Nº74 01/02/2011 - enfoqueseducativos.es
Nº74 01/02/2011 - enfoqueseducativos.es
Nº74 01/02/2011 - enfoqueseducativos.es
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Depósito Legal: J 1406 – 2<strong>01</strong>0 Número 741 de FEBRERO de 2<strong>01</strong>1
REVISTA DIGITALENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de FormaciónProf<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad deHumanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong>La Revista no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1del prójimo que puede tener un sujeto; también incluye la teoría de la mente lacapacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en relación a lassensacion<strong>es</strong> propias y del prójimo (en <strong>es</strong>te caso principalmente por signos corporal<strong>es</strong>que el otro da) logrando así el sujeto prever el propio y ajeno comportamiento. Talcapacidad de percepción comprende un conjunto de sensacion<strong>es</strong>, creencias, emocion<strong>es</strong>,etc.Uno de los principal<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudiosos pioneros de la llamada teoría de la mente fue elantropólogo y psicólogo Gregory Bat<strong>es</strong>on. Éste observó primeramente un precedente deteoría de la mente en animal<strong>es</strong> no humanos, por ejemplo observó a perros jóven<strong>es</strong> que"jugaban" a pelear y le llamó la atención cómo, por qué indicios o señal<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tosanimal<strong>es</strong> detectaban si se trataba de la simulación lúdica de una lucha o de una luchareal.En el humano la capacidad de una teoría de la mente se adquiere normalmenteentre los 3-4 años; aunque más que una adquisición se trata de la activación de unacapacidad congénita, capacidad que se activa a partir de una <strong>es</strong>timulación eficazprocedente del otro, <strong>es</strong> decir en los humanos la teoría de la mente deriva de lanaturaleza y del ambiente, de los factor<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong> que inciden en la naturalezahumana. Luego de la infancia el sujeto hace uso constantemente de "su" teoría de lamente (muchas vec<strong>es</strong> cargada de prejuicios impu<strong>es</strong>tos por el entorno), tal uso constantede la teoría de la mente <strong>es</strong> casi siempre efectuado sin tener plena consciencia de lamisma, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>: "intuitivamente".Si la teoría de la mente no logra d<strong>es</strong>arrollarse pueden producirse patologías, porejemplo algunos hipotetizan que el autismo tiene un origen por falla de la teoría demente en el afectado.2. PRECURSORES EN EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LAMENTE.Una vez definida la Teoría de la Mente, pasamos a repasar lo que sonconsiderados los precursor<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta capacidad mentalista.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 5
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• D<strong>es</strong>arrollo de las emocion<strong>es</strong> y de los patron<strong>es</strong> de referencia social.Podemos decir que hacia los cinco m<strong>es</strong><strong>es</strong> el niño puede distinguir expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>emocional<strong>es</strong>, ant<strong>es</strong> de los nueve m<strong>es</strong><strong>es</strong> manipulará objetos e interaccionará con los otrossonriendo y balbuceando, y hacia los nueve m<strong>es</strong><strong>es</strong> podrá coordinar a las personas y a lascosas. La referencia social se utiliza pu<strong>es</strong> para compartir objetos y situacion<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tádirectamente relacionada con el d<strong>es</strong>arrollo de los prerrequisitos de comunicación. “Lareferencia social marca su capacidad para coordinar su interacción con una nuevapersona y con los objetos; los niños pueden r<strong>es</strong>ponder a la reacción de su madre a unobjeto en el mundo” (Astington, 1997).• Concepto de intersubjetividad.Introducido por Trevarthen (1982), éste diferenció dos momentos dentro delproc<strong>es</strong>o de intersubjetividad. Al primero le denominó intersubjetividad primaria, el niñolo d<strong>es</strong>arrollaría a temprana edad (2-4/5 m<strong>es</strong><strong>es</strong>) y se manif<strong>es</strong>taría por reaccion<strong>es</strong> cara acara con las figuras de crianza. Las emocion<strong>es</strong> y los afectos serían las vías primitivaspara el acc<strong>es</strong>o hacia la intersubjetividad (el primer tramo en el camino hacia eld<strong>es</strong>cubrimiento de la mente de los otros). Posteriormente, hacia el primer año sed<strong>es</strong>arrollaría la intersubjetividad secundaria, que podría ser definida como la motivacióndeliberada a compartir los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y las experiencias de otras personas.• D<strong>es</strong>arrollo de conductas comunicativas.Los <strong>es</strong>tudios sobre el d<strong>es</strong>arrollo evolutivo de las pautas comunicativas handemostrado que los niños entre el año y los dieciocho m<strong>es</strong><strong>es</strong> realizan un tipo decomunicación que parece <strong>es</strong>tar directamente relacionada con el d<strong>es</strong>arrollo de la mente.Esta actividad podría ser definida como protomentalista y son actos que se dirigen acompartir experiencias acerca de los objetos; y no sólo a lograr los objetos a través delos otros. A <strong>es</strong>tos actos se l<strong>es</strong> ha denominado protodeclarativas, se manifi<strong>es</strong>tan a travésde actos de señalar con el dedo y se acompañan de expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> emocional<strong>es</strong> y miradasalternativamente compartidas hacia los sujetos de interacción y a los objetos en símismos. Los niños de dos años no saben que mentalizan pero emiten protodeclarativosque pueden implicarenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 6
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1una mentalización implícita y aún rudimentaria. D<strong>es</strong>pués comenzarán a producir lasprimeras palabras, que han sido consideradas como holofras<strong>es</strong> y que hacen referencia alos objetos y a sus propiedad<strong>es</strong>, atribuyen pos<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, hablan de los hechos acaecidos...<strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>arrollando la progr<strong>es</strong>iva diferenciación entre los <strong>es</strong>tados mental<strong>es</strong> propios y losde los otros.• Adquisición del lenguaje oral.La utilización del lenguaje como vehículo de comunicación facilitará el d<strong>es</strong>arrollode los aspectos pragmáticos. Al final del segundo año, los niños adquieren la capacidadpara r<strong>es</strong>olver problemas que se pr<strong>es</strong>entan en su vida diaria, pensando primero en lassolucion<strong>es</strong> probabl<strong>es</strong> y actuando posteriormente en consecuencia evitando en la medidade lo posible las <strong>es</strong>trategias de ensayo-error. Lo cual indica que son capac<strong>es</strong> de pensaren situacion<strong>es</strong> ausent<strong>es</strong> e hipotéticas, ya sea hablando sobre suc<strong>es</strong>os que no <strong>es</strong>tánpr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> o r<strong>es</strong>olviendo problemas, pensando previamente en las consecuencias,encontrando objetos que fueron movidos sin que ellos vieran dicha trayectoria, etc.Están adquiriendo habilidad<strong>es</strong> de simbolización y de repr<strong>es</strong>entación.• D<strong>es</strong>arrollo de la simulación y de la imaginación.Harris (1991) propone cuatro periodos evolutivos en el d<strong>es</strong>arrollo del sistema d<strong>es</strong>imulación-imaginación. En un primer momento los niños hacia el primer año soncapac<strong>es</strong> de reproducir su propio sistema perceptivo y emocional, <strong>es</strong> decir, pueden intuirlas intencion<strong>es</strong> de otras personas r<strong>es</strong>pecto de objetos o ment<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong>. Así sed<strong>es</strong>arrollarán pautas de comunicación intencional. En un segundo momento, entre elprimer y el segundo año, se produce el paso de la reproducción a la atribución deactitud<strong>es</strong> hacia objetivos pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> y mu<strong>es</strong>tran una capacidad simuladora muy ligada almomento pr<strong>es</strong>ente. Y en un tercer momento, la simulación se convierte en imaginación,por lo tanto en repr<strong>es</strong>entación, se d<strong>es</strong>liga de los objetivos pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> e inmediatos. Sud<strong>es</strong>arrollo comienza d<strong>es</strong>de los dos años hasta los cuatro años y medio. Aquí el niñopuede simular intencion<strong>es</strong> hacia objetivos contrarios a los que el mismo percibe.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 7
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>13. TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON TRASTORNOS DELDESARROLLO: COMPARACIÓN NIÑOS CON AUTISMO Y NIÑOS CONSÍNDROME DE DOWN.La comprensión de la mente <strong>es</strong> fundamental para la comprensión del mundosocial, ya que con ella los niños pueden entender las accion<strong>es</strong> de las demás personas yrealizar prediccion<strong>es</strong> de la conducta.Sin embargo, hay algunas personas que tienen ciertas dificultad<strong>es</strong> en el manejo de<strong>es</strong>tas habilidad<strong>es</strong> de inferencia mentalista, como son entre otros los niños con autismo ylos niños con Síndrome de Down.R<strong>es</strong>pecto a los niños con autismo, según diversas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>, carecen de lahabilidad de atribuir <strong>es</strong>tados mental<strong>es</strong>, pr<strong>es</strong>entando serias dificultad<strong>es</strong> en las tareas deteoría de la mente. Estos niños se caracterizan por:a) Insensibilidad hacia los sentimientos de otras personas: no tienen encuenta los sentimientos de las personas que l<strong>es</strong> rodean, no se paran a pensar si l<strong>es</strong> van ahacer daño con sus palabras o con sus accion<strong>es</strong> y si tienen que decirl<strong>es</strong> algo que l<strong>es</strong> va aafectar directamente, se lo dicen sin más.b) Incapacidad para leer intencion<strong>es</strong>: A vec<strong>es</strong> los demás niños del entornode la persona con autismo le toman el pelo y le mandan realizar alguna acción que ellossaben que <strong>es</strong>tá mal para reírse de él, naturalmente el niño con autismo no <strong>es</strong> capaz dellegar a captar <strong>es</strong>to. Nuevamente le r<strong>es</strong>ulta difícil ponerse en el lugar del otro para de<strong>es</strong>ta forma darse cuenta de que lo que quieren los demás <strong>es</strong> reírse de la acción que va arealizar.c) Incapacidad para leer el nivel de interés del oyente r<strong>es</strong>pecto del propiodiscurso: Sabemos que muchas vec<strong>es</strong> <strong>es</strong>tas personas hablan del mismo tema una y otravez o repiten las mismas preguntas, no son capac<strong>es</strong> de darse cuenta de que a la personade al lado la <strong>es</strong>tán cansando y que no le inter<strong>es</strong>a lo que le <strong>es</strong>tán diciendo, mientras queellos lo viven de una forma entusiasta.d) Incapacidad para comprender malentendidos: Como son tan meticulososy obs<strong>es</strong>ivos con las cosas, no son capac<strong>es</strong> de entender que los demás pueden cometererror<strong>es</strong> sin que sea deliberadamente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 8
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1e) Incapacidad de mentir y comprender el engaño: Aunque sean muymayor<strong>es</strong> la inocencia siempre <strong>es</strong>tá con ellos y aunque no sea directamente,indirectamente <strong>es</strong> bastante fácil engañarl<strong>es</strong>. Cuando una persona con autismo intentamentir, lo hacen pero de una forma tan pueril que al instante te das cuenta.En todos <strong>es</strong>tos ejemplos <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria la intervención de una Teoría de la Mente, loque explica que las personas con autismo al carecer de la habilidad para atribuir <strong>es</strong>tadosmental<strong>es</strong> fallen en <strong>es</strong>te aspecto. Comparando a <strong>es</strong>tos niños con los que tienen Síndromede Down, encontramos que <strong>es</strong>tos últimos tienen una mayor competencia social (sonsensibl<strong>es</strong> hacia los sentimientos de los demás, son capac<strong>es</strong> de entender las intencion<strong>es</strong>,de comprender las mentiras e ironías,...) y r<strong>es</strong>uelven con retraso pero normativamentelas tareas de Teoría de la Mente.4. NIVELES DE COMPLEJIDAD Y EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DELA MENTE.Como podemos observar en los aspectos introductorios sobre la Teoría de laMente, <strong>es</strong>te concepto hace alusión a un conjunto de habilidad<strong>es</strong> metacognitivascomplejas, por lo que se adivina que su evaluación también ha de r<strong>es</strong>ultar compleja yrecoger diferent<strong>es</strong> component<strong>es</strong>.En aras de intentar ordenar la información sobre el tema, planteamos diferent<strong>es</strong>nivel<strong>es</strong> de complejidad en la Teoría de la Mente y en las pruebas de evaluación de ésta.• Reconocimiento facial de emocion<strong>es</strong>El reconocimiento facial de emocion<strong>es</strong> parece guardar más relación con<strong>es</strong>tructuras como la amígdala, sobre todo cuando se refiere a expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de emocion<strong>es</strong>básicas como el miedo o el asco.La amígdala parece d<strong>es</strong>empeñar una importante función en las emocion<strong>es</strong> y laconducta social ya que su principal cometido <strong>es</strong> ‘convertir’ las repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong>perceptual<strong>es</strong> en cognición y conducta para dotar de valor emocional y social a dichos<strong>es</strong>tímulos. Los <strong>es</strong>tudios en humanos con l<strong>es</strong>ión en la amígdala han demostrado laimplicación de ésta en el reconocimiento de expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> facial<strong>es</strong> de emocion<strong>es</strong>,<strong>es</strong>pecialmente del miedo, por lo que podemos afirmar que la amígdala d<strong>es</strong>empeña unaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 9
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1función crucial en el reconocimiento y la identificación de las emocion<strong>es</strong>. Además,algunos trabajos han señalado la participación de la amígdala en el reconocimiento de laprosodia emocional, particularmente, de las expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de ira y miedo. Sin embargo,otros <strong>es</strong>tudios no han podido replicar <strong>es</strong>tos hallazgos. En términos general<strong>es</strong> podemosafirmar que los <strong>es</strong>tudios l<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> han encontrado dificultad<strong>es</strong> en el reconocimientofacial de emocion<strong>es</strong> como consecuencia del daño cerebral amigdalino bilateral: algunoshan hallado dificultad<strong>es</strong> en reconocer la expr<strong>es</strong>ión del miedo, mientras que en otros <strong>es</strong>tadificultad se ha hecho extensiva a otras emocion<strong>es</strong> negativas como el asco, la rabia o latristeza. Aunque <strong>es</strong>tos datos pueden generar cierto debate, parece plausible afirmar quela amígdala reconoce el peligro y la amenaza con el fin de proc<strong>es</strong>ar los <strong>es</strong>tímulos yayudarnos a r<strong>es</strong>olver la ambigüedad del ambiente para poner en marcha conductas deretirada.• Creencias de primer y segundo ordenD<strong>es</strong>de que Wimmer et al idearon su t<strong>es</strong>t de comprensión de creencias falsas, éstaha sido la prueba más utilizada para determinar la Teoría de la Mente. Según <strong>es</strong>tosautor<strong>es</strong>, la mayoría de los niños de 6 años realizaba sin dificultad <strong>es</strong>ta tarea, mientrasque a los 4 años la hacían al azar. Unos años más tarde, Perner et al simplificaron latarea inicial de creencias falsas y, con <strong>es</strong>ta nueva versión, los niños entre 3,5 y 4 añoslograban realizarla. Baron-Cohen et al idearon una nueva tarea de comprensión decreencias falsas (tarea de Sally y Ana). En <strong>es</strong>te t<strong>es</strong>t, el niño ve a Sally (una muñeca) que<strong>es</strong>conde una canica en su c<strong>es</strong>ta y se va; a continuación, Ana cambia la canica a su propiac<strong>es</strong>ta. Al niño se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave delt<strong>es</strong>t, que <strong>es</strong> ‘¿Dónde buscará Sally la canica?’. Baron-Cohen et al encontraron que el80% de su mu<strong>es</strong>tra de niños con autismo cont<strong>es</strong>tó incorrectamente: que Sally miraría enla caja donde <strong>es</strong>tá realmente la canica. Por el contrario, la mayor parte de los niñosnormal<strong>es</strong> de 4 años, así como el 86% de un grupo de niños con síndrome de Down,cont<strong>es</strong>taron correctamente que Sally miraría en la c<strong>es</strong>ta al creer, de modo equivocado,que la canica <strong>es</strong>taría allí. Se consideró que <strong>es</strong>te d<strong>es</strong>cubrimiento era la evidencia de undéficit <strong>es</strong>pecífico del autismo, el pensar sobre pensamientos del otro, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>,‘mentalizar’. Con <strong>es</strong>ta tarea, Baron-Cohen et al lograron ‘rebajar’ sensiblemente la edadde ejecución de forma que la mayoría de los niños de 4 años lograba r<strong>es</strong>olver sindificultad la tarea, así como los niños con retraso mental leve y los niños con síndromede Down. Sin embargo, los niños con autismo fracasaban en su ejecución, incluso losenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 10
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1que pr<strong>es</strong>entaban un cociente intelectual normal. Posteriormente, numerosos <strong>es</strong>tudios hanconfirmado y extendido <strong>es</strong>tos r<strong>es</strong>ultados. En un trabajo de metaanálisis llevado a cabopor Wellman et al sobre el d<strong>es</strong>arrollo de la Teoría de la Mente, que incluía 77 artículosde inv<strong>es</strong>tigación compu<strong>es</strong>tos por 177 <strong>es</strong>tudios diferent<strong>es</strong>, se ha encontrado que en <strong>es</strong>ostrabajos se utilizan 591 condicion<strong>es</strong> de creencias falsas. Consideran los autor<strong>es</strong> que lainv<strong>es</strong>tigación de la Teoría de la Mente no se reduce a la ejecución de tareas de creenciasfalsas, aunque reconocen que <strong>es</strong>tas tareas ocupan un lugar central en la inv<strong>es</strong>tigación dela Teoría de la Mente.Otro tipo de tareas que entrañan una mayor dificultad son las denominadas‘creencias de segundo orden’, entre las que r<strong>es</strong>ulta paradigmática la historia delheladero: ‘Es un día caluroso de verano. Juan y María <strong>es</strong>tán sentados en el parquecuando ven llegar una furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, Maríadecide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero le asegura que <strong>es</strong>perará en el parque,pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el heladero arranca la furgoneta para irse.Al preguntarle dónde va, el heladero cont<strong>es</strong>ta que se marcha a la zona de la igl<strong>es</strong>iaporque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va conduciendo camino de laigl<strong>es</strong>ia, María le ve d<strong>es</strong>de la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, Maríatambién se entera de que <strong>es</strong>tará en la igl<strong>es</strong>ia. Por su parte, Juan, que no sabe que Maríaha hablado con el heladero, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido deMaría le dice a Juan que ella se ha ido a comprar un helado. Pregunta: ¿Dónde piensaJuan que María habrá ido a buscar al heladero?’.En nu<strong>es</strong>tra opinión, existe una <strong>es</strong>trecha relación entre la ejecución en <strong>es</strong>taspruebas y la memoria de trabajo, no sólo por la relación temporal que existe entre lamaduración de las áreas cerebral<strong>es</strong> implicadas en la memoria operativa y la ejecución en<strong>es</strong>te tipo de tareas sino también porque en nu<strong>es</strong>tros trabajos preliminar<strong>es</strong> con pacient<strong>es</strong>con daño cerebral observamos que pacient<strong>es</strong> con una grave afectación del sistemaejecutivo central no pueden r<strong>es</strong>olver <strong>es</strong>tas tareas por dificultad<strong>es</strong> en el registro, laactualización, el mantenimiento o la inhibición de la información.Algunos trabajos en <strong>es</strong>ta línea vienen a corroborar que cuando las tareas de laTeoría de la Mente incrementan la carga en la memoria operativa o en funcion<strong>es</strong>ejecutivas, los r<strong>es</strong>ultados decaen significativamente. Sin embargo, otros autor<strong>es</strong>plantean que el razonamiento implicado en las creencias depende de un proc<strong>es</strong>omodular <strong>es</strong>pecífico para <strong>es</strong>te tipo de tareas. En <strong>es</strong>ta misma línea argumental, Rowe et al<strong>es</strong>tudiaron a 16 pacient<strong>es</strong> con l<strong>es</strong>ión frontal izquierda y a 15 con l<strong>es</strong>ión frontal derecha aenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 11
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1los que pasaron pruebas de funcion<strong>es</strong> ejecutivas y creencias de primer y segundo ordenpara concluir que no existe relación entre <strong>es</strong>te tipo de pruebas y señalar la modularidadde la Teoría de la Mente (aunque observan una afectación en la prueba de dígitos).Otros autor<strong>es</strong>, basándose en el <strong>es</strong>tudio de un caso único, sostienen que la Teoría de laMente se halla afectada por daño en la amígdala izquierda sin afectación en pruebas quemiden el funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, en población adulta con daño cerebral<strong>es</strong> fácil encontrar que la ejecución mejora cuando se simplifican las historias o cuandose utiliza un formato visual. En cuanto al sustrato neuroanatómico de las tareas concomponente verbal o visual, Gallagher et al han informado de que en tareas visual<strong>es</strong> overbal<strong>es</strong> que requieren la atribución de <strong>es</strong>tados emocional<strong>es</strong> se activa una red <strong>es</strong>pecíficade áreas cortical<strong>es</strong> que mu<strong>es</strong>tra un incremento de activación en la regióntemporoparietal bilateral y en el giro prefrontal medial (la corteza paracingulada), lo quedemu<strong>es</strong>tra que la activación de <strong>es</strong>ta área <strong>es</strong> independiente del tipo de tarea.Para Scholl et al la Teoría de la Mente sería una capacidad modular que puedeadquirirse de formas diferenciadas pero, en el fondo de la cu<strong>es</strong>tión, se halla la idea de unmódulo genéticamente determinado que <strong>es</strong> activado por los <strong>es</strong>tímulos ambiental<strong>es</strong>(como ocurriría, por ejemplo, con el lenguaje) o bien, como una propiedad o habilidadsin una base innata, pero que sería una capacidad ‘cognitivamente penetrable’ por elaprendizaje o la inducción. En contraposición a la hipót<strong>es</strong>is del módulo innato para laTeoría de la Mente que señalan <strong>es</strong>tos autor<strong>es</strong>, han surgido modelos que plantean unarelación entre el módulo para la Teoría de la Mente y otras habilidad<strong>es</strong> cognitivas decarácter más general que se pueden centrar en dos grand<strong>es</strong> líneas: una basada en elrazonamiento y la comprensión de los <strong>es</strong>tados mental<strong>es</strong> (muy relacionado con elconcepto de memoria de trabajo) y la que defiende la relación entre la ejecución en lascreencias de primer y segundo orden y el control ejecutivo.La idea que sostiene que la ToM para falsas creencias <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o <strong>es</strong>pecíficoque ocurre en un lugar concreto de nu<strong>es</strong>tro cerebro <strong>es</strong> una hipót<strong>es</strong>is que requiere unamayor evidencia experimental. Por supu<strong>es</strong>to que si un diseño de tal<strong>es</strong> tareas enpoblación adulta con diferent<strong>es</strong> patologías logra encontrar una disociación entre laejecución en pruebas de falsa creencia y en pruebas de lenguaje, memoria operativa ofuncion<strong>es</strong> ejecutivas, podremos comenzar a creer en el ‘módulo <strong>es</strong>pecífico para lasfalsas creencias’ dentro de la complejidad que abarca la Teoría de la Mente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 12
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Comunicacion<strong>es</strong> metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentirapiadosaLas historias extrañas de Happé se crearon inicialmente para evaluar la habilidadde los niños autistas a la hora de atribuir intencion<strong>es</strong> a los demás. Un ejemplo de <strong>es</strong>tashistorias son las de ironía, mentira y mentira piadosa. En cada una de las historias elpersonaje decía algo que no debía entenderse en sentido literal y se solicita al sujeto unaexplicación de por qué el personaje afirma <strong>es</strong>o.A continuación se exponen tr<strong>es</strong> ejemplos de historias extrañas:– Ironía: un niño <strong>es</strong>tá mirando a un grupo de niños que se cuentan cosas y se ríen. Seacerca y l<strong>es</strong> pregunta: ‘¿Puedo jugar con vosotros?’. Uno de los niños se gira y le dice:‘Sí, claro, cuando las vacas vuelen, jugarás’. Pregunta de comprensión: ¿<strong>es</strong> verdad loque dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice <strong>es</strong>o?– Mentira: aparecen dos niños, uno con un bote lleno de caramelos. El otro le pregunta:‘¿Me das un caramelo?’ y el niño de los caramelos r<strong>es</strong>ponde, <strong>es</strong>condiéndolos tras la<strong>es</strong>palda: ‘No, <strong>es</strong> que no me queda ninguno’. Pregunta de comprensión: ¿<strong>es</strong> verdad loque dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice <strong>es</strong>o?– Mentira piadosa: hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro. Pedro quiere mucho asu tía pero hoy lleva un nuevo peinado que Pedro encuentra muy feo. Pedro cree que sutía <strong>es</strong>tá horrorosa con <strong>es</strong>te pelo y que le quedaba mucho mejor el que llevaba ant<strong>es</strong>. Perocuando tía Amelia le pregunta aPedro: ‘¿Qué te parece mi nuevo peinado?’, Pedro dice ‘¡Oh, <strong>es</strong>tás muy guapa!’.Pregunta: ¿por qué le dice <strong>es</strong>o Pedro?Happé plantea que <strong>es</strong>te tipo de historias nos sitúa en un tercer nivel decomplejidad en la Teoría de la Mente ya que éstas se centran en la capacidad paraextraer un significado en función de un contexto social particular, lo que conllevaría lanec<strong>es</strong>idad de una ‘coherencia central o global’ que debe superar la literalidad paragenerar un significado determinado en un contexto concreto. Para <strong>es</strong>ta autora, <strong>es</strong>tedéficit en la coherencia central sería más universal y persistente que la inhabilidad paraatribuir <strong>es</strong>tados mental<strong>es</strong> (falsas creencias).Estudios con tomografía por emisión de positron<strong>es</strong> han demostrado que <strong>es</strong>te tipode tareas produce un incremento del flujo cerebral en el giro frontal medial izquierdo(área 8 de Brodmann) y una activación significativa en la corteza cingulada posterior.En una revisión más reciente llevada a cabo por Frith et al se defiende que la cortezafrontal medial sería la encargada de diferenciar las repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tados mental<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 13
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1de la repr<strong>es</strong>entación de situacion<strong>es</strong> físicas, que la región temporal superior sería lar<strong>es</strong>ponsable de la detección y la anticipación de la conducta del otro y que los polostemporal<strong>es</strong> guardarían más relación con el acc<strong>es</strong>o al conocimiento social del argumentode la historia.• Meteduras de pata.En 1999, el grupo de Baron-Cohen propuso un nuevo t<strong>es</strong>t para la valoración de la‘sensibilidad social’ y que permitía diferenciar la ejecución de niños normal<strong>es</strong> de laejecución de niños afectados por el síndrome de Asperger.En <strong>es</strong>ta prueba, los sujetos deben leer 10 historias en las que el protagonista ‘metela pata’ en distintas situacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y 10 historias de control de tipo ‘aséptico’. Unade las historias de faux pas <strong>es</strong> la siguiente: Julia compró a su amiga Esther un jarrón decristal como regalo de bodas. Esther hizo una gran boda y había tal cantidad de regalosque le fue imposible llevar la cuenta de qué le había regalado cada invitado. Un añod<strong>es</strong>pués, Julia <strong>es</strong>taba cenando en casa de Esther. A Julia se le cayó una botella de vinosin querer sobre el jarrón de cristal y éste se hizo añicos. ‘Lo siento mucho. He roto eljarrón’ dijo Julia. ‘No te preocup<strong>es</strong> –dijo Esther–, nunca me gustó; alguien me lo regalópor mi boda.’ ¿Ha dicho alguien algo que no debería haber dicho o algo inoportuno?Si dice sí, preguntar: ¿quién ha dicho algo que no debería haber dicho o algoinoportuno? ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha sido inoportuno? ¿Por quécre<strong>es</strong> que lo dijo? ¿Se acordaba Esther de que Julia le había regalado el jarrón? ¿Cómocre<strong>es</strong> que se sintió Julia? Preguntas control: en la historia, ¿qué le regaló Julia a Estherpor su boda? ¿Cómo se rompió el jarrón?Como se puede observar, <strong>es</strong>tas historias r<strong>es</strong>ultan algo más complejas y se insisteen la capacidad del sujeto para haber comprendido la situación y en su capacidad para‘ponerse’ en el lugar de los diferent<strong>es</strong> protagonistas de la historia. Además, laspreguntas control pretenden corregir los error<strong>es</strong> que podrían atribuirse a fallos en lamemoria de trabajo.Otros trabajos han planteado la sensibilidad de <strong>es</strong>ta prueba en pacient<strong>es</strong> con dañocerebral frontal adquirido, en pacient<strong>es</strong> con l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> bilateral<strong>es</strong> de la amígdala, en lademencia frontotemporal, así como en sujetos afectados por epilepsia frontal. Sinembargo, otros trabajos han planteado que las l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> frontal<strong>es</strong> medial<strong>es</strong> no afectan a laejecución en <strong>es</strong>te tipo de tareas aunque reconocen que las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas del paciente<strong>es</strong>tudiado en <strong>es</strong>te caso único demu<strong>es</strong>tran ‘cierta falta de empatía con los personaj<strong>es</strong>’.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 14
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Como veremos posteriormente, no <strong>es</strong> casual que <strong>es</strong>te paciente pr<strong>es</strong>entara también unaafectación en la región ventromedial de la corteza prefrontal. En <strong>es</strong>ta misma línea, uninter<strong>es</strong>ante trabajo que pretende evaluar la Teoría de la Mente en sujetos con trastornode la personalidad antisocial con y sin psicopatía concluye que los sujetos antisocial<strong>es</strong>pueden captar y comprender las historias de faux pas pero se observa que éstas noprovocan ningún impacto emocional, <strong>es</strong> decir, los sujetos pueden definir lo que siente elpersonaje pero no podrían sentir lo que siente dicho personaje (empatía) [65]. Milders etal <strong>es</strong>tudian a 17 pacient<strong>es</strong> afectados por traumatismos craneoencefálicos grav<strong>es</strong> en losque hallan afectada su habilidad para detectar meteduras de pata y no encuentranrelación entre <strong>es</strong>te aspecto y los problemas conductual<strong>es</strong>. MacPherson <strong>es</strong>tablece ladiferenciación entre las funcion<strong>es</strong> ejecutivas y la memoria de trabajo por un lado (querelaciona con la corteza prefrontal dorsolateral), y las tareas de toma de decision<strong>es</strong>, lasmeteduras de pata y el reconocimiento emocional por otro (que relaciona con el córtexfrontal ventromedial). Concluye que en el envejecimiento normal se produce unaafectación de las primeras funcion<strong>es</strong> y no así de <strong>es</strong>tas últimas (aunque <strong>es</strong> discutible lalocalización que hace de las funcion<strong>es</strong> cerebral<strong>es</strong>).• Expr<strong>es</strong>ión emocional a través de la miradaOtro ejercicio usado en las evaluacion<strong>es</strong> de la ToM <strong>es</strong> el t<strong>es</strong>t de los ojos deBaron-Cohen. Esta prueba consta de 28 fotografías para niños y 38 para adultos en lasque se observan las miradas de hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> que expr<strong>es</strong>an un sentimiento opensamiento. Cada fotografía tiene cuatro r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas posibl<strong>es</strong> que aparecen en lapantalla y el sujeto debe elegir la más adecuada. Según el propio Baron-Cohen [68]existen pocas pruebas para valorar la cognición social en adultos con inteligencianormal pero que pueden pr<strong>es</strong>entar dificultad<strong>es</strong> en el dominio personal y social. Setrataría de un t<strong>es</strong>t más complejo y ‘avanzado’ en la medida en que valora aspectosemocional<strong>es</strong> complejos y que surgen en la interacción social, además de que el sujetodebe ponerse en ‘el lugar de la otra persona’. En <strong>es</strong>te sentido, el autor nos <strong>es</strong>táproponiendo que <strong>es</strong>ta prueba <strong>es</strong> compleja ya que:– El sujeto debe conocer el significado de un léxico complejo que hace referencia aemocion<strong>es</strong> y sentimientos.– Basándose en la expr<strong>es</strong>ión de los ojos, el sujeto debe ‘completar’ la expr<strong>es</strong>ión facialacompañante a la mirada.– Debe identificar la emoción que le genera <strong>es</strong>a expr<strong>es</strong>ión determinada (empatía).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 15
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Como señala el propio autor, una limitación del t<strong>es</strong>t <strong>es</strong> que se trata de fotografíascon expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de los ojos <strong>es</strong>táticas, lo que r<strong>es</strong>ta ‘validez ecológica’ a la prueba. Otralimitación importante puede ser la calidad de los actor<strong>es</strong> elegidos para fotografiar lasexpr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> emocional<strong>es</strong> ya que no sabemos si lo hacen ‘sintiendo la emoción oaparentando sentirla’ (no sería igual interpretar una emoción expr<strong>es</strong>ada por Sean Penn opor Sylv<strong>es</strong>ter Stallone).En cuanto a la relación existente entre la ejecución del t<strong>es</strong>t ‘la mente en los ojos’y las <strong>es</strong>tructuras cerebral<strong>es</strong>, Platek et al aplicando imagen por r<strong>es</strong>onancia magnética(RM) observan una activación de las region<strong>es</strong> frontal<strong>es</strong> bilateral<strong>es</strong>, sobre todo, en el girofrontal medial bilateral, en el giro temporal superior izquierdo, en el polo temporal y enel giro frontal superior medial.Otros <strong>es</strong>tudios han intentado demostrar la ejecución diferencial de ciertos perfil<strong>es</strong>en <strong>es</strong>ta prueba. Así, un <strong>es</strong>tudio refiere que la ejecución en <strong>es</strong>ta prueba no diferencia a ungrupo de psicópatas de la población normal y concluye que <strong>es</strong>tos sujetos no tendríanproblemas en aspectos relacionados con la Teoría de la Mente como función y en laamígdala como <strong>es</strong>tructura con lo que se asume como cierto que <strong>es</strong>ta prueba valora laactivación de <strong>es</strong>ta <strong>es</strong>tructura cerebral y que <strong>es</strong> una buena prueba para valorar la Teoríade la Mente (ninguna de <strong>es</strong>tas dos afirmacion<strong>es</strong> tiene por qué ser cierta). En otrointer<strong>es</strong>ante y reciente <strong>es</strong>tudio del grupo de Baron-Cohen se <strong>es</strong>tudia a padr<strong>es</strong> de niñosdiagnosticados de síndrome de Asperger con el t<strong>es</strong>t de los ojos y se encuentra que losvaron<strong>es</strong> control<strong>es</strong> mu<strong>es</strong>tran una mayor activación en el giro frontal inferior izquierdoque las mujer<strong>es</strong> control<strong>es</strong> mientras que los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>entan una mayoractivación en <strong>es</strong>ta área. En el análisis posterior concluye que un patrón de activaciónmujer<strong>es</strong> más que hombr<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong> más que madr<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong> (éstos por igual) puedeobservarse en el giro temporal medial izquierdo y la corteza prefrontal dorsolateralizquierda. El r<strong>es</strong>ultado más importante de <strong>es</strong>te <strong>es</strong>tudio <strong>es</strong> que las diferencias que seobservan entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> control<strong>es</strong> no se observan entre padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> deniños con síndrome de Asperger.• Empatía y juicio moralUn aspecto que ha suscitado un gran debate y polémica entre los <strong>es</strong>tudiosos de laconducta humana, y que tiene relación con la Teoría de la Mente, son los juicios éticos olos denominados ‘dilemas moral<strong>es</strong>’, como el conocido ‘dilema del prisionero’. Ennu<strong>es</strong>tro protocolo de evaluación de la ToM hemos optado por el ‘dilema del tren’:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 16
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Un vagón de tren se dirige sin control hacia un grupo de cinco operarios querealizan obras de mantenimiento en la vía. Todos ellos morirán aplastados por lamáquina si no encontramos una solución. Usted tiene la posibilidad de apretar un botónque activará un cambio de agujas y d<strong>es</strong>viará el tren hacia otra vía donde se encuentra untrabajador realizando obras de reparación. El vagón mataría a <strong>es</strong>te hombre pero los otroscinco se salvarían. ¿Pulsaría el botón?Ahora vamos a por otra versión del mismo dilema. Usted se halla sobre un pasoelevado que cruza sobre la vía y situado en un punto vertical entre la vía y las cincopersonas. Un señor con aspecto d<strong>es</strong>aliñado y con pintas de <strong>es</strong>tar bebido se encuentra asu lado. Una manera de frenar el ‘vagón as<strong>es</strong>ino’ consiste en empujar al señor para quecaiga sobre la vía y r<strong>es</strong>ulte atropellado,lo que provocará que el maquinista reaccione,frene el tren y salve las cinco vidas. ¿Le daría un empujón?Lo más probable <strong>es</strong> que los sujetos cont<strong>es</strong>ten que ‘sí’ al primer planteamiento yque ‘no’ al segundo, lo que pone en un primer plano el problema de la empatía ya que laclave parece ser la idea de aplicar nu<strong>es</strong>tra acción sobre un ser inanimado como un botóno sobre un ser animado como un ser humano. Además, cuando los sujetos r<strong>es</strong>pondenque ‘no empujarían al señor’ l<strong>es</strong> planteamos qué harían si los cinco sujetos que se hallanen la vía son sus ser<strong>es</strong> más queridos, lo que logra, en la mayoría de los casos, modificarla orientación de sus r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas.Esta distinción entre juicios personal<strong>es</strong> e impersonal<strong>es</strong> <strong>es</strong> relevante en el <strong>es</strong>tudiode la Teoría de la Mente dado su carácter evolutivo tanto ontogénico como filogénico.Las observacion<strong>es</strong> en grand<strong>es</strong> simios sugieren que nu<strong>es</strong>tros anc<strong>es</strong>tros vivían lasrelacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> guiados por emocion<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como la empatía, la ira, la gratitud o loscelos. Cuando nos referimos a <strong>es</strong>te razonamiento moral <strong>es</strong>tamos haciendo referencia aaspectos que implican abstracción e introspección. Aspectos como la empatía puedencontener component<strong>es</strong> en los que una situación determinada activa un <strong>es</strong>tado visceral deverme ‘yo en <strong>es</strong>a situación, como sujeto activo’ (por posible activación de memoriasepisódicas que guarden relación con la situación planteada) y <strong>es</strong>e cambio visceralproduce una activación emocional.Recient<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudios han utilizado la neuroimagen funcional para el <strong>es</strong>tudio de losjuicios moral<strong>es</strong>. En una prueba con RM, y basándose en <strong>es</strong>te tipo de dilemas moral<strong>es</strong>, seobservó que en la ‘condición moral personal’ se produce una mayor activación en elgiro frontal medial y en el giro angular bilateral. De hecho, algunos <strong>es</strong>tudios hanrelacionado <strong>es</strong>tas áreas cerebral<strong>es</strong> con la emoción. Sin embargo, las áreas relacionadasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 17
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1con la memoria de trabajo se hallan menos activas en la condición moral personal(frontal derecho dorsolateral y parietal bilateral). En otro <strong>es</strong>tudio también con RM y enel que se pr<strong>es</strong>entaban al sujeto historias simpl<strong>es</strong> o con contenido neutro o contenidomoral se d<strong>es</strong>taca el incremento de la actividad en el polo frontal y temporal, en el girofrontal medial, en el cerebelo derecho, en el surco temporal superior, en el córtexorbitofrontal izquierdo y en el globo pálido. En otra variante de <strong>es</strong>tos <strong>es</strong>tudios, en losque se enfrenta a los sujetos con tareas que implican juicios moral<strong>es</strong> o emocion<strong>es</strong>básicas como el asco, se observó una gran activación en el córtex orbitofrontal medialpara los juicios moral<strong>es</strong> y una activación lateral orbital izquierda y de la amígdalaizquierda para la condición ‘emocional básica’. Estos trabajos sugieren una activacióndel córtex orbitofrontal en el proc<strong>es</strong>amiento de información que implica juicios social<strong>es</strong>y carga emocional. Un tercer <strong>es</strong>tudio de <strong>es</strong>te mismo grupo encontró un patrón similar der<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas ante la visión de <strong>es</strong>cenas con carga moral (abandono de niños o agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>físicas). La corteza frontal medial y las region<strong>es</strong> del cingulado posterior también seactivaban en otro <strong>es</strong>tudio con RM donde se valoraban la empatía y la compasión. Otroreciente trabajo ha relacionado la corteza frontal (más la izquierda que la derecha) conel razonamiento social. Völlm et al <strong>es</strong>tablecen una diferenciación entre pruebas de laTeoría de la Mente y pruebas de empatía y llegan a la conclusión de que la Teoría de laMente y la empatía se relacionan con una compleja red neural. Las áreas de activacióncomún incluyen el córtex prefrontal medial, la encrucijada temporoparietal y el polotemporal. Las pruebas de la Teoría de la Mente incrementan la activación en el córtexorbital lateral, el giro frontal medio y el giro temporal superior. Sin embargo, las tareasde empatía activarían el paracingulado anterior, el cingulado posterior y la amígdala(region<strong>es</strong> implicadas en el proc<strong>es</strong>amiento emocional).Múltipl<strong>es</strong> region<strong>es</strong> se han asociado al ‘cerebro moral’.Un r<strong>es</strong>ultado paradójico <strong>es</strong> el encontrado por el propio grupo de Greene cuandocompara los dilemas ‘fácil<strong>es</strong>’ como el del tren con otros como el que plantea unasituación bélica en la que los enemigos amenazan con matar a tu hijo si no delatasdónde se <strong>es</strong>conden los habitant<strong>es</strong> del pueblo, o dilemas más sencillos como sipermitirías que una joven matase a su hijo no d<strong>es</strong>eado que acaba de nacer. En amboscasos existe un conflicto que activa el córtex cingulado anterior como en el paradigmaStroop y produce una activación del córtex frontal dorsolateral (DLPFC) en el caso del‘niño en la guerra’, además de un aumento de la latencia de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta. Aunque nor<strong>es</strong>ulta fácil explicar <strong>es</strong>ta activación del DLPFC en un dilema moral ‘duro’, <strong>es</strong> posibleenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 18
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1que para <strong>es</strong>te tipo de dilemas exijamos más recursos cognitivos para solucionar elproblema e intentemos plantearnos qué ‘nos piden las emocion<strong>es</strong>’ y qué <strong>es</strong> ‘losocialmente correcto’, algo que no ocurre en el caso del ‘infanticidio’, en el que damospor hecho que <strong>es</strong>o no se debe hacer. Realmente, <strong>es</strong>tas diferent<strong>es</strong> variant<strong>es</strong> en los dilemasmoral<strong>es</strong> nos plantean el hecho de que nos encontramos ante un tema sumamentecomplejo y muy dependiente de variabl<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> en las que se valoran aspectostan relevant<strong>es</strong> como el beneficio logrado, el daño infringido o la familiaridad de losimplicados. En la tabla referimos algunos <strong>es</strong>tudios que tratan sobre el ‘cerebro moral’ ysu sustrato neural. De lo que no hay duda <strong>es</strong> de la existencia de un solapamiento entrelas region<strong>es</strong> implicadas en la Teoría de la Mente y en los juicios moral<strong>es</strong>, lo que noshace pensar en que éstos son una parte de la Teoría de la Mente.9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Htt:/www.inteco.cl/artículos/<strong>01</strong>8/texto-<strong>es</strong>p.htm.• Valdez, D (20<strong>01</strong>) Autismo: enfoqu<strong>es</strong> actual<strong>es</strong> para padr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de lasalud y la educación. Buenos Air<strong>es</strong>: Fundec.• Bruner, J (1998) Realidad mental y mundos posibl<strong>es</strong>. Barcelona: Gedisa.• Gardner, M. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la recolucióncientífica. Buenos Air<strong>es</strong>: Piados.• Valdez, D. (2004) Construir comprension<strong>es</strong> compartidas en contextos<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: el d<strong>es</strong>afío de la diversidad. Buenos Air<strong>es</strong>: Manantial.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 19
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTILCarrascosa Molina, Susana26.244.697-HDiplomada en Educación Infantil1. INTRODUCCIÓN.Ibáñez Sandín, Carmen (2003) considera que el término educación musicalcomprende todo lo que rodea los proc<strong>es</strong>os de enseñanza y aprendizaje con r<strong>es</strong>pecto alámbito de la música.Los niños y niñas <strong>es</strong>tán en contacto permanente con el sonido. Aprender apercibirlo, a valorarlo y a disfrutar de él, son algunos de los objetivos de la educaciónmusical.Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003) consideran que en EducaciónInfantil, no se trata de aprender música d<strong>es</strong>de un punto de vista teórico, sino ded<strong>es</strong>arrollar progr<strong>es</strong>ivamente una capacidad para servirse de ella como medio deexpr<strong>es</strong>ión y repr<strong>es</strong>entación al servicio de los objetivos educativos.La música en la edad infantil tiene como principal finalidad el d<strong>es</strong>arrollo de lossentidos y el acercamiento a los niños y niñas a las diferent<strong>es</strong> manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>musical<strong>es</strong>. Por ello el ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>tra debe trabajar para d<strong>es</strong>arrollar en el niño lascapacidad<strong>es</strong> auditivas, visual<strong>es</strong>, motric<strong>es</strong> y sensorial<strong>es</strong>-táctil<strong>es</strong>.Escudero, Mª. P. (1996) considera importante potenciar situacion<strong>es</strong> de juego enlos que los niños y niñas sientan la nec<strong>es</strong>idad de expr<strong>es</strong>arse a través de la voz, elmovimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 20
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1La Orden 5/08/2008 propone una metodología lúdica para utilizar recursosexpr<strong>es</strong>ivos sonoros facilitando contextos que impliquen la repr<strong>es</strong>entación y lainterpretación sonora, ofreciendo a los niños el contacto y la participación enproduccion<strong>es</strong> sonoras y musical<strong>es</strong> tradicional<strong>es</strong>, cancion<strong>es</strong>, juegos rítmicos y danzasinfantil<strong>es</strong> propias de la comunidad autónoma.La LOE 2/2006 <strong>es</strong>tablece que en la etapa de Educación Infantil debemosd<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong> globalizadas en las que trabajemos distintas áreas de contenidos,algunos de <strong>es</strong>tos aspectos son los que d<strong>es</strong>arrollo a continuación.2. DESARROLLO DEL TEMA.2.1. TALLERES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN MUSICALLos taller<strong>es</strong> son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En lostaller<strong>es</strong> se realizan una serie de actividad<strong>es</strong> que nec<strong>es</strong>itan un <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>pecífico parad<strong>es</strong>arrollarlas.Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003) considera que en lostaller<strong>es</strong> se realizan actividad<strong>es</strong>, sistematizas y dirigidas para que el niño adquieradiversos recursos y conozca diferent<strong>es</strong> técnicas musical<strong>es</strong>.Palacios, J., March<strong>es</strong>i, A., y Coll, C. (1999) consideran que el trabajo en infantilpor taller<strong>es</strong> tiene una serie de beneficios para los niños y niñas:- Favorece la creatividad e imaginación y <strong>es</strong>timula la atención.- D<strong>es</strong>pierta la nec<strong>es</strong>idad de orden.- Facilita el conocimiento de diferent<strong>es</strong> técnicas.- Estimulan las relacion<strong>es</strong> de los niños y la <strong>es</strong>cuela con las familias, ya quepueden colaborar en las actividad<strong>es</strong> por taller<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 21
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1En la Educación infantil podemos d<strong>es</strong>arrollar una cantidad de taller<strong>es</strong>relacionados con la expr<strong>es</strong>ión musical. Algún ejemplo de taller musical <strong>es</strong> el “Taller deconstrucción de instrumentos”.En el taller de construcción de instrumentos podemos utilizar distintosmaterial<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo realizando construccion<strong>es</strong> de instrumentos musical<strong>es</strong>.Algunos ejemplos de instrumentos que podemos utilizar son los que expongo acontinuación.- Palo de lluvia.Este palo de lluvia, lo he realizado con un cartón de rollode papel de cocina, su interior lo he rellenado conlegumbr<strong>es</strong>, lo he pintado con temperas y lo he decoradocon punta de ceras de numerosos color<strong>es</strong>. En losextremos he pu<strong>es</strong>to papel celofán y con unos trocitos delana los he amarrado en el palo.Los niños podrán experimentar con <strong>es</strong>te palo el sonidoque semeja a un día de lluvia con agitar el instrumento.- Tamborcillo.Este tamborcillo lo he realizado con una cajetilla dequ<strong>es</strong>itos a la que le he pu<strong>es</strong>to un palo de madera y heatrav<strong>es</strong>ado las dos caras con un trozo de lana. A cadauno de los extremos de la lana le he amarrado dosbolitas.Cuando los niños giran el tambor, las bolitas golpean lacara de tamborcillo haciendo sonar el instrumento.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 22
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>12.2. EL RINCÓN DE LA EXPRESIÓN MUSICALLos rincon<strong>es</strong> son unos <strong>es</strong>pacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividad<strong>es</strong>de aprendizaje.La duración de las propu<strong>es</strong>tas de los rincon<strong>es</strong> en cada zona <strong>es</strong> variable,dependiendo del interés que mu<strong>es</strong>tren los niños y niñas, la posibilidad de introduciraspectos que se <strong>es</strong>tén trabajando en los centros de interés, taller<strong>es</strong> y pequeños proyectos.La distribución <strong>es</strong>pacial por rincon<strong>es</strong> tienen una serie de implicacion<strong>es</strong>educativas positivas para los niños ya que genera ambient<strong>es</strong> cálidos, potencia laautonomía y la creatividad, facilita las interaccion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> y la comunicación,facilita aprendizaj<strong>es</strong> significativos mediante el juego y atiende a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de losniños y niñas.Delalande, F. (1995) consideran que en el aula de educación infantil podemoscrear el rincón de la música en el que podamos realizar múltipl<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>que nos ayuden a identificar sonidos, discriminar sus cualidad<strong>es</strong>, <strong>es</strong>cuchar cancion<strong>es</strong>,utilizaremos instrumentos musical<strong>es</strong>,…2.3. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LOS CONCEPTOS MUSICALESEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOSBernal, J. y Calvo, M.L. (2000) considera que el ma<strong>es</strong>tro y ma<strong>es</strong>tra deEducación Infantil debe incorporar actividad<strong>es</strong> de Educación musical a suprogramación. Algunas de <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> son las que a continuación expongo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 23
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1- CANCIONESGiménez, T. (1984) considera que en Infantil tenemos que <strong>es</strong>coger cancion<strong>es</strong>sencillas apropiadas a la edad de los niños y pueden ser popular<strong>es</strong>, cancion<strong>es</strong> decorro,…Un ejemplo de canción <strong>es</strong>: “Las manos”Saco mis manitas y las pongo a bailar,las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.Saco mis manitas y las pongo a danzar,las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.Saco mis manitas y las pongo a palmear,las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.- CUENTOS MUSICALESEl ma<strong>es</strong>tro con la ayuda de los niños puede interpretar cuentos popular<strong>es</strong>cantados, en los que los niños d<strong>es</strong>arrollen la expr<strong>es</strong>ión y repr<strong>es</strong>entación de las accion<strong>es</strong>que el ma<strong>es</strong>tro vaya incorporando. También pueden emplearse instrumentos al cuentopara que los niños experimenten con ellos.- MUSICOGRAMASUn musicograma <strong>es</strong> una partitura creada con dibujos e imágen<strong>es</strong> para que seamás fácil su lectura. Girandez, A. (1997) considera que los musicogramas nos ayudan alos niños a entender mejor la música mientras la <strong>es</strong>cuchan.Un ejemplo de musicograma <strong>es</strong> el siguiente:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 24
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1A través de <strong>es</strong>te musicograma los niños van a experimentar con los sonidos d<strong>es</strong>u cuerpo y con la intensidad de los mismos.En el mural vemos distintas figuras geométricas de distinto tamaño. Lainterpretación de los círculos <strong>es</strong> una palmada, el cuadrado repr<strong>es</strong>enta un silbido y eltriángulo <strong>es</strong> una pisada. Dependiendo del tamaño de la figura, lo niños repr<strong>es</strong>entarán elsonido a distinta intensidad, a mayor tamaño más fuerte.- ACTIVIDADES DE RITMOSDar palmadas siguiendo el pulso, cantar y d<strong>es</strong>plazarse siguiendo el ritmo de unacanción, dar pisadas sin d<strong>es</strong>plazarse, percutir sobre las piernas,…- DANZASBailar al compás de la música solo o con los compañeros, realizar sencillascoreografías, realizar bail<strong>es</strong> libr<strong>es</strong>,…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 25
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>12.4. RECURSOS DIDÁCTICOS QUE PODEMOS EMPLEAR EN LA ESCUELAINFANTILPodemos considerar recursos didácticos musical<strong>es</strong>, aquellos material<strong>es</strong>didácticos que favorecen y facilitan el d<strong>es</strong>arrollo de las actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>propu<strong>es</strong>tas en el apartado anterior.La Orden 5/08/2008 <strong>es</strong>tablece que en el aula de Educación Infantil debemosutilizar material<strong>es</strong> variados, polivalent<strong>es</strong>, <strong>es</strong>timulant<strong>es</strong> y que propicie el cuidadomedioambiental utilizando material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo.Muchos de <strong>es</strong>tos material<strong>es</strong> pueden ser apropiados para trabajar la música en elaula. Zabalza, M.A. (2000) considera que <strong>es</strong>tos material<strong>es</strong> deben ser de buena calidad,adaptados a la edad de los niños y niñas, r<strong>es</strong>istent<strong>es</strong> y fácil<strong>es</strong> de manejar para los máspequeños.Algunos de los material<strong>es</strong> que podemos emplear para d<strong>es</strong>arrollar las capacidad<strong>es</strong>musical<strong>es</strong> y por tanto, auditivas, de los niños y niñas, son los que a continuaciónexpongo.- Muñecos sonoros.- Sonajeros.- Cajas de sonido.- Caset<strong>es</strong>.- Instrumentos musical<strong>es</strong>.- Material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo para elaborar instrumentos a través de los taller<strong>es</strong>.- Cancion<strong>es</strong>.- Bot<strong>es</strong> rellenos de objetos.- Tableros musical<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 26
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>13. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS.La Orden 5/8/2008 incorpora objetivos de área de lenguaj<strong>es</strong>: comunicación yrepr<strong>es</strong>entación, teniendo en cuenta el lenguaje musical. Algunos de <strong>es</strong>tos objetivos sonen sínt<strong>es</strong>is:- Comprender y expr<strong>es</strong>ar sentimientos a través del lenguaje musical.- Realizar actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>.- Conocer rasgos musical<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra comunidad autónoma.Estos objetivos deben d<strong>es</strong>arrollarse en contenidos que <strong>es</strong>tablecen la Orden5/08/2008 y el Decreto 428/2008. Algunos de los contenidos que deben d<strong>es</strong>arrollarser<strong>es</strong>pecto al lenguaje musical son:- Exploración de las cualidad<strong>es</strong> sonoras de nu<strong>es</strong>tro propio cuerpo.- Reconocimiento de los sonidos de nu<strong>es</strong>tro entorno.- Audición de cancion<strong>es</strong>.- Utilización de instrumentos musical<strong>es</strong>.- Conocimiento del flamenco.- Construcción de instrumentos.- Interpretación de cancion<strong>es</strong>.El ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>tra debe utilizar una metodología de trabajo contribuirá afacilitar y a afianzar:- Las capacidad<strong>es</strong> general<strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecidas en la LOE (2/2006).- D<strong>es</strong>arrollar los contenidos de las áreas expu<strong>es</strong>tas en la Orden 5/8/2008.- D<strong>es</strong>arrollar los contenidos transversal<strong>es</strong> del currículo expu<strong>es</strong>tos en el artículo 5del Decreto 428/2008.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 27
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>14. CONCLUSIONESLa Orden 5/08/2008 <strong>es</strong>tablece que la expr<strong>es</strong>ión musical <strong>es</strong> un lenguaje quetrabajándose de forma globalizada junto a los lenguaj<strong>es</strong> corporal, verbal, plástico yaudiovisual y las tecnologías de la información y comunicación, contribuye a laeducación integral del niño.Giménez, T. (1989) considera que a través del entorno sonoro, los instrumentosmusical<strong>es</strong>, la música y cancion<strong>es</strong> de tradición popular, de los ritmos, las danzas,cancion<strong>es</strong>, musicogramas,… los ma<strong>es</strong>tros deben d<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong>.Alsina, P. (1997) considera que las actividad<strong>es</strong> de educación musical debentrabajarse a partir de diversos material<strong>es</strong> como cancion<strong>es</strong>, instrumentos,… que permitanal niño d<strong>es</strong>arrollar las capacidad<strong>es</strong> de forma lúdica a través del juego en rincon<strong>es</strong> ytaller<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>.La LEA 17/2007 <strong>es</strong>tablece que <strong>es</strong> importante también, trabajar en el niño lamúsica popular andaluza.5. BIBLIOGRAFÍA.Alsina, P. (1997). El área de Educación Musical. Barcelona: Graó.Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003). Aprender y Enseñar en EducaciónInfantil. Barcelona: Graó.Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expr<strong>es</strong>ión musical en laEducación Infantil. Málaga: Aljibe.Delalande, F. (1995). La Música <strong>es</strong> un juego de los niños. Buenos Air<strong>es</strong>: Ricordi.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 28
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Escudero, Mª. P. (1996). Lenguaje musical y didáctica de la expr<strong>es</strong>ión musical. Madrid:San Pablo.Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003). Enciclopedia de EducaciónInfantil. Vol. I y II. Málaga: Aljibe.Giménez, T. (1984). La música en la <strong>es</strong>cuela. Barcelona: Paidós.Giménez, T. (1989). Cancion<strong>es</strong> de Animación. Barcelona: Laert<strong>es</strong>.Girandez, A. (1997). Percepción auditiva y educación musical. Barcelona: graó.Ibáñez Sandín, Carmen (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. Madrid: La Muralla.Palacios, J., March<strong>es</strong>i, A., y Coll, C. (1999). D<strong>es</strong>arrollo Psicológico y Educación, I.Madrid: Alianza Editorial.Zabalza, M.A. (2000). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente ala Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 29
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN ADULTOSColomo Magaña, Ern<strong>es</strong>to74.859.919-WLicenciado en pedagogíaMa<strong>es</strong>tro en educación físicaR<strong>es</strong>umen.Este artículo recoge una visión sobre la educación permanente en adultos,centrándose en aspectos clav<strong>es</strong> de la misma como pueden ser su conceptualización, la<strong>es</strong>encia de la misma junto a sus funcion<strong>es</strong> y finalidad<strong>es</strong>, así como el tratamiento deleducando adulto y el papel que juega él mismo en <strong>es</strong>ta formación.Palabras clave.Educación permanente, formación continua, edad adulta.1. IntroducciónAnt<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>granar la teorización de <strong>es</strong>ta realidad, me gustaría introducirla muybrevemente basándome en una visión sencilla que explique el porqué de su existencia.El hombre <strong>es</strong> un ser en continuo proc<strong>es</strong>o de evolución, cambio y enseñanza, porlo que siempre <strong>es</strong>tá en situación de constante aprendizaje, pu<strong>es</strong> hasta el último momentotienen la capacidad de asimilar cosas nuevas.Por ello, la educación de adultos (EA) no se puede concebir como algo añadidoal sistema educativo, sino como una realidad del hombre, que siempre <strong>es</strong>tá en proc<strong>es</strong>ode formación.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 30
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>12. ConceptualizaciónExisten muchas definicion<strong>es</strong> del concepto educación permanente de adultos,adquiriendo <strong>es</strong>pecial relevancia sobre todo las que pertenecen a organismosinternacional<strong>es</strong> como la UNESCO o la OCDE.Según la Un<strong>es</strong>co (1976), la educación permanente de adultos se define como unproyecto global encaminado tanto a re<strong>es</strong>tructurar el sistema educativo existente, como ad<strong>es</strong>arrollar todas las posibilidad<strong>es</strong> de formación fuera del sistema educativo; en <strong>es</strong>eproyecto, el hombre <strong>es</strong> el agente de su propia educación, por medio de la interacciónpermanente de sus accion<strong>es</strong> y su reflexión; la educación permanente, lejos de limitarse aun periodo de <strong>es</strong>colaridad, debe abarcar todas las dimension<strong>es</strong> de la vida, todas lasramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos losmedios y contribuir a todas las formas de d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad; los proc<strong>es</strong>oseducativos que siguen a lo largo de la vida de los niños, los jóven<strong>es</strong> y los adultos,cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.Por su parte la OCDE (1997: 308-310) nos habla de que la noción de educaciónpermanente contiene elementos prometedor<strong>es</strong> a la vez que críticos (…) que deba ser unaactividad clave a lo largo de la vida de todas las personas, ya sea tanto en marcoseducativos <strong>es</strong>tructurados como en múltipl<strong>es</strong> formas no oficial<strong>es</strong> y autodirigidas, <strong>es</strong> unaidea muy optimista, cuando no visionaria (…) define un principio fundamental que tratadel bien<strong>es</strong>tar individual y la prosperidad económica y social.Analizándolas podemos ver que por un lado podríamos hablar de unaconcepción humanística de la educación como utopía permanente, según la UNESCO, ode una visión de <strong>es</strong>peranza hacia el futuro con el trabajo en <strong>es</strong>te sector educativo,analizando las ideas de la OCDE.Tras <strong>es</strong>tas dos definicion<strong>es</strong> de organismos internacional<strong>es</strong>, expongo la formuladapor Cabello Martínez, Mª Josefa (20<strong>02</strong>: 85-86), la cual define la educación permanentede adultos como un proc<strong>es</strong>o continuo, que prosigue durante toda la vida, con elpropósito de que toda persona pueda mantenerse actualizada r<strong>es</strong>pecto a lastransformacion<strong>es</strong> poblacional<strong>es</strong>, económicas, políticas, tecnológicas, científicas,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 31
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1artísticas, socio-cultural<strong>es</strong> y ambiental<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro mundo; logrando el máximod<strong>es</strong>arrollo individual y social que le sea posible, y englobando todo tipo de experienciasy actividad<strong>es</strong> que sean o puedan ser portadoras de educación.Como podemos ver la conceptualización de <strong>es</strong>ta disciplina <strong>es</strong> amplía y diversa,tocando r<strong>es</strong>pectivamente puntos semejant<strong>es</strong> en cada una de las definicion<strong>es</strong> perodándole mayor relevancia, según el caso, a unos aspectos u a otros.3. Entr<strong>es</strong>ijos de la educación permanente.3.1. Enfoque global.No podemos pensar en la <strong>es</strong>cuela como algo no conectado o sin referenciaexplícita al futuro. A la vez <strong>es</strong> también ilusorio concebir el sistema <strong>es</strong>colar sin tomar encuenta todos los r<strong>es</strong>tant<strong>es</strong> ámbitos del campo educativo global.La educación permanente (que <strong>es</strong> el campo en el que trabajamos) no se reduce alo post<strong>es</strong>colar o universitario sino que engloba la formación inicial de jóven<strong>es</strong> y laformación continua de adultos.Por otro lado, la educación permanente no se limita al terreno de la formación<strong>es</strong>colar o prof<strong>es</strong>ional, sino que engloba el conjunto de lo para-<strong>es</strong>colar y todo lo que seha dado en llamar socio-educativo o socio-cultural.Avanzini (1979: 295) r<strong>es</strong>palda <strong>es</strong>tas concepcion<strong>es</strong> al afirmar que la educaciónpermanente se concibe como educación totalizadora.3.2. La educación permanente, una nec<strong>es</strong>idad.La educación permanente <strong>es</strong> una realidad la cual no podremos evitar de ningunamanera, pu<strong>es</strong> <strong>es</strong>tamos abocados a ella.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 32
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Bajo la pr<strong>es</strong>ión de fenómenos social<strong>es</strong>, económicos, global<strong>es</strong> y políticos,relacionados todos ellos con el avance rápido de la historia, el crecimiento económico ylas dinámicas social<strong>es</strong> actual<strong>es</strong>, la nec<strong>es</strong>idad de la educación permanente se posicionacomo una obligación más que como un lujo.Entre las razon<strong>es</strong> principal<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta educación permanente como nec<strong>es</strong>idad,podemos hablar del incremento de conocimientos y del crecimiento económico.Incremento de los conocimientosEl gran crecimiento cuantitativo de los conocimientos técnicos y científicosdisponibl<strong>es</strong> hace que no sea posible el poseerlos todos. Además, la evolución aceleradade los conocimientos provoca lo que se denomina obsolencia.Crecimiento económicoEste gran crecimiento de la economía acentúa la demanda de educación en dossentidos. Por un lado <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario poner al día los conocimientos de trabajador<strong>es</strong>cualificados y de formación de trabajador<strong>es</strong> de elevada cualificación.Por otro, debido a que <strong>es</strong> difícil que una persona se mantenga en el mismopu<strong>es</strong>to y haciendo exactamente lo mismo durante toda su vida laboral por lo que tieneque <strong>es</strong>tar preparado para otras labor<strong>es</strong> o quehacer<strong>es</strong>.Como conclusión a <strong>es</strong>tas ideas, se puede decir que la educación permanentetiene sus mayor<strong>es</strong> posibilidad<strong>es</strong> a través de la formación prof<strong>es</strong>ional continua.4. Finalidad<strong>es</strong> y funcion<strong>es</strong> de la educación permanente de adultos.Los fin<strong>es</strong> de la educación permanente de adultos girarán en torno a la educaciónpermanente y su propósito será alcanzar una educación integral para poder promover eld<strong>es</strong>arrollo tanto social como personal de todos los implicados en el proc<strong>es</strong>o.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 33
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1La formación que deben dar, debe ser coherente y actualizada en los valor<strong>es</strong>,conocimientos y habilidad<strong>es</strong>, en un avance progr<strong>es</strong>ivo de las intencion<strong>es</strong> de enseñanzahacia las de aprendizaje, con aquellas modalidad<strong>es</strong> del mismo que mejor configuran laautonomía de las personas y de las comunidad<strong>es</strong>.Los fin<strong>es</strong> son públicos, colectivos o individual<strong>es</strong>. Es nec<strong>es</strong>aria una capacitaciónprof<strong>es</strong>ional y de r<strong>es</strong>ocialización debido a la aceleración del d<strong>es</strong>arrollo económico y lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> surgidas de coh<strong>es</strong>ión social, siendo <strong>es</strong>te uno de sus principal<strong>es</strong> fin<strong>es</strong>.En cuanto a las principal<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong> se pueden d<strong>es</strong>tacar las que expongo acontinuación:• Brindar una segunda oportunidad a las personas adultas para cualificarse sinopudieron hacerlo en su juventud• Dar alternativas de formación para las ment<strong>es</strong> inquietas sin nec<strong>es</strong>idad de undiploma acreditativo• Favorece el conocerse más a uno mismo d<strong>es</strong>arrollando con ello nu<strong>es</strong>trapersonalidad• Actualizarse o conseguir una competencia prof<strong>es</strong>ional <strong>es</strong>encial• Dar pautas para la r<strong>es</strong>olución de problemas, tanto social<strong>es</strong> como comunitarios,en la edad adulta• Favorecer y promover la acción comunitaria.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 34
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>15. El educando adulto.5.1. La edad adulta.D<strong>es</strong>de antaño se ha pensado que una vez cumplida la mayoría de edad laformación pasaba a un segundo plano y dejaba de ser tan relevante, pu<strong>es</strong> el nivelalcanzado se consideraba definitivo y lo que no se había aprendido ya era cosa pocomás que imposible.Gracias a la educación permanente podemos entender al adulto como educando.En <strong>es</strong>ta nueva perspectiva la persona a través de la interacción con su entorno tantofísico como social construye su propia formación y se dota de las herramientascultural<strong>es</strong> que precisa. La educación en el punto de inflexión sobre <strong>es</strong>ta readaptaciónpermanente en virtud de la realidad cambiante.De todas maneras queda claro que <strong>es</strong> una etapa de gran complejidad ya quemezcla el d<strong>es</strong>censo en algunas capacidad<strong>es</strong> con el d<strong>es</strong>arrollo de otras, las posibilidad<strong>es</strong>personal<strong>es</strong> que tenga cada uno en función del cuadro y ámbito social en el que semueva.El principal rasgo diferenciador de la edad adulta <strong>es</strong> que el proc<strong>es</strong>o demaduración general ya ha sido completado y por lo tanto no se encuentra al mismo nivelque cualquier otra persona adulta.El acto educativo no va d<strong>es</strong>tinado a d<strong>es</strong>arrollar a la persona a nivel general, sinoque se centra en algunas <strong>es</strong>pecificidad<strong>es</strong> en concreto.Marzo y Figueras (1990: 31) defienden que la edad adulta no puede sercaracterizada solamente por aquello que falta o por lo que se ha dejado de tener sino poraquello que se ha conseguido aunque en ocasion<strong>es</strong> pueda ser incluso una distorsión parael nuevo aprendizaje.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 35
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Hay que precisar que para que <strong>es</strong>ta educación adquiera el papel que se <strong>es</strong>pera deella, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que la persona adulta sea la protagonista de su propio aprendizaje, d<strong>es</strong>u propio proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo siendo consciente de sus limitacion<strong>es</strong> y posibilidad<strong>es</strong>.Lo que queda claro <strong>es</strong> que tras muchos <strong>es</strong>tudios realizados, se puede afirmar quelas personas son un ser en permanente evolución y que cambia d<strong>es</strong>de que nace hasta quefallece.Flecha (1990: 97) lo demu<strong>es</strong>tra mediante tópicos reafirmados en inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>,como son que la inteligencia puede seguir creciendo hasta las puertas de la vejez o que alo largo de la vida va decreciendo un tipo de inteligencia y creciendo otra.5.2. Evolución fisiológica de los adultos.En <strong>es</strong>te contexto hay que r<strong>es</strong>altar que el tema más tratado <strong>es</strong> el aspecto deldeclive en cuanto a la evolución física del adulto.Este concepto <strong>es</strong> usado para marcar barreras o trabas y así poder justificarproc<strong>es</strong>os de <strong>es</strong>tancamiento en lugar de ser el punto sobre el que trabajar para favorecerel d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>a persona dentro de sus posibilidad<strong>es</strong>.Es cierto que las personas con una determinada edad no pueden realizar lasmismas actividad<strong>es</strong> que un joven, pero si pueden hacer otras que mejoren su condiciónfísica o la calidad de su vida acord<strong>es</strong> a sus condicion<strong>es</strong> y su edad.La educación permanente de adultos nec<strong>es</strong>ita tener conocimientos sobre <strong>es</strong>tasrealidad<strong>es</strong> (evolución fisiológica de los adultos) para poder trabajar en aspectosconcretos y ligados a la actividad funcional del adulto d<strong>es</strong>de una perspectiva en la qu<strong>es</strong>e abarque su entorno físico y social.Otros aspectos con r<strong>es</strong>pecto a la evolución fisiológica que hay que tener encuenta son:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 36
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Velocidad y tiempo de reacciónConforme la persona cumple años, el ritmo de sus actividad<strong>es</strong> bajapaulatinamente. P<strong>es</strong>e a ello, el que tarde más en reaccionar y realizar las actividad<strong>es</strong> notiene porque significar la no realización de las mismas.• Cambios de la visiónEsta aumenta hasta los 18 años para disminuir d<strong>es</strong>pués gradualmente hasta los40. Entre los 40 y los 55 disminuye bruscamente para d<strong>es</strong>pués volver hacerlo de maneragradual hasta el fin de la vida de la persona en cu<strong>es</strong>tión.• Cambios en la audiciónEs ascendente hasta los 15 años y d<strong>es</strong>pués d<strong>es</strong>ciende de manera gradual. Lasmujer<strong>es</strong> suelen perder audición para los tonos más grav<strong>es</strong> y los hombr<strong>es</strong> para los másagudos.• Rendimiento en el trabajoLa velocidad de los trabajador<strong>es</strong> de mayor edad <strong>es</strong> menor con r<strong>es</strong>pecto a la delos más jóven<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>pués hay otros aspectos como el juicio, la regularidad y demás enel que las personas mayor<strong>es</strong> siguen aventajando a los jóven<strong>es</strong>.• Rendimiento deportivoVaría en función del deporte pero se puede ver por regla general un d<strong>es</strong>censo delas capacidad<strong>es</strong> d<strong>es</strong>pués de los 35 años.Tras analizar <strong>es</strong>tos aspectos, se puede decir que d<strong>es</strong>de el punto de vistafisiológico <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario tener en cuenta los aspectos que r<strong>es</strong>ultan Marzo y Figueras(1990: 34-35) en su obra:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 37
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Observar las posibilidad<strong>es</strong> real<strong>es</strong> de cada persona y buscar los recursoscomplementarios para tener la mejor realización posible.• Actuar en consecuencia con la previsible evolución física.• Prever que capacidad<strong>es</strong> hay que trabajar en función de las posibilidad<strong>es</strong> quetenga la persona.• Considerar la relación entre el sujeto y su entorno, tomando como punto dereferencia la actividad a realizar por el sujeto y su posibilidad de d<strong>es</strong>empeño.5.3. Características cognitivas.Hasta una época muy reciente no se han tomado en consideración lascaracterísticas cognitivas del adulto como sujeto de aprendizaje pu<strong>es</strong> se pr<strong>es</strong>uponía que<strong>es</strong>tas habían llegado a su máximo grado de <strong>es</strong>plendor y maduración en la adol<strong>es</strong>cencia ytodo lo que vendría d<strong>es</strong>pués no era más que una inevitable decadencia.No se <strong>es</strong>peraba un progr<strong>es</strong>o, a lo sumo la aplicación correcta de las capacidad<strong>es</strong>ya d<strong>es</strong>arrolladas en épocas anterior<strong>es</strong>.Haciendo un análisis muy superficial, se pueden tomar como ítems quecaractericen la realidad intelectual de las personas adultas los <strong>es</strong>tablecidos por Marzo yFigueras (1990: 39) que se mu<strong>es</strong>tran a continuación:• Utilizan un pensamiento pragmático con bajas dosis de razonamiento lógicodeductivo.• Tiene dificultad<strong>es</strong> para elaborar una sínt<strong>es</strong>is.• Manifi<strong>es</strong>ta falta de precisión en la noción y el sentido simbólico del tiempo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 38
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Toma la anécdota como doctrina.• Si bien no domina el lenguaje <strong>es</strong>crito tampoco utiliza correctamente el lenguajeoral.• Tiene poca agilidad mental.• Pr<strong>es</strong>enta déficits o d<strong>es</strong>ventajas psicomotric<strong>es</strong>.P<strong>es</strong>e a <strong>es</strong>to, cada sujeto tiene su propia realidad, pero me parecía correcto hacerun recorrido por las características más comun<strong>es</strong> entre el grupo de edad con el quedeberíamos de trabajar.5.4. La personalidad y aspectos psicosocial<strong>es</strong> de la persona adulta.En <strong>es</strong>te apartado sólo he querido recoger una pequeña clasificación de la etapaadulta, realizada según los criterios que guiaron el <strong>es</strong>tudio de Erikson, en la cual se ve ladivisión de la misma en tr<strong>es</strong> fas<strong>es</strong> caracterizada cada una por unas realidad<strong>es</strong> distintasen función del marco temporal que las engloba.En primer lugar <strong>es</strong>taría la adultez temprana, llamada también la del joven adulto.Esta se sitúa entre los 18-20 años y llega hasta los 25-30 normalmente. Esta etapa secaracteriza por la construcción de la identidad en el contexto social.En segundo lugar se situaría la adultez media, que va d<strong>es</strong>de los 25-30 años(cuando acaba la adultez temprana) hasta los 40-45 años de edad. Se caracteriza por seruna etapa de gran productividad, siendo <strong>es</strong>te el periodo en el que se tiende a construir laplena autorrealización.Por último y en tercer lugar, tendríamos la adultez tardía, que abarcaría d<strong>es</strong>de los40 (fin de la adultez media) hasta los 60 o 65 años. Esta etapa <strong>es</strong> el culmen de lasanterior<strong>es</strong> y en ella ya se puede denotar un declive fisiológico que precede a la vejez.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 39
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>16. Conclusión.Hay que tener en cuenta que la educación ha sido invención del propio hombre yque no ha existido cultura en que no se haya pu<strong>es</strong>to en práctica <strong>es</strong>ta herramienta.Por ello, todo lo que rodea y cuanto acontece a <strong>es</strong>te fenómeno (mejoras,virtud<strong>es</strong>, defectos, tópicos) son r<strong>es</strong>ultados del buen/mal hacer del propio ser humano y<strong>es</strong> él mismo, en <strong>es</strong>te caso los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de la educación, los encargados dere<strong>es</strong>tructurar todas aquellas part<strong>es</strong> con las que no <strong>es</strong>tén conform<strong>es</strong> y darl<strong>es</strong> un mejor usopara conseguir mejor<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultados en el ámbito de la educación.Por otro lado la educación tiene que ser entendida como un proc<strong>es</strong>o, un caminopor recorrer con diversas y diferent<strong>es</strong> etapas, a través de las cual<strong>es</strong> podremos alcanzarlos logros y metas que nos propongamos o se nos <strong>es</strong>tablezcan.Hay que entenderla como un proc<strong>es</strong>o crecimiento y cambio en la propia personaque lo realiza, como un proc<strong>es</strong>o de perfeccionamiento de las capacidad<strong>es</strong> propias del serhumano y como un proc<strong>es</strong>o constructivo e integrador del educando.Por último, no podemos obviar el componente social de la educación, pu<strong>es</strong>partimos de unos hombr<strong>es</strong> extraídos de la naturaleza semejant<strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>tra composiciónunos a otros, pero que nos diferenciamos por el contexto social en que nos educamos ynos hace sentirnos diferent<strong>es</strong> y serlos en base a otras culturas y otros pueblos.En cuanto a la educación permanente, quedan claras varias cosas. Por un ladoconcebir a la misma como un proc<strong>es</strong>o continuo que engloba tanto la formación inicialdel joven como la formación adulta, siendo la suma de las dos su composición.En <strong>es</strong>ta hay que tener en cuenta que el adulto no <strong>es</strong> un joven, que varía en cuantoa inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, capacidad<strong>es</strong> cognitivas, fisiológicas y en aspectos de la personalidad, peroque <strong>es</strong>o no impide su formación ni su aprendizaje.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 40
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Sólo hay que tener en cuenta <strong>es</strong>tas circunstancias y ofrecerle una educaciónadaptada a <strong>es</strong>ta realidad, <strong>es</strong>tando el error en querer educar por igual a los niños que a losadultos.La creación de <strong>es</strong>ta enseñanza permanecerá muy vinculada a la formaciónpermanente y superior de adultos, debido sobre todo al momento histórico que <strong>es</strong>tamosviviendo.Por las circunstancias actual<strong>es</strong>, la educación permanente de adultos se haconvertido en una herramienta indispensable para poder sobrellevar el crecimiento deconocimientos y el económico que vive nu<strong>es</strong>tra sociedad actual.Sin ella, las personas quedarían atrás del mundo en el que viven con todo elproc<strong>es</strong>o de marginación que <strong>es</strong>to conllevaría.Por ello las principal<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong> son las de adaptar al hombre adulto a lasociedad que va creciendo tras de sí, a la que conforman <strong>es</strong>os nuevos jóven<strong>es</strong> que vivenen una constante revolución tecnológica y del saber.Es la manera de no quedarse atrás y se nace indispensable para el progr<strong>es</strong>o de lasociedad en particular y de la humanidad en general.Por todo ello, puedo concluir que <strong>es</strong> importante conocer todo lo que enmarca a laeducación permanente de adultos pu<strong>es</strong> <strong>es</strong> indispensable de cara al futuro y <strong>es</strong> un campoprof<strong>es</strong>ional que va a adquirir gran relevancia el día de mañana.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 41
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>17. Bibliografía.Avanzini, Guy (1979). La pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea.Cabello Martínez, Mª Josefa (20<strong>02</strong>). Educación permanente y educación social:controversia y compromisos. Málaga: Aljibe.Flecha, Ramón (1990). Educación de las personas adultas: propu<strong>es</strong>tas para losaños noventa. Barcelona: El Roure.Marzo, Ángel y Figueras, Josep Mª (1990). Educación de adultos: situaciónactual y perspectivas. Barcelona: Horsori.O.C.D.E. (1997). La implantación de la Educación Permanente para todos:visión General y directric<strong>es</strong> de política educativa. Revista de educación, 312, 308-310.UNESCO (1976). 19º Reunión de la Conferencia General de la UNESCO.Nairobi.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 42
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1IMPORTANCIA Y FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LAEDUCACIÓN PRIMARIAGil Sedeño, María JoséD.N.I 74.895.915-AMa<strong>es</strong>tra de Educación PrimariaRESUMENEn <strong>es</strong>te trabajo vamos a justificar legalmente la importancia de la lectura y la<strong>es</strong>critura en la Educación Primaria. Posteriormente, haremos referencia a autor<strong>es</strong><strong>es</strong>encial<strong>es</strong> en el <strong>es</strong>tudio de cuentos infantil<strong>es</strong> y en la pu<strong>es</strong>ta en práctica de técnicas deanimación lecto<strong>es</strong>critora en <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>. Finalmente, aportaremos unas conclusion<strong>es</strong>acord<strong>es</strong> al tema que vamos a d<strong>es</strong>arrollar.PALABRAS CLAVESLectura, <strong>es</strong>critura, puntos recurrent<strong>es</strong>, técnicas de animación lecto<strong>es</strong>critora,Educación Primaria.1- INTRODUCCIÓN2- JUSTIFICACIÓN LEGAL3- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)4- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA (GIANNIRODARI, 1998)5- CONCLUSIONES6- BIBLIOGRAFÍA7- REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 43
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>11- INTRODUCCIÓNSabemos que la etapa de Educación Primaria <strong>es</strong> una fase <strong>es</strong>encial en la vida denu<strong>es</strong>tros niños y niñas, ya que comporta una serie de cambios y adquisicion<strong>es</strong> quefavorecen su d<strong>es</strong>arrollo integral como personas, favoreciendo los tr<strong>es</strong> ámbitos que noscaracterizan, el cognitivo, el afectivo y social y el psicomotor.Esta fase de d<strong>es</strong>arrollo integral no puede d<strong>es</strong>vincularse de ningún modo de laadquisición y d<strong>es</strong>arrollo del proc<strong>es</strong>o lecto<strong>es</strong>critor porque va a ser en <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>cuando los niños y niñas se adentren en el maravilloso mundo de la lectura y la<strong>es</strong>critura. Sin embargo, también va a ser en <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> cuando más dificultad<strong>es</strong>encontremos en nu<strong>es</strong>tras aulas para que dicha adquisición y d<strong>es</strong>arrollo se vayarealizando de una forma adecuada porque una de las mayor<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong> en laEducación Primaria la encontramos en la lectura (d<strong>es</strong>codificación y comprensión), la<strong>es</strong>critura y el cálculo (J.F. Romero y R. Lavigne. Consejería de Educación, 2005).Por otro lado, de acuerdo con nu<strong>es</strong>tra formación como ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras deEducación Primaria y con muchos de los pedagogos y pedagogas más conocidos,debemos r<strong>es</strong>petar los ritmos de d<strong>es</strong>arrollo de cada niño/a, porque cada uno y cada una <strong>es</strong>un ser individual, que aunque aprende en interacción con el medio que le rodea, nec<strong>es</strong>itaun tiempo determinado para cada uno de los aprendizaj<strong>es</strong> que vaya d<strong>es</strong>arrollando.Por <strong>es</strong>tas razon<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itamos <strong>es</strong>trategias que nos ayuden a fomentar el hábitolecto<strong>es</strong>critor en las aulas de modo que animemos a nu<strong>es</strong>tros niños y niñas a leer y a<strong>es</strong>cribir, a expr<strong>es</strong>arse y a comprender los mensaj<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> llegan de nu<strong>es</strong>tro entorno. Deacuerdo con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas para la Educación Primaria en todo el Estado, en su artículo 6<strong>es</strong>tablece que la lectura constituye un factor fundamental para el d<strong>es</strong>arrollo de lascompetencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizarla incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largode todos los cursos de la etapa.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 44
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>12- JUSTIFICACIÓN LEGALVamos a hacer aquí un recorrido por la normativa vigente que nos concierne enEducación Primaria y más concretamente en aquella que haga referencia a la lectura y la<strong>es</strong>critura y por tanto, al proc<strong>es</strong>o lecto<strong>es</strong>critor.Así, comenzamos con el artículo 2 de la L.O.E. 2/2006 de 3 de mayo, LeyOrgánica de Educación, que <strong>es</strong>tablece que los poder<strong>es</strong> públicos pr<strong>es</strong>tarán una atenciónprioritaria al conjunto de factor<strong>es</strong> que favorecen la calidad de la enseñanza y, en<strong>es</strong>pecial, la cualificación y formación del prof<strong>es</strong>orado, su trabajo en equipo, la dotaciónde recursos educativos, la inv<strong>es</strong>tigación, la experimentación y la renovación educativa,el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa yde g<strong>es</strong>tión, la función directiva, la orientación educativa y prof<strong>es</strong>ional, la inspeccióneducativa y la evaluación.En su artículo 16 (principios general<strong>es</strong>) nos dice que la finalidad de laeducación primaria <strong>es</strong> proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permitaafianzar su d<strong>es</strong>arrollo personal y su propio bien<strong>es</strong>tar, adquirir las habilidad<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong>básicas relativas a la expr<strong>es</strong>ión y comprensión oral, a la lectura, a la <strong>es</strong>critura y alcálculo, así como d<strong>es</strong>arrollar las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, los hábitos de trabajo y <strong>es</strong>tudio, elsentido artístico, la creatividad y la afectividad.Dentro de los objetivos de la Educación Primaria (artículo 17 de la L.O.E)encontramos el siguiente:e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lenguacooficial de la Comunidad Autónoma y d<strong>es</strong>arrollar hábitos de lectura.Por su parte, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, <strong>es</strong>tablece una seriede competencias básicas que el alumnado ha de adquirir en la Educación Primaria, entrelas que encontramos la Competencia en Comunicación Lingüística que se refiere a lautilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y <strong>es</strong>crita, derepr<strong>es</strong>entación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción yenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 45
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,las emocion<strong>es</strong> y la conducta.Además, <strong>es</strong>ta competencia también nos dice que leer y <strong>es</strong>cribir son accion<strong>es</strong>que suponen y refuerzan las habilidad<strong>es</strong> que permiten buscar, recopilar y proc<strong>es</strong>arinformación, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintostipos de textos con intencion<strong>es</strong> comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita lainterpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua <strong>es</strong>crita y <strong>es</strong>,además, fuente de placer, de d<strong>es</strong>cubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, defantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar lacompetencia comunicativa.Del mismo modo, la habilidad para seleccionar y aplicar determinadospropósitos u objetivos a las accion<strong>es</strong> propias de la comunicación lingüística (el diálogo,la lectura, la <strong>es</strong>critura, etc.) <strong>es</strong>tá vinculada a algunos rasgos fundamental<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tacompetencia como las habilidad<strong>es</strong> para repr<strong>es</strong>entarse mentalmente, interpretar ycomprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la accióndotándolos de coherencia.Este Real Decreto 1513/2006, también <strong>es</strong>tablece una serie de áreas para la etapade Educación Primaria entre las que encontramos Lengua Castellana y Literatura quetiene como objeto el d<strong>es</strong>arrollo de las habilidad<strong>es</strong> lingüísticas: <strong>es</strong>cuchar, hablar yconversar, leer y <strong>es</strong>cribir. También, y de manera <strong>es</strong>pecífica, pretende acercar a lalectura y comprensión de textos literarios.Dentro del área de Lengua Castellana y Literatura tenemos cuatro bloqu<strong>es</strong> decontenidos que mostramos a continuación:Escuchar, hablar y conversarLeer y <strong>es</strong>cribirEducación literariaConocimiento de la lenguaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 46
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Del mismo modo, la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla elcurrículo corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía, <strong>es</strong>tablece una seriede núcleos temáticos para el área de Lengua Castellana y Literatura. Éstos son:¿Qué y cómo <strong>es</strong>cuchar?¿Qué y cómo hablar?¿Qué y cómo leer?¿Qué y cómo <strong>es</strong>cribir?Por otro lado, tenemos que hacer referencia al Decreto 328/2<strong>01</strong>0, de 13 de julio,por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las <strong>es</strong>cuelas infantil<strong>es</strong> de segundociclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil yprimaria y de los centros públicos <strong>es</strong>pecíficos de educación <strong>es</strong>pecial. Éste nos dice ensu artículo 27 que las programacion<strong>es</strong> didácticas incluirán las medidas previstas para<strong>es</strong>timular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expr<strong>es</strong>ión oral y <strong>es</strong>crita delalumnado, en todas las áreas.Este mismo artículo en su punto tercero también indica que las programacion<strong>es</strong>didácticas de todas las áreas incluirán actividad<strong>es</strong> en las que el alumnado deberá leer,<strong>es</strong>cribir y expr<strong>es</strong>arse de forma oral.Además, en su artículo 81 indica que será competencia de los equipos de ciclovelar para que en las programacion<strong>es</strong> didácticas de todas las áreas se incluyan medidaspara <strong>es</strong>timular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expr<strong>es</strong>ión oral y<strong>es</strong>crita del alumnado.Como podemos ver, se hace <strong>es</strong>pecial mención a la lectura y la <strong>es</strong>critura en lanormativa corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en nu<strong>es</strong>tro país y en nu<strong>es</strong>tracomunidad autónoma. Nosotros/as como ma<strong>es</strong>tros/as debemos <strong>es</strong>tar al día y cumplircon la legislación, poniéndola en práctica en nu<strong>es</strong>tras aulas y colegios, teniendo siempreen cuenta las características de nu<strong>es</strong>tro alumnado.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 47
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>13- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)Vladimir Propp fue un erudito ruso que dedicó parte de sus <strong>es</strong>tudios a loscuentos infantil<strong>es</strong> y dentro de éstos al análisis de los personaj<strong>es</strong> y funcion<strong>es</strong> de losmismos.D<strong>es</strong>tacamos a continuación los 31 puntos recurrent<strong>es</strong> a los que hace referenciaPropp en su libro Morfología del cuento (1985), ya que puede servirnos en múltipl<strong>es</strong>actividad<strong>es</strong> de fomento al hábito lecto<strong>es</strong>critor que planteemos con nu<strong>es</strong>tros niños yniñas de Educación Primaria: Alejamiento. Uno de los miembros de la familia se aleja. Prohibición. Recae una prohibición sobre el héroe. Transgr<strong>es</strong>ión. La prohibición <strong>es</strong> transgredida. Conocimiento. El antagonista entra en contacto con el héroe. Información. El antagonista recibe información sobre la víctima. Engaño. El antagonista engaña al héroe para apoderarse de él o de susbien<strong>es</strong>. Complicidad. La víctima <strong>es</strong> engañada y ayuda así a su agr<strong>es</strong>or a su p<strong>es</strong>ar. Fechoría. El antagonista causa algún perjuicio a uno de los miembros de lafamilia. Mediación. La fechoría <strong>es</strong> hecha pública, se le formula al héroe una peticiónu orden, se le permite o se le obliga a marchar. Aceptación. El héroe decide partir. Partida. El héroe se marcha. Prueba. El donante somete al héroe a una prueba que le prepara para larecepción de una ayuda mágica. Reacción del héroe. El héroe supera o falla la prueba. Regalo. El héroe recibe un objeto mágico. Viaje. El héroe <strong>es</strong> conducido a otro reino, donde se halla el objeto de subúsqueda. Lucha. El héroe y su antagonista se enfrentan en combate directo. Marca. El héroe queda marcado. Victoria. El héroe derrota al antagonista. Enmienda. La fechoría inicial <strong>es</strong> reparada.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 48
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1 Regr<strong>es</strong>o. El héroe vuelve a casa. Persecución. El héroe <strong>es</strong> perseguido. Socorro. El héroe <strong>es</strong> auxiliado. Regr<strong>es</strong>o de incógnito. El héroe regr<strong>es</strong>a, a su casa o a otro reino, sin serreconocido. Fingimiento. Un falso héroe reivindica los logros que no le corr<strong>es</strong>ponden. Tarea difícil. Se propone al héroe una difícil misión. Cumplimiento. El héroe lleva a cabo la difícil misión. Reconocimiento. El héroe <strong>es</strong> reconocido D<strong>es</strong>enmascaramiento. El falso queda en evidencia. Transfiguración. El héroe recibe una nueva apariencia. Castigo. El antagonista <strong>es</strong> castigado. Boda. El héroe se casa y asciende al trono.Este autor hace las siguient<strong>es</strong> consideracion<strong>es</strong> en cuanto a las funcion<strong>es</strong> queacabamos de señalar (Propp, 1985):- Al unirlas todas secuencialmente, podemos observar el d<strong>es</strong>prendimiento de cadauna de ellas de la función precedente, obedeciendo así <strong>es</strong>te fenómeno a unanec<strong>es</strong>idad lógica y <strong>es</strong>tética.- El número de funcion<strong>es</strong> <strong>es</strong> muy limitado si se tiene en cuenta que los cuentos sonmuchos y variados- Ninguna función <strong>es</strong> excluyente a otra.- La mayoría de ellas se agrupan por parejas o grupos, depende siempre deltrascurso del cuento.- También encontramos algunas funcion<strong>es</strong> aisladas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 49
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>14- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA(GIANNI RODARI, 1998)En <strong>es</strong>te apartado vamos a hacer referencia al libro de Gianni Rodari “Gramáticade la Fantasía (1998)”, ya que <strong>es</strong> un referente clásico para el conocimiento y d<strong>es</strong>arrollo detécnicas de animación a la lecto<strong>es</strong>critura en la Educación Primaria.De <strong>es</strong>te modo, señalamos las más conocidas principalmente porque nos puedenayudar a inventar nu<strong>es</strong>tras propias <strong>es</strong>trategias y técnicas y sobre todo porque favorecen quenu<strong>es</strong>tros niños y niñas se adentren en el tema de la lectura y la <strong>es</strong>critura por placer y no porobligación.Algunas de las técnicas de Rodari (1998) son las siguient<strong>es</strong>:a) Juegos♦ Recortar titular<strong>es</strong> de periódicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas odivertidas. Rodari cuenta <strong>es</strong>tos r<strong>es</strong>ultados:La cúpula de San Pedroherida por arma blancahuye a Suiza con el dinero♦ Hacer una lista de papeletas con preguntas y otra con r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas y se unen alazar. Será como jugar a los disparat<strong>es</strong>. Sirve para podernos divertir y si vemosque sale un buen material hacer historias. Ejemplo: ¿Quién era?, ¿Dónde<strong>es</strong>taba?, etc.♦ Juegos con los cuentos (equivocar historias).Como su nombre indica se trata de cambiar los personaj<strong>es</strong> o situacion<strong>es</strong> de lahistoria. Un ejemplo lo da Rodari en su cuento "A enredar los cuentos":enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 50
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1-Erase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.-¡No, Roja!-¡Ah!, si, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: "Escucha, Caperucita Verde..."-¡Que no, Roja!-¡Ah!., sí, Roja. "Ve a casa de tía Diomira a llevarle <strong>es</strong>ta piel de patata".♦ Cuentos del revés. Se trata de trastocar el tema del cuento de formapremeditada:Caperucita Roja <strong>es</strong> mala y el lobo bueno...Pulgarcito quiere <strong>es</strong>caparse de casa con sus hermanos, abandonando a los pobr<strong>es</strong> padr<strong>es</strong>,que tienen la astucia de hacerle un agujero en el bolsillo ant<strong>es</strong> de llenárselo de arroz qued<strong>es</strong>pués se <strong>es</strong>parce por el camino durante la fuga. Como en la historia verdadera, perovista a través del <strong>es</strong>pejo donde la izquierda se convierte en derecha.b) El error creativoDe un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los error<strong>es</strong> de losniños.-Ortográficos: Korazón, cacuela, pacito, pacete, jata, cupete.-Pronunciación: Pitola, toche, pepiente, automómil.-Asimilación del objeto a la acción: Pastillita-mastiquita, castañuela-golpetuela.Podemos pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para quépueden servir.Como podemos ver son una serie de técnicas y <strong>es</strong>trategias que nos pueden llevara múltipl<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> y dinámicas de clase para animar al alumnado a leer y <strong>es</strong>cribirde una forma amena y didáctica al mismo tiempo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 51
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>15- CONCLUSIONESCon <strong>es</strong>te trabajo hemos podido ver la importancia que tiene el fomento dehabilidad<strong>es</strong> lectora y <strong>es</strong>critora en la Educación Primaria gracias a las referenciaslegislativas nacional<strong>es</strong> y andaluzas.Asimismo, las funcion<strong>es</strong> y el <strong>es</strong>tudio de los cuentos infantil<strong>es</strong> de Vladimir Proppnos ayudan a que veamos más claro el d<strong>es</strong>arrollo de muchas de las historias infantil<strong>es</strong>que se han utilizado a lo largo de los años de forma didáctica en nu<strong>es</strong>tras <strong>es</strong>cuelas, demodo que también pueden sernos útil<strong>es</strong> para inventar nu<strong>es</strong>tros propios puntosrecurrent<strong>es</strong> en clase y para que nu<strong>es</strong>tro alumnado se sumerja en el maravilloso mundode los cuentos.Por otro lado, las técnicas y <strong>es</strong>trategias de Gianni Rodari son un elemento clavepara la animación a la lecto<strong>es</strong>critura porque como sabemos hay niños y niñas a quién<strong>es</strong>no l<strong>es</strong> gusta ni leer ni <strong>es</strong>cribir. Sin embargo, nosotros/as como ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>trasdebemos averiguar las razon<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te problema y aún más, debemos hacerl<strong>es</strong> ver deuna forma transversal en las diferent<strong>es</strong> áreas que podemos leer, <strong>es</strong>cribir, <strong>es</strong>cuchar,hablar, expr<strong>es</strong>arnos, etc. con felicidad y placer.De <strong>es</strong>ta forma, conseguiremos crear en nu<strong>es</strong>tro alumnado el hábito lecto<strong>es</strong>critorque tanto d<strong>es</strong>eamos y nec<strong>es</strong>itamos, porque además de favorecer su d<strong>es</strong>arrollo cognitivova a facilitarle muchas de las tareas que tendrán que hacer en cursos posterior<strong>es</strong>,haciendo que vayan d<strong>es</strong>arrollando sus propias <strong>es</strong>trategias de comprensión lectora asícomo, sus técnicas para <strong>es</strong>cribir de forma adecuada, coherente y correcta en losdiferent<strong>es</strong> ámbitos social<strong>es</strong> en los que se mueve.Por último, queremos reflejar que la lecto<strong>es</strong>critura forma parte del lenguaje yéste también forma parte de otros idiomas y lenguas extranjeras. Por tanto, el d<strong>es</strong>arrollode las habilidad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>cucha, habla, conversación, lectura, <strong>es</strong>critura, conocimiento de lalengua e inicio en la educación literaria en Lengua Castellana fomentará también elaprendizaje y adquisición de <strong>es</strong>tas habilidad<strong>es</strong> en lenguas extranjeras y otros idiomas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 52
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>16- BIBLIOGRAFÍAPropp, Vladimir. (1985). Morfología del cuento. Madrid: Akal.Rodari, Gianni. (1998). Gramática de la Fantasía. Editorial Aliorna. Barcelona.Romero, J.F. y Lavigne, R. (2005). Dificultad<strong>es</strong> en el Aprendizaje: Unificación deCriterios Diagnósticos. Material<strong>es</strong> para la Práctica Orientadora Volumen Nº 1. Junta deAndalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y SolidaridadEducativa.7- REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 328/2<strong>01</strong>0, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las<strong>es</strong>cuelas infantil<strong>es</strong> de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de loscolegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos <strong>es</strong>pecíficos deeducación <strong>es</strong>pecial (BOJA 05-11-2<strong>01</strong>0)Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente ala Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 53
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTILLara Barrera, Lidia47206884-MDiplomada en Educación Infantil1) INTRODUCCIÓN: TEORÍAS HISTÓRICAS SOBRE EL JUEGO2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTANCIA3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE YEDUCACIÓN4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/A6) ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL JUEGOEN EL AULA7) EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL8) CONCLUSIÓN9) BIBLIOGRAFÍA10) REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 54
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1RESUMENA lo largo del pr<strong>es</strong>ente artículo haremos, en primer lugar, un breve repaso sobrelas teorías de distintos autor<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto al juego. Luego, definiremos qué <strong>es</strong> el juego, suscaracterísticas, importancia en el d<strong>es</strong>arrollo, en el aprendizaje y en la educación, susdiferent<strong>es</strong> tipos, el papel de los educador<strong>es</strong>, las <strong>es</strong>trategias para favorecer el juego en elaula y su evaluación. Y finalizaremos con los aspectos más relevant<strong>es</strong> del mismo.PALABRAS CLAVETeorías sobre el juego, el propio juego, la Educación Infantil, los educador<strong>es</strong>,<strong>es</strong>trategias, evaluación y legislación.1) INTRODUCCIÓN: TEORÍAS HISTÓRICAS SOBRE EL JUEGOA lo largo de la historia han existido muy diversas teorías sobre el juego infantil.Haciendo un ejercicio de memoria histórica, hay que señalar que el juego ha existido alo largo de la historia de la humanidad, como queda evidenciado mediante pruebas de<strong>es</strong>tudios de culturas muy antiguas. Por ejemplo, en la época Clásica, tanto en Greciacomo en Roma, el juego infantil era una actividad que <strong>es</strong>taba pr<strong>es</strong>ente en la vidacotidiana de los niños y niñas más pequeños. Más tarde, en la Edad Media los juegosrepr<strong>es</strong>entaban figuras animal<strong>es</strong> o humanas y eran elaborados por las clas<strong>es</strong> social<strong>es</strong> máselevadas para sus propios niños/as. Ahora bien, con la entrada en la Edad Moderna seproduce un salto cualitativo r<strong>es</strong>pecto a la concepción del juego. En el siglo XVII surgeel pensamiento pedagógico moderno que concibe el juego educativo como un elementoque facilita el aprendizaje. En el siglo inmediatamente posterior, siglo XVIII, se imponecon fuerza el juego como instrumento pedagógico entre los pensador<strong>es</strong> de la época. Labúsqueda del sistema educativo útil y agradable se convierte en una obs<strong>es</strong>ión para losr<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de la educación que mayoritariamente era impartida por la Igl<strong>es</strong>ia. Sinembargo, tras el “boom” del pensamiento ilustrado, con la llegada de la RevoluciónIndustrial en el siglo XIX se produce un retroc<strong>es</strong>o a nivel conceptual, pu<strong>es</strong>, los niños/asson utilizados como mano de obra para la producción industrial, de manera que contaráncon poco tiempo para jugar. No obstante, a p<strong>es</strong>ar de ello, surge un número importantede juguet<strong>es</strong> que ampliará la propu<strong>es</strong>ta del juego.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 55
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Por otro lado, a lo largo de las distintas épocas históricas han existido distintasconcepcion<strong>es</strong> teóricas sobre el juego. A continuación se exponen algunas de ellas:‐ TEORÍA DE LA POTENCIA SUPERFLUA DE F.V. SCHILLER.Friedrich von Schiller <strong>es</strong> el primer autor d<strong>es</strong>tacable del siglo XIX. Escribió lateoría de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> o de la potencia superflua (1795). En ella explicaba que eljuego permite disminuir la energía que no consume el cuerpo al cubrir las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>biológicas básicas. Para <strong>es</strong>te autor, el juego humano <strong>es</strong> un fenómeno ligado en suorigen a la aparición de las actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>téticas, por lo que va más allá de lainsignificancia del juego físico. Además, el juego <strong>es</strong> un auténtico recreo al que losniños/as se entregan para d<strong>es</strong>cansar tanto su cuerpo como su <strong>es</strong>píritu.‐ TEORÍA DE LA ENERGÍA SOBRANTE DE H. SPENCER.Herbert Spencer, en su libro “Principios de la Psicología” (1885), expone suteoría de la energía sobrante basada en la idea expr<strong>es</strong>ada por Schiller unos años ant<strong>es</strong>.Según Spencer, los ser<strong>es</strong> vivos tienen una cantidad limitada de energía para consumirdiariamente, pero no todas las <strong>es</strong>peci<strong>es</strong> gastan en la misma proporción. Las <strong>es</strong>peci<strong>es</strong>inferior<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itan consumir la mayor parte de su energía para cubrir las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>básicas pero, a medida que las <strong>es</strong>peci<strong>es</strong> van ascendiendo en su complejidad, nec<strong>es</strong>itanmenos energía de la que poseen para satisfacer <strong>es</strong>tas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, por lo que la energíasobrante <strong>es</strong>tá disponible para ser utilizada en otras actividad<strong>es</strong>.‐ TEORÍA DE LA RELAJACIÓN DE M. LAZARUS.Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teoría de Spencer, propuso la teoría de larelajación (1883). Para Lazarus el juego no produce gasto de energía, sino al contrario,<strong>es</strong> un sistema para relajar a los individuos y recuperar energía en un momento dedecaimiento o fatiga.‐ TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN DE S. HALL.Stanley Hall, prof<strong>es</strong>or americano de Psicología y Pedagogía, fija la causalidaddel juego en los efectos de actividad<strong>es</strong> de generacion<strong>es</strong> pasadas. La Teoría de laRecapitulación se basa en la rememorización y reproducción a través del juego de tareasde la vida de sus antepasados. Años más tarde, Hall renuncia a su teoría y la completadefendiendo que las actividad<strong>es</strong> lúdicas sirven también de <strong>es</strong>tímulo para el d<strong>es</strong>arrollo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 56
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1‐ TEORÍA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O PREEJERCICIO DE K.GROSS.Según Gross, las personas y los animal<strong>es</strong> tienen dos tipos de actividad<strong>es</strong> querealizar en las primeras etapas de la vida. Las que se dirigen a cubrir nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>básicas y las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado demadurez mediante la práctica; en <strong>es</strong>te punto se ubica el juego.‐ TEORÍA GENERAL DEL JUEGO DE BUYTENDIJK.Marca cuatro condicion<strong>es</strong> que posibilitan el juego en la infancia:• ambigüedad de los movimientos.• carácter impulsivo de los movimientos.• actitud emotiva ante la realidad.• la timidez y pr<strong>es</strong>teza en avergonzarse.Además señaló tr<strong>es</strong> impulsos inicial<strong>es</strong> que conducen al juego:• el impulso de la libertad, pu<strong>es</strong>, el juego satisface el d<strong>es</strong>eo de autonomíaindividual.• el d<strong>es</strong>eo de fusión, de comunidad con el entorno, de ser como los demás.• la tendencia a la reiteración, a jugar siempre a lo mismo.‐ TEORÍA DE LA FICCIÓN DE CLAPARÈDE.Claparède afirma que el movimiento se da también en otras formas decomportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego <strong>es</strong> su componente deficción, su forma de definir la relación del sujeto con la realidad en <strong>es</strong>e contextoconcreto. Tanto Claparède como Gross <strong>es</strong>tablecieron una categoría llamada juegos deexperimentación en la que agrupan los juegos sensorial<strong>es</strong>, motor<strong>es</strong>, intelectual<strong>es</strong> yafectivos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 57
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1‐ TEORÍA DE FREUD.Freud habla del juego como un proc<strong>es</strong>o interno de naturaleza emocional, eljuego como un proc<strong>es</strong>o análogo de realización de d<strong>es</strong>eos insatisfechos y como unaoportunidad de expr<strong>es</strong>ión de la sexualidad infantil (sentimientos inconscient<strong>es</strong>).‐ TEORÍA DE PIAGET.La teoría de Piaget relaciona el <strong>es</strong>tadio del d<strong>es</strong>arrollo que la persona alcanzasegún su edad con el tipo de juego que su nivel de inteligencia le permite ejecutar:A partir de ESTADIO DEDESARRROLLOTIPOSJUEGOSDE0 años Sensoriomotor Funcional/construcción2 años Preoperacional Simbólico/construcción6 años Operacional concreto Reglado/construcción12 años Operacional formal Reglado/construcción‐ TEORÍA DE VYGOTSKI.Vygotski elaboró la Teoría sociocultural de la formación de las capacidad<strong>es</strong>psicológicas superior<strong>es</strong>.En cuanto al juego, por un lado, Vygotski habla del juego como valor socializador: elser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su d<strong>es</strong>arrollovendrá determinado por las características del medio social donde vive. Así pu<strong>es</strong>,considera el juego como una acción <strong>es</strong>pontánea de los niños/as que se orienta a lasocialización (contexto familiar, <strong>es</strong>colar, amigos,…), transmitiéndose a través de éstevalor<strong>es</strong>, costumbr<strong>es</strong>, normas,…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 58
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Por otro lado, dicho autor habla del juego como factor del d<strong>es</strong>arrollo: el juego <strong>es</strong>una nec<strong>es</strong>idad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en <strong>es</strong>te sentido, afirma queel juego no el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico del d<strong>es</strong>arrollo.Además, la imaginación ayuda al d<strong>es</strong>arrollo de pensamientos abstractos, el juegosimbólico. Incluso, el juego constituye el motor del d<strong>es</strong>arrollo en la medida en que creazonas de d<strong>es</strong>arrollo próximo (ZDP), que <strong>es</strong> la distancia que hay entre el nivel ded<strong>es</strong>arrollo, determinado por la capacidad de r<strong>es</strong>olver un problema sin la ayuda de nadie(Zona de D<strong>es</strong>arrollo Real) y el nivel de d<strong>es</strong>arrollo potencial, determinado por lacapacidad de r<strong>es</strong>olver un problema con la ayuda de un adulto o de un compañero/a máscapaz (Zona de D<strong>es</strong>arrollo Potencial).‐ OTRAS TEORÍAS.• TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE K. BLANCHARD Y A. CHESKA.Estudia el juego y el deporte d<strong>es</strong>cribiendo los <strong>es</strong>pacios, la localización, loscontenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como laedad, la clase social, el sexo, la costumbre,…• TEORÍA PRAXIOLÓGICA DE PIERRE PARLEBAS.Trata de d<strong>es</strong>arrollar como objeto de <strong>es</strong>tudio el gran conjunto de actividad<strong>es</strong>físicas analizando, d<strong>es</strong>de la perspectiva sistémica y <strong>es</strong>tructuralista, los diversos juegosen relación con la sociedad y la cultura donde se realiza.2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTANCIAEl juego <strong>es</strong> una actividad universal, una constante antropológica queencontramos en todas las culturas. La capacidad fundamental del niño/a consiste enjugar, pu<strong>es</strong>, <strong>es</strong> lo que más atrae y absorbe su interés y le posibilita la adaptación a larealidad.El juego en la Escuela Infantil debe contemplarse como uno de los principiosmetodológicos básicos del currículo, por su propia naturaleza y porque la actividadlúdica permite al niño/a no sólo divertirse, sino también explorar, d<strong>es</strong>cubrir, construiraprendizaj<strong>es</strong> significativos, exteriorizar su personalidad, adquirir <strong>es</strong>quemas... Aceptar elenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 59
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1juego como la situación más idónea para que el niño/a crezca y aprenda implica dotarlede un marco que le brinde la nec<strong>es</strong>aria libertad para entregarse a sus fantasías y paravivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta además de aspectos didácticos, losorganizativos de <strong>es</strong>pacio, tiempo y material<strong>es</strong>. El juego, además de ser un factordirectamente implicado en el d<strong>es</strong>arrollo y aprendizaje del niño/a, ofrece al educador/aun campo idóneo para inv<strong>es</strong>tigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modode ser del niño/a, sobre los progr<strong>es</strong>os de aprendizaje y sobre su propia intervenciónpedagógica.Por tanto, se trata de una actividad nec<strong>es</strong>aria para los ser<strong>es</strong> humanos teniendosuma importancia en la <strong>es</strong>fera social, pu<strong>es</strong>to que permite ensayar ciertas conductassocial<strong>es</strong>; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y d<strong>es</strong>arrollar capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong>, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa yplacentera, sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el <strong>es</strong>pacio nec<strong>es</strong>arios.El juego <strong>es</strong> una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos quemarca la situación de tal forma que decimos que <strong>es</strong>tamos jugando. Según Winnicott(1971), para acercarse al juego <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario asumir una postura mental de carácterdinámico.En definitiva, el juego <strong>es</strong> un modo de interactuar con la realidad que vienedeterminado por factor<strong>es</strong> internos de quien juega, y no por los de la realidad externa. Esla actividad fundamental del niño/a, impr<strong>es</strong>cindible para un d<strong>es</strong>arrollo adecuado, quer<strong>es</strong>ponde a las siguient<strong>es</strong> características:. Es la actividad propia de la infancia, que sólo puede ser definida por el propiosujeto implicado.. Es placentero, divertido.. Es un modo de interactuar con la realidad. El carácter lúdico del juego <strong>es</strong>tádeterminado por y d<strong>es</strong>de el sujeto que juega, no d<strong>es</strong>de el que lo observa.. La finalidad del juego <strong>es</strong> intrínseca; el niño/a juega con el objetivo de la propiaactividad lúdica.. Es una actividad <strong>es</strong>pontánea y libre que no puede ser impu<strong>es</strong>ta.. Para el niño/a, el juego <strong>es</strong> una actividad seria en la que implica todo su ser.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 60
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1. El éxito o fracaso del juego no tiene consecuencias en la vida real. Ante el juegola actitud <strong>es</strong> de libertad, mientras que en el trabajo <strong>es</strong> de sumisión ante una obligación.No <strong>es</strong>tá superada la dicotomía juego-trabajo en Educación Infantil.. Es una actividad agradable y <strong>es</strong>timulante que provoca bien<strong>es</strong>tar.. Es motivador por sí mismo, cualquier actividad convertida en juego <strong>es</strong> atractivapara el niño/a.. Para jugar no <strong>es</strong> preciso que haya material, ya que se puede improvisar.. El juego tiene una función catártica, ya que sirve para liberar tension<strong>es</strong>.. Es compensador de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong>, integrador en niños/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas.En <strong>es</strong>te sentido, existen distintos tipos de juegos:Juegos psicomotor<strong>es</strong> - Conocimiento corporal- Motor<strong>es</strong>-Sensorial<strong>es</strong>Juegos cognitivos - Manipulativos (construcción)-Exploratorio o de d<strong>es</strong>cubrimiento- Deatención y memoria- Juegos imaginativos-Juegos lingüísticosJuegos social<strong>es</strong>Juegos afectivos- Simbólicos o de ficción- De reglas-Cooperativos- De rol o juegos dramáticos- Deauto<strong>es</strong>timaEn cuanto a su importancia, el juego <strong>es</strong> un factor de d<strong>es</strong>arrollo, a través del cualse ejercita la libertad de elección y ejecución de actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pontáneas y, por <strong>es</strong>o,proporciona la dimensión de ser libre, activo y seguro. Es una actividad natural que seconvierte en un proc<strong>es</strong>o simbólico de comunicación social.El dominio del cuerpo sobre el <strong>es</strong>pacio y reconocimiento psicomotor del propio cuerposon logros que se consiguen a través de la acción lúdica del entorno inmediato. Además,permite que el niño/a perciba su progr<strong>es</strong>o en su dominio del <strong>es</strong>pacio. Logra elenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 61
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1autodominio y la precisión de movimientos para sentirse integrado en su medio a la vezque <strong>es</strong> autónomo y libre en sus d<strong>es</strong>plazamientos. La <strong>es</strong>cuela infantil debe ser un lugar enel que la capacidad repr<strong>es</strong>entativa se d<strong>es</strong>pliegue y progr<strong>es</strong>e en todas sus posibilidad<strong>es</strong>.Toda actividad en la que el niño/a <strong>es</strong>tá incluido proporciona un campo deinter<strong>es</strong><strong>es</strong> que pueden ser explorados a través del juego, ya que <strong>es</strong> un factor de equilibrioemocional que proporciona a los niños/as una gama de sensacion<strong>es</strong> y emocion<strong>es</strong>personal<strong>es</strong> que r<strong>es</strong>ultan benéficas. En último lugar, decir que el juego cumple unafunción compensadora. Garvey (1977) afirma que en el juego el niño/a aprende yexperimenta conductas complejas, pero sin la pr<strong>es</strong>ión de tener que alcanzar un objetivo.3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE YEDUCACIÓNEl juego constituye un formato muy adecuado para el aprendizaje. Los posibl<strong>es</strong>contenidos a aprender se pr<strong>es</strong>entan inscritos en forma de actividad arraigada en elpropio contexto cultural y los niños/as acceden a ellos a través de la participación en lamisma. En la medida en que la actividad lúdica <strong>es</strong> asumida por los jugador<strong>es</strong>, el posibleaprendizaje r<strong>es</strong>ulta significativo. Los <strong>es</strong>quemas de conocimiento que se movilizan aljugar fueron aprendidos de forma <strong>es</strong>pontánea, con lo que el conocimiento adquirido l<strong>es</strong>r<strong>es</strong>ultará útil para d<strong>es</strong>envolverse en la vida cotidiana.El juego obliga a negociar continuamente las propu<strong>es</strong>tas de acción, las normas... Hayque intercambiar razonamientos que expliquen las accion<strong>es</strong> a llevar a cabo... Esto llevaconsigo la mejor comprensión del proc<strong>es</strong>o a seguir.R<strong>es</strong>pecto a su valor educativo, tras la alimentación, la primera nec<strong>es</strong>idadinstintiva del niño <strong>es</strong> el movimiento, del cual nace la actividad, por lo que el primerdeber de la educación <strong>es</strong> tenerla en cuenta.Todo niño/a juega y debe jugar, pu<strong>es</strong>to que <strong>es</strong> una actividad <strong>es</strong>pontáneanec<strong>es</strong>aria para un correcto d<strong>es</strong>arrollo tanto mental como físico.Según Froebel (1826), el juego <strong>es</strong> el indicio de más alto grado del niño/a, pu<strong>es</strong>,si el juego <strong>es</strong> la libre expr<strong>es</strong>ión de sus instintos, éstos son las raíc<strong>es</strong> de todo el d<strong>es</strong>arrollofuturo, de modo que no hay nada más importante para el educador que pr<strong>es</strong>tar muchaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 62
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1atención y cuidado al juego, dirigiéndolo y organizándolo de tal forma que tenga unpapel importante dentro del proc<strong>es</strong>o educativo. Toda su metodología, por tanto, <strong>es</strong>tábasada en unos juegos distribuidos y organizados en un orden concreto para:‐ Ejercitar las fuerzas y agilidad del cuerpo en general y de los distintos órganosen particular.‐ D<strong>es</strong>arrollar y fortificar los sentidos.. Suministrar los primeros elementos de la intuición.. Cultivar y dirigir la facultad creadora.. D<strong>es</strong>arrollar los sentimientos y refrenar la voluntad.. Dar idea de ciertos deber<strong>es</strong> y derechos social<strong>es</strong>.. La consecución de todos los fin<strong>es</strong> inmediatos a la educación.Por otra parte, se debe procurar que el trabajo corporal, el manual sobre todo,preceda al intelectual, haciendo que el primero conduzca al segundo, de modo quelleguen a confundirse y formen uno solo.4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN LA ESCUELA INFANTILPara dar constancia de los tipos y <strong>es</strong>pacios de juego en las <strong>es</strong>cuelas de EducaciónInfantil, nos basaremos, por un lado, en la teoría de Piaget y, por otro, en la de RosarioOrtega.• TEORÍA DE PIAGET.Piaget considera que el juego refleja las <strong>es</strong>tructuras cognitivas y contribuye al<strong>es</strong>tablecimiento de nuevas <strong>es</strong>tructuras, pu<strong>es</strong> constituye la asimilación de lo real al yo,adapta la realidad al sujeto. Cada tipo de juego se relaciona con una edad determinada.Una clasificación de los juegos que tiene gran pr<strong>es</strong>tigio teórico <strong>es</strong> la de Piaget y, aunqueno tiene gran utilidad práctica, <strong>es</strong> importante tenerla pr<strong>es</strong>ente. Según Piaget (1936), lostipos de juegos que se dan en el niño/a <strong>es</strong>tán relacionados con la evolución del mismo.Así, podemos distinguir:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 63
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1. Juego sensoriomotor:Es característico de la primera etapa de la vida del niño/a (hasta los dos años).Estos juegos ejercitan los órganos de los sentidos y d<strong>es</strong>arrollan el movimiento. Elpequeño va conociendo su cuerpo y el de los demás con juegos como el de “los cincolobitos”, “arre caballito” o el “cu-cu-trás”. El juego va evolucionando conforme sed<strong>es</strong>arrollan las capacidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> del niño/a. Más tarde, se dan los juegosturbulentos, que suponen accion<strong>es</strong> con contacto físico (carreras, persecucion<strong>es</strong>,luchas,…). En ellos, el niño/a controla sus impulsos agr<strong>es</strong>ivos y regula su conducta.‐ Juego simbólico:Abarca d<strong>es</strong>de los 2-3 años hasta los 6-7. Aparece cuando el niño/a ha adquirido lacapacidad de repr<strong>es</strong>entación, mediante la cual repr<strong>es</strong>enta accion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> e imaginarias(juego de “hacer como si...”). Según Garvey (1977), las principal<strong>es</strong> accion<strong>es</strong> que semanifi<strong>es</strong>tan en el juego simbólico son:. Funcional<strong>es</strong>: tendero, camarero, peluquero.... Relacional<strong>es</strong>: papel<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong>.... Ocupacional<strong>es</strong>: prof<strong>es</strong>or/a.... Derivadas de la fantasía: de cuentos, de películas...Garvey también señala que los personaj<strong>es</strong> empleados son <strong>es</strong>tereotipados, basadosen las ocupacion<strong>es</strong> que se dan en la realidad, o de ficción, son personaj<strong>es</strong> de películas,cuentos... Los juguet<strong>es</strong> que se d<strong>es</strong>tinan a <strong>es</strong>ta clase de juego son: muñecas, camion<strong>es</strong>...,aunque <strong>es</strong>te tipo de juguet<strong>es</strong> son indispensabl<strong>es</strong>, ya que el niño/a hace que un objeto seconvierta en lo que nec<strong>es</strong>ite para jugar. En <strong>es</strong>e sentido, hay mencionar al “amigoimaginario”, personaje con el que el pequeño juega como si fuera de verdad, situaciónnormal que irá d<strong>es</strong>apareciendo paulatinamente. Ahora bien, el juego simbólico pasa pordistintas etapas:. El niño/a repr<strong>es</strong>enta con g<strong>es</strong>tos exagerados sus conductas.. Repr<strong>es</strong>enta las conductas que ve en los otros.. Proyecta su conducta sobre otra persona u objeto (una muñeca).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 64
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1. Se incluye en las accion<strong>es</strong>, creando, incluso, una doble conversación (habla conla muñeca y se cont<strong>es</strong>ta).. Imita a otra persona y se identifica con ella.. Juega en colaboración en juegos de papel<strong>es</strong>.. Juego de reglas.Se da alrededor de los 5-6 años. Aparece cuando el niño/a ya ha superado lain<strong>es</strong>tabilidad y la tendencia al arrebato y el egocentrismo. Ant<strong>es</strong> de los seis años elniño/a utiliza ciertas normas en sus juegos, pero son normas que él dicta y modifica a suantojo y beneficio. Conforme va creciendo, <strong>es</strong>tas normas se convierten en reglasexterior<strong>es</strong> que definen el juego. Son nec<strong>es</strong>arias para evitar conflictos y alcanzar lasatisfacción de la mayor parte del grupo.Las primeras formas de <strong>es</strong>tos juegos son: “el <strong>es</strong>condite”, “el pilla-pilla”, hastallegar a los juegos de azar: “oca”, “parchís”...Piaget (1936), al <strong>es</strong>tudiar los juegos de reglas, se centra en dos aspectos:. La práctica de las reglas: cuál<strong>es</strong> son y cómo se utilizan.. La conciencia que los niños/as tienen de las reglas y cómo creen que se debensometer a ellas.Los juegos de reglas se pueden clasificar:• Por el origen de la norma:o Transmitidas o institucional<strong>es</strong>: son normas ajenas al grupo, transmitidas por tradición.o Espontáneas o contractual<strong>es</strong>: las determinan los jugador<strong>es</strong> al comienzo del juego.Pueden variar de una ocasión a otra.• Por la actividad que d<strong>es</strong>arrollan:o Sensoriomotor<strong>es</strong>: “carreras”, “canicas”...o Intelectual<strong>es</strong>: “ajedrez, parchís, adivinanzas”, etc.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 65
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• TEORÍA DE ROSARIO ORTEGA.Según la autora jiennense Rosario Ortega (1992), catedrática de Psicología, soncinco los tipos de juegos que se dan en la práctica d<strong>es</strong>de los tr<strong>es</strong> a seis años y tienen encomún las siguient<strong>es</strong> características:. Son interactivos, aunque algunos de ellos se pueden realizar de forma solitaria.. Son frecuent<strong>es</strong> entre los 3 y los 8 años.. D<strong>es</strong>arrollan aspectos <strong>es</strong>pecíficos de la personalidad de niño /a.. Plantean retos de conocimiento y progr<strong>es</strong>o prof<strong>es</strong>ional a los educador<strong>es</strong>/as.. Son susceptibl<strong>es</strong> de ser <strong>es</strong>tudiados en términos <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong>, temporal<strong>es</strong> y derutinas diarias.. Tienen una tradición cultural en nu<strong>es</strong>tra comunidad, aunque unos más que otros.. Juegos de contacto físico.Son juegos de carreras, persecución, ataque..., que tienen su origen en el juegosensoriomotor de los primeros años de vida. Estos juegos se realizan en <strong>es</strong>pacios en losque <strong>es</strong> posible moverse con amplitud (recreo). Se puede afirmar que el conocimiento delos otros y sus posibilidad<strong>es</strong> como compañeros/as <strong>es</strong>tá en la motivación de <strong>es</strong>tasaccion<strong>es</strong>. El poder que un niño /a puede ejercer sobre otro, r<strong>es</strong>ulta de gran utilidad paraque aprendan a controlar sus impulsos agr<strong>es</strong>ivos. El centro educativo debería ofrecer alos niños/as el <strong>es</strong>pacio suficiente para practicar <strong>es</strong>te tipo de juegos, permitiendo que elniño/a pueda juguetear amigablemente sin hacerse daño. En el juego de contacto físico,la interacción personal se realiza a través del lenguaje corporal y en él lo que setransmite <strong>es</strong> emoción, sentimiento... No hay forma de programar <strong>es</strong>te juego, más bien setrata de diseñar el <strong>es</strong>pacio, el tiempo y las rutinas diarias. Deberemos tener en cuentaque la clase disponga del suficiente <strong>es</strong>pacio para que los niños/as puedan d<strong>es</strong>plazarselibremente, sabiendo que la única norma de <strong>es</strong>te juego <strong>es</strong>: “no hacer daño ni mol<strong>es</strong>tar alotro”. El educador /a deberá ser tolerante con los niños/as hasta el nivel de permitirl<strong>es</strong> la<strong>es</strong>pontaneidad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 66
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1. Juegos de construcción – repr<strong>es</strong>entación.El juego de construcción <strong>es</strong> una forma compleja y evolucionada de los juegossensoriomotor<strong>es</strong>. Estos juegos son poco frecuent<strong>es</strong> en las aulas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y muyfrecuent<strong>es</strong> dentro del marco de la familia y la vida doméstica. Es importante que el<strong>es</strong>pacio, los material<strong>es</strong> y las normas que rijan la actividad del rincón permitan quecualquier juego manipulativo pueda convertirse en juego repr<strong>es</strong>entativo y que cualquierjuego solitario pueda convertirse en juego interactivo.‐ Juegos de repr<strong>es</strong>entación vicaria:Son un tipo de juego simbólico en los que los niños/as reproducen rol<strong>es</strong> social<strong>es</strong>y d<strong>es</strong>arrollan guion<strong>es</strong> de actividad humana, pero no lo hacen protagonizando papel<strong>es</strong>sobre sí mismo, sino haciendo que sus personaj<strong>es</strong> sean encarnados por pequeñosmuñecos que son apoyos vicarios. Los niños/as que juegan a <strong>es</strong>tos juegos puedend<strong>es</strong>plegar varios papel<strong>es</strong> a la vez, pr<strong>es</strong>tando sus voc<strong>es</strong> a cada uno de los personaj<strong>es</strong>.‐ Juegos sociodramáticos:Típico de niños/as de entre 4-8 años, los juegos de repr<strong>es</strong>entación de papel<strong>es</strong> sonsiempre dramáticos, porque en ellos se repr<strong>es</strong>enta un suc<strong>es</strong>o o situación de la vida real oimaginaria de unos personaj<strong>es</strong>. La teoría de que en el juego dramático, a partir de laprotagonización de papel<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y la repr<strong>es</strong>entación de <strong>es</strong>cenas, suc<strong>es</strong>os e historias,se d<strong>es</strong>arrolla el conocimiento social y las habilidad<strong>es</strong> para usarlo <strong>es</strong>tá basada en eld<strong>es</strong>cubrimiento de que en <strong>es</strong>tos juegos la comunicación y la acción se dan de formaconjunta y coordinada a través del d<strong>es</strong>arrollo de un guión de conocimiento compartido.Es importante la existencia de un <strong>es</strong>pacio educativo dentro del aula que permita ymotive a los niños/as a d<strong>es</strong>plegar sus propios guion<strong>es</strong> dramáticos en la creencia de que<strong>es</strong>tos guion<strong>es</strong> son una forma de elaborar su propio conocimiento social y habilidad<strong>es</strong>para hacer uso de ello. El modelo de organización <strong>es</strong>pacial más usual <strong>es</strong> el del rincón dela “casita” y “tienda”.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 67
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1a) Rincón de la “casita”. La reproducción de una casa dentro del aula aportagran número de <strong>es</strong>tímulos para el juego sociodramático. Este <strong>es</strong>pacio tienelas siguient<strong>es</strong> características:Tiene que <strong>es</strong>tar bien delimitado en sus clav<strong>es</strong> simbólicas.Se <strong>es</strong>tablecerán <strong>es</strong>pacios marcados que ayuden a la constitución de <strong>es</strong>cenas.Los material<strong>es</strong> <strong>es</strong>tarán al servicio de la repr<strong>es</strong>entación. Serán juguet<strong>es</strong>repr<strong>es</strong>entativos de objetos domésticos.La percepción de la clave simbólica de los material<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pacios <strong>es</strong> una decisiónpersonal y una negociación entre jugador<strong>es</strong>.Los tiempos de juego <strong>es</strong>tán sujetos a normas que permitan conjugar los d<strong>es</strong>eosde jugar y el r<strong>es</strong>peto a los compañeros que pueden d<strong>es</strong>ear jugar al mismo tiempo.El número de jugador<strong>es</strong> debe ser suficientemente pequeño como para que laconversación sea directa y se d<strong>es</strong>arrolle una verdadera comunicación.b) Rincón de la “tienda”. Actividad<strong>es</strong> como comprar y vender se convierten enmotivos para los juegos <strong>es</strong>pontáneos. Montar una tienda en el aula y jugar acomprar y vender puede ser un recurso inter<strong>es</strong>ante para d<strong>es</strong>arrollar ciertashabilidad<strong>es</strong> y conocimientos.La tienda <strong>es</strong> un <strong>es</strong>pacio de juego sociodramático porque se puede d<strong>es</strong>arrollar lainteracción y comunicación y se d<strong>es</strong>pliegan conocimientos referidos a los productosnec<strong>es</strong>arios para la vida cotidiana, los precios de los mismos, la relación producto-precio,las cantidad<strong>es</strong>...Ahora bien, r<strong>es</strong>pecto a los juegos sociodramáticos, existen diferencias entre losniños y las niñas a la hora de abordar dichos juegos. Los juegos de repr<strong>es</strong>entación de losvaron<strong>es</strong> son diferent<strong>es</strong> a los de las niñas. Los varon<strong>es</strong> prefieren temas más fantasiosos(los héro<strong>es</strong>, guerreros, policías... son modelos a imitar), mientras que las niñas prefierenlos modelos domésticos y del entorno inmediato (peluqueras, tenderas, madr<strong>es</strong>,hijas…). Aunque los juegos repr<strong>es</strong>entativos son diferent<strong>es</strong> entre los niños y las niñas nodebería entenderse como una realidad sobre la que no debamos intervenir, sino todo locontrario: no debemos aceptar la existencia de juegos para niños y juegos para niñas.Así, algunas formas para contribuir a la igualdad son:‐ No permitiendo la relajación de los chicos varon<strong>es</strong> en tareas como la recogida dematerial<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 68
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1‐ Animando a las niñas a participar en los juegos de contacto físico.‐ Acogiendo de forma natural la debilidad de los varon<strong>es</strong>: “los niños sí lloran”,“las niñas también son fuert<strong>es</strong> y no tienen miedo”.. Juegos de m<strong>es</strong>a.D<strong>es</strong>arrollan el pensamiento lógico y contribuyen a interpretar la realidad deforma ordenada en los niños/as. El pensamiento categorial que se expr<strong>es</strong>a comolenguaje lógico-matemático <strong>es</strong> muy importante para el d<strong>es</strong>arrollo cognitivo y ayudaparticularmente en las tareas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. La fuerza cognitiva de los juegos tradicional<strong>es</strong>de m<strong>es</strong>a r<strong>es</strong>ide en la facilidad para aprenderlos. Así pu<strong>es</strong>, <strong>es</strong> bueno que en el aula hayauna zona de juego de reglas, a la que los niños pueden acceder en pequeños grupos opor parejas bajo las normas que se <strong>es</strong>tablezcan.. Juegos de patio y recreo.Si hay un lugar y un tiempo de libertad en la vida del centro <strong>es</strong>colar, ése <strong>es</strong> elrecreo. El juego de patio y de calle <strong>es</strong> una herencia cultural que se transmite degeneración en generación, por <strong>es</strong>o, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que en el patio de recreo se mezclen unpoco los más pequeños con los de edad<strong>es</strong> inmediatamente superior<strong>es</strong>.5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/AR<strong>es</strong>pecto al papel que el educador/a realiza mientras los niños/as juegan, tal rolposee dos tareas:Por un lado, la planificación de las actividad<strong>es</strong> lúdicas, facilitando lascondicion<strong>es</strong> y los recursos nec<strong>es</strong>arios. Hay que pensar en los tipos de actividad quecontribuyan mejor y a d<strong>es</strong>arrollar los objetivos propu<strong>es</strong>tos y, posteriormente, analizarcada una de ellas para tratar de prever los conocimientos que pueden d<strong>es</strong>arrollar. Esteanálisis nos permitirá detectar fallos en las actividad<strong>es</strong> y ampliar el repertorio.Y por otro, la participación en ellas cuando se considere nec<strong>es</strong>ario; ofrecer ayuday los soport<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios... El prof<strong>es</strong>or/a debe integrarse en el juego de formainteractiva, como un jugador más, aunque se trate de un jugador diferente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 69
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>16) ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL JUEGOEN EL AULA. Una entrada agradable a la <strong>es</strong>cuela: Periodo de adaptación.Los dos sistemas social<strong>es</strong> que ejercen influencia directa sobre el d<strong>es</strong>arrollo delos niños en la edad pre<strong>es</strong>colar son la familia y la <strong>es</strong>cuela. El problema básico deintegración de los niños/as <strong>es</strong> que deben pasar de un ecosistema como el familiar basadoen vínculos afectivos a un sistema como el <strong>es</strong>colar, basado en el mundo cognitivo. Porello, lograr el equilibrio entre los dos sistemas de relacion<strong>es</strong> <strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad deambas institucion<strong>es</strong>, pero la <strong>es</strong>cuela debe <strong>es</strong>tar preparada para ello.Los ma<strong>es</strong>tros/as de educación infantil suelen preparar con detalle la entrada delos niños/as el primer día, procurando que en poco tiempo el niño/a se sienta cómodo enel colegio, pu<strong>es</strong> la llegada a la <strong>es</strong>cuela va a significar, simbólicamente para los niños/as,el ingr<strong>es</strong>o en las institucion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> con las que no hay vínculos familiar<strong>es</strong>.Ciertos juegos pueden ser muy útil<strong>es</strong> para afrontar <strong>es</strong>tas tareas. Deben ser juegossencillos que relaje la situación, fácil<strong>es</strong> de dominar... Los juegos sencillos demovimiento y contacto ligero provocan risa y alegría y los juegos de patio son tambiénemocionant<strong>es</strong> y relajan la tensión.. Favorecer un ambiente lúdico en las clas<strong>es</strong>.Una buena fórmula para hacer comprender a los niños y niñas que entendemosque hay <strong>es</strong>pacios y tiempos de juego y <strong>es</strong>pacios y tiempos de otras actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong> laorganización <strong>es</strong>pacio-temporal de las rutinas cotidianas. Esto no significa que se puedanintercambiar entre sí (actividad seria y juego) elementos que permitan hacer el trabajoun poco lúdico.En el aula, se puede trabajar en un ambiente lúdico, incorporando al sistema derelacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> los formatos de relacion<strong>es</strong> que se producen en el juego.‐ Las rutinas diarias.Las rutinas son una suc<strong>es</strong>ión de cuadros de acción, relacion<strong>es</strong>, conversacion<strong>es</strong>que se dan en unos <strong>es</strong>pacios determinados y en un tiempo más o menos rítmico. Lasrutinas diarias deben <strong>es</strong>tar llenas de significado educativo, no ser muchas… Así, losniños/as podrán comprender la secuenciación del tiempo y la organización del <strong>es</strong>pacioen el que sucede la vida en la <strong>es</strong>cuela.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 70
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1‐ El conocimiento y la actividad diaria.El conocimiento que d<strong>es</strong>arrollan los pre<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong> un conocimiento funcional,todo lo que se aprende debe incorporarse a la actividad diaria del niño/a. Lo importante<strong>es</strong> que lo sepan hacer y que puedan explicarlo a su manera.Los adultos hablamos a los niños/as d<strong>es</strong>de nu<strong>es</strong>tra perspectiva de la situación,que incluye una comprensión global de la realidad. Por <strong>es</strong>o, <strong>es</strong> tan difícil jugar con unniño/a, pu<strong>es</strong>to que él comprende las cosas de otra manera.. La conversación dentro del juego.No todos los juegos son verbal<strong>es</strong>, pero todos tienen un componentecomunicativo. La comunicación dentro de los juegos <strong>es</strong> el elemento en el que sefundamenta el significado del juego. En los juegos siempre se hace algo que implica unproc<strong>es</strong>o de comunicación.Las conversacion<strong>es</strong> de los niños/as en el juego sociodramático sonenriquecedoras, porque en ellas unos niños ayudan a otros a comprender detall<strong>es</strong> de lascaracterísticas de los personaj<strong>es</strong>.Bruner (1976) definió como andamiaje a los frágil<strong>es</strong> pero persistent<strong>es</strong> andamiospor los que los niños que saben menos o se sienten más inseguros se d<strong>es</strong>plazan dentrode la secuencia de juego.1. Jugar con ganas. El ma<strong>es</strong>tro/a de Educación Infantil <strong>es</strong>tá moralmente obligado ajugar con los niños/as, pero <strong>es</strong>to no quiere decir que siempre <strong>es</strong>té emocionalmentepreparado para jugar. Si no se siente predispu<strong>es</strong>to para incluirse en un juegoconcreto <strong>es</strong> más hon<strong>es</strong>to que lo diga claramente porque no debería hacerloforzadamente; los niños/as perciben claramente cuando se quiere y cuando no sequiere hacer algo. Jugar requiere un <strong>es</strong>tado de ánimo tranquilo, pr<strong>es</strong>tando atención...7) LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTILLa Educación Infantil tiene por finalidad contribuir al d<strong>es</strong>arrollo de todas lascapacidad<strong>es</strong> de los niños y niñas, tal y como se <strong>es</strong>tablece en el Decreto 428/08, de 29 dejulio por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a laEducación Infantil en Andalucía. La evaluación en Educación Infantil pretende señalarel grado en que se van d<strong>es</strong>arrollando las diferent<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong> y orientar las medidasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 71
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1de refuerzo o adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias, detectando las posibl<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong>surgidas a lo largo del proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje.El sentido de la evaluación <strong>es</strong> mejorar la educación d<strong>es</strong>de las relacion<strong>es</strong> que se<strong>es</strong>tablecen en una clase.. Evaluar el juego.La evaluación <strong>es</strong>tá implícita en el quehacer cotidiano del aula y va modelándoloy conformándolo de acuerdo con los criterios que la gobiernan. Por <strong>es</strong>o, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario<strong>es</strong>tablecer unos criterios de evaluación para explicar cómo y qué pueden aprender losniños y niñas a través del juego y cómo se puede facilitar el aprendizaje.Los criterios de evaluación podrían ser los siguient<strong>es</strong>:. La capacidad de anticipar la actividad a realizar.. La capacidad para ajustar la propia actividad lúdica al <strong>es</strong>quema de acción inicial.. La capacidad para adaptar la actividad lúdica a las demandas de loscompañeros/as.. La capacidad para reflexionar sobre lo ocurrido en el juego.. La capacidad para interactuar con los demás.. Los códigos que se utilizan para comunicarse.. La capacidad para intercambiar significados.Los juegos seleccionados se han de revisar según los contenidos previstos. Lainformación relativa a los juegos ya realizados nos permitirá comprobar si los niños/asse han enfrentado a todos los contenidos impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo decapacidad<strong>es</strong> pretendidas. En caso negativo, se podrá incluir en la planificación nuevosjuegos. Se podrá comprobar si las actividad<strong>es</strong> lúdicas planificadas cumplen todos losrequisitos para dar lugar a un aprendizaje significativo; si los niños/as encuentransentido a los que hacen; si el grado de dificultad que l<strong>es</strong> supone la tarea a realizar <strong>es</strong> losuficientemente alto como para d<strong>es</strong>pertar su interés, pero no tanto como para que r<strong>es</strong>ulteimposible de superar...enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 72
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>18) CONCLUSIÓNEl juego <strong>es</strong> una actividad importante que nace en el seno de la familia. D<strong>es</strong>de lacuna, el bebé mueve sus manos, brazos y piernas constantemente y, mediante su juegocon dichas part<strong>es</strong>, aprende a conocerse a sí mismo. Debido a ello, el juego <strong>es</strong> laactividad fundamental del niño/a, lo que más le inter<strong>es</strong>a. Además, el juego en edad<strong>es</strong>colar ayuda a un d<strong>es</strong>arrollo sensorial, cognitivo, afectivo y social, de ahí que debaimpregnar toda la dinámica educativa en la Escuela Infantil, ya que, además detransmitir conocimientos de forma divertida, enseña ciertos valor<strong>es</strong>, de forma oculta,nec<strong>es</strong>arios para poseer las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> para su adaptación a la sociedad.Por último, se constata la importancia del juego para producir un aprendizaj<strong>es</strong>ignificativo en el niño/a al ser el elemento principal de la actividad y en él d<strong>es</strong>arrolla supropia personalidad. Debido a ello, el prof<strong>es</strong>or/a cubre una gran labor, debiendo aceptara los niños/as tal y como son, proporcionando un mayor y mejor apoyo a los que poseandificultad<strong>es</strong>, intentando apaciguar las expectativas y haciéndole comprender que todossomos igual<strong>es</strong> y diferent<strong>es</strong> a la vez, sin discriminar a nadie por razon<strong>es</strong> de ningún tipo.9) BIBLIOGRAFÍAFURTH, H. G. Y WACHS, H. (1978). La teoría de Piaget en la práctica. BuenosAir<strong>es</strong>: Kapelusz.GALLEGO ORTEGA, JOSÉ LUIS. (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.GARCÍA MADRUGA, JUAN A., PARDO DE LEÓN, PILAR. (1998). Psicologíaevolutiva. Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. (UNED)LAGUIA, M. JOSÉ, VIDAL CINTA. (1994). Rincon<strong>es</strong> de actividad en la <strong>es</strong>cuelainfantil (0 – 6 años). Barcelona: Graó. Colección El Lápiz.LEBRERO BAENA, Mª PAZ. (1997). Especialización del prof<strong>es</strong>orado en EducaciónInfantil (0 – 6 años). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. (UNED)MOLL FERRÉ, BLANCA, ACEÑA PALOMAR, JOSÉ MARÍA. (1992). La <strong>es</strong>cuelainfantil de 0 a 6 años. Madrid: Anaya. Textos universitarios.PALACIOS, JESÚS, MARCHESI, ÁLVARO, COLL, CÉSAR. (1999). D<strong>es</strong>arrollopsicológico y educación. Vol. I: Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.WINNICOTT (1971). Realidad y juego. Buenos Air<strong>es</strong>: Gedisa.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 73
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1GARVEY, C. (1977). El juego infantil. Madrid: Morata.FROEBEL, F. (1989). La educación del hombre. Barcelona: Textos Pedagógicos.PIAGET, J. (2007).El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Ar<strong>es</strong> y mar<strong>es</strong>ORTEGA RUIZ, R. (1999). Jugar y aprender: una <strong>es</strong>trategia de intervencióneducativa. Sevilla: Diada Editora.IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. Madrid: Editorial La Muralla.10) REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondientea la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 74
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1TELEVISIÓN E INFANCIA, ¿AMIGOS O ENEMIGOS?López Martínez, Noelia77.354.452 -RDiplomada Magisterio Educación PrimariaEn <strong>es</strong>te artículo quiero tratar uno de los grand<strong>es</strong> dilemas de la sociedad y sobre tododel núcleo familiar y <strong>es</strong>colar: ¿<strong>es</strong> adecuado el visionado de la televisión por parte de losniños y niñas que cursan la Educación Primaria? Sin duda hay diversidad de opinion<strong>es</strong>,pero a continuación realizaré un análisis sobre los mejor<strong>es</strong> usos de la televisión y lo quepuede ser más adecuado para nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas.Palabras clav<strong>es</strong>: televisión, infancia, amigos, enemigos.Me gustaría empezar <strong>es</strong>te artículo empleando una pregunta que todos sabránr<strong>es</strong>ponder sin problema alguno, ¿Cuántas television<strong>es</strong> hay en su casa? Lejos de serabsurda, <strong>es</strong>ta pregunta se convertirá en el eje del artículo ya que si poseemos una mediade dos television<strong>es</strong> en cada casa, ¿Hasta que punto <strong>es</strong> r<strong>es</strong>tringible el acc<strong>es</strong>o que losniños tienen a ellas?.Esto <strong>es</strong> un problema ya que pueden ver libremente todo tipo de programas ya queaunque legalmente existe un código con principios básicos a seguir, no todos losprogramas las cumplen.Los principios básicos de <strong>es</strong>te código se fundamentan en la propia Constitución<strong>es</strong>pañola, en particular en su artículo 39.4 por el que se <strong>es</strong>tablece una protección<strong>es</strong>pecífica para los derechos de la infancia, <strong>es</strong>tos principios son:• Garantizar el r<strong>es</strong>peto a los derechos fundamental<strong>es</strong> de los menor<strong>es</strong> queparticipen en la programación televisiva.• Fomentar el control parental, de modo que se facilite a los padr<strong>es</strong> o tutor<strong>es</strong> unaselección crítica de los programas que ven los niños.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 75
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Colaborar en una correcta y adecuada alfabetización de los niños, evitando ellenguaje indecente o insultante, incluyendo, expr<strong>es</strong>amente, los mensaj<strong>es</strong> SMSque aparecen en pantalla.• Evitar la incitación a los niños a la imitación de comportamientos perjudicial<strong>es</strong> opeligrosos para la salud, <strong>es</strong>pecialmente: la incitación al consumo de cualquiertipo de droga y el culto a la extrema delgadez.• Evitar la utilización instrumental de los conflictos personal<strong>es</strong> y familiar<strong>es</strong> como<strong>es</strong>pectáculo, creando d<strong>es</strong>concierto en los menor<strong>es</strong>.• Evitar los mensaj<strong>es</strong> o <strong>es</strong>cenas de explícito contenido violento o sexual quecarezcan de contenido educativo o informativo en los programas propios de laaudiencia infantil, así como en sus cort<strong>es</strong> publicitarios.• Asignar prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> cualificados a los programas d<strong>es</strong>tinados al públicoinfantil.• Sensibilizar con los problemas de la infancia a todos los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>relacionados con la preparación de la programación o de las emision<strong>es</strong>, delmodo que se considere oportuno por cada empr<strong>es</strong>a televisiva.• Fomentar que los pr<strong>es</strong>entador<strong>es</strong> o conductor<strong>es</strong> de programas en directo adviertanlas situacion<strong>es</strong> que puedan afectar a la protección de los menor<strong>es</strong> de forma qu<strong>es</strong>e minimicen los eventual<strong>es</strong> perjuicios que puedan causarl<strong>es</strong>.• Evitar las demostracion<strong>es</strong> de ciencias ocultas o de culto a las sectas, sin finalidadeducativa o pedagógica para alertar a los menor<strong>es</strong>.Es muy importante tener en cuenta <strong>es</strong>tos principios ya que son los que nec<strong>es</strong>itamosconocer para transmitir a los niños una buena educación televisiva, <strong>es</strong> por ello que mehe permitido pr<strong>es</strong>entarlos en <strong>es</strong>te artículo para poder hacer memoria de lo que se debe,en <strong>es</strong>pecial, evitar y fomentar en el trato televisivo dado a nu<strong>es</strong>tros hijos, y partir deéstos para exigir una programación de calidad para nu<strong>es</strong>tros hijos.Además, se <strong>es</strong>pecifica claramente el horario legal de protección de los menor<strong>es</strong>. Estehorario <strong>es</strong>:• De lun<strong>es</strong> a viern<strong>es</strong>: de 08:00 a 9:00 y de 17:00 a 20:00 horas.• Sábados y domingos: entre las 9:00 y las 12:00 horas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 76
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Como podríamos comprobar si pusiéramos la televisión en <strong>es</strong>tos horarios, la mayoriade los programas se dedican a emitir todo tipo de imágen<strong>es</strong> violentas, tratos vejatorios osexo en cualquier cadena pública o privada que eligiéramos; algo totalmente en contrade la educación que tanto en casa como en el colegio <strong>es</strong>tamos enseñando a los niños yniñas.Ant<strong>es</strong> de continuar, <strong>es</strong> importante d<strong>es</strong>tacar que la televisión puede influirnegativamente en los niños, <strong>es</strong> cierto, pero que utilizándola de forma correcta, llegará aser muy fructífera en el d<strong>es</strong>arrollo del niño ya que la televisión puede ser un granentretenimiento para los niños y puede enseñarl<strong>es</strong> algunas cosas, pero con muchafrecuencia se utiliza como substituto de otras actividad<strong>es</strong>. Por <strong>es</strong>o <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario<strong>es</strong>pecificar los aspectos negativos y positivos de nu<strong>es</strong>tra amiga la televisión, para qu<strong>es</strong>abiéndolos, podamos seguir aprendiendo a utilizarla para que nu<strong>es</strong>tros hijos acojan losaspectos positivos y no los negativos:Aspectos negativos.- Es posible que los niños no diferencien correctamente la ficción de la realidad.- Acc<strong>es</strong>o libre a la peor visión de algunos aspectos de la realidad humana(violencia, miedos, sexo…).- Sustracción de tiempo de <strong>es</strong>tudio.- Se crea una superposición del lenguaje audiovisual frente al <strong>es</strong>crito.- Etc..enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 77
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Aspectos positivos.- D<strong>es</strong>arrolla la creatividad y la imaginación.- D<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong> y matemáticas.- Mayor y mejor visualización de lugar<strong>es</strong> y cosas no tangibl<strong>es</strong>.- Informa a los niños y niñas de la realidad del mundo.- Etc…Es nec<strong>es</strong>ario que conozcamos realmente los programas televisivos y que parcela dela actualidad abarcan, por <strong>es</strong>o nec<strong>es</strong>itamos saber la definición de sus tipologías:- Late show: su franja horaria <strong>es</strong> la noche y abarca d<strong>es</strong>de la comedia, hasta laparodia la imitación y la crítica política. Algún ejemplo de <strong>es</strong>te tipo de programas<strong>es</strong> “Crónicas Marcianas” o “Buenafuente”.- Programas del corazón: en <strong>es</strong>te tipo de programas se habla de las intimidad<strong>es</strong>de los personaj<strong>es</strong> famosos, en muchas ocasion<strong>es</strong> de modo d<strong>es</strong>pectivo y aportandonoticias poco creíbl<strong>es</strong>. A <strong>es</strong>ta categoría pertenecen por ejemplo programas“Salvame” o “tal cual lo contamos”.- Serie de televisión: <strong>es</strong> una obra audiovisual que se difunde en emision<strong>es</strong>televisivas suc<strong>es</strong>ivas, manteniendo cada una de ellas una unidad argumental en símisma y con continuidad, al menos temática, entre los diferent<strong>es</strong> episodios que laintegran. Por ejemplo “Aquí no hay quien viva”, “Arrayán”, “Fisica o Química”,“Los Serrano”…- Contenedor televisivo: <strong>es</strong> un programa de televisión de larga duración quecontiene otros programas o micro<strong>es</strong>pacios. Por ejemplo “zapping tv”, “lossurferos”…- Concursos: <strong>es</strong> un formato de programa en el cual los participant<strong>es</strong> realizan unaserie de actividad<strong>es</strong> para obtener el máximo número de puntos, éstos seráncanjeados a lo largo del programa a cambio de premios. El concursante o equipoque obtenga más puntos <strong>es</strong> recompensado con premios como dinero en efectivo,vacacion<strong>es</strong>, regalos y servicios proporcionados normalmente por lospatrocinador<strong>es</strong> del programa. Los premios suelen ser pr<strong>es</strong>entados por bellasmodelos. En la mayoría de los concursos los concursant<strong>es</strong> suelen competir contraotros jugador<strong>es</strong> u otro equipo, mientras que en otros se <strong>es</strong>fuerzan solo paraobtener una buena marca o puntuación. Estos programas son generalmenteenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 78
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1franquicias creadas en un cierto país, mayoritariamente Estados Unidos, que trasobtener éxito en dicho país de origen son vendidos los derechosinternacionalmente para realizar version<strong>es</strong> local<strong>es</strong> del mismo. Algunos de <strong>es</strong>tosprogramas son “la ruleta de la suerte”, “Toma cero y a jugar”, “¿Quién quiere sermillonario?”…- Entrevistas: con la entrevista se pretende obtener la versión que una personatiene sobre determinado hecho o fenómeno que <strong>es</strong> noticia o la explicación de <strong>es</strong>tey/o como ocurrió. En el ámbito de los servicios informativos de una cadena, laentrevista <strong>es</strong> un género de gran importancia, con tantos formatos comonec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> y, normalmente, con unos costos bastante reducidos.- Telerrealidad: son un género televisivo en el cual se mu<strong>es</strong>tra lo que le ocurre apersonas real<strong>es</strong>, en contraposición con las emision<strong>es</strong> de ficción donde se mu<strong>es</strong>tralo que le ocurre a personaj<strong>es</strong> ficticios (personaj<strong>es</strong> interpretados por actor<strong>es</strong>, deahí, su efecto de realidad). Existen tr<strong>es</strong> tipos principal<strong>es</strong> de programas detelerrealidad: observador pasivo (la cámara observa pasivamente las actitud<strong>es</strong> deuna persona o de un grupo de personas), observador o Cámara <strong>es</strong>condida (lacámara observa a personas que ignoran que son filmadas. Suele utilizarse enprogramas que hacen bromas o enfrentan a la gente a situacion<strong>es</strong> inverosímil<strong>es</strong>, yfilman sus reaccion<strong>es</strong> para entretener a su audiencia) y concurso de telerrealidad(en <strong>es</strong>te tipo de emision<strong>es</strong> un grupo de personas en un ambiente cerradocompiten por un premio, mientras son observados de forma continua por lascámaras). A <strong>es</strong>ta categoría pertenece el famosísimo programa de televisión “GranHermano”.- Informativos: Un informativo televisivo <strong>es</strong> un eje de programación de lascadenas de televisión, basado en la actualidad informativa. Se articula endiferent<strong>es</strong> tipos de programas, que, en líneas general<strong>es</strong>, se corr<strong>es</strong>ponden con losgéneros tradicional<strong>es</strong> del periodismo <strong>es</strong>crito, tal<strong>es</strong> como la noticia, el reportaje ola entrevista.- Dibujos animados: <strong>es</strong>pacio televisivo en el que son dibujos los protagonistas detodo tipo de historias. El hecho de que sean dibujos no significa que <strong>es</strong>ténorientados a niños ya que hay dibujos para todo tipo de públicos. Dentro de losdibujos infantil<strong>es</strong> se puede d<strong>es</strong>tacar “Caillou”, “Pocoyó”… En los dibujosdirigidos a adultos d<strong>es</strong>taca “Padre de Familia”, “Los Simpsons”…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 79
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1- Documental<strong>es</strong>: nos informan detalladamente sobre algo concreto que suele tenerinterés cultural. Los documental<strong>es</strong> pueden tratar sobre millon<strong>es</strong> de temas, porejemplo sobre el cuerpo humano, animal<strong>es</strong>, lugar<strong>es</strong> del mundo, plantas,costrumbr<strong>es</strong> humanas…Una vez conocidos los tipos de programas que generalmente podemos encontrar enla televisión, r<strong>es</strong>ulta más fácil seleccionar los más adecuados para nu<strong>es</strong>tros hijos. Losmás adecuados no son solo los que no contien<strong>es</strong> palabras malsonant<strong>es</strong> o violencia ysexo, sino los que además transmiten algo positivo a los niños.Es por todo <strong>es</strong>to que tanto d<strong>es</strong>de casa como en el colegio, tenemos que enseñar a losniños a cuidar los hábitos a la hora de ver la televisión, y cómo elegir, por ejemplo, queprogramas son aptos para su edad. Los objetivos principal<strong>es</strong> deben ser discriminar los<strong>es</strong>tereotipos publicitarios y a valorar la <strong>es</strong>tética de los anuncios, saber cómo se contrastala información y dónde conseguirla y distinguir bien ficción y realidad.Para cumplir <strong>es</strong>tos objetivos, <strong>es</strong> fundamental una <strong>es</strong>trecha colaboración entre lospadr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>, y los propios docent<strong>es</strong>; <strong>es</strong> por <strong>es</strong>to que seria un tema inter<strong>es</strong>ante atratar con ellos directamente en la reunión inicial de curso. Un acuerdo sobre qué ver ycomo verlo evitará posibl<strong>es</strong> malentendidos entre los educador<strong>es</strong> de los niños y niñas.Al hablar con los padr<strong>es</strong>, madr<strong>es</strong> y tutor<strong>es</strong> legal<strong>es</strong> de los niños, debemos hacerl<strong>es</strong>comprender que en sus casas quien mejor puede controlar al niño r<strong>es</strong>pecto a losprogramas televisivos son ellos. Para ello <strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ante que en primer lugar el docenteayude a los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> a que se autoanalicen con r<strong>es</strong>pecto a que mediación que<strong>es</strong>tablecen entre su hijo y la televisión, para que así puedan comprobar hasta que puntoinciden en la educación televisiva:- Mediación ausente: los padr<strong>es</strong> no ejercen control sobre lo que sus hijos venen televisión, ni sobre la cantidad y los horarios.- Mediación d<strong>es</strong>localizada: ven la televisión con ellos pero no realizancomentarios sobre lo visionado, son meros <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.- Mediacion r<strong>es</strong>trictiva: <strong>es</strong>tablecen normas con r<strong>es</strong>pecto a la televisión.- Mediacion evaluativa: discuten y critican los programas con los niños.- Mediacion controlada: r<strong>es</strong>tringen, ven programas con ellos y los evalúan.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 80
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Una vez realizado <strong>es</strong>te autoconocimiento, y con un sentimiento de culpageneralizado ya que <strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad de todos la educación de los niños (caeríamos enun error inaceptable al culparnos entre tutor<strong>es</strong> legal<strong>es</strong> y docent<strong>es</strong> o si incluso llegásemosa culpara los niños y niñas) podemos comenzar a realizar en común una serie de normasque debemos enseñar a los niños tanto en casa como en el colegio, entre ellas hayalgunas que son básicas y que no deben faltar, éstas son:- No dejar que los niños vean la televisión solos, debe <strong>es</strong>tar acompañado por unadulto que pueda comentar con él lo que ocurre en el programa.- Utilizar programas educativos para rellenar el <strong>es</strong>pacio televisivo del niño.- No seducir ni chantajear a los niños con la televisión o sus contenidos.- El adulto <strong>es</strong> el que debe tener el control del mando a distancia.- Cuando termina el programa que queremos ver se apaga la televisión (nuncala dejaremos de fondo mientras realizamos otras actividad<strong>es</strong>).- Evitar que los niños observen los anuncios ya que no l<strong>es</strong> benefician ni <strong>es</strong>tanadecuados a su edad.- Intenta que tu hijo haya aprendido algo cuando apague la televisión.Como último consejo, y una vez realizada la pu<strong>es</strong>ta en común sobre las normas quevan a aplicar cada uno de ellos en sus casas, y los hábitos que se fomentarán en elcolegio, podemos proponer a los padr<strong>es</strong> que realicen junto a sus hijos un calendariosemanal sobre los programas que va a ver el niño y los horarios, para que de <strong>es</strong>tamanera el niño elija lo que quiere ver, los padr<strong>es</strong> puedan supervisarlo y además el niñoacate con mayor firmeza las normas impu<strong>es</strong>tas sobre el consumo de televisión.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 81
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Para finalizar con el tema, se debe recordar a los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> que de laimplantación de <strong>es</strong>tas normas en la casa depende una parte importante de la educaciónde sus hijos e hijas; para que no olviden <strong>es</strong>to aconsejo la realización de dos o tr<strong>es</strong>s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de seguimiento a lo largo del curso en el que los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> debatiránsobre como se han asumido las nuevas normas en casa y si realmente <strong>es</strong>tán siendoefectivas.Además de una coordinación con los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el ma<strong>es</strong>tro oma<strong>es</strong>tra realice una serie de actividad<strong>es</strong> motivadoras y que afiancen las normas que vana encontrar en sus casas. Como ejemplo y en mi afán de implantar de la mejor manera<strong>es</strong>tos objetivos en la <strong>es</strong>cuela propongo a continuación una serie de actividad<strong>es</strong>perfectamente realizabl<strong>es</strong> en la <strong>es</strong>cuela:Actividad ejemplo 1. Mostrar a los alumnos dos anuncios, uno realizado sinningún tipo de <strong>es</strong>tereotipos, y otro con <strong>es</strong>tereotipos normalmente utilizados para larealización de anuncios. Entre toda la clase, los compararemos y comentaremos quediferencias hay entre ambos, que <strong>es</strong> lo que nos pretende mostrar, porque utiliza <strong>es</strong>amanera de expr<strong>es</strong>arlo, y sobre todo, si se podrían mejorar y cómo.Con <strong>es</strong>ta actividad contribuimos a que los niños conozcan mejor la realidad de lapublicidad y la credibilidad de los productos que anuncian.Actividad ejemplo 2. En grupos de cuatro personas interpretaremos ante el r<strong>es</strong>tode compañeros el programa o serie que más nos guste. Una vez realizado <strong>es</strong>toanalizaremos cada uno de los programas que interpreten d<strong>es</strong>tacando tanto sus aspectosnegativos como los positivos.Esto nos ayudará a conocer que <strong>es</strong> lo que ven realmente los alumnos en sus casas ycomo interpretan la información que la televisión l<strong>es</strong> envía.Actividad ejemplo 3. Los alumnos deberán definir en su cuaderno los siguient<strong>es</strong>conceptos: programas informativos; documental<strong>es</strong>; dibujos animados; programas delcorazón… Una vez definidos, realizaremos una pu<strong>es</strong>ta en común y ayudaré a los niños aque conozcan realmente el significado que tienen (o que al menos deberían tener) y a loque se dedican.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 82
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Realizando <strong>es</strong>te ejercicio podremos realizar más ahínco en los programas que debenvisualizar.Actividad ejemplo 4. Por último podemos animar a los niños a que <strong>es</strong>criban unaredacción sobre lo que más l<strong>es</strong> gusta de la televisión y lo que menos, y porque hanllegado a <strong>es</strong>as conclusion<strong>es</strong>, luego se expondrá ante la clase.A través de <strong>es</strong>ta actividad vamos a analizar la televisión en general a través de losojos de nu<strong>es</strong>tros propios alumnos, ya que serán ellos mismos los que razonarán sobrelos beneficios y perjuicios de la televisión.Podría continuar poniendo ejemplos sobre como educar a nu<strong>es</strong>tros alumnos yalumnas en las aulas, tengan la edad que tengan, pero realmente creo que a quedadoclara la idea y además no quiero extenderme exc<strong>es</strong>ivamente con los ejemplos.Además de enseñar a ver la televisión, también debemos ofrecer a los niñosactividad<strong>es</strong> alternativas que le ayuden a conocer el mundo real, a través de todos lossentidos, no solo utilizando <strong>es</strong>te medio tecnológico para llegar a ellas, por ejemplo:- Los niños deberán saber los beneficios que el deporte supone para nu<strong>es</strong>trasalud mental y corporal.- Leer también ayuda a viajar mentalmente a otros lugar<strong>es</strong>, y <strong>es</strong> igual dedivertido crear tu propio mundo imaginario.- Las actividad<strong>es</strong> artísticas como el dibujo, manualidad<strong>es</strong>…son muy divertidasy sirven como medio de expr<strong>es</strong>ión.- Etc…Los niños deben conocer todas <strong>es</strong>tas alternativas y las muchas más que existen parasaber que todo no <strong>es</strong>tá en la televisión y que todo se debe sentir en primera persona, noa través de un objeto.Como conclusión, me gustaría d<strong>es</strong>tacar que la televisión no <strong>es</strong> beneficiosa niperjudicial para los niños, si no que la actitud de los niños ante ella debe ser laadecuada, para ello <strong>es</strong> fundamental el d<strong>es</strong>arrollo de un programa de acción ycolaboración entre los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>, y los ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras, que participandoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 83
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1activamente, conseguirán que los niños vayan adquiriendo sus propios valor<strong>es</strong> ante lainformación televisiva.Me gustaría finalizar tal y como he empezado, con una pregunta, ¿realmente merecela pena educar televisivamente a nu<strong>es</strong>tros hijos e hijas? Yo creo indudablemente que si.Bibliografía.▪ FERRERÓS M .L. (2005) Enséñale a ver la tele. Editorial Planeta. Barcelona.▪ BERMEJO J. (2006) Mi hijo y la televisión. Edicion<strong>es</strong> pirámide. Madrid.Páginas webs.▪ www.tvinfancia.<strong>es</strong>/Textos/CodigoAutorregulacion/Codigo.htmReferencias Legislativas.▪ Real Decreto 151372006, de 7 de Diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8-12-2006)▪ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4-5- 2006)▪ Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007)enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 84
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1EL DIBUJO EN EDUCACIÓN INFANTILNieto Calavia, Sara06.275.259-PDiplomada en Magisterio de Educación InfantilRESUMENEn <strong>es</strong>te artículo podemos observar cómo el arte de los niños y niñas en las etapas de lasprimeras repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> se puede considerar como un reflejo directo del mismoniño/a. Este arte, nos proporciona la oportunidad de comprenderlos y la ocasión deinfluir en su d<strong>es</strong>arrollo a través de la educación artística.PALABRAS CLAVEDibujo infantil, personalidad, grafismo y g<strong>es</strong>to gráfico.1. INTRODUCCIÓNDUBORGEL (1981) considera que las motivacion<strong>es</strong> artísticas en EducaciónInfantil, se concentran alrededor de las propias experiencias del niño/a, ya sea conr<strong>es</strong>pecto a su yo físico, a su fantasía o de las experiencias ajenas que de alguna manerase le han transmitido.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 85
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1El arte debe constituir una parte importante en nu<strong>es</strong>tro sistema educativo,particularmente en el terreno del d<strong>es</strong>arrollo perceptivo, en la toma de conciencia gradualde todas aquellas cosas que nos rodean, a través de los sentidos.El Decreto 428/2008 considera que por medio del d<strong>es</strong>arrollo creador se lograncaracterísticas de: flexibilidad, originalidad y fluidez de pensamiento y pensamientoimaginativo. Por medio del d<strong>es</strong>arrollo afectivo se alcanza: la capacidad de enfrentarsituacion<strong>es</strong> nuevas y de expr<strong>es</strong>ar sentimiento. El arte también favorece el d<strong>es</strong>arrollointelectual, social y <strong>es</strong>tético. El arte d<strong>es</strong>arrolla las capacidad<strong>es</strong> afectivas, intelectual<strong>es</strong> ysocial<strong>es</strong>, que según la LOE (2/2006), <strong>es</strong> la finalidad de la Educación Infantil.La mayoría de los niños y niñas que comienzan a asistir a la <strong>es</strong>cuela se encuentran enla etapa de los primeros intentos de repr<strong>es</strong>entación, <strong>es</strong> por tanto importante que suintroducción en las experiencias artísticas sea significativa.El arte, favorece el aprendizaje por d<strong>es</strong>cubrimiento, ya que el niño/a inv<strong>es</strong>tiga,inventa, explora, se equivoca, etc. Éstas experiencias, debe tenerlas el niño/a comoindividuo que puede, debe y piensa por cuenta propia.2. DESARROLLO DEL TEMA2.1. DIBUJO Y PERSONALIDADCuando un niño/a pequeño nos enseña sus dibujos, a vec<strong>es</strong>, no le damos la suficienteimportancia a su creación, por lo que debemos preguntarle por sus intencion<strong>es</strong>, pedirleque nos explique el dibujo, inter<strong>es</strong>ándonos más por el acto creado que por el objetomismo, ya que el dibujo del niño/a tiene un débil valor informativo.Al explicar sus pensamientos plasmados en el dibujo, el niño revela ciertas aptitud<strong>es</strong>prácticas como la habilidad manual, las cualidad<strong>es</strong> perceptivas, etc. y revela, sobre todo,los rasgos de su personalidad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 86
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Estos rasgos, expr<strong>es</strong>an sus relacion<strong>es</strong> emocional<strong>es</strong> del momento, sus actitud<strong>es</strong>afectivas en situacion<strong>es</strong> determinadas, siendo nosotros mismos los que generalizamos<strong>es</strong>tas observacion<strong>es</strong> y nos hacemos cierta idea de la personalidad del niño/a partiendo d<strong>es</strong>us reaccion<strong>es</strong>.La expr<strong>es</strong>ión de los sentimientos y del carácter a través del dibujo se puede constataren cuatro planos diferent<strong>es</strong>:• El g<strong>es</strong>to gráfico. La manera como el niño/a trata la superficie blanca, laelección de las formas y de los color<strong>es</strong>.• El valor expr<strong>es</strong>ivo, ya que a través de él se manifi<strong>es</strong>tan ciertos elementos de su<strong>es</strong>tado emocional.• El valor proyectivo. Lo constituye el <strong>es</strong>tilo general de la figuración, que revelaciertas disposicion<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> de la visión del mundo por parte del niño/a.• El valor narrativo. Al entregarnos los productos de su imaginación, nos revelatambién sus centros de interés, sus preocupacion<strong>es</strong>, sus gustos, etc.Estas modalidad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión se refieren a dimension<strong>es</strong> de su personalidad que nole son conocidas, sino que las ignora, como también ignora los mecanismos que ponenen movimiento la mano con la cual dibuja.2.2. DIFERENTES NIVELES DEL GRAFISMO INFANTILHay cuatro nivel<strong>es</strong> dentro del grafismo infantil: el dibujo figurativo, la diversión oentretenimiento gráfico, el ejercicio gráfico y el aprendizaje de la <strong>es</strong>critura.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 87
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• El dibujo figurativo. Es la actualización de una imagen mental que el niño/alleva en él. El dibujo figurativo <strong>es</strong> libre. Tiene sus fuent<strong>es</strong> en la afectividad delniño/a y se nutre de informacion<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong>, visual<strong>es</strong>, auditivas y documental<strong>es</strong>de todo tipo. El ma<strong>es</strong>tro/a debe intervenir sólo para ayudar al niño/a a observarsus propias produccion<strong>es</strong>.• La diversión o entretenimiento gráfico. Comporta un doble placer, el del g<strong>es</strong>to yel de la huella que deja, sin ninguna intención de repr<strong>es</strong>entatividad, aunquepueda consistir en modulacion<strong>es</strong> sobre temas sencillos, por ejemplo: las flor<strong>es</strong>,el sol, etc., o en juegos de utilización del <strong>es</strong>pacio, por ejemplo: rayados,alineacion<strong>es</strong>, etc.• El ejercicio gráfico. Tiene como fin sistematizar el g<strong>es</strong>to, orientarlo conprecisión en el <strong>es</strong>pacio delimitado y darle un carácter rítmico y repetitivo.• El aprendizaje de la <strong>es</strong>critura. La <strong>es</strong>critura <strong>es</strong> uno de los códigos de lacomunicación social de la cual el niño/a debe asimilar modelos <strong>es</strong>trictos, altiempo que las significacion<strong>es</strong> precisas.2.3. EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ DEL GESTO GRÁFICOEl cuerpo en movimiento <strong>es</strong> un instrumento directo de conocimiento y deaprendizaje de una educación integral. La evolución de las aptitud<strong>es</strong> se hace por pasosprogr<strong>es</strong>ivos d<strong>es</strong>de las formas de integración más <strong>es</strong>pecíficamente psíquicas.CALMY (1977) considera que un principio <strong>es</strong>encial de una educación psicomotrizdel g<strong>es</strong>to gráfico <strong>es</strong> vivenciar los movimientos en el <strong>es</strong>pacio ant<strong>es</strong> de vivenciar latrayectoria en el papel. Lo que cuenta <strong>es</strong> lo que ha sido vivido ant<strong>es</strong> de que el niño/aproduzca el trazo y mientras lo produce, y no los trazos gráficos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 88
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Lo educativo <strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o que da lugar al nacimiento y no el r<strong>es</strong>ultado del g<strong>es</strong>tográfico. Lo que inter<strong>es</strong>a no <strong>es</strong> que el trabajo sea bonito, sino que r<strong>es</strong>ponda a lasintencion<strong>es</strong> que el niño/a, dirigido por el adulto, ha hecho suyas. Esas intencion<strong>es</strong> debensurgir de una vivencia personal, de una observación de las vivencias de los demás en elterreno del movimiento.2.4. LA MOTIVACIÓN EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICAKELLOGG (1972) considera que los elementos simpl<strong>es</strong> que se integran en lacreación artística son experiencias emocional<strong>es</strong>, intelectual<strong>es</strong>, perceptivas y <strong>es</strong>téticas.Los niños/as no pueden ni deben crecer separadamente en lo físico, lo emocional, losocial o lo intelectual.La Orden 5/8/2008 considera que el ma<strong>es</strong>tro/a debe motivar adecuadamente a losniños/as, utilizando los temas con la intención de crear experiencias, hasta generar enellos la nec<strong>es</strong>idad de expr<strong>es</strong>arse. Por <strong>es</strong>to, el tema elegido debe permitir que el niño/a seidentifique con él fácilmente, pero no basta saber elegir el tema, <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible sabernarrarlo.Un tema convenientemente elegido y bien narrado, provoca en los niños/as lanec<strong>es</strong>idad de expr<strong>es</strong>arse, una vez d<strong>es</strong>encadenada la imaginación y el d<strong>es</strong>eo deexpr<strong>es</strong>arse, el ma<strong>es</strong>tro/a debe aprovechar <strong>es</strong>ta situación inmediatamente, y no alargar eltema con explicacion<strong>es</strong> posterior<strong>es</strong>.Durante la narración y, sobre todo, al terminarla, el ma<strong>es</strong>tro/a usará un tono de vozque ayude a crear una atmósfera propicia para el momento de la creación. Si consiguiód<strong>es</strong>pertar interés y se creó el ambiente d<strong>es</strong>eado, los niños/as nec<strong>es</strong>itarán exteriorizar sussentimientos inmediatamente, en <strong>es</strong>te momento no se debe romper la tensión queprecede a la creación, por lo que debemos motivar la expr<strong>es</strong>ión plástica.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 89
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Un elemento que sirve para motivar la actividad creadora de los niños/as en edadinfantil <strong>es</strong> el cuento. A través de él se fomenta la afectividad y d<strong>es</strong>pierta en los niños/asel interés y la suficiente cantidad de <strong>es</strong>tímulos que provocará la nec<strong>es</strong>idad de expr<strong>es</strong>ión.De la habilidad del ma<strong>es</strong>tro/a depende elegir los cuentos que narrará a susalumnos/as, y abrir las puertas del país encantado para d<strong>es</strong>cubrirl<strong>es</strong> todas las maravillasque se propuso. Una vez narrado el cuento y no comentado por temor a d<strong>es</strong>gastarlo,inmediatamente comienza la actividad artística, invitando a los niños/as a contar en elpapel aquello que más l<strong>es</strong> gustó. Pero para provocar la nec<strong>es</strong>idad de volcarseplásticamente, no basta narrar un hecho, debe narrarse bien y hay que tener en cuentavarias condicion<strong>es</strong>: el narrador debe <strong>es</strong>tar sentado, <strong>es</strong> preferible que los niños/as s<strong>es</strong>ienten cerca del narrador, la voz debe ser clara y utilizada con diferent<strong>es</strong> tonos, parainterpretar a los diferent<strong>es</strong> personaj<strong>es</strong> y se deben hacer g<strong>es</strong>tos para ayudar a que losniños/as se imaginen situacion<strong>es</strong> del cuento.3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICASLas implicacion<strong>es</strong> educativas o aplicacion<strong>es</strong> didácticas podemos llevarlas a cabo enel aula de Educación Infantil teniendo en cuenta las etapas por las que pasa en el dibujoinfantil.Los primeros años de vida del niño/a, son los más important<strong>es</strong> en su d<strong>es</strong>arrollo.Durante <strong>es</strong>te período, el niño/a comienza a <strong>es</strong>tablecer pautas de aprendizaje, actitud<strong>es</strong> ycierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual, dará color a su vida entera.WIDLOCHER (1971) considera que el arte puede contribuir en gran medida a <strong>es</strong>ted<strong>es</strong>arrollo, ya que el aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño/a y el ambiente,pero aunque consideramos que el arte comienza para el niño/a cuando realiza el primertrazo sobre un papel, o cualquier otra superficie, <strong>es</strong>to no <strong>es</strong> así, comienza cuando lossentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño/a reacciona ant<strong>es</strong> <strong>es</strong>asexperiencias sensorial<strong>es</strong>: tocar, sentir, manipular, etc.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 90
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Cualquier forma de percibir y reaccionar frente al medio, <strong>es</strong> una base para laproducción de formas artísticas. Las etapas del d<strong>es</strong>arrollo del dibujo infantil sonprincipalmente el garabateo y la etapa pre<strong>es</strong>quemática.3.1. EL DESARROLLO DEL GARABATEO (2-4 AÑOS)BERNSON (1962) considera que los garabatos tienden a seguir un orden bastantepredecible. Comienzan con trazos d<strong>es</strong>ordenados para gradualmente evolucionar hastaconvertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. En lasedad<strong>es</strong> de 18 m<strong>es</strong><strong>es</strong> y 4 años, aproximadamente, cuando aparece la primera imagenvisual, tiene lugar un notable d<strong>es</strong>arrollo perceptivo en el niño/a. Estos dibujos llamadosen términos general<strong>es</strong> garabatos, se clasifican en tr<strong>es</strong> categorías: garabatosd<strong>es</strong>ordenados, garabatos ordenados y garabatos con nombre.• Garabateo d<strong>es</strong>ordenado. Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, yel niño/a parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera.Los trazos varían en dirección y longitud, y aunque puede darse el caso dealgunas repeticion<strong>es</strong> a medida que el niño/a mueve el brazo hacia delante y haciaatrás.• Garabateo controlado. El niño/a, d<strong>es</strong>pués de seis m<strong>es</strong>e, aproximadamente, deiniciar el garabateo, d<strong>es</strong>cubrirá que hay una vinculación entr<strong>es</strong> sus movimientosy los trazos que ejecuta en el papel. Es un paso muy importante, ya que suponehaber d<strong>es</strong>cubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, aunqueaparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros, haber logradocontrolar sus movimientos <strong>es</strong> una experiencia vital para el niño/a.• Garabateo con nombre. Esta nueva etapa <strong>es</strong> de mucha trascendencia en eld<strong>es</strong>arrollo del niño/a, en <strong>es</strong>te momento, el niño/a comienza a dar nombre a susgarabatos. Esta actitud <strong>es</strong> muy significativa, <strong>es</strong> el indicio de que el pensamientoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 91
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1del niño/a ha cambiado. Ahora, ha empezado a conectar sus movimientos con elmundo que le rodea.3.2. LA ETAPA PREESQUEMÁTICA (4-7 AÑOS)En <strong>es</strong>ta etapa el niño comienza la creación consciente de la forma. Esta etapa surgedirectamente de los últimos períodos del garabateo, ahora el niño/a creaconscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea,los trazos y garabatos van perdiendo más su relación con los movimientos corporal<strong>es</strong>,ahora son controlados y se refieren a objetos visual<strong>es</strong>.Esto mu<strong>es</strong>tra al adulto clav<strong>es</strong> sobre lo que <strong>es</strong> importante en su vida y la forma enéste, comienza a organizar su relación con el ambiente.Las características de los dibujos pre<strong>es</strong>quemáticos son varias:• Son el r<strong>es</strong>ultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia unaconfiguración repr<strong>es</strong>entativa definida.• Los movimientos circular<strong>es</strong> y longitudinal<strong>es</strong> evolucionan hacia formasreconocibl<strong>es</strong>.• El primer símbolo logrado <strong>es</strong>, generalmente, el hombre.• La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneasvertical<strong>es</strong> que repr<strong>es</strong>entan las piernas.• Estas repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> llamadas cabezón o renacuajo son comun<strong>es</strong> en losniños/as de 5 años. Estas repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> sostienen lo que en <strong>es</strong>e momento sabeel niño/a de sí mismo y no una repr<strong>es</strong>entación visual en absoluto.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 92
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1La repr<strong>es</strong>entación del cabezón o renacuajo, se torna más elaborada con la adición depiernas y brazos que salen de ambos lados de las piernas.4. CONCLUSIONESComo hemos podido observar a lo largo del artículo, el dibujo infantil puede orientara los ma<strong>es</strong>tros/as a percibir la personalidad del niño/a, sus gustos, sus vivencias, susinter<strong>es</strong><strong>es</strong> y pensamientos, por lo que debemos dar mucha importancia a lasrepr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> del niño/a, ya que éstas mu<strong>es</strong>tran una gran cantidad de elementos quepueden darnos mucha información emocional y sentimental del niño/a.El dibujo infantil debe trabajarse de manera globalizada junto a los lenguaj<strong>es</strong>corporal, musical y audiovisual, contribuyendo a la educación integral del niño/a.Las experiencias del entorno, los distintos material<strong>es</strong> e instrumentos y las técnicasdel dibujo infantil, son la fuente primordial para el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizajedel dibujo infantil.Las actividad<strong>es</strong> para llevar a cabo el dibujo infantil, deben trabajarse d<strong>es</strong>de laperspectiva constructivista del aprendizaje, en el que el juego sea la base de todas lasactividad<strong>es</strong>.El ma<strong>es</strong>tro/a debe, junto con la familia, fomentar el dibujo infantil, ya que de <strong>es</strong>tamanera, el niño/a conseguirá d<strong>es</strong>arrollar capacidad<strong>es</strong> afectivas, intelectual<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>,tal y como <strong>es</strong>tablece la Orden 5/8/2008. Para <strong>es</strong>to, se nec<strong>es</strong>ita de una adecuadamotivación por parte de éste hacia los alumnos/as.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 93
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>15. BIBLIOGRAFÍABernson, M. (1962). Del garabateo al dibujo. Buenos Air<strong>es</strong>: Kapeluz.Calmy, G. (1977). La educación del g<strong>es</strong>to gráfico. Barcelona: Fontanella.Kellogg, R. (1972). Análisis de la expr<strong>es</strong>ión plástica en pre<strong>es</strong>colar. Madrid: Cincel.Widlocher, D. (1971). Los dibujos infantil<strong>es</strong>. Barcelona: Herder.Duborgel, B. (1981): El dibujo en el niño. Barcelona: Paidós.6. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).Decreto 428/2008, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondientea la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 94
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1¿QUÉ HACER EN EL AULA ANTE UN ALUMNO O ALUMNA CONSOBREDOTACIÓN INTELECTUAL?Portillo Suárez, Serafín14324537-ELicenciado en Psicopedagogía yDiplomado en Educación Especial1) INTRODUCCIÓN2) ¿QUIÉN ES EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL?3) NECESIDADES EDUCATIVAS HABITUALES DEL ALUMNADOSUPERDOTADO4) EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL EN LALEGISLACIÓN VIGENTE5) EL PAPEL DE LA FAMILIA RESPECTO A LA EDUCACIÓN DELALUMNADO SUPERDOTADO6) CONCLUSIÓN7) BIBLIOGRAFÍA8) REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 95
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1RESUMENA lo largo de <strong>es</strong>te artículo trataremos el concepto de alumnado consobredotación intelectual, diferenciando éste del alumnado precoz y con talento.Además, señalaremos las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que pr<strong>es</strong>entan en distintos ámbitos y haremos unbreve repaso sobre cómo se contempla <strong>es</strong>te alumnado en la legislación vigente.Posteriormente, expondremos las medidas de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta para su atención educativa y elpapel de la familia en su educación.PALABRAS CLAVESobredotación intelectual, nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, legislación, medidas der<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa, familia.1) INTRODUCCIÓNSi algún rasgo <strong>es</strong> característico de la sociedad actual de nu<strong>es</strong>tro entorno, ése <strong>es</strong> elde la diversidad de sus miembros. Diversidad de capacidad<strong>es</strong>, de ideas, de culturas, decostumbr<strong>es</strong>, de etnias, de contextos social<strong>es</strong> diferenciados, de circunstancias temporal<strong>es</strong>anómalas,… Por tanto, el sistema educativo, comúnmente <strong>es</strong>cuela, <strong>es</strong> un fiel reflejo dela sociedad donde se ubica; constituye un subsistema que r<strong>es</strong>ponde a las característicasque lo rodean, por lo que debe dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a las distintas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que se leplantean, ya sean de carácter permanente o transitorio. En cualquier caso, la educaciónobligatoria <strong>es</strong> un derecho reconocido para toda la población y debe poder disfrutarse enlos distintos momentos y circunstancias que se pr<strong>es</strong>enten.Atendiendo a <strong>es</strong>ta diversidad, anteriormente mencionada, las Administracion<strong>es</strong>educativas pueden dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a sus obligacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de diferent<strong>es</strong> posicion<strong>es</strong>, aunque,fundamentalmente, serán dos:- Educación diferenciada en función de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que plantea elalumnado de acuerdo con su capacidad, nivel de aprendizaje, etnia o culturay circunstancias social<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas.- Educación en contextos inclusivos, en la que un mismo centro docente ofertar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas educativas diferenciadas en un marco integrador.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 96
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Por su parte, la opción del Estado Español, aplicada en sus diferent<strong>es</strong>Comunidad<strong>es</strong> Autónomas, <strong>es</strong> claramente la segunda. Y no por casualidad. La primeraopción fue contemplada cuando el sistema educativo se sustentaba en los postuladosque marcaba el modelo del déficit, que era segregador con el alumnado diverso yheterogéneo, allá por las décadas de los años 60, los años 70 y los primeros años de ladécada de los 80. Pero fue en <strong>es</strong>os momentos inicial<strong>es</strong> de la década de los años 80cuando comienzan a “colocarse las primeras piedras” a favor de la integración de ladiversidad gracias a la publicación de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de IntegraciónSocial de los Minusválidos y el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenaciónde la Educación Especial, continuando con nuevas publicacion<strong>es</strong> a comienzos de ladécada de los años 90 con la promulgación del Libro Blanco para la Reforma delSistema Educativo de 1989 y, sobre todo, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).Por todo ello, gracias a <strong>es</strong>ta evolución, el modelo educativo a nivel <strong>es</strong>tatal y, porende, el autonómico, fue tendiendo hacia una opción que contemplaba la educación detodos los alumnos y alumnas en el mismo contexto, <strong>es</strong> decir, en el contexto ordinario,tal como recoge la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), anivel <strong>es</strong>tatal, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA),a nivel autonómico, las cual<strong>es</strong> se sustentan en el modelo de <strong>es</strong>cuela inclusiva; aquéllaque reconoce y acepta las diferencias individual<strong>es</strong> pero como aspecto enriquecedor yque ofrece una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de calidad a todo el alumnado d<strong>es</strong>de el contexto ordinario eninteracción con el r<strong>es</strong>to de compañeros y compañeras.Ahora bien, algunas vec<strong>es</strong> ocurre que la sociedad y la educación se olvidan dedeterminados sector<strong>es</strong>, quizá por considerar que no nec<strong>es</strong>itan una atención <strong>es</strong>pecial pordisponer de capacidad<strong>es</strong> más que suficient<strong>es</strong> para salir adelante por sí mismos. Es elcaso del alumnado con sobredotación intelectual que, hasta hace pocos años, no ha sidoni siquiera reconocido legalmente, por lo que difícilmente se le podía ofrecer unar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta adecuada a sus peculiaridad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de el sistema.En líneas general<strong>es</strong>, de las declaracion<strong>es</strong> de derechos humanos reconocidos y denu<strong>es</strong>tra realidad actual, se entiende que el reto que tiene el sistema educativo parapotenciar una sociedad en la que todos sus component<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollen sus posibilidad<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 97
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1personal<strong>es</strong> en un grado máximo, <strong>es</strong> la de ofrecer r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas lo suficientementediversificadas, dentro de una <strong>es</strong>cuela capaz de realizar <strong>es</strong>ta compleja tarea. Y dentro de<strong>es</strong>tas diferencias y r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas educativas, hay que contemplar, obligadamente, alalumnado con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>, diferenciando dentro de <strong>es</strong>te conjunto, alalumnado con talento <strong>es</strong>pecífico, al alumnado precoz y al alumnado con sobredotaciónintelectual, pu<strong>es</strong>, tienen los mismos derechos que el r<strong>es</strong>to y que, además, pueden aportarenorm<strong>es</strong> potencial<strong>es</strong> en muchos ámbitos a la sociedad en la que viven.2) ¿QUIÉN ES EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL?En primer lugar, sería conveniente ubicar al alumnado con sobredotaciónintelectual dentro de la legislación vigente. Así pu<strong>es</strong>, según la Ley Orgánica 2/2006, de3 de mayo, de Educación (LOE), en el Título II (Equidad en la Educación), Capítulo I(Alumnado con Nec<strong>es</strong>idad Específica de Apoyo Educativo), artículo 71.2 (Principios),son alumnos/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo aquéllos que requierenuna atención educativa diferente a la ordinaria por pr<strong>es</strong>entar nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, por dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de aprendizaje, por sus altas capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong>, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condicion<strong>es</strong>personal<strong>es</strong> o de historia <strong>es</strong>colar.Ubicado el concepto de alumnado con altas capacidad<strong>es</strong> en la legislación <strong>es</strong>tatal,decir que, a nivel autonómico, en el artículo 113.3 (Principios de Equidad), del CapítuloI (Alumnado con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> Específicas de Apoyo Educativo), del Título III (Equidaden la Educación) se recoge que “se considera alumnado con nec<strong>es</strong>idad <strong>es</strong>pecífica deapoyo educativo al que pr<strong>es</strong>enta altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>, de acuerdo con lo<strong>es</strong>tablecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo”.Así pu<strong>es</strong>, en cuanto al alumnado con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>, señalar queno existe unanimidad entre los autor<strong>es</strong> en la conceptualización y definición del términosuperdotación intelectual. Básicamente se dan dos tendencias.a) Los que consideran la superdotación como una capacidad (única omultidimensional) <strong>es</strong>table, de carácter innato y que se d<strong>es</strong>arrollará, por tanto,por sí misma.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 98
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1b) Aquéllos que defienden la superdotación como fruto de la interrelación deuna capacidad alta con un contexto propicio.Estas dos tendencias tienen una visión diferente r<strong>es</strong>pecto a la nec<strong>es</strong>idad o no dedetectar a los alumnos/as superdotados y r<strong>es</strong>pecto a la nec<strong>es</strong>idad de proporcionarl<strong>es</strong>atención educativa <strong>es</strong>pecífica.Sin embargo, siguiendo el “Manual de atención al alumnado con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo por pr<strong>es</strong>entar altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>”(Consejería de Educación, 2<strong>01</strong>0): “Tras la revisión terminológica, y siendo conscient<strong>es</strong>de la dificultad de <strong>es</strong>tablecer una única conceptualización así como de la diversidad d<strong>es</strong>ituacion<strong>es</strong> existent<strong>es</strong>, utilizaremos el término genérico de altas capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>ignar a aquellos alumnos/as que d<strong>es</strong>tacan en algunas o en lamayoría de las capacidad<strong>es</strong> muy por encima de la media”.Por su parte, Fernández-Mota (2006) señala que “las personas con elevadascapacidad<strong>es</strong> constituyen un grupo muy heterogéneo. Se trata de un grupo muydiversificado cuya característica común <strong>es</strong> la de d<strong>es</strong>tacar con r<strong>es</strong>pecto a la población dereferencia en todas o en algunas áreas de las capacidad<strong>es</strong> cognitivas, motric<strong>es</strong>,lingüísticas, afectivas y social<strong>es</strong> propias del ser humano”. En el d<strong>es</strong>arrollo de lasmismas influyen de un modo muy significativo la familia, la <strong>es</strong>cuela y la comunidad(Sociedad Española para la Superdotación, 2004).A p<strong>es</strong>ar de su aclaración legislativa, existen algunos conceptos muy próximos alde superdotación intelectual, de manera que, con el fin de evitar equívocos ycontradiccion<strong>es</strong>, <strong>es</strong> preciso definirlos claramente y concretar sus límit<strong>es</strong>. Por tanto,según Tannenbaum (1993), se puede realizar la siguiente clasificación dentro de lossujetos superdotados o de altas capacidad<strong>es</strong>:- Precocidad: d<strong>es</strong>arrollo temprano de habilidad<strong>es</strong> y conocimientos en unadeterminada área o ámbito (los superdotados suelen ser precoc<strong>es</strong>, pero notodos los precoc<strong>es</strong> serán superdotados). Es decir, son aquellos alumnos/ascuyo d<strong>es</strong>arrollo evolutivo se realiza en un tiempo más breve que elconsiderado normal pero, posteriormente, no consiguen más ni mejor<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 99
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1nivel<strong>es</strong> que el r<strong>es</strong>to. Se diferencian de la superdotación y el talento en elcarácter evolutivo, pu<strong>es</strong>, pasado un tiempo se equiparan al r<strong>es</strong>to.- Genio: persona con nivel<strong>es</strong> de rendimiento altos en una disciplina que enfunción de cierto tipo de capacidad<strong>es</strong>, temperamento, personalidad,motivación y oportunidad produce en ella una obra importante para la culturaen la que vive y que <strong>es</strong> reconocida socialmente.- Talento: aptitud muy d<strong>es</strong>tacada en alguna materia o ámbito (académico,artístico, psicomotor, liderazgo social,…). Para algunos autor<strong>es</strong> lasuperdotación se cristaliza en uno o varios talentos pero la pr<strong>es</strong>encia dealguno de ellos no significa por sí misma superdotación intelectual.A p<strong>es</strong>ar de <strong>es</strong>ta disparidad conceptual podemos d<strong>es</strong>tacar algunas característicasde la superdotación intelectual sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevosparadigmas:- La superdotación <strong>es</strong> multidimensional.- Se manifi<strong>es</strong>ta en la producción de un trabajo socialmente valorado.- Es r<strong>es</strong>ultado de un proc<strong>es</strong>o multifactorial en el que intervienen la cognición,la personalidad, el contexto y la oportunidad.- En la etapa del d<strong>es</strong>arrollo no <strong>es</strong> posible identificar la superdotación (aún noha cristalizado) pero sí se puede <strong>es</strong>timar su potencialidad.- Es preciso diferenciar superdotación y talento (Sastre).Llegado a <strong>es</strong>te punto, habría que precisar que dentro del concepto más generalde alumnado con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>, se encuentra el término alumnado consobredotación intelectual. Y <strong>es</strong> que según el doctor Joseph Renzulli, del Instituto deInv<strong>es</strong>tigación para la Educación de los Alumnos Superdotados, la superdotación suponeuna <strong>es</strong>trecha interacción de tr<strong>es</strong> conjuntos de características como son: la capacidadintelectual superior a la media, la creatividad y la implicación en la tarea. Tal<strong>es</strong>características constituyen la teoría del “Modelo de los Tr<strong>es</strong> Anillos”. Y <strong>es</strong> que segúnRenzulli, ningún grupo aislado (alta capacidad intelectual, creatividad e implicación enla tarea) define la superdotación, sino que todos y cada uno de los factor<strong>es</strong> señaladosson igualmente important<strong>es</strong>, siendo la interacción entre ellos la que dará lugar a lasuperdotación o sobredotación intelectual.Por tanto, las características de la superdotación son las siguient<strong>es</strong>:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 100
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>11. Obtienen en pruebas individual<strong>es</strong> de inteligencia puntuacion<strong>es</strong> significativamente porencima de la media (por lo menos dos d<strong>es</strong>viacion<strong>es</strong> típicas). Su cociente intelectual <strong>es</strong>tápor encima de 130, por lo que poseen una inteligencia muy superior a la media.2. Pr<strong>es</strong>entan diferencias cognitivas cuantitativas en relación a las personas de su mismaedad y condición: son más rápidos proc<strong>es</strong>ando la información, aprenden ant<strong>es</strong>, tiene unaalta memoria, mayor facilidad para automatizar las d<strong>es</strong>trezas y procedimientosmecánicos (lectura, <strong>es</strong>critura, cálculo...).3. Pr<strong>es</strong>entan diferencias cognitivas cualitativas en relación a las personas de su mismaedad y condición: conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y construyen <strong>es</strong>quemascomplejos y organizados de conocimiento, mu<strong>es</strong>tran más eficacia en el empleo deproc<strong>es</strong>os metacognitivos.4. D<strong>es</strong>arrollo madurativo precoz y elevado en habilidad<strong>es</strong> perceptivo-motric<strong>es</strong>,atencional<strong>es</strong>, comunicativas y lingüísticas.5. Obtienen en pruebas de creatividad puntuacion<strong>es</strong> significativamente más elevadasque la media. Abordan los problemas y conflictos d<strong>es</strong>de diversos puntos de vistaaportando gran fluidez de ideas, originalidad en las solucion<strong>es</strong>, alta elaboración de susproduccion<strong>es</strong> y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opinion<strong>es</strong> yvalorar las ajenas.6. Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de caráctererudito, técnico o social. Dedican <strong>es</strong>fuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos yprofundizar en ellos llegando a <strong>es</strong>pecializarse en algún tema de su interés.7. Tienden a r<strong>es</strong>ponsabilizarse del propio éxito o fracaso (locus interno de control).Mu<strong>es</strong>tran independencia y confianza en sus posibilidad<strong>es</strong>.8. Con frecuencia mu<strong>es</strong>tran gran interés por la organización y manejo de los grupos detrabajo y manifi<strong>es</strong>tan tendencia al liderazgo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 1<strong>01</strong>
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>13) NECESIDADES EDUCATIVAS HABITUALES DEL ALUMNADOSUPERDOTADOAhora bien, el hecho de que <strong>es</strong>te alumnado d<strong>es</strong>taque en determinados ámbitospor encima de los demás compañeros y compañeras no l<strong>es</strong> exime de pr<strong>es</strong>entar en menoro mayor medida, de forma transitoria o permanente, determinadas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas. Y para la identificación de tal<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> será preciso llevar a cabo unproc<strong>es</strong>o de evaluación personalizado consistente en la evaluación psicopedagógica que,según la Orden de 19 de septiembre de 20<strong>02</strong>, por la que se regula el proc<strong>es</strong>o deevaluación psicopedagógica y el dictamen de <strong>es</strong>colarización, <strong>es</strong> el conjunto deactuacion<strong>es</strong> encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre lascondicion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> del alumnado, su interacción con el contexto familiar y <strong>es</strong>colar ysu competencia curricular. Dicho proc<strong>es</strong>o tendrá un carácter multidisciplinar,contextualizado y participativo y será r<strong>es</strong>ponsabilidad del Equipo de OrientaciónEducativa en Educación Infantil y Primaria y del Departamento de Orientación enSecundaria. Y, además, <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o de identificación de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas sellevará a cabo a través de una serie de técnicas e instrumentos de evaluación tal<strong>es</strong> comola observación directa, los recursos psicométricos (para evaluar la capacidad intelectualmediante el Stanford-Binet o las <strong>es</strong>calas Wechsler y la creatividad mediante el t<strong>es</strong>t depensamiento creativo de Torrance), el análisis del rendimiento e incluso a través de unaserie de indicador<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo.Explicitado todo ello, algunas de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas más frecuent<strong>es</strong> yrelevant<strong>es</strong> que tiene el alumnado con superdotación son las siguient<strong>es</strong>:A) En relación al currículo <strong>es</strong>colar:• Profundizar en diversos contenidos a través de una oferta curricular flexible.Interrelación entre ámbitos y áreas a través de trabajos por proyectos.• Utilizar material<strong>es</strong> y recursos variados apropiados a sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y competencias.• Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.• Encontrar motivacion<strong>es</strong> en el aprendizaje.• Evitar el d<strong>es</strong>arrollo de sentimientos de frustración y d<strong>es</strong>erción por la inactividad.• Profundizar en el d<strong>es</strong>arrollo de contenidos actitudinal<strong>es</strong> relacionados con el r<strong>es</strong>petointerpersonal y la convivencia con igual<strong>es</strong> y adultos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 1<strong>02</strong>
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Ser atendido mediante apoyos <strong>es</strong>pecializados e individualizados por parte delprof<strong>es</strong>orado ordinario, <strong>es</strong>pecializado, por el E.O.E.,…• Proporcionarle medidas de adaptación y/o flexibilización del currículum.• ...B) En relación al <strong>es</strong>tilo cognitivo y de aprendizaje:• Afrontar d<strong>es</strong>afíos cognitivos a través de contenidos de trabajo y actividad<strong>es</strong> que lofaciliten.• Dedicar su <strong>es</strong>fuerzo a retos intelectual<strong>es</strong> superior<strong>es</strong> en lugar de a la ejecuciónrepetitiva de ejercicios.• Establecer relacion<strong>es</strong> conceptual<strong>es</strong> y procedimental<strong>es</strong> entre contenidos distintos.• Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas conmúltipl<strong>es</strong> vías de solución.• Profundizar en temas y contenidos de interés personal.• Acceder a recursos adicional<strong>es</strong> de información.• Requerir adaptacion<strong>es</strong> en sus distintas programacion<strong>es</strong>, contando con un ritmo másrápido y profundo así como contar con una enseñanza individual temporal en lasmateras <strong>es</strong>pecíficas en las que superen a los demás.• …C) En relación a la afectividad y las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>:• Establecer contactos y ocupacion<strong>es</strong> comun<strong>es</strong> con distintos grupos social<strong>es</strong> decarácter académico y lúdico-deportivo.• Reducir la pr<strong>es</strong>ión ambiental que le obliga a obtener éxito en todos sus trabajos eintervencion<strong>es</strong>.• D<strong>es</strong>arrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.• Valorar positivamente las condicion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> de los demás.• Recibir feed-back afectivo basado en quién <strong>es</strong> y no en cómo <strong>es</strong>.• …D) En el plano de la creatividad:• D<strong>es</strong>arrollar su creatividad mediante el apoyo y <strong>es</strong>tímulos que incrementen sucapacidad de expr<strong>es</strong>ión artística en lo plástico, musical, corporal, dramático,literario,…• Proporcionarle medios y oportunidad<strong>es</strong> para la expr<strong>es</strong>ión del alumno/a.• Estimular sus ideas original<strong>es</strong> y creativas.• Crear un ambiente de cooperación, ayuda y aceptación de las diferencias.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 103
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>14) EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL EN LALEGISLACIÓN VIGENTEA p<strong>es</strong>ar de que el reconocimiento legal del alumnado con sobredotaciónintelectual <strong>es</strong> relativamente reciente, puede r<strong>es</strong>eñarse que la legislación actualcontempla una serie de referencias relativas a <strong>es</strong>te alumnado. Tal<strong>es</strong> referenciasnormativas son las siguient<strong>es</strong>.Por un lado, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educaciónseñala en el artículo 6 que “la Administración educativa asegurará la atención tempranade los niños y niñas que pr<strong>es</strong>enten sobredotación de su capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>”, asícomo también recoge en el artículo 12 que “se realizarán las modificacion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ariasen la organización temporal y curricular de las enseñanzas r<strong>es</strong>pecto al alumnado consobredotación de sus capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>”.Además, el artículo 35 del Decreto 147/20<strong>02</strong>, de 14 de mayo, por el que se<strong>es</strong>tablece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas connec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> asociadas a sus capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>, señala que“En la atención de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong> se podrán adoptar las siguient<strong>es</strong> medidas educativas:- La flexibilización del período de <strong>es</strong>colarización obligatoria.- La atención educativa, de forma individualizada o en pequeños grupos, endiferent<strong>es</strong> momentos del horario lectivo si así se requiere.- La atención en el aula ordinaria mediante el d<strong>es</strong>arrollo de programas deenriquecimiento y la adaptación del currículum a sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>”.Por su parte, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan lascondicion<strong>es</strong> para flexibilizar la duración de los diversos nivel<strong>es</strong> y etapas del sistemaeducativo para alumnos superdotados intelectualmente, que fue publicado (y aúncontinúa en vigor) como d<strong>es</strong>arrollo de la derogada Ley Orgánica 10/20<strong>02</strong>, de 23 dediciembre, de Calidad en la Educación, señala que “la medida de flexibilizaciónconsistirá en la incorporación a un curso superior al que le corr<strong>es</strong>ponda al alumno oalumna por su edad”. De ahí que “<strong>es</strong>ta medida puede adoptarse:- Hasta tr<strong>es</strong> vec<strong>es</strong> en la enseñanza básica.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 104
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1- Una sola vez en las enseñanzas postobligatorias.- En casos excepcional<strong>es</strong>, las Administracion<strong>es</strong> educativas podrán adoptarmedidas de flexibilización sin tal<strong>es</strong> limitacion<strong>es</strong>”.Por otro lado, el artículo 76 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación señala que “corr<strong>es</strong>ponde a las Administracion<strong>es</strong> educativas adoptar lasmedidas nec<strong>es</strong>arias para identificar al alumnado con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong> yvalorar de forma temprana sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>. Así como también l<strong>es</strong> corr<strong>es</strong>ponde adoptarplan<strong>es</strong> de actuación adecuados a dichas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>”.Incluso, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecenlas enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en su artículo 6, el Decreto 230/2007,de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> ala Educación Primaria en Andalucía en su artículo 16 y la Orden de 10 de agosto de2007, por la que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de la evaluación del proc<strong>es</strong>o de aprendizajedel alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía en suartículo 8 <strong>es</strong>tablecen que la <strong>es</strong>colarización del alumnado con altas capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong>, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en lostérminos que determinan las Administracion<strong>es</strong> educativas, se flexibilizará, en lostérminos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un cursoal inicio de la <strong>es</strong>colarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando seprevea que son éstas las medidas más adecuadas para el d<strong>es</strong>arrollo de su equilibriopersonal y su socialización”.En la ley andaluza, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación deAndalucía, en el artículo 113.7 se recoge que “En la <strong>es</strong>colarización del alumnado connec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo se favorecerá la adopción, entre otras, demedidas organizativas flexibl<strong>es</strong> y la disminución de la relación numérica alumnado yprof<strong>es</strong>orado en función de las características del mismo y de los centros”.Otra disposición normativa publicada por la Consejería de Educación de la Juntade Andalucía son las Instruccion<strong>es</strong> de 16 de enero de 2007 de la Dirección General deParticipación y Solidaridad en la Educación sobre aplicación del procedimiento paraflexibilizar la duración del período de <strong>es</strong>colaridad obligatoria del alumnado conenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 105
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas asociadas a condicion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> de sobredotación intelectual,las cual<strong>es</strong> concretan con mayor detalle el procedimiento <strong>es</strong>tablecido en la Orden de 1 deagosto de 1996, r<strong>es</strong>pecto a la regulación de las condicion<strong>es</strong> y el procedimiento para laflexibilizar la duración de la <strong>es</strong>colarización obligatoria para el alumnado yamencionado.Y, por último, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención ala diversidad del alumnado que cursa la Educación Básica en los centros docent<strong>es</strong>públicos de Andalucía, en su artículo 16 <strong>es</strong>tablece las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> para elalumnado con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>. Y también recoge el procedimiento parala medida de flexibilización: “La Consejería competente en materia de educación, apropu<strong>es</strong>ta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre otutor<strong>es</strong> legal<strong>es</strong>, podrá adoptar las siguient<strong>es</strong> medidas de flexibilización de la<strong>es</strong>colarización de <strong>es</strong>te alumnado:- Anticipación en un año de la <strong>es</strong>colarización en el primer curso de laeducación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación secundariaobligatoria”.5) MEDIDAS EDUCATIVAS PARA LA RESPUESTA AL ALUMNADOSUPERDOTADOUna vez delimitadas las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta población <strong>es</strong>colar, hay que hacerreferencia a una serie de medidas al alumnado superdotado de manera que lleven a caboun proc<strong>es</strong>o de enseñanza y aprendizaje adecuado y que r<strong>es</strong>pondan a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> quepudieran plantear de forma transitoria o permanente. Así, la legislación actualcontempla una serie de actuacion<strong>es</strong> para dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a <strong>es</strong>te alumnado. Tal<strong>es</strong>referencias normativas son las siguient<strong>es</strong>Por tanto, de todo ello se deriva que las medidas que se contemplan para laatención educativa personalizada a lo largo de la <strong>es</strong>colaridad para el alumnado con altascapacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong> son las siguient<strong>es</strong>:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 106
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1a) Adaptación curricular: Esta medida <strong>es</strong>tá contemplada en el artículo 16 de laOrden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidaden la educación básica en los centros docent<strong>es</strong> públicos de Andalucía. Talmedida se d<strong>es</strong>tina a promover el d<strong>es</strong>arrollo pleno y equilibrado de losObjetivos General<strong>es</strong> de Etapa contemplando:- Medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos delcurrículo ordinario.- Medidas excepcional<strong>es</strong> de flexibilización del período de <strong>es</strong>colarización.Estas adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> requieren de una evaluación psicopedagógicaprevia, realizada por el Equipo de Orientación Educativa (en EducaciónPrimaria) o por el Departamento de Orientación (en Secundaria),emitiéndose posteriormente el corr<strong>es</strong>pondiente Informe de EvaluaciónPsicopedagógica. Además, tal<strong>es</strong> adaptacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecerán una propu<strong>es</strong>tacurricular por áreas o materias, en las que se recogerá la ampliación y elenriquecimiento de los contenidos y las actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas deprofundización. La elaboración y aplicación de <strong>es</strong>tas adaptacion<strong>es</strong>corr<strong>es</strong>ponde al prof<strong>es</strong>or o prof<strong>es</strong>ora de área o materia corr<strong>es</strong>pondiente, con elas<strong>es</strong>oramiento del E.O.E. o el Departamento de Orientación.La adaptación curricular <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria cuando:- El alumno/a curse un ciclo en un solo curso. Tendrá como fin compactar elcurrículum en una temporalización menor a la prevista inicialmente,garantizándose que todos los contenidos base para el ciclo siguiente han d<strong>es</strong>er <strong>es</strong>tudiados.- Se nec<strong>es</strong>ite enriquecer el currículo introduciendo objetivos y contenidosnuevos.- Se adapte la programación a un ritmo más rápido de aprendizaje,profundizando en objetivos y contenidos ya pr<strong>es</strong>entados para todo el grupoclase.b) Enriquecimiento curricular: Pu<strong>es</strong>to que una de las características delcurrículum <strong>es</strong> la apertura, <strong>es</strong>ta medida consiste en la posibilidad de introducirobjetivos y contenidos no previstos con carácter general, siempre que éstosenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 107
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1conduzcan a la consecución de los Objetivos General<strong>es</strong> de Etapa. Estaposibilidad de apertura contempla dos opcion<strong>es</strong>:- Enriquecer el currículum introduciendo contenidos procedimental<strong>es</strong> yactitudinal<strong>es</strong> así como métodos, técnicas y <strong>es</strong>trategias metodológicas quemejor se ajusten a su <strong>es</strong>tilo de aprendizaje (por ejemplo, actividad<strong>es</strong> ytécnicas que fomenten el d<strong>es</strong>arrollo del pensamiento divergente y creativo).- Enriquecer el currículum a través de la apertura hacia otros centros deinterés, <strong>es</strong>pecialmente motivador<strong>es</strong> para el alumnado, tal<strong>es</strong> como laliteratura, la música, los deport<strong>es</strong>, las ciencias, la filatelia,… La posibilidadde incluir <strong>es</strong>tos contenidos <strong>es</strong>tá condicionada por dos factor<strong>es</strong>:+ Posibilidad de que uno o varios prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> ejerzan como mentor<strong>es</strong> oguías del aprendizaje en dichos centros de interés, contribuyendo tal<strong>es</strong>centros al d<strong>es</strong>arrollo de capacidad<strong>es</strong> previstas en los Objetivos General<strong>es</strong>de Etapa, posiblemente en grado de excelencia.+ La disponibilidad de tiempo dentro del horario <strong>es</strong>colar para d<strong>es</strong>arrollar<strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> alternativas. La forma de conseguirlo <strong>es</strong> recurrir a lacondensación curricular y a formas de atención individualizada o enpequeño grupo en distintos momentos del horario <strong>es</strong>colar.c) Condensación curricular: La doctora Patrice R. Verhaaren, en el libropublicado por el MEC en 1991, “La educación de los alumnossuperdotados”, denomina condensación del currículo a una medida pensadapara evitar el aburrimiento del alumnado con sobredotación intelectual.Verhaaren recoge la d<strong>es</strong>cripción de Renzulli, según la cual, condensar <strong>es</strong>asegurarse de que un alumno/a domina los contenidos de la unidad didácticaque va a d<strong>es</strong>arrollar con el grupo clase y sustituir el tiempo que <strong>es</strong>tealumno/a dedicaría a <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> por otras de enriquecimiento o deprofundización. La principal dificultad de <strong>es</strong>ta medida radica en la falta detiempo, <strong>es</strong> decir, en cómo encajar <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> (de enriquecimiento o deprofundización) en la dinámica del aula. No obstante, la fórmula másadecuada <strong>es</strong> adaptar la programación de aula ajustando determinadostiempos que <strong>es</strong>te alumnado dedicará a la profundización en un determinadotema de su interés, en el que hay demostrado talento y habilidad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 108
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1d) Flexibilización o aceleración: Esta medida consiste en la reducciónexcepcional del período de <strong>es</strong>colaridad obligatoria. Ya se mencionóanteriormente que en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula laque se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educaciónbásica en los centros docent<strong>es</strong> públicos de Andalucía, concretamente en elartículo 16.5 sobre adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> para el alumnado con altascapacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>, se recoge que “La Consejería competente enmateria de educación, a propu<strong>es</strong>ta de la dirección del centro, previo trámitede audiencia al padre, madre o tutor<strong>es</strong> legal<strong>es</strong>, podrá adoptar las siguient<strong>es</strong>medidas de flexibilización de la <strong>es</strong>colarización de <strong>es</strong>te alumnado:- Anticipación en un año de la <strong>es</strong>colarización en el primer curso de laeducación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación secundariaobligatoria”.Y, además, señala que las condicion<strong>es</strong> o requisitos para flexibilizar laduración del período de <strong>es</strong>colarización serán las siguient<strong>es</strong>:- Acreditación de la sobredotación intelectual del alumno/a.- Determinación en la evaluación psicopedagógica de que, con laflexibilización del período de <strong>es</strong>colarización obligatoria, se favorece eld<strong>es</strong>arrollo integral y que globalmente se ha alcanzado el d<strong>es</strong>arrollo de lascapacidad<strong>es</strong> del ciclo o curso.- Cuando las medidas que el centro puede adoptar sean insuficient<strong>es</strong> paraatender adecuadamente a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te alumno/a.e) Apoyo educativo: Los alumnos/as superdotados también pueden nec<strong>es</strong>itarapoyo educativo de forma transitoria para compensar algunas “carenciasformativas”. Éstas pueden originarse debido a la concentración del alumno/aen determinadas áreas curricular<strong>es</strong> durante la Educación Primaria o en elprimer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y en la menordedicación a otras áreas menos atractivas para ellos (por ejemplo, casos dealumnos/as que se centran particularmente en lo científico y tecnológico yque pr<strong>es</strong>tan menor atención a lo socio-lingüístico o viceversa). Por tanto, sedan casos de alumnos y alumnas que, no siendo detectados a tiempo,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 109
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1comienzan a tener dificultad<strong>es</strong> en áreas curricular<strong>es</strong> concretas, aún teniendosobredotación intelectual, por razon<strong>es</strong> como lo <strong>es</strong>grimido anteriormente(centrar su interés en unas áreas y no en otras, d<strong>es</strong>atendiéndolas). E incluso,además, con la llegada de dicho alumno/a a la etapa secundaria obligatoria seobserva que muchos de <strong>es</strong>tos alumnos/as con sobredotación intelectual noposeen hábitos de <strong>es</strong>tudio y de trabajo, lo que puede conducir al fracaso endeterminadas áreas que no son objeto de su interés.6) EL PAPEL DE LA FAMILIA RESPECTO A LA EDUCACIÓN DELALUMNADO SUPERDOTADOLas familias suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a pr<strong>es</strong>enta unascapacidad<strong>es</strong> y habilidad<strong>es</strong> superior<strong>es</strong> a las que le corr<strong>es</strong>pondería por su edad. Lasreaccion<strong>es</strong> de las familias suelen ser diversas: preocupación, orgullo, pr<strong>es</strong>ión exc<strong>es</strong>ivasobre el niño/a, demandas constant<strong>es</strong> al centro <strong>es</strong>colar, búsqueda de información sobreel tema, inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas,…Es importante que la familia contraste d<strong>es</strong>de el principio sus impr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> con elcentro <strong>es</strong>colar y que <strong>es</strong>tén informados de los diversos proc<strong>es</strong>os de detección, evaluacióny disposición de medidas educativas. Además de las competencias que son propias a loscentros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> educativos y la institución educativa en su conjuntodeberán poner todos los medios a su alcance para as<strong>es</strong>orar y apoyar a la familia en eld<strong>es</strong>arrollo de todas las capacidad<strong>es</strong> del niño/a.Por tanto, los objetivos fundamental<strong>es</strong> de la intervención familiar son lassiguient<strong>es</strong>:- Potenciar los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> personal<strong>es</strong> del niño/a sin perder de vista el d<strong>es</strong>arrolloequilibrado de todas las capacidad<strong>es</strong>.- Fomentar su participación en actividad<strong>es</strong> diversas (educativas, deportivas,lúdicas,…) sin agobiarle de forma que apenas tenga tiempo libre.- Adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidad<strong>es</strong> del niño/a.- Fomentar su autonomía intelectual, tratando de que poco a poco sea capaz d<strong>es</strong>aber a dónde acudir para satisfacer su curiosidad e interés.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 110
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1- Fomentar su auto<strong>es</strong>tima, evitando la consideración de verse a sí mismo como“raro/a” o “superior”, de manera que no se etiqueta al chico o chica, ni quetampoco se creen expectativas exc<strong>es</strong>ivas e irreal<strong>es</strong>.- Ayudar al hijo/a a lograr una imagen positiva de sí mismo y fomentar unadecuado nivel de relacion<strong>es</strong> con sus igual<strong>es</strong>. Procurar que se relacione conniños/as de su misma edad y que tenga amigos/as.- Tener pr<strong>es</strong>ente que, sobre todo, son niños y niñas con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> propias d<strong>es</strong>u edad como las que puedan tener otros niños y niñas de igual edad, aunqueen algunos aspectos mu<strong>es</strong>tren capacidad<strong>es</strong> de personas adultas.- Mantener una buena relación con el centro <strong>es</strong>colar, con el fin de crear unadecuado marco de colaboración. Es importante que familia y <strong>es</strong>cuelamantengan una buena relación, de forma que se compartan losplanteamientos y el alumno/a perciba coherencia entre los dos ámbitos.- Ofrecer alternativas de formación mediante la ampliación de los contenidospropiamente curricular<strong>es</strong> o <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> e incluso proponerle enriquecimientoextra<strong>es</strong>colar. Se trataría del diseño de una serie de programas educativosindividualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario <strong>es</strong>colarque favorecen el d<strong>es</strong>arrollo integral del <strong>es</strong>tudiante y son útil<strong>es</strong> para mejorarel d<strong>es</strong>arrollo del currículo regular al incorporar contenidos y actividad<strong>es</strong> queno pueden incluirse en la dinámica del aula. Por tanto, <strong>es</strong>tos pequeños grupospermiten que los alumnos/as se reúnan con otros semejant<strong>es</strong> a ellos/as, encuanto a capacidad e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> se refiere, de modo que <strong>es</strong>tos niños/as dejande sentirse solos/as, raros/as,… incorporando sentimientos de aceptación ymejorando su autoimagen y su auto<strong>es</strong>tima. Tal<strong>es</strong> programas extra<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>(“programas de sábado”, “campus de verano”…) <strong>es</strong>tán bastante extendidosen país<strong>es</strong> como Estados Unidos. Por nu<strong>es</strong>tra parte, en España se han iniciadoalgunas experiencias, en ciertos casos, r<strong>es</strong>paldadas por institucion<strong>es</strong> públicas(Programa de Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de laComunidad de Madrid) y en otros han surgido d<strong>es</strong>de asociacion<strong>es</strong> de padr<strong>es</strong>o por iniciativa privada.En <strong>es</strong>te sentido, sería conveniente d<strong>es</strong>tacar dicha experiencia innovadora en elcampo de la atención al alumnado superdotado que tiene lugar en la ComunidadAutónoma de Madrid. Así pu<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>eñar brevemente que <strong>es</strong>te Programa deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 111
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de la Comunidad de Madridconsiste en un programa dirigido al alumnado superdotado madrileño de las etapas dePrimaria y Secundaria llevado a cabo por un equipo integrado por un total de 83prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> tanto <strong>es</strong>pecialistas como prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, que tiene lugar dos sábados al m<strong>es</strong>,entre octubre y mayo, y que d<strong>es</strong>arrolla diferent<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> relacionadas con el ámbitode las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, lingüístico-literarias, científico-tecnológicas y artísticas".Además, los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> también realizan visitas a diferent<strong>es</strong> museos e institucion<strong>es</strong>cultural<strong>es</strong> y científicas como complemento a su formación.7) CONCLUSIÓNComo conclusión habría que recalcar que, independientemente del tipo demedida que se adopte, uno de los pilar<strong>es</strong> básicos que fundamentan el proc<strong>es</strong>o educativoajustado a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y posibilidad<strong>es</strong> del alumnado, en general, y del alumnado consobredotación intelectual, en particular, <strong>es</strong> la acción tutorial del prof<strong>es</strong>orado. Y <strong>es</strong> que laacción que lleva a cabo el prof<strong>es</strong>or/a tutor/a no sólo <strong>es</strong> importante en lo que r<strong>es</strong>pecta alalumno/a dentro de su aula, sino que también ha de repercutir en la relación que elalumnado superdotado <strong>es</strong>tablezca con sus compañeros/as del aula, en la accióneducativa llevada a cabo por los diferent<strong>es</strong> prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que intervienen con su grupoclase así como con las familias, proporcionando as<strong>es</strong>oramiento y coordinando unamisma línea de acción que permita asegurar una coherencia educativa entre losdiferent<strong>es</strong> contextos de d<strong>es</strong>arrollo de los niños y niñas superdotados.Y, por último, d<strong>es</strong>tacar la importancia de potenciar el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>tosalumnos/as de acuerdo a sus capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong> sobr<strong>es</strong>alient<strong>es</strong> y suspotencialidad<strong>es</strong>, teniendo en cuenta que, ante todo, son niños y niñas, de manera quehan de ser aceptados tal como son, sin sobrecargarl<strong>es</strong> ni exigirl<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>taquen en todo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 112
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>18) BIBLIOGRAFÍA- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (2<strong>01</strong>0): “Manual de atención al alumnadocon nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo por pr<strong>es</strong>entar altascapacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>”. Sevilla. Consejería de Educación de la Junta deAndalucía.- FERNÁNDEZ-MOTA (2006): “La Flexibilización de la <strong>es</strong>colaridad comor<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa al alumnado con sobredotación intelectual en Andalucía.T<strong>es</strong>is Doctoral. Universidad de Almería.- PÉREZ, L. (COORD.) (2006): “Alumnos con capacidad superior.Experiencias de intervención educativa”. Madrid. Sínt<strong>es</strong>is.- PÉREZ, L. Y OTROS (20<strong>01</strong>): “Educar hijos inteligent<strong>es</strong>. Superdotación,familia y <strong>es</strong>cuela”. Madrid. CCS.- ÁLVAREZ, B. (2000): “Alumnos de altas capacidad<strong>es</strong>. Identificación eintervención educativa”. Madrid. Bruño.- SÁNCHEZ, E. (DIR.) (2000): “Alumnos Superdotados: Experienciaseducativas en España”. Madrid. Universidad Complutense.- PÉREZ, L. Y OTROS (1998): “El d<strong>es</strong>arrollo de los más capac<strong>es</strong>. Guía paraeducador<strong>es</strong>”. Madrid. MEC.- GALLEGO, J. (1997): “Las <strong>es</strong>trategias cognitivas en el aula. Programas deIntervención Psicopedagógica”. Madrid. Escuela Española.- GARDNER, H. (1995): “Inteligencias Múltipl<strong>es</strong>: La teoría en la práctica”.Barcelona. Paidós Ibérica.- VERHAAREN, P. R. (1991): “Educación de alumnos superdotados”.Madrid. MEC.9) REFERENCIAS LEGISLATIVAS- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la EducaciónEspecial.- Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 113
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del SistemaEducativo.- Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.- Decreto 147/20<strong>02</strong>, de 14 de mayo, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de laatención educativa a los alumnos y alumnas con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> asociadas a sus capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.- Ley Orgánica 10/20<strong>02</strong>, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación.- Orden de 19 de septiembre de 20<strong>02</strong>, por la que se regula el proc<strong>es</strong>o deevaluación psicopedagógica y el dictamen de <strong>es</strong>colarización.- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condicion<strong>es</strong>para flexibilizar la duración de los diversos nivel<strong>es</strong> y etapas del sistemaeducativo para alumnos superdotados intelectualmente.- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria.- Instruccion<strong>es</strong> de 16 de enero de 2007 de la Dirección General deParticipación y Solidaridad en la Educación.- Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de laevaluación del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje del alumnado de Educación Primariaen la Comunidad Autónoma de Andalucía.- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidaddel alumnado que cursa la Educación Básica en los centros docent<strong>es</strong> públicosde Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 114
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1EL TDAH: ANÁLISIS DE ESTE TRASTORNO E IMPORTANCIA DE SUCONOCIMIENTO PARA EL DOCENTETroyano Blanco, Ildefonso75.116.913-VDiplomado en MagisterioR<strong>es</strong>umen.El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), supone unhándicap para muchos niños y niñas que se encuentran <strong>es</strong>colarizados en nu<strong>es</strong>tras aulas.Es impr<strong>es</strong>cindible que el ma<strong>es</strong>tro/a o tutor conozca, <strong>es</strong>tudie y reflexione sobre lascaracterísticas individual<strong>es</strong> de los alumnos/as de su clase para poder llevar a cabo supráctica docente adecuadamente.El docente ha de tener muy claras las características del trastorno, para poderaplicar las siguient<strong>es</strong> medidas pertinent<strong>es</strong> y por consiguiente, atender a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo de <strong>es</strong>te alumnado, favoreciendo su inclusión y sud<strong>es</strong>arrollo personal y social.Palabras clave.Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), definición,características, subtipos y trastornos asociados.1. INTRODUCCIÓN.Existen disparidad de terminologías relacionadas con el tema que vamos a tratar. Sinembargo, ninguna de <strong>es</strong>tas definicion<strong>es</strong>, de las cual<strong>es</strong> hablaremos, <strong>es</strong> aceptadacompletamente por todos los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que trabajan en el ámbito de la medicina, dela psicología y de la educación.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 115
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1La falta de acuerdo en cuanto a la terminología que se debe emplear para referirse ala hiperactividad, refleja la existencia de discrepancias entre los <strong>es</strong>pecialistas acerca decuál <strong>es</strong> el concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de manif<strong>es</strong>taciónrelevant<strong>es</strong>.Por tanto, para entender qué significa cada una de ellas, se hace nec<strong>es</strong>ario conocercuál <strong>es</strong> el punto de vista que adopta el prof<strong>es</strong>ional (médico, psicólogo, ma<strong>es</strong>tro, etc.) queentra en contacto con el niño/a hiperactivo (Moreno García, 1995).2. ACLARANDO LA CONFUSIÓN.Para aclarar algo <strong>es</strong>te confuso y complejo panorama, conviene delimitar cuál<strong>es</strong> sonlos modelos teóricos que se manejan como referencia de los distintos enfoqu<strong>es</strong> sobre<strong>es</strong>te trastorno infantil. Se trata de los modelos: médico, pedagógico y psicológico/conductual.A continuación ampliamos su postura.• Modelo médico o clínico: encontramos por un lado la visión del neurólogo queinsiste más en posibl<strong>es</strong> anomalías cerebral<strong>es</strong>, y por otro, el punto de vista delpsiquiatra que considera que <strong>es</strong>te trastorno se caracteriza por exc<strong>es</strong>iva actividadmotriz, falta de atención e impulsividad, de ahí que adopte los criterios de laAPA (Asociación Americana de Psiquiatría).• Modelo pedagógico: para el cual, la hiperactividad en los niños/as se relacionacon deficiencias perceptivas y dificultad<strong>es</strong> para el aprendizaje.• Modelo conductual: que d<strong>es</strong>taca la existencia de un patrón de conductasconcretas que manifi<strong>es</strong>ta el niño/a en r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a condicion<strong>es</strong> ambiental<strong>es</strong>adversas.Debemos aclarar que la perspectiva psiquiátrica, incluida dentro del modelo clínico,<strong>es</strong> la que pr<strong>es</strong>enta el mayor gran p<strong>es</strong>o y aceptación entre todos los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>,institucion<strong>es</strong> y asociacion<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>tigiosas. Por tanto, procederemos al d<strong>es</strong>arrollo del temapartiendo de la fundamentación de dicha visión. Sin embargo, consideramos nec<strong>es</strong>arioenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 116
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1ser concient<strong>es</strong> de que existen múltipl<strong>es</strong> problemas entorno a la definición dehiperactividad.En <strong>es</strong>te sentido, podemos encontrar dos grupos de <strong>es</strong>pecialistas que abogan cada unopor una posición propia: por una parte los consideran que realmente se trata de unsíndrome, el cual conlleva a una serie de síntomas característicos de una enfermedad,que tiene una etiología u origen biológico debido a alteracion<strong>es</strong> en el cerebro, causadaspor factor<strong>es</strong> hereditarios o como consecuencia de una l<strong>es</strong>ión. De <strong>es</strong>te modo, consideranque los síntomas que dan forma a <strong>es</strong>te trastorno son la actividad motora, el déficit deatención y la impulsividad.Por otra parte, los <strong>es</strong>pecialistas que consideran a la hiperactividad como una pauta otrastorno de conducta persistente en situacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas, asociada a situacion<strong>es</strong>ambiental<strong>es</strong> perjudicial<strong>es</strong>.Por <strong>es</strong>ta razón, debido a los problemas anterior<strong>es</strong>, los autor<strong>es</strong> que han trabajadosobre el tema han propu<strong>es</strong>to sus propias definicion<strong>es</strong> de hiperactividad. En un intentopor sintetizar los aspectos comun<strong>es</strong> de los diferent<strong>es</strong> conceptos y definicion<strong>es</strong>planteadas, Barkley (1982) señala que:a) La aparición de <strong>es</strong>tos problemas se sitúa en los primeros años de vida.b) Se acentúa lo inapropiado de la falta de control, los déficits de atención por faltade concentración y distracción, la inquietud y sobre-actividad, tomando siemprecomo referencia la edad del niño.c) Se alude a la permanencia de los comportamientos característicos en distintassituacion<strong>es</strong> y ambient<strong>es</strong>.d) Se d<strong>es</strong>taca la persistencia de las conductas problemáticas durante un tiempo máso menos variable.e) Se hace hincapié en las dificultad<strong>es</strong> del niño para controlar su conducta yadaptarla a las demandas que exige la situación.f) Se plantea la dificultad existente para explicar los problemas en base a causasorgánicas, neurológicas o trastornos del d<strong>es</strong>arrollo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 117
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>13. ¿QUÉ ES EL TDAH?Como ya se ha comentado, nos basaremos en la perspectiva que más p<strong>es</strong>o tieneactualmente y que la gran mayoría de los <strong>es</strong>pecialistas apoyan.El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), <strong>es</strong> untrastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factor<strong>es</strong> genéticos yambiental<strong>es</strong>, en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso central,manif<strong>es</strong>tándose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atención,y asociándose con frecuencia otras alteracion<strong>es</strong>.El factor genético <strong>es</strong>tá demostrado, pu<strong>es</strong>to que el TDAH <strong>es</strong> de 5 a 7 vec<strong>es</strong> másfrecuente en hermanos y de 11 a 18 vec<strong>es</strong> más frecuente en hermanos gemelos. Se hand<strong>es</strong>crito varios gen<strong>es</strong> posiblemente implicados. Además, <strong>es</strong> una de las causas másfrecuent<strong>es</strong> de fracaso <strong>es</strong>colar y de problemas social<strong>es</strong> en la edad infantil.Actualmente, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mental<strong>es</strong>(DSM-IV, 2000), <strong>es</strong> el trastorno con mayor incidencia en la población infantil. Seconsidera que entre un 3% y un 7% de la población infantil en edad <strong>es</strong>colar lo pr<strong>es</strong>entaen mayor o menor grado de intensidad.Una persona que ha <strong>es</strong>tudiado lo suficiente acerca de <strong>es</strong>te trastorno <strong>es</strong> RussellBarkley. Para <strong>es</strong>te autor se trata de “un déficit en la inhibición de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta ocomportamiento” (Barkley, 1982). El TDAH provoca problemas en el autocontrol de lamemoria de trabajo, en la autorregulación y en la internalización del lenguaje.Este trastorno tiene un alto contenido genético. Hasta el 80% de casos, pr<strong>es</strong>enta unfamiliar con las mismas características y, en muchas ocasion<strong>es</strong>, los síntomaspermanecen a lo largo de la vida.Aunque el TDAH tiene un origen orgánico, los individuos que configuran el entornodel niño hiperactivo, pueden hacer mucho para la mejora de los problemas que vansurgiendo y en la evolución de la persona afectada, pudiendo prevenir la aparición deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 118
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1otros trastornos más grav<strong>es</strong>. De ahí la importancia de la formación a padr<strong>es</strong>, madr<strong>es</strong> yeducador<strong>es</strong>.4. ¿CUÁLES SON LAS TRES CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TDAH?Las tr<strong>es</strong> características principal<strong>es</strong> asociadas a la discapacidad por TDAH seexponen a continuación.4.1. DÉFICIT O FALTA DE ATENCIÓN.Cuando se dice que una persona tiene falta de atención, nos referimos a alguien que<strong>es</strong> incapaz de ser constante en la realización de una determinada actividad en la que seponen en marcha distintos proc<strong>es</strong>os cognitivos (Moreno García, 1995).Con lo cual, <strong>es</strong> una persona que interrumpe el proc<strong>es</strong>o de atención, que no finalizalas tareas, que tiene dificultad para saber dónde comenzarlas o que se pierde cuandodebe seguir unas instruccion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas. Cualquiera que sea un poco observador/a,podrá captar cuándo se interrumpe el proc<strong>es</strong>o de atención.Del mismo modo, debemos distinguir entre lo que significa déficit de atención y loque llamamos distracción. La primera ya se ha definido, mientras que la segunda serefiere a una falta de atención en concreto, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, la facilidad que tienen los niños paradistraerse en cualquier actividad, en general (Fowler, 1995).4.2. HIPERACTIVIDAD O ACTIVIDAD MOTORA EXCESIVA.Para Moreno García (1995), la movilidad exc<strong>es</strong>iva o la falta de flexibilidad y rigidezde los movimientos de <strong>es</strong>tos niños/as, son signos que <strong>es</strong>tán relacionados con accident<strong>es</strong>y caídas.Al mismo tiempo, los problemas de coordinación motora recaen claramente sobre lamotricidad fina. Así el niño/a va a tener dificultad<strong>es</strong> en actividad<strong>es</strong> cotidianas comoatarse los zapatos, abrocharse los boton<strong>es</strong> del abrigo o comer con ciertos cubiertos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 119
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Habitualmente, <strong>es</strong>tos niños/as se mu<strong>es</strong>tran en movimiento constante, como si<strong>es</strong>tuvieran impulsados por un motor eléctrico. Este movimiento va d<strong>es</strong>apareciendo,dando paso a una conducta nerviosa en la adol<strong>es</strong>cencia o edad adulta (Fowler, 1995).4.3. IMPULSIVIDADSe puede definir como la incapacidad para inhibir las conductas que conllevan unasatisfacción inmediata. Es por <strong>es</strong>o que en algunos casos se diga que poseen <strong>es</strong>casatolerancia a la frustración, deficiente control de los impulsos y poco autocontrol(Moreno García, 1995).Son niños que actúan ant<strong>es</strong> de pensar, que interrumpen a los demás, que hablan sinr<strong>es</strong>petar el turno de palabra o que cruzan la calle sin detenerse a mirar previamente. Elniño/a, voluntariamente no quiere tener ningún tipo de ri<strong>es</strong>go, únicamente poseeproblemas de falta de control de sus impulsos. En muchas ocasion<strong>es</strong> se sorprendenfrecuentemente de la situación de peligro en la que se hallan (Fowler, 1995).Teniendo en cuenta todo lo dicho, debemos hacer una pequeña r<strong>es</strong>eña al DSM-III-R(1994), en que el que la hiperactividad e impulsividad no son características a parte,sino que hiperactividad-impulsividad, según Barkley (1990), <strong>es</strong>tán unidas originándoseen la dificultad general para inhibir la conducta.Los problemas derivados del déficit de atención y hiperactividad-impulsividadcaracterísticos del TDAH, van acompañados de otras características como son la edad,el nivel de d<strong>es</strong>arrollo, la baja tolerancia a la frustración, dificultad para seguirinstruccion<strong>es</strong> o una conducta autoritaria. (Fowler, 1995).5. LOS TRES SUBTIPOS DE TDAH.Dependiendo de la pr<strong>es</strong>encia de las anterior<strong>es</strong> características podemos distinguir tr<strong>es</strong>subtipos que según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mental<strong>es</strong>(DSM-IV, 1994). Éstos son los siguient<strong>es</strong>:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 120
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Tipo predominante d<strong>es</strong>atento: pr<strong>es</strong>enta síntomas múltipl<strong>es</strong> de inatención conpocos o ningunos síntomas de hiperactividad-impulsividad. El niño/a parece no<strong>es</strong>cuchar cuando se le habla directamente, que parece que sueña d<strong>es</strong>pierto, que lecu<strong>es</strong>ta ponerse en marcha y que a menudo olvida o pierde cosas. En el aula semu<strong>es</strong>tra pasivo, pasa d<strong>es</strong>apercibido y no aprende al ritmo <strong>es</strong>perado. En losexámen<strong>es</strong>, sus r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas son d<strong>es</strong>organizadas u ocupan <strong>es</strong>pacios equivocados. Elalumno/a predominantemente inatento normalmente pasa por un niño pocointeligente (aunque no sea cierto) y con un grado de d<strong>es</strong>motivación alarmante.Es habitual que acabe ubicado en las últimas filas de la clase y que nadie <strong>es</strong>peremás de él.• Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo: pr<strong>es</strong>enta síntomas múltipl<strong>es</strong> dehiperactividad – impulsividad con pocos o quizás ningún síntoma de inatención.El niño/a se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manosy pi<strong>es</strong> en exc<strong>es</strong>o, se balancea y se levanta a menudo de su silla. Acostumbra ainterrumpir conversacion<strong>es</strong> y actividad<strong>es</strong>. R<strong>es</strong>ponde de forma precipitada,incluso ant<strong>es</strong> de que se le acabe de formular la pregunta. El comportamiento de<strong>es</strong>te niño/a r<strong>es</strong>ulta mol<strong>es</strong>to y a menudo preocupa mucho por las manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>de agr<strong>es</strong>ividad. Este comportamiento hace que la familia pida ayuda prof<strong>es</strong>ional.• Tipo combinado: el niño/a pr<strong>es</strong>enta síntomas múltipl<strong>es</strong> de inatención,impulsividad, e hiperactividad.Es importante señalar la nec<strong>es</strong>idad de atender de igual manera a los tr<strong>es</strong> tipos degrupos, ya que sin darnos cuenta se puede d<strong>es</strong>cuidar a los que no mol<strong>es</strong>tan simplementeporque no parece que pueda tratarse de un trastorno.6. OTRAS CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS ESENCIALES DEL TDHAA continuación, se mencionarán una serie de características que según el DSM-IV(1994), son <strong>es</strong>encial<strong>es</strong> y deben ser tenidas en cuenta a la hora del diagnóstico.Literalmente nos dicen lo siguiente:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 121
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> ant<strong>es</strong> delos 7 años de edad;• Hay evidencia de la pr<strong>es</strong>encia de impedimento clínicamente significante en elfuncionamiento social, académico, u ocupacional;• Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistirdurante por lo menos seis m<strong>es</strong><strong>es</strong> y ser mal-adaptativos e inconsistent<strong>es</strong> con el nivelde d<strong>es</strong>arrollo;• Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizadodel d<strong>es</strong>arrollo no <strong>es</strong>pecificado, <strong>es</strong>quizofrenia, u otro d<strong>es</strong>orden psicótico y no sepuede explicar mejor mediante otro d<strong>es</strong>orden mental (por ejemplo, trastorno del<strong>es</strong>tado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de lapersonalidad).• Se encuentra pr<strong>es</strong>ente algún impedimento de los síntomas en uno o más ambient<strong>es</strong>(por ejemplo, en la <strong>es</strong>cuela/trabajo, y en el hogar);Se debe señalar por tanto, que generalmente todos los niños/as se mu<strong>es</strong>trand<strong>es</strong>atentos e impulsivos, sin parar de moverse de un sitio para otro. El TDAH, <strong>es</strong> unaconducta que debe pr<strong>es</strong>entarse durante todi el tiempo. Esto no quiere decir que, cuandoun niño/a se comporte de acuerdo a las características anteriormente detalladas, sellegue a la conclusión de que posee <strong>es</strong>te trastorno.Tanto padr<strong>es</strong>, madr<strong>es</strong> como ma<strong>es</strong>tros/as deben tener cuidado de no realizar undiagnóstico sin la ayuda apropiada.7. TRASTORNOS ASOCIADOS AL TDHACerca de dos terceras part<strong>es</strong> de los niños con TDAH pr<strong>es</strong>entan algún otro trastornoasociado, incluyendo entre el 30 a 50% de trastorno de conducta (TC), 15 a 20% detrastornos afectivos, y 20 a 25% de trastornos de ansiedad.En adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>, también pueden aparecer abusos de sustancias. Recient<strong>es</strong><strong>es</strong>timacion<strong>es</strong> de trastornos del aprendizaje en TDAH los sitúan en un 10-25%,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 122
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1dependiendo de la población y de los criterios usados. Los retrasos del habla y dellenguaje son también comun<strong>es</strong>.La conducta delictiva o la personalidad antisocial se ve entre un 25% a 40% de losadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> y adultos que padecieron TDAH. Además, los adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> con TDAHque consumen drogas d<strong>es</strong>arrollan con más frecuencia que sus par<strong>es</strong> trastornos por abusode sustancias.Cuando la d<strong>es</strong>obediencia no procede de su d<strong>es</strong>atención o su impulsividad, si no quehay una intención clara, continuada y persistente a no obedecer. Cuando <strong>es</strong>tosproblemas de conducta se agravan y aparecen a diario <strong>es</strong> cuando <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario valorar laaparición de otros trastornos asociados y directamente relacionados con la conductaantinormativa, como pueden ser el Negativismo D<strong>es</strong>afiante o el Trastorno Disocial encasos más gravés. Los trastornos asociados más frecuent<strong>es</strong> son:• Trastorno Oposicionista o Negativista D<strong>es</strong>afiante.• Trastorno de Conducta o Disocial.• Trastornos por abuso de drogas.• Trastornos de ansiedad.• Trastornos afectivos.• Trastornos del sueño.• Trastorno de Tics y Síndrome de Gill<strong>es</strong> de la Tourette.• Trastornos de la coordinación motora.• Problemas de rendimiento académico.• Problemas intelectual<strong>es</strong>.• L<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y accident<strong>es</strong>.8. CONCLUSIONES.Podemos llegar a comprender los comportamientos que pr<strong>es</strong>entan <strong>es</strong>tos niños yniñas, tanto dentro como fuera del aula. Son muchas las dificultad<strong>es</strong> que pueden tener ala hora de relacionarse socialmente, de enfrentarse a situacion<strong>es</strong> de aprendizaje, asícomo el tipo de problemas que le pueden surgir a nivel familiar, personal o <strong>es</strong>colar si nose tratan a tiempo y de la forma más adecuada.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 123
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Para lograr evitar <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong>, hemos de tener muy en cuenta los diversosmétodos y <strong>es</strong>trategias para poder ayudar a la mejora de <strong>es</strong>tos comportamientos,contando siempre con el apoyo de la familia y de otros prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.9. BIBLIOGRAFÍAAsociación Americana de Psiquiatría (1994): DSM-IV. Manual diagnóstico y <strong>es</strong>tadísticode los trastornos mental<strong>es</strong>. Masson. Barcelona.Barkley, R. A (1994): « Inpaired delayed r<strong>es</strong>ponding: A unified theory of attentiondeficit hyperactivity disorder». En D. K. Roulh (ed.), Disruptive Behavior Disorders inChildhood: Essays Honoring Herbert C. Quay, Nueva York: Plenum.Barkley R. A. y otros (1992): “A comparation of three family therapy programs fortreating family conflicts in adul<strong>es</strong>cents with attention-deficit hyperactiviy disorden”,Journal of Consulting and Clinical Pschology, nº 60, pág. 450-462. En Moreno García,I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia.Edicion<strong>es</strong> Pirámide. Madrid.Moreno García, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en lainfancia. Madrid. Edicion<strong>es</strong> Pirámide.Fowler, M. (1995): “D<strong>es</strong>orden Deficitario de la Atención”. Nacional InformationCenter for Children and Youth with Disabiliti<strong>es</strong>, 2ª Edición, pág 1-15.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 124
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: APRENDER A APRENDERTrujillo Serrano, Guillermo Antonio75103534-RDiplomado en Magisterio.1. INTRODUCCIÓN.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA BÁSICA.3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.4. APRENDER A APRENDER.5. CONCLUSIONES.6. BIBLIOGRAFÍA.7. REFERENCIA LEGISLATIVA.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 125
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>11.INTRODUCCIÓN.En el actual sistema educativo propu<strong>es</strong>to por la Ley Orgánica de Educación2/2006, se intenta dar mayor importancia a la participación activa del alumnado dentrodel proc<strong>es</strong>o de enseñanza aprendizaje, adecuándolo a sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y objetivospersonal<strong>es</strong>.Dentro del proyecto educativo de centro se van introduciendo una serie de<strong>es</strong>trategias de aprendizaje para que el alumnado d<strong>es</strong>arrolle en plenitud sus habilidad<strong>es</strong>cognitivas y vaya adquiriendo las competencias básicas que recoge el Real Decreto1513/06 por el que se d<strong>es</strong>arrollan las enseñanzas mínimas en Educación Primaria.La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competenciasbásicas al currículo, como uno de sus elementos, y l<strong>es</strong> otorga el “rol” de referentecurricular para la evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.Según el Decreto 328/10 por el que se aprueba el reglamento Orgánico deeducación infantil, primaria y educación <strong>es</strong>pecial, será tarea del docente el encargadode enseñar a aprender, y el alumno/a, por su parte, deberá aprender a aprender.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICASSegún Real Decreto 1513/06 por el que se d<strong>es</strong>arrollan las enseñanzas mínimas enEducación Primaria, se entiende por competencias básicas a aquellos aprendizaj<strong>es</strong> qu<strong>es</strong>e consideran impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> orientados a su aplicación a problemas que se dan en lavida cotidiana.Teniendo en cuenta a Avram Noam Chomsky (prof<strong>es</strong>or de lingüística en elMassachusetts Intitute of Tecnlogy), la competencia <strong>es</strong> la capacidad de creación yproducción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya seapersonal, social, natural o simbólica, a través de un proc<strong>es</strong>o de intercambio ycomunicación con los demás y con los contenidos de la cultura.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 126
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Este autor añade que las competencias básicas ayudan a definir qué <strong>es</strong> loimportante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos <strong>es</strong>pecíficosdisciplinar<strong>es</strong>, ya sean máximos o mínimos.Establece que se caracterizan por:• Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos <strong>es</strong>pecíficos, sonmultifucional<strong>es</strong> pu<strong>es</strong> permiten la realización y el d<strong>es</strong>arrollo personal a lo largo de lavida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acc<strong>es</strong>o a un pu<strong>es</strong>to detrabajo en el mercado laboral.• Son trasferibl<strong>es</strong>, a diferencia de los contenidos <strong>es</strong>pecíficos, pu<strong>es</strong> se aplican enmúltipl<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong> y contextos para conseguir distintos objetivos, r<strong>es</strong>olver situacion<strong>es</strong>o problemas variados y realizar diferent<strong>es</strong> tipos de trabajos.• Son transversal<strong>es</strong> e interdisciplinar<strong>es</strong> a las áreas y materias curricular<strong>es</strong> porqu<strong>es</strong>u aprendizaje no <strong>es</strong> exclusivo de una de ellas.• Son integradoras, a diferencia de los contenidos <strong>es</strong>pecíficos, porque combinanconocimientos (“saber”), d<strong>es</strong>trezas (“hacer”) y actitud<strong>es</strong> (“querer”).• Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límit<strong>es</strong> en sucrecimiento y se construye a lo largo de la vida.La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidad<strong>es</strong>:• En primer lugar, integrar los diferent<strong>es</strong> aprendizaj<strong>es</strong>, tanto los formal<strong>es</strong>,incorporados a las diferent<strong>es</strong> áreas o materias, como los informal<strong>es</strong> y no formal<strong>es</strong>.• En segundo lugar, permitir a todos los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> integrar sus aprendizaj<strong>es</strong>,ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectivacuando l<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ulten nec<strong>es</strong>arios en diferent<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong> y contextos.• Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y loscriterios de evaluación que tienen carácter impr<strong>es</strong>cindible y, en general, inspirar lasdistintas decision<strong>es</strong> relativas al proc<strong>es</strong>o de enseñanza y de aprendizaje.3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.En el anexo I del Real Decreto 1513/06 por el que se d<strong>es</strong>arrollan las enseñanzasmínimas en Educación Primaria se recogen las siguient<strong>es</strong> competencias básicas:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 127
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICASe refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y<strong>es</strong>crita, de repr<strong>es</strong>entación, interpretación y comprensión de la realidad, de construccióny comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,las emocion<strong>es</strong> y la conducta.Dentro de <strong>es</strong>tas competencias se d<strong>es</strong>arrollaran las habilidad<strong>es</strong> lingüísticas básicas:1. Hablar y conversar. Son accion<strong>es</strong> que suponen habilidad<strong>es</strong> para<strong>es</strong>tablecer vínculos y relacion<strong>es</strong> constructivas con los demás y con el entorno, yacercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y r<strong>es</strong>peto en la medida en qu<strong>es</strong>e conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística <strong>es</strong>tá pr<strong>es</strong>ente en lacapacidad efectiva de convivir y de r<strong>es</strong>olver conflictos.2. Escuchar, exponer y dialogar. Implica ser consciente de los principal<strong>es</strong>tipos de interacción verbal, ser progr<strong>es</strong>ivamente competente en la expr<strong>es</strong>ión ycomprensión de los mensaj<strong>es</strong> oral<strong>es</strong> que se intercambian en situacion<strong>es</strong> comunicativasdiversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa yefectiva de códigos y habilidad<strong>es</strong> lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propiasdel intercambio comunicativo en diferent<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong>, para producir textos oral<strong>es</strong>adecuados a cada situación de comunicación.3. Leer y <strong>es</strong>cribir son accion<strong>es</strong> que suponen y refuerzan las habilidad<strong>es</strong> quepermiten buscar, recopilar y proc<strong>es</strong>ar información, y ser competente a la hora decomprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intencion<strong>es</strong> comunicativaso creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código quepermite hacer uso de la lengua <strong>es</strong>crita y <strong>es</strong>, además, fuente de placer, de d<strong>es</strong>cubrimientode otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye suvez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.• COMPETENCIA MATEMÁTICAConsiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operacion<strong>es</strong>básicas, los símbolos y las formas de expr<strong>es</strong>ión y razonamiento matemático, tanto paraproducir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimientoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 128
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1sobre aspectos cuantitativos y <strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> de la realidad, y para r<strong>es</strong>olver problemasrelacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.Asimismo <strong>es</strong>ta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementosmatemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementosgeométricos, etc.) en situacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> o simuladas de la vida cotidiana, y la pu<strong>es</strong>ta enpráctica de proc<strong>es</strong>os de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a laobtención de información. Estos proc<strong>es</strong>os permiten aplicar <strong>es</strong>a información a una mayorvariedad de situacion<strong>es</strong> y contextos, seguir cadenas argumental<strong>es</strong> identificando las ideasfundamental<strong>es</strong>, y <strong>es</strong>timar y enjuiciar la lógica y validez de argumentacion<strong>es</strong> einformacion<strong>es</strong>. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad paraseguir determinados proc<strong>es</strong>os de pensamiento (como la inducción y la deducción, entreotros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce aidentificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a losr<strong>es</strong>ultados derivados de los razonamientos válidos.• COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON ELMUNDO FÍSICOEs la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectosnatural<strong>es</strong> como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita lacomprensión de suc<strong>es</strong>os, la predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejoray pr<strong>es</strong>ervación de las condicion<strong>es</strong> de vida propia, de las demás personas y del r<strong>es</strong>to delos ser<strong>es</strong> vivos. En definitiva, incorpora habilidad<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>envolverseadecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y delconocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, proc<strong>es</strong>ostecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de losconceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos d<strong>es</strong>de losdiferent<strong>es</strong> campos de conocimiento científico involucrados.• TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITALEsta competencia consiste en disponer de habilidad<strong>es</strong> para buscar, obtener,proc<strong>es</strong>ar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 129
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Incorpora diferent<strong>es</strong> habilidad<strong>es</strong>, que van d<strong>es</strong>de el acc<strong>es</strong>o a la información hasta sutransmisión en distintos soport<strong>es</strong> una vez tratada, incluyendo la utilización de lastecnologías de la información y la comunicación como elemento <strong>es</strong>encial parainformarse, aprender y comunicarse.Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de lainformación, utilizando técnicas y <strong>es</strong>trategias diversas para acceder a ella según lafuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impr<strong>es</strong>o, audiovisual, digital omultimedia). Requiere el dominio de lenguaj<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficos básicos (textual, numérico,icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, asícomo aplicaren distintas situacion<strong>es</strong> y contextos el conocimiento de los diferent<strong>es</strong> tiposde información, sus fuent<strong>es</strong>, sus posibilidad<strong>es</strong> y su localización, así como los lenguaj<strong>es</strong>y soport<strong>es</strong> más frecuent<strong>es</strong> en los que ésta suele expr<strong>es</strong>arse.• COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANAEsta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así comocomprometerse a contribuir a su mejora. En ella <strong>es</strong>tán integrados conocimientosdiversos y habilidad<strong>es</strong> complejas que permiten participar, tomar decision<strong>es</strong>, elegir cómocomportarse en determinadas situacion<strong>es</strong> y r<strong>es</strong>ponsabilizarse de las eleccion<strong>es</strong> ydecision<strong>es</strong> adoptadas.• COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICAEsta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamentediferent<strong>es</strong> manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong> y artísticas, utilizarlas como fuente deenriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, llevaimplícito disponer de aquellas habilidad<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> que permiten accederá susdistintas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>, así como habilidad<strong>es</strong> de pensamiento, perceptivas ycomunicativas, sensibilidad y sentido <strong>es</strong>tético para poder comprenderlas, valorarlas,emocionarse y disfrutarlas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 130
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDERAprender a aprender supone disponer de habilidad<strong>es</strong> para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz yautónoma de acuerdo a los propios objetivos y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.Esta competencia tiene dos dimension<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong>. Por un lado, laadquisición de la conciencia de las propias capacidad<strong>es</strong> (intelectual<strong>es</strong>, emocional<strong>es</strong>,físicas), del proc<strong>es</strong>o y las <strong>es</strong>trategias nec<strong>es</strong>arias para d<strong>es</strong>arrollarlas, así como de lo qu<strong>es</strong>e puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas orecursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, queredunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.• AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONALEsta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia yaplicación de un conjunto de valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> interrelacionadas, como lar<strong>es</strong>ponsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la auto<strong>es</strong>tima, lacreatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcularri<strong>es</strong>gos y de afrontarlos problemas, así como la capacidad de demorar la nec<strong>es</strong>idad d<strong>es</strong>atisfacción inmediata, de aprender de los error<strong>es</strong> y de asumir ri<strong>es</strong>gos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginarproyectos, y de llevar adelante las accion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para d<strong>es</strong>arrollar las opcion<strong>es</strong> yplan<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> -en el marco de proyectos individual<strong>es</strong> o colectivosr<strong>es</strong>ponsabilizándosede ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral4. LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER Y SUSDESCRIPTORES.La competencia aprender a aprender supone saber iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía. Tener control y g<strong>es</strong>tionar laspropias capacidad<strong>es</strong> y conocimientos. Manejar de forma eficiente recursos y técnicas deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 131
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1trabajo individual. Tener capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse. Todoello a través de experiencias de aprendizaje conscient<strong>es</strong> y gratificant<strong>es</strong>, tantoindividual<strong>es</strong> como colectivas.Los d<strong>es</strong>criptor<strong>es</strong> de las competencias básicas suponen una labor de reflexiónindividual o de trabajo colectivo que favorece:• Una familiarización del significado de las competencias básicas.• Detectar y d<strong>es</strong>arrollar las mismas en el currículum a través de tareas y/oactividad<strong>es</strong>.Los d<strong>es</strong>criptor<strong>es</strong> de la competencia aprender a aprender, tal y como se recogen enel Real Decreto 1513/06, son los siguient<strong>es</strong>:• Iniciarse en el aprendizaje• Ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónomade acuerdo a los propios objetivos y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.• Adquisición de la conciencia de las propias capacidad<strong>es</strong> (intelectual<strong>es</strong>,emocional<strong>es</strong>, físicas), del proc<strong>es</strong>o y las <strong>es</strong>trategias nec<strong>es</strong>arias para d<strong>es</strong>arrollarlas.• Tomar conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puedehacer con ayuda de otras personas o recursos.• Disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en lamotivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.• Ser consciente de lo que se sabe y de lo que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario aprender, de cómo seaprende, y de cómo se g<strong>es</strong>tionan y controlan de forma eficaz los proc<strong>es</strong>os deaprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personal<strong>es</strong>.• Conocer las propias potencialidad<strong>es</strong> y carencias, sacando provecho de lasprimeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas d<strong>es</strong>de unaexpectativa de éxito.• Aumentar progr<strong>es</strong>ivamente la seguridad para afrontar nuevos retos deaprendizaje.• Tener conciencia de aquellas capacidad<strong>es</strong> que entran en juego en el aprendizaje,como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expr<strong>es</strong>iónlingüística o la motivación de logro, entre otras.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 132
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1• Obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de<strong>es</strong>trategias y técnicas de <strong>es</strong>tudio, de observación y registro sistemático de hechos yrelacion<strong>es</strong>, de trabajo cooperativo y por proyectos, de r<strong>es</strong>olución de problemas y delconocimiento sobre los diferent<strong>es</strong> recursos y fuent<strong>es</strong> para la recogida de información• Selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.• Identificar y manejar la diversidad de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas posibl<strong>es</strong> ante una mismasituación o problema utilizando diversas <strong>es</strong>trategias y metodologías que permitanafrontar la toma de decision<strong>es</strong>, racional y críticamente, con la información disponible.• Obtener información (ya sea individualmente o en colaboración) y, muy<strong>es</strong>pecialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando lanueva información con los conocimientos previos y con la propiaexperiencia personal.• Aplicar los nuevos conocimientos y capacidad<strong>es</strong> en situacion<strong>es</strong> parecidas ycontextos diversos.• Plantearse metas alcanzabl<strong>es</strong> a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevandolos objetivos de aprendizaje de forma progr<strong>es</strong>iva y realista.• Perseverancia en el aprendizaje.• Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, r<strong>es</strong>ponsabilidad y compromisopersonal, saber administrar el <strong>es</strong>fuerzo, aceptar los error<strong>es</strong> y aprender de y con losdemás.5. CONCLUSIONES.Con la aplicación de las competencias básicas al actual sistema educativopropu<strong>es</strong>to por la LOE 2/06, se pretende que el alumno aplique unas serie deaprendizaj<strong>es</strong>, considerados impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong>, a problemas o situacion<strong>es</strong> que seencontrarán cotidianamente.La Unión Europea, con el fin de mejorar la educación propuso ocho competenciasbásicas, anteriormente citadas, que en España recogemos en el Anexo I del RealDECRETO 1513/06 de enseñanzas mínimas.En <strong>es</strong>te artículo se ha d<strong>es</strong>tacado la importancia de la séptima competencia, quelleva como nombre “competencia para aprender a aprender”. En ella se d<strong>es</strong>taca laenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 133
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1importancia de la autonomía por parte en el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje por parte delalumnado, ya que será <strong>es</strong>a autonomía la que le permita formarse como personaindependiente a las demás.“ Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong> abren las puertas pero TÚ deb<strong>es</strong> entrar por ti mismo”.5.BIBLIOGRAFÍA.www.cenice.mec.<strong>es</strong>/prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>www.juntadeandalucia.<strong>es</strong>/averro<strong>es</strong>www.plec.<strong>es</strong>www.psicopedagodia.comwww.medioambiente.comwww.rincondelma<strong>es</strong>tro.comwww.idoneos.com6. REFERENCIA LEGISLATIVA.LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.REAL DECRETO 1513/06, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a Educación.LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA26/12/2007).DECRETO230/07, por el que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente aeducación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 134
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1LA CIENCIA COGNITIVA Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LAEDUCACIÓN INFANTILValdivia Ortiz, Juana26.039.939-YDiplomada en Magisterio: <strong>es</strong>pecialidad Lengua ExtranjeraÍNDICE1. Introducción.2. D<strong>es</strong>arrollo.2.1. La ciencia cognitiva.2.1.1. Cognición.2.1.2. Metacognición.2.2. Aproximación a las habilidad<strong>es</strong> cognitivas y metacognitivas.2.2.1. Habilidad.2.2.2. Estrategia.2.2.3. Capacidad.3. Implicacion<strong>es</strong> educativas.4. Conclusion<strong>es</strong>.5. Bibliografía.6. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓN.La finalidad de <strong>es</strong>te artículo <strong>es</strong> que los ma<strong>es</strong>tros/as de Educación Infantilconozcan cómo los alumnos/as “regulan sus proc<strong>es</strong>os de adquisición de conocimientosy el d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong>”. Stemberg (1987) y Novak (1998).A tal fin, realizamos una incursión en la ciencia cognitiva para definir algunosconstructos que aluden a la cognición humana, para dar paso a la concreción de lasdiferent<strong>es</strong> taxonomías que realizan autor<strong>es</strong> reconocidos en psicología acerca de lashabilidad<strong>es</strong> cognitivas.El conocimiento del ma<strong>es</strong>tro/a acerca de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas posibilita;que el alumnado de Educación Infantil d<strong>es</strong>arrolle las capacidad<strong>es</strong> de experimentar,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 135
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1explorar, manipular, observar y construir de acuerdo al marco de nu<strong>es</strong>tro actual sistemaeducativo <strong>es</strong>tablecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE2/2006), la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA17/2007), el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (RD.1630/2006), elDecreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía (D.428/2008) y laOrden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente ala Educación Infantil en Andalucía (O.5/8/2008), en consonancia con lo <strong>es</strong>tablecido porla legislación vigente del actual sistema educativo.2. DESARROLLO.2.1. LA CIENCIA COGNITIVA.La ciencia cognitiva pretende dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a preguntas acerca del conocimientohumano con aport<strong>es</strong> de seis disciplinas se conforma en el llamado "Hexágono de laCiencia Cognitiva":o Filosofía.o Psicología.o Antropología.o Lingüística.o Informática.o Neurología.Ilustración 1 Adaptado del "Hexágono de la Ciencia Cognitiva" de Vasco, E.La aparición de las ciencias cognitivas en la sociedad contemporánea supone ungran avance por la trascendencia de sus aportacion<strong>es</strong> en diversos campos de laexperimentación, la adecuación en los modelos de computación, su capacidad para<strong>es</strong>tablecer conexion<strong>es</strong> important<strong>es</strong> con las ciencias de la cultura y del cerebro, que sonenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 136
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1campos de <strong>es</strong>tudio paralelos a las neurociencias, la psicología, la inteligencia artificial,la lingüística y la antropología entre otras.Este avance nos indica que el aprendizaje de las capacidad<strong>es</strong> humanas tambiénha evolucionado a la par con <strong>es</strong>tos d<strong>es</strong>cubrimientos científicos sobre todo cuando suaplicación se puede apreciar con el uso de la informática, la telemática, la realidadvirtual y no sabemos lo que nos depare al r<strong>es</strong>pecto <strong>es</strong>ta primer década del siglo XXI.Véase sobre <strong>es</strong>tos tópicos el texto de Gardner, Howard (2000): La Nueva Ciencia de laMente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, Paidós; 449.La principal corriente que nos inter<strong>es</strong>a para el d<strong>es</strong>arrollo del artículo y qued<strong>es</strong>emboca de la ciencia cognitiva <strong>es</strong> la psicología.Los psicólogos tratan de acercarse al problema del conocimiento humano através de la psicología cognitiva.La psicología cognitiva actual, nos permite tener información sobre la actividaddel cerebro durante el proc<strong>es</strong>o de pensar (mediante potencial<strong>es</strong> evocados o r<strong>es</strong>onanciamagnética) y nos pr<strong>es</strong>enta un importante avance en el <strong>es</strong>tudio del pensamiento a travésde la metacognición.D<strong>es</strong>de Vigotsky y Piaget existe una diferencia entre conocimiento ycomprensión de <strong>es</strong>e conocimiento en términos de cognición y metacognición, comoexponemos a continuación.2.1.1. COGNICIÓN.La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humanareferida a:o Recordaro Comprendero Focalizar la atencióno Proc<strong>es</strong>ar la información.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 137
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1“Cognición <strong>es</strong> un término que se utiliza para agrupar los proc<strong>es</strong>os que ejecuta unapersona cuando extrae información del mundo exterior, aplica conocimiento previo ala información recientemente incorporada, integra ambas informacion<strong>es</strong> para crearuna nueva, y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando seanec<strong>es</strong>ario.Además incluye la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de losproc<strong>es</strong>os y productos mental<strong>es</strong> de dicha persona. La cognición agrupa los proc<strong>es</strong>oscognitivos, <strong>es</strong> decir, los mecanismos internos que usa una persona para adquirir,asimilar, almacenar y recuperar la información”.Antonijevick y Chadwick (1982).La cognición tiene que ver con proc<strong>es</strong>os mental<strong>es</strong> como:o Percepcióno Memoriao Atencióno Comprensión2.1.2. METACOGNICIÓN.El concepto de METACOGNICIÓN podría definirse a partir de la siguiente cita:“El hombre no <strong>es</strong> solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe.”Teilhard de Chardin.Nisbet y Shuckmith (1986) d<strong>es</strong>criben la metacognición como el “séptimosentido” que lleva a aprender a aprender; <strong>es</strong> decir, la capacidad de reconocer y controlarla situación de aprendizaje.La metacognición <strong>es</strong>, en definitiva, una reflexión sobre el propio pensamiento.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 138
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1“La metacognición supone el conocimiento y control de los propios <strong>es</strong>tados yproc<strong>es</strong>os cognitivos”.Brown (1987)Conocer sobre lo que uno sabe <strong>es</strong> la base de la metacognición y depende de lahabilidad para evaluar los proc<strong>es</strong>os cognitivos propios, como el pensamiento y lamemoria.La metacognición tiene que ver con la:o Metapercepción.o Metamemoria.o Metaatención.o Metacomprensión.Stemberg (1984) incluye la metacognición como una dimensión de lainteligencia. El autor mantiene que la habilidad para asignar recursos cognitivos, comodecidir cómo y cuándo una tarea debería ser realizada, <strong>es</strong> fundamental para lainteligencia.Diferent<strong>es</strong> autor<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudiosos de la psicología cognitiva definen y realizantaxonomías de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas y metacognitivas como abordaremos enpróximos artículos.2.2. APROXIMACIÓN A LAS HABILIDADES COGNITIVAS YMETACOGNITIVAS.Las habilidad<strong>es</strong> cognitivas se utilizan para obtener progr<strong>es</strong>os en el conocimientoy las habilidad<strong>es</strong> metacognitivas para supervisar <strong>es</strong>os progr<strong>es</strong>os.En general se refieren a las habilidad<strong>es</strong> como “Operacion<strong>es</strong> Mental<strong>es</strong>” dónde el“pensar” que aparece como una operación (Pensamiento Operativo) permanece comoun hábito (Hábito Intelectual).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 139
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Pensamiento e inteligencia complejos constructos que no vamos a conceptualizaren <strong>es</strong>te trabajo; sin embargo, ant<strong>es</strong> de dar paso a la definición y clasificación segúndiferent<strong>es</strong> autor<strong>es</strong> de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas y metacognitivas si tendremos quedeterminar algunos conceptos fundamental<strong>es</strong> que vamos a utilizar como:o Habilidad.o Estrategia.o Capacidad.Conceptos que definimos a continuación.2.2.1. HABILIDAD.Acción que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en unapredisposición o hábito.Si se lleva a cabo de manera adecuada supone una satisfacción para el sujeto quela realiza; por lo que para mantener la motivación hay que introducir cada vez un mayorgrado de dificultad en la realización de la misma.Cuándo las habilidad<strong>es</strong> las clasificamos y generalizamos hablamos decapacidad<strong>es</strong> y cuándo las <strong>es</strong>pecificamos hablamos de d<strong>es</strong>trezas.Kirby (1998) define las habilidad<strong>es</strong> como “rutinas cognitivas que se utilizanpara llevar a cabo tareas <strong>es</strong>pecíficas para el manejo o uso de una cosa”.2.2.2. ESTRATEGIA.Es el posible conjunto ordenado de accion<strong>es</strong> que tienden a la consecución de unobjetivo.Kirby (1998) las define como “los medios de selección, combinación oplanificación de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas ante una situación dada”.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 140
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1d<strong>es</strong>treza.También podemos definirla como el camino para la consecución de una2.2.3. CAPACIDAD.En general, son los atributos y características que hacen posible unfuncionamiento adecuado de la persona en algún aspecto, d<strong>es</strong>de el punto de vista socialy del aprendizaje y suponen una habilidad general.3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.La principal implicación educativa <strong>es</strong> el conocimiento por parte del ma<strong>es</strong>tro/a deEducación Infantil de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas y metacognitivas que utiliza elalumnado para la adquisición y <strong>es</strong>tructuración de los nuevos contenidos que adquieren através de actividad<strong>es</strong>.El conocimiento de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas y metacognitivas, entendidascomo “operacion<strong>es</strong> mental<strong>es</strong>” que el alumno/a utiliza para:o Aprender en una situación dada.o Enseñar a controlar el propio aprendizaje.o A darse cuenta de cómo aprende, cuando y qué.Para la formulación y realización de dichas actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong> importante que elma<strong>es</strong>tro/a conozca las diferent<strong>es</strong> taxonomías que realizan autor<strong>es</strong> reconocidos enpsicología acerca de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas y metacognitivas, pu<strong>es</strong>to que ladefinición y clasificación de las habilidad<strong>es</strong> difiere según los autor<strong>es</strong>.La finalidad última de las actividad<strong>es</strong> va encaminada a situar el objeto delaprendizaje en un entorno concreto.A la hora de hacer que las actividad<strong>es</strong> supongan un reto cognitivo puede serinter<strong>es</strong>ante utilizar diversas taxonomías con el fin de programar actividad<strong>es</strong> queimpliquen comportamientos más complejos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 141
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Podremos realizar diversos <strong>es</strong>quemas de características de las actividad<strong>es</strong>atendiendo a los diversos autor<strong>es</strong> y sus teorías.4. CONCLUSIONES.En definitiva, el conocimiento general de la ciencia cognitiva y en concreto laaplicación de los conocimientos sobre la psicología cognitiva que recoge los principiosde la pedagogía de la "comprensión" al ámbito de la Educación Infantil orientada a losprof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de la educación para d<strong>es</strong>arrollar los aspectos cognitivos del alumnadoaprovechando la plasticidad de sus <strong>es</strong>tructuras cognitivas.Las distintas teorías acerca de las habilidad<strong>es</strong> cognitivas aportan una ampliavisión al ma<strong>es</strong>tro/a para planificar y d<strong>es</strong>arrollar los contenidos que conforman cada unade las áreas de <strong>es</strong>ta etapa educativa, de acuerdo a lo <strong>es</strong>tablecido en la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educaciónde Andalucía, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecenlas enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el Decreto 428/2008,de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong>a la Educación Infantil en Andalucía y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que sed<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.5. BIBLIOGRAFÍA.Alonso, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula: cómo enseñar a pensar.Madrid: Santillana.Amat, O. (20<strong>02</strong>). Aprender a enseñar. Barcelona: Edicion<strong>es</strong> G<strong>es</strong>tión 2000.Antun<strong>es</strong>, C. (1998). Estimular las inteligencias múltipl<strong>es</strong>. Madrid: Narcea.Aranda, R. E. (1996). Estimulación de aprendizaj<strong>es</strong> en la etapa infantil. Madrid:Escuela Española.Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar. Barcelona: Paidós.Calvin, W. H. (20<strong>01</strong>). Cómo piensan los cerebros. Madrid: Débate.Coll, C. (1991). Aprendizaje <strong>es</strong>colar y construcción del conocimiento. Barcelona:Paidós.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 142
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva.Barcelona: Paidós.Gardner, H. (1998). Inteligencias Múltipl<strong>es</strong>. Barcelona: Paidós.Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.Barcelona: Paidós.Gardner, H. (20<strong>01</strong>). La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.Gómez C.; García A. y Alonso, P. (1991): Programa de Técnicas de TrabajoIntelectual. Procedimientos para aprender a aprender. Madrid: E.O.S.Haywood, C. (1996). Educación cognitiva temprana: una clave para el éxito <strong>es</strong>colar.En Molina García, S. (coord.). Educación Cognitiva. Zaragoza: Mira editor<strong>es</strong>Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicacion<strong>es</strong> educativas.Madrid: Narcea.Mc Clure, J. y Stock, C. (1986). Enseñar a pensar. Barcelona: Martínez Roca.Monereo, C. (1991). Enseñar a pensar a través del currículum <strong>es</strong>colar. Barcelona:Casals.Nickerson, R.; Perkins, D. y Smith, E. (1994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitudintelectual. Barcelona: Paidós.Palacios, J.; March<strong>es</strong>i, A. y Coll, C. (1999). D<strong>es</strong>arrollo psicologico y educación I.Madrid: Alianza EditorialPrieto, M. D. y Ferrándiz, C. (20<strong>01</strong>). Inteligencias Múltipl<strong>es</strong> y Currículum Escolar.Málaga: Aljibe.Richardson, K. (20<strong>01</strong>). Modelos de d<strong>es</strong>arrollo cognitivo. Madrid: Alianza.Stemberg, R. J. (1991). Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.Stemberg, R. J. (1998). Enseñar a pensar. Madrid: Siglo XXI.Stemberg R. J. y Detterman, D. K (1988). ¿Qué <strong>es</strong> la inteligencia?. Madrid: Edicion<strong>es</strong>Pirámide.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 143
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente ala Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de laevaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.(BOJA 23/1/2009).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente ala Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 144
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (NTIC): ENTORNOS VIRTUALES DEAPRENDIZAJE Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LAS NTICVallejo López, Fernando24.260.735-J.Prof<strong>es</strong>or de MatemáticasR<strong>es</strong>umen:En éste artículo, <strong>es</strong>tudiamos las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación(NTIC) aplicadas a la Educación. Estudiamos; los Entornos Virtual<strong>es</strong> de Aprendizaje yel Aprendizaje Colaborativo en la Red mediante las Nuevas Tecnologías. Para ello; elprof<strong>es</strong>or debe dominar el software o Programas Informáticos para la pu<strong>es</strong>ta en marchadel Entorno Virtual de Aprendizaje. Pretendemos clarificar los diferent<strong>es</strong> entornosmultimedia que pueden abordarse en la <strong>es</strong>cuela; qué factor<strong>es</strong> hemos de tener en cuenta ala hora de incluirlos en el aula; y sobre todo ofrecer argumentos a favor y en contra d<strong>es</strong>u inclusión en los IES. Vemos; que todo ello, supone un Aprendizaje Virtual yColaborativo en la Red. Por último; vemos una aplicación Didáctica.Palabras Clave:• Las Nuevas Tecnologías (NTIC).• Entornos Virtual<strong>es</strong> de Aprendizaje.• Aprendizaje Colaborativo en la Red.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 145
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>11. INTRODUCCIÓN.La Educación, <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o que en el hombre comienza con su nacimiento; y terminacon la muerte. Sin embargo; las formas de Educación son múltipl<strong>es</strong>.El código genético y la Educación son los únicos legados que nu<strong>es</strong>tros hijosconservarán con certeza.Los perfil<strong>es</strong> de la Educación en general <strong>es</strong>tán cambiando; así como el papel de la<strong>es</strong>cuela.El origen de <strong>es</strong>tos cambios, se encuentra en las características que ha adoptado laevolución de las sociedad<strong>es</strong> modernas; y en las nuevas dinámicas formativas, que en<strong>es</strong>te contexto han empezado a jugar determinados avanc<strong>es</strong> Tecnológicos.Es por ello; que la comunidad Educativa debe procurar ofertar a los alumnos lamáxima cantidad, y sobre todo calidad de Conocimientos Tecnológicos;considerando además las aplicacion<strong>es</strong> prácticas que se puedan obtener de éstos.Por ello; fruto del convenio firmado entre la junta de Andalucía y el Estado, la empr<strong>es</strong>a<strong>es</strong>tatal: Red.<strong>es</strong>, facilitará los equipos informáticos; y la Consejería de Educación seencargará de su distribución y de la conexión a Internet.Red.<strong>es</strong>; ya ha entregado a la Junta de Andalucía 20.509 ordenador<strong>es</strong>, que seránrepartidos por más de 1.800 colegios. El objetivo <strong>es</strong> llegar a 3.378 colegios y 1.168.894alumnos; contando con un potencial de 50.000 equipos Informáticos.Actualmente, en éste año 2.<strong>01</strong>0 la Junta de Andalucía ha entregado a cada alumnode 1º de ESO un ordenador portátil; y el año pasado, entregó a los alumnos de 4ºde primaria un portátil a cada uno de ellos.Los ordenador<strong>es</strong> de todos los colegios e institutos, <strong>es</strong>tarán conectados entre sí, en unagran Red interna de Centros Andaluc<strong>es</strong>.Es indudable; que los alumnos deberán tener la posibilidad de contactar con los mediosTecnológicos, d<strong>es</strong>de las primeras etapas del sistema Educativo. Si bien <strong>es</strong> cierto; quetanto el elevado coste de <strong>es</strong>tos material<strong>es</strong>, como la falta de preparación enTecnología del prof<strong>es</strong>orado, son una limitación difícil de superar.El problema no <strong>es</strong>tá en las Nuevas Tecnologías (NTIC); sino en el uso que se haga deellas. Se ha comprobado; que en lugar de aislar a los alumnos, el acc<strong>es</strong>o a laTecnología realmente incentiva a los alumnos a colaborar más que en las clas<strong>es</strong>tradicional<strong>es</strong> o clásicas: En lugar de hacerse aburridas las clas<strong>es</strong>, con el uso de lasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 146
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Nuevas Tecnologías (NTIC) las clas<strong>es</strong> son más inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para los alumnos; a medidaque comienzan a usar las TIC para crear y comunicarse.Muchos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> han podido comprobar, las ventajas del uso de las NuevasTecnologías (NTIC):• Se puede ampliar tanto como se quiera, los contenidos que se transmiten a losalumnos.• Se mantienen a su disposición mayor cantidad de medios para facilitar la tareadocente.• Se consigue, un mayor y mejor aprovechamiento de su tiempo.• Menor fracaso <strong>es</strong>colar.• Mayor motivación del alumnado.• Mejora del trabajo en grupo y de la atención y participación en actividad<strong>es</strong>.• El instituto y más concretamente los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>; deben aceptar que <strong>es</strong>tos mediostienen que incluirse en los elementos Curricular<strong>es</strong>, cómo Recursos Didácticosque debemos utilizar en nu<strong>es</strong>tra tarea docente.2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN (NTIC).Hoy día todo el mundo <strong>es</strong>tá de acuerdo, en que la aplicación de las NuevasTecnologías (NTIC) en la Educación, va a reformar completamente el sistemaEducativo. Potenciando una serie de habilidad<strong>es</strong>, que d<strong>es</strong>arrolladas d<strong>es</strong>de edad<strong>es</strong> muytempranas tienen como consecuencia clara; una mejora de la actual y futuracompetencia de los alumnos. Son habilidad<strong>es</strong>: La sistematización del trabajo intelectual,la planificación de su acción ant<strong>es</strong> de iniciar la actividad, la regulación de suspensamientos y decision<strong>es</strong> durante su realización, y la evaluación no sólo de losr<strong>es</strong>ultados; sino también la validez del proc<strong>es</strong>o que han seguido. Lo que significa:Aprender a pensar.Vivimos en una sociedad en constante cambio y evolución; y ello conlleva que loseducador<strong>es</strong> deben tener pr<strong>es</strong>ente de que preparan a generacion<strong>es</strong> que se van a encontrar,con problemas de los que se d<strong>es</strong>conocen.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 147
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1La Institución Educativa, tiene que plantearse las posibilidad<strong>es</strong> de uso que ofrecen lasNuevas Tecnologías. Por otro lado; el docente como r<strong>es</strong>ponsable directo delaprendizaje, debe de conocer lo que cada uso le reporta y cuál<strong>es</strong> son sus exigencias.Deben capacitarse y capacitar a los alumnos, para vivir y trabajar en el mundo en el quel<strong>es</strong> ha tocado hacerlo; evitando con ello crear obs<strong>es</strong>os Tecnológicos, críoshiperconectados a las Nuevas Tecnologías pero incapac<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong>social<strong>es</strong>.La figura del prof<strong>es</strong>or siempre ha existido y siempre existirá; ahora bien, durantela historia ha cambiado muchas vec<strong>es</strong> el rol del prof<strong>es</strong>or y del alumno, y <strong>es</strong>tamosen un momento en el que sin duda se tiene que producir otro cambio. Un <strong>es</strong>tudiodel centro de <strong>es</strong>tudios sobre medios digital<strong>es</strong> infantil<strong>es</strong> de Georgetown (EE. UU),analizó el comportamiento de un grupo de chaval<strong>es</strong> en un ambiente virtual, en el quepodrían interactuar libremente. Los r<strong>es</strong>ultados demostraron que las Tecnologíasdigital<strong>es</strong>, no hacen sino reproducir los rol<strong>es</strong> social<strong>es</strong> del mundo real: Los alumnostendían a moverse muy deprisa, con cierta in<strong>es</strong>tabilidad y cambiando de una emoción aotra; los alumnos <strong>es</strong>cribían más, eran más reflexivos y fiel<strong>es</strong> a su elección emocional.No hubo cambios significativos en relación con lo que los alumnos suelen hacer en lavida real. Otra inv<strong>es</strong>tigación realizada en la Universidad de California en los Ángel<strong>es</strong>,fue incapaz de detectar ninguna relación entre el uso de Internet y el aumento decomportamientos aislados, solitarios o antisocial<strong>es</strong>.Recientemente, <strong>es</strong>tudios han demostrado que el d<strong>es</strong>arrollo intelectual del cerebro de losalumnos, <strong>es</strong>tá preparado para recibir <strong>es</strong>tímulos que van a repercutir directamente en eld<strong>es</strong>arrollo de sus aptitud<strong>es</strong> de adulto. Actualmente su capacidad de aprendizaje; se haorientado a exprimir al máximo las virtud<strong>es</strong> de una cultura basada en la Información,<strong>es</strong>pecialmente en la Información visual. Pertenecen a la generación más informadade la historia, la que más Tecnología maneja y la que más posibilidad<strong>es</strong> de ociodisfruta.Lo que nunca debemos olvidar como prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, <strong>es</strong> que la Tecnología nos <strong>es</strong>táproduciendo alumnos más solitarios que ant<strong>es</strong>; todo <strong>es</strong> cu<strong>es</strong>tión del entorno, sean cuál<strong>es</strong>sean las <strong>es</strong>trategias Educativas <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario un entorno de juego, ocio y libertad que seautog<strong>es</strong>tionan los propios alumnos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 148
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Ahora bien; la utilización de las Nuevas Tecnologías (NTIC), sin más puede r<strong>es</strong>ultar un<strong>es</strong>fuerzo <strong>es</strong>téril. Para que r<strong>es</strong>ulte un aprendizaje significativo, las experiencias conNuevas Tecnologías deben integrarse de manera planificada en el Currículo, conobjetivos definidos en el d<strong>es</strong>arrollo habitual de la actividad docente. Deben serentendidas como un Recurso Didáctico más del aula, en la clase normal con losalumnos. Si no <strong>es</strong> así; éstos aprenderán las experiencias aleatorias y extraordinariascomo recreativas, y sustitutivas del aprendizaje.Las Nuevas Tecnologías (NTIC), deben ser entendidas como una herramienta detrabajo; tanto para el prof<strong>es</strong>or como para el alumno. Un vehículo para la mente, elcuál nos ayudará a ampliar nu<strong>es</strong>tro conocimiento, nu<strong>es</strong>tra creatividad, nu<strong>es</strong>tra ambición,nu<strong>es</strong>tro ingenio y nu<strong>es</strong>tra memoria; puede incluso amplificar nu<strong>es</strong>tros sentidos.¿Qué hubiera sucedido si Einstein hubiera hecho sus cálculos con un ordenador?¿Cuánto más habría aprendido? ¿Qué otros secretos hubiera d<strong>es</strong>velado?En r<strong>es</strong>umidas cuentas; los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> se enfrentan a un gran reto Educativo, y <strong>es</strong>preciso formar a los alumnos para que sean capac<strong>es</strong> de acceder a todas <strong>es</strong>tasNuevas Tecnologías.Los ordenador<strong>es</strong> e Internet por sí solos no tienen ningún valor Educativo, ha comentadorecientemente el encargado de las Nuevas Tecnologías del Departamento de Educaciónde Estados Unidos; pero utilizados correctamente, permiten a los alumnos bucear en unaamplia <strong>es</strong>tantería de conocimientos como <strong>es</strong> Internet.No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías (ordenador, video, correo electrónico,Internet, etc.), nunca pierden la paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, nose ponen nerviosas, los alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente ycorregir ellos mismos sus accion<strong>es</strong> repitiéndolas, realizando tareas por ensayo y error.Su capacidad Educadora <strong>es</strong>tá fuera de toda duda. Ningún prof<strong>es</strong>or; por muy buenoque sea, puede superar la capacidad Didáctica de un video del Nacional Geographic, porejemplo.Ahora bien; lo que siempre debemos recordar <strong>es</strong> que el valor Pedagógico y Didácticoque extraigamos de los medios audiovisual<strong>es</strong> e Informáticos, depende del contextometodológico y sobre todo de la capacidad del prof<strong>es</strong>or.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 149
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>13. DIFERENCIAS ENTRE LOS ENTORNOS MULTIMEDIA CENTRADOS ENEL PROGRAMA, Y LOS ENTORNOS MULTIMEDIA CENTRADOS EN ELALUMNO.Las diferencias fundamental<strong>es</strong> son las siguient<strong>es</strong>:• Cuando nos referimos a entornos multimedia centrados en el programa, noslimitamos a d<strong>es</strong>arrollar, inv<strong>es</strong>tigar, seleccionar y sintetizar informaciónproveniente de determinado Programa Educativo, ajustado a una serie deobjetivos y habilidad<strong>es</strong>, contenidos y conceptos muy precisos.• Cuando nos referimos a entornos multimedia centrados en el alumno, elprotagonista será el docente, que determinará qué cómo y cuándo ocurrirá elaprendizaje, Son cada uno de los alumnos los que identifican, persiguen ysatisfacen sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de aprendizaje individual.Un ejemplo de <strong>es</strong>te entorno son los micromundos, encubadoras de conocimientos dóndeelaprendizaje en lugar de ser enseñado, <strong>es</strong> cultivado y criado.4. FACTORES FUNDAMENTALES A CONSIDERAR, PARA LAINCORPORACIÓN DE MODELOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN ELINSTITUTO (IES).La pu<strong>es</strong>ta en marcha y consolidación de Nuevos Entornos Tecnológicos, como: Elmodelo de Aprendizaje Virtual Colaborativo en la Red, va a depender de una serie defactor<strong>es</strong>:o El equipamiento Tecnológico: La dotación de material proveniente de laadministración Educativa, fundamentalmente.o Los programas para su utilización: Programas Educativos, páginas Web yWebqu<strong>es</strong>t, que debemos conocer como docent<strong>es</strong> para profundizar y alcanzar unfructífero aprovechamiento del Entorno Virtual de Aprendizaje.o Los Recursos disponibl<strong>es</strong> que hagan posible: El diseño, d<strong>es</strong>arrollo y utilizaciónde programas de carácter audiovisual o Informático. Aquí se d<strong>es</strong>taca losRecursos humanos, técnicos <strong>es</strong>pecializados, ma<strong>es</strong>tro y prof<strong>es</strong>orado formado através de cursos impartidos por entidad<strong>es</strong> privadas o por la administraciónmediante centros de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> (CEP). Los Recursos de naturaleza material,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 150
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1como: Videos, CDS, Dvd y otro software para crear nuevos programas, comoJclic también ocupan un lugar d<strong>es</strong>tacado en la formación de <strong>es</strong>tos entornos.Asimismo; el prof<strong>es</strong>orado deberá dominar el software o programas Informáticosadecuados, para la pu<strong>es</strong>ta en marcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. Portanto; será conveniente la formación del mismo en materia Tecnológica; <strong>es</strong>cuchando susaportacion<strong>es</strong>, y el éxito o fracaso que puede suponer de cara a su implantación con elalumnado, del que conoce sus capacidad<strong>es</strong>, motivacion<strong>es</strong> intrínsecas y extrínsecas. Endefinitiva, la viabilidad del proyecto.5. RAZONES PARA INCORPORAR ENTORNOS VIRTUALES DEAPRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN Y RAZONES PARA EVITAR SUINCLUSIÓN.En <strong>es</strong>tas ideas se plasma las razon<strong>es</strong> para incorporar los Entornos Virtual<strong>es</strong> deAprendizaje en la Educación, dentro de los postulados de la Teoría de laflexibilidad cognitiva:El alumnado nec<strong>es</strong>ita diferent<strong>es</strong> repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> o interpretacion<strong>es</strong> para que seproduzcan aprendizaj<strong>es</strong> significativos complejos.Los sujetos que adquieren realmente <strong>es</strong>tos conocimientos son capac<strong>es</strong> d<strong>es</strong>olucionar problemas como r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta adaptativa a cambios, y conectadosdirectamente a la realidad.La utilización de minicasos proporcionan mayor rapidez en la adquisición de laexperiencia, y la <strong>es</strong>tructuración de conocimientos.A través de los Entornos Virtual<strong>es</strong> de Aprendizaje, se capacita para un ingr<strong>es</strong>oen la sociedad de la Información como ciudadanos críticos, capac<strong>es</strong> de buscar,seleccionar y sintetizar la Información.Es la mejor forma de adaptar el instituto a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de la sociedad de laInformación, en términos fundamental<strong>es</strong> de formación permanente, y mejoracontinua de cualquier trabajo <strong>es</strong>pecializado.Razon<strong>es</strong> que se postulan para excluir la implantación de Entornos Virtual<strong>es</strong> enla Educación:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 151
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1Frente a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de trabajar un área compleja d<strong>es</strong>de muchasperspectivas, surge el rechazo de la falta de tiempo para la consecución denumerosos contenidos curricular<strong>es</strong>.El tratamiento de la Información de forma individualizada, atendiendo a losinter<strong>es</strong><strong>es</strong> de cada uno, hace poco viable la adquisición de material y Recursos tandiversos; así como de la imposibilidad de abordar contenidos que <strong>es</strong>ténrecogidos en el Currículo de la etapa en la que se d<strong>es</strong>arrolle.Al pretender que el prof<strong>es</strong>orado sea un guía, orientador y sobre todo evaluadorde los aprendizaj<strong>es</strong>; <strong>es</strong>to <strong>es</strong> algo que no se cumple en todos los docent<strong>es</strong>, por locuál se nec<strong>es</strong>itará un mayor apoyo del prof<strong>es</strong>orado, y cierto abandono para elr<strong>es</strong>to de compañeros.El prof<strong>es</strong>orado no <strong>es</strong>tá formado suficientemente para el tratamiento de softwareEducativo, y del diseño de Webqu<strong>es</strong>t y Programas Educativos.El aprendizaje en contacto con el ordenador no puede superar la transmisiónoral, el contacto entre prof<strong>es</strong>or y alumno, emisor y receptor; dónde existe unaverdadera comunicación.6. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COLABORATIVO?Es una <strong>es</strong>trategia de Aprendizaje que supone aprender en compañía, de forma conjunta;a partir de la interacción activa de un grupo de personas.Este aprendizaje requiere el d<strong>es</strong>arrollo de técnicas, modelos y metodologías<strong>es</strong>pecíficas, en las que se deben considerar: El control de las interaccion<strong>es</strong>. El dominio del aprendizaje. La definición de tareas. El diseño de entornos apropiados. Los rol<strong>es</strong>. La autorización. El apoyo Tecnológico.Entre los beneficios que aporta el Aprendizaje Colaborativo, podemos d<strong>es</strong>tacarque <strong>es</strong>timula y favorece: La actitud solidaria. El trabajo grupal.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 152
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1 El razonamiento y el cu<strong>es</strong>tionamiento. El aprendizaje en grupo. La democratización del conocimiento. La generación y circularidad de Nueva Información. El d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> y colectivas.7. CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN TENER LOS PROCESOS DEAPRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y COLABORATIVO.En primer lugar hemos de determinar que el trabajo Colaborativo, <strong>es</strong> una <strong>es</strong>trategia deg<strong>es</strong>tión del aula, dónde se organiza a los alumnos en grupos heterogéneos para realizardiversas tareas de aprendizaje; y que puede extenderse fuera del <strong>es</strong>pacio del aula,mediante la utilización de Red<strong>es</strong>.A p<strong>es</strong>ar de que el Aprendizaje Constructivo, <strong>es</strong> algo conocido por los docent<strong>es</strong> d<strong>es</strong>dehace años; también se ha visto influenciado en el diseño y el d<strong>es</strong>arrollo de NuevosEntornos de Aprendizaje, en el ámbito de las Nuevas Tecnologías. Ahí, <strong>es</strong> dónde nosinter<strong>es</strong>a ahondar y sugerir una serie de principios que lo enfrentan con enfoqu<strong>es</strong>tradicional<strong>es</strong> de la enseñanza:☺ De la instrucción a la construcción. En el constructivismo se entiende queel individuo tiene motivación intrínseca para buscar Información. Estasmotivacion<strong>es</strong> deben ser explotadas más que neutralizadas durante elaprendizaje; además dicho proc<strong>es</strong>o, se produce mediante un refinamientoprogr<strong>es</strong>ivo en la compr<strong>es</strong>ión; el d<strong>es</strong>arrollo mental se da a partir delaprendizaje existente; <strong>es</strong> lo que se conoce como: El principio de zona ded<strong>es</strong>arrollo próximo (Vigotsky, 1978).☺ Del refuerzo al interés. Toda persona comprende mejor un tema cuándoéste <strong>es</strong> de su interés, por lo que atrae su atención y sus ganas de aprender.Según el constructivismo, el prof<strong>es</strong>or debe elaborar un currículod<strong>es</strong>arrollando los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de sus alumnos; dando r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a susnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> cognitivas y motivacional<strong>es</strong>.☺ De la obediencia a la autonomía. El prof<strong>es</strong>or debe de pedir sumisión yfomentar la libertad r<strong>es</strong>ponsable, en el marco constructivista, la autonomía semanifi<strong>es</strong>ta con el d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, la integración de lasconsideracion<strong>es</strong> de uno mismo y de los demás.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 153
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>1☺ De la coerción a la cooperación. Las relacion<strong>es</strong> entre alumnos sonfundamental<strong>es</strong>. A partir de ellas, se progr<strong>es</strong>a en el Aprendizaje vislumbrandoconceptos de igualdad, justicia y democracia.Sin embargo; ya que se d<strong>es</strong>arrolla en un Entorno Virtual de Aprendizaje, también seránec<strong>es</strong>ario que el docente domine lo siguiente: Que conozca y comprenda la filosofía de la educación a distancia, y de losparadigmas de Aprendizaje Constructivista y centrados en la actividad yColaboración de los alumnos. Que controle diferente software (Programas Informáticos), para elaprendizaje virtual. Ant<strong>es</strong> de actuar como prof<strong>es</strong>or, que asista como alumno a un curso basadoen el Aprendizaje Virtual, para adquirir experiencia. Será fundamental en el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>tos Entornos Colaborativos, el trabajointerdisciplinar en unidad<strong>es</strong> de innovación, expertos en contenidosDidácticos y en la Tecnología. Deberá reaccionar rápidamente, para ayudar a los alumnos a finalizar eltrabajo de un determinado tema encauzado a través de las tutorías.Una vez dominado todos <strong>es</strong>tos aspectos; podremos adentrarnos en el AprendizajeColaborativo, rev<strong>es</strong>tido de las siguient<strong>es</strong> características:El Autoaprendizaje. Esta característica <strong>es</strong>tá relacionada con inter<strong>es</strong><strong>es</strong>individual<strong>es</strong> o colectivos, el alumno puede <strong>es</strong>coger entre cursos de diversaslíneas de trabajo o inv<strong>es</strong>tigación; sin quedar limitado a las iniciativas delgrupo pr<strong>es</strong>encial.El Entorno Tecnológico de cada persona. posibilita una amplia capacidadde lección de soport<strong>es</strong> Didácticos, metodologías y Tecnologías. Permite alalumnado, participar en comunidad<strong>es</strong> de Aprendizaje remoto, d<strong>es</strong>de el centroo incluso d<strong>es</strong>de su hogar.Superación de modelos comunicativos unidireccional<strong>es</strong> (prof<strong>es</strong>oralumno).Esto se alcanza a través de la utilización de diversos medios yfuent<strong>es</strong> de aprendizaje; por ello se produce un seguimiento tutorial másindividualizado, directo y ágil.El Aprendizaje Colaborativo, quizá sea el más adecuado a los tiempos que corren;observando sus características deberíamos comenzar a mentalizarnos sobre de queforma podemos emplearlo o empezar a trabajarlo en el aula.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 154
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>18. APLICACIÓN DIDÁCTICA:Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), tienen muchísimasAplicacion<strong>es</strong> en la Educación on-line. Por ejemplo: Se puede realizar un curso on-line; através de cualquier plataforma Educativa, sin nec<strong>es</strong>idad de asistir pr<strong>es</strong>encialmente a él.Es decir; <strong>es</strong> otra forma de Enseñanza a distancia.También; se puede aplicar tanto en la ESO como en el Bachillerato, las TIC comoRecurso Didáctico para <strong>es</strong>tudiar cualquier tema del Currículo oficial. Por ejemplo: Sepuede utilizar la pizarra digital (que se va implantando poco a poco en las aulas), para<strong>es</strong>tudiar las fraccion<strong>es</strong> a lo largo de toda la ESO. Con ello, los alumnos aumentan sumotivación e interés; y así se producen Aprendizaj<strong>es</strong> más significativos, y también seproduce un menor fracaso <strong>es</strong>colar.9. CONCLUSIÓN:El perfil de la Educación en general <strong>es</strong>tá cambiando. La comunidad Educativa debeofertar al alumnado la máxima calidad y cantidad de conocimientos Tecnológicos, paraaplicarlos en la práctica diaria, tanto en clase como fuera de ella.El acc<strong>es</strong>o a las Nuevas Tecnologías (NTIC), incentiva a los alumnos a colaborar másque en las clas<strong>es</strong> tradicional<strong>es</strong>, y tiene muchísimas ventajas como:Menor fracaso <strong>es</strong>colar, mayor motivación, mejora del trabajo en grupo, etc.El prof<strong>es</strong>or debe dominar el Software o Programas Informáticos, para la pu<strong>es</strong>ta enmarcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. El Aprendizaje Virtual en la Red deb<strong>es</strong>er colaborativo; <strong>es</strong> decir supone aprender en compañía, a partir de la interacciónactiva de un grupo de personas.En la actualidad; las Nuevas Tecnologías (NTIC) se van implantando poco a poco en lasaulas. Se debe combinar la enseñanza tradicional o clásica de toda la vida, con lasNuevas Tecnologías, como: La Pizarra digital e Internet.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 155
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/<strong>02</strong>/2<strong>01</strong>110. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:I.C.E. (2.000). El ordenador en el aula. Málaga: Universidad de Málaga.Rodríguez, J.A y González Lucini, F. (1999). Los objetivos Educativos I, II.Madrid: Ed.Kairos.Cabero, J. (2.000).Las Nuevas Tecnologías para la mejora Educativa. Sevilla:Ed. Edutec.Tirado, R. (2.0<strong>02</strong>). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Alcoy: Ed.Marfil.Aguaded, J.I. (2.0<strong>01</strong>). La Educación en medios de comunicación: Panorama yperspectivas. Murcia: Editorial KR.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 156