartónque, puesta boca abajo, hacía las veces demesa-mostrador; la cubrían con un mantely arreglaban las conchas encima. A cadaconcha le ponían un papelito con su precioen dinares. Las niñas ignoraban que lasconchas fueron monedas primitivas, y quela palabra moneda se comenzó a utilizaren honor a la diosa Juno Moneta, quien,según la mitología romana, era la encargadade la fabricación de estos objetos deintercambio comercial, tan importantesen la relación que su héroe mantuvo conel Gran Kan. Las tres niñas, aun desconociendoesta parte de la historia, la repetían,pues, para ellas, las conchas eran su dinero,su dinar, su moneda. A veces tambiénvendían estrellas de mar.Boletín de ASELE / Mayo 2008

comprendieron de dónde procedíanaquellos tablones azules que vieron porla mañana esparcidos por toda la playa:eran los restos del naufragio de su queridaembarcación. Una furiosa tormenta lahabía arrojado contra las rocas y la habíahecho añicos. Ya no podrían pasear conella por la hermosa bahía que encierraKorcula, ni utilizarla para alcanzar la islavecina, en la que no había más cobijo queel que daban los pinos marítimos, ni másseres humanos que algunas familias deKorcula. Familias que, como ellos, llegabanen sus pequeñas barcas a pasar eldomingo lejos del bullicio veraniego delas playas turísticas.¿Era una premonición? Pronto fueronmuchos más los naufragios. La hermosaBiblioteca Nacional. La masacre del mercadode Sarajevo. Los fuegos artificialesque cruzaban la ciudad de colina a colina,de frente a frente. Las noticias sobre elgenocidio y las violaciones masivas. Loscamiones rezumando la sangre de loscuerpos destrozados.Ella no puede recordar, pero sabe queestas tragedias ya son antiguas en su país,sabe que fue invadido por los turcos entiempos de Drácula. Sabe que los invasorespermanecieron en ella durante cincosiglos, hasta que el Imperio Austrohúngarohizo lo propio en 1908. Pero la GranSerbia también deseaba conquistarlo yesa fue la causa del atentado que colmóel vaso de los despropósitos imperialistas.El vaso se derramó y bañó Europa con lasangre vertida por todas las víctimas dela Primera Gran Guerra.Tras la Segunda, Kosovo y Voivodina seconvirtieron en provincias autónomasde la República Serbia, que, junto a Eslovenia,Croacia, Bosnia, Montenegro yMacedonia formaron parte de la extintaYugoslavia.77En 1989, Kosovo perdió su autonomía ycomenzó de nuevo el horror.Ha pasado más de una hora. Le toca elturno. Vuelve a subirle un sabor amargopor la garganta.–Señora, –dice la funcionaria– ¿le ocurrealgo?, ¿se encuentra bien?–No, no es nada, gracias –responde conteniendolas lágrimas.–Dígame, ¿en qué puedo atenderla?–Vengo a recoger la documentación de micambio de nacionalidad –y las lágrimascorren incontenibles por sus mejillas.Mayo 2008 / Boletín de ASELE

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