Nº 6 15/01/2009 - enfoqueseducativos.es

Número 615 de ENERO de 2009ISSN: 1989-2462

REVISTA DIGITALCIENCIA Y DIDÁCTICACONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009SUMARIOPÁG.INTERNET COMO RECURSO PARA TRABAJAR VALORES(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................7METODOLOGÍA PARA LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA E HISTORIADE CUARTO DE E.S.O.(Ariza de Paz, Estela Isabel)..........................................................................................14FOMENTAMOS LA LECTURA EN LA BIBLIOTECA DE AULA(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................21LA SORDOCEGUERA Y SU INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA(Boyano Guzmán, Mª Cristina) ......................................................................................29LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................40TRABAJAR LA LITERATURA INFANTIL EN EL AULA(Calle Moreno, Mª del Carmen) .....................................................................................46DIVULGACIÓN DEL FENÓMENO DE LA RADIACTIVIDAD ENTRE ELALUMNADO DE BACHILLERATO(Cantero Martínez, Manuel) ...........................................................................................55ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: PEDAGOGÍA. DESARROLLO. TEORÍAS.VARIACIONES. ETAPAS(Cantón Lorenzo, Antonia).............................................................................................65MODO DE TRABAJAR CON UN ALUMNO CON SÍNDROME DE DOWN(Carrasco Cecilia, Yolanda) ...........................................................................................83EL RECICLAJE EN LA ETAPA INFANTIL(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................89LA HORA DE COMER COMO MOMENTO EDUCATIVO(Casero Carrillo, Inmaculada) ........................................................................................95ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVASESPECÍFICAS: EL MUTISMO SELECTIVO(Cerezo Cantero, Ana Belén)........................................................................................100LA INTRODUCCIÓN DE LA PIZARRA DIGITAL EN EL SISTEMAEDUCATIVO(Cobo Almagro, Rafael Eduardo).................................................................................108LA FORMACION DE UNA ESCUELA DE PADRES(De La Cámara Egea, Ester).........................................................................................115ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009SUMARIOPÁG.RELAJACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL(Domínguez Clavellino, Marta)....................................................................................122LAS PRINCIPALES SITUACIONES EDUCATIVAS(Escabias Castillo, Mª Angustias) ................................................................................129LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA(García Campos, Vanesa).............................................................................................136LOS MAPAS CONCEPTUALES:UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE PARA UTILIZAREN EL AULA(García López, Domingo).............................................................................................143EXPERIMENTOS CON EL SONIDO(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................154EL TRABAJO POR RINCONES EN LA EDUCACIÓN(Gómez Cocera, Elena).................................................................................................160TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGNETISMO(Gutiérrez Quesada, Mª Belén).....................................................................................165UNA PINCELADA DE ARTE EN EL AULA(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................172LA MOTIVACIÓN EN EL AULA(Juárez Martínez, Pilar) ................................................................................................179¿CÓMO TRABAJAR UN CUENTO?(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................186LOS ALUMNOS AUTISTAS: SUS CARACTERÍSTICAS E INTERVENCIÓNEDUCATIVA(López García, Isabel) ..................................................................................................192LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTIL(López García, Manuela)..............................................................................................199IMPORTANCIA DEL DESAYUNO SANO(López Parra, Juana).....................................................................................................214DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA(Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................220EL RINCÓN DEL PERIÓDICO EN EL AULA: VENTAJAS DEL PERIÓDICOESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA(Merino Martín, María Isabel)......................................................................................225ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009SUMARIOPÁG.MÉTODOS DE LA CIENCIA(Moreno Fernández, María)..........................................................................................232LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN: EL AULA DEINFORMÁTICA(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................238EL RINCÓN DE PSICOMOTRICIDAD, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA(Moya Reyes, Carmen María) ......................................................................................247LA POESÍA INFANTIL Y EL NIÑO/A(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................255EL CUENTO(Pancorbo Martos, Maria Ángeles) ..............................................................................261LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL(Pérez Fernández, María de las Nieves) .......................................................................266EL BRAILLE EN LAS AULAS(Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................273EL MUNDO A TRAVÉS DE LOS NÚMEROS(Rodríguez Andujar, Encarnación María) ....................................................................279NAVIDAD EN CLASE DE INGLÉS(Rubia Pérez, Cristina) .................................................................................................285UN TALLER DEL AGUA EN EDUCACIÓN INFANTIL(Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................291LOS BITS DE INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL(Ruiz Gutiérrez, María Victoria) ..................................................................................296CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS(Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................304LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICADOCENTE(Sánchez Pérez, Laura).................................................................................................312DESARROLLO DE UNA JORNADA ESCOLAR EN EDUCACIÓN INFANTIL(Serrano Anula, María Josefa)......................................................................................326ACTIVIDADES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓNLINGÜÍSTICA I(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................335ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009INTERNET COMO RECURSO PARA TRABAJAR VALORESAguilera Garrido, Ana Belén26.044.903-W1. INTRODUCCIÓN.La escuela actual ha de ser concebida como un ámbito en el que los alumnosprotagonicen y experimenten un proceso dinámico de socialización.A través de los valores, padres y maestros / as quieren formar personas concriterios propios para buscar la verdad y no ser manipulados, con voluntad firme, conalegría, optimismo,..., es decir, pretenden el desarrollo integral de la personalidad delniño/a.Para ello, en la escuela se van a trabajar estos valores en las diferentes áreas delcurrículo de forma transversal a través de contenidos como establece los artículos 39 y40 de la Ley de Educación de Andalucía (17/2007), concretado en el Decreto230/2007.Además, la educación en valores puede ser desarrollada a través de diferentesrecursos motivantes e interesantes como Internet. De esta manera, se incorporará lastecnologías de la información y comunicación al proceso de enseñanza-aprendizajecomo establece la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y la LEA (17/2007).Internet es una gran fuente de información. Es una vía para fomentar el trabajoactivo y colaborativo de los alumnos/as, el pensamiento crítico, argumentar, expresar,educar en valores, etc.2. PROPUESTA DE ACTIVIDADES.La actividad que vamos a realizar va a tratar sobre unos de los valores másimportantes y significativos para la persona y, más, para un niño, la amistad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El objetivo que intentamos estimular con esta actividad es provocar a losalumnos el interés por las personas y por su mejora, ya que desde pequeños se lesenseña a los niños en la sociabilidad, porque así tendrán capacidad de amistad. Laamistad es un valor muy importante en la persona, por ello, para conseguir que laamistad perdure hay que vivir en los valores, a igual que hay que enseñar a los niños aalejarse de las “malas” amistades.Pero, además, tenemos que enseñar a nuestros alumnos que amistad implicaamor, sinceridad y, sobre todo, compañerismo, no sólo con aquellas personas queconsideras tu amigo, sino, también, con el resto de sujetos que componen la sociedad.De esta manera, conseguiremos que la sociedad sea lo menos competitiva posiblebasándose en valores tan importantes como el respeto, la responsabilidad y la amistad.Para intentar inculcar en los niños el valor de la amistad, tan importante paraellos como son los amigos, realizaremos una actividad en la que participarán todo elgrupo de clase y utilizaremos como recurso una herramienta usada, a veces, de maneraincorrecta y desaprovechada en las aulas, como Internet. Objetivos de la actividad.‣ Conocer el significado de las palabras amistad y compañerismo.‣ Estimar y comparar distintas situaciones de la sociedad.‣ Apreciar y valorar nuestras amistades. Descripción de la actividad.1. Nombre del ejercicio. En busca de la amistad perdida.2. Nivel al que va dirigida. Va dirigida a alumnos de cuarto curso de EducaciónPrimaria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Cuando el grupo haya conseguido todas las pistas, el profesor le dará al grupootro mapa, pero éste es de todo el colegio. En algunas de sus dependencias se encuentrala gran pregunta, que es una conclusión de todo lo trabajado.Al finalizar, tanto las pequeñas actividades realizadas como conclusionessacadas por alumnos serán mostradas en un gran mural que estará en el pasillo delcolegio.Algunas de las pistas y actividades son:8. Pistas.Pista 1: Relación existente entre dos personas que piensan de la misma manera o lopasan bien. ¿Qué es?Actividad: Busca en el diccionario el significado de amistad y copia el que considere elgrupo más adecuado en la mitad de una cartulina con un ejemplo que considere y unafrase en la que aparezca la palabra buscada. http://www.rae.es/Pistas 2: ¿Cuál es uno de los valores más importantes de la persona?Actividad: ¿Se considera la amistad un valor universal? Explica por qué. http://www.encuentra.com/includes/documento.php?IdDoc=413&IdSec=87Pista 3: ¿Qué implica la amistad, además de amor y sinceridad?Actividad: También, ¿puede existir amistad entre un animal y una persona? Describe elcaso del perrito. Dibuja un breve comic sobre una situación que se valore elcompañerismo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Actividad: Todos sabemos que la relación entre alumnos y profesores, en ocasiones, esfría. Da algunas sugerencias para crear unos lazos de amistad más fuertes en loscolegios y, sobre todo, en clase. http://www.rmm.cl/index_sub2.php?id_contenido=3337&id_seccion=722&id_portal=134&PHPSESSID=9ac2168208979a8091636b9968aec0c4Pista 8: A dos amigos se les aparece un oso, el uno,.......Actividad: En papel continuo dibuja la fábula “ los dos amigos y el oso”, dividiéndolaen cuatro secuencias. Debajo del dibujo, escribe una moraleja a la fábula. http://www.elhuevodechocolate.com/fabula17.htmUna vez que el grupo haya conseguido todas las pistas, el profesor le dará algrupo otro mapa, pero éste es de todo el colegio en el que encuentra la gran pregunta, esuna conclusión de todo lo trabajado.La Gran pregunta.-¿Qué te sugiere este dibujo? ¿Qué es para ti la amistad?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. CONCLUSIONES.La educación en valores debe ser uno de los aspectos fundamentales enEducación. Por tanto, es competencias de los maestros y maestras trabajar los valores através de la integración dentro del currículo de contenidos transversales.Para ello el maestro/a propone una serie de actividades, como la propuestaanteriormente, y utiliza como recurso didáctico una de las herramientas más valiosas delas tecnologías de la información y comunicación como es Internet.4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009METODOLOGÍA PARA LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA E HISTORIA DECUARTO DE E.S.O.Ariza de Paz, Estela Isabel50604800-QLicenciada en Historia1. Introducción.La metodología a través de la que desarrollamos el proceso enseñanza/aprendizaje en laasignatura de 4º E.S.O. debe corresponderse, aunque adaptada a las características propiasde nuestra materia, a los elementos comunes y globales aplicados a todo lo largo de laEtapa en las distintas asignaturas que la conforman y, muy especialmente, en las propias denuestra Área.A estos fines podemos definir una serie de principios metodológicos generales quehemos de desarrollar dentro de nuestra asignatura:- Informar al alumnado de los Objetivos de la materia, la temporalización de loscontenidos y los criterios de evaluación antes de comenzar las Unidades Didácticas.- Intentar conocer los niveles de desarrollo de los alumnos/as, sus esquemas e ideasprevias, para construir a partir de éstos el proceso de enseñanza-aprendizaje y procurarla atención a la diversidad.- Iniciar los contenidos a través de actividades sugerentes que permitan relacionar lonuevo con lo ya conocido.- Dar relevancia a los aspectos instrumentales: potenciar el buen uso de la lengua ennuestra materia, el razonamiento lógico, la memoria, el trabajo bien hecho,...- Propiciar la responsabilidad y el esfuerzo de los alumnos/as en su proceso deaprendizaje.- Atender en el proceso educativo, de manera integrada, a conceptos, actitudes yprocedimientos.- Hacer secuencia en espiral a lo largo de toda la Etapa en torno a los conceptos básicosde nuestra disciplina.- Potenciar la diversidad metodológica: utilizar métodos inductivos, deductivos,expositivos, "dialógicos", aprendizaje entre iguales,...- Evaluar todo el proceso educativo y dotarnos de los recursos metodológicos para ello.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Favorecer las aportaciones y sugerencias del alumnado y sus inquietudesinvestigadoras, de forma que repercutan de manera positiva en su proceso deaprendizaje.2. Desarrollo.Los planteamientos generales en cuanto a metodología se concretan en la toma dedecisiones sobre los aspectos que a continuación mencionamos:2.1 Decisiones para la consecución de un aprendizaje significativoDebemos concebir la enseñanza como una ayuda que permitirá a los alumnos/ascomprender el significado de la información. El aprendizaje significativo supone conrespecto a:-Los objetivos, que los contenidos sean medios para alcanzar esas capacidades.-Los bloques temáticos, que éstos se organicen en función de los conocimientos previosdel alumnado y que se adapten al Proyecto Curricular del Centro en el que noshallemos.-La labor del profesor/a trataría de descubrir los saberes previos de los alumnos/as y losestadios evolutivos de los mismos, y readaptar los bloques a dicha realidad, dominar laestructura lógica y psicológica y elaborar un material de trabajo que ayuda a losalumnos/as a reequilibrar sus esquemas mentales.En la legislación educativa se trasluce la referencia al concepto de "aprender aaprender" como fundamento de la tarea de profesores/as y alumnos/as. Aprender aaprender desde una perspectiva práctica consiste en que el alumnado aprenda desde una"metodología activa e investigadora"; por tanto, se le debe dotar de herramientas paraaprender y, de esta forma, desarrollar su potencial o posibilidades de aprendizaje.2.2 Decisiones para facilitar la creación de un clima comunicativo-Definición de papeles.Alumno/a y profesor/a deben asumir nuevos papeles en la enseñanza renovada. En estesentido destacaremos como características:El alumno/a es protagonista del proceso de aprendizaje; sus intereses se convierten asíen centro del mismo y, en consecuencia, aumentan su motivación.El profesor/a es guía y planificador de la acción didáctica, diseñada en colaboración conel Equipo educativo.-Relaciones de comunicación.Educar es comunicar. La comunicación debe tener distintos canales: alumno/aprofesor/a,alumno/a-alumno/a.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009-Técnicas de trabajo.Si pretendemos un aprendizaje significativo, ello implica el empleo adecuado deestrategias cognitivas:-para la búsqueda de información;-de asimilación de la información y retención;-organizativas;-inventivas y creativas;-analíticas;-dinámicas de grupo.2.3 Técnicas de Aprendizaje CooperativoLa investigación y el desarrollo más reciente sobre los tipos de estrategias deaprendizaje más propicias para la socialización y la integración de la totalidad delalumnado, incluido aquél con necesidades educativas especiales, muestra las ventajas dela organización cooperativa de las actividades en comparación con las organizacionesindividualistas o competitivas, en lo atañente al rendimiento y la productividad de losparticipantes y a la generación de pautas positivas de socialización.En cuanto a la formación de los grupos de aprendizaje cooperativo, los criterios con losque se realizan varían en función de los objetivos, las materias curriculares, lascaracterísticas de la clase o la edad del alumnado, pero deben ser en todo momentogrupos heterogéneos en lo atañente al rendimiento, sexo, grupo étnico o cultural,compuestos por un número idóneo entre cuatro y seis alumnos.Por último, en la aplicación de las técnicas de aprendizaje cooperativo se deben tener encuenta las siguientes consideraciones:a) Las técnicas seleccionadas, que dependerán del tema que se va a trabajar, de lacomplejidad del material y de la madurez de los alumnos/as.b) Estimular conductas de ayuda entre los alumnos/as.2.4 Motivación en el aulaHay dos ámbitos de motivación: unas variables internas al sujeto, como las necesidadesde alimentación, seguridad, autoestima, autoaceptación...; otras externas a la personapero que interactúan con ella: pertenecer a un grupo, ser aceptado en éste, poseer cosas,el prestigio ante los demás, el poder y estar por encima de los otros/as, las modas... Laimportancia de este planteamiento en la enseñanza es evidente, puesto que el alumno/aque sea consciente de su autoeficacia, que tenga expectativa de éxito, tendrá unrendimiento muy superior al que presente déficit en estas variables.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.5 Estrategias metodológicas en el aula.-Motiva experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorardestrezas previas, o, lo que es lo mismo, el afán de incrementar la propia competencia;de hecho, cuando el alumno/a aprende nuevos conocimientos o destrezas se produce unarespuesta emocional vinculada a la percepción de la competencia.-Motiva realizar la tarea que se ha elegido libremente, y no porque otros la hayanorganizado.-Motiva la aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para elalumno/a, así como la de los propios compañeros y la evitación de la experienciaopuesta de rechazo.-Motiva las expectativas de conseguir el éxito que tiene el alumno/a.-Motiva el estilo atribucional interno, que sitúa las causas en el esfuerzo, la habilidad ola fatiga, y no el externo, que las ubica ajenas al alumno/a, como la suerte o elprofesor/a... En este sentido, el estilo atribucional debe ser variable, controlable yespecífico; en consecuencia contribuye a mejorar la motivación enseñar a losalumnos/as a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna,presumiblemente variable y controlable.Ayudar a la persona a que sepa lo que quiere,que vea que no se trata de obligarle sino de ayudarle a conseguir lo que él desea, paraque así se sienta con mayor autonomía.-Motiva lo novedoso, lo que activa la curiosidad, la información sorprendente oincongruente con lo que sabe el sujeto, lo que plantea interrogantes dentro de su campode experiencia e interés.El clima de motivación en el aula depende de una serie de variables:-Ritmo de la clase. Se manifiesta en aspectos tales como la velocidad con que explica elprofesor/a, el tiempo que da para la realización de las tareas, el que se detiene en cadatema, etc. Un ritmo excesivamente rápido puede ser desmotivante al dificultar lacomprensión y elaboración de la información, mientras que una lentitud excesiva puedellevar al aburrimiento.-Dificultad percibida de la materia de Historia y de las explicaciones en caso de un nivelde competencia curricular deficiente.-Orden. Hace referencia a aspectos tales como la puntualidad con que empiezan lasclases, el nivel de ruido y movimiento, la permisividad de alboroto en clase..., aspectosque contribuyen a crear un clima de trabajo, o por el contrario, devaluar la actividadescolar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009-Grado de especificación de los objetivos y actividades. Saber qué se persigue y qué hade hacerse para alcanzar esa meta, contribuye a que el alumnado se esfuerce. Por elcontrario, la ausencia de objetivos claros de aprendizaje, y no saber qué se ha de hacerpara lograrlos crea desorientación y frustración en los alumnos/as y afectanegativamente a la motivación y el esfuerzo.-Trabajo en grupo. Se refiere al grado en que se trabaja de hecho en grupo en clase, a lasconductas de ayuda en el trabajo cooperativo, evaluar atendiendo también a estosaspectos...-Atención individualizada, muy significativa y necesaria, que obliga al profesor/a apreocuparse por el progreso individual, el grado de apoyo y estímulo que reciba elalumno/a-.-Orientar hacia metas de aprendizaje mejor que hacia metas de ejecución. En la metasde aprendizaje el individuo busca adquirir nuevas habilidades o perfeccionar larealización de una determinada tarea, mientras que en las metas de ejecución losindividuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia.Los primeros están más orientados al proceso, los segundos -metas de ejecución- estánmás orientados al resultado.2.6 Evitación del autoconcepto negativoLos alumnos/as con autoconcepto negativo o con escasa autoestima dudarán de sucapacidad para resolver nuevas tareas, aun cuando les parezcan interesantes. Nuestraintervención debe dirigirse a cambiar la idea que tiene de sí mismo este tipo dealumnado, ayudarle a que descubra sus posibilidades, a que experimente su eficacia, aque vea que el papel que se ha asignado no se corresponde con la realidad. Conseguireste cambio implica una reestructuración del pensamiento, que será en la práctica laconsecuencia de experimentar cotidianamente que puede realizar con éxito gran parte delas actividades escolares como el resto de sus compañeros/as.2.7 Decisiones relativas a los elementos materialesOrganización del espacio y el tiempo.El principio básico debe ser el dinamismo, la flexibilidad y la diversidad, concretado enlas siguientes pautas:-Facilitar la alternancia del trabajo individual y en grupo.-Repartir proporcionalmente los tiempos de escucha y atención con los de manipulacióny movimiento.-Programar, junto a los períodos de actividad, los de descanso.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009-Alternar las actividades de libre iniciativa con las más dirigidas.Los medios didácticos.Debemos recomendar la utilización diversificada de medios; éstos deben enriquecer lapráctica educativa y motivar a los alumnos/as en los procesos de aprendizaje. Losmedios didácticos que se deben usar, mejorar y potenciar son:-La Biblioteca, tanto de Centro como la específica del Departamento de Geografía-Historia y la de aula.-La prensa como recurso.-Recursos informáticos y/o tratamiento de la información; aula multimedia y conexión ainternet de la que dispone el Centro.-Medios audiovisuales.-Utilizar el medio y el entorno del Centro y del alumno/a como recurso.-Materiales elaborados por los propios alumnos/as o por los Equipos docentes y/onuestro Departamento; etc...3. Conclusión.Concretando lo expuesto, debemos reflejar en la Programación Didáctica una serie depautas básicas, tomadas en consideración a la hora de abordar el modelo de actuación delos profesores/as de Historia en el Segundo Ciclo de la E.S.O. Con la sumariedad obligadaconsignamos:a) Se debe tomar como punto de partida lo que los alumnos/as conocen, piensan y sientenacerca de los fenómenos sociales y organizar el proceso de trabajo teniendo en cuentadichos conocimientos, concepciones y/o sentimientos.b) Es aconsejable plantear los procesos de desarrollo en torno a problemáticas relacionadascon los objetos de estudio propuestos.c) También intentaremos trabajar con informaciones diversas y adaptadas a lasposibilidades interpretativas de los alumnos/as a quienes se destinan.d) Es totalmente precisa la creación de un ambiente adecuado para el trabajo desde elpunto de vista intelectual y humano.e) Debemos también propiciar la elaboración, consolidación y maduración de conclusionespersonales acerca de los contenidos trabajados.f) Como norma estricta, la evaluación jamás debe ser posterior al proceso de desarrollo delas capacidades propuestas que se pretenden evaluar, sino simultánea, siendo el profesor/aresponsable de la evitación de esta disociación, impidiendo que la postergación delaprendizaje al estudio memorístico deje sin sentido todo el proceso de desarrollo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009g) Se hace imprescindible la motivación del alumno/a, que ha de ser permanente a lo largode todo el proceso de enseñanza-aprendizaje como única vía válida para que él/ellaconviertan lo que realicen en actividades internas de aprendizaje.h) Debemos llegar a la consideración de la diversidad de alumnos/as no comoinconveniente, sino como algo positivo y aprovechable a distintos efectos.i) Pretendemos considerar la Historia dentro del área de Ciencias Sociales, como un totumcompacto en el que no deben desligarse plenamente bloques en forma de subáreasindependientes -geografía, historia, sociedad-, según queda recogido en la secuenciaciónde contenidos.j) Debemos prestar atención prioritaria al protagonismo de los alumnos/as en todo elproceso de desarrollo, siendo sus iniciativas claves a la hora de su propio enriquecimiento.k) Procuraremos asumir el desarrollo de los contenidos educativos de tratamiento continuo(transversales) sin un carácter específico, desenvolviéndose a través de elementosgenerales, como el lenguaje utilizado, los matices explicativos, las respuestas o loscontenidos seleccionados.l) Es importante hacer que el proceso de desarrollo se virtualice desde un punto de vistaconstructivo, en el que sea meta el aprendizaje muy significativo para el alumno/a,aspirando más que a efímeros conocimientos, al desarrollo de su espíritu, la implantaciónde nuevas capacidades y la creación de horizontes, todo ello, lógicamente, desde el campode la Historia.m) Procuraremos pasar de lo más inmediato a lo más remoto, tanto en el plano espacialcomo, si es posible, en el temporal.4. Bibliografía.Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. (1992).Comprender y transformar laenseñanza. Madrid: Morata.Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009FOMENTAMOS LA LECTURA EN LA BIBLIOTECA DE AULAArroyo Escobar, Mª Virginia77.343.626- P1. INTRODUCCIÓN:Con la biblioteca de aula, pretendemos desarrollar habilidades de lectura einicio a la escritura desde una perspectiva comunicativa y constructivista delaprendizaje.Las actividades que se pueden realizar en la biblioteca de aula pretenden hacerposible que los niños/as accedan a una comunicación oral y escrita funcional. Estafuncionalidad implica el conocimiento y elaboración de palabras y textos con unafinalidad concreta y práctica.Para atender a la diversidad de necesidades e intereses de los niños/as esconveniente que en la biblioteca de aula existan distintas propuestas deactividades.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. OBJETIVOS QUE NOS PROPONEMOS CON LABIBLIOTECA DE AULA.A la hora de establecer en el aula un espacio destinado a la biblioteca de aula, nosproponemos como objetivos:• Ampliar los recursos materiales en cada una de las aulas del edificio, aumentandoy creando las Bibliotecas de Aula.• Dinamizar actividades relacionadas con los cuentos.• Fomentar el interés por la lectura y la escucha activa de historias.• Implicar a las familias en actividades realizadas en el colegio y en las casas paraconseguir una continuidad de nuestros objetivos.• Arreglar los libros deteriorados de las aulas, y desechar aquellos que esténtotalmente rotos.• Potenciar en los pequeños actitudes de respeto y conservación de los cuentos ylibros en general.• Disfrutar con las actividades y lectura de cuentos por parte de las maestras y losfamiliares.• Dar a conocer a la comunidad educativa (familiares, resto de profesorado…) en latarea llevada a cabo en las aulas.• Motivar a la lectura como actividad placentera.• Conocer distintos géneros (poesía, cómic, narración) y valorarlos críticamente.• Conocer títulos nuevos.3. MATERIALES QUE NECESITAMOS PARA LA BIBLIOTECADE AULA.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Las bibliotecas de aula, según considera Ibáñez Sandín (2003), están constituidaspor un conjunto de libros, revistas y otros materiales impresos apropiados para losalumnos y alumnas de un grado y puestos permanentemente a su alcance.Los materiales de que podemos disponer en la biblioteca de aula pueden sermuy diversos, entre ellos podemos destacar los que se explicitan a continuación. Los libros.Los libros seleccionados para una biblioteca de aula deben ser físicamenteatrayentes. Desde el punto de vista de sus contenidos deben ser variados. Su grado dedificultad debe ser diverso para brindar oportunidades a los buenos lectores, a loslectores típicos y a los lectores con problemas. Los libros deben cubrir una variedad degéneros y áreas temáticas. Por ejemplo:- Tradiciones orales.- Selección de poemas y canciones.- Cuentos y leyendas tradicionales.- Relatos realistas.- Cuentos de animales.- Cuentos fantásticos.- Relatos relacionados con la protección del ambiente.- Relatos relacionados con el cuidado de la salud.- Relatos sobre derechos y deberes.- Biografías.- Novelas.- Teatro escolar.- Libros informativos y científicos sobre el mundo natural y social.- Libros de arte. Las revistas.Las revistas, que pueden conseguirse fácilmente en el medio, deben incorporarse alas bibliotecas de aula para satisfacer ciertas necesidades específicas de lectura de losalumnos y de las alumnas, tales como contar con:- Lecturas breves para ocupar espacios de tiempo libre.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Lecturas entretenidas y fáciles para obtener gratificación inmediata del acto deleer.- Lecturas que proporcionen la información que se necesita para resolverdeterminadas situaciones de aprendizaje o de la vida diaria. Los periódicos.Los periódicos constituyen un excelente medio informativo que familiariza allector con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crónicas, opiniones,entrevistas, etc.También satisfacen distintas necesidades informativas y recreativas a través de susdistintas secciones: noticias de actualidad nacional o internacional, vida social,deportes, avisos comerciales, tiras cómicas, puzzles.Por último, los contenidos de los periódicos sirven de modelo de escrituraperiodística. Libros de referencia.Los libros de referencia o de consulta tales como atlas, diccionarios, enciclopedias,anuarios, almanaques y otros son componentes necesarios para que los alumnosrealicen investigaciones temáticas, respondan cuestionarios, hagan consultas,encuentren respuestas a sus propias preguntas e indagaciones. Otros materiales impresos.Otros tipos de materiales que respondan a las necesidades de lectura de losalumnos y alumnas pueden incorporarse de manera ocasional o permanente a labiblioteca de aula; por ejemplo:- Folletos, guías turísticas, volantes, afiches, etc.- Recopilaciones de la cultura oral de los alumnos y alumnas hechos por eleducador y debidamente puestos en su forma escrita: fórmulas de juego, adivinanzas,trabalenguas, canciones, poemas, rimas, chistes.- Recortes de revistas o de periódicos cuyos contenidos sean interesantes para losalumnos.- Textos producidos por los estudiantes en talleres de escritura creativa, oproductos de proyectos individuales o grupales. La recopilación de tales textos puededar origen a folletos tales como "Poemas del Grado...", "Leyendas" "Historias deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009familias", "Anecdotario del grado", informes de entrevistas, de investigaciones,crónicas, normas o reglamentos, archivos de la vida del grado, libretos creados porellos, etc.4. IMPORTANCIA DEL PRÉSTAMO DE LIBROS.Si la biblioteca de aula tiene sentido es sobre todo por el préstamo, así loconsideran Brunet y Manade (1991). Que cada uno pueda llevarse a casa el libro yleerlo simplemente es lo que hace más interesante el sistema de la biblioteca de aula. Siel libro sale del ambiente escolar, cobra otro sentido, otra vida diferente a la quetiene en el aula, rodeado de libros de texto y demás material escolar.Puede haber dos encargados, de manera rotativa, que sean los responsables delpréstamo. Todo el que quiera llevarse un libro se lo dice a los encargados al final de lasclases, por la mañana o por la tarde, y éstos lo apuntan en el fichero que a tal efecto seelabora, formado por fichas compradas en cualquier papelería.Las hay de varios tamaños. En la parte superior se pone el título y en las líneasinferiores el nombre del lector, el día y el mes en que se lo lleva y la fecha en que tieneque traerlo. Tendremos tantas fichas como libros, ordenados alfabéticamente.5. ESPACIO DESTINADO A LA BIBLIOTECA DE AULA.La biblioteca de aula, según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto230/2007, debe tener un lugar concreto en el aula, que sea visible y accesible paralos niños/as (que no haya sillas ni mesas delante).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Se puede incluso llegar a fabricar las estanterías dentro de la clase, y por los propiosalumnos.Al final del curso los libros se devolverán a sus respectivos dueños (el Centro, laBiblioteca Municipal, etc.) y sortearemos los que son de los alumnos. Sin embargo, si esel mismo profesor el que va a seguir con el mismo grupo, los libros no se sortean y sequedan en la clase para el curso siguiente.6. CONCLUSIÓN:La Biblioteca del aula es, según considera Marzal García-Quismondo, elespacio en el que los niños experimentan ese cruce de caminos del que deberánsalir con esfuerzo e imaginación. Es allí donde podrán reconocer la complejidad delmundo que les rodea, descubrir sus propios gustos, investigar aquello que les interesa,acceder a conocimientos nuevos, elegir libremente sus lecturas favoritas y soñar conmundos imaginarios.La Biblioteca del aula, según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007,constituye un lugar favorable al estudio, a la investigación, al descubrimiento, a laautoformación y a la lectura. Es un lugar de aprendizaje, de encuentro ycomunicación, integrada en el proceso pedagógico para favorecer la autonomía yresponsabilidad del alumno.El principal objetivo de la biblioteca del aula es que los niños se habitúen al uso delas bibliotecas con finalidades recreativas, informativas y de educación permanente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20097. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Brunet, R. y Manade, M. (1991). Cómo organizar una biblioteca. Barcelona: Ceac.Ibañez Sandín, Carmen (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. Madrid: La Muralla.Marzal García-Quismondo, M. A. (1991). La biblioteca de centro y la biblioteca deaula. Madrid: Castalia.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20098. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA SORDOCEGUERA Y SU INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULABoyano Guzmán, Mª Cristina77336335-p1. INTRODUCCIÓNUna persona es sordociega cuando tiene un severo grado de deficiencias combinadas devisión y audición, que dificulta en extremo su comunicación, su acceso a la informacióny su movilidad. Las personas que la padecen tienen necesidades especiales debidasesencialmente a la dificultad de percibir, conocer y, por tanto, interesarse por el entornoque les rodea y a los problemas de comunicación que de ello se derivan.Por ello, una persona sordociega va a necesitar de unos servicios y apoyos específicosque le ayuden a superar estas dificultades, en su vida diaria, en su educación, en sumundo laboral y en su mundo social.2. DESARROLLO: TIPOS DE SORDOCEGUERA2.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS SORDOCIEGOS CONGÉNITOS.Dentro de las personas con sordoceguera, el grupo que requiere una atención másespecífica es el de las personas sordociegas congénitas, que nunca han tenido acceso almundo que les rodea a través de otro canal que no sea el tacto. A pesar de que puedentener restos visuales y auditivos, será necesaria una educación y entrenamiento para quesean funcionales y puedan ayudar en la relación del niño con el entorno.Si hemos dicho que toda la información que recibimos a través de nuestros sentidos,junto con la capacidad de movimiento, nos permite formarnos una imagen estable delmundo, en el cual podemos participar, influir, y sentirnos seguros, en el caso de losniños sordociegos, la falta de percepción de estímulos externos, no les va a permitirobtener una imagen estable del mundo donde viven, ni adquirir unos modelos en loscuales basar su comportamiento; aún existiendo restos auditivos y visuales, aún noexistiendo una pérdida total en ambos sentidos, la información que va a obtener el niñosordociego del mundo que le rodea va a ser incompleta y distorsionada. Esto va aderivar en un aislamiento hacia estímulos externos que le crean inseguridad,refugiándose en estímulos propioceptivos, estereotipias, autolesiones, etc.Su percepción del mundo es un caos en constante cambio y que no puede controlar.Sin una intervención que le proporcione la información que él necesita para que elmundo que le rodea tenga sentido, el niño sordociego no va a saber qué hay a sualrededor, no va a saber qué hay más allá de su propio cuerpo, en definitiva, no va aciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009saber qué ocurre en el mundo y no va a saber que forma parte de un mundo lleno depersonas y objetos, lo que le puede llevar a un continuo aislamiento. Este aislamientoconlleva una falta de comunicación que agravará en gran medida toda la situación vitaldel niño sordociego.Cualquier programa de intervención específico con sordociegos congénitos deberácontemplar los siguientes objetivos: Conectar al niño con el mundo que le rodea, para lo cual habrá que dotarlo deuna estructura y un orden. Ayudarlo a dar sentido al mundo en el que vive.Ayudarlo a salir de su posible aislamiento y a desear poder hacerlo. Facilitarle un sistema de comunicación útil para despertar en él el deseo y lanecesidad de relacionarse con los demás y aprehender el mundo. El niñoprecisará, pues, de una información precisa y adecuada que haga su mundosignificativo e interesante (teoría del movimiento de Van Dijk), lo que sólopuede conseguirse a través de la comunicación.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LA SORDOCEGUERA ADQUIRIDA.Dentro del grupo de personas con sordocegura adquirida según Patricio Moreno M. V.(2002), podemos distinguir tres subgrupos.1. Personas sordociegas con deficiencia auditiva congénita y pérdida de visiónadquirida durante el transcurso de la vida. Entre las causas más frecuentes seencuentrael Síndrome de Usher (pérdida auditiva normalmente estable y presente en el momentodel nacimiento combinada con retinosis pigmentaria progresiva que aparecenormalmente en la adolescencia).Caracteriza a este grupo:• Normalmente han sido educados en centros para sordos.• Su sistema de comunicación suele ser la lengua de signos.• Es normal que tengan grandes dificultades para comprender la estructura del lenguajeoral y escrito.• Pueden desarrollar un habla inteligible.• No suelen haber recibido entrenamiento alguno en orientación y movilidad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Suelen tardar en aceptar y comprender su situación visual. Piensan que todo el mundove como ellos. Sólo se dan cuenta de sus dificultades visuales si éstas producen cambiosdrásticos que les obliga a cambiar de código lector.• Por lo tanto suelen ser reacios a aceptar programas específicos referidos a larehabilitación de los ciegos.Entre los objetivos que van a componer su programa educativo, deberemos decontemplar los siguientes:· Ajustarse a la nueva situación.· Adaptarse a los sistemas de comunicación táctil.· Aprender otros sistemas alternativos de comunicación.· Aprender el sistema Braille.· Utilizar ayudas ópticas.· Reconocer y aceptar la nueva identidad de sordociego.2. Personas sordociegas con una deficiencia visual congénita y una pérdida deaudición adquirida durante el transcurso de la vida.Características que presentan:• Han utilizado el lenguaje oral a nivel expresivo y lo pueden mantener a nivelcompresivo siempre que las condiciones ambientales lo permitan.• Cuando el audífono no es útil ya comienzan a utilizar sistemas de comunicacióntáctiles.• Normalmente han sido educados como ciegos, con utilización de ayudas ópticas oconocimiento y uso del Braille.• Por lo tanto, suelen conocer y hacer uso de ayudas en su movilidad (bastón, perroguía).120Destacaremos en su programa como objetivos específicos:· Ajustarse a su nueva situación.· Desarrollar nuevos sistemas de comunicación a través del tacto, fundamentalmentealfabéticos, siendo el sistema dactilológico que es el más utilizado.· Van a tener muchas dificultades para aprender sistemas de comunicación signados.· Aprovechar al máximo sus restos sensoriales.· Reconocer y aceptar su nueva identidad (sordociego).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. Sordoceguera adquirida simultáneamente. Personas nacidas sin deficienciasvisuales ni auditivas y que sufren una pérdida de audición y visión durante eltranscurso de su vida.Se caracterizan porque:• Posiblemente hayan recibido una educación ordinaria y normalizada y suelen tener unmejor conocimiento del lenguaje oral y escrito.• Suelen comunicarse a través del lenguaje oral.• A nivel receptivo van a necesitar aprender sistemas alternativos que puedan serpercibidos a través del tacto, preferentemente alfabéticos, aunque también puedenaprender sistemas de comunicación signados. La escritura en la palma es el primersistema utilizado.• Si tienen restos auditivos, a pesar de los problemas de comprensión, se resisten y lescuesta más aprender nuevos sistemas de comunicación.• Presentan una especial dificultad psicológica para adaptarse a la nueva situación.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULAAntes de diseñar un programa de intervención debemos valorar cuál es la realidad deese niño. Además de conocer el origen de la sordoceguera y el momento de suaparición, tipo y grado de pérdida auditiva y visual, si existen o no déficits asociados yel entorno familiar, debemos analizar los siguientes aspectos:a) Desarrollo motor.a.1. Control postural.a.2. Locomoción.a.3. Desarrollo motor grueso.a.4. Desarrollo motor avanzado.a.5. Desarrollo visual motor.b) Capacidades perceptivas.b.1. Desarrollo visual.b.2. Desarrollo auditivo.b.3. Desarrollo táctil.b.4. Desarrollo gustativo y olfativo.b.5. Sistema cinestésico.c) Cognición, comunicación y lenguaje.c.1. Desarrollo cognitivo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009c.2. Comunicación receptiva.c.3. Comunicación expresiva.c.4. Desarrollo de lenguaje.c.5. Desarrollo de una Lengua.d) Orientación y movilidad.d.1. Movilidad en espacios interiores.d.2. Movilidad en espacios exteriores conocidos.d.3. Movilidad en espacios exteriores desconocidos.d.4. Comunicación con el público.e) Habilidades de la vida diaria.e.1. Higiene y arreglo personal.e.2. Vestido.e.3. Adiestramiento en la mesa.e.4. Actividades del hogar.e.5. Actividades de uso de material común y específico.f) Desarrollo social.f.1. Habilidades sociales.· Relación con iguales.· Relación con el adulto.· Relación con el entorno.f.2. Acceso al contexto.· Utilización de recursos.g) Conductas estereotipadas.g.1. Tipo de conducta.g.2. Cuando se manifiesta.g.3. Con qué frecuencia.122El niño se comunica en el entorno familiar con gestos naturales aunque padres yeducadores no sean conscientes de esta comunicación. Tenemos que investigar sobreella para apoyarnos al principio en esos gestos familiares, lo que motivará al niño ainteractuar comunicativamente. Poco a poco estos signos los iremos cambiando a signosconvencionales que permitirán ir construyendo un vocabulario funcional compartido, almenos, con las personas de su entorno. En la medida en que el niño se va interesandopor su entorno, podremos introducir un lenguaje más amplio que le permita no sólociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009demandar lo relacionado con sus necesidades básicas, sino que posibilite elestablecimiento de interacciones comunicativas relativas al mundo que le rodea.El programa de intervención por tanto debe apoyarse en los enunciados mencionados,estar diseñado de acuerdo a las características individuales y considerar adquisicionesanteriores, intereses, capacidades y necesidades.Centraremos nuestros objetivos en la estimulación táctil, auditiva, de comunicación ymovilidad, según el grado de sordoceguera.Los recursos utilizados estarán hechos específicamente para los distintos grados.Con estos materiales trabajamos clasificaciones, series, búsqueda que texturas iguales,búsqueda de objetos escondidos en las latas o en la caja y la deambulación. Ademásutilizamos materiales habituales en las aulas (pintura, témperas...), bancos de texturas,ficheros de conceptos básicos en relieve y con distintos materiales, cuentos con diversastexturas, etc.Las actividades que se realizan son:a. Colorear.b. Pegar gomets (u otros papeles) dentro de una figura.c. Clasificar gomets por colores.d. Poner gomets en una línea.e. Hacer pinchosf. Hacer ensartables.g. Hacer puzzles.h. Identificar formas.i. Identificar texturas.j. Identificar fotos.k. Picar.l. Plastilina.m. Pintar con pincel.n. Pintar con los dedos (esto no le gusta mucho).o. Identificar fotos grandes de personas familiares.p. Leer cuentos.q. Hacer seriesr. Clasificar por forma, tamaño o color.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Cómo Enseñar las Habilidades que Facilitan el Desarrollo y la Expresividad de lasManos en Personas que son Sordas y Ciegas:1. Observe y/ o toque las manos del niño o del adulto y aprenda a interpretarlas.2. Piense en las manos como iniciadores de temas en las interacciones deconversación, particularmente con niños pequeños que aún no usan palabras3. Use un toque de mano-bajo-mano para responder a la exploración, la iniciaciónde temas y las expresiones de sentimientos.Figura 1. La mano del maestro se encuentra ligeramente debajo de la del niñocuando exploran juntos.4. Ponga sus manos a la disposición del niño para que él las use como quiera.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Figura 2. Las manos del maestro están por debajo—a la disposición del niño para queél las use como herramientas.5. Imite los movimientos de las manos del niño, con sus manos debajo de las del niño.6. Haga con frecuencia juegos de mano interactivos.7. Haga planes ambientales para estimular la actividad de las manos, que seanapropiados para el nivel de desarrollo del niño..8. Fomente el movimiento de lanzar enérgicamente en condiciones apropiadas y al nivelapropiado de desarrollo.9. Invite el acceso a sus propias manos mientras éstas participan en una amplia variedadde actividades.10. Invite a la persona que es sorda y ciega a tener acceso táctil frecuente al medioambiente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/200911. Modele las habilidades manuales que usted desea que el niño o adulto adquiera ypermítale acceso táctil a ese modelaje.12. Haga el lenguaje accesible a las manos de la persona que es sorda y ciega.13. Esté consciente de sus propias manos como mensajeras de sentimientos y funcionespragmáticas.Una joven que es sorda y ciega expresó la importancia de las manos en su vida con lasiguiente poesía:Mis ManosMis manos son…Mis Oídos, Mis Ojos, Mi Voz, Mi Corazón.Expresan mis deseos, lo que necesitoSon la luz que me guía en las tinieblasAhora son libresYa no están atadas a un mundo de visión y audiciónSon libresMe guían suavementeCon mis manos yo cantoCanto tan alto que me escuchan los sordosCanto tan claro que me ven los ciegosSon mi libertad de un mundo oscuro y silenciosoSon mi ventana a la vidaA través de ellas puedo verdaderamente ver y oírPuedo sentir el sol en el cielo azulLa alegría de la música y la risaLa suavidad de una leve lluviaLa aspereza de la lengua de un perroSon mi llave del mundoMis Oídos, Mis Ojos, Mi Voz…Mi CorazónEllas son yoAmanda Stine, 1997ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Todos tenemos mucho que aprender sobre las manos y sobre el toque como forma desaber. El toque es un sentido que se ha descuidado en nuestra cultura y las manos, condemasiada frecuencia, se pasan por alto como avenidas de expresión. Las personas queson sordas y ciegas pueden ser nuestras maestras a medida que todos aprendemos cómousar las manos más y con mayor habilidad6. CONCLUSIÓNEl niño sordociego tiene gran dificultad para percibir, conocer e interesarse por suentorno y la información que obtiene es incompleta o está distorsionada. Su mundo esun caos en constante cambio. Tratar de organizar ese mundo y dotar al niño deestrategias de interacción, serán los puntos clave en el desarrollo de cualquierintervención con un niño sordociego. Todo lo que un niño aprende de forma accidental,el niño sordociego debe hacerlo intencionadamente con la mediación de un adulto, conel que, previamente, haya establecido un vínculo que le proporcione seguridad. Para queesto sea posible es imprescindible la interpretación de sus señales, de sus intentos decomunicación, dotándolos de significado y reconduciéndolos hacia un lenguajefuncional en diversos contextos y con distintas personas. La comunicación de un niñosordociego puede producirse a través de palabras, signos convencionales, gestosnaturales, la tensión de un músculo, el movimiento de una mano, un cambio en ladirección de la mirada (cuando hay restos) y, en este sentido, todo esfuerzocomunicativo debe ser considerado válido.El trabajo debe realizarse en un contexto altamente estructurado, rico en experiencias yque facilite la anticipación de acciones. Esto va a ayudar a construcción de significadosy estructuras cognitivas que favorecerán la interacción, la motivación del niño poracceder e investigar lo que hay a su alrededor.Sin embargo, a pesar de que podemos alcanzar logros considerables, es importante noperder de vista la lentitud de este proceso educativo, sobre todo en las primera etapas,en las que debemos sacar al niño de su aislamiento y darle un lugar en el mundo que lerodea.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009BIBLIOGRAFÍAAllen Jensen, Virginia (1977). ¡A que no me pillas! Madrid: Servicio de publicacionesMinisterio de Educación y Ciencia.Alvarez Reyes, Daniel (1999) La comunicación expresiva y receptiva en las personassordociegas. ONCE.Gómez Viñas, Pilar(2000) La sordoceguera, intervención psicopedagógica. ONCE.Miles, Barbara (2003). Hablar el lenguaje de las manos hacia las manos. Barcelona:GraóMiles, B. y Mcletchie, B. (2005). Desarrollo de conceptos con los niños sordociegos.Barcelona: GraóPatricio Moreno, M.V. (2002). Sordoceguera. Málaga: ONCEciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICOCaler Vázquez, Rocío78688182-FMaestra Educación Infantil1. INTRODUCCIONSegún Lowenfeld (1995), la Expresión Plástica es un medio de comunicaciónvisual desarrollado a través de un conjunto de técnicas que mediante ejercicios deautoexpresión, colaboran en la formación integral del niño-a, potenciando supersonalidad y desarrollando su capacidad creadora.La Expresión Plástica aporta al desarrollo de la personalidad:a) Un pensamiento independienteb) Liberaciónc) Descarga emocionald) Mejor adaptación a situaciones nuevase) Una autoestima positivaAdemás ofrece grandes posibilidades de expresión. Su uso potencia eldesarrollo de la comunicación no verbal.El Decreto 428/2008 por el que se establecer el currículo de Educación Infantilen Andalucía, establece que la Expresión Plástica facilitará al niño-a la representaciónde lo que va conociendo a través de sus experiencias con el entorno y de lo que pasadentro de su mundo interior.La Expresión Plástica se convierte por tanto, en un instrumento creativo, deexpresión de contenidos estéticos y emocionales.Podemos decir por tanto que es uso de la Expresión Plática en EducaciónInfantil, contribuirá a:1. Desarrollar las sensaciones y percepciones a través de laobservación y producción de distintas formas de expresiónplástica.2. Desarrollar la imaginación y la creatividad mediante lautilización de las distintas técnicas y materiales.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. Desarrollar la expresión mediante la representación creativa deimágenes, objetos, situaciones y experiencias vividas4. Desarrollar la comprensión e interpretación de imágenes,carteles, dibujos, etc…2. DESARROLLOPodemos afirmar que la Expresión Plástica forma parte de la vida del niño-adesde sus primeros años.Wallon (1999) estableció que la evolución del Lenguaje Plástico estaba influidopor el desarrollo motor, las actitudes de curiosidad de exploración y experimentaciónpor parte del niño-a.El Lenguaje Plástico como forma de expresión y representación esta compuestopor unos elementos básicos que pasare a explicar a continuación2.1 ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICOLos elementos básicos que componen el Lenguaje Plástico son:2.1.1. EL COLORNos permite determinar la calidad de una forma. El niño-a no debe verlocomo un elemento a través del cual se rellena un dibujo, sino como un lenguaje plástico.Durante la etapa del garabateo, el color pasa a desempeñar un papelsecundario en las producciones plásticas de los niños-as. Sin embargo la labor deldocente sería ofrecer al niño-a una amplia palestra de colores para que ellos-as, percibanla distintas tonalidades del color y seleccionen sus preferidas.Es a partir de los 3 años, cuando realmente el color cobra importanciapara el niño-a y se le asigna un significado. A partir de este momento, los niño-aselegirán el color en función a unos criterios emocionales previamente establecidos porellos-as.A los 6 años, el niño-a seleccionara el color en función del objeto que sevaya a representar, quiero decir con esto que cada cosa tiene un color específico.Explicado la evolución del color en el niño, podemos establecer lasiguiente Clasificación de los Colores:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009a) Primarios: rojo, azul y amarillo.b) Secundarios: verde, naranja y violeta. Se obtienen de lamezcla de colores primarios.c) Terciarios: Surgen de la combinación de la misma proporciónde colores primarios y secundarios.d) Fríos: Son todos aquellos colores en los que interviene el azulpara su elaboracióne) Cálidos: Son todos aquellos colores en los que interviene elrojo o el amarillo para su elaboraciónNuestra labor como educadores es potenciar en Educación Infantil,actividades en las que los niños-as observen, explore y experimente con los colores.2.1.2 LA LÍNEASe considera la primera grafía de expresión del niño-a. A través de ellaslos niños-as pueden expresar sensaciones e ideas, porque estas tienen su propiolenguaje.Antes de la elaboración de una línea, debemos tener el cuenta el Punto.Este es una unidad mínima, señalizador y marcador de un espacio. Posteriormentedebemos considerar la Diagonal como la primera línea que los niños-as hacen cuandolos garabatos tienen dirección uniforme.Pero es a partir de los 2 años cuando los niños-as hacen verdaderamentelíneas verticales y horizontales.Por último establecer que la línea cobra realmente importancia comodelimitadora de un espacio a partir de los 7 años, cuando sitúan sobre ella las cosas.2.1.3 LA FORMASiguiendo las explicaciones dadas por Lowenfeld (1995) llegamos a laconclusión de que el niño-a comienza a crear conscientemente formas a partir de los 4años. Intenta relacionar las formas que crea con el mundo que le rodea, siendo laprimera figura que representa la de un hombre.Las Formas que el niño-a representan se pueden clasificar en:a) Regulares o irregularesb) Simétricas o asimétricasc) Cerradas o abiertasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009d) Llenas o vacías.Además dependiendo del espacio en el que son representadas, podemosestablecer una nueva clasificación.a) Bidimensionales: Un dibujob) Tridimensionales: Un modelado2.1.4 EL VOLUMENEl niño-a puede expresar el volumen a través de:a) La realización de un dibujob) La realización de plegados, modelados o collages.En un primer momento los dibujos de los niños-as suelen ser planos ycarecen por tanto de volumen. Por lo tanto es conveniente que nosotros-as,proporcionemos a nuestros alumnos-as materiales tridimensionales a través de loscuales los niños-as observen y experimente con el volumenAl mismo tiempo utilizar estos materiales permitirá que los niños-asvayan desarrollando una cierta habilidad manual que le permita desarrollar lapsicomotricidad fina.En un primer momento los niños-as golpearán estos materiales, losamasaran sin ningún fin establecido.Sin embargo, a medida que se vayan familiarizando con dichosmateriales pasarán a crear formas distintas como bolas churros.Por último estas formas pasarán a tener un significado propio y separecerán a objetos o animales que encontramos en nuestro entorno como: serpientes,gusanos, etc.2.1.5 LA PROPORCIONEn Educación Infantil, los niños-as dibujan sin tener en cuenta lasproporciones reales de los objetos que representan.Representan las cosas que dibujan más grandes o más pequeñas, enfunción de la carga afectiva que tenga para ellos-as.Es muy probable que si pedimos al niño-a que dibuje a su familia,representa a su madre más grande que el resto, debido al vínculo afectivo que tienen conella.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.1.6 LA TEXTURAPodemos definir la Textura como la calidad que toda superficie de unamateria presenta. Esta, esta compuesta de pequeñas partículas micoestructuradas.En Educación Infantil, resulta bastante motivador para los niños-asutilizar juegos de manipulación a través de los cuales se trabajen las distintas calidadestáctiles. Estos permiten desarrollar con el alumno-a el sentido del tacto, y la capacidadde transformar las sensaciones en percepciones.Para ellos utilizaremos piezas de madera, con una superficie forrada porun material: liso, rugoso, suave, áspero, etc.2.1.7 EL ESPACIOSiguiendo a Piaget (1978) podemos establecer que los primerosconceptos que el niño-a adquiere sobre el espacio son de carecer topológico, es decir serefieren a las realidades que en niño-a conoce en función al propio cuerpo.Poco a poco, a través de las vivencias personales que el niño-aexperimente ira desarrollando el concepto de espacio y mejorando sus representacionesespaciales.Para agilizar este proceso resulta bastante conveniente utilizar el Juego,ya que a través de el, el niño-a adquiere la localización que los objetos tienen en elespacio.En un primer momento el niño-a dibuja objetos sin tener en cuentaningún valor espacial. Es a partir de los 3 años cuando es espacio cobra importanciapara ellos-as y sitúan los objetos arriba-abajo, a un lado-a otro lado, etc.El momento en el que el espacio cobra realmente importancia para elloses cuando el niño-a dibuja la línea base y sitúa sobre ella todos los objetos.3. CONCLUSIÓNEl Decreto 428/2008, por el que se establecer el Currículo de Educación Infantilen Andalucía, establece que la Expresión Plástica es un medio de comunicación yrepresentación que ha de ser trabajado de forma globalizada junto al resto deexpresiones para fomentar el desarrollo integral de nuestros alumnos-asLas actividades que los maestros-as propongamos a nuestros alumnos-as debentrabajarse, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, utilizando un enfoqueciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009plurimetodológico, donde el juego sea la base en la que se desarrollen dichasactividades.Debemos por tanto iniciar a nuestros alumnos-as en el uso del color, la línea, laforma, el volumen, la proporción, la textura y el espacioEl empleo de distintas técnicas y materiales permitirán que nuestros niños-asdesarrollen libremente la creatividad y la capacidad de expresión. Nuestra funciónprimordial es evitar el uso de esteriotipos que dificultarán el desarrollo creativo denuestros niños-as.4. BIBLIOGRAFÍABERDUGO, F. (1985): Expresión plástica. Técnicas y juegos. Alambra. MadridDÍAZ, C. (1986): La creatividad en la expresión plástica. Narcea. MadridDUBORGEL, B. (1981): El dibujo en el niño. Paidos. BarcelonaGOODNOW, J. (1991): El dibujo infantil. Morata. MadridLOWENFEL, V. Y LAMBERT, W. (1995): Desarrollo de la capacidad creadora.Kapeluz. Buenos Aires5. REFERENCIAS LEGISLATIVASDECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucíaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009TRABAJAR LA LITERATURA INFANTIL EN EL AULACalle Moreno, Mª del Carmen70.576.613- DINDICE:1. Introducción2. Desarrollo2.1. Aplicación didáctica y/o educativa de la literatura infantil3. Conclusión4. Referencias Legislativas5. Referencias Bibliográficas1. INTRODUCCIÓNLa literatura infantil no sólo es importante porque sirve como estímulo para elfuturo lector, sino también, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creaciónliteraria, de la imaginación de mundos posibles, entre otros. Además, porque al recrearla vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie deexperiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí mismo, aintegrarse y formar parte del mundo que le rodea.2. DESARROLLOEl REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil especifica que:“Es preciso también un acercamiento a la literatura infantil, a partir de textoscomprensibles y accesibles para que esta iniciación literaria sea fuente de goce ydisfrute, de diversión y de juego”.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículum deEducación Infantil en Andalucía en el BLOQUE 1 DE CONTENIDOS “LENGUAJEVERBAL” en relación a la literatura infantil hace referencia a :- La escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas,tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje.- Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor,disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabrasproducen.- Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda derecursos extralingüísticos.Las oportunidades que los niños y niñas tienen de asistir a sesiones donde otraspersonas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida, así como las que tienen deproducir textos orales similares a los escuchados influyen en el desarrollo del lenguajeverbal, tanto oral como escrito. Por este motivo el profesorado que ejerza la tutoría,diariamente, creará situaciones donde los niños y niñas escuchen y comprendan textosorales como cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas, adivinanzas, trabalenguas -tradicionales o contemporáneas-, etc. que recojan la riqueza cultural andaluza, comofuente de placer y de aprendizaje. Algunas de estas situaciones incluirán el recitado detextos de carácter poético, de tradición cultural o de autor, disfrutando de lassensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen. En otrasocasiones estarán centradas en la escucha con interés y atención de explicaciones,instrucciones o descripciones transmitidas o leídas.Especial atención cobra a estas edades las lecturas de cuentos y otras obrasliterarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos gratificantes y afectivos, losniños y niñas aprenderán a sumergirse en el texto mientras su imaginación va creandopersonajes y escenarios únicos, aprendiendo a vivenciar y a enamorarse de la literatura,acercándose a este arte universal a través de la magia de sus relatos, lo que crearáinterés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones. La dramatización dealgunos de estos textos generará disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009extralingüísticos. También se acercarán a la literatura a través de las sensaciones,comprensión y recitado de algunos textos poéticos, del rico acervo cultural andaluz,representado por la tradición cultural y la obra de poetas andaluces, disfrutando de lassensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Igualmente, setendrán en cuenta otras manifestaciones literarias reflejo de la pluralidad cultural de lasociedad andaluza actual. En todo caso, los textos leídos a los niños y niñas en laescuela han de responder a las más altas exigencias de una obra literaria.Marisa BORTOLUSSI, (1985) entiende por literatura infantil «la obra estéticadestinada a un público infantil».Para R. L. TAMES (1985), literatura infantil no es la que imita el mundo de losniños y adolescentes desde una perspectiva adulta, sino la que se adecua a una etapa deldesarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas. La adecuación a lainfancia no es negación de arte. El niño, desde pequeño, debe acostumbrarse a buscarentretenimiento en los libros de cuentos y poesías, y en los trabajos intelectualessegún su estadío.Los maestros/as que le dan importancia a la lectura, escritura, y a la forma dehablar, ofreciendo amplias y oportunidades para la lectura de libros de cuentos, tiendena formar alumnos/as que desde muy temprano son niños competentes en la lectura. Losmaestros/as se debe esmerar en crear un ambiente donde se goce de las lecturas y dondese compartan los libros pues tiene mucho atractivo para los niños. El ritmo y larepetición de los poemas para niños/as, hacen que los niños sientan como si laspalabras y los sonidos fueran sus amigos. Conforme leen una y otra vez sus librosfavoritos, se desarrolla otro paso importante, el de juntar el sonido de la palabra con lapalabra escrita. Los ritmos y los sonidos que los niños gozan cuando son infantes llevanconsigo un valor mayor de alegría: les ayuda a construir su sensibilidad hacia losfonemas, un conocimiento crítico en el aprendizaje de la lectura.La literatura infantil ha de estar presente en el aula como recurso educativo.Esto exige un acto de confianza del educador con respecto a los resultados que éstatiene en la educación y en la maduración de los niños/as, por su ampliación de lasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009concepciones de la vida, por la flexibilidad de pensamiento y expresión y por suafianzamiento conceptual.funciones:Como señala Bruno Bettelheim (Colomer, 2001) la literatura infantil cumple tres1. Ofrece a las nuevas generaciones las imágenes, símbolos y mitos que los humanoshan creado para entender y hablar sobre el mundo, pasando a compartirla con las demáspersonas de su propia cultura.2. Desarrolla el aprendizaje de formas narrativas, poéticas, dramáticas e icónicas, através de las que se vehícula esa representación de la realidad.3. Enseña que la ficción crea un espacio situado entre el mundo interior y la realidadexterior donde se puede negociar y ensayar los sentimientos, emociones e ideas, por loque la literatura se convierte en un poderoso instrumento de socialización.Las razones por las que se considera importante trabajar la literatura infantil en elaula son:1. La literatura infantil da respuesta a necesidades íntimas del niño, respuesta quese traduce en el gusto que el niño manifiesta por ella. CERVERA (1984)2. La aproximación de la escuela a la vida, ya que la literatura infantil es fruto de lacultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas en el aula esuna forma de acercamiento entre ambas realidades.3. El aprovechamiento de los elementos folclóricos presentes en la literaturainfantil. Esta integración del folclore es garantía de la aproximación al espíritudel pueblo.4. El aprovechamiento de los estímulos lúdicos implicados en la literatura infantil.Los elementos lúdicos generan motivación para el desarrollo del lenguaje y paraotros aspectos educativos.5. Habida cuenta de que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos,la imitación y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay que admitirque el lenguaje especialmente elaborado de la literatura tal vez sea menospermeable a la imitación; sin embargo, es mucho más sugerente desde el puntode vista creativo, pues estimula constantemente por la presencia de nuevassituaciones, por la construcción de frases nuevas y nuevas formas de expresión.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20096. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier otro procedimiento,puede despertar afición a la lectura. Una diferencia importante entre los niñosque aprenden a leer únicamente en la escuela y los que aprenden a leer fuera deella es que los del primer grupo aprenden a descifrar y reconocer palabras entextos sin contenido significativo que degradan la inteligencia del pequeño,mientras que los del segundo grupo aprenden a leer con textos que les fascinan.(BETTELHEIM, B. y ZELAN, K 1978)7. La literatura infantil puede contribuir a devolverle a la palabra su poder deconvocatoria frente a la invasión de la imagen y ante la degradación de la propiapalabra, provocada en gran medida por el abandono en los medios decomunicación social y en algunas situaciones de relación interpersonal.8. Los cuentos infantiles ayudarán a un mejor uso del lenguaje, a una mejorrelación con el ambiente y el entorno, a conocer el mundo a través deilustraciones o historias cercanas a la vida cotidiana. Los cuentos,convenientemente presentados, motivan e incitan a los niños a introducirse, através del lenguaje, en un mundo distinto al suyo, lo que revierte en unautilización más rica y ajustada de ese instrumento. Si además la narración sehace de manera que en su curso invite a los pequeños a predecir lo que puedeocurrir, a partir de lo ya relatado, o si se les reta a aventurar hipótesis sobre lospersonajes, el desenlace o cualquier otro aspecto, se está fomentando en ellosuna serie de estrategias cognitivas de máximo interés y utilidad para la buenarealización de posteriores aprendizajes. Los cuentos tienen también interésporque, a través de ellos, los pequeños hacen muchos aprendizajes sobre elmundo físico y social, sobre las cosas, fenómenos y relaciones, sobre actitudes,normas y valores. RODARI señala: «El primer conocimiento de la lenguaescrita no ha encontrado ningún itinerario más rico, más lleno de color y másatractivo que el de un libro de cuentos».ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.1. Aplicación didáctica y/o educativa de la literatura infantilLa literatura infantil, en general, favorece:- El desarrollo físico-motor y psicomotor a través de literatura dramatizada.- El desarrollo cognitivo (atención, percepción, memoria y resolución deproblemas).- El desarrollo emotivo-afectivo- El desarrollo de la autoestima.- El desarrollo social.- El desarrollo lingüístico, estético y literario.- El desarrollo moral.- El desarrollo creativo.De forma concreta favorece:• La literatura infantil implica toda la vida psíquica, las actividades que exige unesfuerzo movilizan toda la capacidad psíquica.• La potencia de las facultades lógicas, el esfuerzo mental que va hermanado conla lectura.• El enriquecimiento del patrimonio lingüístico (hablar, oír, leer y escribir)• El espíritu crítico: la lectura de diferentes formas de pensar sobre una cosa.• La literatura infantil educa nuestro sentido estético• La literatura infantil nutre la fantasía• Ensancha la imaginación• Cultiva el sentimiento• Descubre intereses más amplios• Permite descubrir el silencio, aprender a estar sólo• Ayuda a la asimilación crítica de la información• Ordena la realidadLos objetivos que se debe plantear el maestro en relación a la literatura infantil son:1. Recopilar numerosas canciones, cuentos, poesías, refranes, trabalenguas y retahílaspropias de la Educación Infantil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. Destacar aquellas que son propias de la comunidad3. Organizarlas según la Unidad Didáctica a la que pertenecen.4. Señalar el Tema Transversal que trabajaremos con cada obra.5. Elaborar un instrumento de calidad para su uso habitual en el aula por el profesoradode Educación Infantil.6. Usar dicho instrumento en la realidad diaria del aula para el disfrute de nuestrosalumnos/as.Entre los diferentes contenidos se encuentran:1. El cuento, poesía, refrán, trabalenguas y retahíla.2. Unidades Didácticas de la etapa Educación Infantil.3. Temas transversales o Educación en Valores.4. Materiales: Bibliografía Infantil tanto impresa como digital.Algunas de las actividades que el maestro puede realizar en el aula son:• Contar a los que todavía no saben leer.• Leer públicamente.• Comentar y debatir.• Ilustrar con dibujos o de forma plástica.• Realizar un mural.• Representar en teatro, guiñol, mimo.• Ampliarlo o sustituir el desenlace por otras posibilidades.• Convertir un personaje en alguien que toma posición ante ciertos acontecimientos.• Utilizar como elemento motivador o introductor de un tema.* Contar cuentos.Los cuentos han permitido a los niños y niñas explorar mundos lejanos o saberescomplejos de su propio mundo proporcionándole modelos simplificados. Los cuentosayudan simultáneamente a conocer y a estructurar su pensamiento poniéndole enciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009contacto con problemas protagonizados en muchos casos por niños o niñas o por seres(animales, seres fantásticos) con los que ellos y ellas pueden identificarse fácilmente.Los cuentos también permiten algo esencial en el pensamiento infantil: lareiteración. Al niño o niña no le basta pasar una vez por la realidad para entenderla.Pueden ver una película de forma incansable hasta que la conoce y la sabe; además, la“jugará” poniendo en funcionamiento su capacidad para simbolizar lo vivido. En esteproceso, el niño y la niña aprenderá lo necesario para vivir esta realidad, seanhabilidades sociales, frases mágicas o la existencia y nombres de objetos o realidades.Los cuentos además, presentan a los niños y niñas la realidad en forma deproblemas dándoles la oportunidad de aprender y aplicar un modelo para su resoluciónbasado en la identificación del problema, la búsqueda de posibles soluciones, la toma dedecisiones y aplicación de una de ellas, y la evaluación de lo ocurrido, Los cuentos nospermiten proponer situaciones de conflicto que pongan a prueba habilidades infantilescomo si fueran de verdad.Leer cuentos en voz alta es una manera de explotar temas que son importantespara los niños y las niñas. Inevitablemente suscita emociones y experiencias con lascuales se identifican. Por lo tanto, es mejor leerlo en grupos pequeños, presentándolo detal manera que los niños y niñas puedan ver los dibujos, y parar después de cada páginapara que hagan sus comentarios.A veces es necesario trabajar en grupos grandes. En esta situación se puede leerel cuento primero, enseñando los dibujos después de cada página o al final. Luego sepueden formar grupos pequeños para explorar ideas relacionadas con el cuento.Después de leer bien el libro, la misma persona puede contar el cuento. Esinteresante usar voces distintas para cada personaje y animar a los niños y niñas arepresentarlo, usando sus cuerpos o las marionetas.Representar un cuento entero a veces es una tarea demasiado grande para niños yniñas pequeños/ as. Se puede representar una parte fácil de un cuento largo. Variosniños pueden representar cada papel para que todos participen si quieren. Muchos delos cuentos son útiles para explorar conflictos y muchos se prestan a una adaptaciónpara marionetas. No se puede olvidar tampoco que un libro, y sobre todo un cuento,puede tener mayor utilidad que la de simplemente leído. A menudo son estas otrastareas más allá de la simple lectura las que ofrecen un mayor interés y facilitan lacomprensión.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. CONCLUSIÓNEn definitiva, es necesario que se les de a conocer a los niños/as y niñas diversasobras, que despiertan su curiosidad y favorezcan su educación estética .No solo se ha detrabajar con las obras que plantea el currículo oficial. A veces, los niños y niñas piden alos maestros que canten algo, o que reciten una poesía o lean un cuento. Esto resultamuy beneficioso e importante, pues en la medida en que se enriquezca su horizontecultural, en el grado en que se logre desarrollarlos polifacéticamente, se satisface lanecesidad de ese «algo más» que sienten como personas.4. REFERENCIAS LEGISLATIVASReal Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantilOrden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículum deEducación Infantil en Andalucía5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBettelheim, B. (1978): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Grijalbo. Barcelona.Bortolussi, M (1985).: Análisis teórico del cuento infantil. Alhambra.- Madrid.Cervera, J. (1984): La literatura infantil en la educación básica.- Cincel. Madrid.Rodari, Gianni (2006): Gramática de la Fantasía. Ediciones del Bronce. BarcelonaTamés R. L (1985).: Introducción a la literatura infantil.- Universidad de Santander.Santander.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20091.- INTRODUCCION.JUSTIFICACIÓNCon el objetivo de afianzar los conocimientos del alumnado adquiridos en elaula, debemos incidir en la necesidad de complementar la enseñanza de la Física, ysobre todo en la etapa de Bachillerato, ampliando con ejemplos y aplicaciones realesrelacionándolos con otras áreas científicas como la medicina, ingeniería…. Se pretendeconseguir una herramienta metodológica para aumentar el nivel de conocimientosadquiridos en esta etapa educativa tan importante para el alumnado como es la deBachillerato.La Ley Orgánica de Educación (2/2006) (LOE), en su artículo 33, recoge losobjetivos generales que debe pretenderse en la etapa de Bachillerato entre los quedestacamos los recogidos en los apartados h), j) y k). En ellos se establece la necesidadde conocer la realidad del mundo actual así como su posible evolución, la necesidad deconocer los conocimientos científicos y técnicos propios de la modalidad escogidos asícomo comprender los procedimientos fundamentales de la investigación y de losmétodos científicos y su contribución a la sociedad.Los núcleos de contenidos recogidos en el Decreto 208/2002, por el que sedesarrolla el currículo de la etapa de Bachillerato, tanto para la modalidad de Cienciasde la Naturaleza y la Salud como para la modalidad de Tecnología recogen comoapartado número 3 la Interacción Nuclear. En dicho apartado se describe el fenómenode la radiactividad en función de sus magnitudes y leyes, sin abordar debido en ciertomodo su complejidad así como la limitación temporal otros aspectos básicosrelacionados cono es el de la radiactividad. Dicho trabajo queda justificado en elsentido de abordar esté fenómeno de una forma más global, deseando que sirva comocomplemento al estudio de dicha unidad didáctica durante el desarrollo del cursoacadémico.La materia de Física de 2º de Bachillerato pretende describir los fenómenosexistentes en la naturaleza, para ello formula hipótesis y teorías que conducen a leyestraducidas finalmente en formulas matemáticas. Sin embargo, en el desarrollo de estamateria y concretamente a lo referido con el núcleo de contenidos de InteracciónNuclear debemos tener una visión más amplia, justificándose este trabajo con el fin deconseguir entre el alumnado una formación de su espíritu crítico que haga comprenderciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009las complejas relaciones existentes entre Ciencia, Tecnología y Sociedad que existen enla actualidad.1. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA:Los objetivos que se pretenden con dicha experiencia educativa son:- Despertar entre el alumnado el interés por la Física como ciencia que permite describirlos fenómenos reales y su relación con otras áreas o disciplinas científicas.- Usar un lenguaje científico para la elaboración de informes técnicos.- Diferenciar entre el uso perjudicial que se le da a la radiactividad y los beneficios quepresenta en el desarrollo de la sociedad actual.- Conocer las diversas fuentes de la radiactividad, las naturales así como las artificiales.- Clasificar y diferenciar las aplicaciones de la radiactividad en las diferentes áreas ydisciplinas.- Conocer los riesgos y beneficios del fenómeno de la radiactividad.- Potenciar la autonomía e iniciativa personal mediante el análisis y el uso de las nuevastecnologías, así como la adecuada expresión y comprensión lingüística de los conceptostrabajados.- Profundizar en el conocimiento del mundo físico que nos rodea, destacando suimportancia para el desarrollo de las sociedades y de la conciencia social.2. METODOLOGÍA.Con el fin de conseguir los objetivos prefijados desarrollamos los contenidosclaves del fenómeno de la radiactividad que pueden ser abordados tras trabajar en claseciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009la unidad didáctica correspondiente de física nuclear. Para ello abordaremos lossiguientes contenidos que servirán de complemento a lo estudiado en el aula.2.1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LARADIACTIVIDAD.El origen temporal de la radiactividad coincide con la génesis de nuestrouniverso. Desde el Big Bang, las radiaciones de todo tipo han inundado el espaciointerestelar llegando hasta nuestro planeta Tierra, donde la Biosfera lleva 3.500millones de años sometida a la influencia de la radiación cósmica, procedente delespacio exterior, y también a la que emiten las rocas de la corteza terrestre, el agua y elaire. Sin embargo, a pesar de que el fenómeno de la radiactividad ya existía el hombrelo empezó a conocer a finales del siglo XIX.Actualmente se conoce que el origen de la radiactividad es nuclear, es decir procedentede la desintegración nuclear de un átomo existiendo la emisión de partículas alfa y betaque generalmente van acompañados de emisiones gamma.A lo largo de la historia han surgido diversos autores que han contribuido al desarrollodel conocimiento de la radiactividad:- Wilhelm Conrad Roentgen (1845-1923), descubrió los Rayos X en 1895.- Henri Becquerel (1852-1908), descubrió la Radiactividad en 1896.- Albert Einstein (1879-1955), establece la Teoría de la Relatividad en 1905.- Marie y Pierre Curie descubrieron el polonio y, en 1898, el radio, metal muchomás radiactivo que el uranio.- George de Hevesy, (1885-1966), fue el primero en estudiar los isótoposradiactivos.2.2. RADIACTIVIDAD NATURAL Y ARTIFICIALciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Cabe distinguir entre dos tipos de radiactividad en función de su origen, como esla natural, presente en cualquier medio sin intervención del hombre y la creada tras laintervención del hombre que sería la radiactividad artificial.La mayor parte de la radiación que reciben los seres humanos proviene del Sol yde nuestro propio planeta. En el interior del Sol, se producen diversas reaccionesnucleares que generan la emisión de radiactividad y en nuestro planeta Tierra, lasradiaciones proceden de las desintegraciones de los materiales radiactivos existentestanto en la corteza terrestre, como en la atmósfera como en los océanos, un casoespecial lo constituye el gas radiactivo radón que proviene de la descomposiciónradiactiva del uranio elemento que se encuentra en casi todos los tipos de suelo, inclusoen la roca y el agua.En cuanto a la radiactividad artificial, destacar que surge de la intervención delser humano para sus diversas aplicaciones que detallaremos en el apartado 3.4.2.3. MEDIDA DE LA RADIACTIVIDAD.Desde que se conocieron los efectos nocivos de laradiactividad se han intentado establecer métodos que nospermitan protegernos de ella, ya que, además, nuestroorganismo no está dotado de mecanismos sensoriales quenos permitan hacer constar su presencia. Este hechoaumenta de forma notable la peligrosidad de dichofenómeno debido a la presencia en nuestro entorno naturalde estas radiaciones ionizantes. Por ello es necesario crear una metodología que nospermita en primer lugar detectarla y posteriormente cuantificarla mediante diversosprocedimientos radiológicos. Así una vez tengamos dicha información podemosestablecer el nivel de peligrosidad y poner los medios necesarios para poder protegernosde ella.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009A lo largo de nuestro periodo vital no solamente recibimos radiaciones naturales,también recibimos radiaciones artificiales cuyo origen puede ser diverso:contaminación, aplicaciones médicas….por ello se hace necesario establecer métodosque permitan detectar y cuantificar la radiactividad recibida, estableciéndose así elconcepto de dosis, como la cantidad máxima de cada tipo de radiación aceptada por unser humano. Para controlar la exposición a la radiactividad existen unos dispositivosllamados dosímetros para poder controlar el nivel de radiactividad existente en undeterminado lugar.3.4. APLICACIONES DE LA RADIACTIVIDADUna de las principales ventajas de la radiactividad es su gran aplicabilidad. Lasaplicaciones de la radiactividad abarcan diversos campos tales como:Investigación científica:Con el fenómeno de la radiactividad podemos conocer la edad de cualquiermaterial usando la prueba de datación del C-14. En agricultura y ganadería lasradiaciones sirven para contrastar la eficacia de los fertilizantes, preparar vacunas parael ganado, conocer mejor la absorción de agua por las plantas, asegurar la eficiencia delriego y del abastecimiento de agua, luchar contra las plagas y conservar alimentos.También se utilizan las radiaciones, para verificar pérdidas en presas o en tuberías ypara prospecciones geológicas.Industria:Son innumerables las aplicaciones industriales de las radiaciones. Por ejemplo,controlar la elaboración y la calidad de numerosos productos de uso cotidiano, sinalterarlos y sin riesgo alguno para los consumidores. Con ayuda de las radiacionesmedimos con enorme precisión el nivel del contenido de botes de refrescos, botellas debebidas o bombonas de gas, y también el espesor y la densidad del papel, el cartón o losplásticos. También la radiactividad sirve para radiografiar componentes críticos para laseguridad, como piezas de aviones o coches, tuberías de gas o combustibles, con el finciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009de averiguar si hay en ellos algún defecto. También se esterilizan, por ejemplo,instrumentos quirúrgicos o alimentos y envases para preservarlos y desinfectarlos.Medicina:La Medicina lleva ya un siglo utilizando radiaciones para mejorar susdiagnósticos por imagen, desde las radiografías con rayos X hasta los modernosescáneres en tres dimensiones (TAC, PET, etc.) o los trazadores radiactivos paraobtener gammagrafías o efectuar análisis clínicos. También se ha generalizado el uso deradiaciones ionizantes para destruir células malignas o para el tratamiento del dolor.Obtención de energía eléctrica:Sin duda la aplicación másextendida es usar la energíaliberada en los procesos defisión nuclear para producirenergía eléctrica. Dichoproceso se realiza en lascentrales nucleares, unacentral nuclear es unaplanta térmica en la que elcalor lo produce la reacciónnuclear de fisión, producida en un reactor.Los principales componentes de un reactor nuclear son material reactivo fisionable, queconstituye el núcleo del reactor, un sistema de control, que regula la velocidad de fisióny por lo mismo la tasa de generación de calor y un sistema de enfriamiento, que eliminael calor del reactor y también mantiene el núcleo a la temperatura adecuada. Un ciertotipo de reactor emplea pastillas metálicas que contienen uranio enriquecido con U-235.Se modera, o controla, mediante las barras o varillas de control de posición regulable.Estos elementos contienen sustancias que refrenan y capturan algo de los neutrones quese producen. Para enfriar se usan agua ordinaria, agua pesada, sodio fundido y otros. Laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009energía obtenida de la reacción nuclear es en forma de calor, y se usa en la producciónde vapor para impulsar las turbinas que impulsan a los generadores de electricidad.En el proceso de fisión nuclear, se generan unos subproductos radiactivos llamadosresiduos radiactivos, que son clasificados y transportados a almacenes de residuos comoel situado en el cementerio radiactivo del Cabril donde se colocan en condiciones deseguridad.3.5. RIESGOS DE LA RADIACTIVIDAD.Hasta ahora hemos comprobado los beneficios que produce la radiactividad. Sinembargo, por su mal uso o desconocimiento pueden inducir graves riesgos para el serhumano. La exposición a la radiactividad provoca cambios físico-químicos en lascélulas que pueden provocar su muerte o alterar su estructura. Cuando el materialgenético resulta afectado se puede producir la transmisión incompleta o incorrecta de lainformación genética, lo que conduciría a un desarrollo celular anormal y a laproducción de tumores o mutaciones. Según la cantidad y el tipo de radiación y lostejidos, órganos o sistemas afectados, los efectos pueden ser inmediatos o retardados.Estos efectos son también utilizados en radioterapia para destruir células cancerosas.Cabe destacar el uso militar de este fenómeno a través de las bombas nucleares,basadas en los procesos de fisión y fusión nuclear, que producen efectos devastadorescomo los ocurridos en las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki.4. ACTIVIDADES.Una vez desarrollados estos contenidos, se pueden establecer una serie deactividades que nos permitirán alcanzar los objetivos prefijados.. Así, podemosestablecer actividades a través de recursos como las TIC (tecnologías de la informacióny comunicación), lecturas de textos relacionados, uso de fuentes bibliográficasconcretas….Concretamente las actividades a desarrollar son:- Búsqueda de las aportaciones a la radiactividad de diversos científicos a lo largode su vida.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: PEDAGOGÍA. DESARROLLO. TEORÍAS.VARIACIONES. ETAPAS.Cantón Lorenzo, Antonia78.682.014-ADiplomada en Educación Primaria y en Infantil.INTRODUCCIÓNNos podemos aproximar al estudio de la lengua en sus diferentes niveles, por unlado, como sistema, atendiendo a las reglas que la configuran como código lingüístico,es decir, lo que tradicionalmente se conoce como gramática, y por otro lado, comoinstrumento privilegiado que es para la interacción comunicativa, desde disciplinascomo la pragmática y la lingüística textual.ENFOQUE PRAGMÁTICO.El estudio del uso del lenguaje se hace desde el enfoque pragmático. Si Saussurehabía indicado las dos caras del lenguaje lo cierto es que sólo se había fijado en ellenguaje como un sistema y debieron pasar años hasta que se sentarán las bases para unestudio del habla, del uso. El que lo consiguió fue Charles Morris quien en 1938 publicó"Fundamentos de la Teoría de los signos". En esta obra se intentan sentar las bases deuna Teoría General de los signos y es lo que se ha llamado semiótica.Para Morris una teoría de los signos debería de dar cuneta por un lado de lasrelaciones de los signos entre sí (sintaxis) y con sus referentes (semántica), aspectos yaestudiados por la lingüística. Y por otro lado plantea algo nuevo, que la teoría de lossignos debe de explicar las relaciones de los signos con los hablantes y lo estudiaría sellamaría la pragmática (los signos significan no sólo perse sino por el significado que lapersona quiera darle).Morris formuló la teoría de distintas maneras en distintos escritos: "lapragmática se debería de ocupar de los aspectos bióticos de la semiosis"; con lo quequiere decir, que la significación del lenguaje está limitado por su dimensión viva (lapersona). Al estudio tradicional Morris vino a añadir el enfoque desde la pragmática.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidadesy reglas fonológicas, sintácticas o semánticas sino que también debe de referirse a lascondiciones en las que se usan esas unidades y reglas.Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje son:• Variables internas o cognitivas: El conocimiento de la situación condiciona elreconocimiento del uso del lenguaje en una observación. (Lo que se quiere deciro hacer y lo que se puede decir o hacer). Las conductas internas se puedendividir en dos grupos:• Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado denecesidades determinadas. Es importante conocer la función de transmisión deintenciones a través del lenguaje.• Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona. Deahí la publicidad lo que pretende es que se recuerden ciertos aspectos delproducto.• Variables externas o sociales: también hay dos tipos:• Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender enuna situación determinada. En una situación social el uso está condicionado porel poder decir o entender y comprender; así se notan diferencias enconversaciones entre subordinado y jefe o entre iguales. El ejemplo más clásico:"¿Puede usted pasarme la sal?". No indica que se entienda literalmente sino quepiden que se pase la sal.• Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir ocomprender. El mundo físico tiene una determinada forma; el mundo dereferencia marca el sentido de la conversación. Cuando hay un cambio deambiente habrá un cambio del sentido. La literatura o la publicidad consisten enparte en conocer la pragmática para deshacer sus reglas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009APRENDER A HABLAR: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO.El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender ahablar no es sólo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado;sino que también, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con lascircunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, elestudio del desarrollo del lenguaje no es sólo es estudio de cómo se adquiere unaestructura gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva sino que también es el estudiode cómo se desarrolla su uso comunicativo por parte del niño. Es por lo tanto tambiénuna pragmática evolutiva. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisición yun desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en uncontexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmático.Se deben plantear preguntas de cómo el niño aprende los aspectos pragmáticos yno sólo los aspectos semánticos o sintácticos. Cómo aprende el uso de los signos, cómoafectan las condiciones de uso al aprendizaje de signos.Dentro del desarrollo pragmático se debe incluir el desarrollo discursivo y lacapacidad de contar cosas.ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER.Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo dellenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestasque el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales eintraverbales, de manera secundaria.Estas respuestas intraverbales permitieron a Osgood elaborar una "Teoríamediacional del significado", es decir, una teoría que sí admitía que en el desarrollo dellenguaje no sólo hay respuestas externas sino que hay una mediación de estímulosinternos.Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvomucha relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos,las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas. Todo esto lo plantea en su libro"Conducta verbal" publicado en 1957.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Aspectos positivos del conductismo:El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma dehablar al niño, lo que se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y esimportante su esquema estímulo provoca una respuesta.También permitió los programas de tratamiento de niños con alteraciones dellenguaje o tratamiento logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino quese estudia el episodio verbal global, la conversación.Lo más importante del conductismo es precisamente la controversia que se creóen torno al mismo. La ciencia está influida por las modas, por los hechos sociales, y elconductismo fue una moda que afectó a todo.Críticas hacia la teoría de Skinner:• El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficientepara explicarlo.• Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de talmanera que existe una generalización de lo que hacen los animales a lo quehacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo sebasaban en el estudio con loros.• El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista ellenguaje es simplemente sumatorio.ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET.La posición de Piaget es mentalista como la de Chomsky y tambiénconstructivista. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según lacual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social paraadquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje, peroescribió muchos libros en los que habló del lenguaje según los cuales el lenguaje esequivalente a la inteligencia. Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En 1923 publica "El lenguaje y el pensamiento en el niño" donde establece laprimacía del pensamiento. El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que eldesarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguajeegocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estarcon más gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño.Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece lelenguaje socializado o comunicativo.En 1946 escribe "Formación del símbolo en el niño", un libro dedicado a lasubordinación del lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad de lainteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Losniños al final del periodo senso-motor desarrollan la función simbólica como unacapacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De estamanera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes mentales, imitacióndiferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje.En 1966 se publica "La imagen mental en el niño" donde profundiza en lasrepresentaciones del niño. En este libro establece las diferencias entre los instrumentosfigurativos (representaciones) y los operativos. Explica que los instrumentos figurativos,sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma deexpresarse y socializarse.A partir de los años setenta dentro de la teoría piagetana se matizó esta postura yCromer formuló la llamada hipótesis cognitiva débil: "somos capaces de manejardeterminadas estructuras lingüísticas sólo cuando las habilidades cognitivas lopermiten".ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKYVygotsky publicó en 1934 "Pensamiento y lenguaje", pero su mayor influenciale vino con la traducción al ingles en 1962.Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos deintercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (lacultura). Es decir, la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a travésciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y es loque influye decisivamente en el desarrollo de la mente.Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas comoresultado de una cesión de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son doscosas distintas con orígenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce unainterconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se vahaciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la acción. En definitiva, elpensamiento no está subordinado al lenguaje, está influido.Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de comunicacióncon los adultos) y es exterior en forma y función. Paulatinamente el lenguaje seinterioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con unafunción interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una formainterna.ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNEREl enfoque de Bruner intenta buscar una tercera vía que tenga en cuenta elconstructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lomilagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de Chomsky).Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la adquisición dellenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a comunicarse, la sociedadconsidera esos como lo más importante. El niño disfruta de un acceso privilegiado allenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los llamadosamplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante es la familia.Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para negociar, losdenominados procedimientos lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde elnacimiento, la relación con los agentes externos, la comunicación pre-lingüística. Conella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con elmismo.Los primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Brunerdefine como estructuras predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situacionesciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el niño. Losadultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el niño desarrollarápoco a poco el lenguaje.DISCRIMINACIÓN TEMPRANA DEL HABLA.Los niños para que aprendan a hablar es indispensable que sean capaces dediscriminar los sonidos que componen el habla, si por alguna razón no son capaces dehacerlo no aprenderán a hablar. Ejemplo: los niños sordos.El niño cuando nace ya es capaz de distinguir los diferentes sonidos quecomponen el habla. Por otra parte ya nacen acostumbrados al habla ya que cuando seencuentran en el útero materno oyen el habla y otros sonidos (la música). Esto se sabeobjetivamente gracias a algunos experimentos basados en el llamado "paradigma de ladeshabituación". Este paradigma se basa en las respuestas del bebé (aumentar lasucción, la tasa cardíaca, girar la cabeza…) ante determinados estímulos. Para ver si elniño podía distinguir entre 'pa' y 'ba' lo que se hacía era acercar un altavoz en el que seoía una voz humana que decía 'pa pa pa', el niño aumenta la tasa de succión. Alhabituarse al estímulo la tasa disminuye; pero en un determinado momento se cambia a'ba ba ba'. En el momento de la transición aumenta de nuevo la tasa de succión por loque se observa que el niño es capaz de discriminar ambos sonidos. Son también capacesde diferenciar desde el punto de articulación.Se sabe que la percepción auditiva es de tipo categorial; es decir, se basa encontrastes binarios. El bebé es inicialmente sensible a todas las distinciones potencialesque se puedan emitir con el aparato fonador; pero luego deja de discriminar todasaquellas distinciones que no le son útiles para su lengua. Es decir, el bebé se hace"sordo" ante distinciones que no le valgan para discriminar en su lengua.LA PRODUCCIÓN DE LOS PRIMEROS SONIDOS.Lo niños no sólo discriminan desde que nacen sino que también hacen ruidos ysonidos (el más famoso el llanto). Estos evolucionan hacia vocalizaciones y balbuceos.Podemos entender por balbuceo todos los sonidos previos al lenguaje que emiteel niño o referirnos específicamente a los sonidos repduplicadores que produce a partirciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009de los seis meses. La evolución del balbuceo se interpretó inicialmente como unaaproximación a la lengua del entorno, lo que se llamó babbling-shift. Pero más tarde sedescubrió que era una evolución hacia los sonidos más frecuentes en todas las lenguas,sobre todo sonidos oclusivos y sonoros. En algunos niños algunas semanas antes deemitir las primeras palabras se da un período silencioso en el que no balbucea. Paraalgunos autores esto indica que hay una discontinuidad entre la etapa de lasvocalizaciones pre-verbales del balbuceo en la que el niño ejercitaría los fonemas yluego la etapa en que esos fonemas aparecen con valor fonológico (en las palabras).PERCEPCIÓN INFANTIL DEL HABLA.enormemente.El campo de la percepción infantil del habla ha crecido en la última décadaEl experimento ideado por Garnica en la universidad de Stanford ayudó muchopara conseguir este aumento. Garnica tomó un grupo de niño menores de dos años y lesenseñó el nombre de un grupo de muñecos, sus nombres eran monosílabos que sólo sedistinguían en un fonema. La tarea encomendada a los niños era coger el muñeco X ycolocarlo en tal sitio. Si ejecutaba correctamente la tarea significaba que el niñodiferenciaba los fonemas.Este experimento fue repetido con muchos niños de distintas edades.PRODUCCIÓN INFANTIL DEL HABLA.La producción infantil del habla es el aspecto más estudiado y se han planteadodos cuestiones en relación a ello:• El orden de adquisición de los fonemas: la teoría que mejor lo explica es la deJakobson.• Los errores de producción: la teoría de Ingram es la que mejor lo explica. Apartir de esto se han planteado tres hipótesis la más antigua de las cuales es laperceptiva que planteaba que el niño se limita a pronunciar lo que escucha;frente a esto se describe el "fenómeno Fis" donde el niño percibe el error pero noes capaz de pronunciarlo bien.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La segunda hipótesis es la motora que dice que el niño debido a su inmadurez esincapaz de articular correctamente determinados fonemas o palabras aunque las percibabien; frente a ella surgió un problema estudiado por Smith que planteaba que existenproblemas más complejos que los motores.La tercera y última hipótesis es la representacional según la cual los errores sedeben a problemas en la representación de las palabras o fonemas y a simplificaciones.TEORÍAS: CONDUCTISTAS, PROSÓDICAS, ESTRUCTURALISTAS,NATURISTAS.Hay dos grandes grupos de teorías que explican el desarrollo fonológico, unasorientadas a la evolución individual (conductista, prosódica) y otras a las pautasuniversales (estructuralistas, naturalistas).• Teorías conductistas.Las teorías conductistas explican la adquisición de fonemas por medio delcondicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que escuchael niño (input), al refuerzo y a la imitación.La teoría conductista más importante es la que formuló en el año 1952 porMowler y a la que se llamó "Teoría del autismo". Esta teoría para formular se basa enola observación de adiestramiento de loros, en la imitación de sonidos, de palabras yfrases. Por lo tanto establece una relación estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas yla comida que actúa como un agente reforzante primario. A partir de ahí el loro/niñotendría un refuerzo selectivo de las vocalizaciones más parecidas al modelo delcuidador/padre. El nombre de esta teoría le viene porque considera que existe unautorrefuerzo por el vínculo afectivo.En 1969, Winitz reformuló esta teoría eliminando la referencia a las avesparlantes pero planteando tres estadios semejantes:• Relacionado con la comida.• Las vocalizaciones adquieren propiedades reforzantes secundarias.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Refuerzo selectivo y acercamiento al modelo adulto.Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la adquisición desonidos del habla, se asimilan más al aprendizaje del niño de un ruido. Por otra parte estotalmente discutible generalizar principios del aprendizaje animal al humano. Ahorabien, tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio de los sonidos del habla queescucha el niño (baby-talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permiteexplicar el desarrollo lingüístico en términos de una continuidad entre el balbuceo yluego el lenguaje.• Teorías prosódicas.Las teorías prosódicas parten del supuesto de que al principio el niño aprende laentonación (la prosodia); es decir, que la adquisición va de distinciones generales quellamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales (fonemas).La teoría prosódica mejor formulada es la de Waterson para la cual los bebéspresentan una atención selectiva a la entonación y percibiría las curvas de entonacióncomo un todo (tendrían una percepción unitaria). A partir de ahí identificaría esquemasde rasgos donde se extraerían los fonemas. Aunque habría una serie de tendencias, laspautas serían individuales.Las teorías prosódicas explican muy bien las irregularidades de la fonologíainfantil; además parte de la base de que el niño nace con la capacidad par percibiresquemas fonéticos e identificar esquemas. Responde además a una creenciageneralizada en lo investigadores y es que la entonación juega un papel decisivo a lahora de aprender el lenguaje y los fonemas. Pero la entonación es muy difícil deinvestigar de tal manera que esta teoría no ha sido contrastada y simplemente podemosintuir que tiene un fondo de verdad.• Teorías estructuralistas.Las teorías estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura osistema fonológico y que las pautas de esta adquisición son universales. El autor que haformulado la teoría más importante dentro de este ámbito fue Jakobson que en 1941planteó la "Teoría del contraste".ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Para Jakobson el desarrollo fonológico comienza cuando el niño comienza aemitir las primeras palabras; lo que quiere decir es que para él hay una discontinuidadentre el balbuceo y el período o etapa fonológica. El balbuceo, por tanto, sería una etapade articulación.A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológicoque es un sistema de oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas aislados sinoque en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes.La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principiodel contraste máximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la oposiciónde mayor contraste que queda por aprender.El primer estadio es el estadio labial en el que el niño adquiere la primeraoposición (vocal/consonante) y es a lo que se llama contraste primario (consonanteóptima -p- /vocal óptima -a-). Este no es el primer sistema fonológico ya que para quelo haya debe de existir más de una oposición.También en este estadio aprende la sílaba canónica, la forma básica de laestructura silábica. A partir de este estadio el sistema fonológico se divide en dos ejes:tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque aparecentempranamente contrastes; sin embargo sí específica como se produce el desarrollo en eleje de la tonalidad. Según Jakobson se produce en dos dimensiones: compacta(vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda.La idea de discontinuidad es criticable puesto que se ha demostrado que en elbalbuceo existe una evolución. No habla de la prosodia; se refiere a la aparición de lasoposiciones pero no indica como se desarrolla el proceso de adquisición. Incluso faltancriterios para saber cuando se ha adquirido un contraste.No obstante es la teoría que mejor explica la secuencia del desarrollo y que eneste sentido no ha sido superada. Ha ocurrido que algún aspecto de la Teoría generativase ha añadido a otras teorías y concretamente Mostrowitz en 1971 amplia la teoría delcontraste incluyendo los elementos generativos y la teoría prosoica.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Mostrowitz plantea tres estadios: a) el estadio de la frase, donde el niño reconocela entonación; b)el estadio palabra/sílaba, donde el niño incorpora palabras con la sílabacanónica y c) el estadio del fonema, donde adquiere las oposiciones contrastivas en elmismo sentido que dijo Jakobson.• Teorías naturalistas.Las teorías naturalistas se inspiran en la gramática generativa de tal manera queconsideran los principios fonológicos universales e innatos. La teoría más importante esla "Fonología natural" de Stampe en 1969.De acuerdo con esta teoría los niños tendrían un sistema innato de procesosfonológicos que actúan sobre las representaciones de las palabras simplificándolas oalterándolas. El proceso de adquisición de fonología consistiría en la revisión de esesistema de procesos que se irían limitando, ordenando y finalmente suprimiendomomento en el cual finalizaría el proceso de desarrollo fonológico.De acuerdo conStampe, este sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicosy sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 1976acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos fonológicos. Ingram quería sabersi se podía distinguir a los niños con deficiencia mental, disglosia… por sus errores depronunciación. Buscaba una razón clínica y de ahí que su teoría se denomine"Fonología clínica". Ingram dejó establecido un sistema de procesos y señaló queaunque los procesos son universales existían pautas individuales de manifestación deunos procesos y otros. El repertorio fue analizado por Bosch al español en 1980 y en1990 por Eliseo Diez-Itza.Ingram estableció cuatro tipos de procesos relativos a la estructura de la sílaba,la asimilación, de sustitución y múltiples. Estos últimos no son procesos propiamentedichos sino que se refieren a que en una misma palabra aparecen distintos erroresdebidos a distintos procesos.• Referentes a la sílaba: reducción de los grupos consonánticos, reduplicación,sustitución de uno de los elementos, metátesis, supresión de sílaba átona…• Referente a la asimilación: unos fonemas influyen sobre otros (contigua, nocontigua regresiva y no contigua progresiva).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Referentes a la sustitución: líquidos y fricativos. Anteriorización o frontalizacióny posterización.LA TEORÍA DE LOS RASGOS SEMÁNTICOSEl desarrollo semántico trata de cómo los niños aprenden palabras y susignificado. Existen muchas teorías que intentan explicar este desarrollo y se puedenagrupar en dos tipos: a) las que consideran que el niño primero adquiere significadosmuy generales y luego los van especificando y b) las que consideran que las palabras delos niños al principio tienen un significado muy específico y luego lo vangeneralizando.La "Teoría de los rasgos semánticos" es la más importante de todas ellas ypertenece al tipo de las teorías que consideran que el niño primero adquiere significadosmuy generales y los van especificando. Esta teoría fue formulada por Clarck basándoseen la "Teoría componencial del significado" de Katz. De acuerdo a esta teoría elsignificado de las palabras estaría compuesto de una serie de rasgos semánticos.Ejemplo: PERRO: +animado; -humano; +cuadrúpedo; +peludo.Lo que dice la Teoría de los rasgos es que el desarrollo semántico infantil partede significados con uno o dos rasgos y progresivamente el niño va añadiendo nuevosrasgos a esos significados haciéndolos más específicos. Esta teoría explica muy bien losfenómenos de sobrextensión. Estos son debidos a que en un principio los niños tienenpocos rasgos definidos para muchos enters.EL PRIMER LÉXICOEl aspecto más estudiado son las primeras palabras que dicen el niño, lo que seconoce como léxico inicial o primer léxico. Este suele abarcar entre el primer y segundoaño de vida del niño.La naturaleza de esas primeras palabras se refiere en primer lugar a los objetos,personas y cuentos que rodean al niño. Hubo una polémica sostenida por Clark y Nelsonrespecto a que criterios eran más determinantes para que determinadas palabrasestuviesen en este léxico inicial. Clark sostenía que lo dominante era la prominenciaperceptiva (lo que llama más la atención al niño); en cambio para Nelson lo importanteciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009teoría generativa que supones que desde que el niño nace tiene un conocimientogramatical que ya le permite construir frases y ponen como prueba que estos niños soncapaces de comprender frases completas. Hoy día, se considera que esta idea del hablaholofrástica constituye un sobreanálisis, una interpretación excesiva de lo que el niñoestá diciendo.Frente a esta postura está la perspectiva semántico-cognitiva de Piaget por unlado y de Halliday por otro. Para Piaget estas primeras palabras son etiquetas deícticas yque hay una discontinuidad entre esta etapa y las siguientes. Para Halliday estaspalabras expresan funciones semánticas básicas que se van diversificando, dando unacontinuidad funcional al desarrollo sintáctico.• Etapa de dos palabrasEsta etapa se desarrolla en los niños entre dieciocho y veinticuatro meses. Es laetapa más estudiada debido a que es en ella cuando comienza las combinaciones depalabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las denomina esta de habla telegráficahaciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales.Más modernamente se considera que describir una etapa refiriéndose a lo que elniño hace mal o no es capaz de hacer supone una caracterización negativa y frente a ellopropusieron unas caracterizaciones positivas de dos tipos:• Tipo sintáctico: parten de la idea de que las emisiones del niño tienen su por unagramática; parten de la idea de que existe una gramática infantil. La másconocida de estas es la de Braine, su "gramática pivote", de acuerdo con la cualel lenguaje de esta etapa contendría dos clases de palabras: palabras eje o pivote(conjunto pequeño de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas(conjunto amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oracionesen esta gramática sería la combinación de eje y abierta.Posteriormente Slobin señaló que había una mayor movilidad en estascombinaciones de tal manera que no sólo tenían la estructura eje y abierta sino tambiénabierta y eje y abierta y abierta.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Tipo semántico: basándose en las combinaciones sintácticas de Slobin, este dijoque debían existir unas relaciones semánticas subyacentes. Este tipo deinterpretaciones suponen que más que obedecer a unas reglas gramaticales lasemisiones reflejan unas categorías semánticas. La primera autora que lo estudiófue Bloom que observó como su hija decía "mumy sock" con significadosdistintos dependientes del contexto. Bloom dedujo que esas emisiones no sepodían deber a reglas gramaticales sino más bien a relaciones entre categoríassemánticas (agente-objeto).• Etapa de tres palabras.Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y los treinta y constituye laestructura oracional simple (sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenaciónestable y dos tipos de procesos de construcción sintáctica: a) la expansión de elementosy b) la creación de nuevos sintagmas.Aparecen también oraciones compuestas coordinadas (empujó y cayó) ysubordinadas de distintos tipos (sustantivas, adverbiales, relativas). Sigue habiendoausencia de palabras enlace y un habla telegráfica, pero se introducen flexionesverbales.A esta etapa se ha llamado a veces habla interactiva porque los niños estánaprendiendo a contar cosas y decir frases largas, titubean y repiten. Se habla en algunosniños de una tartamudez fisiológica o natural, como un proceso natural y normal.• Etapa de cuatro o más palabras.Una vez que el niño aprende la estructura básica de la oración se incrementarápidamente el número de elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de cuatro ocinco palabras a oraciones con siete, nueve o doce. El número de elementos además dedejar de ser indicativo de la complejidad y puede haber oraciones con pocas palabrascomplejas y viceversa. Se introducen la mayoría de las flexiones y lo que falta delrepertorio estructural morfológico. El desarrollo sintáctico se centra en la versificaciónde los sintagmas.• Etapa de recursividad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años y medio de edad. El niñoempieza a usar mecanismos recursivos de conexión e incrustación que le permitencombinar indefinidamente distintos tipos de oraciones. Los primeros elementosrecursivos los proporciona la conjunción "y" que le permite al niño dar continuidad ysecuenciación al discurso y a la conversación. También aprende en esta etapa el empleodel relativo "que".Con la repetición de coordinaciones y subordinaciones, con la combinación desintagmas preposicionales el niño empieza a construir oraciones comparativas.La culminación del sistema se produce en los niños de entre tres años y medio ylos cuatro años y medio.Quedan pocas áreas de desarrollo, por ejemplo las perífrasis complejas o lasoraciones pasivas. Los principales avances consisten en la resolución de problemas y enla erradicación de errores totalmente referidos a los pronombres, a los morfemasverbales (modo, tiempo, aspecto) y las flexiones verbales.En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresión sintáctica yel estilo. El niño una vez que ha desarrollado un sistema sintáctico ha de adquirirelementos y relaciones que le permitan construir un discurso: elementos conectivos(marcadores del discurso), aprender la elipsis, los elementos de correferencia (anáfora),las estructuras de orden para distribuir el énfasis en el discurso, el control entonativo y,sobre todo, aprender a controlar las relaciones temporales.El niño ha de mejorar la compresión de la sintaxis y del discurso. Aprender ainterpretar estructuras sintácticas no literales y no lineales y a comprender los elementosmetafóricos.Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el niño hasta esta etapadesarrolla un estilo fuertemente influido por el lenguaje que se habla en casa. Alincorporarse a al escuela se encuentra con el estilo académico y con estilos de suscompañeros. El niño de esta forma va incorporando nuevos elementos que configurensu estilo personal.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS FENÓMENOS DE INNOVACIÓN MORFOLÓGICA.Los niños aprenden las reglas de la morfología y una prueba de ello consiste enque a veces los aplican indebidamente inventando palabras. El más conocido de estosfenómenos es la hiperregulación que consiste en la aplicación de reglas de flexión apalabras irregulares, generalmente verbos (puso-ponió; hizo-hició). Aunque también enlos sustantivos.(Verbos nominales y nombres verbales). Existe una invención de palabras poraplicación de las reglas de derivación a nombres y verbos. Lo más frecuente es derivarverbos de nombres (pistolar en vez de disparar). Los nombres verbales son menosfrecuentes (saltar-saltada).Los verbos causativos son muy utilizados por la atribución de una funcióncausativa a verbos intransitivos ("eso lo caíste tú").BIBLIOGRAFÍABaqués, M. (2003). 600 Juegos para Educación. Actividades para favorecer elaprendizaje de la lectura y la escritura. Barcelona: Ceac.Bigas, M. (1996). Juegos de lenguaje. Barcelona: Teide.Calero, A., Pérez, R., Maldonado, A., Y Sebastián, M. E. (1991). Materialescurriculares para favorecer el acceso a la lectura en la Educación. Madrid:Escuela Española.Pardal, C. (1991). Juegos de lenguaje. Madrid. Escuela Nueva.Vygotsky (1978). Lenguaje social. Lenguaje egocéntrico. Pensamiento verbal.Madrid: Alianza.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009MODO DE TRABAJAR CON UN ALUMNO CON SÍNDROME DE DOWNCarrasco Cecilia, Yolanda26.226.009 – Y1. INTRODUCCIÓNEl Síndrome de Down no es una enfermedad, es una alteración genéticaproducida por un error casual de la naturaliza, que ocurre en el proceso de división delas células tras la fecundación que da lugar a la aparición de un cromosoma extra en elpar 21.La causa de este fallo genético es por ahora desconocida. En Andalucía de cada600 nacimientos uno tiene Síndrome de Down.La presencia de este cromosoma extra condiciona la aparición de unascaracterísticas peculiares tanto físicas como psicológicas en grado variable. Esimportante constatar que no hay dos personas con Síndrome de Down iguales; cada unatiene sus propias cualidades y personalidad, como en el resto de la población.Las personas con Síndrome de Down, si reciben la atención que merecen ynecesitan, desde que nacen y a lo largo de su vida, pueden conseguir desarrollar almáximo sus capacidades y ocupar su lugar en la sociedad.2. DESARROLLO¿CUÁL PODRIA SER EL MODO DE TRABAJAR CON UN ALUMNO CONSÍNDROME DE DOWN?.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20091. Establezca una rutina sobre el lugar de trabajo y el momento del día másadecuado; que el niño sepa cuándo es tiempo de trabajar y qué se espera de él en eserato.2. Elimine todas las cosas que puedan distraer al niño. Hay que facilitarles laconcentración. Dedíquese sólo a él en ese rato y no le deje solo. (posteriormentetendremos que planificar su autonomía en el trabajo, acostumbrándole a que vayatrabajando solo).3. Tenga en la mesa de trabajo solo lo necesario para cada una de las actividadesque está enseñando al niño. Si ve los materiales de otras tareas, pueden estar másinteresados en ellos que en los que se quiere que haga o aprendan.4. Antes de impartir la sesión, dedica qué va a enseñarle y en qué orden.Empiece por una tarea sencilla que el niño sepa hacer, continúe con las más difícil o queexigen mayor concentración. Deje para el final atención en lo que más gustan al niño.Así trabajará con más atención en lo que más le cuesta y las actividades más gratasactuarán como premios.5. Consiga la atención del niño antes de empezar a enseñarle cualquier actividad.Esté seguro de que el niño está bien sentado, que le mira, las manos están quietas y estápreparado para empezar a trabajar. El niño aprenderá pronto a prepararseadecuadamente con sólo decirle “¿Preparado? ...” Esto ahorrará repetirle lasinstrucciones o que se equivoque por falta de atención a la orden dada.6. Al darle instrucciones utilice siempre un lenguaje que el niño entienda. Nohaga más difícil el aprendizaje usando palabras o expresiones que el niño no capta. Déuna explicación o un mandato corto o muéstrele qué tiene que hacer, haciéndolo antesque el niño.7. Evite darle pequeñas “claves” que él capta sin que nos demos cuenta, porqueel niño aprenderá menos. En cada actividad no le ayude más que lo imprescindible yque haya previsto.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Por ejemplo: evite mirar al dibujo o bloque lógico que quiera que el niño señaleo coja (cuando sea suficiente la orden verbal); no retire la mano cuando el niño estécontando objetos, antes de que el niño coja más de los pedidos, porque tardará más encaptar la noción de contar. Debe procurar mirar al niño y no a los materiales, y debecambiar con frecuencia la posición de los objetos.8. El tiempo de trabajo, aunque sea un rato de esfuerzo para el alumno debe seragradable, sin tensiones ni ansiedad, sin nerviosismo y menos aún enfados. Si no se estárelajado, es mejor dejarlo para otro momento. Los dos deben disfrutar en a sesión detrabajo y es necesario contagiar al niño la ilusión y el entusiasmo por lo que estánhaciendo juntos.9. Es fundamental anotar un breve resumen de cada sesión de trabajo parareflejar qué objetivos van consiguiéndose y cuáles son las dificultades. Ello ayudamucho para ver los progresos que va haciendo el niño y permite reajustar los objetivosde las sesiones siguientes.10. todos los niños son capaces de aprender mucho si sabemos enseñárselo.Cuando un niño no aprende, el educador debe plantearse qué está haciendo mal, quéotros objetivos o métodos o materiales debe emplear para facilitar al niño el aprendizajeprogramado.3. SÍNDROME DE DOWN: LECTURA Y ESCRITURAPROBLEMAS EN LA LECTURA Y ESCRITURA.1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento.2. Se fatiga rápidamente y su atención no se mantiene por un tiempo prolongado.3. Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094. Muchas veces no puede realizar la actividad solo.5. La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea está limitada.6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y ha conocido.7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria.8. Es lento en responder a las órdenes que se le dan.9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas.10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque éstos sean parecidos aotros vividos anteriormente.11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores.12. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesamás en seguir colaborando.13. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos.14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde yrechaza la situación.SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS DE LECTURA Y ESCRITURA:1. Brindarle mayor número de experiencias y muy variadas, para que aprenda loque le enseñamos.2. Trabajar inicialmente con él durante períodos cortos y prolongarlos poco a poco.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. Motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se interese enla actividad.4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo.5. Despertar en él interés por los objetos y las personas que lo rodean, acercándosea él y mostrándole las cosas agradables y llamativas.6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se haceny para qué sirven.7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren y su utilidad,relacionando los conceptos con lo aprendido en “clase”.8. Esperar con paciencia y ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar unarespuesta cada vez más rápida.9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener iniciativas.10. Trabajar permanentemente dándole oportunidades de resolver situaciones de lavida diaria, no anticipándonos ni respondiendo en su lugar.11. Conocer en qué orden se le debe de enseñar, ofrecerle muchas oportunidades deéxito y secuenciar bien las dificultades.12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el éxito que ha logrado.Así se obtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo.13. Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como personaprincipal.14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobienni le cansen.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094. BIBLIOGRAFÍA* Troncoso, M.V., Del Centro, M.M. (1998). Síndrome de Down: Lectura yEscritura. Editorial: Masson, S.A.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL RECICLAJE EN LA ETAPA INFANTILCarrascosa Molina, Susana26.244.697-H1. INTRODUCCIÓNSaber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente, y conocer quéhacer para preservar nuestra naturaleza, son algunas de las grandes enseñanzas quenosotros, los maestros, podemos pasar a nuestros alumnos y alumnas. Solo así elloscrecerán con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer cada uno su parte parasalvar y conservar nuestro planeta. Y para eso hace falta apenas voluntad, ganas, ypersistencia.A partir de los 3 años de edad, los niños ya pueden aprender a separar losresiduos. Al principio, la enseñanza viene del ejemplo que dan sus padres. Si, desdepequeño, el niño observa el cuidado y el hábito de separar los materiales (cristales,cartones, plástico, etc.), también compartirá del mismo comportamiento después. Elcuidado con el medio ambiente empieza dentro de nuestras casas. Luego, el niño puedeaprender más detalles del reciclaje y de la reutilización de materiales en la escuela.Nuestro entorno y la relación con él es algo que en Educación Infantiltrabajamos a diario.Valores como el respeto a la naturaleza, a los seres vivos, el cuidado y limpiezade nuestro medio más cercano, así como la presentación de conductas y situaciones dedestrucción de nuestro entorno, nos llevó a una reflexión conjunta de alumnos ymaestros, tenemos que cuidar del medio ambiente.La LOE 2/2006 establece que el maestro o maestra a de incorporar a suprogramación aspectos relacionados con el cuidado del medio ambiente.El cuidado y el respeto hacia el medio ambiente se ha incorporado al currículode Educación Infantil estando presente en:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Los objetivos generales de etapa establecidos en la Orden 5/8/2008.- En los objetivos generales de área del Decreto 428/2008.- En los contenidos del bloque 2 “Acercamiento a la Naturaleza” del área deconocimiento del entorno, de la Orden 5/8/2008.El reciclaje se encuentra integrado en el contenido transversal de lasostenibilidad. BUSQUETS (1993) considera la Educación Ambiental, un contenidotransversal fundamental para la formación del alumnado. El artículo 5 del Decreto428/2008 establece que, para Andalucía, las diferentes áreas del currículo de EducaciónInfantil integrará de forma transversal el desarrollo de:1. Valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad.2. La diversidad cultural.3. La sostenibilidad.4. La paz.5. Los hábitos de consumo y vida saludable.6. La utilización del tiempo de ocio.7. La superación de desigualdades por razón de género.8. La cultura andaluza.2. DESARROLLO2.1. ¿CÓMO RECICLAMOS?Lo primero que hay que haces es enseñarles a los niños y niñas cómoseleccionar la basura y donde debemos depositarla.Los residuos pueden ser separados en 5 grupos: el de papel, vidrio, plástico,restos de comida, y otros más orientados al aceite, juguetes, pilas, etc. Existen cincotipos de contenedores donde debemos verter la basura:1- Contenedor azul: destinado para el papel y cartón.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092- Contenedor verde: destinado para el vidrio, cristal.3- Contenedor amarillo: para los envases de plástico y brik, aparte del metal.4- Contenedor gris: para los restos de comida, es decir, para la materia orgánicay también para otro tipo de restos como las plantas, los tapones de corcho, lastelas, la tierra, cenizas, colillas, etc.5- Contenedores complementares: para tirar restos de aceite, juguetes rotos, ypilas.2.2. TALLER DE CONSTRUCCIÓN DE JUGUETESSÁNCHEZ, F.J. (1997) propone realizar diversas actividades en las que elobjetivo principal sea la reutilización de materiales de desecho. Una de las actividadesque podemos realizar el un taller de construcción de juguetes.Los niños/as deben de conocer que con cualquier cosa que nosotros pensemosque no sirve, se pueden hacer muchas cosas. Conocerán la importancia que tiene elreciclar y los problemas a los que conlleva la contaminación. Les explicaremos cadauno de los contenedores que hay para reciclar y en la clase también reciclaremosplásticos, papel…Con materiales reutilizables realizaremos juguetes como por ejemplo:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Este tren se puede realizar con cosas muy simples como son rollos 5 rollos decartón del papel higiénico para las ruedas, tres cajetas para los vagones y pintura paradecorar.Este osito es de muy sencilla fabricación. Solamente se necesita cartón, con esterealizaremos la silueta del cuerpo. Para los ojos y la nariz emplearemos botones y conpinturas pintaremos el cuerpo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. CONCLUSIONESGUTIÉRREZ PÉREZ, JOSE (1997) considera el reciclaje como uno de losaspectos fundamentales de la educación ambiental en el aula. El maestro debe realizarsu trabajo de manera que forme en los estudiantes, respeto, amor e interés por laconservación de todos los elementos que conforman el medio ambiente. En la escuela yen el hogar debe forjarse esta conciencia conservacionista del hombre del mañana.La formación y el desarrollo de hábitos correctos en los ALUMNOS, en loconcerniente a la protección del medio ambiente en la escuela y sus alrededores,contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos con estas tareas yexigencias a escala local y global. Esto facilita que comprendan la importancia de laprotección del medio ambiente y sus distintos factores, a todos los niveles, y cómo unasociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio dela colectividad.Por ello, es muy importante desarrollar en los niños y niñas, en la educacióninfantil, las actitudes y hábitos relacionados con la reutilización de materiales dedesecho.4. BIBLIOGRAFÍABusquets, Mª.D. y otros (1993): Los temas transversales. Claves de la formaciónintegral. Santillana. Madrid.Gutiérrez Pérez, Jose (1997): La educación ambiental. La Muralla. Madrid.Sánchez, F.J. (1997): Actividades para la Educación Ambiental. Ed. OctaedroS.L. Barcelona.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA HORA DE COMER COMO MOMENTO EDUCATIVO.Casero Carrillo, Inmaculada77350714-NMaestra, especialidad educación infantilINTRODUCCIÓNLas rutinas tienen una gran importancia en la adquisición de los primeros hábitosde aprendizaje.Una de las rutinas fundamentales en la etapa infantil lo constituyen la hora decomer por la importancia que tienen en el proceso de autonomía y desarrollo personal ysocial de los más pequeños. Por ello es fundamental que los maestros/as y lospadres/madres concedan a este momento su importancia potenciando su valoreducativo.Alimentarse es algo más que satisfacer una necesidad fisiológica para facilitar undesarrollo físico, es el momento en que las relaciones interactivas son inevitables ydonde la adquisición y el desarrollo de hábitos sociales, culturales,…, pueden serincorporados por los más pequeños. Por eso, las horas de la comida en la escuelainfantil, e incluso en el seno familiar, deben de ser planificadas, no dando paso a laimprovisación, sin olvidar, que en los más pequeños, los momentos de a comida sonfuente de placer, de contactos íntimos y estimulaciones, de intercambios, deintercambios sociales y afectuosos.En las horas de la comida cuando se sientan, en los primeros años de vida lasbases relacionadas de los futuros contactos adulto/niño/a.DESARROLLOLa consideración de la hora de comer como momento educativo es una fuenteimportante de trabajo que facilita la experimentación y el progreso de los niños/as enciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009cuanto que pueden propiciar el desarrollo de una gran cantidad de hábitos, destrezas,actitudes, conceptos,…La hora de comer debe ser un momento educativo ya que contribuye aldesarrollo de las diversas capacidades:• Sensoriales y perceptivos• Motrices• Cognitivos• Lingüísticos• Afectivo-socialesIgualmente la hora de comer es un momento adecuado para desarrollar valores,normas y hábitos saludables en relación con la alimentación entre las que podemosdestacar:• Limpieza: Lavarse las manos antes y después de las comidas. Limpieza de utensilios utilizados en la comida. Cepillarse los dientes después de las comidas.• Orden: Orden en el espacio destinado a la comida.• Aceptación: Aceptación de los diversos utensilios utilizados para comer (plato, vaso,botella de agua, tenedor, servilletas,…) Aceptación de todo tipo de alimentos saludables ( fruta, yogur, leche,bocadillos,…) y rechazo de los no saludables (chucherías,…) Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante lascomidas.• Compartir: Compartir alimentos como en el día de la fruta compartida.En el aula de Educación Infantil hay una hora de comer que debe considerarsecomo momento educativo y es “la hora del desayuno sano”. En este momento debentrabajarse las capacidades, normas, actitudes y hábitos expuestos anteriormente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Para planificar el momento del desayuno sano es necesario en primer lugar unareunión que la familia donde se informe de la importancia de una alimentación sana y lacolaboración es este aspecto entre la familia y escuela. Posteriormente, las decisionescompartidas entre los maestros/as y familia se trabajarán en el aula.En la reunión previa con la familia se tratarán aspectos relacionados con:• La importancia de alimentación sana y equilibrada.• Importancia de que sus hijos/as coman todo tipo de alimentos.• Importancia de compartir alimentos.• Necesidad de la implicación de los padres/madres para poder llevar acabo una actividad educativa como es el momento del desayuno sano.• Forma de llevar el alimento. Generalmente los niños/as deben llevar elalimento en una bolsa de tela con su nombre. Si llevan fruta pelada ytroceada debe utilizarse un recipiente de plástico cerrado.• La rutina semanal de alimentos. El maestro/a les entrega por escrito losalimentos que deben llevar sus hijos a lo largo de la semana.En el aula, y previamente y a la entrada a clase, los alumnos dejan la bolsa con eldesayuno en su percha o en un cesto donde todos los niños/as dejan el bocadillo.Antes del desayuno, los niños/as salen a lavarse las manos, limpia la mesa,…Los niños/as desayunan tranquilamente con la audición de una música suave yrelajante. Se toman el alimento establecido y agua. Todos los niños/as tendrán su vasode agua en un recipiente de plástico.La planificación del momento del desayuno sano debe ser elaborada ycoordinada por el Equipo Docente.Igualmente debe existir una coordinación, a través del los Equipos Docentes y elEquipo Directivo para evitar el consumo de chucherías en el centro.Además de este “momento del desayuno sano” que debe incorporarse a la rutinadiaria de clase, podemos desarrollar actividades relacionada con centros de interés,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009unidades didácticas, proyectos trabajo,… en los que la elaboración e ingesta realimentosconlleve un valor educativo importante.Entre estas actividades podemos destacar los talleres de alimentación. A modode ejemplo indicaremos los siguientes:• Taller de transformación de los sabores de la leche.• Taller de elaboración de macedonias de fruta.• Taller de elaboración de limonadas.• Taller de elaboración de tarta de galletas.• Taller de elaboración de canapés variados.• Etc.Los padres/madres deben colaborar en la casa en la educación para laalimentación. Así deben en coordinación con el maestro/a afianzar conceptos,procedimientos, actitudes, hábitos y normas que se trabajan en la clase en relación conla alimentación. La colaboración de los padres es imprescindible para que por ejemplo,los niños/as incorporen todos los días la fruta a su dieta o no tomen chucherías.Por último, indicar que los hábitos relacionados con una buena alimentación quedebemos tener en cuenta tanto los maestros/as como los padres/madres son:a) Que la comida sea relajada y tranquila.b) Que se realicen diálogos sobre las aportaciones de cada uno de los alimentos.c) Que tratemos de persuadir al niño/a sobre aquellos alimentos que suelen sermás difíciles de aceptar.d) Mantener la serenidad en las situaciones de cierta complicación.e) Premiar con algún tipo de aprobación afectiva el avance.f) No entrar en conflictos de autoridad.g) Es necesario que colaboren los ámbitos familiares y escolares.CONCLUSIÓNciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Alejarse de los planteamientos tradicionales de satisfacción de necesidadesfisiológicas y posiciones en planteamientos de atención educativa de esas necesidades,reportará importantes “beneficios pedagógicos” para el desarrollo integral de lascapacidades infantiles.Nunca olvidar los educadores, tanto padres/ madres o tutores, los buenosmodales en la mesa y la importancia de la comida en el niño/a.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Calvo Buzos, S. (1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz deSantos. Madrid.• Junta de Andalucía (1992): Programa de Salud Escolar. DirecciónGeneral de Asistencia Sanitaria. Sevilla.• Ministerio de Sanidad y Consumo (1992): La alimentación. InstitutoNacional de Consumo. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Primaria en Andalucía.• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía.• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.• Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización dela orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzasde Educación Infantil y Primaria.• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a la Educación Primaria en Andalucía.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 99

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVASESPECÍFICAS: EL MUTISMO SELECTIVOCerezo Cantero, Ana Belén26.017.663-VÍNDICE1. Introducción.2. ¿Qué es el Mutismo Selectivo?3. Pautas y orientaciones para intervenir en el contextoeducativo.4. Orientaciones para intervenir en el contexto familiar.5. Conclusiones.6. Bibliografía.7. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓN.El artículo 71 de la LOE 2/2006 y el artículo 113 de la LEA 17/2007 establecenlos tipos de alumnado que pueden requerir necesidades específicas de apoyo educativo.Dentro de esta tipología nos encontramos, entre otros, con el alumnado que presentanecesidades educativas especiales, siendo este alumnado aquel que requiera por unperiodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atencioneseducativas específicas derivadas de discapacidad de tipo físico, sensorial, psíquico ocognitivo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 100

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelenser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existenotras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas o no se lesconcede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.2. ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?En la bibliografía al uso se describe el mutismo selectivo (o electivo según otrosautores) desde perspectivas muy diferentes: para algunos autores es un problema decomunicación, para otros es la manifestación de un estado de ansiedad.Si bien la interferencia en la comunicación social es notoria desde el principio(la relación social de los niños con mutismo selectivo se ve seriamente afectada: tienenpocos amigos, se aíslan, juegan solos en el recreo, no acuden a cumpleaños y fiestas decompañeros/as…), la interferencia en el rendimiento escolar no se hace evidente hastaetapas posteriores (en la mayoría de los casos son niños con buenas capacidadesintelectuales y tienen facilidad para aprender los contenidos instrumentales básicos,pero la falta de comunicación y uso del lenguaje oral interfiere en el aprendizaje deotros contenidos más complejos).La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que seenfrentan los niños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacenevidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puededetectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.El niño/a que padece el trastorno del mutismo selectivo tiene cierta dificultadpara comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/ocon personas poco conocidas. En general poseen una competencia lingüística ycomunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y durantelos momentos de mayor distensión en la escuela (por ejemplo durante el recreo omientras juega con algunos de sus compañeros/as). Habitualmente, cuando se le haceciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 101

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009alguna pregunta en clase, en lugar de comunicarse mediante las verbalizaciones usuales,el niño/a se muestra reservado/a y tímido/a e incluso evita el contacto ocular,comunicándose mediante vocalizaciones monosilábicas, cortas o monótonas, o con vozalterada, sin apenas utilizar expresiones faciales.Los que trabajan con niños con mutismo selectivo observan una ampliavariación en sus relaciones sociales. Algunos niños se divierten interactuando y jugandocon otros niños, pero manteniéndose en silencio. Otros tienen un amigo cercano quienhabla por ellos, interpretando sus gestos. Otros no se encuentran cómodos en todos losaspectos de las situaciones sociales y no participan. Cualquiera de las formas depresentación puede persistir. Hay niños que están estudiando en el 2º, 3º y 4º curso deEducación Primaria y nunca han hablado en el colegio.Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelenpresentar algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimientosocial, dependencia, perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno,pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.En la mayoría de las ocasiones, lo importante es que el niño/a realice ciertoesfuerzo por comunicarse, no acomodándose a su situación, y ayudándole en todomomento a superar sus posibles dificultades de comunicación y ansiedad, haciéndolever que él mismo con la ayuda adecuada puede superar esta situación.3. PAUTAS Y ORIENTACIONES PARA INTERVENIR ENEL CONTEXTO EDUCATIVO.Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, seentiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones sociocomunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad desituaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrarla intervención.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 102

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor/a del niño/a será,por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño/a que leaporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la dediseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal.Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en lasituación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como lalongitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboracióndel contenido.A continuación se exponen una serie de pautas para mejorar las condicionessociales y personales de estos niños/as así como para estimular el habla:A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales- Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividadesen grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).- Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño/a puede hacer.- Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centroeducativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar lapizarra, pedir fotocopias al conserje…)- Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar elaislamiento del alumno/a y la existencia de tiempos en los que la actividad dependede su propia iniciativa.- Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquencontacto físico entre los niños/as (hacerse cosquillas, formar “montones”, darseabrazos…)- Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a lacomunicación verbal.- Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno/acomo con todo el grupo.- Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en laatención educativa del grupo al que pertenece el alumno/a.- Mantener una estrecha relación con la familia para el trasvase de información yel ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 103

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009B) Pautas específicas para la estimulación del habla- Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno/a para eldesarrollo de una vinculación afectiva y comunicativa.- Realizar juegos en los que el docente participe con el alumno/a (juegos demovimiento, de mímica, verbales, de turnos…)- Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijaninteracción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos. Algunosejemplos podrían ser los siguientes:• Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos oacciones mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojosvendados…)• Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos,golpes con pies…)• Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento desonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos...)- Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niños/asparticipantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliandoprogresivamente el número.- Ofrecer ayudas al alumno/a en los inicios de la actividad a través de uncompañero/a o del docente, para la incorporación a la misma con el fin de evitar latendencia al aislamiento y a la no participación.- Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño/a no se leve la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de unacasita, máscaras, juegos de hablar al oído…).- Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el docente hagauna pregunta sencilla al alumno/a (inicialmente se solicitará una respuesta de unasola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran respuestas demayor longitud).- Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto acontenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensaje secreto,adivinar oficios,…)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 104

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Organizar en el aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se lefacilite al niño/a el intercambio verbal con compañeros/as. Es importante que losagrupamientos sean establecidos previamente por el profesor/a cuidandoespecialmente la composición de los grupos (inicialmente con los niños/as con losque tiene una mayor relación).- Partir siempre de lo que el niño/a es capaz de hacer en cada momento,planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayorcomplejidad.- Reforzar siempre cualquier aproximación del niño/a a la respuesta exigida.- No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si éstano ha producido progresos en el niño/a. Cuando esto ocurra, diseñaremos yprobaremos con otro tipo de estrategias.- Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,evitando con ello la acomodación del niño/a y del entorno al nivel alcanzado.4. ORIENTACIONES PARA INTERVENIR EN ELCONTEXTO FAMILIAR.Tal y como se establece en el artículo 15 del Decreto 428/2008 y en el artículo 8de la Orden 5/8/08, la familia juega un papel fundamental ya que la educación de losniños/as debe comenzar en el seno familiar, siendo posteriormente una tarea compartidacon la escuela.La LOE 2/2006, en su artículo 91, establece que una de las funciones delmaestro/a respecto a la relación con las familias es facilitar el establecimiento derelaciones fluidas con las mismas, implicarles en actividades de apoyo al aprendizaje yorientación de sus hijos/as e informarles de aquellos temas que afecten a la educación desus hijos/as.En el caso de los niños/as que sufren mutismo selectivo debemos mantener unarelación fluida y de información recíproca entre familia y escuela para poder ayudar eintervenir con el niño/a de un modo más completo y productivo. En este sentido, paraayudar al niño/a en casa, los expertos recomiendan:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 105

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20091. Escuchar y actuar ambos padres en la misma dirección (sin contradicciones).2. Animar al niño/a cuando se decide a expresar algo.3. No preguntarle si ha hablado en el colegio o agobiarle con el tema.4. Pensar en juegos o trucos que de alguna manera le obliguen a hablar altiempo que se divierte.5. Fomentar su independencia.5. CONCLUSIONES.El artículo 74 de la LOE 2/2006 y el artículo 113 de la LEA 17/2007 establecenque la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales seregirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización,personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa.Nuestra actuación docente se basará en dichos principios, tratando en todomomento de crear un clima de afecto y cariño hacia el niño/a, que evite cualquier tipode discriminación, integrando al alumno/a a través de actividades cooperativas ygrupales, reforzando y estimulando sus progresos y su autoestima, e implicando a lasfamilias para conseguir una actuación lo más completa y beneficiosa posible.6. BIBLIOGRAFIA.- CAMBRA, J. (1988). Mutismo electivo escolar: diagnóstico y estrategias deintervención, Información Psicológica, 33, 48-52.- ECHEBURÚA, E. y ESPINET, A. (1990). Tratamiento en el ambientenatural de un caso de mutismo electivo. En F. X. Méndez y D. Maciá (eds.),Modificación de conducta con niños y adolescentes (páginas 425-440). Madrid:Pirámide.- MONRAS, C. (1984). Consideraciones en torno al mutismo electivo. Revistade Logopedia y Fonoaudiología, 4, 224-231.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 106

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- OLIVARES, J., MÉNDEZ, F.X., BERMEJO, R.M. Mutismo selectivo:naturaleza, evaluación y tratamiento. Manual de psicología clínica infantil y deladolescente (págs, 299-320). Madrid. Ediciones Pirámide.- OLIVARES, J. (1994). El niño con miedo a hablar. Madrid, Pirámide.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)- DECRETO 147/2002, de 14 de Mayo, por el que se establece la ordenaciónde la atención educativa a alumnos y alumnas con necesidades educativasespeciales asociadas a sus capacidades personales.- DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación ylas enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 107

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA INTRODUCCIÓN DE LA PIZARRA DIGITAL EN EL SISTEMA1. Introducción.EDUCATIVO2. La incorporación de los medios audiovisuales en la educación.Cobo Almagro, Rafael Eduardo77335359 - K2.1 Las principales funciones que cumplen los medios audiovisuales.3. ¿Qué son las Pizarras Digitales?4. Pizarras Digitales Interactivas o PDI.5. Conclusiones.6. Referencias bibliográficas1. IntroducciónAunque parezca que la tiza y el papel nunca pasarán de moda, lo cierto es que cada vezson más los docentes que utilizan en sus clase la incorporación de algún tipo de materialmultimedia, bien sea video, DVD, CD, etc. Este tipo de material, que abarca desde loaudiovisual hasta lo textual es fundamental para favorecer un tipo de aprendizajeconstructivista basado en metodologías activas.Hacer participar a los alumnos en el desarrollo de proyectos multimedia tiene elpotencial de combinar este aprendizaje constructivista, colaborativo y basado enproyectos a medida, que en los alumnos generan comportamientos de comprensión.Las características de este tipo de herramientas y recursos podrían sintetizarse, comoveremos a lo largo de esta unidad, diciendo que son excelentes medios para transmitirinformación, motivantes, simples, que favorecen la interacción, la comunicación yparticipación del alumnado (un alumnado motivado es un alumnado participativo); yque en muchos casos sirven de herramienta de apoyo en las exposiciones del docente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 108

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En este campo de la metodología con elementos multimedia, juega un papel muyimportante un invento relativamente reciente denominado Pizarra Digital Interactiva(PDI), que estudiaremos en esta unidad. La PDI se está consolidando como una de lasherramientas más eficaces para integrar la informática, los recursos multimedia y, endefinitiva, las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos deenseñanza-aprendizaje que se desarrollan en nuestras aulas.2. La incorporación de los medios audiovisuales en la educación.Los medios en la enseñanza pueden y deben ser incorporados al aula bajo dos perspectivas:su uso como herramienta de trabajo y como objeto propiamente de estudio. En elprimer caso se convierten en una ayuda, un apoyo o instrumento para el alumno y parael profesor, guiando el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el segundo supuesto sonuna materia más del currículo. Esto ocurre especialmente con las herramientas y mediosmultimedia.Se denomina multimedia a cualquier sistema, hardware o aplicación, destinado a laintegración, dentro de un sistema informático, de información procedente de diferentesfuentes, como pueden ser audio, vídeo, texto, hipertexto, etc. o cualquier otro tipo deinformación que un ser humano pueda captar, es decir, una combinación deinformaciones de naturaleza diversa, coordinada por el ordenador y con la que elusuario puede interaccionar. Los elementos más importantes en la creación de sistemasmultimedia interactivos son la animación, los gráficos, el sonido y el vídeo. Quedanpues englobados, por la propia definición, los medios audiovisuales dentro de estenuevo término.Todos estos recursos audiovisuales y multimedia, y toda una serie de nuevos elementosy conceptos que se integran en el currículo, nos amplían el abanico procedimental encuanto a la forma de enseñar. La elección de un método u otro vendrá determinadasegún los objetivos y contenidos a desarrollar y las habilidades y destrezas que eldocente pretenda conseguir. Hemos de tener presente que no siempre serán necesariosmétodos basados en recursos multimedia y que la metodología pedagógica mástradicional será la que mejores resultados proporcione en muchas ocasiones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 109

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La selección de los medios y recursos debe responder a criterios que tengan en cuenta elcontexto educativo, las características del alumnado con los que se trabaja y, sobre todo,el que estén al servicio de esas intenciones. La tecnología posibilitará una relacióneducativa más directa y personal, al evitar ciertas tareas de instrucción o control, yfomentar otras de orientación, ayuda en la toma de decisiones y solución de problemas.En suma, es una educación más personalizada e individualizada.Para Marquès, P. (2006) la incorporación de los medios audiovisuales como recursosupone una innovación metodológica de carácter participativo con eficaces resultados yde motivación en el alumno, También y desde otro punto de vista, significa unarespuesta más a la diversidad desde el currículo.2.1 Las principales funciones que cumplen los medios audiovisualesLas principales funciones que cumplen los medios audiovisuales pueden perfectamenteextrapolarse a casi todo tipo de material multimedia. Estas funciones son:• Función informativa: siempre se comunica con las imágenes y elsonido. Es la principal función para consolidar los conceptos. Un mediopoco informativo no es un medio eficaz.• Función motivadora: crea interés en torno al tema tratado, promueve lacuriosidad, el debate y la investigación. Da pie a otro tipo demetodologías de participación.• Función investigadora: los medios audiovisuales, promuevenactivamente esta función, sobretodo cuando es el alumnado el autor dematerial de este tipo. En este caso, estamos tratando la tecnología comoobjeto de estudio y a la vez como herramienta facilitadota de laadquisición de conocimiento.3. ¿Qué son las Pizarras Digitales?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 110

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Es indudable el beneficio que ofrecen las nuevas tecnologías y las herramientas quesustentan el desarrollo y la implementación de las mismas en el ámbito educativo. Unade esas herramientas tecnológicas que mejor traslada las propuestas didácticas alalumnado, y que ha venido desarrollándose durante los últimos años, es la denominadaPizarra Digital (PD).Del inglés Digital WhiteBoard, una pizarra digital consiste básicamente en integraciónde dos equipos complementarios como son el ordenador y el videoproyector o cañón.Esta simplicidad, relativa, de elementos contrasta con las enormes posibilidadespedagógicas y didácticas a las que nos abren sus puertas.El término de Pizarra Digital realmente es bastante amplio y bajo él, según diversosprofesionales, podremos encontrarnos diferentes complementos y aplicacionesdestinadas a mejorar la calidad de la metodología empleada. Pero básicamente, se podrásiempre afirmar que se trabaja con una pizarra digital cuando se haga con un ordenadorconectado a un cañón videoproyector.Su funcionamiento es sencillo: las aplicaciones educativas y recursos manejados, en sumayoría material multimedia, por el docente en el ordenador se verán proyectados por elcañón en una pantalla o en la misma pared blanca del aula. De esta forma, se convierteel aula en una especie de “cine” virtual donde no sólo se proyectarán videos. Todo loque el docente vea por la pantalla de su ordenador será visualizado por la clase.Según Sevillano, Mª L. (2002) Internet constituye uno de los pilares básicos de nuestrasociedad informatizada y, por supuesto, el sistema educativo, como parte de estasociedad encuentra en este recurso un soporte para desarrollar nuevas experiencias,compartirlas y difundirlas. Es por esto que toda PD que se precie debería tener acceso aInternet, además éste debe ser de “banda ancha” o lo que es lo mismo de alta capacidad.Debemos recordar que, por el tipo de material y recursos multimedia que manejará eldocente, el tamaño de los archivos “movido” es elevado: videos, presentaciones, fotos,etc. En la sección de recursos y en unidades posteriores veremos aplicaciones para laPD.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 111

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La proyección visual hacia los alumnos no tiene siempre por qué proceder siempre deun ordenador, de hecho, los videoproyectores están equipados con diferentes conexioneso interfaces donde podremos conectar, según su funcionalidad, un video, DVD, unavideocámara, etc.Salvo en ciertas ocasiones donde la PD se utilice de manera simple, como por ejemploanalizar un texto, en casi la totalidad de los casos trabajaremos con material multimedia.Es acertado pensar que nuestro equipo informático debe ser complementado con uncompleto sistema de sonido y micrófono, lector de DVD, etc. Es decir, se trataría decubrir el abanico básico de soportes multimedia y asegurarnos de su correctofuncionamiento.4. Pizarras Digitales Interactivas o PDI.Básicamente podríamos decir que cuando una pizarra digital convencional secomplementa con una gran pantalla táctil, que permite hacer anotaciones sobre la mismay controlar el ordenador utilizando un puntero especial e incluso con los dedos, a modode lápiz o ratón, lo denominamos Pizarra Digital Interactiva (PDI). Existen diferentesfabricantes que desde hace relativamente poco tiempo comercializan en España estosdispositivos interactivos (Artigraf, Prodel, Senfor, Epson, etc.)Las PDI suelen disponer de un lápiz puntero que permite escribir sobre ellas (como si setratara de pizarras convencionales) e interaccionar desde el tablero pantalla con losprogramas. Algunas de ellas permiten esta interacción con la mano u otros objetosmóviles.Esta aparentemente pequeña diferencia, abre la puerta a la interactividad lo quepromueve técnicas de aprendizaje activas. Esta interacción o interactividad se produceen dos sentidos: el primero de ellos en cuanto al alumno con el medio y los contenidos yel segundo entre alumnos.En cuanto a la interacción con los contenidos, ahora el aprendizaje no se produce porrecepción pasiva de la información. Por el contrario, el auténtico aprendizaje se producecuando los alumnos reflexionan críticamente sobre la información, la relacionan con susciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 112

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009pasadas experiencias y sus conocimientos previos y la aplican a sus experienciascotidianas: contenidos multimedia que presenten situaciones de aprendizaje auténticas,cercanas y reales aunque sólo sean virtuales. Las posibilidades de diseñar actividades deaprendizaje activo dependen en definitiva de la creatividad y espíritu innovador deldocente.Acerca de la interacción entre alumnos, este tipo de recursos evita la sensación desoledad y aislamiento que pueden sentir los alumnos en algún momento de su procesoformativo con la consecuente pérdida de motivación y aumento de las tasas deabandono.Igualmente, estos recursos son básicos para el desarrollo de un proceso formativo decalidad en tanto en cuanto incitan al razonamiento sobre lo estudiado y permiten a losalumnos aportar información basada en su experiencia.La interacción en la PDI se refleja en la mejora de funcionalidad de la pizarra digitalnormal añadiendo entre otras funciones como interactuar con programas y personas,escribir directamente sobre la pizarra, subrayados...; interactuar desde la pantalla con losprogramas.La escritura directa sobre la pizarra resulta más cómoda e inmediata (no es necesariorecurrir al ratón ni al teclado, pues se puede disponer en pantalla de un teclado “virtual”)y no se pierde en contacto visual con los estudiantes. La escritura directa sobre la granpantalla táctil resulta especialmente útil para alumnos con pocas habilidadespsicomotrices que se inician en la escritura y para estudiantes con necesidadeseducativas especiales. Los subrayados permiten destacar algunos aspectos importantesde las explicaciones de manera natural e inmediata.5. ConclusionesLa dotación de recursos en los centros educativos en España es muy diversa, tanto por lagestión de cada Comunidad Autónoma como por la dirección del centro y la asignaciónpresupuestaria, que es, en definitiva la que decide. Así encontramos centros donde latecnología, a todos los niveles, abunda por su ausencia y otros que, por pertenecer aciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 113

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009proyectos innovadores y experimentales disponen de prácticamente una PD por aula ycasi un ratio de un ordenador para cada dos alumnos. Según la experiencia y la lógica,una PDI por aula sería lo ideal.6. Referencias bibliográficas- Marquès, P. (2006). “Pizarra Digital”. Barcelona: Grupo Edebé.- Sevillano, Mª L. (2002). “Nuevas Tecnologías, medios de comunicación yeducación”. Madrid: editorial CSS.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 114

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA FORMACION DE UNA ESCUELA DE PADRES.De La Cámara Egea, Ester26.239.325-MLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓNUno de los objetivos principales de las Escuelas de Padres es proveerse de unametodología específica para establecer y conseguir una comunicación regular yorganizada entre los padres y profesores. Está más que comprobado que los padres nocolaboran en la educación con la intensidad que debieran, hasta el punto de que esescasa la información que poseen las familias sobre los temas educativos importantes enla crianza y desarrollo de los hijos. De hecho, son muchos los padres que no conocenlos procesos formativos que facilitan la relación familia-escuela.Ente familia y escuela existe una barrera por incomunicación, de la que sedesprende una gran necesidad de buscar soluciones, de forma que padres yprofesionales de la educación dialogasen entre si para la buena trayectoria del trabajo desus hijos y alumnos. Cada día hay mayor conciencia de este problema y se vaavanzando en el campo, aunque no lo suficiente. Para ello, he formado la siguienteEscuela de Padres, que me gustaría compartir con ustedes.2. OBJETIVOS1. Buscar información para un mayor entendimiento entre padres y profesionalesde la educación, de cara a evitar posibles conflictos y malentendidos.2. Concienciar a los padres y madres de su papel activo en la escuela y en laeducación de sus hijos/as.3. Dotar a los padres y madres del conocimiento y apoyo necesario para poderprevenir o poner fin a posibles problemas presentados por sus hijos/as.4. Educar la voluntad como prevención de múltiples conflictos en la familia.5. Apoyar el desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos/as, seleccionandolos valores apropiados.3. CONTENIDOSDado el carácter abierto que se pretende dar a la escuela de padres, loscontenidos propuestos pueden ser alterados en función de las necesidades e interesesmanifestados por los padres y madres en la primera reunión.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 115

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Entre los objetivos que se consideran importantes se han proyectado lossiguientes:La autoestima.Como fomentar la responsabilidad.Como ayudar a los hijos en el estudio.Prevención de problemas de alimentación.Prevención del consumo de drogas.Organización del tiempo libre. Vacaciones.Cómo actuar sobre las notas.4. DESARROLLO1ª Sesión. Presentación de la escuela de padres y madres:Introducción breve.Objetivos que se pretenden.Metodología.Temporalización.Contenidos propuestos.Presentación de los padres (dinámica de grupo).Exposición de las expectativas de los asistentes respecto a la escuela de padres.Sugerencias sobre temas a tratar.2ª Sesión: Como ayudar a los hijos en el estudio.Importancia del papel de los padres en la educación. Relación entre actividadesde los padres ante el estudio y rendimiento de los hijos. Análisis de los diferentes tiposde actuaciones de los padres en relación al estudio, y su repercusión en el aprendizaje:Padres excesivamente directivos: dan más ayuda de de la que el hijo necesita,llegando en ocasiones a suplantar su trabajo. Consecuencias: hijos excesivamentedependientes de esa ayuda, carentes de iniciativa para el trabajo, y disminución de lasocasiones de aprendizaje. Falta de relación entre el rendimiento en casa y en el colegio.Padres indiferentes: no muestran interés por el trabajo del hijo; dejan todo el pesode su educación al colegio. Consecuencias: poca motivación para el estudio, mayorprobabilidad de abandono futuro, bajo rendimiento, etc.Padres colaboradores: se informan continuamente de la evolución de su hijo,muestran interés por los asuntos del colegio, están siempre dispuestos a ayudar a su hijociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 116

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009en las tareas de forma constructiva, muestran satisfacción por los resultadosacadémicos. Consecuencias: alumnos altamente motivados, buen rendimiento,responsables y preocupados por el trabajo diario.Reflexión sobre la actitud en la que se reconocen comúnmente, aclarando laposibilidad de situarse en los tipos vistos. Motivar hacia el cambio.3ª, 4ª y 5ª Sesión; Breve coloquio sobre los cambios observados y reforzamiento de loslogros.Presentación de un cuestionario diseñado para la observación de los hábitos deestudio de los hijos, desarrollado en base a los siguientes puntos de interés:Tiempo dedicado diariamente al estudio.Tiempo dedicado a actividades extraescolares.Planificación de las sesiones de estudio.Nivel de autonomía en el estudio.Condiciones ambientales del estudio (estudia siempre en el mismo lugar,iluminación, ausencia de ruidos y demás distractores…)Motivación.Trasmitir la importancia de la observación e instrucción sobre esteprocedimiento basándose en los ítems del cuestionario durante una semana, sinintervenir en la situación, y evitando que los hijos perciban que están siendoobservados.Exposición sobre la importancia de la planificación en el trabajo diario: cadaparticipante comenta brevemente la respuesta a cada pregunta exponiendo las dudas eincidencias que se han producido.Se dividen los tipos de preguntas en dos grupos: los que pueden ser cambiadosinmediatamente (iluminación…), y los que necesitan de asesoramiento (aumento de lamotivación, responsabilidad, etc).Se anima al cambio de los primeros, y se dan sugerencias individualizadas a lossegundos. Resolución de problemas.Sesión 6ª: Continuación: Explicación y análisis de la curva de rendimiento.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 117

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Información y pautas para la elaboración del horario de estudio (periodos dedescanso, aplicación de la curva de rendimiento a la secuenciación de las tareas,necesidad de ser flexible y realista, delimitación del tiempo…)Comentarios sobre los logros conseguidos y refuerzo.Tarea para casa: trasladar información a los hijos y colaboración en larealización del horario personal de estudio.7ª Sesión: Continuación.Revisión de los horarios realizados. Aclaración de las dudas y corrección de loserrores. Animar la puesta en práctica y realizar seguimiento en sucesivas reuniones.8ª Sesión: Cómo fomentar la responsabilidad:Exposición sobre lo que entendemos por responsabilidad; diferenciaresponsabilidad-obediencia; papel de la responsabilidad en el desarrollo personal, etc.Comentarios sobre la responsabilidad de los hijos. Coloquio sobre cual es la edadidónea para comenzar a fomentar la responsabilidad. Elección individual sobre unaconducta simple en la que les gustaría que sus hijos fueran responsables ( Ej. Recogersu habitación, quitar la mesa, etc.).Pautas para trabajar en ello:. Definir claramente lo que esperamos de ellos. Ej. A partir de hoy me gustaría que tehicieras responsable de…. Aclarar las consecuencias de la conducta, ej: encontrarás tu ropa tal y como la hayasdejado…. Contar con la colaboración de la pareja.. Recordar lo que debe hacer sólo una vez.. Reforzar los logros.Sesión 9ª: Continuación: Ver los logros conseguidos y reforzar.Solventar los problemas encontrados intentando que sean los propios padres losque den la sugerencia en virtud de su experiencia y logros. Ir añadiendoconductas a la lista. Alentar a los padres a mantener la actitud que ha dado resultados,no bajar la guardia. Lo que no se debe hacer: hacer las cosas por ellos, justificar, etc.10ª Sesión: Como actuar ante las notas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 118

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Exposición sobre el papel de las notas como consecuencias del estudio,información a los padres, etc. Conocer como actúan los padres asistentes ante las malaso buenas notas. Aconsejar el mantener siempre el reforzamiento en el caso de buenasnotas evitando caer en la indiferencia al hacerse un hábito ( ej. Evitar el “Bien, esa es tuobligación”). Importancia de evitar las recompensas materiales como norma. Evitar elexcederse con el castigo ante las malas notas. Analizar el papel de las consecuencias enel estudio, sugiriendo consecuencias naturales, ej: has suspendido tus asignaturas, porlo que tendrás que dedicar tiempo durante las vacaciones a estudiar. Importancia delseguimiento diario (recompensas-castigos) y no sólo al llegar las notas.Sesión 11ª: La autoestima.Exposición sobre que es la autoestima, como se manifiesta, repercusiones en laforma de actuar de la persona, papel de los demás en la autoestima, autoestima porexceso o por defecto; consecuencias psicológicas de la baja autoestima, etc.Evaluación de la autoestima de los participantes. Comentar como creen que es suautoestima valorando de 0 a 10. Analizar cual es la imagen que tienen de sí mismos enlos diferentes campos: físico, personalidad, relaciones con los demás, trabajo, etc.Analizar la autoestima de su hijo/a durante la semana y registrar.Sesión 12ª: Analizar las tareas para casa.Dar sugerencias sobre como actuar para cambiar la autoestima.Sesión 13ª: Prevención del consumo de drogas.Introducción.Factores de riesgo:Malas relaciones padres-hijos.Problemas de conducta en la infancia.Fracaso escolar.Valores hedonistas e insolidarios.Baja autoestima.Timidez.Incapacidad para resistir la presión del grupo (decir no).Control familiar inconsistente.Disponibilidad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 119

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Factores de protección:Valores de solidaridad respeto y cooperación.Buenas relaciones familiares.Confianza en los padres y clima de dialogo.Criterio propio: ser capaz de tomar decisiones por si mismo.Fuerza de voluntad (aplazamiento de gratificación).Practicar deporte.Autoestima adecuada.Vivencia rica y diversa del tiempo libre (ej. Leer).Prevención:Fomentar el dialogo con los hijos.Preocuparse de los problemas escolares y personales desde que son pequeños.Evitar posturas excesivamente permisivas o restrictivas en la educación de los hijos.Evitar que dependan de ti excesivamente y sin necesidad (dejarles crecer).Ser coherente entre lo que se exige a ellos y lo que uno mismo hace.Evitar las contradicciones entre los padres en lo referente a la educación.Enseñarles a resolver problemas y a tomar decisiones.Ayudarles a sentirse bien consigo mismos.Sugerirles actividades de ocio y tiempo libre, fomentándolas desde la familia(deportivas, culturales…)Facilitarles el contacto con asociaciones juveniles alentando su participación enellas.Hacer del hogar un sitio agradables en el que se encuentren cómodos, y en el quepuedan estar con amigos.Dedicarles tiempoSesión 14ª: Organización del tiempo libre.Exposición: el papel del juego en el desarrollo del niño; necesidad de organizarel tiempo libre, consecuencias del aburrimiento; el tiempo libre mal aprovechado(demasiada tv, videojuegos…); objetivos que debe cumplir el tiempo libre: diversión,utilidad… Comentar en que emplean sus hijos el tiempo libre. Necesidad deorganización. Recursos e ideas para ocupar el tiempo libre: lectura, asociacionesjuveniles, servicio de atención juvenil, campamentos, talleres, etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 120

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. METODOLOGÍALas sesiones se desarrollarán durante una hora y media, y con una frecuencia deuna sesión cada 10 días ( tres sesiones al mes). Se considera muy importante laimplicación total de los padres, para ello el contenido será flexible, adecuado a losintereses de los asistentes. Se llevará a cobo en grupos reducidos, entre 15 y 20participantes. Se pretende dar un carácter eminentemente práctico, donde la resoluciónde problemas planteados tenga un carácter prioritario.Las sesiones se basarán en exposición del tema, debate, reflexión, aportación decasos personales, tareas para casa, etc. Siempre que sea posible, se buscará que sean lospropios padres los que aporten las soluciones a la luz de la información recibida.Se incorporarán según la especificidad y carácter del tema, el asesoramiento dediferentes profesionales: psicólogos, psicopedagogos, profesores, educadores, etc.Dado el carácter abierto del contenido, las sesiones programadas sonorientativas, pudiendo ampliarse el tiempo dedicado a una tarea por su interés, oincorporarse otros que no estén previstos en este proyecto.Se utilizarán soportes técnicos de apoyo a la exposición (transparencias, vídeo,etc).6. EVALUACIÓN DEL PROYECTOLa evaluación de los resultados de la Escuela de Padres se realizará de dosformas diferentes:Al finalizar la Escuela, a través de un cuestionario a cumplimentar por losparticipantes, tomando medidas sobre aspectos tales como: interés de los temas tratados,utilidad, efectividad de las orientaciones, clima de trabajo, etc.Tras cada sesión, a través de las manifestaciones de los participantes, elseguimiento de las tareas, y los logros conseguidos.7. BIBLIOGRAFÍA VELAZQUEZ, M. Y LOSCERTALES, F. (1987). Escuela de Padres. Sevilla:Alfar. GARBER, S. (2003). Portarse bien. Barcelona: Medici. COROMINAS, F. (2001) Como educar la voluntad. Madrid; Palabra. COROMINAS, F. (2003). Como educar a tus hijos. Madrid; Palabra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 121

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009RELAJACIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIALDomínguez Clavellino, Marta77.533.138-T1. INTRODUCCIÓN2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS3. RELAJACIÓN4. RELAJACIÓN PARA ALUMNOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES5. ASPECTOS A CONSIDERAR CON LOS ALUMNOS/AS CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES6. CONDICIONES PARA PRÁCTICAR LA RELAJACIÓN7. MATERIALES8. EJERCICIOS DE RELAJACIÓN9. CONCLUSIÓN10. BIBLIOGRAFÍA1. INTRODUCCIÓNLa relajación, está considerada, hoy en día como un tema muy actual, noolvidando que los niños y niñas de edad escolar también precisan relajarse,acentuándose más en los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.Relajarse es una práctica muy satisfactoria y beneficiosa pero también es difícilconseguirla. La vida diaria está llena de pequeños o grandes impedimentos para poderrealizar uno de los ejercicios más saludables para el cuerpo y la mente. Las tensiones,los ruidos, el trabajo, los estudios… son aspectos que disturban a la persona llegandoincluso en ocasiones a enfermar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 122

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. ANTECEDENTES HISTÓRICOSExisten antecedentes históricos antiguos de conexiones entre las técnicas derelajación basadas en la sugestión y los primeros intentos de tratamiento de laenfermedad mental, basados en el magnetismo animal y la hipnosis, tal como fueronaplicados en los siglos XVII y XIX. Los avances en el conocimiento de la anatomía yelectrofisiología de los sistemas neuromuscular y neurovegetativo a los largo de estossiglos fueron decisivos para el posterior desarrollo de las técnicas psicofisiológicas derelajación. La evolución de las técnicas de relajación a lo largo del siglo XX y suconsolidación como procedimientos válidos de intervención psicológica se ha debido engran medida al fuerte impulso que recibieron dentro de la Terapia y Modificación deConducta, al ser consideradas como parte integrante de otras técnicas.Resaltar que las principales técnicas de relajación, tienen su orígenes formales en losprimeros años de nuestro siglo: Jacobson (1929) con la relajación progresiva, Schultz(1932) con la relajación autógena, otras técnicas basadas en el biofeedback oretroalimentación, son más recientes, se desarrollaron a partir de los años 60 y 70.3. RELAJACIÓNLa relajación puede ser definida como un estado de conciencia que se busca deforma voluntaria y libremente, con el fin de percibir los niveles más altos que unapersona puede alcanzar de calma, felicidad, paz y alegría. La relajación puede serconsiderada como el medio para llegar a experimentar la libertad de vivir en el estadode conciencia que deseamos. Son diversos los beneficios que aporta su práctica comopueden ser los siguientes: diminuir la ansiedad, estabilizar las funciones cardíacas yrespiratorias, aumentar la velocidad de los reflejos, disminución de la tensión arterial,mejorar la calidad del sueño, aumentar la confianza en sí mismo, mejorar la circulaciónsanguínea, aumentar la capacidad de concentración y de la memoria, sintonizaciónarmónica entre mente y cuerpo, aumento de la eficacia en la capacidad del aprendizaje,incremento de la capacidad creativa, normalización de la respiración, aumento deloxigeno en el cerebro, sensaciones de eliminación de tensiones…La relajación emerge como consecuencia de la presencia del estrés, con elobjetivo de superarlo y establecer una mejora en la calidad de vida de una persona. Elciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 123

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009estrés, la ansiedad y la tensión producen un efecto negativo sobre las personasperjudicándolas mentalmente y físicamente, reduciendo la capacidad para disfrutar dela vida y adaptarse a ella. Los alumnos/as con necesidades educativas especiales juntocon sus familias están aún más acosadas por estos problemas debido a las continuasfrustraciones que experimentan. Cada vez, existen más demostraciones científicas quecomprueban que se pueden reducir los niveles de tensión a través de la relajación.4. RELAJACIÓN PARA ALUMNOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALESLa relajación presenta muchos beneficios para los alumnos/as con necesidadeseducativas especiales, siempre y cuando se practiquen habitualmente. Mejoran laseguridad que tienen en sí mismos, mostrándose más sociables y menos agresivos,incrementan su alegría y espontaneidad, además que se aprecian a sí mismos más y conmayor profundidad. Al tratarse de una tarea conjunta y placentera, estos ejerciciosafianzan con fuerza la relación que mantiene maestros/as con alumnos/as.No todos los alumnos/as responden de la misma manera antes estas actividades. Losmás pequeños, los más inquietos y extrovertidos son los más beneficiados, por ello, hayque adaptar las propuestas a la personalidad y características de cada alumno/a. Se debeser creativo e innovadores, para ello se puede incorpora a estos ejercicios masajes,caricias o juegos de contacto físico, jugar con su imaginación… Puede ser muymotivador acompañar estas actividades con música.5. ASPECTOS A CONSIDERAR CON LOS ALUMNOS/AS CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES• Emplear diferentes juguetes como pueden ser entre otros: peluches, pelotas dediferentes texturas y tamaño, molinillos de viento, instrumentos musicales,pompas de jabón…• Utilizar reforzadores tanto materiales como sociales: fichas, golosinas, jugar enel ordenador, sonrisas, halagos…ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 124

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Emplear unas instrucciones que sean simples y cortas.• El alumnado debe de conocer determinados aspectos como pueden ser: laposición de relajación, el contacto ocular, obedecer órdenes, respetar el turno delmasaje, el silencio…• Las sesiones de ser cortas y frecuentes, siendo lo más apropiado todos los díasen el mismo horario.• Revisar los aspectos ambientales, para que no se produzca ninguna distracción,como: ruidos externos e internos al aula, objetos o juguetes novedosos…• Para los ejercicios de relajación se pueden utilizar juegos: soplar un silbato sinque suene, apagar velas, inflar globos, hacer pompas de jabón, dar masajes…• Es importante la técnica del modelado, la presencia de otro alumno/a queconoce el procedimiento, le pueden servir de modelo.6. CONDICIONES PARA PRÁCTICAR LA RELAJACIÓN• El lugar debe tener un clima tranquilo, sin ruidos y sin estímulos exterioresestresantes.• La temperatura debe ser adecuada, el aula debe tener una temperatura moderadapara facilitar la relajación.• La luz del aula debe ser tenue, cerras las ventanas y bajar las persianas.• Música tranquila, para crear un ambiente de calma. Música clásica, música derelajación, música de diferentes sonidos ambientales…• Colocar en el aula incensarios con aromas y velas aromatizadas (situarlas en unlugar que no esté al alcance de los alumnos/as).• Utilizar una posición cómoda como puede ser: sentado en la silla con la cabezahacia delante reposándola en un cojín, tumbados en una colchoneta o en suelomoqueteado…ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 125

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20097. MATERIALESPara llevar a cabo la práctica de la relajación se pueden utilizar los siguientesmateriales: cojines, pelotas de diferentes tamaños y texturas, crema de manos, algodón,plumas, pañuelo de textura sedosa, velas aromáticas, incensario, linterna, materiales demasajes manuales, globos, instrumentos musicales, radio…8. EJERCICIOS DE RELAJACIÓNSe proponen algunos ejercicios de relajación para practicar con alumnos yalumnas con necesidades educativas especiales como son los siguientes:• Los globos y las pelotas: tumbados en la colchoneta primeramente boca arriba ydespués boca abajo, presionar muy suavemente con un globo todo el cuerpo(piernas, brazos, barriga, cabeza, manos, espalda…), después presionar de unaforma más fuerte, dar golpecitos, girar el globo por el cuerpo. Realizar estosejercicios con pelotas de diferentes texturas y tamaños, también se puede realizarcon dos pelotas a la vez.• Risas: Dividimos el grupo en dos. Uno de ellos debe intentar permanecer lo másserio posible mientras los otros hacen cosas para que se rían. Seguidamente serealiza al contrario.• La ducha: en grupos pequeños en circulo uno de ellos se coloca en medio y loscompañeros lo masajean con las yemas de los dedos como de arriba hacia abajo.De esta forma se van cambiando.• El paseo: Sentados en la silla con una postura cómoda y cerrado los ojos debende escuchar atentamente al profesor/a. Se le comenta lo siguiente; vais sentadosen un coche de caballos y vais a cruzar el bosque, sentís el frescor del bosque, elolor del bosque, los sonidos y murmullos, etc. e incluso las voces de habitantesmisteriosos…• La travesía: igual que el ejercicio anterior, pero ahora los alumnos/as estánsentados en un barco. Se le comentan cosas como las siguientes: vais sintiendola brisa del mar, el olor del mar, el ruido de las olas y el sonido de los pájaros…ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 126

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• La música: con una ropa y calzado cómodo los alumnos realizarán movimientospor todo el espacio del aula siguiendo el ritmo y expresando con todo su cuerpolo que les sugiere la música. Pueden ser árboles, flores, mariposas, pájaros quevuelan…• El sonido: tumbados en las colchonetas, se pasa por el cuerpo un sencilloinstrumento musical que emita un sonido agudo y resonante. Se pide a losalumnos/as que se concentren y escuchen el efecto del sonido a lo largo de sucuerpo.• La pluma: tumbados o sentados en una posición cómoda pasar una pluma porsu cara y por sus manos.• Las manos: con ayuda de una crema hidratante se da un masaje en un mano, semasajea los dedos de uno en uno con movimientos circulares, a lo largos de losdedos, por la palma y por la parte superior, después se pasa a la mano siguiente.• La cabeza: tumbados boca abajo o sentados con la cabeza inclinada hacia lamesa apoyada en un cojín, dar pequeños masajitos con las manos por la cabeza.También con la ayuda de aparatos para dar majases por la cabeza.9. CONCLUSIÓNLos alumnos y alumnas necesitan a lo largo de la jornada escolar un descansopara reponer fuerzas y poder continuar. Esto se acentúa más en el alumnado connecesidades educativas especiales. Sus tensiones internas pueden aumentar lasexcitaciones sensoriales y afectivas, siendo muy positiva la relajación. Esta es unahabilidad que con la práctica supone un recurso real para estos alumnos/as,favoreciendo un mejor conocimiento de su propio cuerpo, a encontrarse mejor, conocermejor su esquema corporal y motricidad que se ve favorecida por un buen tonomuscular, liberar tensiones…Se considera muy interesante el aprendizaje de éste tipo de técnicas de relajacióndesde los inicios de la formación de este alumnado, porque actuando desde lo físicoque sería la relajación muscular, se actúa en el plano psíquico, encontrando unaactividad educativa de grandes beneficios.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 127

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/200910. BIBLIOGRAFÍA• Borysenko, Joan (1990). La salud física a través de la salud mental. Madrid:Deusto, D.L.• Herrero Lozano, Eugenio (1991). Entrenamiento en relajación creativa. Madrid:Capellades.• Ramírez Cabañas, J.F.J. (1998). Curos de relajación progresiva para niños yadultos. Madrid: CEPE.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 128

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LAS PRINCIPALES SITUACIONES EDUCATIVASEscabias Castillo, Mª Angustias77339281-X1. INTRODUCCIÓN.educativa.A continuación voy a tratar algunos aspectos fundamentales para la prácticaEs imprescindible que los niños se sientan cómodos en la escuela, que seencuentren bien, se sientan competentes y felices. Su personalidad se construirá sobrebases sólidas si conseguimos que se interesen por el establecimiento de relaciones conel maestro y con los pequeños.Hay que intervenir en la práctica educativa, pero no hay que olvidar laimportancia de la observación, de escuchar qué dicen los pequeños, etc. Conviene teneren cuenta que nos pueden enseñar mucho sobre su manera de entender la realidad siescuchamos las interpretaciones que hacen del mundo que les rodea. Carmen IbáñezSandín (1992).2. EL JUEGO.Los maestros y maestras si queremos tener éxito en nuestras propuestas yactividades debemos presentarlas en forma de juego para que los pequeños muestreninterés y participen con ganas. Por este motivo, muchas propuestas didácticas de estaetapa se basan en el juego, porque es un medio que permite conseguir unas finalidadeseducativas determinadas. Se puede afirmar que cuando el pequeño juega aprende ydesarrolla ciertas capacidades, y que es conveniente que la escuela lo tome enconsideración al utilizar una metodología u otra, también se piensa que es mejor noabusar de esta utilización para que el juego no pierda su propiedad inherente de libertady creatividad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 129

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Cuando hablamos de actividades presentadas en forma de juego nos referimos aciertos juegos de lenguaje (trabalenguas, nombrar objetos que aparecen en una imagen,buscar palabras que tengan un sonido determinado, etc), de motricidad (seguir unrecorrido imitando a la maestra, realizar determinados movimientos siguiendo un ritmo,etc) o juegos cognitivos variados (localizar un objeto a partir de una descripción, asociarobjetos, etc), que se realizan frecuentemente en el aula. En general, se trata deactividades dirigidas por el maestro en las que los pequeños tienen que seguir y ejecutardeterminadas consignas, pero que se presentan en forma de juego para motivarles einteresarles más.Los rincones de juego se consideran situaciones planificadas porque se hareflexionado sobre las habilidades y las capacidades que mediante el juego se puedenpotenciar, se ha elegido unos materiales determinados y se va contrastando lo que se haplanificado con los resultados obtenidos a partir de la observación y el seguimiento deljuego de las niñas y los niños del grupo.En los rincones de juego se ofrece al alumnado diversas situaciones en las que eljuego es la actividad principal y que posibilitan experiencias diversas y, porconsiguiente, desarrollan capacidades variadas. El material que se ofrece determina elestilo de juego que se desarrollará en este espacio. Habitualmente, hay un tipo de rincónde juego donde se encuentra material estructurado de tipo didáctico (rompecabezas,encajes, dominós, etc), en el cual el alumnado se enfrenta a tareas que requierenhabilidades motrices, espaciales y perceptivas. Otro rincón de juego ofrece material deconstrucción, mediante el cual los niños y niñas pueden ejercitar, además de lashabilidades citadas anteriormente, la representación tridimensional. Los rinconesdenominados de juego simbólico ofrecen a los pequeños la oportunidad de representarmediante la dramatización y verbalización situaciones de la vida cotidiana o situacionesimaginadas. Los rincones de experimentación les permiten realizar exploraciones conmateriales que posibilitan actividades variadas: material desechable, líquidos, materialespropios de la naturaleza, etc. Con este tipo de material, los niños experimentan el efectode sus acciones y pueden sacar conclusiones. Finalmente, citaremos los rincones en losque se hacen juegos de reglas, que pueden introducirse al final de la etapa de educacióninfantil, como por ejemplo los juegos con dados, de memoria, etc, y los de la bibliotecay lenguaje.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 130

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. LAS RUTINAS.En la educación infantil, los procesos de enseñanza-aprendizaje encuentran uneje privilegiado en las actividades relacionadas con el cuidado de los niños, en torno alas cuales se desarrollan los procesos interactivos maestro-alumno. Estas actividadesson claramente educativas en la medida en que, si las interacciones entre adulto ypequeño discurren de manera positiva, éste va adquiriendo una autonomía progresiva ensu realización. Además, cabe destacar que en el desarrollo de estas actividades el niño ola niña se va conociendo así mismo y también a las otras personas, y puede hacer uso desus sistemas de comunicación y compartir con los demás sus propias experiencias. Eneste contexto, puede ocurrir que los pequeños y los adultos participen en situaciones ytareas comunes que exigen que cada uno haga una aportación desde su marco dereferencia, estableciendo, así, un contexto de acción y coparticipación (Molina, 1992).Así pues, hay que considerar las rutinas como un aspecto central del proceso dedesarrollo, sobre todo en los primeros años de vida.A continuación comento las situaciones que consideramos que hay que tenerpresente a lo largo de la etapa, ya que pueden ser marcos fundamentales que permitanun proceso de desarrollo y aprendizaje:- Las situaciones de alimentación: el desayuno, el almuerzo,…saludables.- Las situaciones de higiene: el control de esfínteres, lavarse las manos antes ydespués de las comidas, cepillarse los dientes,…- Las situaciones de descanso: dormir durante la noche, la siesta, vestirse ydesnudarse.- Las situaciones de orden de las pertenencias personales o del grupo: recogerlos juegos, sus trabajos, el material común de la mesa de trabajo.- Las situaciones de entrada y salida: la toma de contacto con el niño o niña,ordenar sus cosas, quitarse el abrigo,…4. LAS ACTIVIDADES.‣ Las actividades colectivas: Son actividades útiles para que los pequeños sientanque forman parte de un grupo. Este grupo produce vivencias determinadas que permitenciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 131

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009establecer relaciones personales de amistad y compañerismo. Normalmente, se trata deactividades basadas en la comunicación y el intercambio oral, la escucha, la ejecuciónde movimientos o actividades a partir de consignas o a partir de propuestas demateriales. Para que estas actividades puedan interesar a los pequeños, es muyimportante el clima creado por el maestro, que este se muestre interesado y que disfrutecon este tipo de actividad: leer un cuento, cantar una canción, hacer un baile. Estassituaciones permiten observar de manera privilegiada los intereses de los diferentesniños y sus niveles de participación.‣ Otro tipo de actividades que se llevan a cabo durante la jornada de la etapa deeducación infantil son las individuales. Nos referimos a las actividades que se hacenindividualmente en un espacio determinado de la clase, en un rincón de trabajo. Permiterealizar un trabajo personalizado, ya que se puede dar a los pequeños una tarea quetenga en cuenta sus posibilidades de ejecución y establecer unos hábitos de trabajo y deconcentración que lo permitan.‣ Las actividades en grupo reducido: los rincones de juego o talleres. Jugarcon otros compañeros en momentos determinados del día puede tener una granimportancia en el proceso educativo y evolutivo de los niños de estas edades. Lametodología por rincones se caracteriza por lo siguiente:- Hay que reservar un tiempo definido al trabajo por rincones dentro de lajornada escolar.- La maestra debe planificar los contenidos que prevé que se puedan aprender enlos rincones, sin estructurar con demasiada rigidez el material y las tareas que setienen que llevar a cabo.- Hay que intentar que todos los pequeños puedan pasar por todos los rinconesque se les ofrece.- Se trata de una actividad en grupo reducido y, por lo tanto, tiene que fomentartareas que impliquen colaboración, coordinación de intereses, etc.- Hay que diversificar las tareas en los diferentes rincones.- Se pretende fomentar la autonomía de los pequeños y actuar en consecuencia,tanto en la elección del material como en las intervenciones que se hagan.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 132

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. LOS TEMAS DE TRABAJO.También cabe destacar aquellas situaciones en las que la maestra y el alumnadoproponen el estudio profundo de un tema, la resolución de una pregunta planteada enrelación con un ámbito que les interesa o la elaboración de un material. Este tipo desituaciones constituyen unidades que se prolongan un poco en el tiempo y que suelenser el eje central de la actividad en la clase. Las actividades que se proponen vandirigidas a todo el grupo de clase y todos los pequeños trabajan sobre el mismo tema.Esta situación se puede estructurar en torno a prácticas pedagógicas cuyaconcreción práctica puede presentar diferencias según como la maestra oriente el trabajodel alumnado: centros de interés, proyectos de trabajo, etc. Hay algunas que tienden a laelaboración de un material concreto, otras a la organización y a la preparación de unacontecimiento determinado u otras a la investigación en torno a un tema específico queinteresa a la clase. A pesar de su diversidad, los elementos comunes que presentan estaspropuestas permiten agruparlas (Zabala, 1995).Algunos aspectos comunes a tener en cuenta en la propuesta educativa y que leatribuyen un carácter globalizador, son los siguientes:- Interés en que el trabajo se inicie a partir de la formulación de preguntas queplanteen los niños o la maestra (“¿qué les pasa a las plantas si no lasregamos?”, “¿cómo crecemos?”, etc.- Aprovechar estas situaciones para ayudar a los niños y niñas a activar losconocimientos que ya tienen en relación con el tema, a fin de conocer surepresentación del mundo y sus ideas y conceptos en relación con losdiferentes temas.- Aprovechar para ayudar al alumnado a relacionar los contenidos de lasdiferentes áreas y evitar establecer relaciones forzadas que los adultospueden introducir.- Evitar la simplificación y la repetición de los temas durante la etapa, asícomo temas abstractos y alejados de los intereses y del mundo de losalumnos y las alumnas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 133

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Intentar que los temas estén relacionados con lo que les preocupa en esemomento, lo que vive en su entorno. Es necesario que el alumnado encuentresentido en lo que haga y que se sienta implicado.- Crear un clima que permita a los niños y niñas sentirse cómodos en lacomunicación de vivencias e ideas, compartir lo que cada uno sabe y sercapaces de construir juntos nuevos conocimientos.6. CONCLUSIONES.Según como se planifiquen y se conceptualicen las situaciones educativas(espacio, material, tipo de intervención, organización, etc), se podrá contribuir a quetodos los alumnos y alumnas aprendan más y de manera significativa.Del estudio de un tema se pueden derivar diferentes tipos de trabajo: taller,visitas fuera de la escuela, elaboración de un producto alimentario, etc. Todas estasactividades contribuirán a dar sentido a los aprendizajes llevados a cabo en la clase ypermitirán seguir planteando temas que pueden ser objeto de un estudio más detalladoen otra ocasión.Cabe recordar que los niños y niñas aprenden y desarrollan ciertas capacidades através del juego, y que es conveniente que la escuela lo tome en consideración al utilizaruna metodología u otra. Además para que las actividades puedan interesar a lospequeños, es muy importante el clima creado por el maestro.7. BIBLIOGRAFÍA.- Moll, B. (dir) (1989):La escuela infantil de 0 a 6 años. Anaya. Madrid.- Molina, L; Jiménez, N (1992): la escuela infantil. Acción y participación.Paidós. Barcelona.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 134

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Ibáñez Sandín, C. (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica enel aula. La Muralla. Madrid.- Zabala, A. (1995): La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. Barcelona.8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación ylas enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 135

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIAGarcía Campos, Vanesa75.103.685-ZMaestra de Educación PrimariaVoy a comenzar este artículo con una frase de Piaget: “Todo cuanto enseñemosal niño impide que lo invente”.Hoy en día nos encontramos en el momento de la pedagogía activa, un tipo depedagogía personalizada donde se respetan los ritmos de aprendizaje del alumnado, suindividualidad, sus relaciones, intereses y necesidades, todo esto encaminado a laconstrucción de aprendizajes significativos y funcionales.La llamamos pedagogía activa porque que se promueve la experiencia activa, laobservación y la curiosidad, favoreciendo el desarrollo integral de cada alumno/a.Para favorecer esta pedagogía hay que propiciar que en el contexto escolarse cumplan una serie de criterios:• Que se tenga una perspectiva globalizadora en el diseño y trabajo escolar.• Que se tengan en cuenta los intereses y necesidades del alumnado.• Que se plantee el juego como una actividad natural.• La vida cotidiana y la experiencia tienen que considerarse como unafuente de recursos y experiencias educativas.• Se deben plantear actividades de manipulación, observación,exploración, experimentación,…, para que el alumno/a tenga un papelactivo en su propio aprendizaje.• Se deben fomentar las relaciones entre la familia y la escuela.• Se debe propiciar una adecuada organización del espacio, el tiempo, losmateriales y los agrupamientos.Para propiciar esta pedagogía, una buena propuesta metodológica son losrincones y los talleres.La diferencia que existe entre los rincones y los talleres es la siguiente: en losrincones la acción de los niños es libre y autónoma, mientras que en los talleres, losniños realizan actividades más sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, ya que loque se pretende es el aprendizaje de una técnica, siendo de gran importancia laparticipación y colaboración de los padres.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 136

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009A través del trabajo por rincones:• Los niños exploran, investigan, crean, descubren, etc. de forma adaptadaa sus capacidades e intereses y con más autonomía ya que el maestro/ales ayuda sólo en las dificultades, por lo tanto, fomenta su autonomíapersonal, su confianza,…etc.• Permite la construcción de aprendizajes significativos, desarrollar lacreatividad, el espíritu investigador, la comunicación, las necesidades demovimiento, autonomía, hábitos, normas de comportamiento,…etc.• Se atiende a la diversidad de intereses y capacidades.• Se trabajan valores de convivencia, esfuerzo, solidaridad, trabajo enequipo, creatividad, colaboración, respeto,…etc.• Se trabajan todas las áreas, lengua, matemáticas, conocimiento, plástica,música,…A modo de ejemplo, entre los rincones que podemos establecer en el aula seencuentran los siguientes:RINCÓN DEL ENCUENTRO: Se llevan a cabo actividades como asambleas yjuegos colectivos.RINCÓN DEL ARTE: Se llevan a cabo actividades como cosido, dibujo ycoloreado, recortado y pegado, plastilina, estampación,…RINCÓN DE LAS CONSTRUCCIONES: Se realizan actividades con Lego,Mecano, coches, piezas de madera,…RINCÓN DEL MATERIAL ESTRUCTURADO: Se realizan actividades conpuzles y numerosos juegos de mesa.RINCÓN DE LAS EXPERIENCIAS: Se llevan a cabo actividades conanimales y plantas.RINCÓN DE LA INFORMÁTICA: Se llevan a cabo actividades con elordenador, Internet, programas informáticos,…ETC…Para llevar a cabo esta metodología podríamos seguir la siguiente dinámica:1. A partir de una asamblea, en gran grupo se tomarán las decisiones acercade las actividades o “rincones” a realizar ese día, además de quién lo va ahacer, con quién, dónde y con qué, es decir estableceremos las normas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 137

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. Se llevan a cabo las actividades en los diferentes rincones partiendo de lacomunicación y de la propia autonomía del alumno/a para experimentar,investigar, descubrir,…, es decir, para construir su propio conocimiento.3. Recopilación y exposición del trabajo realizado. Se lleva a cabo en grangrupo y los alumnos/as exponen lo que han hecho, las dificultades quehan tenido, lo que han aprendido, nuevas propuestas o alternativas deactividades/rincones,…El trabajo del maestro/a se configura como un dinamizador, observador yorientador del proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando que:• Se cree un ambiente óptimo en el aula que favorezca el aprendizaje de losalumnos/as.• Se faciliten e incrementen los lazos afectivos entre los alumnos/as.• Se planteen preguntas y propuestas de nuevos materiales.• Se organicen asambleas para la adopción de normas, la toma dedecisiones,…por parte del alumnado.• Se valoren las iniciativas y sugerencias de los alumnos/as.• Se les proporciones seguridad física y afectiva-emocional a los mismos.• Se renueve y proporcione el material adecuado cambiando los rinconessegún las necesidades del grupo.• Se evalúe el proceso de evolución y desarrollo tanto del grupo-clasecomo de cada alumno/a.A través del trabajo por talleres:• Se realizan actividades sistematizadas y dirigidas por el maestro/a,siendo de gran importancia la participación de los padres, ya que lo quese pretende es el aprendizaje de una técnica.• Se realizan actividades significativas e investigativas.• Desarrolla la creatividad.• Se atiende a los alumnos con necesidades educativas específicas.• Se trabajan valores (esfuerzo, solidaridad, respeto, colaboración, etc.)• Posibilita la participación de los padres.• Es muy importante el reciclado, con lo que se trabaja el respeto por elmedio ambiente.• Se trabaja en grupo con otros niños/as y adultos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 138

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009A modo de ejemplo, entre los talleres que podemos realizar en el aula seencuentran los siguientes:TALLER DE DISFRACESTALLER DE INVENTOSTALLER DE CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS MUSICALESCON MATERIALES DE DESHECHOciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 139

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009TALLER DE RECICLADOTALLER DE MURALES DE PAZTALLER DE LA CONSTITUCIÓNTALLER DE COLLAGEciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 140

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009TALLER DE MARIONETASTALLER DE POESÍATALLER DE CANCIONESETC…Por último, destacar que en el trabajo por talleres es muy importante laparticipación de los padres y la utilización de materiales de desecho.CONCLUSIONESDesde mi experiencia, puedo afirmar, que los rincones y talleres son una buenaforma de organizar el espacio y el trabajo escolar, por las múltiples implicacioneseducativas que conllevan.A través de ellos podemos trabajar todas las áreas de conocimiento establecidasen el Real Decreto 1513/06, de enseñanzas mínimas de Educación Primaria y el Decretociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 141

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009230/2007, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Andalucía ycontribuir a la educación integral del niño.BIBLIOGRAFÍACONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Colección de materialescurriculares de Educación Primaria. Junta de Andalucía. Sevilla.DÍEZ NAVARRO, C. (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajo porproyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones de la Torre. Madrid.COLL, C. y Otros (1993): El Constructivismos en el aula. Graó. Barcelona.PALACIOS, J. y PANIAGUA, G. (1993): Colaboración de los padres. MEC.Madrid.PIAGET, J. (2002): Psicología del niño. Morata. Madrid.PALACIOS, J, MARCHESI, A Y COLL, C. (2007): Desarrollo psicológico yeducación. Alianza. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, 2/2006 (LOE).LEY 17/2007, de Educación de Andalucía (LEA).DECRETO 230/2007, por el que se establecen las enseñanzas correspondientesa la Educación Primaria en Andalucía.REAL DECRETO 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimasde la Educación Primaria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 142

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS MAPAS CONCEPTUALES:UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE PARA UTILIZAREN EL AULAGarcía López, Domingo26032464-Y1.- INTRODUCCIÓNLos mapas conceptuales son utilizados en medida creciente en todas lasactividades en las cuales es necesario representar, utilizar y gestionar el conocimiento,sea en los ambientes empresariales, sea en los ambientes formativos (escolar /académicos).El modo en el cual el conocimiento es representado en los mapas conceptuales,es muy similar al modo en el cual el conocimiento se conserva y se recupera en la mentehumana, confiere a esta técnica un lugar indiscutible entre las estrategias más actuales yentre los instrumentos más avanzados, y la convierten en un instrumento perfecto paraestimular el aprendizaje activo.La utilización de los mapas conceptuales en la escuela constituye un enfoqueracional, una estrategia metacognitiva de la enseñanza, en sintonía con el modo naturalen que trabaja el cerebro humano, donde la información se memoriza, recupera y sereutiliza a través de conexiones directas, reticulares, como en los mapas conceptuales.2.- DEFINICIÓN DE MAPA CONCEPTUAL.Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizarideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos.Con la elaboración de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana parareconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y elrecuerdo de lo aprendido.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 143

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didácticopoderoso para organizar información, sintetizarla y presentarla gráficamente.2.1.- Los docentes utilizamos los mapas conceptuales fundamentalmente para:Proyectar programas de estudio, cursos y organizar la estrategia de laenseñanza.Evaluar rápidamente el conocimiento precedente de un estudiante.Planificar actividades remediales o de recuperación.Revisión de tópicos.Presentación de cursos y programas de estudio.Preparación de presentaciones o lecciones a desarrollar en el aula.Presentación de nuevos conceptos.2.2.- Los estudiantes utilizan los mapas conceptuales fundamentalmente para:Organizar el material de estudio.Desarrollar ideas y conceptos.Crear mapas de ideas.Organizar el pensamientoIntegrar grandes cuerpos de información.Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico.Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.Fijar materiales aprendidos en la memoria a largo plazo.Estudiar para los exámenes.Interrogar las bases de conocimiento y obtener respuestas, aún a voz.El análisis de los contenidos de las materias.2.3.- Otros usos de los mapas conceptuales son:Presentar el contenido de libros, documentos, etc. con extrema eficiencia yproductividad.Comunicar ideas complejas.Reconocer las concepciones erróneas por parte de los estudiantes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 144

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Evaluar el estado del aprendizaje de los estudiantes.Afinar las habilidades del aprendizaje y la memoria.Ayuda a los niños que tienen dificultades en la comprensión de la lectura.Planificar y desarrollar esquemas.Sintetizar o resumir un argumento.Resolver problemas cualitativosPermiten a educadores y estudiantes crear contenidos de calidad.2.4.- Ventajas de la utilización de los mapas conceptuales en las actividades docentesSon fáciles de usar, la mayoría de los usuarios se convierten en expertos enuna o dos horas.Mejoran el aprendizaje.Los mapas conceptuales creados por los estudiantes pueden ser evaluadospara revelar una eventual desinformación o falta de comprensión.Ofrecen una representación espacial de los contenidos, lo que ayuda a lamemorización.Los instrumentos para la construcción de la red aumentan y mejoran lacomprensión, e influyen directamente en la creación del conocimientoMejora la sedimentación de los contenidos objeto de estudio.Los mapas conceptuales muestran la interconexión de las ideas desde diversospuntos de vista, de la misma manera en la cuales diversas personas puedenconcebirlasLos mapas mejoran la capacidad de solución de problemas por parte de losestudiantes.Los mapas representan correctamente la estructura de las ideas en la memoriay cómo estas se relacionan entre sí.Está demostrado que cuando un estudiante sabe de antemano que sucomprensión de la lección será evidenciada en un mapa, este hecho lo estimula avenir preparado a clase.En la interacción entre los estudiantes, estos demuestran una profundacomprensión del material representado en el mapa y con una dosis no indiferentede criticismo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 145

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El mismo tipo de análisis crítico se produce entre los estudiantes cuando se lesrequiere producir mapas conceptuales en modo colaborativo.Los estudiantes mejoran la asimilación de las conferencias cuando utilizancomo recurso de estudio los mapas conceptuales.La utilización de los mapas conceptuales mejora la conducción de la lecciónpor parte de los docentes.La presencia del mapa estimula la percepción visual y hace más interesante elaprendizaje.3.- TÉCNICA DE CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALESEs muy sencilla pero compleja a la vez, porque requiere realizar variasoperaciones mentales. Se puede utilizar didácticamente para desarrollar ideas y mostrarlas relaciones que hay entre ellas.La técnica, simplificada para usarla con propósitos didácticos, consta de lossiguientes pasos.Leer cuidadosamente el texto y entenderlo claramente. En caso de haber palabras quelos alumnos no comprendan o no conozcan, habrá que consultarlas en el diccionario ycomprobar cómo funcionan en el contexto en que se encuentran.Localizar y subrayar las ideas o palabras más importantes —palabras clave— con lasque se construirá el mapa; por lo general, son nombres o sustantivos.Determinar la jerarquización de dichas ideas o palabras clave.Establecer las relaciones entre ellasUtilizar correctamente la simbología:Ideas o conceptos: cada una se presenta escribiéndola encerrada en un óvaloo en un rectángulo; es preferible utilizar óvalos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 146

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009CONCEPTOIDEA OCONCEPTOConectores: la conexión o relación entre dos ideas se representa por medio deuna línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que uneambas ideas.Flechas: se pueden utilizar en los conectores para mostrar que la relación designificado entre las ideas o conceptos unidos se expresa primordialmente en unsolo sentido; también se usan para acentuar la direccionalidad de las relaciones,cuando se considera indispensable.Descriptores: son la palabra o palabras (1, 2 ó 3) que describen la conexión;se escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven para"etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; osea, la que mejor caracterice la relación de que se trate, de acuerdo con el matizde significado que debe darse con precisión.descriptordescriptorciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 147

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En resumen, la simbología de un mapa conceptual puede ser:Para palabras clave, ideas o conceptosPara conexiones o relacionesPara conexiones o relacionesPara indicar la direccionalidad de las relacione4.- PROCEDIMIENTO GENERAL PARA REALIZAR UN MAPA CONCEPTUAL.Los pasos a seguir a la hora de realizar un mapa conceptual, pueden ser los quese describen a continuación:PASO 1:Leer un texto e identificar en él las palabras que expresen las ideasprincipales o las palabras clave. No se trata de incluir mucha información en el mapa,sino que ésta sea la más relevante o importante que contenga el texto.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 148

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009PASO 2:Cuando se haya terminado, subrayar las palabras que se identificaron;asegurando de que, en realidad, se trata de lo más importante y de que nada falte nisobre. Recordar que, por lo general, estas palabras son nombres o sustantivos comunes,términos científicos o técnicos.PASO 3: Identificar el tema o asunto general y escribirlo en la parte superior del mapaconceptual, encerrado en un óvalo o rectángulo.PASO 4: Identificar las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del temao asunto principal? Escribirlos en el segundo nivel, también encerados en óvalos.PASO 5:Trazar las conexiones correspondientes entre el tema principal y lossubtemas.PASO 6: Seleccionar y escribir el descriptor de cada una de las conexiones que acabade trazar.PASO 7: En el tercer nivel colocar los aspectos específicos de cada idea o subtema,encerrados en óvalos.PASO 8: Trazar las conexiones entre los subtemas y sus aspectos.PASO 9: Escribir los descriptores correspondientes a este tercer nivel.PASO 10 : Considerar si se requieren flechas y, en caso afirmativo, trace las cabezas deflecha en los conectores correspondientes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 149

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009A continuación se incluye el mapa conceptual de este procedimientosimplificado. Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc.), se podríanincluir a continuación, si se consideran necesarios, de acuerdo con el texto.TEMAPRIMER NIVEL:PASO 3PASO 5PASO 6DESCRIPTORESSUBTEMASUBTEMASUBTEMASEGUNDO NIVEL:PASO 4PASO 8PASO 6DESCRIPTORES DE LAS CONEXIONESASPECTOESPECÍFICOASPECTOESPECÍFICOASPECTOESPECÍFICOTERCER NIVEL:PASO 7PASO 95.- EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALESLa elaboración de mapas conceptuales es muy útil puesto que nos permiteapreciar el conjunto de la información que contiene un texto y las relaciones entre suscomponentes, lo que facilita su comprensión, que es el camino más satisfactorio yefectivo para el aprendizaje.Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textosen los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que seanconsiderables como organizadores de contenido de gran valor para diversas actividadesacadémicas y de la vida práctica.A continuación se muestra una selección de mapas conceptuales de diferentesmaterias:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 150

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Gráfico 1. Mapa Conceptual sobre electrotecnia.Gráfico 2. Mapa Conceptual sobre los Transformadores.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 151

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Gráfico 3. Mapa Conceptual sobre los motores.Gráfico 4 . Mapa Conceptual sobre la electricidad.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 152

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20096.- CONCLUSIÓN.Los mapas conceptuales son utilizados como técnica de estudio y comoherramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con susalumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar,interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio deelaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.El mapa conceptual concuerda con un modelo de educación: centrado en elalumno y no en el profesor, que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme sólocon la repetición memorística de la información por parte del alumno y que pretenda eldesarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no solamente lasintelectuales.Un mapa conceptual nos sirve de muchas formas, ya que tiene variedad defunciones. Es un resumen esquemático que representa un conjunto de significadosconceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.7.- REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS Buzan, T. (1996). El libro de los mapas conceptuales. Barcelona: Urano. Novak, J.D. (1982). Teoría y práctica de la educación. Alianza editorial.Madrid. Novak, J.D. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Editorial MartínezRoca. Pichardo, P. Juan. (1999). Didáctica de los mapas conceptuales. México: Ed.Jertalhum.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 153

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EXPERIMENTOS CON EL SONIDOGarrido Almagro, Isabel50114340-PINTRODUCCIÓNSiempre hay sonidos que nos rodean. En la naturaleza hay bellos sonidos, comoel canto de los pájaros y el rumor del agua. También hay sonidos espantosos como lostruenos.Utilizamos sonidos para comunicarnos con los demás y podemos disfrutar de lamúsica. El sonido de una sirena nos advierte de un peligro. Hay muchos sonidosdiferentes, pero todos ellos son sólo la propagación de una vibración por el aire.A continuación vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en elaula para explorar y experimentar con el sonido.EXPERIMENTOSEL TENEDOR MUSICALLos sonidos son el resultado de las vibraciones transmitidas porDescripción el aire, que llegan a nuestros oídos y hacen que nos vibren lostímpanos.• Un tenedor.Materiales• Hilo.1. Corta un trozo de hilo tan largo como tu brazo. Ata elcentro a un tenedor y enróllate los cabos a los dedosíndice, sin apretar demasiado.2. Balancea el tenedor para que se golpee suavemente contrael borde de una mesa. Con el golpe oirás un ruidoDesarrollometálico sordo.3. Ahora, tócate con los dedos índice los bultitos que estándelante del agujero de la oreja y deja que el tenedorcuelgue.4. Balancea una vez más el tenedor para se golpeesuavemente contra el borde. ¿Qué es lo que oyes ahora?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 154

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. Cuando el tenedor se golpea contra la mesa, se produceuna vibración. Esa vibración hace que el aire de alrededorvibre y que oigas un ruido metálico sordo. Al tocarte lasorejas con los dedos acercas el hilo a los receptores desonido de tus oídos, así que oyes las vibraciones conmucha más claridad.DescripciónMaterialesDesarrolloOBSERVAMOS EL SONIDOCuando algo omite un sonido, es porque vibra o tiembla muyrápidamente y hace vibrar el aire a su alrededor. Las vibracionesdel aire se llaman ondas de sonido. Observa cómo los sonidoshacen vibrar el aire.• Goma elástica.• Granos de arroz.• Recipiente de plástico.• Tijeras.• Cazo metálico.• Cuchara.• Hoja de plástico.• Cinta adhesiva.1. Recorta un trozo de plástico algo mayor que la boca delrecipiente de plástico.2. Extiende el plástico sobre el recipiente y sujétalo con lagoma.3. Pega con la cinta adhesiva los extremos del plástico a lapared exterior del recipiente, dejándola lo más tirante quepuedas.4. Esparce algunos granos de arroz sobre el plástico.5. Sostén el cazo cerca del plástico y golpéalo con lacuchara.6. Cuando lo golpeas, el cazo vibra y emite ondas de sonido.Los granos de arroz saltan cuando el plástico vibra, loverás mejor si lo observas de lado.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 155

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009DescripciónMaterialesDesarrolloUN CAÑÓN DE SONIDOLas ondas de sonido golpean tus oídos, aunque no lo notas. Lossonidos fuertes pueden mover objetos. Obsérvalo disparando elcañón.• Tijeras.• Hoja fina de plástico.• Tubo de cartón.• Tira de papel.• Lápiz.• Cartulina.• Goma elástica.• Cinta adhesiva.1. dibuja en la cartulina un círculo del tamaño del tubo.2. Recorta el círculo.3. Con la punta del lápiz haz un pequeño agujero en elcentro del círculo.4. Pega el círculo en un extremo del tubo con la cinta.5. Fija la hoja de plástico sobre el otro extremo con la goma.6. Dobla la tira de papel y pégala con un poco de cinta a unamesa.7. Dirige el extremo del tubo con el agujero hacia la tira depapel. Golpea el plástico y verás como el papel se sacude.DescripciónMaterialesENHEBRA PALABRASEl sonido puede viajar a través de otros materiales mejor que através del aire. Construye un teléfono para hablar con tus amigos.• Cordel.• Dos hojas de papel vegetal.• Lápiz.• Cinta adhesiva.• Dos gomas elásticas.• Dos clips.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 156

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Desarrollo• Dos tubos.1. Sujeta con una goma una hoja de papel vegetal sobre unextremo de cada tubo.2. Tira del papel para alisarlo y pégalo en los tubos.3. Haz un pequeño agujero en el centro de cada papel.4. Pasa el cordel a través de los agujeros. Anuda un clip encada extremo para evitar que el cordel se salga.5. Utiliza este conjunto para hablar con un amigo. El cordeltiene que estar en tensión.DescripciónMaterialesDesarrolloEL GRAZNIDO DEL VASOPuedes producir un ruido fuerte sin otra cosa que un vaso deplástico. Deslizando el papel mojado sobre la cuerda, produciráun sonido aún más fuerte, parecido a un graznido.• Chincheta.• Vaso de plástico.• Lápiz.• Cuerda.• Servilleta de papel.1. Haz un agujero con una chincheta en el fondo de un vasode plástico. Mete la punta del lápiz para agrandarlo.2. Corta un trozo de cuerda con la longitud aproximada de tubrazo y haz un nudo doble en un extremo.3. Ensarta el vaso en la cuerda, de modo que el nudo quedepor fuera del culo del vaso.4. Moja un trozo de papel de cocina. Sujeta el vaso y tira dela cuerda hacia abajo, deslizando el papel mojado sobreella. ¿Qué ocurre?5. El hecho de deslizar el papel mojado por la cuerda la hacevibrar. La vibración de la cuerda se transmite, a su vez, alvaso, que también vibra y hace el sonido aún más fuerte.Como las vibraciones son irregulares, dan lugar a unsonido que es inarmónico y que recuerda mucho alciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 157

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009graznido de un pato.DescripciónMaterialesDesarrolloUNA FLAUTA SINGULARCada vibración produce un tipo de sonido distinto. Lasvibraciones más rápidas producen sonidos más agudos y las máslentas, sonidos más graves.• Botellas de cristal con agua.• Colorantes.1. Llena varias botellas de cristal con agua a diferentesniveles, pero ninguna hasta el borde.2. Echa una gotita de colorante distinto en cada botella paraver mejor su nivel.3. Toma una y roza el cuello con tu labio inferior. Soplasuavemente hasta que oigas una nota. Repítelo con todaslas botellas y compara las notas. Ordénalas de más amenos agudas.4. Al soplar, el aire de la botella vibra y produce una nota.Las notas varían dependiendo de la cantidad de agua yaire que haya en la botella. Cuanto mayor sea la distanciaentre el agua y la boca de la botella, más grave será elsonido.CONCLUSIONESMediante la realización de estos experimentos, basados el sonido y la música,podemos enseñar a nuestros alumnos y niños hechos curiosos que les divertirán y almismo tiempo les educarán.Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad quequeramos, para que los niños vean que la ciencia es para todo el mundo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 158

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009BIBLIOGRAFÍA• Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos científicos.Usborne. Gran Bretaña.• Robinson, Tom (2005). Experimentos científicos para niños. Oniro.Barcelona.• Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.Ediciones grupo zeta. Barcelona.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 159

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL TRABAJO POR RINCONES EN LA EDUCACIÓN.Gómez Cocera, Elena75106935-kLos rincones, son espacios organizados, dentro del aula, que hemos destinado para quelos niños realicen sus propias investigaciones, de forma libre y responsable.Los rincones deben facilitar las necesidades infantiles y facilitar los aprendizajes de losniños y niñas.Se tratan de una forma de organización didáctica del espacio y de las actividades queles permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando suautonomía personal, su confianza…El trabajo por rincones permite la construcción de aprendizajes significativos,funcionales, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, la comunicación, normas decomportamiento etc.En los rincones el niño trabaja constructivistamente, ya que participa activamente en laconstrucción de su aprendizaje.El trabajo por rincones implica una metodología más creativa y flexible.Para la creación de rincones debemos tener en cuenta una serie de recomendaciones:-Utilizar el espacio vertical.-Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios.-Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar los espacios.-Las esquinas son los lugares más apropiados para establecer rincones dondeTrabajen grupos pequeños.-Utilizar el espacio exterior.OBJETIVOS DE LOS RINCONES.El trabajo por rincones en el aula de educación infantil tiene por objetivos:1. Observar, explorar e investigar a través de actividades.2. Desarrollar la creatividad e imaginación.3. Trabajar en grupo y relacionarse con los demás.4. Atender a la diversidad.5. Propiciar el movimiento de los niños.6. Construir y asumir su realidad personal.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 160

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20097. Posibilitar aprendizajes significativos.8. Propiciar el desarrollo global del niño.La distribución espacial por rincones tiene una serie de implicaciones educativaspositivas en los procesos de enseñanza- aprendizajes como:- Conecta con las necesidades e intereses infantiles.- Genera ambientes cálidos.- Favorece los procesos de socialización.- Tiene en cuenta a los niños con necesidades educativas especiales.- Atiende a la diversidad de los niños.- Desarrolla la creatividad infantil.- Potencia la autonomía personal.- Facilita los aprendizajes significativos y funcionales.Entre los rincones de manera fija o temporal podemos destacar:1. Rincón del juego simbólico: aquí tenemos la casita, el mercado, la cocinita,médicos etc. Este rincón no debe faltar en ningún aula ya que ofrece muchasposibilidades de juego.Es un rincón de actividad libre, aunque también pueden realizarseexperiencias guiadas.2. Rincón de la lógica-matemática: tenemos puzles, juegos de series, regletas,dominós etc. En este rincón se realizarán actividades relacionadas con losnúmeros, asociación de los números a la grafía, operaciones simples etc.La finalidad de este rincón es que el niño a través de experiencias asimileconceptos de cualquier aprendizaje.3. Rincón de la lectura y escritura: tenemos cuentos, libros de imágenes,puzles,Dominós.En este rincón se propondríamos actividades para fomentar la lectura yescritura.Deberá ser un lugar tanto para el trabajo individual como trabajo en equipoy deberá sentirse en un ambiente propicio y agradable.4. Rincón de plástica: tenemos pinturas de dedos, témperas, ceras blandas,rotuladores, tapaderas, rollitos de cocina.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 161

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Es importante que este rincón se sitúe en un espacio luminoso.Lo importante de este rincón es potenciar al máximo la creatividad y laexpresión libre del niño/a.5. Rincón de la alfombra: se realizan asambleas de comunicación, se cuentancuentos, se proyectan actividades. Este rincón se sitúa en la zona más ampliade la clase y es la que más posibilidades tiene. Se realizan asambleas diariasen distintos momentos de la asamblea.6. Rincón de la naturaleza: es un espacio destinado a la observación deanimales y plantas, los niños realizan propuestas, se proyectan actividades…7. Rincón de las construcciones: el niño juega en este rincón y tiene laposibilidad de introducirse en el conocimiento del espacio y desarrollo dellenguaje.8. Rincón del ordenador: en este rincón tendremos dos ordenadores, a travésde los cuales los niños realizan ejercicios para facilitar el manejo del ratón,del teclado etc.9. Rincón de música: Tenemos Distintos instrumentos musicales, que serviránpara conocer las cualidades sonoras del sonido, para realizar juegos etc.10. Rincón de las experiencias: este rincón tiene el fin de despertar la capacidadcientífica.Los niños en este rincón manipulan los objetos, los transforman y aprecianlos efectos que producen en ellos.Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincón de la lectura, escrituray biblioteca etc, y otros que pueden cambiarse en función del proyecto que estemostrabajando como por ejemplo el de la naturaleza, música, experimentos etc.ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES.Los rincones deben estar organizados en un espacio fijo, bien delimitado y fácil deidentificar. Los materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y alalcance de los niños.Los niños rotarán por los rincones a lo largo de la semana o diariamente. El tiempo depermanencia del niño en los rincones será aproximadamente de unos 15 o 20 minutosaproximadamente. Los niños realizarán actividades programadas para ese rincón.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 162

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El control de los rincones se realizará a través de una lista de control. Se trata de unatabla de doble entrada, donde aparece el nombre del rincón y el nombre del niño. Cadaniño deberá colocar un gomet conforme vaya pasando por los diferentes rincones.ACTIVIDADES EN LOS RINCONES.Los maestros debemos proponer actividades donde el niño desarrolle su autonomía.Para ello las actividades deben ser:-Motivadoras.-Divertidas.-Lúdicas.-Con distinto grado de profundidad.-Individuales o en grupo.-Que no perturben la marcha ni el ambiente de trabajo.- Claras y precisas- etc.CONCLUSIONES.La organización de la clase por rincones, favorece el proceso de enseñanzaaprendizaje.En la educación infantil la organización más adecuada de los espacios es a través derincones y talleres.La organización del espacio por rincones debe favorecer:- El enfoque comunicativo.- La realización de actividades globalizadas y grupales.- Las actitudes y hábitos de socialización.La organización de la clase pro rincones integra actividades de aprendizaje adaptadas alas necesidades básicas del niño/a. Igualmente mejora las condiciones que hacen posiblela participación activa del niño en la construcción de conocimientos.Por último destacar, que la metodología por rincones es una de las formas másadecuadas para el desarrollo integral del niño.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 163

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.D’Angelo, Estela. (1999). La educación en los primeros años. Novedadeseducativas.Madrid.Domenech, J y Viñas, J. (1999). La organización del tiempo y del espacio en el centroeducativo. Graó. Barcelona.Laguia, M y Vidal, C. (2003). Rincones de actividades en la escuela infantil. Graó.Barcelona.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento orgánicode las escuelas de educación infantil y colegios de educación primaria.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E.)LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía.DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondientea la educación infantil en Andalucía..ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 164

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGNETISMO.Gutiérrez Quesada, Mª Belén77.342.324- V1. INTRODUCCIÓN.2. ¿QUÉ ES UN TALLER?3. TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGNETISMO.4. CONCLUSIONES.5. BIBLIOGRAFÍA.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.INTRODUCCIÓN.En la práctica educativa es necesario garantizar en el alumnado aprendizajesactivos como expone Piaget (1977), en su Teoría Genética, aprendizajes significativoscomo expone Ausubel (1987) en su Teoría del Aprendizaje verbal significativo yaprendizajes en interacción con los otros como expone Vigotsky (1995) en su TeoríaSocial.Los talleres constituyen una forma coherente de garantizar en el alumnado estetipo de aprendizajes. Autores como Domenech y Viñas (1999) consideran que lostalleres son la mejor forma de organizar el espacio y tiempo en el aula.El Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, establecen que los talleres son degran importancia en la educación.El presente artículo tiene por objeto centrarse en los talleres porque a través deellos los docentes podemos trabajar todos los contenidos de Educación Infantil yPrimaria usando los diferentes lenguajes (oral, plástico, musical, lógico matemático,corporal,) incidiendo más en uno que en otro en función de la temática del taller.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 165

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009¿QUÉ ES UN TALLER?El taller es una actividad que desarrolla la experimentación y la observación porlo que niños y niñas fundan sus primeros conocimientos acerca de sí mismos y delmundo que le rodea.Según Trueba Marcano (2000), los talleres son la mejor forma de organizacióndel espacio ya que el niño y niña desarrolla su creatividad, su imaginación…Los talleres son la manera más idónea, según la Orden 10/08/2007 y la Orden5/08/07, para trabajar los diferentes conceptos y conseguir así los objetivos previstos.En los talleres, las actividades que se llevan a cabo están más coordinadas ydirigidas por el maestro o maestra siendo importante la colaboración de los padres ymadres.Unas veces se configuran dentro del grupo-clase y otras responden aagrupaciones realizadas entre clases distintas o incluso a todo el centro (intertalleres).La ventaja del taller es que da sentido a las actividades que realizan el alumno yalumna, al estar dirigidas a una tarea final en las que éste ve los resultados de su trabajo.Los niños y niñas no deben hacer todo en el mismo momento ni al mismo ritmo, ya queles puede conllevar a una actitud indiferente. El profesor o profesora debe de respetarlos ritmos de aprendizaje de cada alumno o alumna, la individualidad, pues los interesesde éstos son el motor principal del aprendizaje.A través de los talleres se producen aprendizajes significativos porque seconectan los conocimientos nuevos con los conocimientos que anteriormente tiene elalumno o alumna, motivan al niño o niña ya que los talleres son actividades atrayentes yestimulantes que despiertan la curiosidad y potencian situaciones de interacción ycomunicación verbal siendo fundamentales en el proceso educativo. Al ser unaactividad de trabajo en equipo los alumnos y alumnas manifiestan lo que han hecho oexperimentado, las dificultades que han tenido, enseñan a los demás el producto de laactividad realizada, se hacen nuevas propuestas, etc.Primordial es, el vínculo que se establece entre padres y madres, maestro omaestra, niños y niñas. Los padres o madres podrían dirigir algún taller con lasupervisión del maestro o maestra dando respuesta a la colaboración con la familia. Laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 166

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009relación familia-escuela es necesaria para establecer una continuidad entre ambosmedios y se actúe con unos criterios y pautas comunes que permitan la educaciónintegral de cada niño y niña.TALLERES DE CIENCIA, CALOR Y MAGETISMO.A través de diversas experiencias los niños y niñas pueden observar y explorardistintos tipos de energía, de fenómenos físicos, reacciones químicas, etc., acercándolosde una u otra forma al mundo de la ciencia.A continuación, propongo algunos talleres que se pueden realizar en la escuela:Taller de ciencia• Ponemos los pelos de punta. Frotamos un globo en un jersey y luego nos lopasamos por la cabeza. Comprobaremos que, debido a la electricidad estática,nuestro pelo se pone de punta.• El volcán. Con una botella de plástico o un rollo de papel higiénico y con arcillaa su alrededor hacemos la forma del volcán. Luego, para que salga la lava,realizamos una pequeña reacción química o bien con bicarbonato y limón o biencon bicarbonato y vinagre.• El gordo y el flaco. Producimos una reacción química con bicarbonato y vinagredentro de una botella de plástico a la que le enganchamos un globo.• Se cae la cáscara. Mezclamos vinagre y limón y formamos así un ácido casero.Para ver la potencia de este ácido, lo vertimos en un recipiente en el que hayacáscaras de huevo. Podremos comprobar cómo nuestro ácido disuelve la cáscarade huevo.• Magia en el agua. Para introducirlos en el concepto de densidad, mezclamos enuna botella agua, aceite y alcohol. Podremos comprobar cómo cada uno de estoslíquidos se queda en una capa distinta.• Las flores cambian de color. Con papel pinocho de distintos colores hacemosflores. Por otro lado, llenamos diferentes recipientes con agua. Introducimos lasflores en los recipientes y de esta manera tintamos el agua. Obtendremos agua detantos colores como flores hayamos hecho.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 167

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Miramos en los espejos. Experimentamos cómo la luz rebota. Lo hacemos conuna linterna que se refleja en un espejo, seguimos la proyección de la luz yjugamos con las distancias.• Observamos con la lupa.• La lupa que quema. Quemamos en el patio un papelito con la lupa. Para ello,tendrán que buscar los rayos de sol.• La balanza mágica. Ponemos dos objetos del mismo tamaño y peso en unabalanza, con la única diferencia de que uno de los objetos está caliente y otrofrío. Comprobamos hacia dónde se inclina la balanza.• Agua, al fin y al cabo. Observamos los distintos estados del agua. De hielo(sólido) pasamos a líquido dejando el cubito al sol para acelerar el proceso.Luego, si es posible, calentamos el agua en un cazo para poder observar elproceso de evaporación y el paso de líquido a gaseoso.• El ciclo del agua. Por un lado, calentamos agua en un cazo para observar cómose evapora y por otro lado, en un papel de aluminio ponemos cubitos de hielo yvemos cómo se derriten. Si colocamos el papel de aluminio encima del cazoobtendremos algo similar al ciclo del agua.• Circuito eléctrico. Con una pila de petaca, un interruptor y una pequeña bombillapodemos realizar con el alumnado un circuito eléctrico sencillo.Taller del calorA través de diversas experiencias los niños y niñas observarán el uso yaplicación del calor y el frío.• Nos calentamos las manos. Experimentamos con la acción de frotarnos lasmanos o con el vaho de nuestro aliento sobre nuestras manos.• Formamos una nube. Si colocamos encima de un cazo que va a hervir agua, unpapel de aluminio con los laterales cerrados y con hielo encima. Entre el papel yel cazo llegará un momento que formaremos una especie de nube.• Los colores calientan. Ponemos dos barreños de agua dónde da la luz del sol.Uno de los barreños lo tapamos con una tela blanca y el otro con una tela negra.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 168

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Los dejamos un rato al sol. Después tocamos el agua para notar la diferencia detemperatura.• El sol derrite. Podemos dejar en el poyete de la ventana donde dé el sol cualquiercosa que pueda derretirse. Por ejemplo: chocolate o hielo o un helado.• El calor derrite el hielo.• El sol evapora el agua. Colocamos un vaso de plástico en la ventana y señalamoscon un rotulador la medida del agua. Vamos comprobando cada día y midiendoel agua que se ha evaporado. El experimento termina cuando el agua se hayaevaporado por completo.• El calor evapora el agua. Ponemos en un cazo agua y lo calentamos.• Quemamos un papel. Con una lupa y con los rayos del sol quemamos unpapelito en el patio.• El calor pasa. Experimentamos como el calor se transmite de un cuerpo a otro,dependiendo del material del cuerpo. Por ejemplo: la leche calienta el vaso, siponemos una cuchara de metal dentro de un cazo con agua hirviendo, llega unmomento que la cuchara está caliente.• El calor no pasa. Es el mismo experimento que antes, sólo que en vez de utilizaruna cuchara de metal, lo hacemos con una cuchara de madera.• El calor mueve objetos. Colocamos una cartulina con trozos de papel pinochocolgados justo encima de un radiador. Comprobamos como el papel pinocho semueve con el aire caliente.• Sudoración. Llevamos a clase un botijo y comprobamos cómo el agua de suinterior está siempre a la misma temperatura. Vemos también que el botijo“suda”, que el botijo expulsa agua. Comparamos con nosotros esa “sudoración”.Explicamos que para que nuestro cuerpo mantenga una buena temperatura,sudamos, igual que el botijo para mantener fresquita su agua.• Combatimos el calor. Investigamos sobre las distintas maneras que tenemos paraluchar contra el calor. Fabricamos un abanico con un folio. Lo decoramos.• Horno solar. Construimos nuestro horno solar con una caja de cartón, la cualpintamos por dentro de negro. Le hacemos dos orificios a los lados. Abrimos untetra-brick y lo cortamos. Enrollamos este tetra-brick y lo enganchamos a losorificios. Por último, recubrimos nuestro horno solar con una bolsa de plástico.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 169

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Taller de magnetismo.• Atracción de metales al imán. Jugamos con imanes atrayendo pequeños objetosmetálicos.• Hacemos rodar botes. Si colocamos encima de una mesa una lata de refresco, porejemplo, y cogemos un imán y lo vamos pasando por debajo, llegará unmomento en el que el bote empezará a rodar por la mesa. ¿Magia? No,magnetismo.• Teatro magnético. Construimos un pequeño teatrito y nuestras marionetas. Lescolocamos a las marionetas por detrás un clip. De esta manera, con un imánpodremos ir moviendo a las marionetas.• Pescamos. Nuestras cañas tienen en la punta un pequeño imán. Podemos pescarmultitud de cosas: peces, palabras, valores, las fotos de nuestros compañeros ycompañeras, etc. La única condición es colocar en aquello que queramos pescarun clip o algo metálico.• La brújula de agua. Imantamos una aguja de acero frotándola con un imán. Laechamos a un recipiente con agua. La aguja siempre apuntará al norte. Yatenemos nuestra brújula de agua.• Los patitos cariñosos. En un recipiente con agua, echamos patos de plástico, loscuales en el pico tienen imanes. De esta manera, habrá unos que se repelan yotros que se atraigan y se den besos.CONCLUSIONES.Finalmente destacar que en los talleres se organizan actividades para conseguir unaprogresión de dificultad ascendente para que el niño y niña adquiera diversos recursos yconozca diferentes técnicas. Los talleres suelen despertar la curiosidad de los niños yniñas ya que se realizan actividades divertidas. Con ellos se garantizan que el alumnadoadquiera confianza y autoestima, lo que da lugar, a la construcción de su propiaidentidad y autonomía personal.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 170

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009BIBLIOGRAFÍA.Ausubel, D.P (1987): Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas.México.Domenech, J. y Viñas, J. (1999): La organización del tiempo y del espacio en elcentro educativo. Graó. Barcelona.Piaget, J. (1977): Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona.Trueba Marcano, B. (2000): Talleres integrales en la Educación Infantil. Unapropuesta de organización del escenario escolar. Ediciones de la Torre. Madrid.Vygotsky, L.S. (1995): Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.REFERENCIAS LEGISLATIVASDecreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden 10/08/2007, por el que se desarrolla el Currículo correspondiente a laEducación Primaria en Andalucía.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden 5/8/2008, por el que se desarrolla el Currículo correspondiente a laEducación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 171

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009UNA PINCELADA DE ARTE EN EL AULAGuzmán Casas, Mª DoloresD.N.I.: 77337922-P1. INTRODUCCIÓN.Estamos inmersos en un mundo donde parecería que sólo vivimos como piezas deun engranaje gigantesco sólido, hermético, en el cual no tienen cabida los sentimientos,las emociones, en fin, todo aquello que habita en el mundo interior de cada ser humano.¿Las cosas entonces deben ser así, nos han sido impuestas…? ¿O es que nosotrosfuimos elaborándonos como futuras piezas de dicho engranaje? Sea como sea, debemostomar conciencia de ello, y emprender la salida hacia la libertad, hacia la libertad denuestro ser como individuos actuantes y pensantes. De ahí en adelante, ya nada nos seráimpuesto, todo será “adquirido”, elegido por nosotros mismos.Pero siendo conscientes de esta importancia y de esta necesidad, no podemos dejarde ayudar a nuestros niños/as a transitar por el camino de la libertad, que es el únicoválido a recorrer. Y efectivamente, teniendo en cuenta la legislación vigente, L.O.E.(2/2006) y L.E.A. (17/2007), los docentes estamos ante una tremenda responsabilidad:saber guiar sin coartar, saber estimular sin imponer, saber orientar en la búsqueda y enla comunicación de todo aquello que bulle en el maravilloso mundo de los niños/as.Hablamos de una tremenda responsabilidad por varios motivos. Ante todo, porque elmundo interior de un niño es algo aún puro que está libre de convencionalismos vacíos,también porque no debemos interrumpir ese mundo fantástico, y finalmente porque faltaaún concienciar a maestros/as y padres de la importancia y trascendencia que implicanlos primeros pasos de un niño/a en un mundo de libre expresión.Debemos comprender que ese camino de libre expresión en las actividades plásticasno acaba allí, sino que es la apertura hacia la manifestación libre de todos los aspectosde la personalidad. Según Vygotsky, L. S. (1982) no debemos de olvidar nunca que elindividuo es un ser integral en quien lo físico y lo psíquico se interrelacionan enperfecta estructura. Por lo tanto una incidencia en un aspecto de la personalidad influiráinmediatamente en su totalidad.Pensemos entonces en cómo debemos guiar a los niños en el descubrimiento ymanipulación de los diversos materiales de expresión plástica, mediante una actividadcreadora y con ello lograremos lo más importante en la vida de éste individuo, laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 172

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009capacidad de discernir y luchar por objetivos válidos, la capacidad de elegir, de pensar...¡Qué difícil es orientar en este camino, y qué fácil es interferir malogrando esanecesidad de expresión!Según Khol, M. A. (1997) el arte para los niños/as significa un medio de expresiónque realizan naturalmente y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias,emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el niño/a se expresagráficamente con más claridad que en forma verbal siendo una actividad de la quedisfrutan enormemente.Pero ¿por qué no trabajar la expresión plástica a través de los grandes artistas?Trabajar obras de arte con los niños/as abre un abanico de posibilidades inagotable. Nosaportan los recursos didácticos necesarios para experimentar, recrear, inventar eimaginar el mundo maravilloso de los pintores, escultores, músicos, bailarines y detodos aquellos que se han animado a transformar lo cotidiano a través de la creatividady la expresión.2. ACTIVIDADES Y ANÁLISIS DE GRANDES OBRAS DE ARTE.A continuación vamos a comentar como podemos trabajar con los niños/as en el aulaalgunas obras de arte famosas. Para Casadermont, E. (1991) es muy importante laeducación plástica y visual en la escuela a través del análisis de las obras de grandesartistas (Velásquez, Picasso, Van Gogh,…).Concretamente aquí vamos a analizar dos, las cuales son muy conocidas: “Losgirasoles” de Vincent van Gogh y la “Gioconda” de Leonardo da Vinci.• “LOS GIRASOLES”.En primer lugar, comentaríamos a los niños/as que esta obra se enmarca en el“Impresionismo”. Y, claro está, les daremos algunas pinceladas de las característicasplásticas de este estilo. Comenzaremos diciendo que el “Impresionismo” se caracterizapor la “impresión de la luz sobre los objetos, formas y todo lo que nos rodea”. A través deeste estilo se representan paisajes esfumados, como quebrados por un sinfín de pinceladasde color, sin contornos, que hay que mirar de lejos para poder percibir las imágenes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 173

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009También comentaremos algo de la vida y obra de su autor, algo interesante de subibliografía, enseñaríamos otras obras realizadas por él,…etc.Después pasaríamos al análisis más profundo de la obra “Los girasoles”, haremos alos niños/as varías preguntas en asamblea intentando establecer un diálogo. Podemoscomenzar diciendo que en esta obra observamos girasoles y a continuación haríamospreguntas de este tipo: ¿cómo son los girasoles?, ¿qué forma tienen?, ¿son redondoscomo el sol?, ¿y de qué colores son?, ¿qué nos recuerdan?, ¿habéis visto alguna vez uncampo lleno de girasoles?, ¿y un girasol?... ¿Veis? las semillas son como pequeñaspinceladas de color… ¡Vamos a pintar girasoles!.Las actividades que haremos después de analizar la obra pueden ser:- Impresión de girasoles. Dibujaremos girasoles con los dedos llenos de pintura(dactilopintura), con objetos (corchos, esponjas, gomas,…) o con alimentos (patata,cebolla,..) en un mural grande. En esta actividad participan todos los niños/as delaula. Daremos fin a la actividad cuando consideremos que nuestra obra es realmenteuna obra de arte y podamos llegar a la forma total uniendo visualmente laspequeñas partes.- Modelado. Diremos a los niños/as que los girasoles son propios de la estación deprimavera. Hablaremos sobre las características de dicha estación ¿hay muchosflores? ¿y bichitos?... y a continuación les propondremos que realicen ellos unaescultura con plastilina de su árbol, flor o planta favorita.- Construcción de girasoles. Haremos girasoles con material de desecho.Utilizaremos papel de distintos tipos y colores, lentejas, cucharas de palo, taponesde envases, pinturas, pegamento, tijeras, etc.- ¡Nos convertimos en girasoles!. Se trata de una actividad de relajación. Losniños/as se moverán como los girasoles en el campo siguiendo las indicacionesdel maestro/a escuchando a la vez la “Primavera de Vivaldi”. El maestro/a irádiciendo: “Somos girasoles que vivimos en el campo, alegres y alegres porque laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 174

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009primavera ha llegado, el viento nos hace cosquillitas, nos mueve hacia un lado yhacia otro, nos mece y nos mece y poco a poco nos quedamos roncando”. Elmovimiento de los niños/as será más o menos el siguiente: comenzarán de pie conlas manos perpendiculares al cuerpo y cuando decimos que hace viento,empezarán a tambalearse hacia un lado y hacia otro sin mover los pies del suelo.Después cuando decimos que están roncando, terminarán todos acostados en elsuelo haciendo el ruido propio del ronquido.- Etc.• “LA GIOCONDA”.Comentaremos a los niños/as que esta obra es “renacentista”. Que el término“Renacimiento” tiene su origen en el verbo “renacer”. En esta época el hombre seconvirtió en el centro del universo. Había una absoluta confianza en el quehacerhumano, el hombre era capaz de cualquier cosa, se respiraba confianza y alegría. Y asílo plasmaron los pintores, escritores, escultores,… en sus obras, ya que en el“Renacentismo” los temas principales eran la naturaleza y el cuerpo humano. Lanecesidad de reproducir con exactitud la profundidad del paisaje desarrolla laperspectiva, llegando a crear formas concretas que visualmente logran que el cuadro,siendo un plano, se perciba como proyección hacia el horizonte. Con el claroscuro y elesfumado se acentúan los volúmenes, y se resalta la figura humana con un mágicorealismo.Después pasaremos a la presentación de la obra “La Gioconda”. En primer lugar,les contamos a los niños/as que la pintura se llama también “La Mona Lisa” que quieredecir “la señora lisa” y que esta señora estaba casada con el señor Giocondo, que alparecer era un importante banquero de Florencia y por eso se la conoce como “LaGioconda”. A continuación, hacemos una serie de preguntas y dejamos a los niños/asque intercambien opiniones: ¿Qué hay detrás de la señora?, ¿para qué lado estámirando?, ¿qué mirará?, ¿hasta qué parte del cuerpo está pintada?, ¿qué os parece, queestá sonriendo?, ¿qué está pintado más claro, el cuerpo o la ropa? En el cuadro ¿qué osparece que está más cerca y qué más lejos?...ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 175

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Después pasamos a analizar la trayectoria del autor, los datos más curiosos, ytambién visualizaremos otras obras realizadas por él. Por último, pasamos a lasactividades plásticas:- Los escultores. Con plastilina vamos a modelar distintas figuras humanas, puedenser compañeros/as de clase, alguien de su familia, el maestro/a,… tendrán quemodelar y conseguir la mayor aproximación a las personas que estánrepresentando.- Autorretrato. Los niños/as se pondrán a dibujarse a ellos mismos cerca del espejo.Así cuando tengan alguna duda en lo referente a su aspecto: ¿cómo tengo lanariz?, ¿de qué color son mis ojos?... se mirarán en el espejo y seguirán con suobra.- Así es mi compañero/a. Esta actividad se hace por parejas. Cada componente de lapareja debe de hacer un retrato de su compañero/a. Después cuando todos losniños/as de la clase hayan terminado el dibujo. Formaremos entre todos un corro yde uno en uno, los niños/as saldrán al centro y enseñarán el retrato delcompañero/a que era su pareja y explicarán por qué lo han dibujado así, quécolores le ha puesto, etc.- Música y color. Vamos a poner distinta melodías, cuando la música inspire alsentimientos añoranza, tristeza… pintará con colores oscuros, cuando la música lede la sensación de alegría pintará con colores vivos. La música será de grandesartistas como Vivaldi, Mozart, Bethoven, etc.3. CONCLUSIONES.El arte para los niños/as significa un medio de expresión que realizan naturalmente yen forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchasveces descubriremos que el niño/a se expresa gráficamente con más claridad que enforma verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente.Debemos comprender que ese camino de libre expresión en las actividades plásticasno acaba allí, sino que es la apertura hacia la manifestación libre de todos los aspectosde la personalidad. No olvidemos nunca que el individuo es un ser integral en quien lociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 176

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009físico y lo psíquico se interrelacionan en perfecta estructura. Por lo tanto una incidenciaen un aspecto de la personalidad influirá inmediatamente en su totalidad.Pensemos entonces en cómo debemos guiar y estimular la capacidad creadora de losniños/as. Como propone Eisner, E. W. (1995) en conocer y comprender las necesidadesde nuestros alumnos/as, para ayudarlos a sensibilizarse ante todas las experiencias queviven, para hacerles sentir confianza en ellos mismos, para que puedan actuarlibremente.En la escuela, según se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 yen el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, el dibujo constituye la piedra angulardel mundo creativo infantil. Niños y niñas comienzan a expresarse plásticamente muypronto, hacia el año y medio de vida aproximadamente en que se inicia la etapa degarabateo. Educadores y psicólogos han sido conscientes, desde el nacimiento de susrespectivas disciplinas, de la importancia de los dibujos de los niños, ya que hanentendido que éstos exceden sus propios significados plásticos o artísticos.A diferencia del lenguaje verbal, que contiene grandes dosis de racionalidad debidoa que los sentimientos han de ser traducidos a palabras, el dibujo se revela como unmedio idóneo a través del cual el niño/a comunica su manera de entender, racional yemotivamente, la realidad natural y humana que le rodea. Con un planteamiento de tipoevolutivo, el “arte infantil”, nos conduce por los complejos senderos de la creatividadinfantil a través de un material rico y variado que, sin duda, hará las delicias no sólo deeducadores, psicólogos, padres y artistas, sino de todas aquellas personas que se sientancomprometidas con el desarrollo del ser humano y la educación.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:• Casadermont, E. (1991): Educación visual y expresión plástica en la EscuelaInfantil de 0 a 6 años. Madrid: Anaya.• Eisner, E. W. (1995): Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.• Khol, M. A. (1997): Arte Infantil. Madrid: Narcea.• Vygotsky, L. S. (1982): La imaginación y el arte de la infancia. Madrid: Akal.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 177

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 178

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA MOTIVACIÓN EN EL AULAJuárez Martínez, Pilar77.349.102-XI. CONCEPTO DE MOTIVACIÓNEl ser humano responde de forma organizada ante los estímulos que se lepresentan, para lo que cuenta con una gran variedad de programas: a) de carácterinnato, que le permiten responder a ciertos estímulos a través de comportamientosinstintivos y reflejos; b) de carácter adquirido, que le capacitan para responder a otragran variedad de estímulos mediante pautas de comportamiento que aprende, modifica yperfecciona a lo largo de su vida.Pero esos programas no bastan para que responda ante un determinado estímulo.Así, el hecho de que sea capaz de aprender una determinada materia por poseer unosconocimientos previos suficientes y unas aptitudes y estrategias adecuadas no basta parainiciar y llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Por tanto será preciso poner en marchael proceso de aprendizaje y esto depende de la motivación, que es la fuerza que impulsay orienta la actividad de los individuos a conseguir un objetivo.II.MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y MOTIVACIÓN EXTRÍNSECAEl concepto de motivación nos ayuda a comprender la eficacia de losaprendizajes de los alumnos en el aula.La motivación de los alumnos para el aprendizaje puede ser intrínseca oextrínseca. La motivación es intrínseca cuando los motivos que conducen al alumnohacia el aprendizaje son inherentes al propio alumno. Si por el contrario, el motivo queimpulsa a aprender es ajeno al propio aprendizaje, determinado por incentivos ociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 179

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009reforzadores positivos o negativos externos al propio alumno, se dice que la motivaciónes extrínseca.Con frecuencia se dice que el proceso de aprendizaje debería ser motivado pormotivos intrínsecos. Se argumenta que es suficiente con que el maestro seleccioneactividades oportunas y las presente de un modo adecuado para que no sea necesarianinguna recompensa externa para motivar a los alumnos. Pero, a veces, los alumnostienen que realizar tareas, incluidas en los currículos escolares, para las que los alumnosno se sienten motivados intrínsecamente, por tanto, el maestro no tiene más remedio querecurrir a motivos extrínsecos, ajenos a la tarea, para activar y mantener su interés.Si no tenemos medio para activar la motivación intrínseca, es mejor que elalumno trabaje motivado extrínsecamente a quedarse sin trabajar. Bruner (1966) admiteque la motivación extrínseca es necesaria para empezar las actividades de aprendizajesobre todo con los niños pequeños, pero, una vez iniciada, se debe procurar que semantenga mediante motivos intrínsecos. Además, para él, aunque no rechaza el uso delreforzamiento, el interés por el aprendizaje solamente se mantiene cuando existe unamotivación intrínseca, lo que es fácil de conseguir dado que existe en los alumnos unmotivo innato de curiosidad.El motivo de curiosidad funciona automáticamente desde los primeros añosde vida. Éste se activa cuando un individuo está en una situación en la que son posiblesvarias respuestas, generándose un impulso hacia la búsqueda de información suficientecomo para resolver el problema. Además se distingue entre curiosidad perceptual, quese refiere a dirigir a atención hacia un estímulo novedoso, conduciendo a una actividadvisual, auditiva,… para satisfacer la curiosidad; y la curiosidad epistémica, que tienelugar en el pensamiento cuando se presenta un conflicto conceptual y conduce a unaactividad que permita al individuo resolver el problema.Otro motivo intrínseco es la necesidad de los individuos de desarrollar suscompetencias. La motivación por la competencia es uno de los motivos principales delos seres humanos y lo define como un deseo personal de controlar su propio ambiente,es el que impulsa a las personas a vivir de una forma independiente y responsable de suciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 180

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009propio destino. A los nueve meses ya se observa en los niños la llamada sonrisa muestracuando culminan una tarea.La motivación extrínseca ha sido defendida por la psicología conductista y, deun modo especial, por Skinner, para quien el aprendizaje es siempre función delreforzamiento.III.ESTIMULACIÓN DE LA MOTIVACIÓNUn aprendizaje eficaz sólo se conseguirá si el alumno está suficientementemotivado. Pero, ¿qué puede hacer el profesor para despertar en el alumno el deseo deaprender? Muchos autores han dado respuesta a esa pregunta con distintos principios yestrategias, entre los que podemos destacar:1. Propiciar un clima relajado y seguro en el aula. La motivación surgirá másfácilmente en un clima de libertad y seguridad psicológica.2. Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo.3. Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo. Contenidos y actividadesprovocan en el alumno un conflicto cognitivo y estimula su curiosidad.4. Estimular en el alumno la aparición de expectativas y de atribuciones deseables.Seleccionar y organizar las tareas para que el alumno perciba que puedealcanzar el éxito.5. Separa en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias deaprendizaje de las actividades de evaluación. No mostrar su competencia paraser evaluado, con lo que evitará la aparición de la ansiedad y la inhibición delalumno.6. Orientar el aprendizaje de los alumnos. La motivación se estimula cuando elalumno percibe que el profesor se preocupa por su progreso y recibe lasorientaciones, las ayudas y las adaptaciones curriculares oportunas para superarsus posibles dificultades.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 181

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009IV.LA MOTIVACIÓN PARA APRENDERPartiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual los sujetos hacenfrente a actividades, que requieren un esfuerzo cognitivo más que físico y no un lugar dejuego donde se ofrece la posibilidad de elegirán función de preferencias personales. Lamotivación para aprender puede ser interpretada tanto como un rasgo general como unestado específico a una situación.Como rasgo general, la motivación para aprender hace referencia a unadisposición continuada para valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria ymerecedora de esfuerzo; de esfuerzo para conocer y dominar las situaciones delaprendizaje. Este rasgo es más característico de los alumnos que encuentran elaprendizaje intrínsecamente valioso. Un estado de motivación para aprender se dacuando al afrontar una tarea, el sujeto es guiado por la intención de adquirirconocimiento de la destreza que la tarea implica.El término motivación para aprender hace referencia a la motivación implícita enlos procesos subyacentes que ocurren durante el aprendizaje, más que a la motivaciónque guía la ejecución. Esta matización se debe a que a veces se confunde lo que esaprendizaje con la realización o manifestación de ese aprendizaje. El aprendizaje hacereferencia al procesamiento de la información y a la comprensión y dominio de losavances que se producen durante la adquisición del conocimiento o destreza.Los análisis lógicos como otras evidencias, sugieren que el estado motivacionalóptimo para aprender es más un estado “suave” de flujo que un estado de gran impulsoo excitación. Los alumnos no tendrían ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones;valorarían tanto el aprendizaje en general como la actividad concreta y estaríanrelajados y orientados hacia el aprendizaje más que “preocupados” u orientados a laevaluación de su actuación con referencia a niveles externos de excelencia.Hacer referencia al estado de motivación del alumno implica la presencia nosolamente de elementos motivacionales sino también de elementos de aprendizaje ycognición.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 182

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Finalmente, desde el punto de vista de la socialización, la motivación seinterpreta como una competencia adquirida y desarrollada a través de la experienciageneral, pero estimulada mas directamente a través del modelado, la comunicación deexpectativas y la instrucción directa o socialización de personas significativas (padres yprofesores).6.1. Las alabanzas y/o refuerzos.Por alabanza o elogio entendemos el reconocimiento del valor, la aceptación porparte del maestro, de los resultados o realizaciones del alumno. El comportamiento deldocente es un elemento motivador para la conducta y expectativas siguientes delalumno, como también sirve para informarles acerca de lo acertado/aceptado de susresultados.El elogio puede asociarse, y lo ha sido con anterioridad, al refuerzo o uso dereforzadores en el aprendizaje; pero ello, el uso de reforzadores, reporta dificultades einconvenientes importantes para su aplicación en el aula como elemento motivador.Resulta difícil encontrar reforzadores efectivos; su aplicación se limita a lo observable,porque disminuye la motivación intrínseca, una escasa duración; y en caso de que sennegativos, efectos contraproducentes.La alabanza en cambio, al ser estrictamente verbal, elude los anterioresinconvenientes y permite su aplicación para múltiples funciones: romper el hielo uofrecer la “paz”, como rutina de clase, refuerzo vicario, etc.V. LAS METAS DEL LOGROEsta perspectiva sobre la motivación en el aula pretende aunar diversos enfoquesde un mismo problema, para integrarlos y proponerlos de manera unitaria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 183

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Es posible diferenciar entre dos grandes tipos de metas del logro. Por meta delogro hemos de entender un patrón o conjunto de creencias, atribuciones que promuevenla intención o deseo de actuar; intención que se materializa en diferentes modos deacercarse, implicarse y responder a las actividades académicas.Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y diferentes razones paraacercarse e implicarse en actividades de logro; comportan además, diferentes modos depensar acerca de uno mismo, la propia tarea y sus resultados pero, en ambos casos,resultan mediadas por el nivel de competencia o confianza en sí mismo del sujeto.La creencia que subyace en las metas de dominio es que el esfuerzo y elresultado de la tarea covarían. Los sujetos así, están orientados hacia el desarrollo denuevas destrezas, comprender su tarea, mejorar su nivel de competencia o conseguir ungrado de dominio sobre unos niveles de autoreferencia.Por contra, En las metas de ejecución el elemento central es el sentido de laautovalía; la propia habilidad; la habilidad es puesta en evidencia superandodeterminados niveles estándar o alcanzando el éxito con poco esfuerzo. El aprendizajees considerado sólo como una vía para conseguir la meta deseada y la atención se dirigehacia el éxito definido como norma o estándar. En consecuencia, el uso del esfuerzopuede amenazar el autoconcepto de habilidad que el sujeto posee.El adoptar una predisposición o meta de dominio en el aprendizaje hace que elsujeto considere que el esfuerzo conduce al éxito, asocie el orgullo y la satisfacción alesfuerzo adecuado y la culpabilidad al insuficiente o inadecuado, mantenga una actitudpositiva y un interés intrínseco hacia las actividades de aprendizaje, prefiera tareasdesafiantes y con cierto riesgo, persista más ante las tareas difíciles, considere que lainteligencia puede incrementarse a través del esfuerzo y, sobre todo, haga un mayor ymenor uso de las estrategias de autorregulación y de resolución de problemas.Adoptar una meta orientada a la ejecución hace que el sujeto evite las tareasdesafiantes; crea que la inteligencia es algo que no puede modificarse; experimentesentimientos negativos ante el fracaso, acompañados de juicios sobre la falta dehabilidad y sentimientos positivos ante el éxito conseguido con poco esfuerzo, empleeciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 184

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009estrategias de aprendizaje superficiales; centre su atención sobre el autoconcepto dehabilidad que tiene, desviando la atención del aprendizaje, para dirigirla a lacomparación con los demás.La orientación hacia la ejecución incrementa el rendimiento de los alumnos congran motivación intrínseca; viceversa para los de escasa, al igual que hace la orientaciónhacia el dominio.VI.BIBLIOGRAFÍABELTRÁN, J Y BUENO, J. A. (1995). Psicología de la educación. Barcelona:Marcombo.DELVAL, J. A. (2002). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI de España.PAPALIA, D. Y WENDKOS, S. (2001): Psicología. McGraw Hill/Interamérica.TRIANES, M. V. Y GALLARDO, J. A. (1998): Psicología de la educación y deldesarrollo. Madrid: Pirámide.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 185

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009¿CÓMO TRABAJAR UN CUENTO?Lara Chica, PilarD. N. I.: 26027810-kDiplomada en Educación Infantil• 1. Introducción.• 2. Antes de leer el cuento.• 3. Lectura del cuento.• 4. Actividades a partir del cuento.- 4.1. Actividades de expresión corporal.- 4.2. Actividades de expresión plástica.- 4.3. Actividades de expresión musical.- 4.4. Actividades del uso y conocimiento del lenguaje.- 4.5. Actividades de expresión lógico-matemática.- 4.6. Actividades de creatividad.- 4.7. Actividades de investigación.- 4.8. Actividades donde participa la familia.• 5. Conclusiones.• 6. Bibliografía.1. INTRODUCCIÓNLa Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006), en su artículo 13, especifica que laEducación Infantil, contribuirá a desarrollar en el niño la capacidad de desarrollar sushabilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e iniciarse enel aprendizaje de la lectura y la escritura.De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para el desarrollodel lenguaje (juguetes, dibujos, fotografías, murales, plantas, flores, animales,teatro,…), sin duda el mejor es el cuento.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 186

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Se puede definir el cuento como un relato breve, de hechos imaginarios, con undesenlace argumental sencillo (exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede sermoral o recreativa y que estimula la imaginación del niño.2. ANTES DE LEER EL CUENTOLas actividades previas deben tratar de introducir vocabulario, situaciones,personajes, conceptos lógicos-matemáticos, nociones espacio-temporales,…etc.Antes de empezar el cuento se deben realizar una serie de preguntas previas. Serealiza un torbellino de ideas con preguntas previas referentes al tema del cuento o biena sus personajes, valores,…etc.3. LECTURA DEL CUENTOEl cuento puede ser contado por la maestra, por algún miembro de la familia delos niños/as, o contado por la maestra y escrito por la familia (“el cuento viajero”).son:Al contar el cuento debemos de tener en cuenta una serie de criterios básicos, que• Debemos adecuarlo a la edad de losniños/as.• Debemos favorecer un ambienteagradable y relajado, por ejemplo,sentando a los niños/as en corro.• La modulación de voz y la entonación esun elemento motivante e indispensable ala hora de contar un cuento.• Los silencios son muy apropiados paramantener el interés de los niños/as.• Debemos crear expectación, hacer preguntas, dejar que surja la risa.• Podemos introducir también sonidos, música,…etc.• Las marionetas se pueden integrar en el cuento simulando personajes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 187

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El maestro contará el cuento una vez y se realizarán las actividades que seproponen. Después se realiza una segunda lectura y se aclaran los posibles errores alcontestar a las actividades propuestas. En la lectura, es muy importante el apoyo de laexpresión corporal, mímica y gestual y de láminas y dibujos en los que aparezca lasecuencia del cuento con sus personajes.4. ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTOEl cuento aparece, dentro del marco escolar, como uno de los principaleselementos motivadores para realizar una serie de actividades. Se puede utilizar comoelemento motivador para conseguir los objetivos de un centro de interés.Se pueden realizar actividades globalizadoras con todos los medios decomunicación y representación: expresión corporal, plástica, musical, lingüística ylógico-matemática, así como actividades de creatividad e investigación.4.1. ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN CORPORALLas actividades de expresión corporal que se pueden realizar una vez contado elcuento, son fundamentalmente las referentes a juego simbólico o mímico y juegodramático:‣ Juego de “descubre quien soy”. Mediante la representación simbólica omímica de los personajes, los niños/as descubrirán quien es el personaje.‣ La dramatización del cuento. Los niños/as mediante el juego dramático,asumen roles y representan los personajes, animales, objetos,…etc., queaparezcan en el cuento.4.2. ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN PLÁSTICAEl cuento posibilita la aplicación de todas las técnicas plásticas: coloreado,dibujado, pintura, collage, recortado y pegado, modelado,…etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 188

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094.3. ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN MUSICALCon el cuento, se pueden trabajar los sonidos (del cuerpo, del entorno, y de losobjetos) y el silencio. Se pueden cantar canciones y utilizar instrumentos musicalessencillos.4.4. ACTIVIDADES DEL USO Y CONOCIMIENTO DEL LENGUAJEDesde el punto de vista lingüístico, el cuento lo utilizamos fundamentalmente paradesarrollar la comprensión y la expresión, el aprendizaje del nuevo vocabulario y lautilización del diálogo como medio de intercambio comunicativo. Por otra parte ellenguaje, es el mejor medio de expresión para extraer y transmitir los valores y normasque encierra el cuento.Entre las actividades lingüísticas, podemos destacar:• Preguntas para comprobar la comprensión del cuento: personajes, lugar,argumento,…etc.• El juego del si/no, donde los niños/astendrán que contestar sí o no a las frasesque se proponen.• El juego de las preguntas alternativas,donde a los niños/as que no comprendanbien las preguntas se les plateará lascuestiones con dos alternativas.• Aprendemos vocabulario. A través delcuento vamos introduciendo las palabras de vocabulario que nos parezcan másadecuadas. Éstas podemos ir anotándolas en el panel del vocabulario e irrecordándolas todos los días en la rutina de la asamblea o en la del cuento yliteratura infantil.• Diálogos sobre el cuento. El niño/a dialogará con el maestro/a y los otrosniños/as y se expresará libremente sobre el cuento, argumento,personajes,…etc. Qué sentimientos y emociones les sugiere.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 189

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094.5. ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN LÓGICO-MATEMÁTICAA través del cuento se pueden introducir conceptos lógicos-matemáticosrelacionados con las propiedades de los objetos (colores, tamaños, formas, sonidos,…),con la iniciación numérica (grafía de números, asociación de la cantidad a la grafía,operaciones mentales sencillas,…), magnitudes(longitud, capacidad, peso),cuantificadores (mucho, poco, todo, nada, alguno, ninguno, lleno, vacío,…), conceptosespaciales (dentro, fuera, arriba, abajo, delante, detrás, derecha, izquierda,…), conceptostemporales (antes, después, mucho o poco tiempo, calendario, meses,…).4.6. ACTIVIDADES DE CREATIVIDADA través del cuento se pueden trabajar la creatividad a través de diversas técnicascomo las de Rodari, como por ejemplo, equivocar historias, juegos de imaginar, cuentosal revés, ensalada de cuentos, continuar el cuento, quepasaría sí….etc.4.7. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓNLos niños/as, en colaboración con la familia,pueden investigar y recopilar información sobre un temapropuesto en el cuento, como por ejemplo, la Navidad.4.8. ACTIVIDADES DONDE PARTICIPA LA FAMILIACon respeto a los cuentos, la familia puede participar y colaborar de la siguientemanera:• En el aula y/o centro:- Contando cuentos.- Participando en las actividades apartir del cuento: canciones,talleres,….ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 190

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• En la casa:- Cuento viajero.- Recopilación de información.- Estimular a sus hijos en la lectura de cuentos y literatura infantil.5. CONCLUSIONESLos cuentos son unas herramientas lingüísticas muy adecuadas para la educacióninfantil, a través de los cuales se pueden trabajar actividades globalizadoras con todoslos medios de expresión y comunicación. Corresponde a los maestros/as programar losmás adecuados para la consecución de los objetivos propuestos.6. BIBLIOGRAFÍA• Colomer, T. (2001): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid.Síntesis.• De Amo (2002): Literatura infantil. Teoría y práctica. Granada. Grupo EditorialUniversitario.• Garrido, M.J; PAULANO, M.D; Y OTRAS. (2004): Aprendizajes en educacióninfantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid. CCS.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 191

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS ALUMNOS AUTISTAS: SUS CARACTERÍSTICAS E INTERVENCIÓNEDUCATIVALópez García, Isabel75071992-SÍNDICE:1. CONCEPTO.2. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS Y TENDENCIAS EN ELDESARROLLO,3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNOS AUTISTAS.4. CONCLUSIÓN.5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.1. CONCEPTO.El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) entiendeque el autismo es el trastorno generalizado del desarrollo más característico y másestudiado.Los criterios para la identificación del autismo son los siguientes:a) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos en dos delas siguientes características:- Alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales (contactoocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de lainteracción social.)- Incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros adecuados a sunivel de desarrollo.- Ausencia de la tendencia de compartir con otras personas disfrutes eintereses.- Falta de reciprocidad social.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 192

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009b) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de lassiguientes características:- Retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje oral.- Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.- Ausencia del juego.c) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos, repetitivos yestereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientescaracterísticas:- Realización de rituales específicos o rutinas.- Manifestación de manierismos motores estereotipados y repetitivos.- Preocupación persistente por partes de objetos.2. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS Y TENDENCIAS EN ELDESARROLLO.La población autista es muy heterogénea, pero a pesar de ello, se han realizado unaserie de investigaciones que ponen de manifiesto la existencia de unas características ytendencias en el desarrollo, comunes en estas personas en las diferentes etapasevolutivas.EN EL PRIMER AÑO DE VIDA:Los síntomas en este momento no son muy claros, porque los niños son muypequeños y el diagnóstico se realiza a partir del segundo año. Pero podemos decir queson frecuentes los siguientes aspectos: Es frecuente la pasividad, se sospecha sordera en algunos casos, al noresponder a estímulos habituales. Problemas de sueño, alimentación y movimiento. Falta de atención a estímulos sociales. Frecuentes reacciones extrañas ante el medio, bien de fascinación o bien demiedo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 193

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009 Resistencia a los cambios de ambiente y rutinas habituales. Las conductas y sentimientos de apego son más lentos ya que nodiscriminan las señales socioemocionales. Dificultad para adquirir pautas de comunicación.ENTRE EL AÑO Y LOS CINCO AÑOS: Aparecen problemas de comprensión y uso del lenguaje. Con respecto a laadquisición del lenguaje hablado, algunos niños no llegan a hablar, o no esfuncional. El desarrollo de la articulación es más tardío, se apunta a la debilidad del niñoautista para controlar sus órganos fonatorios. Los sonidos que producen suelenser de alta frecuencia, manifiestan dificultades para controlar la intensidad, eltono y para entonar en función del sentido del mensaje. Manifiestan dificultades para comprender y expresarse a través de gestos. Pareceresultar recomendable la redundancia de información, el completar el uso dellenguaje oral, con el suministro paralelo de información para- verbal, parareforzar su comprensión. Los juegos resultan peculiares. Usa de forma diferente los juguetes ( oliéndolos,observando fijamente algunos de sus detalles..). Los juegos de ficción, losjuegos simbólicos los dejan indiferentes, no se implican, manifestando a nivel deconducta falta de imaginación. El aislamiento autista es más acusado (la falta de conducta de apego,anticipatorias de juego interactivo, de respuesta emocional, de contactoocular…es característica). Pueden producirse estereotipias motoras, dificultades en la alimentación y elsueño, de la inestabilidad emocional, de la resistencia a los cambios, de lasrespuestas incontroladas e inexplicables de ansiedad, e incluso deautoagresiones. La conducta imitativa se ve afectada y con ello una gran fuente de aprendizaje. La respuesta a estímulos sensoriales es peculiar ( atracción por luces, objetos quegiran sin parar, rascar superficies, son atraídos por ruidos y no voces..).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 194

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009ENTRE LOS CINCO AÑOS Y LA ADOLESCENCIA.En estas edades suele mejorar la conducta, aunque de una forma lenta. Esto esdebido a la intervención educativa que se lleva a cabo con estos niños. Los aspectos mássignificativos en estas edades son los siguientes: El trato social es más fácil. Se reduce el aislamiento y la indiferencia hacia los otros. Aunque las relacionesque mantiene son superficiales, no existe implicación afectiva ni empatía. Se desarrollan diferentes funciones cognitivas y consiguen ser másindependientes. El desarrollo de la comprensión del lenguaje es lento, pero existe un avance.EN LA ADOLESCENCIA.En estas edades pueden aparecer cambios en dos direcciones: evolucionar de formapositiva o por el contrario se puede intensificar la ansiedad, excitación y laautoagresión.De forma general podemos decir que en todos los autistas siguen existiendodificultades para llevar a cabo la interacción social.EN LA EDAD ADULTA.La mayoría de los autistas necesitan asistencia de por vida y son dependientes deotras personas. Los síntomas pueden atenuarse pero a pesar de ello seguirán siendoadultos autistas.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.El primer paso en la actuación es la realización de la evaluación psicopedagógica,que nos permite identificar las necesidades de los alumnos/as. Esta evaluación serácoordinada por el psicopedagogo.La información que se debe recabar en dicha evaluación es la siguiente:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 195

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009a) Situación actual del alumno (nivel comunicativo oral, comunicación no verbal,comunicación social, autonomía, patrones de conducta, nivel de competenciacurricular y estilo de aprendizaje).b) Contexto socio-familiar (expectativas de los padres, educación y cuidados de suhijo, sentimientos de culpa y servicios comunitarios de los que se sirve).c) Contexto escolar (metodología del profesorado, nivel de coordinación del equipoeducativo….).Una vez que se ha recabado esta información se delimitan claramente lasnecesidades educativas del alumno o alumna, para así ajustar la intervención educativa.El segundo paso sería adoptar una serie de estrategias y técnicas de intervencióneducativa como las que se citan a continuación:ESTRATEGIAS:- Estructuración del ambiente educativo y ello supone: Evitar complejidad enel ambiente educativo, agrupamientos reducidos, actitud directiva del adultopara captar la atención del niño, correcta selección de tareas y secuenciaciónclara de las fases de la tarea).- Aprendizaje sin error, hemos de poner énfasis en el éxito, partiendo de lastareas pueda resolver y ofreciendo la ayuda necesaria para conseguir elobjetivo. Para ello será necesario: Partir del nivel de desarrollo del alumno,estructurar la materia, utilizar técnicas de moldeamiento y encadenamiento yevitar factores de distracción….TÉCNICAS:- Comunicación total, de Benson Schaeffer propone: Empezar por laexpresión de deseos, dar prioridad a la expresión con respecto a la imitacióny al lenguaje receptivo, evitar asociar la comunicación con el castigo,premiar la comunicación espontánea y emplear sistemas de comunicacióntotal (lenguaje oral y signado).- Patrones de comportamiento, los objetivos son: Reducción de la rigidez de laconducta, eliminación de conductas alteradas y fobias y miedos.- Apoyo a la comunicación: Expresión corporal y psicomotricidad,musicoterapia, ludoterapia, expresión plática y artística..).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 196

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El tercer paso que habría que realizar con estos alumnos para así cubrir susnecesidades es la realización de una adaptación curricular individualizada, en estoscasos la adaptación se realizaría de carácter significativo:- De inclusión de objetivos y contenidos como por ejemplo los referidos a lossistemas de comunicación, control de la atención, reducción de lasestereotipias…..etc.- De modificación significativa de objetivos y contenidos, por priorización dellenguaje funcional, de la autonomía personal y social…..- De temporalización fuera del ciclo y excepcionalmente de eliminación deobjetivos y contenidos, por ejemplo, de técnicas instrumentales básicas.A veces es necesario el complemento de adaptaciones de acceso físico(estructuración ambiental…) o de acceso a la comunicación (uso de un sistema decomunicación alternativo oral).4. CONCLUSIÓN.Por último destacar que es preciso intervenir educativamente lo antes posible conestos alumnos, para favorecer el desarrollo personal y social de niños/as autistas yaportar conocimientos y habilidades necesarias para que el alumno pueda integrarse enel mundo que le rodea.No existe una respuesta educativa única para todos, debido a las característicasindividuales de cada uno. Por ello la intervención educativa que se lleve a cabo debe sercontextualizada y adaptada a cada niño/a.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 197

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- BAUTISTA JIMENEZ, R. (1993). Necesidades educativasespeciales. Manual teórico-práctico. Málaga: Aljibe.- COLL, C.; MARCHESI, A. y PALACIOS, J. (Coord.) (1992).Desarrollo psicológico y Educación III. Necesidades educativas especiales yaprendizaje escolar . Madrid: Alianza.- GARCÍA SANCHEZ, J.N. (1992). Autismo. Valencia:Promolibro.- MOLINA GARCÍA, S. (Dir.) (1994). Bases psicopedagógicas dela Educación Especial. Alcoy: Marfil.- SÁNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J.A.(Coord.) (1997). Educación Especial II. Ámbitos específicos de intervención.Madrid: Pirámide.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 198

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS TALLERES EN EDUCACIÓN INFANTILLópez García, Manuela52.557.604-MINTRODUCCIÓNA partir de la LOE el Real Decreto 1630/06 de 29 de diciembre regula lasenseñanza mínimas del segundo ciclo de infantil en todo el Estado y es completado porlos distintos Decretos de Educación Infantil de las Comunidades Autónomas concompetencias en educación.La LOGSE establece como finalidad de la etapa de Educación Infantil:"Contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños", ycomo capacidad básica del desarrollo la de relacionarse con los demás a través de lasdistintas formas de expresión y de comunicación.La organización del aula mediante rincones y/o talleres, así como estrategiasmetodológicas basadas en el aprendizaje cooperativo entre el alumnado, dan respuestasatisfactoria a la adquisición de conceptos, procedimientos, habilidades y actitudesnecesarias en esta etapa educativa.Por lo tanto, el convencimiento de la necesidad de incluir la nuevas tecnologíasen la educación, en su doble vertiente: como un recurso para acercarse a otroscontenidos y como un medio de información y comunicación, que se debe conocer, eslo que nos ha hecho poner en práctica la inclusión de las tecnologías en el aula, en estecaso en la E. Infantil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 199

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El aula Aunque obviamente no se trata del único espacio educativo, el aula es elmás importante de ellos al desarrollarse en ella la mayor parte de actividades y por ser ellugar donde del alumnado permanece la mayor parte del tiempo. Las señas de identidadde un maestro y de un centro se van a concretar y explicitar en la organización de esteespacio que debe aparecer supeditado tanto alumnado como al modelo educativo que sedesea establecer.En general el aula debe ofrecer:- Ambiente estimulante, limpio y ordenado que permita al niño sentirsecómodo y abierto al proceso educativo. El propiciar la actividad debe ser uno de losobjetivos máximos en la organizacíon de este espacio.- Que permita diversos agrupamientos y momentos, según las necesidades delalumnado.- Que posibilite la autonomía y autogestión del grupo.El maestro o maestra especialista en educación infantil (segundo ciclo) debe poseer laDiplomatura en Magisterio homologada por el MEC o las Comunidades Autónomas.Para el primer ciclo solo es necesario el título de técnico en Puericultura o Jardín deInfancia. Además de ello la formación continua del profesorado es esencial paragarantizar la especialización en una etapa educativa muy sensible a todos los cambiossociales. Los centros de profesorado son los encargados de ofertar en primera instanciaesa formación a lo que se le suman grupos de trabajo desde el mismo centro oformación específica que se oferte exteriormente.Aunque aún es corriente la percepción familiar que la confunde con la antiguaetapa educativa española de preescolar (en la que las capacidades asistenciales delprofesorado primaban sobre las educativas) las familias de hoy demandan un mayorcomponente educativo en la educación de sus hijos. Esto se debe a que la sociedad es yamás sensible a las capacidades educativas del alumnado de entre tres y seis años, a lasposibilidades de los nuevos métodos puestos en práctica en los últimos años y a lainclusión de esta etapa en los centros que también imparten la Educación PrimariaObligatoria.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 200

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Las relaciones entre la familia del niño y el profesorado de Educación Infantilson esenciales a lo largo de toda esta etapa. Por ello, la legislación prevé como esencialla programación y planificación de este tipo de relaciones.Desde los planteamientos pedagógicos de esta etapa educativa se proponeavanzar hacia una educación compartida o conjunta entre el profesorado y la familia delalumno. Ambas instituciones, escuela y familia, no deben ser agentes estancos eincomunicados que solo interactúan en ocasiones muy especiales (periodo deadaptación, reuniones, fiestas, entrega de boletines...)Por ello el centro escolar debe potenciar la participación activa de la familia enla educación escolar del niño, haciéndole sentir responsable a través de los diferentesmedios pedagógicos que se programen a nivel de centro. Pero no solo dentro del centro,la educación en casa debe ser consensuada entre ambos, ofreciendo el profesoradopautas científicas y utilizando a la familia como principal medio de información sobrecómo se está produciendo el desarrollo del niño fuera del centro.Algunos de los medios de participación más comunes son: las AMPAS(Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos), las Escuela de padres y madres, lasreuniones (tanto formales como no formales) o la participación en diferentes actividadesescolares como pueden ser los talleres o día del alumno (protagonista de la semana).La etapa de Educación Infantil trabaja con disposiciones organizativas diferentesa las de otras etapas de enseñanza (quizá solo ésta y educación primaria trabajen de estamanera). Dos de ellas son la organización del aula por rincones de juego y el trabajopor talleres.- Los rincones: el trabajo por rincones en el aula es una forma de organizaciónque permite en el alumnado el desarrollo de hábitos elementales de trabajo, elestablecimiento y cumplimiento de normas y —ante todo— el desarrollo de suautonomía. Esta metodología se basa en los modelos o paradigmas ecológicos deautores como Doyle o Bronfenbernner. Para ello el aula se divide en varios espacios detrabajo preorganizados por el maestro y que previa elaboración de normas de uso lospropios niños administran. Ejemplos de rincones comunes en esta etapa pueden ser: lacocinita, la tienda, las construcciones, la biblioteca de clase, la asamblea, lógicamatemática,observación, rincón del inventor... y cualesquiera que puedan adaptarse alas necesidades e intereses del alumnado.- Los talleres: es otra forma de organización en la que prima el trabajocolectivo y dinamizado por adultos o niños mayores. Periódicamente se dedicanciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 201

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009tiempos en el aula para la realización de talleres en el que se van a poner en prácticadiversas técnicas con la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado demayor edad. La colaboración, entonces, es esencial en este tipo de organización. Lostalleres podrán ser: nivelares (alumnado de la misma edad) o internivelares (mezclandodiferentes edades en cada grupo) y fijos o rotativos en el tiempo. Ejemplos de tallerestípicos en la programación pueden ser: taller de cocina, de música, de construcción conmaterial reciclado, de decoración...Además de los conocimientos de diversas disciplinas clásicas hay ciertascuestiones en la época actual que reclaman una atención prioritaria como la violencia,las desigualdades, los valores éticos, el medio ambiente o hábitos de salud. En elcurrículum de Educación Infantil (además de en Primaria y Secundaria) se acuñó elnombre de ejes o temas transversales para tratar estos temas de una forma nueva, queimpregnasen todo el complejo proceso educativo. Los denominados generalmente como(Temas transversales) pueden variar de una a otra Comunidad Autónoma, pero elMinisterio de Educación y Ciencia propone los siguientes:* Educación ambiental.* Educación para la paz.* Educación del consumidor y usuario.* Educación vial.* Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos o coeducación .* Educación para la salud.* Educación moral y cívica.* Cultura local de cada comunidad autónoma.DESARROLLOLos principios de actividad y de globalización son los ejes sobre los cuales debeguiarse la actividad educativa en Educación Infantil. Basándonos en ellosintroduciremos los medios tecnológicos.Las actividades con el computador permitirán el desarrollo del centro de interésque, en ese momento, se esté trabajando en el aula, como un recurso más a emplear enel desarrollo del curriculum. Lo que conlleva, necesariamente una adecuadaplanificación de las actividades para conseguir el máximo rendimiento.El rol que debe adoptar el profesorado es el de facilitador y animador de losaprendizajes, por lo que se hace necesario que disponga de unos adecuadosconocimientos previos sobre las características del medio a utilizar, que conozca losciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 202

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009objetivos de aquellos programas que ha realizado o seleccionado, así como suadecuación a las características del alumnado.Los niños son los protagonista de su propio aprendizaje, para lo que se les debeofrecer la posibilidad de elegir, entre varias, la actividad que deseen. Fomentando unaparticipación responsable y dando respuesta a sus propios intereses.Con el alumnado de Necesidades Educativas Especiales, se trabajaba conprogramas y periféricos apropiados (fundamentalmente pulsador y conmutador).Por otra parte el profesor podía guiar mejor el desarrollo de las sesiones al tener menornº de alumnos, facilitándose la consecución de los objetivos de sus A.C.I. (AdaptaciónCurricular Individualizada).Las sesiones individualizadas se desarrollaban con otro equipo que se encuentraen el aula de NEE. Su uso estaba determinado por las necesidades u objetivos que sepretendía cubrir, sin que existiera un horario o día determinado para ello.Con el alumnado de Necesidades Educativas Especiales, se trabajaba conprogramas y periféricos apropiados (fundamentalmente pulsador y conmutador).Por otra parte el profesor podía guiar mejor el desarrollo de las sesiones al tener menornº de alumnos, facilitándose la consecución de los objetivos de sus A.C.I. (AdaptaciónCurricular Individualizada).Las sesiones individualizadas se desarrollaban con otro equipo que se encuentraen el aula de NEE. Su uso estaba determinado por las necesidades u objetivos que sepretendía cubrir, sin que existiera un horario o día determinado para ello.Talleres a trabajar en Educación Infantil1. Taller de PsicomotricidadLa Educación infantil tiene una función educativa, que viene dada por elconjunto de actitudes y acciones que los profesores llevan a cabo intencionadamentepara favorecer el máximo despliegue de las capacidades de los niños menores de seisaños, con el fin de potenciar, para cada niño, el logro de un desarrollo personal tanpleno como le sea posible.ACTIVIDADES Y JUEGOS Esquema corporalCada niño se coloca un pañuelo en un segmento corporal. A la voz del maestrolos niños deben reunirse en grupos dependiendo de donde se hayan colocado el pañuelo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 203

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Los niños se pondrán por parejas, desplazándose por el espacio al ritmo de lamúsica uniendo con el compañero los segmentos que el maestro diga, por ejemplo:hombro-hombro, espalda-espalda…Los niños se desplazarán por el espacio, cuando el maestro diga un color, seacercarán a cualquier objeto que tenga dicho color y lo saludarán con el mayor númerode segmentos corporales posibles.El maestro repartirá a todos medallones con dibujos de distintas partes delcuerpo. Habrá dos medallones por segmento. Los niños se desplazarán por el espacio ycuando el maestro diga: ¡cada cual con su pareja!, buscarán al compañero que lleveigual medallón, adoptando cada pareja una posición estática, manteniendo juntos lossegmentos corporales correspondientes. Se cambiarán los medallones y continuará eljuego. Coordinación de movimientosEl niño abre y cierra las manos y los ojos al mismo tiempo. Poco a pocoiremos introduciendo otros segmentos corporales. Por ejemplo: abrir ojos, manos y bocaa la vez; abrir ojos, manos, boca y levantar una pierna…Con los ojos cerrados y con los brazos extendidos en forma de cruz, intentartocarse la punta de la nariz con cada uno de los dedos de una y otra mano. Hacer lomismo con otros segmentos corporales (ojera, labios…)Los niños se colocarán por parejas, uno en frente del otro, sosteniendo unapelota con la tripa, con las manos detrás de la espalda. Deberán bailar al ritmo de lamúsica que el maestro les pongo sin que se les caiga el balón.Hacemos un corro grande entre toda la clase. Se colocan las palmas de lasmanos hacia arriba, de tal forma que una mano quede encima de la de tu compañero deal lado y la otra debajo de la de tu otro compañero. Se pasa una pelotita de mano enmano intentando dar la vuelta lo antes posible.Colocamos objetos pequeños por todo el espacio. Los niños, descalzos,cogerán los objetos con los dedos de los pies y los introducirán en un aro. A medida quevayamos avanzando, los niños deberán introducir los objetos en el aro en función delcolor. EquilibrioSe necesitan vario bancos colocados en fila. Se les pondrá a los niños porparejas. Un niño tendrá que atravesar la hilera de bancos mientras el otro niño, intentaráciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 204

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009despistarle y hacer que pierda el equilibrio, pero eso sí, no le podrá tocar bajo ningúnconcepto.Simulamos un río con cuerdas a los lados. Para atravesar el río, pondremostrozos de cartulina o papel, y sólo pueden atravesarlo pasando por encima.A cada niño les entregamos un par de zancos para que puedan practicar elequilibrio y divertirse a la vez.Podemos prepara un circuito, donde los niños tendrán que pasar unosobstáculos y mantenerse sin que se caigan. Nociones espacio temporalesPor parejas, uno cierra los ojos, mientras el otro esconde un objeto, despuésabrirá los ojos y buscará el objeto siguiendo las indicaciones del compañero. Si se estáalejando, le dirá: frío, frío; si se está acercando, caliente, caliente.La clase se divide en dos grandes grupos y harán un gran círculo, en el queunos estarán dentro y otros fuera de él. El maestro dará unas indicaciones. Por ejemplo:entrar al círculo todos los que lleven zapatillas, todos los que tengan el pelo largo,todos los que llevan una camiseta blanca… Cuando no cumplan esos requisitos saldránde él.Los niños se desplazarán por todo el espacio andando según el tipo depercusión que realice el maestro con un pandero, debiendo desplazarse como lastortugas al ritmo de blancas, saltando como canguritos…El maestro colocará en las espalderas tantos pañuelos atados como niños. A laseñal del maestro, ellos tendrán que desatar el pañuelo y anudarlo en el otro lado delaula.El maestro creará en el suelo formas geométricas con picas y cuerdas. Cadaniño se desplazará por todo el espacio sin posarlas hasta que el maestro diga una formageométrica y los niños se dirigirán rápidamente hacia ella. DesplazamientoCada niño sujetará con los dientes una cuchara de plástico por el mango. En elotro extremo de la cuchara llevará un pelota de ping-pong o de papel, que lo tendrá quellevar sin que se le caiga hasta el otro extremo de la clase.Los niños se desplazarán por el espacio como si estuvieran conduciendo losdistintos medios de transporte que el maestro indique: coche, moto, camión, tren,avión… En determinados momentos el maestro dirá: Semáforo rojo, y los niños separarán; Semáforo verde y continuarán su marcha.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 205

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Tendidos en el suelo, de espaldas, los niños tendrán que desplazarse por elespacio moviendo brazos y piernas como si estuvieran nadando.Cada niño se tumbará boca arriba apoyando las manos en el suelo y se desplazarácomo si fuera un cangrejo. Deberá andar hacia atrás como éstos lo hacen.Los niños formarán una cadena, metiendo una de las manos entre sus piernasdándoselo al compañero y con la otra mano agarrará la del compañero de adelante. Elprofesor pondrá música, variando la velocidad y la intensidad de ella, para que semuevan a su ritmo. Respiración-RelajaciónRespiraciónSe harán 2 grupos, con 3 niños en cada equipo. El juego consiste en llevar conespiraciones por la boca e inspiraciones por la nariz, el globo al equipo contrario.El profesor empezará a contar una historia relacionada con algún animal. Eseanimal lo representará el profesor, y los niños lo deberán de imitar. El profesor realizaráejercicios de respiración e inspiración como, imitar el sonido de ese animal, variar laintensidad, respirar con la boca cerrada, sonarnos los mocos, dormir…Se harán grupos de 4 niños. Cada grupo se colocará en una fila con las piernasabiertas, y uno de los niños a gatas, intentará pasar el globo por entre las piernas de suscompañeros, mediante espiraciones bucales e inspiraciones nasales.El profesor realizará un gráfico en la pizarra. En el gráfico habrá subidas,bajadas y rectas. El niño deberá seguir la línea con el dedo, mientras en las subidasinspira, en las bajadas espira y en las rectas mantiene el aire.Los niños se desplazarán libremente por el espacio; cuando inspiran por lanariz simulan ser muy grandes, gordos, pesados y cuando espiran por la boca son bajitosy se mueven rápidamente.RelajaciónLos niños van a representar un gran bloque de hielo, el cual se derrite a causadel calor. Lo imitarán con gestos y movimientos corporales. A medida que el bloque sederrita, los niños se irán tumbando en el suelo.Observamos anteriormente el movimiento de las pompas de jabón, la textura, lafragilidad… El profesor interpreta que se está metiendo en la pompa de jabón y semueve como si estuviera dentro muy lentamente, mientras los niños le imitan.Al ritmo de una canción los niños tumbados en el suelo, levantarán elsegmento que el maestro indique, moviéndolo como una serpiente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 206

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Los niños estarán tumbados en el suelo, el maestro pondrá una cinta con elsonido del mar y les contará una pequeña historia donde los niños será pececitos quenadarán rápidamente, pararán, se relajarán y dormirán…El maestro irá nombrando segmentos corporales y cada niño tendrá quearrugar lo más posible el segmento nombrado, para después estirarlo lo más posible.1. TALLER DE MANUALIDADESLos talleres de manualidades se han convertido en un clásico dentro de lo queson las actividades complementarias.El Taller de manualidades proporciona a los más pequeños una serie de recursosque enriquecen sus posibilidades de comunicación. Por otro lado, favorece lasrelaciones sociales de los niños mediante las interacciones en el seno del grupo,provocando la participación, el protagonismo, el trabajo en equipo y la búsquedade intereses comunes.2. TALLER DE INFORMATICAciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 207

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Estamos en una época en que el dominio de la Ciencia y la Tecnología es cadavez más indispensable. Es importante que los niños/as se familiaricen desde pequeñoscon el uso y manejo del ordenador. Por tanto, mantenemos el interés sobre el uso de estaherramienta en el ámbito educativo.Utilizaremos con asiduidad los periféricos del ordenador, priorizando losprocesos, de forma que se vaya facilitando cada vez más la autonomía de los niños/as enel taller. Así mismo nos vamos a familiarizar con el uso de la Web cam y la cámara defotos, realizando los propios niños las suyas, y algunas de ellas, con muy buen encuadrey calidad.Algo que les gusta mucho es la utilización del micrófono, ya que grabar yescuchar sus propias voces, les motiva mucho. Comenzaremos utilizando un accesodirecto en el escritorio, para luego tener que pasar a buscarlo mediante, inicio,programas etc.Parece importante que el niño/a se familiarice con el entorno Windows y seacapaz de apagar y encender el ordenador, abrir carpetas, crearlas, guardar sus trabajosen ellas etc., pero siempre dejándole investigar, explorar etc., generando aprendizajessatisfactorios con gran rapidez.3. TALLER DE CUENTOSciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 208

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Como siempre leemos el cuento y vemos las láminas en cada estación.Actividades de comprensión oral: Hacemos a los niños/as preguntas paraaveriguar si el cuento ha sido comprendido.Juego: "¡Te equivocas!. Volvemos a leer el cuento introduciendo errores ennombres y situaciones para conocer sus niveles de atención.Juego de expresión corporal:"Las estatuas de oro". Un niño/a es el Rey Midas,los demás caminan por la biblioteca, cuando el niño/a-rey toque a otro, este se convierteen estatua de oro y se queda inmóvil, así hasta que convierta a todos/as en estatuas.Podemos volver a recordar el cuento contándolo entre todos/as. Terminado esto,hacemos notar a los niños/as, la aparición de un cofre en lo alto de una estantería de labiblioteca. Los niños/as observarán y manipularan el cofre fijándose en todos losdetalles. Lo abriremos (estará lleno de monedas de chocolate), esto nos motivará parajugar a...Juego:"Frío-caliente": Esconderemos unas monedas, el que las encuentre se lascomerá.Juego de memoria: Meteremos objetos en el cofre, después quitaremos uno sinque se enteren, deberán averiguar que objeto falta.Juego sensorial: Meteremos objetos en el cofre, vendaremos los ojos a un niño/ay le pediremos que averigüe por el tacto de que objeto se trata.· Actividad plástica : "La corona del Rey Midas: Decorarán unacorona de cartulina con gomets. (para 3 años)· Actividad plástica: "Cofre con monedas". Colorearán unasmonedas y un cofre de papel que doblarán como si fuera un sobre dondemeterán después las monedas.(4-5 años).Si el trabajo plástico no se terminó en la sesión anterior lo acabarán en esta,después inventaremos un cuento breve entre todos/as, le pondremos el título,dibujaremos las ilustraciones y lo registraremos en el "Libro Gigante de los cuentosbreves".ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 209

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094.TALLER DE MÚSICAMúsica e inteligenciaLos investigadores de psicología hablan de inteligencias múltiples, y mencionanla inteligencia musical entre ellas, destacando la positiva repercusión que tiene en eldesarrollo de las demás inteligencias. Un sistema centrado únicamente en lascapacidades lingüísticas y lógicas, mutila el desarrollo de las demás capacidades:espacial, cinético-corporal, interpersonal,musical,...Nuestra formación musical se basa en elentretenimiento y el placer de aprender uninstrumento. Siempre de la mano de profesionales que garantizarán el desarrollo yprogreso de su hijo, de forma divertida y amena.Actividades:- Consignas cantadas o rimadas: Consignas para la entrada y salida, higiene,merienda, sentarse, silencio, estado del tiempo,etc...- Construcción de instrumentos con materiales descartables: Construcción, armado yformas básicas de ejecutar el instrumento- Clasificamos los sonidos de acuerdo a su duración: Objetivo, actividades, recursos.- Unidad temática integrada: “Aprendo con la música y el origami” La música en lavida de un niño no sólo puede incrementar su desarrollo al darle la oportunidad deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 210

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009disfrutarla, sino también de aprender a expresar sus sentimientos, manipular objetos, yaprender a su propio ritmo el mundo que los rodea.5.TALLER DE DANZA Y JUEGOS POPULARESEl taller de danza y juegos populares. Juegos con música que permitenconocernos y acercarnos más entre los niñ@s de las diferentes clases.ACTIVIDADES- Bailar la danza del vientre al ritmo de la música.- Hacemos grupos y jugamos con una pelota a lanzarla a compañeros de tu mismoequipo.- Andar a la patita coja al compás de la música hasta que ésta se pare y cambiamos depie.- Bailar con aros mientras suena la música.CONCLUSIONESLos talleres como estrategia metodológica tienen mucho que ver con la escuelainfantil porque garantizan la posibilidad de hacer cosas a las niñas y los niños y, almismo tiempo, reflexionar sobre qué están haciendo. El taller es un lugar especializadodonde se desarrollan actividades meditadas. En los talleres es posible curiosear, probaruna y otra vez, concentrarse, explorar, buscar soluciones, actuar con calma, sin laobsesión de obtener un resultado a toda costa. Los talleres son espacios de crecimientoen el que niñas y niños aprenden divirtiéndose y jugando.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 211

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La Educación Infantil considera al niño como un ser con característicasespeciales, propias, en un estadio particular de desarrollo (o siguiendo a Piaget dosestadios: el sensoriomotor primero y el preoperacional después), y que han deconocerse. Así lo ponen en valor como un ser unitario biológica, psíquica ysocialmente, diferente e irrepetible, que está en veloz y continuo desarrollo, que dentrode su desarrollo construye de manera activa y que es sexuado. Todo ello contrasta conlas consideraciones tradicionales que se hacían del niño pequeño. Para explicar estedesarrollo infantil se apoya en dos teorías constructivistas del desarrollo que seconsideran complementarias en la actualidad: as teorías genético-cognitivas de Piaget ylas genético-dialécticas de Vygotsky. Es decir, el niño construye y se desarrolla graciasa:- La actividad o las actividades autoestructurantes (según Piaget), mediante lascuales incide en sus propias estructuras internas o esquemas de acción.- La interacción con el medio sociocultural de manera activa. Es lo que Vygotskydenomina paso del nivel intersicológico al intrasicológico.Estas teorías psicopedagógicas que sustentan los postulados de la Educación Infantiltambién resaltan la importancia de:- El desarrollo socioafectivo. Sobre todo del apego, el desarrollo socio-moral, laautonomía y la individualización.- El desarrollo psicomotor del niño.- El desarrollo del lenguaje verbal y no verbal.Los objetivos marcados tanto en la LOE como en el RD 1630/06 se enmarcanen el denominado primer nivel de concreción curricular; esto es, son objetivos basedesde los que partir y que sirven de guía para poder ser desarrollados en el segundo,tercer e incluso cuarto nivel de concreción (centro, aula y alumno en particular).El Real Decreto 1630/06 establece como su objetivo principal el «Lograr undesarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico, motórico,emocional, afectivo, social y cognitivo y procurar los aprendizajes que contribuyen yhacen posible dicho desarrollo».Esta caracterización de los objetivos los convierten en guía y medioorientador para conseguir los aprendizajes del alumnado: los objetivos no son cerrados,definitivos u observables sino las intenciones pedagógicas y las capacidades que seespera que el alumnado desarrolle al final de esta etapa. Por ello son abiertos y flexiblesciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 212

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009y, por tanto, concretables a cualquier realidad y contexto educativo, desde el Estado almismo aula o alumno.BIBLIOGRAFÍA* JUAN A.GARCÍA NUÑEZ y PEDRO P. BERRUEZO (1994). Psicomotricidad yEducación Infantil. Madrid: CEPE.* LÁZARO, A. (2000). Nuevas experiencias en educación psicomotriz. Zaragoza: Miraeditores.* CONDE CAVEDA, J.L. (2001). Juegos para el desarrollo de las habilidadesmotrices en educación infantil. Málaga: Ediciones Aljibe.* Ibáñez Sandín, C. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. LaMuralla. Sevilla (1992).* Ortega Ruiz, Rosario. Crecer y aprender. Kronos. Sevilla (1996)* Palacios, Marchesi y Coll. Desarrollo psicológico y educación 1. Alianza Editorial.Madrid (1990).* Pérez, A y Gimeno Sacristán. Comprender y transformar la enseñanza, Morata.(1993).REFERENCIAS LEGISLATIVAS* Ley Orgánica 2/2006, de Educación Infantil.* Ley 17/2007, de educación en Andalucía.* Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas deEducación Infantil.* Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía.* Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la EducaciónInfantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 213

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009IMPORTANCIA DEL DESAYUNO SANOLópez Parra, Juana75.097.823-V1. INTRODUCCIÓNEl desayuno es una de las comidas más importantes del día. Los nutricionistasconsideran que debe suponer, al menos, el 25% de las necesidades de nutrientes delescolar.Sin un desayuno adecuado el alumnado no tiene energía para afrontar el esfuerzofísico e intelectual que le requieren las actividades escolares.Está comprobado que un niño/a que no ha desayunado suele tener necesidad, amedia mañana, un gran aporte energético, que suele remediar con productos con altoscontenidos de azúcares o de ácidos grasos, claramente relacionados con el sobrepeso yla obesidad.Para Fossas, F. (2005) el desayuno es especialmente importante para los niños y losadolescentes. Según los estudios realizados, los niños que comen un desayuno sano sonmás probables tener una concentración mejor y mejor coordinación óculo-manual.Los sujetos que comen un desayuno sano son más probables a:• Consumir más vitaminas y minerales y menos grasa y colesterol.• Tener una concentración y productividad mejores a través de la mañana.• Controlar tu peso.• Tener colesterol más bajo, que reduce el riesgo de la enfermedad cardíaca.Sobre los objetivos que se pretenden conseguir con el desayuno sano en el aula yen casa, las consecuencias de no llevarlo a cabo y sobre qué actividades se puedendesarrollar a partir del desayuno sano hablaremos a lo largo del artículo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 214

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. DESARROLLOEl desayuno es clave a la hora de prevenir la obesidad de las niñas y niños. Por estemotivo, el Ministerio de Sanidad y Consumo promueve campañas alimenticias paraevitar los riesgos que conlleva una inadecuada alimentación.La obesidad es uno de los problemas de salud pública más preocupantes debido a sualta prevalencia, a su evolución ascendente y al impacto que tiene sobre lasenfermedades crónicas, el coste sanitario y la merma en la calidad de vida que ocasiona.Las causas principales de este incremento de la obesidad en nuestro país sonfundamentalmente achacables al cambio de hábitos alimenticios y al sedentarismo.Secadas (2000) considera que el abandono de los hábitos alimenticios tradicionalesdel país, y que constituyen la base de la dieta mediterránea, han provocado undesequilibrio nutricional. El menú rico en frutas, verduras y cereales ha sido sustituidopor comidas en las que abundan los productos cárnicos y lácteos, la bollería y lasbebidas carbonatadas, más fáciles de preparar y consumir pero con un alto contenidocalórico.Veamos que objetivos se pretenden conseguir con la práctica de un desayuno sanotanto en el aula como en la casa.2.1. OBJETIVOS DEL DESYUNO SANOLos objetivos que mediante el desayuno sano se pretenden conseguir, son entreotros, los siguientes: Ser consciente de la necesidad de comer para crecer, tener salud y estaractivo. Conocer el contenido en nutrientes de los diferentes alimentos, parapoder determinar si tomamos un desayuno excesivo o escaso. Reconocer la necesidad de un desayuno variado para mantenerse sano. Ser capaz de explicar los efectos que tiene sobre la salud un desayunoexcesivo o escaso. Relacionar la necesidad de ingerir energía con la actividad física. Comprender la importancia del desayuno para comenzar bien el día.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 215

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.2. BENEFICIOS QUE CONLLEVA EL DESYUNO SANOLos especialistas insisten en que la importancia de un desayuno sano se debe a losmúltiples beneficios que nos aporta. Entre ellos destacamos los siguientes:o Mejora la calidad global de la alimentación.o Ayuda a mejorar el rendimiento físico e intelectual.o Ayuda a una correcta distribución de las calorías a lo largo del día y amantener. Un peso adecuado, ya que un desayuno completo evita realizarcomidas copiosas.o Ayuda a prevenir la obesidad.o Facilita el control del colesterol.o Mejora la sensación de bienestar y salud.o Evita deficiencias nutricionales.2.3. EL DESAYUNO SANO EN EL CENTRO ESCOLARUno de los objetivos fundamentales que pretenden los docentes es la educaciónpara la salud, entendida esta como la adquisición de estilos de vida y hábitosindividuales saludables.En este sentido, la alimentación desempeña una función decisiva para favorecer elbienestar personal.A través de los contenidos trabajados en el Desayuno Sano, los alumnos y alumnasconocerán la importancia de mantener una dieta sana y equilibrada para favorecer elcrecimiento y descubrirán las características de determinados alimentos recomendablespara mantener la salud y reflexionarán sobre la conveniencia de evitar el exceso de otrosalimentos perjudiciales.2.3.1. PASOS A SEGUIR PARA LLEVAR A LA PRÁCTICA EL DESAYUNOSANO EN EL AULAPreviamente a la realización diaria del desayuno sano se realizará una reunión con lafamilia donde se le expondrá la importancia de que los niños y niñas lleven a cabo unaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 216

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009alimentación sana, así como, la importancia de la colaboración de los padres para llevara cabo esta tarea.1º Reunión previa con la familia.En la reunión previa con la familia se tratarán los siguientes puntos: La importancia de la alimentación sana y equilibrada. Importancia de comer de todo. Necesidad de la implicación de los padres para poder llevar a cabo la actividadeducativa del Desayuno Sano. Forma de llevar el alimento. Rutina semanal de alimentos. Se le estregará por escrito el menú de lasemana.LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNESBocadillo Lácteos Fruta Bollería casera Libre2º Momento del desayuno sano en el aula.Cuando llegan por la mañana los niños y las niñas traerán sus meriendas con susnombres correspondientes y los dejarán en sus mesas o en la bolsa de pared.Antes del desayuno los niños salen a lavarse las manos, limpian la mesa y cogen susmantelitos del desayuno (aunque esto es opcional).El alumnado desayuna tranquilamente. Durante el desayuno podemos llevar a cabouna serie de actividades para que los niños y niñas aprendan acerca de los mejoreshábitos alimenticios.También pueden desayunar tranquilamente escuchando música bien suave o relajanteo audiciones como “El desayuno de las tres mellizas”…ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 217

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En el aula debe haber un mural del menú en la pared donde los alumnos observen elalimento correspondiente a cada día.3º Coordinación a nivel de centro.La coordinación del momento del Desayuno Sano debe ser elaborada ycoordinada por el Equipo Docente.4º Actividades para el desayuno sano.Algunas actividades que se pueden realizar en clase para favorecer la práctica deldesayuno sano, son, entre otras: El juego de las equivocaciones. La pirámide de los alimentos anos. Diálogo sobre la prevención de accidentes en la cocina. Poesías. Teatro de frutas. Canciones. Libro de menús.3. CONCLUSIONESPara concluir el artículo podemos decir que el objetivo del Desayuno Sano esprincipalmente, informar sobre los beneficios de un desayuno completo y equilibradopara, de este modo fomentar este hábito de vida saludable en la población infantil yadulta a través de sus diversas iniciativas.Como objetivo general que se pretende con la puesta en práctica en el centro,aula y casa del desayuno sano, podemos indicar el siguiente:‣ Valorar el desayuno como la comida más importante del día, ya que de ella va adepender nuestro organismo durante la parte de la jornada en que éste va anecesitar más energía poder desarrollar una mayor actividad física e intelectual.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 218

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094. BIBLIOGRAFÍAFossas, Francesc. (2005). El desayuno sano. Madrid: RBA.Secadas, F. (2000). Nutrición, en Psicología evolutiva. Barcelona: CEAC.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 219

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICAMartos Garrido, Adrián77.326.212-M• INTRODUCCIÓN.• DESARROLLO.- Definiciones de didáctica y pilares para el estudio de la didáctica.- Dimensión histórica.- Dimensión semántica.- Dimensión epistemológica.• CONCLUSIÓN.• BIBLIOGRAFÍA.INTRODUCCIÓNTradicionalmente la didáctica ha seguido una estructura fija que consistía en lateoría seguida de la práctica y vuelta a la teoría. En los últimos años, varios estudiososhan considerado que la práctica es fundamental para el desarrollo educativo. Según esto,la estructura sufriría una variación quedando primero la práctica, seguida de teoría yluego práctica de nuevo.La didáctica hay que considerarla dentro de las ciencias sociales ya que facilitala comprensión de a vida social mediante procesos, estrategias, etc. Por los cuales serealizan la organización, selección y transmisión de la cultura.A continuación se exponen varias definiciones de didáctica así como sus pilaresfundamentales y las tres dimensiones e las que podemos delimitar la didáctica.DESARROLLOciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 220

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009DEFINICIONES DE DIDACTICA Y PILARES PARA EL ESTUDIO DE LADIDACTICA.No hay una definición di un concepto único de didáctica. Cada autorproporciona su propia concepción de esta disciplina. Contamos con definiciones comopor ejemplo:• Comenio, en su “Didáctica Magna”, define a la didáctica como el artificiouniversal para enseñar todo a todos los hombres.• Stöcker (1964), define la didáctica como la teoría de la instrucción y laenseñanza escolar de toa índole y a todos los niveles.• Fernández Pérez (1977), indica que la didáctica es la ciencia que estudia losprocesos de enseñanza-aprendizaje en orden a la optimización de la formaciónintelectual.• Fernández Huertas (1964), expresa que la didáctica es una ciencia que estudia eltrabajo docente y que tiene como finalidad la instrucción.• Zabalza (1990), afirma que la didáctica es el campo de conocimientos,investigaciones y prácticas que se centran sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje.A su vez, Zabalza afirma que existen cuatro grandes pilares mediante los cualespodemos estudiar la didáctica:D I D A C T I C AMARCOCONTEXTUALMARCOEPISTEMOLÓGICOMARCOCURRICULARMARCOPRAGMÁTICOESCUELAPEDAGOGÍAMAESTROALUMNOciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 221

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009DIMENSIÓN HISTÓRICA.Siguiendo a De la Torre, la evolución nos llevaría a halar de los siguientesmomentos:Fase artesanal:En esta fase no hay normas preestablecidas. La instrucción se basa en laexperiencia del maestro y en algunos consejos. El maestro es una persona que tieneautoridad moral para instruir a otros.Fase metódica:Surge a partir de Comenio con su Didáctica Magna. Comenio organizaba laclase mezclando alumnos, haciendo que los más inteligentes enseñen a los más tardos.También conseguía así su ideal didáctico que consistía en que un maestro enseñase almismo tiempo a 100 alumnos.Fase filosófica:A partir de la propuesta metódica de Comenio, se va a pasar a una fase deexplicación filosófica para la acción educativa. Numerosos autores como Pestalozzi,Rousseau o Fröebel van a ir desarrollando sus ideas pedagógicas.Fase aplicativa:Simultáneamente con la fase filosófica surge un movimiento basado en laactividad y en la práctica más que en la reflexión teórica.Fase explicativa y normativa:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 222

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Distintos movimientos de otras disciplinas se van a basar en la pedagogía y en ladidáctica para buscar modelos de aprendizaje y metodologías de investigación.Fase epistémica:En la década de los 70, por medio de Kuhn, comienza a hablarse de losparadigmas. Mediante los paradigmas se apoya científica y teóricamente a la prácticaeducativa.DIMENSIÓN SEMÁNTICA:El concepto de enseñanza podemos considerarlo polisémico y ambiguo. Procededel latín “in-signare” que equivale a “mostrar a través de signos”.El concepto de instrucción se ha utilizado para indicar el proceso deculturalización mediante la formación intelectual. La formación del hombre conduce aldesarrollo personal y a la capacitación y mejora personal de los sujetos.Los temas centrales de la didáctica, entro otros son la relación entre la teoría y lapráctica, comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje, elaboración de teorías quepuedan guiar la practica educativa y el estudio de los valores.Respecto al proceso de instrucción, la temática se centre en los contenidos de lamateria de enseñanza, el centro educativo, el docente, el discente, la relación decomunicación, metodología, técnicas, medidas y recursos.DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICAPuede decirse que la didáctica es una ciencia que estudia y elabora teorías sobrela enseñanza. La didáctica como ciencia humana, forma parte de un conjunto deciencias cuyo objeto formal de estudio es la educación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 223

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Desde una perspectiva epistemológica, la didáctica la incluimos dentro delhábito de las ciencias sociales y humanas, ya que comparte con ellas una serie decaracterísticas comunes especiales.CONCLUSIÓNLa didáctica es una ciencia que tiene pasado (recordemos aportaciones deautores como Comenio y su Didáctica Magna), presente y futuro. Ha evolucionado a lolargo del tiempo con el objetivo de convertir el proceso de educación-aprendizaje en unproceso educativo cuya característica principal es la calidad de lo que se enseña y lacalidad de cómo aprenderlo.También podemos decir que la didáctica no se relega solamente al campo de laeducación. Está íntimamente ligada a la sociología, la antropología o la filosofía, por loque podemos considerarla una ciencia de enorme impacto en la vida.Por último recordar la gran frase que nos dejó Comenio: didáctica es enseñartodo a todos los hombres.BIBLIOGRAFÍA.• Díaz, A. (1997). Didáctica y currículum. Barcelona: Paidós.• Sáenz Barrio, O. (1994). Didáctica general: un enfoque curricular. Alcoy:Marfil.• Stöcker. K. (1964). Principios de didáctica moderna. Buenos Aires: kapelusz.• Zabalza, M.A. (1998). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 224

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL RINCÓN DEL PERIÓDICO EN EL AULA: VENTAJAS DEL PERIÓDICOESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA.Merino Martín, María Isabel77.350.225 – YÍNDICE1. INTRODUCCIÓN.2. VENTAJAS DEL PERIÓDICO ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA.3. CONCLUSIONES.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. INTRODUCCIÓN.En todo proceso educativo y de enseñanza – aprendizaje, el profesorado debe ponerel interés más en el aprendizaje de los alumnos y alumnas que en los mismosresultados, es decir, es más importante que el alumno o alumna desarrolle suscapacidades de redacción, de investigación, de cálculo, de búsqueda de información, decreación, de análisis, de síntesis, etc., que no el que elabore productos perfectos.A menudo se han trabajado con periódicos escolares en Educación Primaria, perotambién a menudo el trabajo con periódicos ha quedado reducido a actividadesrealizadas por los mismos profesores, que lograban así resultados prodigiosos de cara ala galería, bien construidos, sí, pero poco provechosos. Poco o nada aprenden losalumnos/as con estos periódicos.Si los alumnos, mejor en grupo, se ven en situación de tener que realizar unperiódico, van a tener la posibilidad de integrar en él todos sus conocimientos, y a partirde ellos relacionarse con una gran variedad de contenidos de sus programasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 225

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009empleando para ello una amplia gama de actividades, y es que en el periódico tienencabida todos los elementos del currículum.En un periódico se aplican conocimientos, habilidades y comportamientos delengua, ciencias, plástica y dibujo, estética, cálculo, medidas, composición de espacios yde tiempos, técnicas de investigación y relación con el entorno, historia y política, etc.,todo ello a partir de actividades de interrelación personal y en grupo, entrevistas ycontactos, búsqueda de información, planificación y organización y acercamiento a larealidad local, nacional e internacional.Ninguna duda cabe de que un periódico, de la misma manera que otros medios decomunicación, permite en todo momento aplicar los ingredientes y contenidos de queconsta un programa curricular en cualquiera de sus niveles.2. VENTAJAS DEL PERIÓDICO ESCOLAR EN EDUCACIÓNPRIMARIA.Un periódico es un elemento integrador de la comunicación, y como talpuede ser utilizado en las aulas en todos los niveles. En losúltimos años se ha empleado mucho en clases y sesiones delenguaje y un poco en otras áreas, sobre todo en las ligadasa ciencias sociales y de la naturaleza. Es escasa lautilización que se ha hecho del periódico en cálculo ymatemáticas en general, aunque en este momento hayprofesores que están trabajando al respecto obteniendoresultados muy satisfactorios.Lo fundamental es que el periódico, al ser uninstrumento de trabajo de gran amplitud y diversificación, yque dispone de procesos de fabricación muy definidos, nospuede servir como instrumento didáctico privilegiado para conseguir a través y apartir de él objetivos que sería imposible o muy difícil lograr con otrosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 226

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009medios. El periódico escolar puede llegar a ser, por ejemplo, uno de los vehículos másidóneos para conseguir el razonamiento integrador de los alumnos.Por otro lado, no siempre es fácil resumir resultados de trabajos integradores en elaula, ni dar a conocer a los demás lo que allí se hace, ni dejar constancia clara y efectivaa los alumnos de sus esfuerzos en determinada actividad o tema. El periódico, quefundamentalmente es instrumento de información, es uno de los elementos másadecuados para ello. Cuando los alumnos ven en sus manos un periódico realizado porellos mismos y sus compañeros, ven reforzado su esfuerzo de manera eficaz,interiorizando su propio aprendizaje y dando suma importancia al camino o proceso queles ha llevado al resultado final. De esta forma, el periódico escolar se convierte, de caraa la evaluación y revisión de los procesos de aprendizaje, en elemento insustituible detrabajo.La realización deun periódico, dada sucomplejidad, darespuesta didáctica amultitud de áreas,temas y actividades,así como a elementosde aprendizaje difícilesde lograr de otra forma.El trabajo en común, lainterrelación personal,la búsqueda de datos, lainvestigación y otros muchos aspectos se hacen posibles en el aula a través de laelaboración del periódico. En un periódico, por otra parte, todo tiene cabida, y ademásestructura creativamente multitud de actividades diversas, que confluyen en un todocomún, integrado y de valor unitario.Realizar un periódico es entretenido y dinámico. Es una situación que motiva alos alumnos hacia la actividad. Los resultados obtenidos, además, refuerzan demanera considerable el interés del alumnado por el aprendizaje y susciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 227

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009procesos: la investigación, la búsqueda de información, la estética, la composición y eldesarrollo de la plástica y la imagen.Un periódico tiene un proceso determinado de trabajo que hay que seguir. Pasapor una serie etapas diferentes:SELECCIÓN DE INTERESES:- ¿Qué es lo que se pretende? Definición de los objetivos que queremosalcanzar y de los contenidos de vamos a trabajar para ello.- ¿Qué queremos decir o manifestar? Selección y secuenciación de loscontenidos.PLANIFICACIÓN DE LOS RECURSOS Y MEDIOS:- ¿Cómo lo vamos a hacer? Selección de los recursos (materiales o personales)que hemos de emplear para trabajar los contenidos anteriores y alcanzar losobjetivos previstos: qué utilizar, a quién entrevistar,…- ¿Cuándo y dónde lo vamos a hacer?Hay que determinar dónde y cuándoconseguir la información, programar lasactividades necesarias para ellas,concertar citas con los entrevistados, etc.BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN:- ¿Qué necesitamos? Selección y recogida de los datos necesarios, realizaciónde las entrevistas, de los dibujos y/o fotografías necesarias, etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 228

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009MAQUETACIÓN, MONTAJE Y DISTRIBUCIÓN:Cuando todo está preparado sólo queda “montarlo”. Los niños y niñas trabajarán eneste proceso las siguientes habilidades:- Análisis y síntesis de la información recogida por ellos mismos (seleccionarlo más relevante –ideas principales y secundarias–, descartar ideas,…).- Presentación, orden y limpieza. Hay que organizar el espacio, las imágenes ylos titulares, asignar los espacios y sangrías,…EVALUACIÓN:Una vez terminado y antes de emprender de nuevo la aventura de realizar elsiguiente periódico, será de vital importancia que los propios niños y niñas, de maneraguiada en todo momento, revisen y evalúen el trabajo realizado para corregir posibles“erratas” en la siguiente edición del periódico.Para hacer el periódico, como hemos visto, esimprescindible planificar bien lo que sequiere, buscar datos y cotejarlos, confirmar supuestosy posibilidades, redactar y corregir, comparar ydescribir, y finalmente presentar el trabajo realizado.Son las mismas fases, salvando las diferencias deprocedimiento, que las de cualquier otro proceso de investigación.Además, desde el momento en que un periódico escolar ha salido a luz, todo elmundo lo puede apreciar y juzgar. Si allí se ha reflejado de forma adecuada eltrabajo realizado en el aula, la publicación se convierte en escaparate de las actividades,luego es un gran recurso también para que las familias y el resto de la comunidadeducativa aprecie y evalúe el trabajo de los alumnos y alumnas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 229

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. CONCLUSIONES.El periódico escolar, como hemos visto, es un elemento capaz de integrar todos losconocimientos y desarrollar las capacidades de nuestros alumnos y alumnas. Entre lasmuchas ventajas que tiene el trabajo con periódicos en educación primaria, recordamos:- En un elemento integrador de la comunicación, que permite el trabajo concontenidos y habilidades lingüísticas y de interacción social, entre otros.- Hace posible conseguir objetivos difíciles, puesto que resulta un medio detrabajo motivador y estimulante para el alumnado.- Orienta hacia un método definido de trabajo, facilitando la adquisición dehábitos de trabajo adecuados para el alumnado: organización, planificación, etc.- Permite integrar las enseñanzas y habilidades de los alumnos y alumnas en unmismo producto-trabajo: los niños/as deben leer, escribir, organizarse, pensar,calcular,…- Informa sobre resultados del trabajo en clase y sirve como instrumento deevaluaciónEl uso del periódico escolar en el aula, en cualquier caso, debe ser una herramientamás del profesorado para sacar lo mejor y el máximo potencial del alumnado. Por ello,la programación y desarrollo de éstos deberá partir de una evaluación previa delcontexto y del aula, así como de las características psicoevolutivas de los alumnos yalumnas, para así contribuir al desarrollo integral de los mismos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 230

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.http://ares.cnice.mec.eshttp://www.uclm.es/profesorado/Ricardo/soft.htmCASSANY, D. (2001). Ideas para leer el periódico. Mosaico, 6, 22-26.CASSANY, D. (2002). Mi taller de escritura. Textos, 10, 21-31.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 231

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009MÉTODOS DE LA CIENCIAMoreno Fernández, María77-348-215.-CProfesora de Educación Secundaria, Física y Química1.- INTRODUCCIÓN:La ciencia se define como el conocimiento sistematizado, elaborado medianteobservaciones, razonamientos y pruebas metódicamente organizadas. La materia deMétodos de la Ciencia, opcional en 2º de ESO, pretende que los alumnos se familiaricencon esta disciplina, aprendiendo nociones básicas sobre el trabajo en un laboratoriocientífico.Ayuda a aprender contenidos científicos desde un punto de vista más global,integrando conocimientos de diferentes materias y poniendo de manifiesto las relacionesexistentes entre ellas, así como, los aspectos metodológicos que comparten.Pretende dar a conocer mejor algunos de los aspectos que caracterizan la elaboracióndel conocimiento científico: elaboración de hipótesis, diseño y realización deexperiencias para contrastarlas, análisis de resultados, comunicación de los mismos, etc.Tradicionalmente los trabajos prácticos de investigación en laboratorios han sidoconsiderados como actividades básicas para el aprendizaje de la Ciencia de laNaturaleza. Así, se ha resaltado su importancia como instrumento para la comprensiónde conceptos y teorías, para el desarrollo de habilidades y destrezas, para el aprendizajede las estrategias de investigación o, en definitiva, para que el alumnado pudieraformarse una idea adecuada de qué es y cómo se construye la Ciencia.Las actividades que a continuación se proponen, se caracterizan por ser muysimples y sencillas de llevar a cabo por los alumnos que cursan 2º ESO, que todavía noposeen una formación científica importante. Los materiales empleados en su realizacióncarecen de peligrosidad, evitando así uno de los principales inconvenientes de loslaboratorios escolares.La carga lectiva de esta materia es de dos horas semanales, por lo que serecomienda que antes de empezar un experimento, los alumnos recopilen informaciónde diferentes fuentes, y conocer de este modo, el fundamento teórico de la práctica quese va a llevar a cabo. Se pueden dedicar dos sesiones antes de ir al laboratorio, parabuscar y explicar qué es lo que en él vamos a realizar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 232

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.- ACTIVIDADES PROPUESTAS:A) FLOTA O NO FLOTA:MATERIAL: 1 probeta de 100 ml25 ml de miel25 ml de agua25 ml de aceite comestible25 ml de alcoholPapel aluminio, cinta elástica y madera.PROCEDIMIENTO:Vierta 25 ml de miel en una probeta de 100 ml, inclínela y añada con todocuidado la misma cantidad de agua. Hágala caer por las paredes de la probeta para queno se mezcle con la miel. Enderece la probeta y verá que el agua flota sobre la mielporque es menos densa que ésta. Añada cantidades iguales de aceite y alcohol yobtendrá una columna de densidades formadas por cuatro líquidos superpuestos.Para hacer este experimento más atractivo, añada algunos cuerpos sólidos. Tome`rimero un trocito de papel aluminio; haga una bolita, aplástela lo más posible yagréguela muy suavemente en el alcohol. Verá como baja lentamente hasta detenerse enla miel. Si se añade un pedacito de cinta elástica, llegará hasta el agua y allípermanecerá. El pedazo de madera flotará en el alcohol.EXPLICACIÓN:Todos los líquidos tienen una densidad, pero no de igual magnitud, los que sonmenos densos permanecen por encima de otro y parece como si flotaran. Así sedemuestra que la miel es más densa que el agua. Por tanto, a menor densidad, mayorflotación.B) EL COLORANTE FLOTANTE:MATERIAL: 1 frasco grande1 frasco pequeño1 colorante vegetal1 hiloAgua fría y caliente.PROCEDIMIENTO:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 233

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Amarre un hilo alrededor del cuello del frasco pequeño, llénelo con aguacaliente y añada una o dos gotas de colorante vegetal. Llene de agua fría las tres cuartaspartes del frasco grande, introduzca el frasco suspendido del cordel con todo cuidadopara que no se voltee. A medida que desciende se va formando una corriente de color,de agua caliente, que sube incluso cuando el frasco pequeño se asienta en el fondo delfrasco grande. Al cabo de un momento, todo el agua con colorante estará en la partesuperior del vaso.EXPLICACIÓN:El agua al calentarse, se dilata y por tanto, es menos densa que el agua fría, poreso flota.C) DAME ESPACIOMATERIAL: 1 trozo pequeño de metal de forma irregular.1 hilo1 probeta graduada de 100 ml50 ml de aguaPROCEDIMIENTO:Vierta en la probeta de 100 ml agua hasta la línea de 50 ml. Ate un pedazo dehilo en torno a un trozo pequeño de metal de forma irregular y déjelo colgar de laprobeta hasta que entre en el agua y toque el fondo de la probeta. Haga la lectura delnuevo volumen y calcule e volumen del pedazo del metal.EXPLICACIÓN:El volumen de una sustancia u objeto es la cantidad de espacio que ocupa. Encaso de un sólido de forma irregular es posible determinarlo con cálculos indirectos,mediante el desplazamiento de un líquido, para lo cual el sólido se sumerge en él.D) FLOTA LIMONCITOMATERIAL: 1 vaso de vidrio1 limón1 taza con salPROCEDIMIENTO:Llene el vaso con agua hasta la mitad, con cuidado deposite el limón en lasuperficie. Observe si flota o se sumerge. Añada agua hasta 2/3 partes del vaso, ¿haycambios? Saque el limón del vaso con una cuchara y disuelva en el agua dos cucharadasciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 234

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009soperas de sal, ¿cambia el volumen? Repita la adición del limón, observe si flota y si noes el caso añada más sal.EXPLICACIÓN:Inicialmente el limón es más denso que el agua, pero al ir añadiendo sal al agua,vamos aumentando su densidad, por lo que el limón cambia su posición dentro dellíquido.E) AUNQUE LA MONA SE VISTA DE SEDA:MATERIAL: 2 cubitos de hielo200 ml de agua1 vaso de vidrioPROCEDIMIENTO:Coloque el hielo en el vaso y agregue agua hasta el borde, espere un rato a quese derrita el hielo, ¿por qué no se desborda el líquido del vaso?EXPLICACIÓN:El cubito de hielo flota en el agua porque el peso del mismo iguala a la fuerzaque el agua realiza hacia arriba. Según el Principio de Arquímedes, la fuerza que hace elagua es igual al peso del agua desalojada por el cubito de hielo.Por lo anterior se deduce que el cubo de hielo pesa lo mismo que el agua que desaloja.Por tanto cuando se funde, el agua resultante ocupa exactamente el hueco que dejó elhielo.F) LA SUMA DE 1+1 NO SIEMPRE ES 2MATERIAL: 2 probetas de 50 ml1 probeta de 100 ml50 ml de alcohol etílico50 ml de aguaPROCEDIMIENTO:Mide en probetas diferentes de 50 ml de agua y alcohol respectivamente. Añadeal mismo tiempo ambos líquidos en una probeta de 100 ml, con cuidado de no derramarninguno de los dos líquidos. Registre el volumen, ¿qué sucedió? El volumen total deestos dos líquidos no llega a 100 ml, ¿por qué?ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 235

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EXPLICACIÓN:Esto se debe a que las moléculas de alcohol se unen a las de agua de una maneraespecial. Al encontrarse y juntarse unas con otras, ocupan menos espacio y por tanto elvolumen de los dos líquidos es menor que la suma de ambos.G) MOLÉCULAS CON ENERGÍAMATERIAL: 2 vasos de vidrio de 500 ml1 colorante vegetalAgua fría y caliente1 goteroPROCEDIMIENTO:Llene los vasos de vidrio uno con agua caliente y otro con agua fría. Cuando elvaso esté en reposo, deje caer con cuidado una gota de colorante vegetal en medio decada vaso. Observe que el colorante apenas se mueve en el agua fría, en tanto que lohace con mucha rapidez en el agua caliente.EXPLICACIÓN:Las moléculas adquieren mayor energía cinética a medida que aumenta latemperatura. Así pues, las moléculas de agua caliente tienen mayor movimiento que lasdel agua fría, por lo que el colorante se difunde más rápidamente en aquella donde elmovimiento es mayor.3.- CONCLUSIÓN:Las actividades anteriormente propuestas son ejemplos de algunas que puedenemplearse en el desarrollo de esta materia a lo largo del curso. Para evaluarlas, ademásde la observación de la actitud e interés de los alumnos, se pedirá que al finalizar cadapráctica entreguen un informe. En dicho informe deben aparecer los siguientesapartados:_ Fundamento teórico_ Explicación del desarrollo experimental_ Resultados obtenidos_ Cálculos_ Observaciones y conclusiones.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 236

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094.- BIBLIOGRAFÍA:_ Vidal M., Sanz P., Prada F. (2008). Física y Química, Santillana, Proyecto LaCasa del Saber, 88, 89, 90 y 199_ Madrid M., Meléndez I., Montes M., Blanco M., Vidal E. (2008). Ciencias dela Naturaleza, Santillana, Proyecto La Casa del Saber, 203, 204, 205, 206 y 207._ www.cienciafacil.com5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:_ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)_ Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas a la Educación Obligatoria Secundaria. (BOJA Nº 5 del 2007)._ Orden 10 de Agosto del 2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Obligatoria Secundaria en Andalucía. (BOJA 171)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 237

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN: EL AULA DEINFORMÁTICAMoreno Guerrero, Amalia26.247.454-S1. INTRODUCCIÓNLas Nuevas Tecnologías, y más concretamente, el ordenador; han empezado aformar parte cada vez más en nuestras vidas y de forma cada vez más temprana ya queson muchas las facilidades que nos dan estos recursos en nuestra vida diaria.Los niños y niñas también lo tienen cada día más cercano, ya que ven a suspadres y madres trabajar con estos “aparatos” y se van interesando poco a poco. Por eso,la escuela debe destinar parte de la educación a introducir al alumnado en elconocimiento y uso de las Nuevas Tecnologías desde las primeras edades programandoactividades relacionadas con los ordenadores para que nuestros niños y niñas aprendanprogresivamente a manejarlos y vayan valorando su utilidad en el día a día.El artículo que paso a desarrollar está basado en la experiencia que, durante elpasado curso escolar, se ha llevado a cabo en un Centro con todo el alumnado deEducación Infantil y que puede ser de gran utilidad a muchos compañeros y compañerasya que incluyo los aspectos fundamentales que se han trabajado como objetivos,contenidos,… y, más concretamente, aquel trabajo concreto que nos ayuda a desarrollaren nuestra aula todas las actividades que sean necesarias.2.- QUÉ ENSEÑARLa idea de llevar a cabo esta experiencia surgió por la disposición de un Aula deInformática que normalmente no es utilizada. Al disponer de una maestra de apoyo enEducación Infantil, existía la facilidad de poder dividir a los niños y niñas en pequeñosgrupos para visitar el aula asiduamente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 238

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Por lo tanto debía existir total coordinación entre el tutor y tutora y la maestra omaestro responsable de llevar a cabo este trabajo, de manera que los contenidos que sefuesen trabajando en clase pudieran también trabajarse a través de diversos programas yactividades en el aula de informática.El trabajo concreto en este curso ha sido desarrollar los siguientes objetivos:• Introducir el ordenador en el centro como un elemento más de su entorno.• Identificar las distintas partes del ordenador y su uso: torre, teclado, pantalla,ratón, impresora.• Conocer y poner en práctica las normas básicas de funcionamiento delordenador: encendido apagado.• Aprender a manejar el ratón progresivamente.• Conocer diverso material informático importante para su aprendizaje.• Conocer aspectos básicos de Internet: las webquest y páginas web.3.- QUÉ CONTENIDOS SON MÁS ADECUADOSEvidentemente, son muchos los contenidos que se pueden llevar a caborelacionados con el uso y manejo del ordenador, pero debemos hacer una selección delos que consideremos más importantes con nuestros alumnos y alumnas de EducaciónInfantil:Conceptuales• El ratón.• Encendido y apagado.• Partes del ordenador: impresora, ratón, torre, teclado, pantalla.• Webquest.• Programas adaptados a su edad.• Internet: páginas apropiadas para trabajar algunos contenidos.Procedimentalesciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 239

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Uso correcto del ratón.• Utilización correcta del ordenador realizando diversas órdenes habituales:encendido y apagado, uso del ratón, uso del teclado,.....• Conocimiento de las diversas partes del ordenador.• Introducción al conocimiento de las webquest.• Introducción en el uso de algunos programas infantiles.• Introducción en el uso de Internet.Actitudinales• Respetar el turno de utilización del ordenador.• Cuidar los diversos elementos del ordenador.• Respetar las normas de uso.4.- ACTIVIDADES A LLEVAR A CABOLas actividades que vamos a llevar a cabo no sólo serán a través de programasinformáticos sino que realizaremos algunas a través de fichas, de motricidad con losdedos,... Las vamos a dividir en:Actividades de introducción/conocimientos previos:• Vamos a ver de cuantas partes está compuesto el ordenador, y le vamos a ponersu nombre con unas tarjetas que ha elaborado la maestra.• Asambleas sobre los contenidos que estamos trabajando.Actividades de desarrollo:• Aprendemos a encender y apagar el ordenador correctamente.• Vemos fotografías del ordenador y sus partes.• Visitamos algunas webquest interesantes para los contenidos que estamostrabajando en clase.• Jugamos con algunos programas adaptados a la edad.• Con algunos programas diferentes vamos a aprender a mover el ratón.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 240

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Actividades de consolidación:• Fichas adaptadas a diferentes contenidos.Actividades de refuerzo y ampliación:• Reforzamos los contenidos trabajados en clase con algunos programas.Para la realización de estas actividades contaremos con la utilización de:• Algunas fichas necesarias para la realización de algunas actividades.• Altavoces para algunos programas concretos.• Fotografías de ordenadores.• Programas adecuados a sus edades, para trabajar los contenidos de clase y parajugar (existen muchos en el mercado y disponibles en Internet de maneragratuita).• Acceso a Internet para visitar algunas WebQuest y algunas páginas adecuadas asu edad.5.- CÓMO ORGANIZAR AL ALUMNADOEste programa se ha llevado a cabo con los niños y niñas de 3, 4 y 5 añosadaptándose el nivel de dificultad de las actividades a cada una de las edades. Asistíanal aula de informática una sesión a la semana y en grupos de niños y niñas de 6 comomáximo, en un principio, pudiendo ampliar el número poco a poco en función de lasnecesidades de las distintas actividades. Un aspecto importante es que todos los niños yniñas de Educación Infantil pasen por el aula de informática, al menos una vez, alterminar la semana.Para llevar un control de los alumnos y alumnas que habían visitado el aula,semanalmente podríamos rellenar un cuadrante.Las sesiones se organizarán de la siguiente manera:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 241

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Pequeña asamblea, donde escuchamos lo que vamos a hacer.• Trabajamos en los ordenadores.• Recordamos.Con una duración de 30 minutos.6.- QUÉ EVALUARAntes de llevar a cabo esta experiencia tenemos que plantearnos que aspectosnos interesan evaluar.Del alumnado:• Evaluación inicial: se realizará a través de una asamblea sobre los ordenadores,para ver quién tiene uno en su casa, quién lo ha utilizado alguna vez,....• Evaluación formativa: en un cuadrante, se irán anotando los objetivos superados,los incidentes ocurridos en las sesiones realizadas y el progreso en general que elmaestro o maestra rellenará a través de la observación directa. Algunos de losítems a tener en cuenta pueden ser:Mueve el ratón con precisiónHace clickArrastra el ratónConoce las diferentes partes del ordenadorNombra las distintas partes del ordenadorManeja distintos programasConoce distintas páginas webConoce distintas webquestRespeta su turnoValora el uso del ordenador en la vida diariaCuida y respeta el material utilizado• Evaluación final: para ver quien ha progresado en los objetivos que sepropusieron. Se tendrá en cuenta la evaluación formativa.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 242

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Del proceso de enseñanza-aprendizaje: se evaluará:Si han sido adecuados los recursos utilizados.Se han estado adaptados a su edad.Si se han tenido en cuenta los contenidos que se están trabajando en losdiferentes niveles.Si las sesiones han estado bien organizadas.Si se ha conseguido motivar a los niños y niñas.También tendremos una hoja de seguimiento donde iremos anotando estosaspectos.7.- DIFICULTADES ENCONTRADASEn general, todas las sesiones que se realizaron durante el curso transcurrieronde manera muy positiva con el alumnado. Muchos/as de ellos/as nunca habían “jugado”con un ordenador aunque la mayoría tenían uno en su casa.Los principales problemas surgieron con el software, ya que había una grancantidad de programas preparados pero cuando se quisieron hacer funcionar en losordenadores del Centro (cuyo sistema operativo es Guadalinex) no funcionaban,excepto algunos de determinadas editoriales. Así que hubo que buscar nuevosprogramas que funcionaran con Guadalinex. Lo positivo de este aspecto es que en elmercado existe mucha variedad e incluso en Internet se pueden encontrar una grancantidad de programas gratuitos.En cuanto al alumnado, la primera sesión que se realizó sirvió para tener unpunto de referencia en relación a los conocimientos previos que los niños y niñasposeían acerca del ordenador. Esto permitió planificar el resto de las sesiones de maneramás concreta atendiendo a las necesidades de cada nivel. Así distribuimos las primerassesiones de la siguiente forma en 3, 4 y 5 años:3 años:- 1ª Sesión: Partes del ordenador. Movemos el ratón.- 2ª Sesión: Partes del ordenador. Movemos el ratón.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 243

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- 3ª Sesión: Partes del ordenador. Movemos el ratón.- 4ª Sesión: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratón.- 5ª Sesión: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratón.- 6ª Sesión: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratón.4 años:- 1ª Sesión: Partes del ordenador. Movemos el ratón.- 2ª Sesión: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratón.- 3ª Sesión: Partes del ordenador. Hacemos click con el ratón.- 4ª Sesión: El ratón: arrastramos.- 5ª Sesión: El ratón: arrastramos.- 6ª Sesión: Teclado y CPU.5 años:- 1ª Sesión: El ratón: movemos y hacemos click.- 2ª Sesión: El ratón: arrastramos.- 3ª Sesión: CPU: encendido y apagado.- 4ª Sesión: Teclado. Procesador de textos.- 5ª Sesión: Internet. Páginas Web.- 6ª Sesión: Internet. Webquest.Para el resto de sesiones deberemos ir viendo la evolución del alumnado. En estecaso, se han basado en el uso de programas, páginas web y webquest que desarrollan yconsolidan contenidos concretos de un aula de Infantil y que requieren la constantecoordinación con el tutor o tutora del curso concreto: los colores, los números, lasvocales, conceptos espaciales, conceptos temporales,...8.- CONCLUSIONES:Ésta experiencia ha sido bastante gratificante ya que los niños y niñas estabanmuy motivados y la realización de este proyecto ha sido muy positiva. A pesar de losproblemas que a veces surgían se ha llevado a cabo sin dificultad ya que existe muchomaterial en el mercado a disposición de quien lo necesite.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 244

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009No obstante, las cosas nuevas requieren su trabajo ya que tenemos quedocumentarnos y eso requiere mucho tiempo. Por eso, a continuación hay una lista conalgunas páginas Web y Webquest que pueden resultar de gran utilidad para esteproyecto.8.1.- Páginas WebIncluyen juegos, actividades, poesías, cuentos, descargas gratuitas, y grancantidad de material muy válido para nuestro quehacer diario.http://www.internenes.com/index2.phtmlhttp://www.bme.es/peques/http://es.geocities.com/mrociocm/http://ares.cnice.mec.es/infantil/http://www.primeraescuela.com/http://www.infantil.profes.net/http://www.lavacaconnie.com/http://fantastic.infantil.googlepages.com/homehttp://www.angelfire.com/alt/fmoren17/http://personal4.iddeo.es/bernal/marisa/http://milcuentos.galeon.com/http://www.aulainfantil.com/recursos/recursos_ai.htmhttp://www.disney.es/http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htmhttp://www.educacioninicial.com/http://www.interpeques2.com/peques5/peques5.htmhttp://www.doslourdes.net/http://www.123colorear.nethttp://www.elhuevodechocolate.comhttp://www.dibujos-para-ninos.comciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 245

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20098.2.- WebquestEstas algunas de las webquest que pueden visitar los alumnos y alumnas deEducación Infantil.http://www.delacalle.net/cristina/webquest/http://roble.pntic.mec.es/~lrojo/http://perso.wanadoo.es/infantilpedrola/index.htmhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipalcaldejjrebollo/actividades_tic/webquest_coeducacionhttp://hera.fed.uva.es/04-05/infantil/grupo1/index.htmhttp://hera.fed.uva.es/04-05/infantil/grupo5/index.html9.- BIBLIOGRAFÍA Siraj-Blatchford, J. (2005): Nuevas tecnologías para la Educación Infantil yPrimaria. Colección Ministerio de Educación Y Ciencia. Madrid: Morata. Alas, Anselm y Bartolomé, Antonio, R. (2003): Las tecnologías de la informacióny la comunicación en la escuela. Barcelona: Graó. Quintanal Díaz, J.(2006): Educación Infantil: Orientaciones y recursosmetodológicos para una enseñanza de calidad. Madrid: CCS. Pitluk, L. (2007): La planificación didáctica en Educación Infantil: las unidadesdidácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. Madrid: MAD.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 246

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL RINCÓN DE PSICOMOTRICIDAD, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVAMoya Reyes, Carmen María77357910- DINTRODUCCIÓNLa enseñanza preescolar puede ser una de las mejores y más satisfactorias. Losniños y niñas comprendidos entre las edades de 2 y 5 años atraviesan etapas muyveloces en cuanto a su desarrollo. La infancia es la única etapa en la vida humana en laque más se aprende en un periodo corto de tiempo. La tarea es grande, el maestro debeintentar crear un clima educativo que envuelva el desarrollo del niño y de la niña yestimule el aprendizaje.DESARROLLOOwen (1971-1858) fue el creador de las primeras escuelas materiales o Jardinesde Infancia en Inglaterra, dando lugar a la Escuela para niños en Londres.La escuela infantil pretende desarrollar la incipiente personalidad del entornofamiliar y dar respuesta al conjunto de necesidades derivadas del mismo en el medioque le rodea, quedando implicados tanto padres como educadores. Se debe tomarconciencia de que la Educación Infantil es necesaria en cualquier tipo de mediosocioeconómico puesto que se puede potenciar o retrasar el posterior desarrollo delindividuo.El aprendizaje debe ser una experiencia gozosa y recompensable, por lo tanto nose debe presionar al niño. Los primeros años del niño hasta los seis años son los másimportantes para el desarrollo del carácter, de la personalidad…, por ello, es necesarioescucharlos y cambiar nuestros planes si es lo indicado para satisfacer sus necesidades.Además debemos disponer de adecuados recursos materiales y didácticos queestimulen correctamente la acción de los alumnos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 247

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Nuestro cuerpo a través del movimiento constituye un vehículo de acción sobreel entorno y nuestras relaciones con los demás, por ello el movimiento se convierte enalgo crucial para lograr la plena madurez psicofísica de la persona. Podemos afirmarque el dominio corporal es el primer elemento de dominio del comportamiento.La finalidad principal del desarrollo psicomotor es que los niños reconozcan supropio cuerpo y sus posibilidades de acción, que se relacionen con los demás a través delas distintas formas de expresión y comunicación, que observen y exploren su entorno…La psicomotricidad es el empleo del movimiento terapéutico, es la capacidad derealizar movimientos voluntarios dentro de un orden y una coordinación.Algunas de las características generales del desarrollo psicomotor son:- El desarrollo depende de la maduración y el aprendizaje.- El aprendizaje sólo es eficaz cuando el sistema neuromuscular ha alcanzado unnivel óptimo de maduración.- Principios y direcciones:• Cefalocaudal.• Proximodistal.• General-especifico.• Continuidad, progresión y amortiguamiento.• Secuencial.• Individualidad.• Alternancia.• Asimetría funcional.- En el desarrollo, los individuos se diferencian por:• El resultado final al que llegan.• Por el tiempo que tardan en llegar.• Por la línea o trayectoria que siguen.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 248

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La educación motriz es un enfoque de la intervención educativa o terapéuticacuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas apartir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y en elacto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación,aprendizaje…Los objetivos fundamentales de la educación psicomotriz, en síntesis, son:- Ayudar al niño a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acciónrespecto a sí mismo y a su entorno.- Aumentar su potencialidad en los aspectos físico, intelectual y afectivo.- Mejorar su autocontrol y sus relaciones personales y con el medio.- Colaborar en la educación de niños con problemas de aprendizaje y relación.Los juegos para el desarrollo de las habilidades motrices, ayudan a descubrir,conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, provocando que el niño actúeprogresivamente de una manera autónoma. También ayudan a utilizar el lenguaje deforma ajustada, y a enriquecer y diversificar las posibilidades expresivas del niño, asícomo a desarrollar su capacidad de socialización. Son Juegos que se ajustan a losobjetivos generales propuestos para Educación Infantil. Aunque estos juegos están másrelacionados con la Educación Infantil, muchos de ellos son también aplicables en losprimeros ciclos de Primaria.Los juegos para el desarrollo de las habilidades motrices, se basan en laperspectiva globalizadora, y con los principios metodológicos, ya que son juego,acción, experimentación y representación, estableciendo vínculos de interacción queobedecen a un proceso de comunicación de primer orden, gracias a una metodologíaactiva, donde se fomenta la relación profesor-alumno, alumno-alumno, entrenando ymejorando el procesamiento de la información.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 249

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En el rincón de la psicomotricidad, podemos trabajar el esquema corporal, elequilibrio, la coordinación y la motricidad lúdica entre otros:- El esquema corporal se altera cuando pasamos de ser niños a ser adultos. Laimagen corporal se modifica con la edad y pueden surgir grandes alteraciones como laanorexia. El movimiento en los niños/as es una necesidad primaria en la que el maestrodesempeña un papel esencial al incentivar y provocar en el niño nuevos movimientosque aseguran nuevos ajustes y amplían su conducta motriz.El cuerpo es el primer medio de comunicación con el mundo, cuanto mejor loconozcamos, mejor nos desenvolvemos en él. El conocimiento y dominio del cuerpo esel pilar según el cual el niño y la niña construyen sus aprendizajes.El esquema corporal es la conciencia que tenemos de nuestro propio cuerpo, delas situaciones de los diferentes segmentos que lo componen, de las relaciones entreellos, la manera como se les percibe, como se vive el cuerpo y la justa noción de lo quees capaz de realizar, tanto en reposo como en movimiento.El esquema corporal está influenciado por:- Las características físicas de la persona.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 250

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Lo que siente acerca de sí misma.- Lo que otros sienten por o sobre ella.-El equilibrio hace al niño controlar y ajustar su cuerpo adoptando una posturaque permite el natural y equilibrado desenvolvimiento del cuerpo en el mundo que lerodea. El control y ajuste postural es una habilidad que progresa a medida que el niño vamejorando el tono muscular de los distintos segmentos corporales, a la vez que madurasu equilibrio, lo que le permite adoptar y mantener posturas que ponen en juego esascapacidades.Siguiendo a Gesell (1958), el control y ajuste postural es una preparaciónfundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y más refinadas que sedarán en los años posteriores, y que permitirán una mayor libertad para la acomodacióna nuevas situaciones.Según Comellas & Perpiny (1987), entendemos por equilibrio la capacidad devencer la acción de la gravedad y mantener el cuerpo en la postura que deseamos, sea depie, sentada, fija en un punto, sin caer. Para estos autores este equilibrio implica unainteriorización del eje corporal, disponer de un conjunto de reflejos que, instintivamenteprimero, y conscientemente después, permitan al niño saber cómo disponer de lasfuerzas y el peso de su cuerpo para no desequilibrarse; es decir, poseer cada vez unmayor dominio corporal e incluso una personalidad equilibrada, ya que el sentimientode seguridad y de dominio propio va a influir en la estabilidad corporal.-La coordinación hace referencia a la capacidad de hacer invertir de maneraarmoniosa, económica y eficaz los músculos que participan en el movimiento, enconjunción perfecta con el espacio y el tiempo.Un movimiento coordinado se caracteriza por:- Economía.- Fluidez.- Eficacia.- Armonía.- Precisión.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 251

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Elegancia.- Amplitud.- Dinamismo.Por tanto, la coordinación es la capacidad de llevar a cabo un movimientovoluntario con la mayor precisión posible, teniendo en cuenta la naturalidad del mismo,así como la relación del propio cuerpo con los objetos del medio que nos rodean, conotros individuos que cooperan, se oponen o permanecen ajenos a la actuación.Las mejoras coordinativas originan adaptaciones de la función neuromusculartendentes a mejorar los resultados mecánicos del movimiento. Para un adecuadodesarrollo del control y ajuste del movimiento es necesario un desarrollo y maduraciónde las capacidades perceptivo-motrices y de las cualidades físicas.-Motricidad lúdica, el juego en este período según Piaget evoluciona desde eljuego funcional (actividad repetitiva de alta intensidad y sin objetivos aparentes comogolpear, coger, correr, exploración, etc.,), el juego simbólico (un juego de imitación).El juego funcional es una constante en los niños, tiene connotaciones muyprimarias y su objetivo es satisfacer la necesidad intrínseca de movimiento.Existen tres tipos de juegos:• Juegos sensoriales• Juegos funcionales• Juegos simbólicosSe pueden realizar ejercicios destinados al desarrollo de habilidades motricescomo los desplazamientos, los saltos, los lanzamientos, las recepciones…Los desplazamientos se pueden considerar como toda progresión de un punto aotro del espacio, utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial. Algunosautores distinguen 6 tipos de desplazamientos: adelante, atrás, lateral, diagonal adelante,diagonal atrás, pasos cruzados.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 252

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Los saltos se originan a partir de otros desplazamientos como la marcha y lacarrera. Cuando al correr se impulsa hacia arriba y hacia delante con un pie, y cae sobreotro, cumple los requisitos mínimos, desde el punto de vista técnico, para saltar bien.Sin embargo, en la acción de saltar intervienen factores como la agilidad, lacoordinación dinámica general, la fuerza, la potencia y el equilibrio.En el desarrollo de la habilidad de lanzar interviene habilidades motricesreferidas al control corporal como la lateralidad, la habilidad motriz, coordinaciónreferida a la coordinación óculo-manual, la espacialidad y la temporalidad. Comoaspectos fundamentales del lanzamiento podemos distinguir: la forma, la velocidad, ladistancia y la precisión.La recepción es una habilidad básica que evoluciona desde patrones elementalesmanipulativos como alcanzar, agarrar, tomar. En el desarrollo de esta habilidad, jueganun papel determinante factores como: la lateralidad, la coordinación dinámica general yla coordinación óculo-motriz.CONCLUSIÓNPor tanto en los primeros años de la educación del niño/a, hasta los siete añosaproximadamente, entendemos que toda la educación es psicomotriz porque todo elconocimiento, el aprendizaje, parte de la propia acción del niño/a sobre el medio, losdemás y las experiencias propias.El espacio donde se realicen todas las actividades, ejercicios o juegos, sellevarán a cabo en un espacio dotado de seguridad, amplio, cuya superficie sea lisa… esdecir, sin que se corra ningún peligro para su realización. No debemos olvidar que suseguridad depende de nuestro trabajo que queda bajo nuestra responsabilidad. Estosniños/as forman parte de nosotros/as y por este motivo debemos velar por su seguridaden todo momento informando al centro de cualquier irregularidad al respecto.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 253

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009BIBLIOGRAFÍAMartínez, P. y otros (1988): Primeros pasos en Psicomotricidad en la EducaciónInfantil. Ed. Narcea. Madrid.Grupo A.E.M.E.I. / Andrés Rodríguez, R; Ayudarte Larios, M; Conde Caveda,J.L; García Azorín, C; Justicia Justicia, E. L.; Magias López, D; Saez Ballesteros, B.(2001): Juegos para el desarrollo de las habilidades motrices en Educación Infantil.Editorial Aljibe.REFERENCIAS LEGISLATIVASDECRETO 201/97, por el que se establece el Reglamento Orgánico de lasEscuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006.ORDEN 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil enAndalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 254

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA POESÍA INFANTIL Y EL NIÑO/ANieto Calavia, Sara06275259-P1. INTRODUCCIÓNJean (1996) considera que la poesía infantil es una de las primeras manifestacionesde la lengua infantil: nanas, canciones de cuna, retahílas, juegos, canciones queaparecen como una escuela del lenguaje y de la vida.El niño está muy predispuesto para la poesía por dos razones principalmente:- Su propia experiencia. Mendoza Fillola y López Valero (1997) consideran quela lengua del niño/a está repleta de imágenes e irregularidades expresivas.- La poesía contiene un elemento lúdico, ya que se desenvuelve en un juego delespíritu, en un mundo propio que la sensibilidad crea. En él, las cosas tienen otroaspecto que en la vida corriente y están unidas por vínculos distintos de loslógicos.José Manuel de Amo (2003) considera que la reiterada lectura poética en el aula deEducación Infantil facilita:1. Habituar al niño/a al juego creativo del lenguaje y a la creación o recepción deimágenes poéticas (metáforas, metonimias…) que lo capacitan para ir de unlenguaje referencial, inmediato, denotativo, a otro más lejano, abstracto,connotativo y libre.2. Enfrentarlo con textos de naturaleza gratuita, es decir, sin valor operativo niinstrumental, simplemente para disfrutar de la experiencia estética.3. Presentarle otra forma de observar e interpretar la realidad más conectada con lasensibilidad y los sentimientos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 255

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009El uso de la poesía en el aula permite al docente:• Trabajar las capacidades generales establecidas en la LOE (2/2006).• Desarrollar los contenidos de las áreas expuestas en la Orden 5/8/2008.• Desarrollar los contenidos transversales del currículo expuestos en el artículo 5del Decreto 428/2008.2. DESARROLLO.2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA POESÍA INFANTIL.- Brevedad: La brevedad en su desarrollo es una característica importante de lapoesía infantil. Paulatinamente se les irá presentando a los niños/as poemas quecuenten con un mayor número de versos. No obstante, es interesante señalar queaún cuando se trate de un poema relativamente largo, el niño/a lo disfruta confrecuencia siempre que el poema desarrolle una anécdota, es decir, que sea comoun cuento en verso.- Musicalidad: el ritmo y la melodía son fuentes primarias de satisfacción en elniño/a. Un buen poema infantil deberá contar por lo tanto con ritmo y rimafluida, es decir, con una armoniosa distribución de sonidos y acentos que sesucedan en un tiempo exacto, sonoridad cadenciada que esté cercana al canto.En los primeros contactos con la poesía se deben priorizar los poemas rimados alos de versos libres. El estribillo, palabras o frases que se repiten, así como laaliteración, juego sonoro de palabras, son también elementos fónicos de estacaracterística.- Sencillez: Aunque la poesía tiende a suscitar una respuesta emocional, se creaentorno a ciertas ideas que el niño/a debe comprender. En este sentido, elcontenido del poema debe ser sencillo, de ningún modo vulgar, que infunda enla experiencia cotidiana del niño/a un sentido nuevo, revelador, ya seamovilizando su imaginación, divirtiéndolo o asombrándolo. Debe haber algunabase común entre las vivencias del niño/a y las comprendidas en el poema.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 256

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Estética literaria: Los niños/as captan primero el matiz afectivo de las palabrasy luego su significado. El valor de toda poesía radica en sugerir, en despertar, enprovocar una respuesta emocional, no apelando únicamente al significado literalaunque éste también sea importante. Es por ello que las palabras de un buenpoema infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas en imágenes,expresivas, precisas en su definición, vigorosas. Han de hablar a los sentidos yestimular la imaginación, ya sea para provocar la risa del niño, su sorpresa o susimpatía.2.2. TIPOS DE POESÍA.2.2.1. POESÍA POPULAR.Al igual que la narración, la poesía llega en primer lugar al niño/a por transmisiónoral, desde que nace a través de las canciones de su madre y de todos los que lo rodean,y en su desarrollo a través de los juegos, retahílas y canciones que van aprendiendounos niños/as de otros: refranes, adivinanzas, trabalenguas…Ana Pelegrín (1996) considera que la organización del material recopilado (retahílas,canciones…) es la siguiente:a) Juegos-rimas de acción y movimiento, donde organiza los juegos-rima, atendiendo ysubrayando la tipología del juego tradicional de acción y movimiento, en los cuales laactividad corporal es preponderante y en porcentaje mayor suelen acompañarse deretahílas, recitadas o cantadas.b) Juegos-rimas de corro, donde incluye los juegos danzados en corro, en los cuales laletra cantada o recitada es acompañada de movimiento, ya sea circular o de diversasfiguras que proceden de danzas populares. El cancionero lírico y el romancero nutren eltexto y la melodía de los juegos de corro.c) Juegos-rimas en fiestas anuales, donde agrupa los juegos y las actividades colectivaspracticadas por los niños/as en las fiestas anuales de la comunidad tradicional, en loscuales participan activamente.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 257

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.2.2. POESÍA DE AUTOR.La poesía de autor comprende toda aquella poesía que ha sido escrita por un autor oautora no anónimos, sea o no un niño o una niña. En España y, tomando como fuente latradición popular oral, encontramos a destacados poetas que han creado para niños/ascomo, Lope de Vega, Bécquer, etc.Para escribir poesía para niños/as es necesario que el autor conozca la sensibilidad delos lectores o auditores, para ayudarles a crear una realidad distinta, subjetiva, que sóloencuentra sentido en el interior de cada ser humano.Tres grandes poetas son Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca y RafaelAlberti. Aunque muchos de sus poemas no abordan temas infantiles, se percibe unamusicalidad y expresividad en todos ellos. Junto a la labor de acercar la poesía a losniño/as, cabe destacar el mismo proceso creativo para un lector principiante.El placer de la rima y el sinsentido, tan del gusto de los niños/as lo podemosencontrar en la poesía de Gloria Fuertes. Ella ha sabido acercar la poesía a los niños/as.Respecto a la poesía que hacen los niños y niñas conscientemente, depende en buenaparte de la labor que la escuela haga.3. CONCLUSIONES.Los maestros/as debemos iniciar al niños/a en la lectura y creación de poemas, yasean populares o de autor, ya que éstas favorecen el desarrollo de su imaginación,creatividad e inculcan diversos valores muy importantes para desarrollar desdepequeños.Según la LOE (2/2006), el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008, una de lascapacidades que hay que desarrollar en la escuela son las cognitivas-lingüísticas.A los niños/as les gusta la poesía, pues está asociada a sus primeras formas deacercarse al lenguaje, a su capacidad de jugar con la palabra, su rima y ritmo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 258

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Algunas actividades que se pueden llevar a cabo mediante la poesía infantil en elaula, son la lectura oral, la ilustración, la realización de un recital y escenificación depoemas.Los adultos, tanto maestros/as como los familiares de los niños/as, deben conocercuál es la poesía que está adecuada a las características del niño/a, con anterioridad atrabajar con ella.4. BIBLIOGRAFÍA.• Jean, G. (1996). La poesía en la escuela. Hacia una escuela de la poesía.Madrid: Ediciones de la Torre.• José Manuel de Amo. (2003). Literatura infantil: claves para la formación de lacompetencia literaria. Málaga: Aljibe.• Mendoza Fillola, A. y López Valero, A. (1997). La creación poética en laescuela. Aspectos y orientaciones. Almería: Instituto de Estudios Almerienses.• Pelegrín, A. (1996). La flor de la maravilla. Juegos, recreos retahílas. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenaciónenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA8/8/2007).• Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 259

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 260

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL CUENTOI N T R O D U C C I Ó NPancorbo Martos, Maria ÁngelesDNI 75020779-T“El cuento ofrece la base para conseguir un equilibrio entre realidad y sueños, tanimportantes para hacer frente al mundo actual”.La importancia y el valor que va desde la explicación y comprensión del mundoexterno a la interpretación de los sentimientos, la expresión de la experiencia y la críticade la sociedad. El cuento ofrece la base para conseguir un equilibrio entre realidad ysueños, tan importantes para hacer frente al mundo actual.D E S A R R O L L OEl origen de los cuentos es difícil de situar y precisar, aunque se sabe que suexistencia data de la antigüedad. En esta época, las narraciones denominadas cuentosexplicaban situaciones de la naturaleza o acontecimientos. Este hecho era común a todaslas civilizaciones extendidas por el planeta. Es curioso constatar cómo existennarraciones semejantes en sitios diversos y alejados entre sí, que no tuvieron contactoentre ellos. La difusión oral y el paso del tiempo ha hecho que en ellos se operentransformaciones según el grupo social que las acoge. En esta primera etapa eldestinatario objetivo no era el público infantil sino el adulto, aunque algunos de esoscuentos también fueran gozados por los niños. Relatos como el del Gigante Polifemo, oel Libro de Patronio, o el Romancero, pueden ser ejemplos de estos primeros cuentos.La primera manifestaciones de cuentos pensados para niños se sitúan en la época delas Ilustración (siglo XVIII), cuando Jean Jacques Rousseau (1712-1778) defiende laetapa infantil como importante: “El niño debe vivir como niño no como adulto enminiatura”, afirmará el filósofo francés. Las narraciones que Charles Perrault (1628-1703) agrupó bajo el título Cuentos de mi madre la oca, habían sido escritas paradivertir y entretener a los cortesanos, más tarde fueron adaptadas a un estilo didácticopara el público infantil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 261

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009“Érase una vez”... “Había una vez”... “Hace mucho, mucho tiempo, en un lugar nomuy lejano”... Pocas frases tienen tan elevado poder de sugestión sobre el ser humanocomo éstas, con las que suelen comenzar esos breves relatos que llamamos cuentos. Noimporta la edad, ni la condición social, ni el tiempo, ni la cultura... Al escuchar o leer laspalabras casi mágicas de “Érase una vez”... todos nos sentimos cautivados, por laapertura de un mundo mágico, fantástico, legendario y misterioso, que cautiva nuestraatención y nuestra imaginación, que nos abre las puertas de un mundo donde todo esposible.Los cuentos siempre se han utilizado como un recurso metodológico importantepara el aprendizaje de valores y creencias. Hoy en día, los relatos se utilizan cada vezmás como una importante manera de practicar la autoayuda, que consiste en una autoterapia con la que buscamos el desarrollo personal por nosotros mismos, de maneraautónoma, por lo cual debe utilizar técnicas sencillas y eficaces. Esta virtud de lasencillez que poseen los cuentos los hacen sumamente atractivos, como todos loseducadores sabemos, para trabajar los valores en el aula, pues pueden ser comprendidoshasta por el más ignorante de los hombres, con lo cual la verdad se hace accesible atodos los públicos.La lectura de relatos puede hacerse en varios ámbitos de comprensión, en diversosniveles de interpretación, y todos ellos ofrecen gran número de posibilidades educativas.1.- Nivel imaginativo:En primer lugar, Esta dimensión nos satisface y estimula nuestra imaginación ynuestra fantasía ,cualidades de las que andamos necesitados en un mundo cada vez másmaterialista,constituye el primer nivel de lectura de los cuentos. Pero esta dimensión no agota, nimucho menos, sus potencialidades, pues la característica esencial de los cuentos es lamultiplicidad de niveles a los que pueden entenderse.2.- Nivel lúdico:Uno de los objetivos de todo cuento es entretener, divertir, por lo cual suelen usarel humor como recurso pedagógico. De ahí que una parte importante de los cuentosderiven naturalmente hacia el chiste, o que muchos de éstos se transformen fácilmenteen relatos moralizantes.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 262

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093.- Nivel cultural:La mayoría de los cuentos perviven en el tiempo y en culturas distintas, que seenraízan en el patrimonio cultural de diversos pueblos y civilizaciones, hasta que acabantransformándose en cuentos tradicionales.4.- Nivel ético:La intención que tienen casi todos los cuentos de transmitir una enseñanza moral,de proponer unas conductas éticas. La trama argumental contiene un mensaje ético, lallamada “moraleja”, que hay que deducir intuitivamente al terminar el relatoRecursos MetodológicosPartiendo de esta multiplicidad de niveles a la hora de leer un cuento, proponemostambién unos recursos metodológicos para sacar el mejor partido de estas historias quepresentamos. Por ejemplo, no es conveniente leer muchos cuentos a la vez, pues estodificultaría su asimilación, y haría que se entrecruzasen sus mensajes. Lo mejor es leerunos pocos cada día, y dejarlos ahí, acordándonos de ellos hasta que los sepamos dememoria, hasta que su mensaje salte en nuestra conciencia y nos transmita por sí solo suchispa de sabiduría.Aconsejamos, asimismo, que se lean varias veces estos cuentos, pues cada vez quelo hagamos percibiremos nuevos niveles de interpretación, captaremos nuevos matices ymensajes, pareciendo incluso que la historia cambia a la vez que cambian nuestrosestados anímicos y nuestras circunstancias vitales, convirtiéndose así en verdaderoscaleidoscopios de nuestro estado interior, mudando su significado como muda el cielo oel paisaje según las estaciones.Consiste en un curioso fenómeno comprobado por nuestra experiencia: llegará eldía en que, cuando tengamos un problema, una situación difícil que requiera unadecisión complicada, algún cuento surgirá en nuestra memoria desde las profundidadesdel inconsciente, saltará en nuestra conciencia como un resplandor, transmitiéndonosuna solución a nuestro dilema, ilustrándolo, hasta el punto que nos parecerá serprotagonistas de ese relato que ha aparecido de forma casi milagrosa, que tendremos laciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 263

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009sensación de que el cuento se ha hecho para nosotros, que su enseñanza encajaperfectamente con nuestra situación vital. Éste es el punto en que el cuento secomprende verdaderamente, porque entonces lo estamos viviendo en nuestra carne, y deesta experiencia sale el verdadero conocimiento. Así, alcanzado este nivel experimental,los cuentos se encarnarán en nuestra vida, hasta el punto de que siempre tendremos amano un cuento para cada situación de nuestra vida, problemática o no.El cuento, tiene un lugar fundamental en la vida de la infancia y tiene granimportancia en su futuro desarrollo, porque: Nutre y enriquece la fantasía, ampliando el mundo de la experiencia. Pone en contacto al niño con el mundo de la realidad. Lo inicia en un código moral: concepto de bien y de mal y a virtudes comoel respeto, la honestidad, la generosidad, etc. Favorece momentos de diálogo y encuentro afectivo entre el adulto y elniño. Ayuda al niño a descargar agresividad, ansiedad, eliminar miedos ytensiones, etc. Puede ser utilizado como técnica terapéutica.Nos encontramos con distintos tipos de cuentos, los criterios de clasificación de loscuentos pueden ser distintos y variados, según se atienda a los personajes de lanarración, a la finalidad del relato, al público a quien van dirigidos, al tipo de lenguajeque utilizan, o a otros criterios posibles. Teniendo esto en cuenta, se pueden clasificaren: cuentos de hadas, cuentos populares, cuentos míticos, leyendas o epopeyas, fábulasy relatos de aventuras. Cuentos de hadas: Esta categoría cuenta con aquel cuento en el queaparece personajes fantásticos, lugares encantados, tierras lejanas oinexistentes. Todos ellos gozan de un final feliz. Cuentos populares: Existen en todas las comunidades regionales ylocales, en muchos casos son anónimos y se transmiten oralmente. Fábulas: Los protagonistas son siempre animales, que actúan comopersonajes y su final se anuncia una moraleja.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 264

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009 Cuentos espontáneos: Son narraciones que en muchas ocasiones sonfruto de la improvisación del momento.C O N C L U S I Ó NPara terminar decir que “no todo lo que está escrito para los adultos vale para elniño, pero todo lo que vale para los niños debe valer también para los adultos, si esobra de arte”(Lombardo Radice). Es importante que el niño no sea mero destinatariopasivo, sino activo receptor, es decir, que haga suyo el cuento que se le dedica. Ademásla familia y la escuela, el contexto social en su conjunto debe de colaborar también en elacceso del niño a los cuentos (literatura infantil). El cuento ofrece la base para conseguirun equilibrio entre la realidad y sueños, tan importantes para hacer frente al mundoactual. Finalmente, para sacar mayor provecho del cuento será necesario contarlo en unentorno adecuado y agradable, intentar que haya las menos molestias posibles. Es muyimportante porque la existencia de interferencias va a distraer la atención de lospequeños , lo que puede suponer llevar al traste toda la experiencia.R E F E R E N C I A SB I B L I O G R Á F I C A SLOMBARDO-RADICE, G. Lezioni di didattica. Ed. Sanaron.Florencia,1970.MENTON, S. El cuento Hispanoamérica. Antología crítica-histórica. Fondo de culturaeconómica. México, 1972. 3ª edición.ANDERSON IMBERT, E. El cuento español. Editorial Columba. Buenos Aires, 1959.SLADE, P. La expresión dramática infantil. Ed. Santillana. Madrid, 1978.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 265

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL.1. INTRODUCCIÓN.Pérez Fernández, María de las Nieves26241471- NLa educación sexual es una parte integrante de la educación integral del niño tantodesde el punto de vista biológico como psicológico. El currículo posibilita la educaciónsexual a través de los diferentes contenidos relacionados con el conocimiento de simismo, de su propio cuerpo y de sus rasgos externos e internos diferenciadores.Para entender el desarrollo sexual del niño es importante tener en cuenta losdescubrimientos de Freud. Este autor en su obra “ Tres ensayos para una teoría sexual”,publicado por primera vez en 1905, establece que las personas pasan por cuatro etapaspsicosexuales:1. Etapa Oral ( 0-1 año)2. Etapa Anal ( 1-3 años)3. Etapa Fálica ( 3-5 años)4. Etapa genital ( de adolescencia a la vida adulta).2. El DESCUBRIMIENTO DEL PROPIO CUERPO.Entre los aspectos relacionados con la sexualidad durante la etapa infantil podemosdestacar:1. El descubrimiento del propio cuerpo y la experimentación de sensaciones através de la autoexploración y de los contactos ( caricias, besos, abrazos) conotros cuerpos.2. Las relaciones y los vínculos afectivos con las figuras de apego y lossentimientos hacia ellas.3. La conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferenciasentre ambos.4. las primeras nociones sobre los estereotipos y características asociados a lofemenino y masculino.5. La curiosidad por el cuerpo adulto ( masculino y femenino) y por el de otrosniños y niñas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 266

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Si se acepta que la sexualidad es algo que somos y que nos constituye como sereshumanos, entonces es fácil aceptar que la educación sexual es fundamental y básica parael desarrollo de una niña o un niño.En el ámbito de la educación sexual hay que tener en cuenta dos puntos fundamentales:a) La educación Afectivo-Sexual. Cualquier persona adulta que se relacione con unniño o niña está educando la afectividad y la sexualidad, quiera o no quiera.b) Información Sexual. Alrededor de los tres años, el proceso de descubrimientode su propio cuerpo y las relaciones con los demás, surgen las primeraspreguntas de los niños en relación al sexo.¿ por qué no tiene el mismo sexo losniños que las niñas? ¿ de dónde vienen los niños?...La educación sexual debe serpor una parte globalizada en las distintas áreas curriculares y por otra debeposeer las siguientes características:• Clara, que sea fácilmente comprensible por el niño, con sencillez y adaptada alnivel de desarrollo cognitivo del niño.• Verbal y Familiar, que es afectiva y responde sin ir mucho mas lejos de lo queel niño solicita, asignándose a cada cosa su nombre correcto.• Científica, que es una instrucción sistemática y programada que corresponde ala institución escolar.La escuela, en el desarrollo del currículo, ha de transmitir una serie de conocimientos,valores y actitudes a todos los sujetos que la constituyen niños y niñas, ha de potenciarlas habilidades necesarias para que cada individuo independientemente de su sexo lasintegre en su personalidad, es decir, se pretende que toda persona tenga la oportunidadde potenciar aquellos valores, actitudes y conocimiento que posibilita un desarrollointegral de su personalidad. Lo que a su vez le permitirá una integración responsable yparticipativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer diferencias porrazón de género.3.ACTIVIDADES DE EDUCACION SEXUAL.Entre las actividades que se pueden realizar para trabajar la educación Sexual de formatransversal podemos destacar.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 267

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20091. Asamblea.• A partir de las vivencias se habla sobre las diferencias sexuales del niñoy la niña.• A partir de la presentación de una lámina donde aparezca un niño y unaniña, los niños dialogaran sobre las características sexuales de su cuerpo,de sus segmentos corporales,...etc.• A partir de láminas, diapositivas o transparencias alusivas, comentar lasdiferencias que existen entre los niños y niñas.2. Actividades a partir del cuento que hagan referencia al cuerpo y suscuidados.• Lo que se enseña en los cuentos.• Las partes del cuerpo.• Importancia de los órganos sexuales.• Valores de los cuentos:o Respeto.o Aceptación.o Limpieza.3. Actividades de juego y motricidad.• Juego de “ en clase hay niños y niñas”. Comenzaremos esta actividadhaciendo que los niños expresen oralmente su sexo. Cada cual dirá:“Yo soy un niño, yo soy una niña”.• Les mostraremos una lámina o los muñecos que tenemos en clase enlos que observen las diferencias entre un niño y una niña.4. Talleres y Rincones.• Formar parejas.• Picar y pintar los cuerpos de la niña y el niño.• Pegar espalda con delantero.• Trabajar los conceptos delante, detrás.• Juego con recortables.• Recordar el nombre de todas las partes del cuerpo.• Pintar, picar y colorear las ropas.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 268

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Vestir con ellas al niño y a la niña.Siguiendo a Maceiras, González y Cuesta (1994), las pautas o criterios metodológicosque deben tener en cuenta el maestro en la Educación Sexual en la etapa de EducaciónInfantil son:1. No negarnos a contestar las preguntas de los niños.2. Responder a sus preguntas con naturalidad.3. Responder a sus preguntas sin tener en cuenta el sexo de quien hace la pregunta.4. Facilitar preguntas que observamos que los niños no se atreven a plantear.5. No engañarles nunca.6. No hablar aparte o en secreto a los niños, en temas relacionados con lasexualidad.7. Nunca castigarles o reprimirles si los niños preguntan sobre sexualidad.8. Emplear palabras y vocabulario adecuado al hablar sobre temas de sexualidad.5. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ROLES MASCULINO Y FEMENINO.La construcción de los roles masculino y femenino es el proceso a través del cual niñosy niñas adquieren pautas de conducta que la sociedad considera típicas de uno u otro.Este proceso denominado tipificación sexual por la psicóloga Eleanor E. Maccby(1993), se refiere al conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a cada uno delos sexos, y se produce de forma paralele al de identidad sexual.La construcción de los roles masculino y femenino, al depender de variables de tipopsicosocial, ha ido evolucionando a lo largo de la historia en función de lascaracterísticas sociales del momento.Así durante los siglos XVIII y XIX los niños y niñas recibían una educacióndiferenciada, pues su futuro social se definían de una manera distinta: la funciónexclusiva de la mujer, era ser esposa y madre, y la del hombre mantener la seguridad dela familia.En la sociedad del siglo XX y de manera general, en la edad adulta, los roles han estadodefinidos totalmente, de manera que el papel más activo y con mas iniciativa lecorresponde al hombre, mientras que la mujer le corresponde un papel de espera máspasiva.Por tanto, estas diferencias de comportamiento y aptitudes parecen ser producto de losaprendizajes sociales.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 269

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Algunos de los estereotipos que la cultura y la familia atribuyen al género masculino ofemenino y que debemos evitar en la escuela son:• Estereotipos referidos al género masculino: independientes, dominancia,razonamiento, autocontrol, agresividad.• Estereotipos referidos al género femenino: vulnerabilidad, dependencia, miedo,aceptación, afectividad grande, sumisión, etc.Siguiendo a Palacios (2008) la construcción de roles en función de la edad, va adesarrollarse en una serie de etapas caracterizadas por:• Cero a dos años: asignación civil ( nombre) en función de los órganos genitalesexternos; asignación de genero y crianza (vestidos, adornos de la ropa).• Dos a tres años: discriminación sexual y de género. Los niños y niñas seidentifican con los progenitores y adultos del sexo correspondiente.• Tres a seis años: identidad sexual y de género. A partir de los 3 años seconsigue transmitir, en mayor medida, ala niña, el papel de obediente, dereceptora de mensajes y al niño de emisor, de tomador de decisiones.6. ESTRATEGIAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN.La escuela debe compensar loas desajustes que provienen de prejuicios sexistas que sedan en la familia y en la sociedad. El decreto 428/2008 establece que se debendesarrollar al máximo las capacidades humanas independientemente del sexo ocualquier otro motivo de discriminación.La estrategia educativa fundamental para evitar la discriminación por razón de génerodebe basarse en la Coeducación, entendiéndose ésta como “ la superación de lasdesigualdades por razón de género, cuando las hubiere, y la apreciación de la aportaciónde las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por lahumanidad”.El tratamiento de la Coeducación no es una tarea exclusiva del maestro sino una tareacolegiada del claustro o del equipo docente, y en colaboración con padres y madres.1. A nivel de Centro.• Analizar los modelos de género del entorno.• Incluir la Coeducación en el proyecto Educativo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 270

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Proponer cambios que incluyan la perspectiva de género en la prácticadocente.• Atender a problemas o cuestiones que sean relevantes para la atención ala diversidad de género.• Organización de los espacios exteriores.• Utilizar un lenguaje no estereotipado.2. A nivel de Aula.• Detección diagnostica por parte del maestro de los modelos de géneroque los padres ofrecen a sus hijos.• Incluir en sus programaciones de aula la superación de desigualdades porrazón de sexo como contenido transversal.• Programar actividades para la igualdad entre los 2 sexos, trabajándose demanera global y transversal.3. A nivel de Familia.• Asignación de taras en casa.• Compra de juguetes, libros, cuentos, ropas,…etc., sincomponente sexista.• Utilizar refuerzos y alabanzas sin componentes sexistas.• Decorar habitaciones sin componentes sexistas.• Servir de modelos coeducativos.7. CONCLUSIONES.La educación en valores debe ser uno de los aspectos fundamentales en la EducaciónInfantil. Estos deben ser asumidos por la comunidad educativa, plasmados en elProyecto Educativo y concretada en las programaciones didácticas.La educación para la superación de desigualdades por razón de género es un contenidotransversal al trabajar en Educación Infantil. Corresponde a la escuela y a los maestrosgenerar en los niños actitudes y hábitos que favorezcan comportamientos coeducativosy de respeto, y a las familias se les asigna la tarea de ser modelos coeducativos a imitarpor sus hijos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 271

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20098. BIBLIOGRAFÍA.Eleanor E. Maccby (1993): Funciones de la sociedad en cada sexo. Graó.Barcelona.Freud, S. ( 1972): Obras completas. Biblioteca Nueva. Madrid.Maceiras, M.L. González, M.L. y Cuesta, V. ( 1994): La sexualidad infantil enel espacio escolar. Aula de Innovación educativa, nº 32.Palacios, J.; Marchesi, A, y Coll, C. ( 2008): Desarrollo psicológico y educaciónI. Psicología evolutiva. Alianza. Madrid.9. REFERNCIAS LEGISLATIVAS.Decreto 201/97, de 3 de septiembre, por el que s establece el reglamento orgánico delas escuelas de Educación Infantil y los colegios de Educación Primaria.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ( L.O.E.)Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 272

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL BRAILLE EN LAS AULAS.Puig Anchuela, LidiaD. N. I. 53593684-GÍNDICE1.- INTRODUCCIÓN.2.- DESARROLLO.3.- REPRODUCCIÓN DEL BRAILLE.4.- CONCLUSIONES.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1.- INTRODUCCIÓNEl sistema braille de escritura para las personas con déficit visual, fue creado en1825 por Louis Braille, profesor del Instituto Nacional para Jóvenes Ciegos, adaptandouna primera versión de este sistema de Charles Barbier (inventado como sistema demensajes militar).Este sistema ha permitido a las personas ciegas la posibilidad de desarrollar lalectura, la escritura o incluso componer música o dedicarse a la profesión de lainformática.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 273

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.- DESARROLLOEs un sistema de escritura, no una lengua, y como tal ha tenido que sufriradaptaciones en las distintas lenguas donde se emplea. Así con este sistema serepresentan:- Signos gramaticales.- Letras.- Números.- Signos de puntuación.- Música.- Signos matemáticos.- Etc.Su estructura consiste en celdas, estas tienen seis puntos y están en relieve. Sudistribución es la de tres filas y dos columnas numerándose de arriba hacia abajo y deizquierda hacia derecha.Las combinaciones posibles son las siguientes:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 274

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Esta estructura permite una combinación de puntos, por la que presencia oausencia de los mismos en las celdas se obtienen sesenta y cuatro combinacionesposibles. Es la ya mencionada presencia o ausencia de puntos en relieve en las celdas loque junto a otras combinaciones determina la letra, el signo gramatical, etc.Sin embargo para representar toda la totalidad del código de escritura en braille,se emplea una segunda combinación de signos diferenciadores para las mayúsculas o losnúmeros. Esto varía según la lengua.El braille se ha adaptado a otras técnicas o notaciones de forma especial como lataquigrafía, las matemáticas o escritura musical. Si se da el caso se emplean máquinasadaptadas al fin de escribir en braille mediante perforaciones en el papel como ocurrecon la taquigrafía.Las nuevas tecnologías como la informática introdujeron nuevos códigos delectura y escritura y el braille también se vio cambiado, de tal forma, que ahora seemplea un código de ocho puntos empleando tan solo una celda para las letras queciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 275

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009requirieran combinarse con otras celdas. Así en Unicode se encuentran las 256combinaciones posibles.3.- REPRODUCCIÓN DEL BRAILLEPara reproducir la escritura en braille se puede emplear una plancha y un punzónde tal forma que se producen perforaciones en el dorso del papel (se podría comparar auna máquina de escribir que golpea el papel desde atrás escribiendo del revés). Pero setrata de un método rudimentario y costoso en recursos de tiempo y esfuerzo, nopodríamos utilizar este sistema con niños en edades tempranas salvo para hacerejercicios introductorios y por supuesto con la supervisión de un especialista (comoprimer contacto no está mal).Los medios normales para escribir braille son:- Máquinas de escribir braille. Ya puedan ser las clásicas máquinas de sobremesao las más modernas en desarrollo de bolsillo.- Impresoras braille. Junto con un ordenador son capaces de imprimir losdocumentos en braille.- Dispositivos braille. Uno de estos dispositivos puede ser los teclados adaptadospara el ordenador.- Braille hablado. Máquinas que leen el texto en braille y lo hablan a través dealtavoces o auriculares.- Programas informáticos. Junto a los dispositivos braille o las impresoras braille,el software creado para ciegos es capaz de convertir textos del alfabeto de cadaregión al braille.4.- CONCLUSIONESPara finalizar, concluir que el sistema de lectoescritura braille, es una herramientamuy importante e imprescindible para todas aquellas personas (especialmente niños oniñas en edad de desarrollo) que sean ciegos.Gracias al método braille los niños ciegos de hoy día tienen la oportunidad depoder desarrollar de forma integral todas sus competencias, ya que como establece laLOE (2/2006) establece el fomento de las tecnologías de la información y comunicaciónal proceso de enseñanza y aprendizaje.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 276

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Así está en nuestra mano el cumplir el capítulo I del Título II (artículos 71 a 79)de la LOE (2/2006) y el capítulo I del título III (artículos 113 al 119) de la LEA(17/2007) regulan la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo.Suministrándoles los materiales adecuados con los que puedan desarrollar suautonomía.Podemos concluir diciendo que para apoyar a los docentes y técnicos de apoyo esimprescindible servirnos de materiales científicos. Es nuestro deber estar al tanto decuantas invenciones se desarrollen con el fin de ayudar y mejorar la educación denuestros alumnos y alumnas.5.- BIBLIOGRAFÍAAlcalá, T. (1984). Alteraciones visuales que inciden en la lectoescritura. Madrid.Bardisa, M. y Otros (1983). Guía de estimulación precoz para niños ciegos. Madrid:Inserso.Barraga, N. (1985). Disminuciones visuales y aprendizaje. Madrid: ONCE.Eresta, M. y Vallejo, A. (1986). Integración en la escuela. Una niña invidente en elcentro Montserrat. Madrid: Popular.Escudero, M. y Otros (1982). Una experiencia de atención precoz con niños ciegos de 0a 6 años. Boletín de Estudios y Documentaciones de los Servicios Sociales. Madrid:Inserso.Fraiberg, S. (1982).Niños ciegos. Madrid: Inserso.Herren, H. y Guillemet, S. (1982). Estudio sobre la educación de los niños yadolescentes ciegos, amblíopes y sordo-ciegos. Madrid: Editorial Médica y Técnica.Schindele, R. (1979). Educación de ciegos y deficientes visuales en escuelas normales.Boletín de estudios y documentación del Serem, nº14, pp.45.6.- REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 277

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 278

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL MUNDO A TRAVÉS DE LOS NÚMEROSRodríguez Andujar, Encarnación María77.353.038- JINTRODUCCIÓN.La importancia de las matemáticas en educación infantil queda reflejada en lalegislación vigente. La Ley Orgánica de Educación 2 /2006 y la Ley (17/2007) deEducación de Andalucía establece que el currículo del segundo ciclo de educacióninfantil fomentará el uso de las habilidades numéricas básicas.JUSTIFICACIÓNAsumir este planteamiento supone reafirmar la dimensión comunicativa de lasmatemáticas y, por lo tanto, insistir en ese doble papel receptor-emisor que deberíamospoder desempeñar todos nosotros para dominar el lenguaje matemático.De esta manera, considerar las matemáticas como un lenguaje exige adoptar una posturaante el empleo de la notación matemática en el aula de educación infantil.El enfoque tradicional, que es el que habitualmente ofrecen las propuestas editoriales,presume que aprender matemáticas es lo mismo que aprender su notación y, a lainversa, saber usar la notación matemática implica saber matemáticas. En este enfoqueel principal objetivo radica en lograr que las niñas y los niños utilicen desde el inicio lasnotaciones convencionales, evitando al máximo los errores. La secuencia de enseñanzaestá establecida de antemano y consiste en realizar reiteradamente numerosasactividades donde predomina el uso de “lápiz y papel”.Ante esta perspectiva se opone el enseñar matemáticas “sin lápiz ni papel”,considerando que lo notacional sólo tiene sentido después de haber adquirido losconceptos correspondientes. A este punto de vista podemos denominarlo enfoqueconceptual.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 279

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009DESARROLLOEl enfoque alternativo que nos propone Myriam Nemirovsky supone que las niñas ylos niños de educación infantil disponen de recursos y conocimientos que les permitenrealizar notaciones matemáticas “a su manera”, por lo que conviene realizar en el aulaactividades que impliquen poner en juego el conocimiento matemático tanto ensituaciones donde se trabaja desde lo conceptual como también desde lo notacional,estableciendo relaciones entre ambos.ÁMBITOS DE APRENDIZAJE MATEMÁTICONos referimos aquí a los diferentes espacios y momentos en los que realizamosactividades que nos van a servir para el aprendizaje de los diferentes conceptosmatemáticos:1. El contexto organizador de la clase: tiempo y espacio.2. Las situaciones de la vida cotidiana de la clase.3. Los juegos.4. El medio físico y social.5. Los proyectos de investigación.6. Las experiencias puntuales.1. El contexto organizador de la clase: tiempo y espacio.Desde la distribución del espacio, la organización de los rincones de actividades, ladistribución de las tareas a lo largo del día y de la semana,…Toda la organización de la clase, esta llena de matemáticas: horario, planos, calendarios,reloj,…En tres años usamos un reloj simbólico, con el que el alumnado aprecia mejor el pasodel tiempo. Perciben mejor el tiempo transcurrido y el que les queda para finalizar lajornada.Además, organizamos un horario en el que cada día se realiza una actividadsignificativa, por lo que controlan fácilmente el paso de los días de la semana.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 280

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En todas las clases tenemos un calendario en el que reflejamos los acontecimientos másimportantes para la clase (cumpleaños, celebraciones, fiestas, excursiones...) y otro en elque anotamos los fenómenos meteorológicos de cada día.Todo esto les ayuda a tener más seguridad y a controlar mejor el tiempo.2. Las situaciones de la vida cotidiana de la clase.Cuando empieza a funcionar la clase establecemos correspondencias biunívocas. Porejemplo, a cada percha le corresponde una foto y nombre, y así con el resto demateriales, o que cada día hay un niño o una niña encargada de repartir el material de laclase: para cada compañero un lápiz, una hoja,…Y como en la clase pasan muchas cosas, muchas cosas matemáticas, vamos aaprovecharlas. Hemos de pasar lista, por lo que tenemos un encargado o encargada quereparte las etiquetas con el nombre de cada uno, y este deberá engancharlo en la listanumerada que tenemos.Al finalizar se contabilizan los niños y niñas que han venido a clase y los que se hanquedado en casa, los cuales anotamos en una hoja para recordarlo a final de mes,cuando realizamos la estadística de asistencia.3. Los juegos.Algunos de los juegos que realizamos habitualmente en las clases están llenos dematemáticas:Los juegos en el foso de arena con carretillas, paletas, cubos... Facilitan y contribuyen lainteriorización de los conceptos básicos: dentro, fuera, más que, menos que, mucho,poco, lleno, vacío,... De hecho, todos los conceptos matemáticos que podemos trabajaren las clases, aparecen espontáneamente si les dejamos jugar libremente en el patio.Son indispensables por las matemáticas que tienen, los juegos de mesa como el parchís,oca, dominó, cartas, dados,… bien comerciales, bien confeccionados por nosotros.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 281

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Cuando contamos casillas, puntos en el dado, comparamos números para buscar elmayor, repartimos cartas o comprobamos quién es el ganador,… estamos usando lasmatemáticas.Y cuando hacemos trampas es que nos estamos poniendo en lugar del contrincante, ycalculamos las estrategias necesarias para ganar.4. Medio físico y social.Actividades matemática relacionadas con la ciudad y los lugares en los que viven.La primera acción que realizamos es presentarles un mapa de la ciudad, sin decirles quees. Normalmente, en la clase siempre hay alguien que conoce este objeto.En cuanto lo hemos identificado, situamos en el los lugares más relevantes para nuestraclase. La escuela, algún edificio singular, el paseo,… Lo tendremos colgado en algunapared de la clase.Una de las actividades que realizamos es la de trabajar los números en su contexto.Utilizamos textos numéricos de la vida cotidiana (números de lotería, entradas delcine, ticket de la compra....). Para ello, les pedimos que nos traigan todos los númerosque encuentren.Después hacemos colecciones, los clasificamos, los comparamos, los ordenamos,hacemos listas (por ejemplo, de números de teléfono). Buscamos nuestro propiosnúmeros: de talla de camiseta, de número de zapato, de peso, de altura,... Es importantetrabajar diferentes criterios de ordenación de listas lo que les va a dar pie paracomprender el sentido de las listas.5. Los proyectos de investigación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 282

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Como en el ámbito del medio físico y social, cuando realizamos algún proyecto deinvestigación no podemos olvidar las matemáticas.En las clases también tenemos rincones de juego simbólico: la tienda, el hospital, lacasa... en los que hemos de colocar todas las matemáticas posibles. Evidentemente, elmás propicio de todos ellos es el de la tienda.6. Las experiencias puntuales:Celebramos los cumpleaños en la clase. Nos ayuda aentender el paso del tiempo y a construir nuestraidentidad.de la clase.Anteriormente hemos hablado de las listas, y de la listaPara que nuestro alumnado entienda el significado de ordenación de una lista,necesitan una base real, significativa.Si ordenamos la lista de la clase basándonos en sus aniversarios, el primero de lalista será el primero que cumpla años. Este orden lo pueden aceptar por que loentienden. Como lo entienden, pueden establecer posteriormente sus propios criteriospara ordenar su lista de clase, o cualquier otra lista.También tenemos señalados en el calendario los días de los aniversarios o de losdiferentes acontecimientos que nos van a suceder en las clases. Podemos contar los díasque faltan para…, cuantas fiestas tenemos este mes, cuantos días de clase hay estemes,…Si decidimos cambiar nuestra forma de trabajar de los objetivos a los procesos,debemos ofrecer a nuestro alumnado experiencias educativas que les hagan progresar.Y en ese contexto es cuando tiene sentido la evaluación.Entendida desde el deseo de interpretar los distintos niveles de conceptualización queobservamos en el conjunto de la clase.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 283

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Una evaluación que no pretende juzgar ni clasificar, sino que es utilizada comoun instrumento para facilitar el aprendizaje, ayudar a progresar desde el lugar en el quese encuentra cada cual.La evaluación es una parte esencial del proceso de aprendizaje que nos permiteseguir el proceso que va construyendo individualmente nuestro alumnado y nos ayuda areconducir nuestro trabajo.En nuestra práctica diaria hemos comenzado a comprender lo que tenemosdelante. Si aprendemos a mirar, nos sorprenderemos de la gran inteligencia de nuestroalumnado.CONCLUSIÓN.El limitado recorrido que hemos efectuado a través de las situaciones deaprendizaje más frecuentes en nuestras aulas no pretende agotar todas las posibilidadesde proporcionar a nuestro alumnado contextos facilitadotes en los cuales puedan, yquieran, desarrollar sus competencias matemáticas, convirtiendo así los conocimientosmatemáticos en significativos y útiles.REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/2006)Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS:Edo i Basté, M. y Revelles Martínez, S. (2004) “Situaciones matemáticaspotencialmente significativas”. Orientaciones y recursos para Educación Infantil.Praxis. Barcelona.Kamii, C. (1995). El número en la educación del preescolar. Madrid: VisorNemirovsky, M. (1996) “La matemática en educación infantil: opciones”. Enseñar Nº2Visor, Madridciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 284

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009NAVIDAD EN CLASE DE INGLÉSRubia Pérez, Cristina26243033-XDiplomada en Lengua ExtranjeraINTRODUCCIÓNAl llegar el final del primer trimestre en todos nuestros colegios dedicamos untiempo a decorar la clase con motivos navideños, a repasar la historia que nos lleva acelebrar la Navidad y con los más pequeños preparar villancicos y teatrillos.Al igual que el maestro de música prepara villancicos con los niños o la maestrade plástica decora la clase, los maestros de inglés también podemos dedicar un tiempo atrabajar la Navidad con los pequeños y enseñarles distintas formas de celebrar la mismafiesta.Por todo esto, vamos a ver algunos de los objetivos que se desarrollan con estetema, los temas transversales y aspectos socioculturales que trabajaremos así comoposibles ideas para trabajar este tema con nuestros alumnos de primer ciclo de primaria.OBJETIVOS• Conocer la forma de celebrar la Navidad en los países anglosajones.• Revisar y aprender vocabulario de Christmas.• Cantar y representar una canción relacionada con la Navidad, “We wish you aMerry Christmas”.• Identificar y reproducir de forma inteligible y significativa el ritmo, lapronunciación y la acentuación de la letra de un villancico.• Hacer una tarjeta de Navidad para las familias.• Desarrollar interés por el aprendizaje de la lengua inglesa.• Comprender mensajes orales de felicitación por Navidad y responder a estos.• Apreciar el valor de la lengua inglesa como medio de comunicación, mostrandocuriosidad y respeto hacia sus hablantes y su cultura.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 285

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009ASPECTOS SOCIOCULTURALESNuestra meta en este tema será despertar el interés por parte de nuestros alumnospor una forma de celebrar la Navidad distinta a la propia.Para ello necesitaremos motivarlos en la mayor medida posible para lograrcaptar su atención y despertar en ellos una actitud positiva hacia las personas de lalengua inglesa y hacia el aprendizaje de un idioma distinto al suyo.TEMAS TRANSVERSALESSon muchos los temas transversales que podemos desarrollar gracias a estafestividad. Podemos enseñar valores de gran importancia a nuestros alumnos trabajandoplenamente este tema en clase, ya sea de inglés o de cualquier otra asignatura, aunqueseguiremos centrándonos en aquello que nos puede aportar el aprendizaje de una lenguaextranjera.A continuación veremos desarrollados brevemente los temas transversales que sepueden trabajar en nuestra clase de inglés:- Educación para la paz: lo desarrollaremos mediante la concienciación de otrasculturas y tradiciones, presentándoles formas diferentes de celebrar la Navidad yfomentando el respeto a estas diferencias.- Educación para la solidaridad y la tolerancia: crearemos un clima positivo enel aula, basado en el respeto y colaboración, que facilite a los alumnos el trabajo enequipo, les prepare para aceptar “lo distinto” y les vaya familiarizando con “loextranjero”.- Educación para la igualdad entre los sexos: intentaremos que exista equilibrioen la aparición de personajes masculinos y femeninos en ilustraciones y textos. Leshablaremos de cómo papá prepara la cena de Navidad con mamá o de cómo jugamos losniños y las niñas juntos a todos los juegos.- Educación del consumidor: mediante la realización de las tarjetas defelicitación manuales, les enseñaremos que no tenemos porque gastar dinero en comprartodo lo que hacemos sino que podemos crear las cosas nosotros mismos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 286

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Educación moral y cívica: aprenderemos a cantar los villancicos y participaren las distintas actividades cumpliendo las normas de clase y respetando las diferenciaspersonales.ACTIVIDADESVamos a desarrollar tres actividades distintas que nos van a ayudar a alcanzar losdistintos objetivos que nos habíamos propuesto anteriormente.La Navidad en InglaterraEn esta actividad lo que vamos a hacer es presentarles a los niños cómo celebranla Navidad nuestros amigos ingleses.Para esto podemos crear dos personajes distintos: Katie y Darren, dos hermanosque nos presentaran a sus familias y nos explicaran qué hacen para celebrar estas fechas.Estos dos nuevos amigos les explicaran que el Día de Navidad se pasanormalmente en el hogar con la familia y es una celebración familiar. Los preparativoscomienzan con anticipación, con el envío de tarjetas de Navidad y la instalación de unárbol de Navidad en un lugar especial de la casa.Les contarán cual es el momento más emocionante en la Nochebuena, cuandocuelgan sus medias (un viejo calcetín o, más ambiciosamente, fundas de almohadas)alrededor de la chimenea o a los pies de la cama para que el Padre Navidad (Papá Noel)las llene de obsequios.Esta actividad, además de motivar a nuestros alumnos gracias a nuestros dosnuevos amigos, nos ayudará a introducirles y repasar vocabulario sobre la Navidad.Para que esta actividad no sea elevada para nuestros alumnos, dado que son losprimeros años de inglés, usaremos estratégicamente el español para enganchar anuestros alumnos si en algún momento se pierden de la historia pero debemos usar en lamayor medida posible el inglés aunque sea en su nivel más básico.¡Vamos a cantar!Probablemente nuestros alumnos no hayan aprendido nunca un villancico eninglés pero este será el momento perfecto para que participen y aprendan su primervillancico.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 287

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Debemos de tener en cuenta que es muy importante que el villancico esteadaptado a su nivel y que vamos a aprenderlo de una forma divertida y amena.Uno de los villancicos que podemos utilizar se titula: “We wish you a MerryChristmas”. Este villancico está adaptado a los niños ya que existe una versión deDisney que a los niños les encantan e incluso que en películas o dibujos animados elloshan oído anteriormente, lo cual les motiva mucho a participar a la hora de cantar ointerpretar la canción.Además de escuchar y cantar la canción, podemos entregarles una hoja, como laque a continuación veremos, donde aparece la letra de la canción y viene acompañadade algunos de los amigos de Disney que cantan esta canción.Felicitaciones de NavidadDe nuevo, nuestros amigos Katie y Darren nos ayudaran a aprender más cosassobre sus costumbres. Ahora nos enseñaran algunas frases muy sencillas para felicitar laNavidad a nuestros familiares y amigos, por ejemplo:• Merry Christmas: Feliz Navidad• Happy New Year: Feliz Año Nuevo• Kisses: Besos• I wish you...: Te deseo...Dependiendo del nivel de nuestros alumnos así utilizaremos unas expresiones uotras, o simplemente palabras sueltas de las que ellos han aprendido con nuestros dosamigos ingleses.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 288

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Una vez que conocemos algunas formas de escribir en inglés, es hora de crearnuestras felicitaciones de Navidad personales.Al estar en un nivel tan básico puede ser que veamos algo difícil que nuestrosalumnos escriban por si solos las expresiones que han aprendido pero podemosayudarles escribiendo muy despacito todos lo mismo. Para motivarles a escribirpodemos volver a utilizar a nuestros amigos ingleses que irán deletreando las palabrasque hemos decidido entre todos poner en nuestras felicitaciones. Será una formadivertida de escribir la felicitaciones y muy motivadora para nuestros alumnos queintentaran hacerlo lo mejor posible para que sus amigos estén muy contentos.Las tarjetas primeras pueden ir con el dibujo de la portada sólo para que nuestrosalumnos lo pinten, y después proponerles que hagan ellos otra felicitación en casa perodibujando ellos lo que quieran en la portada. A continuación veremos algunas de lasfelicitaciones con las que podemos trabajar:CONCLUSIÓNLa Navidad es un tema muy bonito para trabajar con nuestros alumnos porquea ellos les aporta mucha alegría y entusiasmo. Esperan la llegada de Papa Noel, de losReyes Magos y esto hace que estén interesados por lo que les cuentas sobre la Navidady se motivan más para contarte cosas que van a hacer o que han pedido en sus cartas.Desde la clase de inglés podemos fomentar esta participación y motivación y ala vez nos ayudará a que se interesen por otras culturas y por aprender cosas en otroidioma distinto al suyo.Nunca debemos olvidar que nuestras clases en inglés deben estar adaptadas alnivel de nuestros alumnos y que debemos utilizar el inglés en la mayor medida de lociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 289

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009posible. Para que nuestros alumnos quieran aprender y utilizar otro idioma que no es elsuyo deben estar motivados al máximo, este será uno de nuestros objetivos principalespara que puedan llevarse a cabo los demás.BIBLIOGRAFÍA• Various Artists (Aug 1, 2002) Children Sing for Children: 25 Christmas Songs.Audio CD.• Michelle Medlock Adams and Amy Wummer (Sep 2006): What Is Christmas?• Decreto 230/2007, de 31 julio, que establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007)• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOJA 8/12/2006)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 290

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009UN TALLER DEL AGUA EN EDUCACIÓN INFANTILRuiz Fernández, María Lucía77.324.750-S1. INTRODUCCIÓN.Las actividades con el agua es un recurso muy rico, ya que son generadoras depensamiento, puesto que mientras el niño experimenta con el agua se hace conjeturas eideas que de una forma guiada por el maestro/a irá movilizando sus ideas previas yajustándolas a la realidad.Para que el niño/a conozca el medio físico, natural y social es necesarioayudarles a ampliar progresivamente sus ámbitos de experiencia y a poner en marchalos primeros mecanismos de conocimiento de la realidad: observación yexperimentación.Teniendo en cuenta las ideas de desarrollo biológico de Piaget y de desarrollocultural de Vygotsky, podemos afirmar que “el niño/a descubre su entorno partiendo dela observación y exploración de su entorno físico, natural y social”.Piaget (1973) afirma que “los niños alcanzan a conocer los objetos y susmecanismos operando con ellos, tanto material como mentalmente”. No basta con ladescripción y observación; es imprescindible ejercitar una acción sobre ellos(exploración).Todo lo anterior viene recogido en las referencias legislativas vigentes, tanto ensus objetivos como en sus contenidos; dándole importancia a que los niños de estasedades aprendan interactuando con el medio:• Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía.• Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a laEducación Infantil en Andalucía.Este taller, es una actividad que por sí misma ya es interesante y motivadora yaque todos hemos visto alguna vez jugar a los niños y niñas en los charcos cuando llueve,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 291

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009tratar de encauzar el agua que rebosa de una fuente, jugar a los barquillos de papel,guiar el agua, taponarlo,…Utilizando agua y diversos materiales como por ejemplo, palanganas, botellas,botes transparentes de diferentes tamaños, embudos, cuentagotas, coladores, pajitas,tubos de plástico, cucharitas, regaderas, telas y esponjas de diferentes texturas; los niñosy niñas observarán y manipularán el agua observando como reacciona ante distintasacciones.2. DESARROLLO.Este taller irá dirigido a los niños y niñas del 2º Ciclo de Educación Infantil,concretamente a los niños de 5 años.Para la construcción de un taller sobre el agua voy a planificar una serie deobjetivos, contenidos, metodología y evaluación; así como una serie de actividades quese llevarán a cabo en él.2.1. Objetivos.- Experimentar con las características y propiedades del agua.- Identificar algún estado del agua.- Adoptar actitudes de responsabilidad ante el consumo del agua.- Experimentar las funciones del agua.- Observar lo que ocurre cuando se mezcla con otras sustancias.2.2. Contenidos.- Exploración de las características y propiedades del agua.- Los estados del agua: sólido, líquido y gas.- Actitud de responsabilidad ante el consumo de bienes naturales agotables.- Funciones del agua: regar, calmad la sed, etc.…- Mezclas.2.3. Metodología.Los principios metodológicos que van a orientar este taller son los propios de laetapa de Educación Infantil y se consideran los siguientes:- El maestro/a debe utilizar modelos didácticos que favorezcan la investigación yel método científico, que a modo de recursos permitan el descubrimiento y laindagación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 292

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Ha de tenerse en cuenta el principio de actividad, el cual permite al niño serprotagonista y partícipe en su proceso de aprendizaje, construyendo su propiopensamiento mediante la acción.- Las actividades propuestas han de ser significativas y han de tener sentido paralos niños y niñas.- El juego será un principio que cobrará importancia y primacía en todas lasactividades propuestas.Su desarrollo está pensado para realizarse a lo largo del tercer trimestre (duranteuna quincena en el mes de junio), que es el mes que normalmente hace buen tiempo y eladecuado, por tanto, para realizar este taller.En cuanto a la organización espacial, se realizará tanto en el patio exterior comoen las aulas. Y con respecto a la organización temporal, el taller se llevará a cabodurante 1 hora después del recreo, tres días a la semana.Dentro del mismo taller se organizarán 5 zonas sobre el agua, en cada una deellas se realizará una actividad específica del tema en cuestión. Para que cada niño/asepa donde ir tiene una medalla con el símbolo de la zona correspondiente (rio, cascada,etc.). Así pues serán los niños y niñas los que irán rotando por las distintas zonas.Es muy importante la colaboración de los padres que prestarán, siempre que seaposible, a la maestra/o encargada/o del taller.2.4. Actividades.• Zona de los estados del agua:- Hervir agua en una olla transparente y dejar que el agua se evapore totalmente.- Congelar agua, hacer polos, hacer hielo con agua y con otros líquidos, etc.- Derretir hielo al sol, al fuego.- Asamblea: comentar colectivamente sobre ¿Qué le pasa al agua cuando secalienta?.- Realizar actividades de la vida cotidiana: higiene, lavarse las manos, etc.- Germinar semillas y regarlas.- Hacer limonada y degustarla.• Zona de los experimentos:- Colorear el agua.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 293

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Hacer un reloj de agua.- Experimento 1: ¿Qué sucede cuándo se le echa sal al agua? Y ¿Si le echamosazúcar?.- Experimento 2: ¿Cómo podemos limpiar el agua que esta turbia?- Experimento 3: ¿Qué le ocurrirá al agua si le echamos colorante?- Experimento 4: En recipientes transparentes llenos de agua los niños y niñasexperimentarán libremente con distintos materiales (embudos, tubos, vasos,jarras, coladores, etc.). El maestro/a planteará a los niños preguntas ycontraejemplos para que reflexionen.- Transvasar de un recipiente a otro.- Medir cantidades de agua con un medidor.• Zona de flotación:- Experimentaremos con dos botellas de plástico una llena y otra vacía, ¿Cuálflotará?, ¿Cuál se hunde? Y ¿Por qué?.- Se cortan dos trozos de papel de aluminio del mismo tamaño, con uno se haceuna bola y con el otro un barco. Se les preguntará ¿Qué ha ocurrido?, ¿Por qué?.- Experimentarán con distintos materiales y luego se recogerán en un papelcontinuo los que flotan y los que no.• Zona de juego:- Jugar con el agua y con pistolas de agua en el patio.- Hacer pompas.- Jugar con globos de agua.• Zona del rio:- Se construirá un rio en el patio. Ellos trazarán el cauce, construirán diques, veránla forma de echarle agua, de que no se estanque, etc.- Se verá por video un reportaje de un rio contaminado. Luego se comentarácolectivamente, ¿Por qué tenía ese color?, ¿Qué podemos hacer parasolucionarlo?.2.5. Evaluación.Se evaluará el proceso de aprendizaje de los niños y niñas mediante ítems talescomo: identifica algunos estados del agua, si adopta una actitud de responsabilidadfrente al consumo de agua… Pero nuestro proceso de enseñanza también será evaluado,así como el papel del docente y la planificación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 294

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. CONCLUSIONES.Como conclusión terminar enunciando unas palabras de Piaget que resumentodo lo anterior. Así pues, dice este autor que los niños y niñas de estas edades aprendeen interacción con el medio que les rodea a través de la observación, manipulación y laexploración.4. BIBLIOGRAFÍA.• Piaget, J. (1973). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.• Vygotsky, L. (1989). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona: Grijalbo.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 295

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LOS BITS DE INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL.Ruiz Gutiérrez, María Victoria26.246.218-KMaestra de Educación InfantilÍNDICE1. INTRODUCCIÓN.2. GLENN DOMAN Y EL PROGRAMA DE LOS BITS DE INTELIGENCIA.3. DEFINICIÓN, OBJETIVOS Y CONDICIONES QUE DEBEN CUMPLIR LOSBITS DE INTELIGENCIA.4. CATEGORIAS O TEMAS DE LOS BITS DE INTELIGENCIA.5. ELABORACIÓN DE UN BITS DE INTELIGENCIA.6. UTILIZACIÓN DE LOS BITS EN EL AULA DE INFANTIL.7. CONCLUSIÓN.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 296

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009La LOE 2/2006 en su artículo 12, establece que la finalidad de la educacióninfantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niñosy niñas.La estimulación es uno de los caminos más adecuados para ofrecer a los niñosy a las niñas el desarrollo de sus capacidades.Glenn Doman propone la estimulación para que el cerebro madure; lo que nose utiliza se pierde y el cerebro es un órgano que cuanto más se usa más crece. Dichoautor propone el “Programa de los Bits de Inteligencia”.Como podremos comprobar a los largo del artículo, los bits de inteligencia sonu excelente recurso para nuestra labor como docentes ya que a través de ellos seproduce una estimulación visual y una ampliación de los conocimientos del mundo querodea a nuestro alumnado.2. GLENN DOMAN Y EL PROGRAMA DE LOS BITS DEINTELIGENCIA.Los científicos han demostrado que los primeros años de vida sonimportantísimos para la estimulación del cerebro infantil. Esta estimulación debe seradecuada, precisa y efectiva para conseguir beneficios y logros en los niños y niñas.Entre la sexta semana y el quinto mes de embarazo en el cerebro del bebé sedesarrollan aproximadamente 100.000 millones de células cerebrales. Algunas célulasya se encuentran conectadas al nacer pero la mayoría no lo están. Durante el periodoque abarca desde el nacimiento a los 6 años, es el momento ideal para que estas célulaslogren conectarse las unas a las otras formando redes neuronales cada vez máscomplejas. De ahí la importancia de la estimulación precoz.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 297

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En 1965, Glenn Doman, médico-neuroterapeuta, fundó los Institutos para eldesarrollo del potencial humano en Filadelfia con el fin de tratar a niños y jóvenes conalguna lesión cerebral.El objetivo era enseñar a los pacientes a moverse, oír, ver, sentir y manipularlas cosas mejor.Mas tarde, comenzó a ocuparse del desarrollo de la inteligencia y comprobóque si se le ofrecían a los niños y jóvenes estímulos adecuados, podían captar toda clasede información y hacer grandes progresos.Viendo los resultados espectaculares pensó en experimentar el método encentros escolares de todo el mundo con niños que no presentaba ninguna lesión.Los métodos de Glenn Doman (1986), son muy variados y se basan enprincipios neurológicos, cuyo objetivo es , ante todo, el adecuado desarrollo motor y ellogro de un alto nivel en las áreas visual y auditiva, sin los cuales no es posiblecomprender también el lenguaje oral y escrito como para tener éxito en la escuela.Entre los diferentes métodos de Glenn Doman vamos a destacar “losProgramas de los Bits de Inteligencia”, basados en los siguientes principiosneurológicos:1) Todos los niños tiene una inteligencia potencial asombrosa y los adultostenemos la obligación de favorecer su derecho a ser efectivamenteinteligentes.2) El cerebro crece con el uso. El cerebro es más grande cuantos másestímulos reciba.3) El niños tiene, a corta edad, mayor facilidad para aprender datosconcretos que más adelante es conveniente que se le ofrezcan a diarioen abundancia en la escuela infantil.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 298

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093. DEFINICIÓN, OBJETIVOS Y CONDICIONES QUE DEBE CUMPLIRLOS BITS DE INTELIGENCIA.Los bits de inteligencia o también llamadas tarjetas de información visual sonunidades de información que son presentadas a los niños de una forma adecuada.Además los bits son estímulos tanto visuales como auditivos, ya que el material gráficoes un estímulo visual, pero en la práctica, va siempre acompañado de un estímuloauditivo que consiste en enunciar en voz alta lo que representa.Los bits de inteligencia presentan los siguientes objetivos:• Desarrollar la memoria aumentando la capacidad de retención de lainformación.• Mejorar la capacidad de atención.• Sentar las bases para la adquisición de conocimientos sólidos.• Favorecer el crecimiento cerebral y la maduración neurológica.• Estimular la inteligencia.• Aumentar el léxico.• Fomentar la curiosidad y el interés.Además los bits de inteligencia para serlos han de cumplir las siguientescondiciones:• Debe tener detalles precisos.• Debe contener sólo un elemento.• Debe estar bien etiquetado.• Debe ser nuevo.• Debe ser grande.• Debe ser claro.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 299

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094. CATEGORIAS O TEMAS DE LOS BITS DE INTELIGENCIA.Las categorías o temas de los bits de inteligencia son las siguientes:o Geografía: paisajes, mapas, banderas, rincones del mundo,…etc.o Matemáticas: números, figuras geométricas, conceptos básicos,operaciones aritméticas,…etc.o Literatura: los grandes escritores,…etc.o Historia: reyes, personajes históricos, monumentos,…etc.o Anatomía: del cuerpo humano, de los animales,…etc.o Arte: pintores, obras de arte, música, instrumentosmusicales,….etc.o Zoología: animales salvajes, domésticos, marinos, insectos, aves,vertebrados e invertebrados, razas de perros,…etc.o Botánica: árboles, flores, plantas, verduras, frutas,…etc.o Otras: medios de transporte, medios de comunicación,alimentos, colores, conceptos básicos, minerales, inventos, astros,constelaciones,…etc.5. ELABORACIÓN DE UN BITS DE INTELIGENCIA.Actualmente existen Bits de inteligencia publicados por las editoriales Edelvives,EDEBE, Bruño, Everest y SM.Sin embargo, podemos elaborar nuestros propios bits de inteligencia. Para ellocontaremos con viejas revistas, calendarios, catálogos,…etc. El siguiente paso seráreservar una carpeta donde guardaremos fotos grandes y bonitas que vayamosciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 300

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009recortando de la revistas u otro tipo de material impreso, pronto nos daremos cuenta deque contamos con una gran cantidad de imágenes que pertenecen a un mismo tema ycon las que podemos crear una categoría de bits.Las imágenes se pueden pegar sobre cartulina blanca (tamaño DIN-A4) yutilizarlas dentro de fundas de plástico, en hojas de álbum autoadhesivos, o bienforrarlas con forro adhesivo.6. UTILIZACIÓN DE LOS BITS EN EL AULA DE INFANTILEl maestro o maestra de Educación Infantil elige algunas láminas quepertenezcan a la misma categoría. Explicará a los alumnos que van a realizar un juego eindicará las reglas del mismo.El maestro anuncia la categoría y les muestra las imágenes velozmente una trasotra, diciendo el nombre correspondiente que está escrito en el reverso de la lámina.Los bits se pasarán a los niños durante un segundo cada uno.La sesión transcurrirá tan rápido que los alumnos se quedarán encantados ydeseosos de volver a verlos.Durante cinco días seguidos se repiten dos o tres veces al día los mismos bits,aunque barajados, al ritmo de uno por segundo, con intervalos largos entre sesión ysesión.Después, se cambian por otros, con el fin de ir introduciéndoles nuevascategorías a los niños y niñas.Los Bits de inteligencia que habitualmente se trabajan en los centros escolaresinfantiles son: las representaciones de conjuntos matemáticos y la representación gráficade objetos y seres vivos.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 301

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Además los bits de inteligencia se pueden incluir en nuestras actividades diariasu ocasional es de aula, entre las que podemos destacar:o Como actividad motivadora del día.o Al inicio de cada unidad didáctica introduciendo categoríasdiferentes y relacionadas con dicha unidad.o Para trabajar elementos relacionados con la salidacomplementaria que vayamos a realizar, por ejemplo si vistamosuna granja pues vamos a mostrarles bits relacionados con lospaisajes y animales que vamos a ver en la granja.7. CONCLUSIÓN.Se ha comprobado que los estímulos cortos son más eficaces que los largos, por lo quelos bits se mostrarán a los niños de una manera rápida, repetida en varias sesiones cortasy con gran alegría para atraer su atención y motivación.Hay que tener en cuenta que el cerebro es dependiente del número de datos que hayaregistrado en su memoria; lo que quiere decir que cuantos más datos registrados, másbase para tener una inteligencia alta y, y cuanto más pequeños sean los niños, más fácilresulta enseñarle datos.A través de los Bits de Inteligencia estamos estimulando en nuestros alumnos yalumnas su capacidad visual, auditiva y táctil con una frecuencia, intensidad y duraciónconcreta incrementada tomando en cuenta la manera ordenada como crece el cerebro.Según Glenn Doman (1997), cada niño tiene la capacidad de sobresalir, solo escuestión de darle la oportunidad para sacar el potencial intelectual que lleva dentro.Además según este autor al ofrecerle este tipo de información le estamos haciendo enrealidad un regalo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 302

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20098. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Doman, Glenn (1986). Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid:Edaf.• Doman, Glenn (1997). Cómo dar conocimientos enciclopédicos a su bebé.México: Diana.9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 303

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIASRus Pérez, Gloria26242102-E1. INTRODUCCIÓN.Desde el momento en que nacen, los niños y niñas son unos investigadores queestán continuamente manipulando, explorando y preguntando constantemente sobretodo lo que ocurre a su alrededor. La curiosidad que manifiestan los niños/as en estasedades es la mejor aliada para un buen aprendizaje, que junto con la capacidad deasombro, constituyen los pilares de un ejercicio sistemático basado en la exploración dela realidad, donde los niños y niñas se convierten en los protagonistas de su propioaprendizaje.La Ley Orgánica de Educación (2/2006) establece en su artículo 13 que unos de losobjetivos de la Educación Infantil es desarrollar en los niños/as las capacidades que lespermitan:b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.En Andalucía, uno de los objetivos generales de la etapa establecido en el artículo 4del Decreto 428/2008 y en el Anexo de la Orden 5/8/2008 es:d) Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural generandointerpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer ycomprender la realidad y participar en ella de forma crítica.Asimismo uno de los objetivos generales del área de conocimiento del entornoestablecido por la Orden 5/8/2008, en síntesis, es:- Interesarse por el medio físico y los objetos y elementos presentes en él.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 304

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Como podemos observar, la actual legislación vigente, destaca la importancia de laexploración del medio físico por parte de los niños y niñas a través de distintos tipos deexperiencias. Por ello, el maestro/a de Educación Infantil tiene en el aula una doblefunción, enseñar ciencias en el aula y conocer los condicionantes que influyen en elaprendizaje de las ciencias, que según Belonch, M, son el desarrollo mental del niño/a,sus ideas previas y el entorno que le rodea.En este artículo, me voy a centrar básicamente en el desarrollo mental del niño/a ycómo influye en el aprendizaje de las ciencias.2. DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO/A.En el aprendizaje que realizan los niños a lo largo de su educación influyen una grancantidad de factores y circunstancias: ideas previas, errores, desarrollo mental delniño…Según Belonch, M., el aprendizaje de los conceptos, en muchas ocasiones nodepende fundamentalmente de la instrucción específica, sino del “desarrollo mental” delniño/a o del “nivel psicoevolutivo” en el que se encuentra. No depende deconocimientos específicos sino de la capacidad de realizar operaciones mentales paralas que se necesita una cierta madurez mental.3. NIVELES DE PIAGET.3.1. LAS OPERACIONES Y LAS ESTRUCTURAS MENTALES.La teoría de Piaget se ha elaborado en torno a la búsqueda de respuestas para trescuestiones:a) ¿Existen en el sujeto operaciones intelectuales innatas, o, por el contrario,las operaciones intelectuales son adquiridas por el individuo?Desde el punto de vista intelectual, Piaget concluye que las personas nonacemos con capacidades intelectuales innatas, sino adquiridas por losciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 305

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009sujetos en contextos. Demuestra que no en todos los niveles de desarrollointelectual los sujetos son capaces de realizarlas.b) Estas posibles operaciones, ¿se constituyen aisladamente o formando partede estructuras de conjunto más amplias?Las operaciones intelectuales no se constituyen de manera aislada, sinocoordinadas en sistemas más complejos (estructuras) con leyes relacionadassimples, inversión, transitividad…c) Las operaciones y sus hipotéticas estructuras de conjunto ¿están presentesen todos los niveles de desarrollo? Y si no es así, ¿cuándo y cómo seconstituyen?Estas estructuras no se forman en todos los niveles, conforme el niño/a vayacreciendo se va desarrollando con el tiempo en su cerebro unas estructurasconcretas.3.2. LOS NIVELES CONCRETO Y FORMAL.Nivel de las operaciones concretas.En este nivel las operaciones mentales alcanzan la reversibilidad completa, aparecencoordinadas entre sí en estructuras definidas (clasificaciones, seriaciones…).- Razonamiento: para solucionar problemas dependen de experienciasconcretas.- Búsqueda de relaciones: entre objetos se limita a las propiedades sensoriales.- Diseños experimentales: al intentar averiguar el efecto de un factor seintroducirán cambios en otros varios a la vez y llega a conclusiones erróneas.- Uso de modelos: el niño necesita un modelo concreto. Ejemplo: el niñonecesita ver el paso del sólido al líquido.En resumen, se caracteriza por la capacidad para introducir dentro de contenidosparticulares (peso, longitud…) un conjunto de relaciones (clasificar, seriar, igualar) queciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 306

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009se limitan a organizar esos contenidos en su forma actual y real. Lo posible se reduce auna simple prolongación de las acciones u operaciones aplicadas a un contenido dado.Nivel de las operaciones formales.Aparecen nuevas posibilidades operatorias (disyunciones, implicaciones…) con loque las operaciones mentales amplían su radio de actuación, no limitándose al campo delos datos inmediatos, sino que los hechos se conciben sólo como un subconjunto de loposible.- Razonamiento: los razonamientos se apoyan en el planteamiento dehipótesis.- Búsqueda de relaciones: entre objetos no se limita a las propiedadessensibles, sino a todas las posibles y se establecen relaciones entrerelaciones.- Diseños experimentales: para averiguar el efecto de un factor se mantendránconstantes todos los demás.- Uso de modelos: modelos explicativos.En resumen el pensamiento formal tiene un carácter hipotético-deductivo, laconsideración de lo real como un subconjunto de lo posible y la capacidad para operarcon relaciones entre relaciones.4. CONSECUENCIAS.Según Piaget, el modo en que un sujeto conoce y se relaciona con el mundodepende de las estructuras mentales que posee, es decir, el aprendizaje de que un sujetoes capaz dependerá de su nivel de desarrollo mental.La consecuencia práctica inmediata es que un niño que esté en la etapa de desarrollomental concreta, si se le pide un modelo científico planteado en términos teóricosabstractos, no lo entenderá y si se le fuerza a aprenderlo lo harán de memoria y nosabrán aplicar lo aprendido. Por tanto, hay una dependencia entre el nivel de desarrollociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 307

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009mental y el aprendizaje previsto por Piaget. Para comprobar la teoría, se han seguidouna serie de pasos por parte de los investigadores:- Han medido el desarrollo mental de los sujetos, enfrentándolos a unosproblemas prácticos y se les pregunta cómo lo resolverían… (es muy lento,se cambio por otros).- Han estimado la demanda intelectual de las tareas de aprendizaje que se lesvan a presentar. Se estudia el nivel que requieren las determinadas tareas,viendo si ese nivel es concreto o formal.- Han comprobado si hay alguna relación entre el nivel psicoevolutivo de lossujetos y el éxito o fracaso que hayan conseguido en el aprendizaje.5. RELACIÓN DESARROLLO-APRENDIZAJE.Un niño/a en la etapa de operaciones concretas no entiende conceptos formales, peroviceversa si. Al estudiar un currículo se deduce que los contenidos de ciencias están porencima de las capacidades intelectuales de los alumnos a los que van dirigidos. Anteesto, las posibles alternativas serían:• Rebajar los contenidos curriculares para adecuarlos a los sujetos, aunque estano es la opción más adecuada.• Esperar a que los sujetos evolucionen cognitivamente y realizar elaprendizaje cuando tengan el nivel necesario.• Intentar acelerar el desarrollo cognitivo y conseguir que los niños de la etapaconcreta con sólo aprendan, sino que comprendan los conceptos formales,poniendo actividades de investigación, experimentación, etc.Los resultados son los siguientes:o Es probable la aceleración cognitiva pero tiene un límite. Los maestros/aspodemos actuar sobre el desarrollo cognitivo de los niños/as pero con unlímite.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 308

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009o El límite viene marcado por los esquemas de asimilación que ya posee elsujeto y el grado de estabilidad en que el sujeto se encuentra en el dominiode ese esquema.o Si al sujeto se le plantea un problema con una exigencia cognitiva muyalejada de las posibilidades operativas no habrá desarrollo. Los maestros/asdeben proponer actividades a los niños/as un poco más difíciles de su nivelpara que no se aburran.o Habrá desarrollo si el sujeto está situado en un nivel intermedio.6. POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO PIAGETIANO.6.1. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLOMENTAL.Piaget no habla en ningún momento explícitamente de la intervención, si afirma,basándose en sus propios experimentos que “ciertas intervenciones pedagógicaspueden acelerar y completar el desarrollo espontáneo”.Los cuatro factores que intervienen en el desarrollo intelectual de los sujetos, segúnPerales, son:o Maduración biológica: abre posibilidades al desarrollo cognitivo del niño/a.o La experiencia adquirida. Puede ser de tres clases:- Ejercicio de explorar los objetos y percibir sin extraer conocimiento algunode ellos.- Experiencia física que da información sobre los sujetos.- Experiencia lógico-matemática.o La interacción social tanto con compañeros como con profesores. Si tenemosmás interacción adquiriremos antes los distintos niveles psicoevolutivos que sino lo hay.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 309

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009o La equilibración es el encargado de la coordinación de los otros factores y elresponsable del equilibrio mútuo entre ellos que hace posible el desarrolloprogresivo del individuo.6.2. MECANISMO DE CONSTRUCCIÓN DE LASESTRUCTURAS MENTALES.Según Piaget es un equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y unaacomodación complementaria. La asimilación se produce cuando la inteligenciaincorpora los datos extraídos de la experiencia a sus esquemas mentales. Al asimilarlos,si entran en conflicto con los que ya había asimilado se produce un cierto desequilibrioy la inteligencia reacciona modificando sus esquemas para ajustarlos a los nuevos datos,es decir, acomodará para restablecer el equilibrio. Es un proceso dinámico.7. CONCLUSIONES.La enseñanza de las ciencias en la primeras etapas es muy importante porque losniños y niñas en estas edades están continuamente preguntando por cosas de ciencias yestán en su derecho de que se les responda de forma adecuada a su nivel de desarrollocognitivo, porque solo así vamos a conseguir en nuestra aula que los niños y niñasrealicen un aprendizaje significativo.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Benloch, M. (1984). Por un aprendizaje constructivo de las ciencias. Barcelona:Graó.Perales Palacios, F.J. y Cañal de León, P. (2000). Didáctica de las cienciasexperimentales. Alcoy: Marfil.Piaget, J. (1977): Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 310

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20099. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008)Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a laEducación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 311

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICADOCENTESánchez Pérez, LauraDNI: 75104624-XMaestra1. INTRODUCCIÓN.La investigación a partir de la práctica supone una apuesta por un nuevo tipo deinvestigación abierta, participativa, democrática, centrada en los problemas concretos delos profesores, y dirigida a mejorar la enseñanza.La investigación educativa ha de preocuparse no sólo y principalmente dedescribir e inscribir nuevas verdades en el ámbito de la ciencia pedagógica, aunque esosea importante. Es necesario sobre todo cooperar en la solución de los problemas que laactividad diaria de la escuela plantea a los maestros y maestras. La investigación en laacción, es un tipo de investigación que trata de analizar, investigar y solucionar losproblemas que se producen en la puesta en marcha de los procesos de enseñanzaaprendizaje.La filosofía que subyace a la misma, los métodos que utiliza y lascondiciones que pretende crear de cara la desarrollo profesional de los maestros/as, lahacen parecer como uno de los medios más prometedores para la mejora de la calidadde la enseñanza.La investigación educativa a partir de la práctica debe tener por finalidadprioritaria apoyar los procesos de reflexión crítica para tratar de mejorar los procesos deenseñanza-aprendizaje, pues sólo aquellos profesores que reflexionan sobre susplanteamientos educativos (sus teorías, sus certezas, sus técnicas de trabajo,...), son losque pueden acabar influidos por los resultados de su investigación.Estos planteamientos deben resultar útiles para los maestros que aún considerenque la investigación “es tarea de otros”.La investigación a partir de la práctica o investigación en la acción, supone unaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 312

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009actitud o disposición para examinar con sentido crítico y de forma sistemática la propiaactividad. No sólo pues una simple observación. Tampoco es, el examen de críticosobre la actividad de los otros, sino que implica un planteamiento autoanalítico yautorreferencial.2. DESARROLLO.Partiendo de la descripción de los paradigmas de investigación educativa vamosa situar la investigación a partir de la práctica en el modelo de investigación en la accióndentro del paradigma cualitativo o hermeneútico-interpretativo.2.1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.Siguiendo a Pérez Gómez (1989), los principales paradigmas de investigacióndidáctica podemos sintetizarlos en: el positivista, racionalista o cuantitativo y elhermeneútico, interpretativo, etnográfico o cualitativo.1. El paradigma cuantitativo.El paradigma en el ámbito social se origina con los estudios de Comte (1798-1857) que propugna la existencia de relaciones de causa-efecto en los hechos sociales aligual que en las ciencias naturales. Posteriormente Durkheim (1858-1917) en estamisma línea considera que los científicos sociales deben considerar los hechos ofenómenos sociales como elementos que ejercen una influencia externa sobre laspersonas, es decir, una relación de causalidad.El paradigma cuantitativo propugna un tipo de investigación de corte positivista,preocupada por objetivar, cuantificar, y formular principio o leyes explicativas de losfenómenos educativos o de los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de datosestadísticos. Es también denominado paradigma conductista o cuantitativo utilizado porla metodología científica en el ámbito de las ciencias naturales.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 313

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Las investigaciones que se realizan bajo esta perspectiva se apoyan en unaconcepción restringida de la enseñanza, considerada como la actividad de una personaque transmite y facilita el aprendizaje de otras personas. El proceso mediante el cual serealiza la actividad educativa se entiende como lineal y unidireccional: del profesor alalumno.La investigación se centra en analizar la eficacia docente a través del de losresultados o rendimiento producidos en los alumnos. Los procedimientos metodológicosse basan en el método de las ciencias naturales. Los procedimientos básicos de estudioson el control experimental, la observación sistemática y la correlación de variables.Como hemos indicado anteriormente, únicamente se analizan los fenómenosobservables y controlables experimentalmente, por tanto, se ignoran los procesosinternos que subyacen en los comportamientos observables, es decir los aspectoscognitivos.Entre los autores más representativos de esta corriente podemos citar a Skinner,Gagné, Tyler, Taba, Mager,...Las características de este paradigma afectaron al anterior Sistema Educativo dela Ley General de Educación de 19702. El paradigma cualitativo.Para Dilthey (1833-1911), los métodos de estudio de las ciencias humanas ysociales no deben ser cuantitativos, sino hermeneúticos o interpretativos, tratando deconocer el significado que las personas estudiadas confieren a los hechos sociales, esdecir, deben ser cualitativos.Desde esta perspectiva hay que entender los hechos sociales teniendo en cuentaa sus protagonistas y a su manera de percibir y dar significado a los hechos.El paradigma cualitativo surge como alternativa al enfoque cuantitativo yciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 314

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009rechaza la visión restringida de los fenómenos y procesos de enseñanza. Propugna untipo de investigación que cuestiona la primacía de la objetividad al establecer que lapráctica educativa es una acción social y no sólo un fenómeno natural. Los objetivos dela investigación cualitativa en el ámbito educativo es el análisis de la práctica educativaa partir del contexto, del sentido, de la historia y de la intencionalidad, en base a laobservación. Los significados, intenciones y razones de los individuos no se observandirectamente ni se cuantifican, sino que se interpretan y se tratan de comprender.Esta línea interpretativa-cualitativa de la investigación, ha permitido tomarconciencia de que la educación posee una lógica distinta a la usada por la tradiciónpositivista, además de ofrecer una descripción más rica de las tareas que ocurren en lasaulas.La metodología utilizada por este método debe adecuarse a los planteamientosdesde la investigación cualitativa. Los más utilizados son, entre otros, el estudio decasos, la observación participativa y la investigación en la acción. En esta metodología,las técnicas más utilizadas son las entrevistas, los cuestionarios de discusiones abiertas,análisis de documentos escritos, diarios, grabaciones de sesiones,...etc.Entre los autores más representativos de esta corriente podemos citar aStenhouse, Elliott, Guba, Eisner, Walker, Stake,...El modelo de investigación a partir de la práctica que se ha desarrollado a partirde la LOGSE (1/90) y actualmente en la LOE (2/2006) se sitúa en este paradigma.2.2. MODELOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.La idea de investigación en la acción es empleada de modo diferente segúncontextos. Suele entenderse como tal un tipo de investigación social aplicada que difierede otras variedades por la implicación del investigador en el proceso de la acción.Los modelos teóricos de investigación en acción son los siguientes:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 315

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20091. Modelo técnico.Representado por los trabajos de Kurt Lewin (1890-1947). Aunque la idea de laInvestigación en el Acción ya había sido utilizada por otros autores anteriormente, fueLewin, en los años 40 en Estados Unidos., quien le dio la entidad al intentar estableceruna forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producirlibros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social.Definió el trabajo de Investigación en la Acción como un proceso cíclico deexploración, actuación, y valoración de los resultados. Su idea de Investigación en alAcción se parece más a un modelo tecnológico de intervención con las característicasde la investigación cuantitativa.Investigó sobre problemas de cambio de actitudes en grupos sociales y le llevó adescubrir que los cambios eran más efectivos cuando los miembros de estos grupos seimplicaban en los procesos de investigación y tomaban parte colectivamente en lasdecisiones sobre los cambios oportunos. De este modo, no sólo se abría paso la idea deuna práctica social que integra en ella la investigación, sino también la idea de que sonlos protagonistas de las acciones sociales, y no los expertos o los investigadoresprofesionales, los que deben llevar a cabo la Investigación en la Acción.Este modelo de Investigación en al Acción esta inscrito en un paradigmacuantitativo y por tanto no es el modelo en el que actualmente se desarrolla lainvestigación a partir de la práctica en la Educación Infantil y Primaria.2. Modelo práctico.Esta perspectiva está representada por los trabajos de Stenhouse y Elliot. ParaStenhouse (1984), la Investigación en la Acción es sólo pueden expresar su autenticovalor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo losenseñantes investigando en su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse. Noes pues la investigación acerca de cómo conseguir unos determinados resultadosprevistos de cambio social o educativo, sino una investigación acerca del significadociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 316

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009práctico que pueden tener determinadas ideas educativas, o de cómo ser coherentes en lapráctica con determinados principios pedagógicos. Tal y como la define Elliot (1990),la Investigación en la Acción se entiende como “el estudio de la situación social paratratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. Desde esta perspectiva“enseñanza” e “investigación-acción sobre enseñanza” no son actividades distintas,como recoge Elliot (1993): “Las estrategias de enseñanza encarnan teorías prácticasacerca de las maneras de realizar valores educacionales en situaciones particulares ycuando estas estrategias son puestas en práctica de una manera medida, constituyen unaforma de investigación en la acción”.La Investigación en la Acción desde esta perspectiva, supone un proceso deindagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o losvalores a la luz de los acontecimientos prácticos. Este modelo de Investigación en laAcción esta inscrito en un paradigma cualitativo y es el modelo en el que actualmentese desarrolla la investigación a partir de la práctica en la Educación Infantil y Primaria.3. Modelo crítico.Esta perspectiva está representada por los trabajos de Kemmis y Carr.Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad deDeakin en Australia, desde comienzos de los años 80 inician una reconceptualización dela Investigación en la Acción.Kemmis y Carr (1988) detectan que los profesores no siempre pueden llevar acabo cambios sociales mediante la investigación con la práctica, aunque éstos losperciban como necesarios, si actúan en solitario dentro de la estructura institucional enla que se inserta su trabajo. Más aún, esta estructura es tan envolvente y persistente queen muchas ocasiones no es que no se puedan realizar estos cambios, sino que ni siquierason conscientes de su existencia y actuación sobre la forma en que interpretan sutrabajo, dando por natural y normal lo que no es sino producto de la presión que ejercenlos hábitos, las tradiciones y las coacciones asentadas en el funcionamiento del sistema.Y esto no sólo referido al ámbito social más genérico que conforma nuestras pautas deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 317

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009actuación y pensamiento.Consideran que la Investigación en la Acción no puede entenderse como unproceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como unproceso de cambio social que se emprende colectivamente. Para Kemmis y Carr(1988) “La investigación-acción es sencillamente, una forma de indagaciónautorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden amejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de lasmismas y las situaciones dentro de las cuales tiene lugar”En resumen, el modelo crítico parte de la idea de que no siempre es posible larealización de los que supone el modelo práctico debido a las restriccionesinstitucionales e ideológicas. Por esta razón no es suficiente plantearse además latransformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir afuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de laslimitaciones de la práctica.Este modelo de Investigación en la Acción está inscrito en un paradigmacualitativo : Según este modelo la transformación de la educación va más allá de lapractica de los profesores para resolver problemas y afecta a los aspectosinstitucionales.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EN LAACCIÓN.José Contreras Domingo (1994) en su artículo “La investigación en la acción”publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 224: señala algunas características específicasde la investigación-acción (I-A):1. Integra el conocimiento y la acción. No se trata de que la teoría se apliqueunidireccionalmente a la práctica, sino que teoría y práctica deben integrarse enun todo exploratorio e investigativo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 318

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. Cuestiona la visión instrumental de la práctica. Desde ella se rechaza la visióninstrumental y parcial de la práctica como generadora de cambios previstos. LaI-A supone, por tanto, un rechazo a la visión tecnológica de la prácticaeducativa. En este sentido, la I-A no es un mero procedimiento de resolución deproblemas educativos, si por ello se entiende un proceso para decidir actuacionescon los que conseguir resultados. La I-A es un proceso de reflexión complejoque trata de mejorar la calidad educativa.3. Es realizada por los implicados en la práctica que se investiga. La I-A no esrealizada por otros (teóricos) sino por los maestros y profesores que investigansu propia práctica.4. Tiene por objeto mejorar la práctica. No se preocupa tanto de la acumulación delconocimiento (investigación tradicional) sino de mejorar la práctica educativa.5. Supone una visión sobre el cambio social. No podemos entender la enseñanzasin tener en cuente el marco institucional que la regula, la cultura establecida enlos centros,....etc. El tratar de mejorar la práctica implica, a veces, un cambio enel marco institucional en la cultura establecida en los centros, en lasmentalidades de los profesores, en los valores educativos,...etc.En conclusión, no puede entenderse la I-A como una mera metodología, sinocomo una forma de entender la práctica docente, investigando, indagando, analizando,reflexionando y actuando en el transcurso de la práctica educativa.1.4. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.Según propone Contreras (1994), la I-A constituye siempre un procesocontinuo, en espiral, de acción - observación - reflexión - nueva acción,... Pero cuandonos proponemos iniciar un proyecto de I-A, necesitamos definir un ciclo.Los pasos a seguir en este ciclo de I-A serian los siguientes:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 319

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20091. Definición de un problema. Lo lógico es que lo comencemos a partir del hechode la propia práctica; esto es, a partir de una situación en donde vivimosproblemas prácticos. Partiremos por tanto de un problema inicial, que es el quenos sitúa en el proceso de indagación y de transformación de nuestra práctica.2. Análisis del problema y recogida de datos. Hay que profundizar en el significadode ese problema: por qué es un problema, cuáles son sus características, cómopodemos describir el contexto en que se produce y los diferentes aspectos de lasituación, así como las distintas perspectivas que puedan existir sobre el mismo.Para ello, tendremos que obtener cuantos datos podamos que nos ayuden aanalizar las claves del problema.3. Análisis y reflexión. Posteriormente, debemos analizar los datos einterpretaciones obtenidas, a la luz de nuestras pretensiones educativa, de modoque sea posible vislumbrar el sentido de la mejora deseable.4. Propuesta de acción. A continuación, decidiremos la acción que pretendemosllevar a cabo.A partir de aquí, comenzaría un segundo ciclo, en el cual se recopilarían denuevo evidencias de la práctica, que nos llevarán a un nuevo análisis y a la detección delestado actual del problema, o a las nuevas circunstancias y problemas que se handesencadenado al introducir el nuevo curso de acción.Latorre y González (1988), proponen un proceso de investigación interactivoque representa todas las etapas y los elementos integradores de cada uno de ellas. No eslineal sino interactivo, con lo que la planificación, la acción, la observación y lareflexión se activan en cualquier momento.Esquemáticamente dicho proceso consiste en:1. Planificación de la investigación.1. Problema o “idea general”. En líneas generales podemos definirlocomo cualquier dificultad o situación que el maestro/a perciba comociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 320

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009mejorable o cambiable.2. Formulación de hipótesis. Son posible explicaciones que elinvestigador cree que darán respuesta al problema planteado.2. Recogida de datos. Los procedimientos para recoger información pueden serde lo más variado. Cualquiera de ellos que nos permita conocer el objeto deestudio más de lo que sabemos nos puede resultar útil. Los instrumentos ytécnicas de recogida de datos que se proponen son fundamentalmente: diarios,entrevista, magnetófono, vídeo, registros anecdóticos, notas de campo, análisisde documentos, la observación en el aula, el observador participante,...3. Análisis de datos. Es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de lainformación obtenida a través de los instrumentos de recogida de datos. Implica:1. Recopilación de datos.2. Validación de los datos mediante:• Saturación: consiste en reunir las pruebas y evidenciassuficientes para garantizar la credibilidad en la investigación.• Triangulación: consiste en un control cruzado entre diferentesfuentes: maestro, alumno y observador externo.• Validación respondiente o negociación: consiste en contrastarlos resultados obtenidos por el investigador con otras personas(otros investigadores, observadores, personas implicadas.3. Interpretación.4. Acción.4. Informe. Tiene por objeto dar a conocer los resultados a otras personas paraque puedan probarlos en su práctica escolar.3. CONCLUSIONES.La necesidad de conectar la investigación educativa con el perfeccionamiento ydesarrollo profesional de los profesores se inscribe en la corriente pedagógicadenominada “investigación en la acción”, que considera al profesor como unciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 321

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009investigador, de forma que conocer y actuar forman parte de un mismo procesoexploratorio.La integración que plantea la investigación en la acción entre conocer y actuarsignifica, entre otras cosas, que son los propios implicados en la práctica, quienes llevannecesariamente a cabo dicha investigación.Por tanto, la investigación-acción no es el estudio de lo que los otros hacen(investigadores al margen de la realidad del aula), sino el de las propias prácticas de losprofesores, con objeto de mejorar las mismas, tanto de sus cualidades internas como delas condiciones en que ellas ocurren.La investigación centrada en la escuela pretende propiciar una transformaciónprogresiva de la enseñanza a través de la reflexión e investigación crítica del profesor.Según Porlan (1993), los procesos a través de los cuales el profesor puede llevara cabo la tarea de la investigación, son de diversos tipos:1. Esclarecer las perspectivas educativas de los profesores, modelos, principios,conocimiento práctico,...etc.2. Identificar y descubrir sus problemas en la acción.3. Interpretar lo anterior a partir de procesos creativos y rigurosos, basados enel contraste de datos e interpretaciones desde distintos puntos de vista(profesores, alumnos, observadores exteriores).4. Considerar cada situación como un estudio de casos, estableciendocomparaciones entre casos con contextos, ambiente o/y problemas similares.5. Avanzar de manera colectiva e interdisciplinar en la construcción de unateoría crítica de la enseñanza que, además de ilustrar sobre la complejidad delos procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre la manera de intervenir enellos, dé cuenta de los factores institucionales, sociales y políticos que loscoartan y de los medios para su posible transformación.Desde esta concepción, la investigación educativa no puede entenderse comouna tarea individual, debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo, debeciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 322

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009considerarse como una tarea permanente del Equipo Docente. Los profesores hablansobre su práctica, se observan unos a otros, trabajan junto sobre el currículum y endefinitiva se sienten integrados en un equipo de trabajo. Los profesores seinterrelacionan entre sí, en primer lugar con el Equipo Docente al que pertenecen y, ensegundo lugar, con el Claustro en general.Desde esta posición el perfeccionamiento profesional del Equipo docente no selogrará sólo como consecuencia de estudios teóricos individuales, asistencia a cursilloso aplicaciones de investigaciones externas, sino, y de manera fundamental, por mediode la investigación centrada en la práctica de carácter colectivo que, sin desdeñar lateoría, incida de manera real en los problemas que plantea el proceso de enseñanzaaprendizajepara poder mejorarlo y perfeccionarlo.Se constituye así la investigación en un “conjunto de actividades dirigidas haciael desarrollo curricular, el perfeccionamiento del profesorado y la mejora de losprogramas y procedimientos de actuaciones escolares”.En conclusión, podemos resalta la importancia de la reflexión que deben hacerlos profesores sobre su práctica docente, exponiendo las palabras del Catedrático PérezGómez, en la introducción de la obra de Elliot “La investigación-acción eneducación”. Pérez Gómez indica que: “La investigación-acción, que requiere laparticipación de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo aparticipantes y observadores, es, para Elliot, un instrumento privilegiado de desarrolloprofesional de los docentes; al requerir un proceso de reflexión cooperativa más queprivada; al enfocar el análisis conjunto de los medios y fines en la práctica; alproponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y laparticipación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias decambio; al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial einstitucional no sólo como un marco de actuación sino como importante factor inductorde comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesionalbasado en la comprensión y orientado a facilitar la comprensión. Así considerada, lapráctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, deindagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña porqueaprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de losciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 323

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y se desarrollo su propiacomprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrolloprofesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste deprincipios, hipótesis y teorías en el escenario adecuado para la elaboración yexperimentación del currículo, para el progreso de la teoría relevante y para latransformación asumida de la práctica”BIBLIOGRAFÍA.Contreras, J. (1994): La investigación en la acción: ¿Qué es?, ¿Cómo se hace?.Cuadernos de Pedagogía nº 224.Elliott, J. (1990): La investigación-acción en educación. Madrid. Morata.Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid.Morata.KemmiS, S. Y Carr, W. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona.Martínez Roca.Latorre, A. y González, R. (1988): El maestro investigador. La investigación enel aula. Barcelona. Graó.Pérez Gómez, A.I. (1988). El pensamiento práctico del profesor: implicacionesen la formación del profesorado. En VILLA, A. (Coord) Perspectivas y problemas dela función docente. Madrid. Narcea.Porlán R. (1993): Constructivismo y escuela. Díada. Sevilla.Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid.Morata.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 324

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009REFERENCIAS LEGISLATIVAS.2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 325

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009DESARROLLO DE UNA JORNADA ESCOLAR EN EDUCACIÓNINFANTILSerrano Anula, María Josefa26.23.31.32-EMaestra: Educación Infantil1. INTRODUCIÓN2. ENTRADA3. ASAMBLEA4. TRABAJO PERSONAL5. RINCONES6. RECOGIDA7. ASEO8. DESAYUNO9. ACTIVIDADES O JUEGOS LIBRES10. RECREO11. RELAJACIÓN12. TRABAJOS COLECTIVOS13. ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE14. ACTIVIDADES MANIPULATIVAS15. REFLEXIÓN Y PUESTA EN COMÚN16. DESPEDIDA17. CONCLUSIÓN18. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS19. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCIÓN:A la hora de organizar el aspecto temporal en el aula de Educación Infantil, enocasiones, no somos conscientes de la relevancia que tal estructuración tiene en elcorrecto proceso de enseñanza-aprendizaje.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 326

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En Educación Infantil, las rutinas marcan la pauta a la hora de desarrollar losacontecimientos de la jornada escolar. Cada día, resulta necesario construir eldispositivo que permite desarrollar las capacidades previstas y acercarse con mayorimplicación y conocimiento a los temas señalados en las unidades didácticas.A nosotros como docentes nos permite: desarrollar con orden las actividades, losmomentos de relajación y otros momentos de la vida diaria como las comidas o elsueño, teniendo en cuenta nuestros objetivos didácticos, así como las necesidadeseducativas y asistenciales de los niños/as.La organización y puesta en práctica de las rutinas escolares no suponeúnicamente una estructuración didáctica de nuestra labor educativa. Sino que estamosofreciendo a los niños/as algo más que unas pautas. Mediante la adaptación a las rutinasy el seguimiento de las mismas, los pequeños van conociendo el entorno que les rodea,superando sus miedos y temores a lo desconocido, descubriendo qué es lo que vienedespués y proporcionándoles la seguridad tranquilidad y confianza necesaria para unaadecuada adaptación y estancia en la escuela.Aunque existan estas diferencias, podríamos decir que, en líneas generales, laorganización diaria en la Escuela es la siguiente:clase.A continuación vamos a explicar como se puede desarrollar un día habitual deciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 327

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092. ENTRADA:Los niños entran en fila formando el tren, el primero de esta fila será elresponsable de esa semana el cual llevará una estrella colgada al cuello. Se saluda y dalos Buenos días con un recibimiento cálido y acogedor. Los niños cuelgan las chaquetasy las mochilas en su percha.A continuación, cada niño/a se sienta en la alfombra de la asamblea, formandoun círculo para que todos podamos vernos las caras.3. ASAMBLEA:Para saludarnos cantamos una la canción de los ”Buenos días”."Buenos días sol y cielo,buenos días compañeros,buenos días mundo entero"El responsable de la clase se pone de pie y comienza a pasar lista. Contamos alos alumnos que han asistido a clase y buscamos los nombres de los niños que hanfaltado, colocando a los presentes dentro del panel de la escuela y a los no presentes enel panel de la casa.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 328

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009En el trenecito de la semana, el responsable marca el día (“vagón”) en que nosencontramos, así como en el calendario. Indica el tiempo que hace y en la estación en laque nos encontramos.Después el docente pone la fecha en la pizarra y el alumnado repiten en voz alta(esto les servirá para fijarse y escribirla por detrás de la ficha o fichas que ese díahagan).Después recordamos algunas nociones básicas como los días de la semana,meses del año, estaciones del año, números, colores, formas geométricas,abecedario…etc.También se recuerdan las normas de la clase y algunas habilidades sociales yatrabajadas (saludar, pedir permiso, dar las gracias…etc.)Expresión libre: Los niños hablan de sus cosas, nos enseñan juguetes que hantraído al cole…etc.También se trabaja todo lo relativo a la Unidad Didáctica que estemos llevando acabo en ese momento:- Actividades de lenguaje:1. Lenguaje oral: articular fonemas, vocabulario, poemas, refranes,adivinanzas, trabalenguas, cuentos…2. Lenguaje escrito: Pictogramas, carteles, láminas, tarjetas,viñetas…- Actividades musicales: imitar sonidos, cantar canciones, seguir distintosritmos…- Actividades lógico-matemáticas: Presentación de distintos materiales,formas, colores, texturas, peso…- Actividades psicomotrices: juegos, expresión corporal, relajación,respiración…Organización de la jornada: Las rutinas del día, los rincones a los que van a ir,así como cualquier otra actividad, como por ejemplo si vamos a hacer algún taller, queciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 329

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009especialistas van a pasar ese día, si vamos a hacer alguna salida y las fichas que se van atrabajar ese día.4. TRABAJO PERSONAL:Cada niño se sentará en su sitio. El responsable reparte las fichas, los lápices, loscolores y demás materiales que requiera la ficha. Haremos hincapié en que escribansu nombre, la fecha y que acaben la ficha totalmente, sin salirse al colorear y sindejarse huecos, con buena letra y sin tachones.Se valorará la ficha mediante una cara alegre o triste que dibujaremos en la fichacuando el niño/a la termina y nos la enseña. Conforme vayan acabando la ficha, losniños guardan el trabajo en su bandeja, recogen el material utilizado (pegamento,tijeras, punzón, etc), meten la silla y se marchan al rincón que les corresponda esedía.5. RINCONES:Una vez acabado el trabajo personal los alumnos/as van a los rincones. Cada díacorresponde un rincón distinto a cada equipo. Para ello contamos con un panel de losrincones donde se puede observar que equipo va a cada rincón. Cada día rotarán, de estemodo, a lo largo de la semana, los Equipos habrán pasado por cada uno de losrincones: puzzles, construcciones, casita, coches, ordenador.6. RECOGIDA:A una señal sonora, comenzamos a recoger todo el material utilizado. La clasequeda ordenada y limpia. Después de la recogida el responsable revisa los rincones paraver que todo ha quedado perfectamente recogido y ordenado. Cantamos la canción de:“Recoger, ordenar,cada cosa a su lugar,recoger ordenar,que mañana hay que jugar”ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 330

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20097. ASEO:Los niños forman de nuevo la fila, se cogen de los hombros del niño que tienendelante y cantando la canción del tren vamos al aseo. Los niños pasan en orden y de unoen uno (higiene y control de esfínteres).8. DESAYUNO:Volvemos al aula y los niños se lavan las manos con una toallita. Conformeterminen de lavarse las manos, tiran la toallita a la papelera y cogen el desayuno de sumochila, correspondiente con lo que toque comer ese día. Por ejemplo: los lunesbollería, los martes lácteos, los miércoles bocadillo…etc. Cantamos la canciónrelacionada con el desayuno.9. ACTIVIDADES O JUEGOS LIBRES:Mientras que el resto acaba el desayuno, los primeros en terminar, tiran lospapeles a la papelera, limpian las mesas, meten las sillas y eligen la actividad libre quemás les guste, las opciones son dibujo libre en folios, coger su libro de colorear, ir a laasamblea y leer un libro (hábito de cuidar los libros) o bailar en la alfombra sin molestara los demás, hasta que se haga la hora del recreo.10. RECREO:Juegos en el patio. Los niños salen en fila al patio. Cantando la canción deltrenecito:“El tren, de carbónchaca- chaca chaca-chonel tren de carbón,pronto llega a la estación”ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 331

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/200911. RELAJACIÓN:Después de recreo, antes de pasar al aula, van al aseo, beben agua y se limpianlas manos y cara con las toallitas (que reparte el responsable). Tumbados en laasamblea, hacen unos minutos de relajación. Escuchan música suave.12. TRABAJOS COLECTIVOS:Una vez relajados pasamos a desarrollar actividades de las diferentes áreas, cadadía nos dedicamos a un aspecto, así por ejemplo los lunes el cuento; martes música,canciones, bailes; miércoles plástica y talleres de la unidad didáctica; juevespsicomotricidad y viernes vídeo.13. ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE:Se realizan juegos psicomotrices relacionados con la Unidad didáctica queestemos trabajando estos nos sirven para desarrollar la coordinación motriz gruesa14. ACTIVIDADES MANIPULATIVAS:Actividades que nos sirven para ejercitar la coordinación motriz fina: plastilina,arcilla, recortado, arrugar papeles, pegar papeles, ensartar, coser…etc.15. REFLEXIÓN O PUESTA EN COMÚN:Nos sentamos en la Asamblea para hacer la reflexión del trabajo. El/laresponsable de la clase cuenta en qué hemos trabajado. De este modo aprovechamospara ejercitar la memoria y resolver alguna dificultad. Las preguntas que incitan a lareflexión son siempre las mismas: ¿En qué he trabajado hoy? ¿Cómo lo he hecho?Este Diálogo-reflexión nos da pie para hacer notar alguna norma de convivencia,aseo, recreo…etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 332

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/200916. DESPEDIDA:Se ponen las chaquetas y las mochilas. Salimos en fila cantando la canción deltren (para salir alegres), hasta la puerta del recinto escolar y cada alumno/a se va con sufamilia.Como vemos, a lo largo de la jornada escolar, se distribuyen las actividadesbuscando que coincidan con las necesidades del niño en cada momento (mayor o menoractividad física, ritmos fisiológicos, atención, concentración, descanso, etc.)17. CONCLUSIÓN:La organización temporal de la jornada escolar está en función de nuestraPropuesta Metodológica, al igual que la distribución de los espacios y los materiales; lasactividades y los tiempos se organizan a partir de la globalidad del escolar y de laglobalidad del aprendizaje. Se pretende crear un ambiente en el que el escolar sea elprotagonista de su aprendizaje, en el que pueda desarrollar su dimensión social,emocional, física e intelectual. De ahí se deduce que el tiempo no es lo mismo paratodos los escolares, sino que cada uno tiene su propio ritmo y que la distribucióntemporal tiene que permitir todo tipo de relaciones y experiencias.Con el establecimiento de la rutina diaria, ofrecemos al escolar una formaespecifica de entender el tiempo, la rutina hace concebir el tiempo como una secuenciapredecible de acontecimientos, con el fin de que no se pase el día preguntándose, quépasará después. La rutina diaria se divide en periodos bien definidos, que los niñosconocen. Estos períodos de acción se desarrollan tanto en el aula como en los espaciosexteriores, dependiendo del horario.18. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS• Fabrioni y otros (1950). El primer abecedario, el ambiente. Barcelona:Fontanellaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 333

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Gallego Ortega, José Luis (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.• Zabalza, M.A. (2000). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea19. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:o Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucíao Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba elReglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de losColegios de Educación Primaria. (BOJA 6/9/1997)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 334

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009ACTIVIDADES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA ENCOMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA I.Serrano Gutiérrez, Macarena77352678-kMaestra, especialidad educación infantil1. INTRODUCCIÓN.2. DESARROLLO2.1 ACTIVIDADES DE CONTROL RESPIRATORIO.2.2 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCÓN DE JUEGOSIMBÓLICO2.3 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCÓN DELLENGUAJE Y BIBLIOTECA3. CONCLUSIONES4. BIBLIOGRAFÍA5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRUDUCCIÓN.Las competencias básicas suponen el elemento globalizador de la enseñanza, yaque a través de ellas se incorporan los aprendizajes mínimos e imprescindibles desdetodas la materias del currículo. Con las materias del currículo, y a través de laadquisición de las competencias básicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancenlos objetivos educativos.DeSeCo define las competencias como un conjunto complejo de conocimientos,habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cadagrupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandaspeculiares de cada situación.De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artículo 38 de la Lea(17/2007) se deberá incluir en la escuela, entre otras competencias la de comunicaciónlingüística, la cual se refiere a:‣ La utilización del lenguaje como instrumento de:ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 335

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Comunicación oral y escrita.- Representación, interpretación y comprensión de la realidad.- Construcción y comunicación del conocimiento y de organización yautorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.‣ Comprensión, y expresión lingüística de los contenidos y aplicación adistintos contextos de la vida.‣ Hábitos de lectura y escritura.‣ Actitudes de escucha, exposición y diálogo, teniendo en cuenta a losdemás.‣ Dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos.‣ Uso funcional de, al menos una lengua extranjera.2. DESARROLLO.2.1 ACTIVIDADES DE CONTROL RESPIRATORIO. Juegos con pajas, agua y jabón (hacer burbujas e ir soplando las que vansaliendo e intentar que llegue lejos). Juegos con papel de seda (soplando intentar que los papeles no lleguen al suelo;hacer bolitas y mediante el soplo hacerlas llegar al compañero,…). Etc.2.2 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCÓN DELLENGUAJE Y BIBLIOTECA Puzzles del abecedario. Se confecciona un puzzle con los dibujos del libro delabecedario. Se plastifican los dibujos y las letras en mayúscula y minúscula condiferentes formas. En el rincón los niños/as jugarán colectivamente eindividualmente a asociar los dibujos a las letras en mayúscula y minúscula. Através del juego se van reforzando el aprendizaje de las grafías asociándolos a lossonidos que producen.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 336

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009 Ordenar el abecedario. En el rincón de la lectura habrá un mural con las letrasordenadas. Elaboraremos un abecedario utilizando recipientes de tetrabrikcortados por la mitad en el que se pegan cada una de las letras del alfabeto enmayúscula y minúscula. En cada recipiente se introducen varias fichas con lasletras para jugar en el rincón. Estas letras se utilizarán para reconocerlas,ordenarlas y construir palabras en la caja con pinzas y también para pegarlas en unfolio. Tiene la letra…. Esta actividad tiene como objetivo diferenciar los fonemas delas palabras del vocabulario y asociarlos a objetos de la vida cotidiana. Para deldesarrollo de la actividad son necesarios unos botes de plástico opacos con lagrafía correspondiente a cada letra del vocabulario (a, b, c, d,…) y pequeñosobjetos adecuados al tamaño de los botes (lápiz, goma, palo,…) y cartoncitos conel nombre de los objetos. Máquina de escribir. A través de la utilización de una máquina de escribir o e unordenador, los niños aprender a discriminar las letras, utilizan los dedos paraindicarlas, escribirlas,…etc. Es muy útil los procesadores de textos de unordenador para este rincón. Los niños una vez discriminadas las letras puedendibujar algunas de ellas (vocales, sus nombres,…) Caja de lectura y vocabulario. Consiste en juegos de cartas de asociación designificados a significantes. Se pueden utilizar todo tipo de fichas: de frutas,juguetes, animales, objetos,… Estas fichas serán asociadas por los niños a suspalabras. En función de la edad y su motricidad fina los niños se iniciarán en eldibujo de letras, palabras y preescritura. Juegos de relacionar texto-dibujo. A través de diversos juegos en los que poruna parte se dan cartones con imágenes y por otra ficha con palabras, los niños/asdeben asociar las imágenes a las palabras. Barreño de letras. Se puede dar una imagen y/o ficha con la palabra y losniños/as forman construyan con las letras móviles las palabras de la imagen. Bingo de letras. Es un juego de asociación del texto a la imagen a través del cualse memoriza visualmente palabras del vocabulario básico. Para realizar el juegociencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 337

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009son necesarios cuatro a cinco cartones con seis dibujos. Todos los cartones sondistintos, aunque tiene dos o tres dibujos que se repiten en dos o más cartones.También es necesaria una bolsa con fichas con palabras correspondientes a cadauno de los dibujos de los cartones. Para realizar el juego, un niño/a coge la bolsacon las fichas de palabras y el resto de los niños/as se reparten los cartones con losdibujos. El jugador/a que tiene la bolsa de palabras extrae una ficha, la lee ypregunta ¿quién tiene…? Los niños/as que lo tienen en su cartón ponen la fichaencima del dibujo correspondiente, se sigue hasta que un niño/a complete elcartón y diga ¡Bingo! El que gana pasa a hacerse cargo de la bolsa de las palabras. Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas en la caja de pinzas, conletras magnéticas, sobre un papel, en la pizarra,… Realizar un libro de vocabulario. De cada proyecto se puede hacer un libro devocabulario e incorporarlo al rincón de la biblioteca. Caja de alimentos. La caja contiene botellas de plástico, de leche, yogur, papillasde cereales de mantequilla,… recipientes de productos que consumen los niños/asen su casa habitualmente. Los niños/as colaboran en el traer de su casa objetos a lacaja. Los niños/as observan el anagrama, la marca, las palabras,… etc. A través deesta actividad se estimula y fomenta la lectura. Reconocimiento de las letras que componen su nombre. Se puede realizar:Coloreando las letras del abecedario que aparece en el nombre; dadas una serie depalabras en un folio, colorear sólo las que pertenecen a su nombre; coger las letrasque necesita de un barreño de letras y pegarlas en un folio; contar las letras quetiene su nombre; en una lista de varios nombres, buscar el suyo, rodearlo y pegaruna foto al lado. Juego de buscar mi nombre. Esta actividad consiste en dar dos cajas una con lasfotografías de los niños/as y otra con diversos nombres. Se trata d asociar las fotosa los nombres escritos. En función de la edad se pueden introducir fotos ynombres de compañeros de otras clases, fotos de familiares de los niños/as,…etc.Los niños se iniciarán en al escritura escribiendo su nombre y de los demás niñosde su clase.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 338

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009 Busco imágenes que empiezan como empieza mi nombre. Dados fichas, fotosrecortadas de revista, folletos,…etc., los niños/as buscan objetos que empiezancomo empieza su nombre. Posteriormente (o en otro curso) los niños buscanobjetos que contenga su nombre y se indica. En función de la edad, los niñosademás de tratar de escribir su nombre, escriben al lado el nombre del objetoseleccionado. Juegos de asociación de mayúsculas a minúsculas. Se dan letras y palabras enmayúsculas y minúsculas. Los niños/as realizarán las asociaciones. Coloreamos vocales. En esta actividad el maestro/a ofrece al niño/a su nombre enun folio (con mayúscula y minúscula) y los niños/as colorean las vocales. En estaactividad posteriormente daremos otras palabras. Fichas de iniciación de lectoescritura. Realización de letras o palabras, donde selee, escribe, colorean, compone, realiza trazos psicomotrices de las letras ynúmeros, aprende la direccionalidad y giros de los trazos,…etc. Estampado con letra de corcho. Realizamos y leemos letras y palabras con laestampación de letras de corcho. Escribimos cartas y las enviamos a los compañeros. Consiste en escribirmensajes con dibujos, letras, palabras,… etc., como mensajes, cartas defelicitación, invitación a un cumpleaños, carta a los padres, carta a los ReyesMagos,… Lectura de libro de imágenes. El rincón de la biblioteca debe dispones dediversos libros de imágenes que los alumnos deben leer e interpretar. Libros-puzzles de vocabulario. Se trata de un libro en el que las páginas estánpartida en dos, en una aparece el dibujo y en la otra la palabra. Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, anuncios, láminas,periódicos, revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, Internet,TV,…etc.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 339

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009 Lectura e interpretación de logotipos. Cosiste en relacionar y agrupar logotiposatendiendo a diferentes criterios como señales de tráfico, señales en las calles,comercios, marcas comerciales, logotipos deportivos, palabras que tengan susropas o camisetas,…etc. Se puede realizar actividades de observación dereconocimiento de los logotipos, de clasificación según criterios propuestos,relacionar logotipos con los nombres que conoce, agrupar logotipos que empieceno terminen por la misma letra, reproducción escrita del logotipo, etc. Leemos los carteles de la calle. Consiste en leer las palabras de fotos que harealizado la maestra/o y padres sobre letreros, nombres de calles,…etc., que losniños/as encuentren cotidianamente en su pueblo o ciudad. Es conveniente quesean fotos para que los niños después identifiquen estas palabras que encontramosen la calle y que leemos todos los días. Leemos pictogramas. Con esta actividad se trata que los niños lean poesías,adivinanzas, retahílas,…etc., a través de pictogramas. El grado de dificultadvariará en función de la maduración de niño (3, 4 o 5 años).2.3 ACTIVIDADES PARA REALIZAR EN EL RINCÓN DE JUEGOSIMBÓLICO Marionetas. Los niños/as jugarán libremente con todas las marionetas quetengamos o traigan y las elaboremos en el Taller de construcción de marionetas.Los niños/as establecerán diálogos utilizando las marionetas. Muñecas. Los niños/as jugarán libremente con todas las muñecas quedispongamos en el aula dentro del material escolar o traigan los niños/as y las queelaboremos en el Taller de construcción de muñecas. Disfraces. Los niños/as jugarán libremente con todos los disfraces y ropa quedispongamos en el aula: caretas, sombreros, capas, chalecos, vestidos, pantalones,cinturones, collares, sandalias, pelucas, bolsos, antifaces, gafas, guantes, barba,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 340

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009bigote, pintura de maquillaje… Podemos utilizar los disfraces para hacer unteatro, representaciones y dramatizaciones. Sombras chinas. Los niños/as jugarán realizando sombras con sus manos y consiluetas de animales, plantas u objetos móviles realizados en el Taller deconstrucción de siluetas. Médicos. Los niños /as juegan a los médicos con diversos instrumentos delbotiquín y del maletín de médico (fonendo, termómetro, jeringa, gafas de médico,espejo de dentista, tiritas, tijeras,…), el juego del “Hospital” de Play Movil,… Aseo y peluquería. Juego simbólico con materiales de aseo (bayeta, jabón, papelhigiénico, servilletas, espejo, cepillo de dientes, peine,…) y de peluquería(secador, cepillos de pelo, espejo, champú, rulos, pinzas del pelo, redecilla,bisutería variada…) Tienda o mercado: La tienda o mercado consiste en un mueble de madera conestanterías donde se vende y compra. Contiene cestas de compra y una serie decajas con productos de la tienda para vender y unas cajas con monedas y billetespara comprar. a través de esta actividad los niños/as dialogan, interaccionan,negocian , aprenden nombres de productos, lee las etiquetas etc.. Juguetes. Juegos simbólicos con juguetes: barcos, tractores, camiones, aviones,apisonadora, teléfono, dinosaurios, diverso animales,…3. CONCLUSIONES.Finalmente decir que ser competentes en comunicación lingüística significaposeer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentesesferas de la vida social.Las actividades que he propuesto para desarrollar la comunicación lingüísticahacen posible que los niños/as accedan a una comunicación oral y escrita funcional.Esta funcionalidad implica el conocimiento y elaboración de palabras y textos conuna finalidad concreta y práctica.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 341

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Para atender a las de los niños/as es conveniente que en clase existan distintaspropuestas de actividades.Estas actividades que elegido son muy importantes, ya que, además de otrascosas contribuye al fomento de la lectura y escritura.4. BIBLIOGRAFÍACabrerizo, J., Rubio, Mª, J., Castillo, S. (2007): Programación por competencias.Formación y práctica. Madrid: Pearson.Escamilla, A (2008): las competencias básicas Barcelona. Graó.Pérez Esteve, P. y Zayas, F. (2007) Competencia en Comunicación Lingüística, AlianzaEditorial, Madrid.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucíaciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 342

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009EL USO DEL ORDENADOR EN LAS AULASSoriano Fernández, María de las Nieves26.045.560-S1.- INTRODUCCIÓNLas nuevas tecnologías se han convertido en uno de los principales medios decomunicación; por ello, la escuela debe incorporar el ordenador a las aulas para facilitarel acceso a estas fuentes de información y comunicación.El ordenador es un instrumento puesto a disposición de la educación, pero nocreado con fines educativos, por ello, hay que adaptarlo a las exigencias ypeculiaridades del proceso educativo.La informática en el medio escolar debe estar al servicio del proyecto curricular eintegrarse en él.La mayoría de los niños y niñas se sienten enormemente motivados ante el trabajocon el ordenador. Para algunos la razón es el parecido del mismo con la televisión y losvideojuegos, pero nosotros creemos que se debe al tipo de relación que hemos tratadode que se establezca entre el niño/a y el ordenador.Para conseguir estos resultados creemos que han sido básicos dos aspectos:• El tipo de relación que se trató de establecer entre el niño/a y el ordenador.• Las características de los programas utilizados.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 343

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092.- USO PEGAGÓGICO DEL ORDENADOR EN LAS AULASEl uso del ordenador en el aula de Educación Infantil y Primaria (sobre todo enel primer ciclo) refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en las diferentesáreas. Resulta una herramienta muy atractiva para los niños / as.Los/las maestros observamos a menudo con sorpresa la facilidad con que aprendena hacerlo funcionar: primero cogen traza moviendo el ratón (aprendiendo a coordinar lavista con la mano) y captan como moverse dentro de un programa concreto. Tardanpoco tiempo en saber como poner por sí solos en funcionamiento el ordenador yencontrar aquello que buscan. Para facilitar la autonomía de los niños/as resulta muyútil organizar bien la ventana del escritorio de forma que puedan pulsar sobre los iconosque les permitirán acceder al inicio de un programa (Word, Kid Pix, Paint,...), a unaactividad concreta (paquetes de actividades multimedia del programa Clic,...), o aalgunas de las páginas de Internet que hayamos escogido.Por ser un instrumento lúdico, los niños/as creen que están jugando cuando enrealidad están trabando. Jueguen o trabajen, lo que sí es cierto es que aprenden y en lasescuelas disponemos cada vez de más programas y aplicaciones pedagógicas de altacalidad para ofrecerles. También en casa los niños/as deberían hacer un uso positivo delordenador: juegos divertidos, pero no violentos (el Pingu, el Pipo, los Otijocs,...), dandoa conocer direcciones de Internet o CD-ROM que sean educativos.La organización del aula permite ir compaginando las diferentes maneras deacceder al rincón del ordenador: de manera individual, por parejas o en grupo.Individualmente refuerzan su autonomía, por parejas comparten conocimientos y debenponerse de acuerdo para alternar el uso del teclado o del ratón, colectivamente podemosleer, mirar y comentar entre todos un tema que nos interese mucho.Estaría bien que cada niño tuviera un disquete personal donde pudiera guardar yenseñar en casa los trabajos colectivos o individuales que vayamos haciendo.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 344

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20093.- EL RINCÓN DEL ORDENADOR3.1. DEFINICIÓNEl ordenador es un recurso más de los que tenemos en el aula para aprender yque se compagina con el resto de los materiales.Al ser un instrumento lúdico, los niños no distinguen si están jugando o trabajando. Laforma de introducirlo es ofrecerlo a los niños como un rincón más de la clase.El ordenador tiene muy buena acogida desde el primer momento despertandomucha curiosidad en los niños.3.2. CARACTERÍSTICAS DEL RINCÓN DEL ORDENADOREntre las características del uso del ordenador en nuestras aulas destacan:• Ser un espacio bien delimitado que permita trabajar de tres a cinco niños a lavez.• Tener unas normas de funcionamiento que garantizarán a los niños su utilizaciónautónoma. Los niños aprenderán que es lo que pueden y lo que no deben hacercon el ordenador, y asimilarán que el incumplimiento de las normas llevaráconsigo dejar de jugar.• Se parte de que el juego es la base de todo aprendizaje.• Se individualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje.3.3. OBJETIVOS DEL RINCÓN DEL ORDENADOREntre los objetivos del rincón del ordenador en nuestra aulas podemos destacar:• Reforzar las adquisiciones realizadas en el aula, y prevenir problemas deaprendizaje, proporcionando mayor significación a los conceptos,procedimientos y actitudes que queremos que adquieran, utilizando para ello eltrabajo con el ordenador.• Propiciar una mayor autoestima y confianza en las propias ideas y capacidades através del trabajo autónomo o en compañía de iguales ante el ordenador.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 345

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009• Iniciar y progresar en la capacidad de planificar paso a paso una acción, hecho oproyecto.• Potenciar las capacidades cognitivas de atención, percepción y discriminación,así como la memoria y comprensión y las estrategias de exploración y tanteo,por medio del trabajo con el ordenador.• Fomentar la interacción e intercambio de puntos de vista entre iguales al trabajarproyectos en común frente al ordenador.3.- VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL ORDENADOR EN CLASE3.1 VENTAJASEl uso del ordenador en clase tiene estas ventajas:• Utilizar un recurso que resulta motivador.• Preparar al niño para la vida en sociedad.• Afianzar aprendizajes.• Permite el feedback inmediato.• Puede coordinar otros recursos rentabilizando sus ventajas.3.2 INCONVENIENTESEl uso del ordenador en clase tiene estos inconvenientes:• Los niños carecen de habilidades de motricidad fina para interactuar con elordenador. Para solventar esta dificultad, dedicaremos algún tiempo en conocerlos elementos que componen el ordenador y sus funciones. Los niños aprenderána conectar el ordenador, mover y pulsar el ratón, el teclado,…• Muchos programas no están adaptados para los niños.• La mayoría de las actividades son similares a las que realizan en las fichas.Nosotros debemos hacer una selección previa de los materiales que les vamos apresentar a los niños.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 346

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094.- ORGANIZACIÓN DEL RINCÓN DEL ORDENADORPara organizar el rincón de forma clara y concreta se va necesitar variosrequisitos fundamentales, que son: los materiales, las instalaciones, espacio suficiente,el tiempo necesario, un agrupamiento adecuado y unas actuaciones concretas dedocente.Estos elementos serán analizados a continuación:4.1. LOS MATERIALES.El Equipo informático estará formado por el monitor, la torre, una impresora, losaltavoces, el ratón y los programas informáticos. Además de una mesa apropiada y lassillas de la clase o los bancos suecos. A esto se podrá añadir un teclado de conceptos(pegatinas en forma de flechas, formas, colores para las teclas). Contaremos en algunoscasos con scanner y micrófono.Los programas del ordenador tendrán un nivel elemental, y estarán referidos aconceptos lógicos básicos: formas, colores, números, tamaños, composiciones,secuencias temporales, nociones espaciales, programas de vocabulario, programas deinglés,... También se utilizarán par trabajar didácticamente los cuentos y para nocionesmusicales y ritmos.4.2. EL ESPACIOEl espacio vendrá determinado por la instalación electrónica. Se procurará dejarel mayor espacio posible para que no haya interferencias.4.3. LAS INSTALACIONESEl ordenador se orientará de manera que se evite el reflejo, el brillo. Convieneque este sujeto, encajado en la mesa, para evitar que el aparato se les venga encima alniño si tira de él. La torre y el monitor se puede sujetar dejándolo empotrado en la mesa.Cuando el ordenador no este encendido deberá estar tapado, protegido.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 347

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20094.4. EL TIEMPOEl tiempo dependerá de la situación del aula. Si el ordenador estápermanentemente en el aula se trabajará en la segunda parte de la jornada (después delrecreo).Si sólo lo tenemos algunos días se trabajará de forma intensiva. El tiempo queestará cada grupo será de media hora aproximadamente. Para las actividadesindividuales este tiempo será inferior, de un 10 ó 15 minutos, para que todos losalumnos puedan pasar por el rincón del ordenador.4.5. LOS AGRUPAMIENTOSSe utilizará el grupo clase, el pequeño grupo (3 ó 4 alumnos) y las actividadesindividuales.Las actividades individuales son importantes para la atención a la diversidad, ypara que cada niño pueda seguir su ritmo.Los grupos pequeños tendrán un carácter fijo y será homogéneo, para queningún niño monopolice el ordenador. Cada grupo utilizará el ordenador según el ordenestablecido.4.6. ACTIVIDADESLas actividades que se pueden desarrollar, atendiendo a los diferentes tipos deagrupamientos, serán:4.6.1. Actividades de grupo-clase.Serían explicaciones básicas. Para aclarar como actuar y dar a conocer lasnormas. Incluiremos el cuidado del ordenador, y el peligro que supone. Estasexplicaciones se acompañarán de experiencias directas con los niños, sobretodo con elratón. Presentaremos los programas. En esta presentación se hará discriminación deconceptos, a modo de ejemplo se puede hacer recorridos, discriminación de conceptos,ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 348

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009realizar dibujos escogiendo figuras (trasladando un triangulo, cuadrado,...), juegos devocabulario (aparecen cuatro figuras en la pantalla, el ordenador dice sus nombres,después pregunta para que sirve, y los niños deben señalar a que nombre se refiere),...Estos trabajos se pueden sacar por la impresora. También en las actividades colectivasse harán demostraciones con el scanner.4.6.2. Actividades de pequeño grupo.Trabajaremos estos mismos programas y otros, los niños pueden hacer series,buscar las piezas que falta, hacer recorridos, solucionar laberintos,...4.6.3. Actividades individuales.Se adaptarán al nivel de cada niño. Unos aprenderán a manejar el ratón y otrosreforzarán algunos aprendizajes, dependiendo de los conocimientos previos que posean.A través de estas actividades se desarrollará la evaluación.5.- EL RINCÓN DEL ORDENADOR E INTERNETEn este rincón del ordenador también podemos trabajar con Internet:• Podemos utilizar Internet como un recurso para obtener materiales didácticos, esdecir, se puede utilizar las páginas educativas para sacar cuentos, adivinanzas,juegos, fichas…• Y también podemos utilizar Internet ante los niños, ellos observarán como siestuvieran viendo la televisión. Entre todos buscaremos páginas en las queaparezcan animales, plantas, personajes de películas que ellos conozcan, oiremoscanciones, y también podemos enviar mensajes a otros colegios, etc.6.- CONCLUSIÓNLos rincones permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de los cualesrealiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego. Según eltipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En otrosrincones los niños/as pueden funcionar con bastante autonomía.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 349

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en equipo, acolaborar y a compartir conocimientos. Los rincones también potencian su iniciativa yel sentido de la responsabilidad.Los maestros/as planifican las actividades de manera que cada niño/a vaya pasandoa lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,...) por todos los diferentesrincones de trabajo. Es positivo que haya más de un maestro en el aula de modo quecada uno se encargue de atender unos rincones concretos.Trabajar por rincones permite dedicar una atención más individualizada a cadaniño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos.7.- BIBLIOGRAFÍACABERO, J. (2001). Tecnología Educativa: Diseño y utilización de medios enla enseñanza. Barcelona: Paidós.FERNÁNDEZ, Ricardo. (1998). Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.Barcelona: Paidós.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 350

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIAValero Ruiz, Mª José53592036-NDiplomada en MagisterioEducación Primaria1. INTRODUCCIÓNVisiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinterés, cuando no elrechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.Hasta el punto de que se ha comprendido, como afirman GUILBERT y MELOCHE(1993), que la mejora de la educación científica exige, como requisito ineludible,modificar la imagen de la Naturaleza de la Ciencia que los profesores tenemos ytransmitimos.La sociedad moderna se caracteriza por el impacto que en ella ha provocado eldesarrollo de la ciencia y la tecnología, impacto que ha modificado las formas de vida ytambién las de conocimiento. En este contexto hemos de intentar una síntesis educativaque integre la enseñanza de la ciencia y de la tecnología y de las formas de enseñanza, yque al formular los nuevos objetivos se tengan en cuenta el sistema de valores querequiere el hombre y la sociedad actual.2. CONCEPCIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA2.1. ¿Qué es y para qué sirve la ciencia?La ciencia es un conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, lasociedad, el hombre y su pensamiento. No es conveniente identificar la ciencia solocomo un conjunto de saberes, ya que perdería así la noción de su carácter y aspectodinámico y de sus procesos de investigación e indagación.El saber científico no tiene un carácter estático y acabado sino que se estadesarrollando de forma continua. Se destaca por tanto su carácter evolutivo y dinámico.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 351

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009A pesar de la impresión popular, no es la finalidad de la ciencia responder atodas las preguntas, solo a aquellas que pertenecen a la realidad física (experienciaempírica medible). En cambio, la ciencia testea constantemente las hipótesis sobrealgún aspecto del mundo físico, y las revisa o reemplaza cuando en evidente a la luz denuevas observaciones o datos.La ciencia no hace afirmaciones sobre como “es” la naturaleza sino que solopuede hacer conclusiones acerca de nuestras observaciones de la naturaleza. No es unafuente de juicios de valor subjetivos, a pesar de que sí puede hablar de cuestiones deética y política pública indicando las consecuencias de acciones. De todos modos, laciencia no nos puede decir cuál de esas consecuencias el la "mejor".Las ciencias se pueden distinguir entre ciencias exactas, que son la matemática yla lógica, y ciencias no exactas, que son el resto de las ciencias.2.2. Concepción por parte de maestros y maestras de educación primariaJunto con un conocimiento de contenidos de la materia y de conocimientospedagógicos, es importante poseer también conocimientos sobre las concepcionescontemporáneas de la naturaleza de la ciencia.Diferentes investigaciones han mostrado que la imagen que poseen losestudiantes sobre la ciencia, depende en buena parte de la que poseen sus profesores yque, éstos suelen tener imágenes distorsionadas de la actividad científica.Los aspectos que deberían ser enseñados y conocidos por el profesorado deciencias son:Sobre el papel de la ciencia:- El papel de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos naturales.- Usa una metodología propia y la evidencia empírica juega un papel importanteya que diferencia la ciencia de otras formas de conocimiento.- Esta inmersa en un contexto socio-cultural, por tanto puede estar influenciadapor los valores sociales y culturales.- Es una actividad que implica creatividad e imaginación.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 352

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Sobre la metodología de la ciencia:- La ciencia usa la evidencia empírica para comprobar las ideas.- Los científicos desarrollan hipótesis y predicciones sobre los fenómenosnaturales, las cuales son comprobadas empíricamente, no hay un único métodocientífico.Sobre el desarrollo del conocimiento científico:- El trabajo de un científico supone un proceso continuo y cíclico de hacerpreguntas y buscar respuestas que conducen a nuevas preguntas. Por tanto estentativo, es decir, está sujeto a cambios.- El conocimiento científico actual es el mejor, pero puede ser modificado en elfuturo, debido a nuevas interpretaciones de las evidencias o a nuevas evidencias.3. LA CIENCIA EN PRIMARIAA la pregunta de por qué la enseñanza de las ciencias en educación primaria,podemos responder de diversas formas:1. Porque contribuye a la comprensión del mundo que rodea a los niños. Estacomprensión se considera como una estructura mental de desarrollo cambiante, amedida que se amplia la experiencia infantil.2. Porque desarrolla formas de descubrir cosas, comprobar las ideas y utilizar laspruebas.3. Porque instaura ideas que ayudan, en vez de obstaculizar, el aprendizaje delas ciencias. Esto no significa que haya que aprender unos conceptos de una formacióncientífica posterior.4. Porque genera actitudes más positivas y conscientes sobre las ciencias,evitando así la imagen popular que hay sobre ella.3.1. Aspectos legislativosEl Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establece lasenseñanzas mínimas de Educación Primaria, dispone que esta etapa contribuya adesarrollar en los niños y niñas, las capacidades que les permitan “conocer y valorar suentorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado delmismo”.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 353

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Asimismo, La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía,recoge como una de las competencias básicas la Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico, que recogerá la comprensión de los sucesos y lapredicción de las consecuencias.3.2. Objetivos de la enseñanza de las cienciasUno de nuestros primeros objetivos es la comprensión pública. La cienciarequiere una combinación conceptual y experimental para comprender los fenómenoscientíficos. Los alumnos y alumnas de educación primaria son capaces de conseguirlossi se les pone en situaciones que tengan en cuenta su edad, sus intereses y sus formas deacceder al conocimiento. Se da prioridad a los procesos que tiene lugar en la naturaleza,para valorarla, así como el conocimiento de las propiedades y de los cambios físicos yquímicos de los materiales.Los objetivos generales se pueden clasificar en:a) Dominio cognoscitivo: logro de aptitudes y destrezas intelectuales y cognitivascomo recoger, aplicar, evaluar información, resolver problemas…b) Dominio psicomotor: logro de aptitudes y destrezas manipulativas opsicomotoras como manipular aparatos, realizar observaciones…c) Dominio afectivo: desarrollo de actitudes e intereses de los alumnos y alumnasen relación a la ciencia como valorar las opiniones de los científicos, relacionesentre ciencia y sociedad…Uno de los objetivos del Área de Conocimiento natural, social y cultural para laEducación Primaria es planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencilloscon una finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de laspropiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos”.3.3. ContenidosEl Real Decreto 1513/06 estructura los contenidos del Área de Conocimientonatural, social y cultural en bloques. El bloque 6: “Materia y energía” aludedirectamente a los fenómenos físicos y a los cambios químicos, un bloque que seráciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 354

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009imprescindible tratar desde la praxis con el propio alumno. Así, para los tres ciclos dePrimaria se organiza de la siguiente manera:1º CICLO:- La diversidad de materiales. Clasificación según criterios elementales: estado deagregación, textura, color, forma, plasticidad, etc.- Observación de los efectos de la aplicación de una fuerza. Fuerzas en la mismadirección. Fuerzas de contacto y a distancia.- La percepción del sonido. La transmisión del sonido en diferentes medios. El ruido yla contaminación acústica.- Uso cuidadoso de materiales y sustancias.2º CICLO:- Comparación, clasificación y ordenación de diferentes objetos y materiales a partir depropiedades físicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor,atracción magnética).- Identificación de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o sedeformen. Fuerzas de atracción o repulsión.- Energía y los cambios. Fuentes y usos de la energía. Observación de la intervención dela energía en los cambios de la vida cotidiana.- Identificación de mezclas.- Comportamiento de los cuerpos en función de la luz. La reflexión y la descomposiciónde la luz blanca.- Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar las propiedades demateriales de uso común y su comportamiento ante cambios energéticos, haciendopredicciones explicativas sobre resultados.3º CICLO:- Estudio y clasificación de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad,estado de agregación, conductividad térmica).- Utilización de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de uncuerpo.- Explicación de fenómenos físicos observables en términos de diferencias de densidad.La flotabilidad en un medio líquido.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 355

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009- Predicciones de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpospor efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energía.- Separación de componentes de una mezcla mediante destilación, filtración,evaporación o disolución.- Reacciones químicas. Combustión, oxidación y fermentación.- El calor, percepción y observación sistemática de sus efectos: aumento de temperaturay dilatación. Cambios de estado y su reversibilidad.- Planificación y realización de experiencias diversas para estudiar l as propiedades demateriales de uso común y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, lahumedad y la electricidad.3.4. Métodos en la enseñanza de las ciencias¿Qué es el método? Es una forma sistemática y ordenada de proceder; unconjunto de procedimientos y recursos empleados en una disciplina.Podemos destacar diversos métodos para la enseñanza de las ciencias:Método inductivo: va de lo particular a lo general, de los hechos concretos a lageneralización.Método deductivo: partimos de principios generales, para deducir así nuevasideas.Método propio: se refiere al método científico. Este es el único procedimientoque no pretende obtener resultados definitivos y que se extiende a todos los campos delsaber. Los pasos a seguir para su aplicación con fines didácticos son: observación,hipótesis, experimentación, resultados, interpretación y conclusiones o generalizaciones.Método histórico o del redescubrimiento: no es aplicable a lo largo de todo unprograma ya que su desarrollo se haría muy lento, pero si es aplicable a cualquier temacientífico. Su utilización es principalmente aconsejable para cuando el tema adesarrollar se trate de una evolución científica.Método heurístico o método de búsqueda: serán los alumnos y alumnas los querealicen los descubrimientos a partir de experimentos e investigaciones propuestas porel docente. La eficacia de un aprendizaje por descubrimiento reside en la preparacióncientífica y pedagógica que posea el profesor.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 356

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/2009Método de problemas: los conocimientos se adquieren a través de situacionespresentadas en forma de problemas o de interrogantes que los alumnos deben resolver,investigando y descubriendo las causas a las que obedecen los hechos estudiados.Método de proyectos: se trata de encargar a un grupo de alumnos que trabajensobre un mismo proyecto, permitiéndoles un tiempo suficiente para l a exposición,crítica y comentario del proyecto realizado. Algunos ejemplos de estos proyectospueden ser: trabajos de investigación bibliográfica, estudios de campo, trabajos sobretécnicas instrumentales, etc.Método de interpretación o libro abierto: consiste en utilizar la informacióncontenida en los libros. Su utilización es aconsejable para la elaboración deconocimientos que no permitan el uso del método de la observación directa. El docentele proporcionará índices y materiales para que puedan ordenar la información obtenida.Método de referencia: se puede tratar tanto de un método de enseñanza como deevaluación. Se trata de completar con referencias frases incompletas, dibujos mudos,etc. La información para su resolución se obtiene como resultado de clases anteriores obúsqueda confeccionadas en textos específicos.Métodos de investigación o descubrimiento: concede atención a las actividadesrealizadas por el alumnado, empleando técnicas de investigación. El profesor comienzala clase motivándola mediante un diálogo y legar así a la colaboración de todos.3.5. Criterios de evaluaciónPor último, es importante destacar también los criterios de evaluación de lasenseñanzas de las ciencias en educación primaria. El Real Decreto 1513/06, formula lossiguientes criterios de evaluación para los tres ciclos de la etapa:1º CICLO:- Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionandoalgunas de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre losobjetos.- Se pretende evaluar si el alumnado es capaz de identificar propiedades elementalescomo el olor, sabor, textura, peso/masa, color, dureza, estado o capacidad de disoluciónen agua.- También se valorará si captan la idea de fuerza en relación con el movimiento.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 357

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20092º CICLO:- Identificar fuentes de energía comunes y procedimientos y máquinas para obtenerla,poner ejemplos de usos prácticos de la energía y valorar la importancia de hacer un usoresponsable de las fuentes de energía del planeta.- Se pretende evaluar si reconocen el calor como transferencia de energía en procesosfísicos observables y si describen transformaciones simples de energía.3º CICLO:- Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de loscuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y sabercomunicar los resultados.- Se trata de evaluar la aptitud para realizar experiencias sencillas y pequeñasinvestigaciones sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia, así como elconocimiento de las leyes básicas que rigen estos fenómenos.4. CONCLUSIÓNLa transmisión del conocimiento científico a la sociedad es una tarea básica parael desarrollo de una ciudadanía bien informada. Esto es una necesidad relevante,reconocida como prioritaria por todas las instituciones ya que afecta a diversos aspectoscomo la libertad personal, el funcionamiento democrático, el bienestar social, etc.Como hemos visto a lo largo del artículo, la legislación también aporta una granimportancia a la enseñanza de la ciencia. Así el Real Decreto acoge los diversoscontenidos de enseñanza-aprendizaje sobre las ciencias que se deben impartir en laetapa de Educación Primaria, con el fin de obtener los objetivos propuestos sobre latemática.ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 358

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 6 15/01/20095. BIBLIOGRAFÍAGARRIDO ROMERO, J. M. y GALDÓN DELGADO, M. (2003). Ciencias dela naturaleza y su didáctica. Granada: Universitario.HARLEN, W. (1998). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ministerio deEducación y Cultura. Madrid: MorataECIR.LILLO, J. y REDONET, L. F. Didáctica de las ciencias naturales. Valencia:MARÍN MARTÍNEZ, N. (2003). La enseñanza de las ciencias en primaria.Granada: Universitario.6. REFERENCIAS LEGISLATIVASReal decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA26/12/2007)ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 359