Nº74 01/02/2011 - enfoqueseducativos.es

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 741 de FEBRERO de 2011

REVISTA DIGITALENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de FormaciónProfesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.esLa Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011del prójimo que puede tener un sujeto; también incluye la teoría de la mente lacapacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en relación a lassensaciones propias y del prójimo (en este caso principalmente por signos corporalesque el otro da) logrando así el sujeto prever el propio y ajeno comportamiento. Talcapacidad de percepción comprende un conjunto de sensaciones, creencias, emociones,etc.Uno de los principales estudiosos pioneros de la llamada teoría de la mente fue elantropólogo y psicólogo Gregory Bateson. Éste observó primeramente un precedente deteoría de la mente en animales no humanos, por ejemplo observó a perros jóvenes que"jugaban" a pelear y le llamó la atención cómo, por qué indicios o señales, estosanimales detectaban si se trataba de la simulación lúdica de una lucha o de una luchareal.En el humano la capacidad de una teoría de la mente se adquiere normalmenteentre los 3-4 años; aunque más que una adquisición se trata de la activación de unacapacidad congénita, capacidad que se activa a partir de una estimulación eficazprocedente del otro, es decir en los humanos la teoría de la mente deriva de lanaturaleza y del ambiente, de los factores culturales que inciden en la naturalezahumana. Luego de la infancia el sujeto hace uso constantemente de "su" teoría de lamente (muchas veces cargada de prejuicios impuestos por el entorno), tal uso constantede la teoría de la mente es casi siempre efectuado sin tener plena consciencia de lamisma, esto es: "intuitivamente".Si la teoría de la mente no logra desarrollarse pueden producirse patologías, porejemplo algunos hipotetizan que el autismo tiene un origen por falla de la teoría demente en el afectado.2. PRECURSORES EN EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LAMENTE.Una vez definida la Teoría de la Mente, pasamos a repasar lo que sonconsiderados los precursores de esta capacidad mentalista.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Desarrollo de las emociones y de los patrones de referencia social.Podemos decir que hacia los cinco meses el niño puede distinguir expresionesemocionales, antes de los nueve meses manipulará objetos e interaccionará con los otrossonriendo y balbuceando, y hacia los nueve meses podrá coordinar a las personas y a lascosas. La referencia social se utiliza pues para compartir objetos y situaciones y estádirectamente relacionada con el desarrollo de los prerrequisitos de comunicación. “Lareferencia social marca su capacidad para coordinar su interacción con una nuevapersona y con los objetos; los niños pueden responder a la reacción de su madre a unobjeto en el mundo” (Astington, 1997).• Concepto de intersubjetividad.Introducido por Trevarthen (1982), éste diferenció dos momentos dentro delproceso de intersubjetividad. Al primero le denominó intersubjetividad primaria, el niñolo desarrollaría a temprana edad (2-4/5 meses) y se manifestaría por reacciones cara acara con las figuras de crianza. Las emociones y los afectos serían las vías primitivaspara el acceso hacia la intersubjetividad (el primer tramo en el camino hacia eldescubrimiento de la mente de los otros). Posteriormente, hacia el primer año sedesarrollaría la intersubjetividad secundaria, que podría ser definida como la motivacióndeliberada a compartir los intereses y las experiencias de otras personas.• Desarrollo de conductas comunicativas.Los estudios sobre el desarrollo evolutivo de las pautas comunicativas handemostrado que los niños entre el año y los dieciocho meses realizan un tipo decomunicación que parece estar directamente relacionada con el desarrollo de la mente.Esta actividad podría ser definida como protomentalista y son actos que se dirigen acompartir experiencias acerca de los objetos; y no sólo a lograr los objetos a través delos otros. A estos actos se les ha denominado protodeclarativas, se manifiestan a travésde actos de señalar con el dedo y se acompañan de expresiones emocionales y miradasalternativamente compartidas hacia los sujetos de interacción y a los objetos en símismos. Los niños de dos años no saben que mentalizan pero emiten protodeclarativosque pueden implicarenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011una mentalización implícita y aún rudimentaria. Después comenzarán a producir lasprimeras palabras, que han sido consideradas como holofrases y que hacen referencia alos objetos y a sus propiedades, atribuyen posesiones, hablan de los hechos acaecidos...están desarrollando la progresiva diferenciación entre los estados mentales propios y losde los otros.• Adquisición del lenguaje oral.La utilización del lenguaje como vehículo de comunicación facilitará el desarrollode los aspectos pragmáticos. Al final del segundo año, los niños adquieren la capacidadpara resolver problemas que se presentan en su vida diaria, pensando primero en lassoluciones probables y actuando posteriormente en consecuencia evitando en la medidade lo posible las estrategias de ensayo-error. Lo cual indica que son capaces de pensaren situaciones ausentes e hipotéticas, ya sea hablando sobre sucesos que no estánpresentes o resolviendo problemas, pensando previamente en las consecuencias,encontrando objetos que fueron movidos sin que ellos vieran dicha trayectoria, etc.Están adquiriendo habilidades de simbolización y de representación.• Desarrollo de la simulación y de la imaginación.Harris (1991) propone cuatro periodos evolutivos en el desarrollo del sistema desimulación-imaginación. En un primer momento los niños hacia el primer año soncapaces de reproducir su propio sistema perceptivo y emocional, es decir, pueden intuirlas intenciones de otras personas respecto de objetos o mentes presentes. Así sedesarrollarán pautas de comunicación intencional. En un segundo momento, entre elprimer y el segundo año, se produce el paso de la reproducción a la atribución deactitudes hacia objetivos presentes y muestran una capacidad simuladora muy ligada almomento presente. Y en un tercer momento, la simulación se convierte en imaginación,por lo tanto en representación, se desliga de los objetivos presentes e inmediatos. Sudesarrollo comienza desde los dos años hasta los cuatro años y medio. Aquí el niñopuede simular intenciones hacia objetivos contrarios a los que el mismo percibe.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20113. TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON TRASTORNOS DELDESARROLLO: COMPARACIÓN NIÑOS CON AUTISMO Y NIÑOS CONSÍNDROME DE DOWN.La comprensión de la mente es fundamental para la comprensión del mundosocial, ya que con ella los niños pueden entender las acciones de las demás personas yrealizar predicciones de la conducta.Sin embargo, hay algunas personas que tienen ciertas dificultades en el manejo deestas habilidades de inferencia mentalista, como son entre otros los niños con autismo ylos niños con Síndrome de Down.Respecto a los niños con autismo, según diversas investigaciones, carecen de lahabilidad de atribuir estados mentales, presentando serias dificultades en las tareas deteoría de la mente. Estos niños se caracterizan por:a) Insensibilidad hacia los sentimientos de otras personas: no tienen encuenta los sentimientos de las personas que les rodean, no se paran a pensar si les van ahacer daño con sus palabras o con sus acciones y si tienen que decirles algo que les va aafectar directamente, se lo dicen sin más.b) Incapacidad para leer intenciones: A veces los demás niños del entornode la persona con autismo le toman el pelo y le mandan realizar alguna acción que ellossaben que está mal para reírse de él, naturalmente el niño con autismo no es capaz dellegar a captar esto. Nuevamente le resulta difícil ponerse en el lugar del otro para deesta forma darse cuenta de que lo que quieren los demás es reírse de la acción que va arealizar.c) Incapacidad para leer el nivel de interés del oyente respecto del propiodiscurso: Sabemos que muchas veces estas personas hablan del mismo tema una y otravez o repiten las mismas preguntas, no son capaces de darse cuenta de que a la personade al lado la están cansando y que no le interesa lo que le están diciendo, mientras queellos lo viven de una forma entusiasta.d) Incapacidad para comprender malentendidos: Como son tan meticulososy obsesivos con las cosas, no son capaces de entender que los demás pueden cometererrores sin que sea deliberadamente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011e) Incapacidad de mentir y comprender el engaño: Aunque sean muymayores la inocencia siempre está con ellos y aunque no sea directamente,indirectamente es bastante fácil engañarles. Cuando una persona con autismo intentamentir, lo hacen pero de una forma tan pueril que al instante te das cuenta.En todos estos ejemplos es necesaria la intervención de una Teoría de la Mente, loque explica que las personas con autismo al carecer de la habilidad para atribuir estadosmentales fallen en este aspecto. Comparando a estos niños con los que tienen Síndromede Down, encontramos que estos últimos tienen una mayor competencia social (sonsensibles hacia los sentimientos de los demás, son capaces de entender las intenciones,de comprender las mentiras e ironías,...) y resuelven con retraso pero normativamentelas tareas de Teoría de la Mente.4. NIVELES DE COMPLEJIDAD Y EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DELA MENTE.Como podemos observar en los aspectos introductorios sobre la Teoría de laMente, este concepto hace alusión a un conjunto de habilidades metacognitivascomplejas, por lo que se adivina que su evaluación también ha de resultar compleja yrecoger diferentes componentes.En aras de intentar ordenar la información sobre el tema, planteamos diferentesniveles de complejidad en la Teoría de la Mente y en las pruebas de evaluación de ésta.• Reconocimiento facial de emocionesEl reconocimiento facial de emociones parece guardar más relación conestructuras como la amígdala, sobre todo cuando se refiere a expresiones de emocionesbásicas como el miedo o el asco.La amígdala parece desempeñar una importante función en las emociones y laconducta social ya que su principal cometido es ‘convertir’ las representacionesperceptuales en cognición y conducta para dotar de valor emocional y social a dichosestímulos. Los estudios en humanos con lesión en la amígdala han demostrado laimplicación de ésta en el reconocimiento de expresiones faciales de emociones,especialmente del miedo, por lo que podemos afirmar que la amígdala desempeña unaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011función crucial en el reconocimiento y la identificación de las emociones. Además,algunos trabajos han señalado la participación de la amígdala en el reconocimiento de laprosodia emocional, particularmente, de las expresiones de ira y miedo. Sin embargo,otros estudios no han podido replicar estos hallazgos. En términos generales podemosafirmar que los estudios lesionales han encontrado dificultades en el reconocimientofacial de emociones como consecuencia del daño cerebral amigdalino bilateral: algunoshan hallado dificultades en reconocer la expresión del miedo, mientras que en otros estadificultad se ha hecho extensiva a otras emociones negativas como el asco, la rabia o latristeza. Aunque estos datos pueden generar cierto debate, parece plausible afirmar quela amígdala reconoce el peligro y la amenaza con el fin de procesar los estímulos yayudarnos a resolver la ambigüedad del ambiente para poner en marcha conductas deretirada.• Creencias de primer y segundo ordenDesde que Wimmer et al idearon su test de comprensión de creencias falsas, éstaha sido la prueba más utilizada para determinar la Teoría de la Mente. Según estosautores, la mayoría de los niños de 6 años realizaba sin dificultad esta tarea, mientrasque a los 4 años la hacían al azar. Unos años más tarde, Perner et al simplificaron latarea inicial de creencias falsas y, con esta nueva versión, los niños entre 3,5 y 4 añoslograban realizarla. Baron-Cohen et al idearon una nueva tarea de comprensión decreencias falsas (tarea de Sally y Ana). En este test, el niño ve a Sally (una muñeca) queesconde una canica en su cesta y se va; a continuación, Ana cambia la canica a su propiacesta. Al niño se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave deltest, que es ‘¿Dónde buscará Sally la canica?’. Baron-Cohen et al encontraron que el80% de su muestra de niños con autismo contestó incorrectamente: que Sally miraría enla caja donde está realmente la canica. Por el contrario, la mayor parte de los niñosnormales de 4 años, así como el 86% de un grupo de niños con síndrome de Down,contestaron correctamente que Sally miraría en la cesta al creer, de modo equivocado,que la canica estaría allí. Se consideró que este descubrimiento era la evidencia de undéficit específico del autismo, el pensar sobre pensamientos del otro, esto es,‘mentalizar’. Con esta tarea, Baron-Cohen et al lograron ‘rebajar’ sensiblemente la edadde ejecución de forma que la mayoría de los niños de 4 años lograba resolver sindificultad la tarea, así como los niños con retraso mental leve y los niños con síndromede Down. Sin embargo, los niños con autismo fracasaban en su ejecución, incluso losenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011que presentaban un cociente intelectual normal. Posteriormente, numerosos estudios hanconfirmado y extendido estos resultados. En un trabajo de metaanálisis llevado a cabopor Wellman et al sobre el desarrollo de la Teoría de la Mente, que incluía 77 artículosde investigación compuestos por 177 estudios diferentes, se ha encontrado que en esostrabajos se utilizan 591 condiciones de creencias falsas. Consideran los autores que lainvestigación de la Teoría de la Mente no se reduce a la ejecución de tareas de creenciasfalsas, aunque reconocen que estas tareas ocupan un lugar central en la investigación dela Teoría de la Mente.Otro tipo de tareas que entrañan una mayor dificultad son las denominadas‘creencias de segundo orden’, entre las que resulta paradigmática la historia delheladero: ‘Es un día caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parquecuando ven llegar una furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, Maríadecide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero le asegura que esperará en el parque,pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el heladero arranca la furgoneta para irse.Al preguntarle dónde va, el heladero contesta que se marcha a la zona de la iglesiaporque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va conduciendo camino de laiglesia, María le ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, Maríatambién se entera de que estará en la iglesia. Por su parte, Juan, que no sabe que Maríaha hablado con el heladero, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido deMaría le dice a Juan que ella se ha ido a comprar un helado. Pregunta: ¿Dónde piensaJuan que María habrá ido a buscar al heladero?’.En nuestra opinión, existe una estrecha relación entre la ejecución en estaspruebas y la memoria de trabajo, no sólo por la relación temporal que existe entre lamaduración de las áreas cerebrales implicadas en la memoria operativa y la ejecución eneste tipo de tareas sino también porque en nuestros trabajos preliminares con pacientescon daño cerebral observamos que pacientes con una grave afectación del sistemaejecutivo central no pueden resolver estas tareas por dificultades en el registro, laactualización, el mantenimiento o la inhibición de la información.Algunos trabajos en esta línea vienen a corroborar que cuando las tareas de laTeoría de la Mente incrementan la carga en la memoria operativa o en funcionesejecutivas, los resultados decaen significativamente. Sin embargo, otros autoresplantean que el razonamiento implicado en las creencias depende de un procesomodular específico para este tipo de tareas. En esta misma línea argumental, Rowe et alestudiaron a 16 pacientes con lesión frontal izquierda y a 15 con lesión frontal derecha aenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011los que pasaron pruebas de funciones ejecutivas y creencias de primer y segundo ordenpara concluir que no existe relación entre este tipo de pruebas y señalar la modularidadde la Teoría de la Mente (aunque observan una afectación en la prueba de dígitos).Otros autores, basándose en el estudio de un caso único, sostienen que la Teoría de laMente se halla afectada por daño en la amígdala izquierda sin afectación en pruebas quemiden el funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, en población adulta con daño cerebrales fácil encontrar que la ejecución mejora cuando se simplifican las historias o cuandose utiliza un formato visual. En cuanto al sustrato neuroanatómico de las tareas concomponente verbal o visual, Gallagher et al han informado de que en tareas visuales overbales que requieren la atribución de estados emocionales se activa una red específicade áreas corticales que muestra un incremento de activación en la regióntemporoparietal bilateral y en el giro prefrontal medial (la corteza paracingulada), lo quedemuestra que la activación de esta área es independiente del tipo de tarea.Para Scholl et al la Teoría de la Mente sería una capacidad modular que puedeadquirirse de formas diferenciadas pero, en el fondo de la cuestión, se halla la idea de unmódulo genéticamente determinado que es activado por los estímulos ambientales(como ocurriría, por ejemplo, con el lenguaje) o bien, como una propiedad o habilidadsin una base innata, pero que sería una capacidad ‘cognitivamente penetrable’ por elaprendizaje o la inducción. En contraposición a la hipótesis del módulo innato para laTeoría de la Mente que señalan estos autores, han surgido modelos que plantean unarelación entre el módulo para la Teoría de la Mente y otras habilidades cognitivas decarácter más general que se pueden centrar en dos grandes líneas: una basada en elrazonamiento y la comprensión de los estados mentales (muy relacionado con elconcepto de memoria de trabajo) y la que defiende la relación entre la ejecución en lascreencias de primer y segundo orden y el control ejecutivo.La idea que sostiene que la ToM para falsas creencias es un proceso específicoque ocurre en un lugar concreto de nuestro cerebro es una hipótesis que requiere unamayor evidencia experimental. Por supuesto que si un diseño de tales tareas enpoblación adulta con diferentes patologías logra encontrar una disociación entre laejecución en pruebas de falsa creencia y en pruebas de lenguaje, memoria operativa ofunciones ejecutivas, podremos comenzar a creer en el ‘módulo específico para lasfalsas creencias’ dentro de la complejidad que abarca la Teoría de la Mente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentirapiadosaLas historias extrañas de Happé se crearon inicialmente para evaluar la habilidadde los niños autistas a la hora de atribuir intenciones a los demás. Un ejemplo de estashistorias son las de ironía, mentira y mentira piadosa. En cada una de las historias elpersonaje decía algo que no debía entenderse en sentido literal y se solicita al sujeto unaexplicación de por qué el personaje afirma eso.A continuación se exponen tres ejemplos de historias extrañas:– Ironía: un niño está mirando a un grupo de niños que se cuentan cosas y se ríen. Seacerca y les pregunta: ‘¿Puedo jugar con vosotros?’. Uno de los niños se gira y le dice:‘Sí, claro, cuando las vacas vuelen, jugarás’. Pregunta de comprensión: ¿es verdad loque dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?– Mentira: aparecen dos niños, uno con un bote lleno de caramelos. El otro le pregunta:‘¿Me das un caramelo?’ y el niño de los caramelos responde, escondiéndolos tras laespalda: ‘No, es que no me queda ninguno’. Pregunta de comprensión: ¿es verdad loque dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?– Mentira piadosa: hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro. Pedro quiere mucho asu tía pero hoy lleva un nuevo peinado que Pedro encuentra muy feo. Pedro cree que sutía está horrorosa con este pelo y que le quedaba mucho mejor el que llevaba antes. Perocuando tía Amelia le pregunta aPedro: ‘¿Qué te parece mi nuevo peinado?’, Pedro dice ‘¡Oh, estás muy guapa!’.Pregunta: ¿por qué le dice eso Pedro?Happé plantea que este tipo de historias nos sitúa en un tercer nivel decomplejidad en la Teoría de la Mente ya que éstas se centran en la capacidad paraextraer un significado en función de un contexto social particular, lo que conllevaría lanecesidad de una ‘coherencia central o global’ que debe superar la literalidad paragenerar un significado determinado en un contexto concreto. Para esta autora, estedéficit en la coherencia central sería más universal y persistente que la inhabilidad paraatribuir estados mentales (falsas creencias).Estudios con tomografía por emisión de positrones han demostrado que este tipode tareas produce un incremento del flujo cerebral en el giro frontal medial izquierdo(área 8 de Brodmann) y una activación significativa en la corteza cingulada posterior.En una revisión más reciente llevada a cabo por Frith et al se defiende que la cortezafrontal medial sería la encargada de diferenciar las representaciones de estados mentalesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011de la representación de situaciones físicas, que la región temporal superior sería laresponsable de la detección y la anticipación de la conducta del otro y que los polostemporales guardarían más relación con el acceso al conocimiento social del argumentode la historia.• Meteduras de pata.En 1999, el grupo de Baron-Cohen propuso un nuevo test para la valoración de la‘sensibilidad social’ y que permitía diferenciar la ejecución de niños normales de laejecución de niños afectados por el síndrome de Asperger.En esta prueba, los sujetos deben leer 10 historias en las que el protagonista ‘metela pata’ en distintas situaciones sociales y 10 historias de control de tipo ‘aséptico’. Unade las historias de faux pas es la siguiente: Julia compró a su amiga Esther un jarrón decristal como regalo de bodas. Esther hizo una gran boda y había tal cantidad de regalosque le fue imposible llevar la cuenta de qué le había regalado cada invitado. Un añodespués, Julia estaba cenando en casa de Esther. A Julia se le cayó una botella de vinosin querer sobre el jarrón de cristal y éste se hizo añicos. ‘Lo siento mucho. He roto eljarrón’ dijo Julia. ‘No te preocupes –dijo Esther–, nunca me gustó; alguien me lo regalópor mi boda.’ ¿Ha dicho alguien algo que no debería haber dicho o algo inoportuno?Si dice sí, preguntar: ¿quién ha dicho algo que no debería haber dicho o algoinoportuno? ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha sido inoportuno? ¿Por quécrees que lo dijo? ¿Se acordaba Esther de que Julia le había regalado el jarrón? ¿Cómocrees que se sintió Julia? Preguntas control: en la historia, ¿qué le regaló Julia a Estherpor su boda? ¿Cómo se rompió el jarrón?Como se puede observar, estas historias resultan algo más complejas y se insisteen la capacidad del sujeto para haber comprendido la situación y en su capacidad para‘ponerse’ en el lugar de los diferentes protagonistas de la historia. Además, laspreguntas control pretenden corregir los errores que podrían atribuirse a fallos en lamemoria de trabajo.Otros trabajos han planteado la sensibilidad de esta prueba en pacientes con dañocerebral frontal adquirido, en pacientes con lesiones bilaterales de la amígdala, en lademencia frontotemporal, así como en sujetos afectados por epilepsia frontal. Sinembargo, otros trabajos han planteado que las lesiones frontales mediales no afectan a laejecución en este tipo de tareas aunque reconocen que las respuestas del pacienteestudiado en este caso único demuestran ‘cierta falta de empatía con los personajes’.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Como veremos posteriormente, no es casual que este paciente presentara también unaafectación en la región ventromedial de la corteza prefrontal. En esta misma línea, uninteresante trabajo que pretende evaluar la Teoría de la Mente en sujetos con trastornode la personalidad antisocial con y sin psicopatía concluye que los sujetos antisocialespueden captar y comprender las historias de faux pas pero se observa que éstas noprovocan ningún impacto emocional, es decir, los sujetos pueden definir lo que siente elpersonaje pero no podrían sentir lo que siente dicho personaje (empatía) [65]. Milders etal estudian a 17 pacientes afectados por traumatismos craneoencefálicos graves en losque hallan afectada su habilidad para detectar meteduras de pata y no encuentranrelación entre este aspecto y los problemas conductuales. MacPherson establece ladiferenciación entre las funciones ejecutivas y la memoria de trabajo por un lado (querelaciona con la corteza prefrontal dorsolateral), y las tareas de toma de decisiones, lasmeteduras de pata y el reconocimiento emocional por otro (que relaciona con el córtexfrontal ventromedial). Concluye que en el envejecimiento normal se produce unaafectación de las primeras funciones y no así de estas últimas (aunque es discutible lalocalización que hace de las funciones cerebrales).• Expresión emocional a través de la miradaOtro ejercicio usado en las evaluaciones de la ToM es el test de los ojos deBaron-Cohen. Esta prueba consta de 28 fotografías para niños y 38 para adultos en lasque se observan las miradas de hombres y mujeres que expresan un sentimiento opensamiento. Cada fotografía tiene cuatro respuestas posibles que aparecen en lapantalla y el sujeto debe elegir la más adecuada. Según el propio Baron-Cohen [68]existen pocas pruebas para valorar la cognición social en adultos con inteligencianormal pero que pueden presentar dificultades en el dominio personal y social. Setrataría de un test más complejo y ‘avanzado’ en la medida en que valora aspectosemocionales complejos y que surgen en la interacción social, además de que el sujetodebe ponerse en ‘el lugar de la otra persona’. En este sentido, el autor nos estáproponiendo que esta prueba es compleja ya que:– El sujeto debe conocer el significado de un léxico complejo que hace referencia aemociones y sentimientos.– Basándose en la expresión de los ojos, el sujeto debe ‘completar’ la expresión facialacompañante a la mirada.– Debe identificar la emoción que le genera esa expresión determinada (empatía).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Como señala el propio autor, una limitación del test es que se trata de fotografíascon expresiones de los ojos estáticas, lo que resta ‘validez ecológica’ a la prueba. Otralimitación importante puede ser la calidad de los actores elegidos para fotografiar lasexpresiones emocionales ya que no sabemos si lo hacen ‘sintiendo la emoción oaparentando sentirla’ (no sería igual interpretar una emoción expresada por Sean Penn opor Sylvester Stallone).En cuanto a la relación existente entre la ejecución del test ‘la mente en los ojos’y las estructuras cerebrales, Platek et al aplicando imagen por resonancia magnética(RM) observan una activación de las regiones frontales bilaterales, sobre todo, en el girofrontal medial bilateral, en el giro temporal superior izquierdo, en el polo temporal y enel giro frontal superior medial.Otros estudios han intentado demostrar la ejecución diferencial de ciertos perfilesen esta prueba. Así, un estudio refiere que la ejecución en esta prueba no diferencia a ungrupo de psicópatas de la población normal y concluye que estos sujetos no tendríanproblemas en aspectos relacionados con la Teoría de la Mente como función y en laamígdala como estructura con lo que se asume como cierto que esta prueba valora laactivación de esta estructura cerebral y que es una buena prueba para valorar la Teoríade la Mente (ninguna de estas dos afirmaciones tiene por qué ser cierta). En otrointeresante y reciente estudio del grupo de Baron-Cohen se estudia a padres de niñosdiagnosticados de síndrome de Asperger con el test de los ojos y se encuentra que losvarones controles muestran una mayor activación en el giro frontal inferior izquierdoque las mujeres controles mientras que los padres y madres presentan una mayoractivación en esta área. En el análisis posterior concluye que un patrón de activaciónmujeres más que hombres y hombres más que madres y padres (éstos por igual) puedeobservarse en el giro temporal medial izquierdo y la corteza prefrontal dorsolateralizquierda. El resultado más importante de este estudio es que las diferencias que seobservan entre hombres y mujeres controles no se observan entre padres y madres deniños con síndrome de Asperger.• Empatía y juicio moralUn aspecto que ha suscitado un gran debate y polémica entre los estudiosos de laconducta humana, y que tiene relación con la Teoría de la Mente, son los juicios éticos olos denominados ‘dilemas morales’, como el conocido ‘dilema del prisionero’. Ennuestro protocolo de evaluación de la ToM hemos optado por el ‘dilema del tren’:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Un vagón de tren se dirige sin control hacia un grupo de cinco operarios querealizan obras de mantenimiento en la vía. Todos ellos morirán aplastados por lamáquina si no encontramos una solución. Usted tiene la posibilidad de apretar un botónque activará un cambio de agujas y desviará el tren hacia otra vía donde se encuentra untrabajador realizando obras de reparación. El vagón mataría a este hombre pero los otroscinco se salvarían. ¿Pulsaría el botón?Ahora vamos a por otra versión del mismo dilema. Usted se halla sobre un pasoelevado que cruza sobre la vía y situado en un punto vertical entre la vía y las cincopersonas. Un señor con aspecto desaliñado y con pintas de estar bebido se encuentra asu lado. Una manera de frenar el ‘vagón asesino’ consiste en empujar al señor para quecaiga sobre la vía y resulte atropellado,lo que provocará que el maquinista reaccione,frene el tren y salve las cinco vidas. ¿Le daría un empujón?Lo más probable es que los sujetos contesten que ‘sí’ al primer planteamiento yque ‘no’ al segundo, lo que pone en un primer plano el problema de la empatía ya que laclave parece ser la idea de aplicar nuestra acción sobre un ser inanimado como un botóno sobre un ser animado como un ser humano. Además, cuando los sujetos respondenque ‘no empujarían al señor’ les planteamos qué harían si los cinco sujetos que se hallanen la vía son sus seres más queridos, lo que logra, en la mayoría de los casos, modificarla orientación de sus respuestas.Esta distinción entre juicios personales e impersonales es relevante en el estudiode la Teoría de la Mente dado su carácter evolutivo tanto ontogénico como filogénico.Las observaciones en grandes simios sugieren que nuestros ancestros vivían lasrelaciones sociales guiados por emociones tales como la empatía, la ira, la gratitud o loscelos. Cuando nos referimos a este razonamiento moral estamos haciendo referencia aaspectos que implican abstracción e introspección. Aspectos como la empatía puedencontener componentes en los que una situación determinada activa un estado visceral deverme ‘yo en esa situación, como sujeto activo’ (por posible activación de memoriasepisódicas que guarden relación con la situación planteada) y ese cambio visceralproduce una activación emocional.Recientes estudios han utilizado la neuroimagen funcional para el estudio de losjuicios morales. En una prueba con RM, y basándose en este tipo de dilemas morales, seobservó que en la ‘condición moral personal’ se produce una mayor activación en elgiro frontal medial y en el giro angular bilateral. De hecho, algunos estudios hanrelacionado estas áreas cerebrales con la emoción. Sin embargo, las áreas relacionadasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011con la memoria de trabajo se hallan menos activas en la condición moral personal(frontal derecho dorsolateral y parietal bilateral). En otro estudio también con RM y enel que se presentaban al sujeto historias simples o con contenido neutro o contenidomoral se destaca el incremento de la actividad en el polo frontal y temporal, en el girofrontal medial, en el cerebelo derecho, en el surco temporal superior, en el córtexorbitofrontal izquierdo y en el globo pálido. En otra variante de estos estudios, en losque se enfrenta a los sujetos con tareas que implican juicios morales o emocionesbásicas como el asco, se observó una gran activación en el córtex orbitofrontal medialpara los juicios morales y una activación lateral orbital izquierda y de la amígdalaizquierda para la condición ‘emocional básica’. Estos trabajos sugieren una activacióndel córtex orbitofrontal en el procesamiento de información que implica juicios socialesy carga emocional. Un tercer estudio de este mismo grupo encontró un patrón similar derespuestas ante la visión de escenas con carga moral (abandono de niños o agresionesfísicas). La corteza frontal medial y las regiones del cingulado posterior también seactivaban en otro estudio con RM donde se valoraban la empatía y la compasión. Otroreciente trabajo ha relacionado la corteza frontal (más la izquierda que la derecha) conel razonamiento social. Völlm et al establecen una diferenciación entre pruebas de laTeoría de la Mente y pruebas de empatía y llegan a la conclusión de que la Teoría de laMente y la empatía se relacionan con una compleja red neural. Las áreas de activacióncomún incluyen el córtex prefrontal medial, la encrucijada temporoparietal y el polotemporal. Las pruebas de la Teoría de la Mente incrementan la activación en el córtexorbital lateral, el giro frontal medio y el giro temporal superior. Sin embargo, las tareasde empatía activarían el paracingulado anterior, el cingulado posterior y la amígdala(regiones implicadas en el procesamiento emocional).Múltiples regiones se han asociado al ‘cerebro moral’.Un resultado paradójico es el encontrado por el propio grupo de Greene cuandocompara los dilemas ‘fáciles’ como el del tren con otros como el que plantea unasituación bélica en la que los enemigos amenazan con matar a tu hijo si no delatasdónde se esconden los habitantes del pueblo, o dilemas más sencillos como sipermitirías que una joven matase a su hijo no deseado que acaba de nacer. En amboscasos existe un conflicto que activa el córtex cingulado anterior como en el paradigmaStroop y produce una activación del córtex frontal dorsolateral (DLPFC) en el caso del‘niño en la guerra’, además de un aumento de la latencia de respuesta. Aunque noresulta fácil explicar esta activación del DLPFC en un dilema moral ‘duro’, es posibleenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011que para este tipo de dilemas exijamos más recursos cognitivos para solucionar elproblema e intentemos plantearnos qué ‘nos piden las emociones’ y qué es ‘losocialmente correcto’, algo que no ocurre en el caso del ‘infanticidio’, en el que damospor hecho que eso no se debe hacer. Realmente, estas diferentes variantes en los dilemasmorales nos plantean el hecho de que nos encontramos ante un tema sumamentecomplejo y muy dependiente de variables individuales en las que se valoran aspectostan relevantes como el beneficio logrado, el daño infringido o la familiaridad de losimplicados. En la tabla referimos algunos estudios que tratan sobre el ‘cerebro moral’ ysu sustrato neural. De lo que no hay duda es de la existencia de un solapamiento entrelas regiones implicadas en la Teoría de la Mente y en los juicios morales, lo que noshace pensar en que éstos son una parte de la Teoría de la Mente.9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Htt:/www.inteco.cl/artículos/018/texto-esp.htm.• Valdez, D (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de lasalud y la educación. Buenos Aires: Fundec.• Bruner, J (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.• Gardner, M. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la recolucióncientífica. Buenos Aires: Piados.• Valdez, D. (2004) Construir comprensiones compartidas en contextosescolares: el desafío de la diversidad. Buenos Aires: Manantial.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTILCarrascosa Molina, Susana26.244.697-HDiplomada en Educación Infantil1. INTRODUCCIÓN.Ibáñez Sandín, Carmen (2003) considera que el término educación musicalcomprende todo lo que rodea los procesos de enseñanza y aprendizaje con respecto alámbito de la música.Los niños y niñas están en contacto permanente con el sonido. Aprender apercibirlo, a valorarlo y a disfrutar de él, son algunos de los objetivos de la educaciónmusical.Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003) consideran que en EducaciónInfantil, no se trata de aprender música desde un punto de vista teórico, sino dedesarrollar progresivamente una capacidad para servirse de ella como medio deexpresión y representación al servicio de los objetivos educativos.La música en la edad infantil tiene como principal finalidad el desarrollo de lossentidos y el acercamiento a los niños y niñas a las diferentes manifestacionesmusicales. Por ello el maestro o maestra debe trabajar para desarrollar en el niño lascapacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales-táctiles.Escudero, Mª. P. (1996) considera importante potenciar situaciones de juego enlos que los niños y niñas sientan la necesidad de expresarse a través de la voz, elmovimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011La Orden 5/08/2008 propone una metodología lúdica para utilizar recursosexpresivos sonoros facilitando contextos que impliquen la representación y lainterpretación sonora, ofreciendo a los niños el contacto y la participación enproducciones sonoras y musicales tradicionales, canciones, juegos rítmicos y danzasinfantiles propias de la comunidad autónoma.La LOE 2/2006 establece que en la etapa de Educación Infantil debemosdesarrollar actividades globalizadas en las que trabajemos distintas áreas de contenidos,algunos de estos aspectos son los que desarrollo a continuación.2. DESARROLLO DEL TEMA.2.1. TALLERES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN MUSICALLos talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En lostalleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio específico paradesarrollarlas.Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003) considera que en lostalleres se realizan actividades, sistematizas y dirigidas para que el niño adquieradiversos recursos y conozca diferentes técnicas musicales.Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999) consideran que el trabajo en infantilpor talleres tiene una serie de beneficios para los niños y niñas:- Favorece la creatividad e imaginación y estimula la atención.- Despierta la necesidad de orden.- Facilita el conocimiento de diferentes técnicas.- Estimulan las relaciones de los niños y la escuela con las familias, ya quepueden colaborar en las actividades por talleres.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011En la Educación infantil podemos desarrollar una cantidad de talleresrelacionados con la expresión musical. Algún ejemplo de taller musical es el “Taller deconstrucción de instrumentos”.En el taller de construcción de instrumentos podemos utilizar distintosmateriales de desecho realizando construcciones de instrumentos musicales.Algunos ejemplos de instrumentos que podemos utilizar son los que expongo acontinuación.- Palo de lluvia.Este palo de lluvia, lo he realizado con un cartón de rollode papel de cocina, su interior lo he rellenado conlegumbres, lo he pintado con temperas y lo he decoradocon punta de ceras de numerosos colores. En losextremos he puesto papel celofán y con unos trocitos delana los he amarrado en el palo.Los niños podrán experimentar con este palo el sonidoque semeja a un día de lluvia con agitar el instrumento.- Tamborcillo.Este tamborcillo lo he realizado con una cajetilla dequesitos a la que le he puesto un palo de madera y heatravesado las dos caras con un trozo de lana. A cadauno de los extremos de la lana le he amarrado dosbolitas.Cuando los niños giran el tambor, las bolitas golpean lacara de tamborcillo haciendo sonar el instrumento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20112.2. EL RINCÓN DE LA EXPRESIÓN MUSICALLos rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividadesde aprendizaje.La duración de las propuestas de los rincones en cada zona es variable,dependiendo del interés que muestren los niños y niñas, la posibilidad de introduciraspectos que se estén trabajando en los centros de interés, talleres y pequeños proyectos.La distribución espacial por rincones tienen una serie de implicacioneseducativas positivas para los niños ya que genera ambientes cálidos, potencia laautonomía y la creatividad, facilita las interacciones personales y la comunicación,facilita aprendizajes significativos mediante el juego y atiende a los intereses de losniños y niñas.Delalande, F. (1995) consideran que en el aula de educación infantil podemoscrear el rincón de la música en el que podamos realizar múltiples actividades musicalesque nos ayuden a identificar sonidos, discriminar sus cualidades, escuchar canciones,utilizaremos instrumentos musicales,…2.3. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LOS CONCEPTOS MUSICALESEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOSBernal, J. y Calvo, M.L. (2000) considera que el maestro y maestra deEducación Infantil debe incorporar actividades de Educación musical a suprogramación. Algunas de estas actividades son las que a continuación expongo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011- CANCIONESGiménez, T. (1984) considera que en Infantil tenemos que escoger cancionessencillas apropiadas a la edad de los niños y pueden ser populares, canciones decorro,…Un ejemplo de canción es: “Las manos”Saco mis manitas y las pongo a bailar,las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.Saco mis manitas y las pongo a danzar,las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.Saco mis manitas y las pongo a palmear,las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.- CUENTOS MUSICALESEl maestro con la ayuda de los niños puede interpretar cuentos popularescantados, en los que los niños desarrollen la expresión y representación de las accionesque el maestro vaya incorporando. También pueden emplearse instrumentos al cuentopara que los niños experimenten con ellos.- MUSICOGRAMASUn musicograma es una partitura creada con dibujos e imágenes para que seamás fácil su lectura. Girandez, A. (1997) considera que los musicogramas nos ayudan alos niños a entender mejor la música mientras la escuchan.Un ejemplo de musicograma es el siguiente:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011A través de este musicograma los niños van a experimentar con los sonidos desu cuerpo y con la intensidad de los mismos.En el mural vemos distintas figuras geométricas de distinto tamaño. Lainterpretación de los círculos es una palmada, el cuadrado representa un silbido y eltriángulo es una pisada. Dependiendo del tamaño de la figura, lo niños representarán elsonido a distinta intensidad, a mayor tamaño más fuerte.- ACTIVIDADES DE RITMOSDar palmadas siguiendo el pulso, cantar y desplazarse siguiendo el ritmo de unacanción, dar pisadas sin desplazarse, percutir sobre las piernas,…- DANZASBailar al compás de la música solo o con los compañeros, realizar sencillascoreografías, realizar bailes libres,…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20112.4. RECURSOS DIDÁCTICOS QUE PODEMOS EMPLEAR EN LA ESCUELAINFANTILPodemos considerar recursos didácticos musicales, aquellos materialesdidácticos que favorecen y facilitan el desarrollo de las actividades musicalespropuestas en el apartado anterior.La Orden 5/08/2008 establece que en el aula de Educación Infantil debemosutilizar materiales variados, polivalentes, estimulantes y que propicie el cuidadomedioambiental utilizando materiales de desecho.Muchos de estos materiales pueden ser apropiados para trabajar la música en elaula. Zabalza, M.A. (2000) considera que estos materiales deben ser de buena calidad,adaptados a la edad de los niños y niñas, resistentes y fáciles de manejar para los máspequeños.Algunos de los materiales que podemos emplear para desarrollar las capacidadesmusicales y por tanto, auditivas, de los niños y niñas, son los que a continuaciónexpongo.- Muñecos sonoros.- Sonajeros.- Cajas de sonido.- Casetes.- Instrumentos musicales.- Materiales de desecho para elaborar instrumentos a través de los talleres.- Canciones.- Botes rellenos de objetos.- Tableros musicales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20113. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS.La Orden 5/8/2008 incorpora objetivos de área de lenguajes: comunicación yrepresentación, teniendo en cuenta el lenguaje musical. Algunos de estos objetivos sonen síntesis:- Comprender y expresar sentimientos a través del lenguaje musical.- Realizar actividades musicales.- Conocer rasgos musicales de nuestra comunidad autónoma.Estos objetivos deben desarrollarse en contenidos que establecen la Orden5/08/2008 y el Decreto 428/2008. Algunos de los contenidos que deben desarrollarserespecto al lenguaje musical son:- Exploración de las cualidades sonoras de nuestro propio cuerpo.- Reconocimiento de los sonidos de nuestro entorno.- Audición de canciones.- Utilización de instrumentos musicales.- Conocimiento del flamenco.- Construcción de instrumentos.- Interpretación de canciones.El maestro o maestra debe utilizar una metodología de trabajo contribuirá afacilitar y a afianzar:- Las capacidades generales establecidas en la LOE (2/2006).- Desarrollar los contenidos de las áreas expuestas en la Orden 5/8/2008.- Desarrollar los contenidos transversales del currículo expuestos en el artículo 5del Decreto 428/2008.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20114. CONCLUSIONESLa Orden 5/08/2008 establece que la expresión musical es un lenguaje quetrabajándose de forma globalizada junto a los lenguajes corporal, verbal, plástico yaudiovisual y las tecnologías de la información y comunicación, contribuye a laeducación integral del niño.Giménez, T. (1989) considera que a través del entorno sonoro, los instrumentosmusicales, la música y canciones de tradición popular, de los ritmos, las danzas,canciones, musicogramas,… los maestros deben desarrollar actividades.Alsina, P. (1997) considera que las actividades de educación musical debentrabajarse a partir de diversos materiales como canciones, instrumentos,… que permitanal niño desarrollar las capacidades de forma lúdica a través del juego en rincones ytalleres musicales.La LEA 17/2007 establece que es importante también, trabajar en el niño lamúsica popular andaluza.5. BIBLIOGRAFÍA.Alsina, P. (1997). El área de Educación Musical. Barcelona: Graó.Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003). Aprender y Enseñar en EducaciónInfantil. Barcelona: Graó.Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en laEducación Infantil. Málaga: Aljibe.Delalande, F. (1995). La Música es un juego de los niños. Buenos Aires: Ricordi.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Escudero, Mª. P. (1996). Lenguaje musical y didáctica de la expresión musical. Madrid:San Pablo.Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003). Enciclopedia de EducaciónInfantil. Vol. I y II. Málaga: Aljibe.Giménez, T. (1984). La música en la escuela. Barcelona: Paidós.Giménez, T. (1989). Canciones de Animación. Barcelona: Laertes.Girandez, A. (1997). Percepción auditiva y educación musical. Barcelona: graó.Ibáñez Sandín, Carmen (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. Madrid: La Muralla.Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999). Desarrollo Psicológico y Educación, I.Madrid: Alianza Editorial.Zabalza, M.A. (2000). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN ADULTOSColomo Magaña, Ernesto74.859.919-WLicenciado en pedagogíaMaestro en educación físicaResumen.Este artículo recoge una visión sobre la educación permanente en adultos,centrándose en aspectos claves de la misma como pueden ser su conceptualización, laesencia de la misma junto a sus funciones y finalidades, así como el tratamiento deleducando adulto y el papel que juega él mismo en esta formación.Palabras clave.Educación permanente, formación continua, edad adulta.1. IntroducciónAntes de desgranar la teorización de esta realidad, me gustaría introducirla muybrevemente basándome en una visión sencilla que explique el porqué de su existencia.El hombre es un ser en continuo proceso de evolución, cambio y enseñanza, porlo que siempre está en situación de constante aprendizaje, pues hasta el último momentotienen la capacidad de asimilar cosas nuevas.Por ello, la educación de adultos (EA) no se puede concebir como algo añadidoal sistema educativo, sino como una realidad del hombre, que siempre está en procesode formación.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20112. ConceptualizaciónExisten muchas definiciones del concepto educación permanente de adultos,adquiriendo especial relevancia sobre todo las que pertenecen a organismosinternacionales como la UNESCO o la OCDE.Según la Unesco (1976), la educación permanente de adultos se define como unproyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como adesarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo; en eseproyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio de la interacciónpermanente de sus acciones y su reflexión; la educación permanente, lejos de limitarse aun periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas lasramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos losmedios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad; los procesoseducativos que siguen a lo largo de la vida de los niños, los jóvenes y los adultos,cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.Por su parte la OCDE (1997: 308-310) nos habla de que la noción de educaciónpermanente contiene elementos prometedores a la vez que críticos (…) que deba ser unaactividad clave a lo largo de la vida de todas las personas, ya sea tanto en marcoseducativos estructurados como en múltiples formas no oficiales y autodirigidas, es unaidea muy optimista, cuando no visionaria (…) define un principio fundamental que tratadel bienestar individual y la prosperidad económica y social.Analizándolas podemos ver que por un lado podríamos hablar de unaconcepción humanística de la educación como utopía permanente, según la UNESCO, ode una visión de esperanza hacia el futuro con el trabajo en este sector educativo,analizando las ideas de la OCDE.Tras estas dos definiciones de organismos internacionales, expongo la formuladapor Cabello Martínez, Mª Josefa (2002: 85-86), la cual define la educación permanentede adultos como un proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con elpropósito de que toda persona pueda mantenerse actualizada respecto a lastransformaciones poblacionales, económicas, políticas, tecnológicas, científicas,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011artísticas, socio-culturales y ambientales de nuestro mundo; logrando el máximodesarrollo individual y social que le sea posible, y englobando todo tipo de experienciasy actividades que sean o puedan ser portadoras de educación.Como podemos ver la conceptualización de esta disciplina es amplía y diversa,tocando respectivamente puntos semejantes en cada una de las definiciones perodándole mayor relevancia, según el caso, a unos aspectos u a otros.3. Entresijos de la educación permanente.3.1. Enfoque global.No podemos pensar en la escuela como algo no conectado o sin referenciaexplícita al futuro. A la vez es también ilusorio concebir el sistema escolar sin tomar encuenta todos los restantes ámbitos del campo educativo global.La educación permanente (que es el campo en el que trabajamos) no se reduce alo postescolar o universitario sino que engloba la formación inicial de jóvenes y laformación continua de adultos.Por otro lado, la educación permanente no se limita al terreno de la formaciónescolar o profesional, sino que engloba el conjunto de lo para-escolar y todo lo que seha dado en llamar socio-educativo o socio-cultural.Avanzini (1979: 295) respalda estas concepciones al afirmar que la educaciónpermanente se concibe como educación totalizadora.3.2. La educación permanente, una necesidad.La educación permanente es una realidad la cual no podremos evitar de ningunamanera, pues estamos abocados a ella.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Bajo la presión de fenómenos sociales, económicos, globales y políticos,relacionados todos ellos con el avance rápido de la historia, el crecimiento económico ylas dinámicas sociales actuales, la necesidad de la educación permanente se posicionacomo una obligación más que como un lujo.Entre las razones principales de esta educación permanente como necesidad,podemos hablar del incremento de conocimientos y del crecimiento económico.Incremento de los conocimientosEl gran crecimiento cuantitativo de los conocimientos técnicos y científicosdisponibles hace que no sea posible el poseerlos todos. Además, la evolución aceleradade los conocimientos provoca lo que se denomina obsolencia.Crecimiento económicoEste gran crecimiento de la economía acentúa la demanda de educación en dossentidos. Por un lado es necesario poner al día los conocimientos de trabajadorescualificados y de formación de trabajadores de elevada cualificación.Por otro, debido a que es difícil que una persona se mantenga en el mismopuesto y haciendo exactamente lo mismo durante toda su vida laboral por lo que tieneque estar preparado para otras labores o quehaceres.Como conclusión a estas ideas, se puede decir que la educación permanentetiene sus mayores posibilidades a través de la formación profesional continua.4. Finalidades y funciones de la educación permanente de adultos.Los fines de la educación permanente de adultos girarán en torno a la educaciónpermanente y su propósito será alcanzar una educación integral para poder promover eldesarrollo tanto social como personal de todos los implicados en el proceso.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011La formación que deben dar, debe ser coherente y actualizada en los valores,conocimientos y habilidades, en un avance progresivo de las intenciones de enseñanzahacia las de aprendizaje, con aquellas modalidades del mismo que mejor configuran laautonomía de las personas y de las comunidades.Los fines son públicos, colectivos o individuales. Es necesaria una capacitaciónprofesional y de resocialización debido a la aceleración del desarrollo económico y lasnecesidades surgidas de cohesión social, siendo este uno de sus principales fines.En cuanto a las principales funciones se pueden destacar las que expongo acontinuación:• Brindar una segunda oportunidad a las personas adultas para cualificarse sinopudieron hacerlo en su juventud• Dar alternativas de formación para las mentes inquietas sin necesidad de undiploma acreditativo• Favorece el conocerse más a uno mismo desarrollando con ello nuestrapersonalidad• Actualizarse o conseguir una competencia profesional esencial• Dar pautas para la resolución de problemas, tanto sociales como comunitarios,en la edad adulta• Favorecer y promover la acción comunitaria.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20115. El educando adulto.5.1. La edad adulta.Desde antaño se ha pensado que una vez cumplida la mayoría de edad laformación pasaba a un segundo plano y dejaba de ser tan relevante, pues el nivelalcanzado se consideraba definitivo y lo que no se había aprendido ya era cosa pocomás que imposible.Gracias a la educación permanente podemos entender al adulto como educando.En esta nueva perspectiva la persona a través de la interacción con su entorno tantofísico como social construye su propia formación y se dota de las herramientasculturales que precisa. La educación en el punto de inflexión sobre esta readaptaciónpermanente en virtud de la realidad cambiante.De todas maneras queda claro que es una etapa de gran complejidad ya quemezcla el descenso en algunas capacidades con el desarrollo de otras, las posibilidadespersonales que tenga cada uno en función del cuadro y ámbito social en el que semueva.El principal rasgo diferenciador de la edad adulta es que el proceso demaduración general ya ha sido completado y por lo tanto no se encuentra al mismo nivelque cualquier otra persona adulta.El acto educativo no va destinado a desarrollar a la persona a nivel general, sinoque se centra en algunas especificidades en concreto.Marzo y Figueras (1990: 31) defienden que la edad adulta no puede sercaracterizada solamente por aquello que falta o por lo que se ha dejado de tener sino poraquello que se ha conseguido aunque en ocasiones pueda ser incluso una distorsión parael nuevo aprendizaje.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Hay que precisar que para que esta educación adquiera el papel que se espera deella, es necesario que la persona adulta sea la protagonista de su propio aprendizaje, desu propio proceso de desarrollo siendo consciente de sus limitaciones y posibilidades.Lo que queda claro es que tras muchos estudios realizados, se puede afirmar quelas personas son un ser en permanente evolución y que cambia desde que nace hasta quefallece.Flecha (1990: 97) lo demuestra mediante tópicos reafirmados en investigaciones,como son que la inteligencia puede seguir creciendo hasta las puertas de la vejez o que alo largo de la vida va decreciendo un tipo de inteligencia y creciendo otra.5.2. Evolución fisiológica de los adultos.En este contexto hay que resaltar que el tema más tratado es el aspecto deldeclive en cuanto a la evolución física del adulto.Este concepto es usado para marcar barreras o trabas y así poder justificarprocesos de estancamiento en lugar de ser el punto sobre el que trabajar para favorecerel desarrollo de esa persona dentro de sus posibilidades.Es cierto que las personas con una determinada edad no pueden realizar lasmismas actividades que un joven, pero si pueden hacer otras que mejoren su condiciónfísica o la calidad de su vida acordes a sus condiciones y su edad.La educación permanente de adultos necesita tener conocimientos sobre estasrealidades (evolución fisiológica de los adultos) para poder trabajar en aspectosconcretos y ligados a la actividad funcional del adulto desde una perspectiva en la quese abarque su entorno físico y social.Otros aspectos con respecto a la evolución fisiológica que hay que tener encuenta son:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Velocidad y tiempo de reacciónConforme la persona cumple años, el ritmo de sus actividades bajapaulatinamente. Pese a ello, el que tarde más en reaccionar y realizar las actividades notiene porque significar la no realización de las mismas.• Cambios de la visiónEsta aumenta hasta los 18 años para disminuir después gradualmente hasta los40. Entre los 40 y los 55 disminuye bruscamente para después volver hacerlo de maneragradual hasta el fin de la vida de la persona en cuestión.• Cambios en la audiciónEs ascendente hasta los 15 años y después desciende de manera gradual. Lasmujeres suelen perder audición para los tonos más graves y los hombres para los másagudos.• Rendimiento en el trabajoLa velocidad de los trabajadores de mayor edad es menor con respecto a la delos más jóvenes. Después hay otros aspectos como el juicio, la regularidad y demás enel que las personas mayores siguen aventajando a los jóvenes.• Rendimiento deportivoVaría en función del deporte pero se puede ver por regla general un descenso delas capacidades después de los 35 años.Tras analizar estos aspectos, se puede decir que desde el punto de vistafisiológico es necesario tener en cuenta los aspectos que resultan Marzo y Figueras(1990: 34-35) en su obra:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Observar las posibilidades reales de cada persona y buscar los recursoscomplementarios para tener la mejor realización posible.• Actuar en consecuencia con la previsible evolución física.• Prever que capacidades hay que trabajar en función de las posibilidades quetenga la persona.• Considerar la relación entre el sujeto y su entorno, tomando como punto dereferencia la actividad a realizar por el sujeto y su posibilidad de desempeño.5.3. Características cognitivas.Hasta una época muy reciente no se han tomado en consideración lascaracterísticas cognitivas del adulto como sujeto de aprendizaje pues se presuponía queestas habían llegado a su máximo grado de esplendor y maduración en la adolescencia ytodo lo que vendría después no era más que una inevitable decadencia.No se esperaba un progreso, a lo sumo la aplicación correcta de las capacidadesya desarrolladas en épocas anteriores.Haciendo un análisis muy superficial, se pueden tomar como ítems quecaractericen la realidad intelectual de las personas adultas los establecidos por Marzo yFigueras (1990: 39) que se muestran a continuación:• Utilizan un pensamiento pragmático con bajas dosis de razonamiento lógicodeductivo.• Tiene dificultades para elaborar una síntesis.• Manifiesta falta de precisión en la noción y el sentido simbólico del tiempo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Toma la anécdota como doctrina.• Si bien no domina el lenguaje escrito tampoco utiliza correctamente el lenguajeoral.• Tiene poca agilidad mental.• Presenta déficits o desventajas psicomotrices.Pese a esto, cada sujeto tiene su propia realidad, pero me parecía correcto hacerun recorrido por las características más comunes entre el grupo de edad con el quedeberíamos de trabajar.5.4. La personalidad y aspectos psicosociales de la persona adulta.En este apartado sólo he querido recoger una pequeña clasificación de la etapaadulta, realizada según los criterios que guiaron el estudio de Erikson, en la cual se ve ladivisión de la misma en tres fases caracterizada cada una por unas realidades distintasen función del marco temporal que las engloba.En primer lugar estaría la adultez temprana, llamada también la del joven adulto.Esta se sitúa entre los 18-20 años y llega hasta los 25-30 normalmente. Esta etapa secaracteriza por la construcción de la identidad en el contexto social.En segundo lugar se situaría la adultez media, que va desde los 25-30 años(cuando acaba la adultez temprana) hasta los 40-45 años de edad. Se caracteriza por seruna etapa de gran productividad, siendo este el periodo en el que se tiende a construir laplena autorrealización.Por último y en tercer lugar, tendríamos la adultez tardía, que abarcaría desde los40 (fin de la adultez media) hasta los 60 o 65 años. Esta etapa es el culmen de lasanteriores y en ella ya se puede denotar un declive fisiológico que precede a la vejez.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20116. Conclusión.Hay que tener en cuenta que la educación ha sido invención del propio hombre yque no ha existido cultura en que no se haya puesto en práctica esta herramienta.Por ello, todo lo que rodea y cuanto acontece a este fenómeno (mejoras,virtudes, defectos, tópicos) son resultados del buen/mal hacer del propio ser humano yes él mismo, en este caso los profesionales de la educación, los encargados dereestructurar todas aquellas partes con las que no estén conformes y darles un mejor usopara conseguir mejores resultados en el ámbito de la educación.Por otro lado la educación tiene que ser entendida como un proceso, un caminopor recorrer con diversas y diferentes etapas, a través de las cuales podremos alcanzarlos logros y metas que nos propongamos o se nos establezcan.Hay que entenderla como un proceso crecimiento y cambio en la propia personaque lo realiza, como un proceso de perfeccionamiento de las capacidades propias del serhumano y como un proceso constructivo e integrador del educando.Por último, no podemos obviar el componente social de la educación, puespartimos de unos hombres extraídos de la naturaleza semejantes en nuestra composiciónunos a otros, pero que nos diferenciamos por el contexto social en que nos educamos ynos hace sentirnos diferentes y serlos en base a otras culturas y otros pueblos.En cuanto a la educación permanente, quedan claras varias cosas. Por un ladoconcebir a la misma como un proceso continuo que engloba tanto la formación inicialdel joven como la formación adulta, siendo la suma de las dos su composición.En esta hay que tener en cuenta que el adulto no es un joven, que varía en cuantoa intereses, capacidades cognitivas, fisiológicas y en aspectos de la personalidad, peroque eso no impide su formación ni su aprendizaje.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Sólo hay que tener en cuenta estas circunstancias y ofrecerle una educaciónadaptada a esta realidad, estando el error en querer educar por igual a los niños que a losadultos.La creación de esta enseñanza permanecerá muy vinculada a la formaciónpermanente y superior de adultos, debido sobre todo al momento histórico que estamosviviendo.Por las circunstancias actuales, la educación permanente de adultos se haconvertido en una herramienta indispensable para poder sobrellevar el crecimiento deconocimientos y el económico que vive nuestra sociedad actual.Sin ella, las personas quedarían atrás del mundo en el que viven con todo elproceso de marginación que esto conllevaría.Por ello las principales funciones son las de adaptar al hombre adulto a lasociedad que va creciendo tras de sí, a la que conforman esos nuevos jóvenes que vivenen una constante revolución tecnológica y del saber.Es la manera de no quedarse atrás y se nace indispensable para el progreso de lasociedad en particular y de la humanidad en general.Por todo ello, puedo concluir que es importante conocer todo lo que enmarca a laeducación permanente de adultos pues es indispensable de cara al futuro y es un campoprofesional que va a adquirir gran relevancia el día de mañana.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20117. Bibliografía.Avanzini, Guy (1979). La pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea.Cabello Martínez, Mª Josefa (2002). Educación permanente y educación social:controversia y compromisos. Málaga: Aljibe.Flecha, Ramón (1990). Educación de las personas adultas: propuestas para losaños noventa. Barcelona: El Roure.Marzo, Ángel y Figueras, Josep Mª (1990). Educación de adultos: situaciónactual y perspectivas. Barcelona: Horsori.O.C.D.E. (1997). La implantación de la Educación Permanente para todos:visión General y directrices de política educativa. Revista de educación, 312, 308-310.UNESCO (1976). 19º Reunión de la Conferencia General de la UNESCO.Nairobi.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011IMPORTANCIA Y FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LAEDUCACIÓN PRIMARIAGil Sedeño, María JoséD.N.I 74.895.915-AMaestra de Educación PrimariaRESUMENEn este trabajo vamos a justificar legalmente la importancia de la lectura y laescritura en la Educación Primaria. Posteriormente, haremos referencia a autoresesenciales en el estudio de cuentos infantiles y en la puesta en práctica de técnicas deanimación lectoescritora en estas edades. Finalmente, aportaremos unas conclusionesacordes al tema que vamos a desarrollar.PALABRAS CLAVESLectura, escritura, puntos recurrentes, técnicas de animación lectoescritora,Educación Primaria.1- INTRODUCCIÓN2- JUSTIFICACIÓN LEGAL3- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)4- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA (GIANNIRODARI, 1998)5- CONCLUSIONES6- BIBLIOGRAFÍA7- REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20111- INTRODUCCIÓNSabemos que la etapa de Educación Primaria es una fase esencial en la vida denuestros niños y niñas, ya que comporta una serie de cambios y adquisiciones quefavorecen su desarrollo integral como personas, favoreciendo los tres ámbitos que noscaracterizan, el cognitivo, el afectivo y social y el psicomotor.Esta fase de desarrollo integral no puede desvincularse de ningún modo de laadquisición y desarrollo del proceso lectoescritor porque va a ser en estas edadescuando los niños y niñas se adentren en el maravilloso mundo de la lectura y laescritura. Sin embargo, también va a ser en estas edades cuando más dificultadesencontremos en nuestras aulas para que dicha adquisición y desarrollo se vayarealizando de una forma adecuada porque una de las mayores dificultades en laEducación Primaria la encontramos en la lectura (descodificación y comprensión), laescritura y el cálculo (J.F. Romero y R. Lavigne. Consejería de Educación, 2005).Por otro lado, de acuerdo con nuestra formación como maestros y maestras deEducación Primaria y con muchos de los pedagogos y pedagogas más conocidos,debemos respetar los ritmos de desarrollo de cada niño/a, porque cada uno y cada una esun ser individual, que aunque aprende en interacción con el medio que le rodea, necesitaun tiempo determinado para cada uno de los aprendizajes que vaya desarrollando.Por estas razones necesitamos estrategias que nos ayuden a fomentar el hábitolectoescritor en las aulas de modo que animemos a nuestros niños y niñas a leer y aescribir, a expresarse y a comprender los mensajes que les llegan de nuestro entorno. Deacuerdo con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas para la Educación Primaria en todo el Estado, en su artículo 6establece que la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de lascompetencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizarla incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largode todos los cursos de la etapa.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20112- JUSTIFICACIÓN LEGALVamos a hacer aquí un recorrido por la normativa vigente que nos concierne enEducación Primaria y más concretamente en aquella que haga referencia a la lectura y laescritura y por tanto, al proceso lectoescritor.Así, comenzamos con el artículo 2 de la L.O.E. 2/2006 de 3 de mayo, LeyOrgánica de Educación, que establece que los poderes públicos prestarán una atenciónprioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, enespecial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotaciónde recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa,el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa yde gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspeccióneducativa y la evaluación.En su artículo 16 (principios generales) nos dice que la finalidad de laeducación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permitaafianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturalesbásicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y alcálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, elsentido artístico, la creatividad y la afectividad.Dentro de los objetivos de la Educación Primaria (artículo 17 de la L.O.E)encontramos el siguiente:e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lenguacooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.Por su parte, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece una seriede competencias básicas que el alumnado ha de adquirir en la Educación Primaria, entrelas que encontramos la Competencia en Comunicación Lingüística que se refiere a lautilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, derepresentación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción yenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,las emociones y la conducta.Además, esta competencia también nos dice que leer y escribir son accionesque suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesarinformación, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintostipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita lainterpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es,además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, defantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar lacompetencia comunicativa.Del mismo modo, la habilidad para seleccionar y aplicar determinadospropósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo,la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de estacompetencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar ycomprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la accióndotándolos de coherencia.Este Real Decreto 1513/2006, también establece una serie de áreas para la etapade Educación Primaria entre las que encontramos Lengua Castellana y Literatura quetiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar yconversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a lalectura y comprensión de textos literarios.Dentro del área de Lengua Castellana y Literatura tenemos cuatro bloques decontenidos que mostramos a continuación:Escuchar, hablar y conversarLeer y escribirEducación literariaConocimiento de la lenguaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Del mismo modo, la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla elcurrículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, establece una seriede núcleos temáticos para el área de Lengua Castellana y Literatura. Éstos son:¿Qué y cómo escuchar?¿Qué y cómo hablar?¿Qué y cómo leer?¿Qué y cómo escribir?Por otro lado, tenemos que hacer referencia al Decreto 328/2010, de 13 de julio,por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundociclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil yprimaria y de los centros públicos específicos de educación especial. Éste nos dice ensu artículo 27 que las programaciones didácticas incluirán las medidas previstas paraestimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita delalumnado, en todas las áreas.Este mismo artículo en su punto tercero también indica que las programacionesdidácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer,escribir y expresarse de forma oral.Además, en su artículo 81 indica que será competencia de los equipos de ciclovelar para que en las programaciones didácticas de todas las áreas se incluyan medidaspara estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral yescrita del alumnado.Como podemos ver, se hace especial mención a la lectura y la escritura en lanormativa correspondiente a la Educación Primaria en nuestro país y en nuestracomunidad autónoma. Nosotros/as como maestros/as debemos estar al día y cumplircon la legislación, poniéndola en práctica en nuestras aulas y colegios, teniendo siempreen cuenta las características de nuestro alumnado.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20113- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)Vladimir Propp fue un erudito ruso que dedicó parte de sus estudios a loscuentos infantiles y dentro de éstos al análisis de los personajes y funciones de losmismos.Destacamos a continuación los 31 puntos recurrentes a los que hace referenciaPropp en su libro Morfología del cuento (1985), ya que puede servirnos en múltiplesactividades de fomento al hábito lectoescritor que planteemos con nuestros niños yniñas de Educación Primaria: Alejamiento. Uno de los miembros de la familia se aleja. Prohibición. Recae una prohibición sobre el héroe. Transgresión. La prohibición es transgredida. Conocimiento. El antagonista entra en contacto con el héroe. Información. El antagonista recibe información sobre la víctima. Engaño. El antagonista engaña al héroe para apoderarse de él o de susbienes. Complicidad. La víctima es engañada y ayuda así a su agresor a su pesar. Fechoría. El antagonista causa algún perjuicio a uno de los miembros de lafamilia. Mediación. La fechoría es hecha pública, se le formula al héroe una peticiónu orden, se le permite o se le obliga a marchar. Aceptación. El héroe decide partir. Partida. El héroe se marcha. Prueba. El donante somete al héroe a una prueba que le prepara para larecepción de una ayuda mágica. Reacción del héroe. El héroe supera o falla la prueba. Regalo. El héroe recibe un objeto mágico. Viaje. El héroe es conducido a otro reino, donde se halla el objeto de subúsqueda. Lucha. El héroe y su antagonista se enfrentan en combate directo. Marca. El héroe queda marcado. Victoria. El héroe derrota al antagonista. Enmienda. La fechoría inicial es reparada.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011 Regreso. El héroe vuelve a casa. Persecución. El héroe es perseguido. Socorro. El héroe es auxiliado. Regreso de incógnito. El héroe regresa, a su casa o a otro reino, sin serreconocido. Fingimiento. Un falso héroe reivindica los logros que no le corresponden. Tarea difícil. Se propone al héroe una difícil misión. Cumplimiento. El héroe lleva a cabo la difícil misión. Reconocimiento. El héroe es reconocido Desenmascaramiento. El falso queda en evidencia. Transfiguración. El héroe recibe una nueva apariencia. Castigo. El antagonista es castigado. Boda. El héroe se casa y asciende al trono.Este autor hace las siguientes consideraciones en cuanto a las funciones queacabamos de señalar (Propp, 1985):- Al unirlas todas secuencialmente, podemos observar el desprendimiento de cadauna de ellas de la función precedente, obedeciendo así este fenómeno a unanecesidad lógica y estética.- El número de funciones es muy limitado si se tiene en cuenta que los cuentos sonmuchos y variados- Ninguna función es excluyente a otra.- La mayoría de ellas se agrupan por parejas o grupos, depende siempre deltrascurso del cuento.- También encontramos algunas funciones aisladas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20114- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA(GIANNI RODARI, 1998)En este apartado vamos a hacer referencia al libro de Gianni Rodari “Gramáticade la Fantasía (1998)”, ya que es un referente clásico para el conocimiento y desarrollo detécnicas de animación a la lectoescritura en la Educación Primaria.De este modo, señalamos las más conocidas principalmente porque nos puedenayudar a inventar nuestras propias estrategias y técnicas y sobre todo porque favorecen quenuestros niños y niñas se adentren en el tema de la lectura y la escritura por placer y no porobligación.Algunas de las técnicas de Rodari (1998) son las siguientes:a) Juegos♦ Recortar titulares de periódicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas odivertidas. Rodari cuenta estos resultados:La cúpula de San Pedroherida por arma blancahuye a Suiza con el dinero♦ Hacer una lista de papeletas con preguntas y otra con respuestas y se unen alazar. Será como jugar a los disparates. Sirve para podernos divertir y si vemosque sale un buen material hacer historias. Ejemplo: ¿Quién era?, ¿Dóndeestaba?, etc.♦ Juegos con los cuentos (equivocar historias).Como su nombre indica se trata de cambiar los personajes o situaciones de lahistoria. Un ejemplo lo da Rodari en su cuento "A enredar los cuentos":enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011-Erase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.-¡No, Roja!-¡Ah!, si, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: "Escucha, Caperucita Verde..."-¡Que no, Roja!-¡Ah!., sí, Roja. "Ve a casa de tía Diomira a llevarle esta piel de patata".♦ Cuentos del revés. Se trata de trastocar el tema del cuento de formapremeditada:Caperucita Roja es mala y el lobo bueno...Pulgarcito quiere escaparse de casa con sus hermanos, abandonando a los pobres padres,que tienen la astucia de hacerle un agujero en el bolsillo antes de llenárselo de arroz quedespués se esparce por el camino durante la fuga. Como en la historia verdadera, perovista a través del espejo donde la izquierda se convierte en derecha.b) El error creativoDe un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de losniños.-Ortográficos: Korazón, cacuela, pacito, pacete, jata, cupete.-Pronunciación: Pitola, toche, pepiente, automómil.-Asimilación del objeto a la acción: Pastillita-mastiquita, castañuela-golpetuela.Podemos pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para quépueden servir.Como podemos ver son una serie de técnicas y estrategias que nos pueden llevara múltiples actividades y dinámicas de clase para animar al alumnado a leer y escribirde una forma amena y didáctica al mismo tiempo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20115- CONCLUSIONESCon este trabajo hemos podido ver la importancia que tiene el fomento dehabilidades lectora y escritora en la Educación Primaria gracias a las referenciaslegislativas nacionales y andaluzas.Asimismo, las funciones y el estudio de los cuentos infantiles de Vladimir Proppnos ayudan a que veamos más claro el desarrollo de muchas de las historias infantilesque se han utilizado a lo largo de los años de forma didáctica en nuestras escuelas, demodo que también pueden sernos útiles para inventar nuestros propios puntosrecurrentes en clase y para que nuestro alumnado se sumerja en el maravilloso mundode los cuentos.Por otro lado, las técnicas y estrategias de Gianni Rodari son un elemento clavepara la animación a la lectoescritura porque como sabemos hay niños y niñas a quiénesno les gusta ni leer ni escribir. Sin embargo, nosotros/as como maestros y maestrasdebemos averiguar las razones de este problema y aún más, debemos hacerles ver deuna forma transversal en las diferentes áreas que podemos leer, escribir, escuchar,hablar, expresarnos, etc. con felicidad y placer.De esta forma, conseguiremos crear en nuestro alumnado el hábito lectoescritorque tanto deseamos y necesitamos, porque además de favorecer su desarrollo cognitivova a facilitarle muchas de las tareas que tendrán que hacer en cursos posteriores,haciendo que vayan desarrollando sus propias estrategias de comprensión lectora asícomo, sus técnicas para escribir de forma adecuada, coherente y correcta en losdiferentes ámbitos sociales en los que se mueve.Por último, queremos reflejar que la lectoescritura forma parte del lenguaje yéste también forma parte de otros idiomas y lenguas extranjeras. Por tanto, el desarrollode las habilidades de escucha, habla, conversación, lectura, escritura, conocimiento de lalengua e inicio en la educación literaria en Lengua Castellana fomentará también elaprendizaje y adquisición de estas habilidades en lenguas extranjeras y otros idiomas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20116- BIBLIOGRAFÍAPropp, Vladimir. (1985). Morfología del cuento. Madrid: Akal.Rodari, Gianni. (1998). Gramática de la Fantasía. Editorial Aliorna. Barcelona.Romero, J.F. y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación deCriterios Diagnósticos. Materiales para la Práctica Orientadora Volumen Nº 1. Junta deAndalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y SolidaridadEducativa.7- REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de loscolegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos deeducación especial (BOJA 05-11-2010)Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente ala Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTILLara Barrera, Lidia47206884-MDiplomada en Educación Infantil1) INTRODUCCIÓN: TEORÍAS HISTÓRICAS SOBRE EL JUEGO2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTANCIA3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE YEDUCACIÓN4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/A6) ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL JUEGOEN EL AULA7) EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL8) CONCLUSIÓN9) BIBLIOGRAFÍA10) REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011RESUMENA lo largo del presente artículo haremos, en primer lugar, un breve repaso sobrelas teorías de distintos autores respecto al juego. Luego, definiremos qué es el juego, suscaracterísticas, importancia en el desarrollo, en el aprendizaje y en la educación, susdiferentes tipos, el papel de los educadores, las estrategias para favorecer el juego en elaula y su evaluación. Y finalizaremos con los aspectos más relevantes del mismo.PALABRAS CLAVETeorías sobre el juego, el propio juego, la Educación Infantil, los educadores,estrategias, evaluación y legislación.1) INTRODUCCIÓN: TEORÍAS HISTÓRICAS SOBRE EL JUEGOA lo largo de la historia han existido muy diversas teorías sobre el juego infantil.Haciendo un ejercicio de memoria histórica, hay que señalar que el juego ha existido alo largo de la historia de la humanidad, como queda evidenciado mediante pruebas deestudios de culturas muy antiguas. Por ejemplo, en la época Clásica, tanto en Greciacomo en Roma, el juego infantil era una actividad que estaba presente en la vidacotidiana de los niños y niñas más pequeños. Más tarde, en la Edad Media los juegosrepresentaban figuras animales o humanas y eran elaborados por las clases sociales máselevadas para sus propios niños/as. Ahora bien, con la entrada en la Edad Moderna seproduce un salto cualitativo respecto a la concepción del juego. En el siglo XVII surgeel pensamiento pedagógico moderno que concibe el juego educativo como un elementoque facilita el aprendizaje. En el siglo inmediatamente posterior, siglo XVIII, se imponecon fuerza el juego como instrumento pedagógico entre los pensadores de la época. Labúsqueda del sistema educativo útil y agradable se convierte en una obsesión para losresponsables de la educación que mayoritariamente era impartida por la Iglesia. Sinembargo, tras el “boom” del pensamiento ilustrado, con la llegada de la RevoluciónIndustrial en el siglo XIX se produce un retroceso a nivel conceptual, pues, los niños/asson utilizados como mano de obra para la producción industrial, de manera que contaráncon poco tiempo para jugar. No obstante, a pesar de ello, surge un número importantede juguetes que ampliará la propuesta del juego.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Por otro lado, a lo largo de las distintas épocas históricas han existido distintasconcepciones teóricas sobre el juego. A continuación se exponen algunas de ellas:‐ TEORÍA DE LA POTENCIA SUPERFLUA DE F.V. SCHILLER.Friedrich von Schiller es el primer autor destacable del siglo XIX. Escribió lateoría de las necesidades o de la potencia superflua (1795). En ella explicaba que eljuego permite disminuir la energía que no consume el cuerpo al cubrir las necesidadesbiológicas básicas. Para este autor, el juego humano es un fenómeno ligado en suorigen a la aparición de las actividades estéticas, por lo que va más allá de lainsignificancia del juego físico. Además, el juego es un auténtico recreo al que losniños/as se entregan para descansar tanto su cuerpo como su espíritu.‐ TEORÍA DE LA ENERGÍA SOBRANTE DE H. SPENCER.Herbert Spencer, en su libro “Principios de la Psicología” (1885), expone suteoría de la energía sobrante basada en la idea expresada por Schiller unos años antes.Según Spencer, los seres vivos tienen una cantidad limitada de energía para consumirdiariamente, pero no todas las especies gastan en la misma proporción. Las especiesinferiores necesitan consumir la mayor parte de su energía para cubrir las necesidadesbásicas pero, a medida que las especies van ascendiendo en su complejidad, necesitanmenos energía de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por lo que la energíasobrante está disponible para ser utilizada en otras actividades.‐ TEORÍA DE LA RELAJACIÓN DE M. LAZARUS.Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teoría de Spencer, propuso la teoría de larelajación (1883). Para Lazarus el juego no produce gasto de energía, sino al contrario,es un sistema para relajar a los individuos y recuperar energía en un momento dedecaimiento o fatiga.‐ TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN DE S. HALL.Stanley Hall, profesor americano de Psicología y Pedagogía, fija la causalidaddel juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas. La Teoría de laRecapitulación se basa en la rememorización y reproducción a través del juego de tareasde la vida de sus antepasados. Años más tarde, Hall renuncia a su teoría y la completadefendiendo que las actividades lúdicas sirven también de estímulo para el desarrollo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011‐ TEORÍA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O PREEJERCICIO DE K.GROSS.Según Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades querealizar en las primeras etapas de la vida. Las que se dirigen a cubrir necesidadesbásicas y las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado demadurez mediante la práctica; en este punto se ubica el juego.‐ TEORÍA GENERAL DEL JUEGO DE BUYTENDIJK.Marca cuatro condiciones que posibilitan el juego en la infancia:• ambigüedad de los movimientos.• carácter impulsivo de los movimientos.• actitud emotiva ante la realidad.• la timidez y presteza en avergonzarse.Además señaló tres impulsos iniciales que conducen al juego:• el impulso de la libertad, pues, el juego satisface el deseo de autonomíaindividual.• el deseo de fusión, de comunidad con el entorno, de ser como los demás.• la tendencia a la reiteración, a jugar siempre a lo mismo.‐ TEORÍA DE LA FICCIÓN DE CLAPARÈDE.Claparède afirma que el movimiento se da también en otras formas decomportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su componente deficción, su forma de definir la relación del sujeto con la realidad en ese contextoconcreto. Tanto Claparède como Gross establecieron una categoría llamada juegos deexperimentación en la que agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales yafectivos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011‐ TEORÍA DE FREUD.Freud habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional, eljuego como un proceso análogo de realización de deseos insatisfechos y como unaoportunidad de expresión de la sexualidad infantil (sentimientos inconscientes).‐ TEORÍA DE PIAGET.La teoría de Piaget relaciona el estadio del desarrollo que la persona alcanzasegún su edad con el tipo de juego que su nivel de inteligencia le permite ejecutar:A partir de ESTADIO DEDESARRROLLOTIPOSJUEGOSDE0 años Sensoriomotor Funcional/construcción2 años Preoperacional Simbólico/construcción6 años Operacional concreto Reglado/construcción12 años Operacional formal Reglado/construcción‐ TEORÍA DE VYGOTSKI.Vygotski elaboró la Teoría sociocultural de la formación de las capacidadespsicológicas superiores.En cuanto al juego, por un lado, Vygotski habla del juego como valor socializador: elser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollovendrá determinado por las características del medio social donde vive. Así pues,considera el juego como una acción espontánea de los niños/as que se orienta a lasocialización (contexto familiar, escolar, amigos,…), transmitiéndose a través de éstevalores, costumbres, normas,…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Por otro lado, dicho autor habla del juego como factor del desarrollo: el juego esuna necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido, afirma queel juego no el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico del desarrollo.Además, la imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juegosimbólico. Incluso, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que creazonas de desarrollo próximo (ZDP), que es la distancia que hay entre el nivel dedesarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie(Zona de Desarrollo Real) y el nivel de desarrollo potencial, determinado por lacapacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un compañero/a máscapaz (Zona de Desarrollo Potencial).‐ OTRAS TEORÍAS.• TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE K. BLANCHARD Y A. CHESKA.Estudia el juego y el deporte describiendo los espacios, la localización, loscontenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como laedad, la clase social, el sexo, la costumbre,…• TEORÍA PRAXIOLÓGICA DE PIERRE PARLEBAS.Trata de desarrollar como objeto de estudio el gran conjunto de actividadesfísicas analizando, desde la perspectiva sistémica y estructuralista, los diversos juegosen relación con la sociedad y la cultura donde se realiza.2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTANCIAEl juego es una actividad universal, una constante antropológica queencontramos en todas las culturas. La capacidad fundamental del niño/a consiste enjugar, pues, es lo que más atrae y absorbe su interés y le posibilita la adaptación a larealidad.El juego en la Escuela Infantil debe contemplarse como uno de los principiosmetodológicos básicos del currículo, por su propia naturaleza y porque la actividadlúdica permite al niño/a no sólo divertirse, sino también explorar, descubrir, construiraprendizajes significativos, exteriorizar su personalidad, adquirir esquemas... Aceptar elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011juego como la situación más idónea para que el niño/a crezca y aprenda implica dotarlede un marco que le brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fantasías y paravivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta además de aspectos didácticos, losorganizativos de espacio, tiempo y materiales. El juego, además de ser un factordirectamente implicado en el desarrollo y aprendizaje del niño/a, ofrece al educador/aun campo idóneo para investigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modode ser del niño/a, sobre los progresos de aprendizaje y sobre su propia intervenciónpedagógica.Por tanto, se trata de una actividad necesaria para los seres humanos teniendosuma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductassociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidadesintelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa yplacentera, sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el espacio necesarios.El juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos quemarca la situación de tal forma que decimos que estamos jugando. Según Winnicott(1971), para acercarse al juego es necesario asumir una postura mental de carácterdinámico.En definitiva, el juego es un modo de interactuar con la realidad que vienedeterminado por factores internos de quien juega, y no por los de la realidad externa. Esla actividad fundamental del niño/a, imprescindible para un desarrollo adecuado, queresponde a las siguientes características:. Es la actividad propia de la infancia, que sólo puede ser definida por el propiosujeto implicado.. Es placentero, divertido.. Es un modo de interactuar con la realidad. El carácter lúdico del juego estádeterminado por y desde el sujeto que juega, no desde el que lo observa.. La finalidad del juego es intrínseca; el niño/a juega con el objetivo de la propiaactividad lúdica.. Es una actividad espontánea y libre que no puede ser impuesta.. Para el niño/a, el juego es una actividad seria en la que implica todo su ser.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011. El éxito o fracaso del juego no tiene consecuencias en la vida real. Ante el juegola actitud es de libertad, mientras que en el trabajo es de sumisión ante una obligación.No está superada la dicotomía juego-trabajo en Educación Infantil.. Es una actividad agradable y estimulante que provoca bienestar.. Es motivador por sí mismo, cualquier actividad convertida en juego es atractivapara el niño/a.. Para jugar no es preciso que haya material, ya que se puede improvisar.. El juego tiene una función catártica, ya que sirve para liberar tensiones.. Es compensador de desigualdades, integrador en niños/as con necesidadeseducativas.En este sentido, existen distintos tipos de juegos:Juegos psicomotores - Conocimiento corporal- Motores-SensorialesJuegos cognitivos - Manipulativos (construcción)-Exploratorio o de descubrimiento- Deatención y memoria- Juegos imaginativos-Juegos lingüísticosJuegos socialesJuegos afectivos- Simbólicos o de ficción- De reglas-Cooperativos- De rol o juegos dramáticos- DeautoestimaEn cuanto a su importancia, el juego es un factor de desarrollo, a través del cualse ejercita la libertad de elección y ejecución de actividades espontáneas y, por eso,proporciona la dimensión de ser libre, activo y seguro. Es una actividad natural que seconvierte en un proceso simbólico de comunicación social.El dominio del cuerpo sobre el espacio y reconocimiento psicomotor del propio cuerposon logros que se consiguen a través de la acción lúdica del entorno inmediato. Además,permite que el niño/a perciba su progreso en su dominio del espacio. Logra elenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011autodominio y la precisión de movimientos para sentirse integrado en su medio a la vezque es autónomo y libre en sus desplazamientos. La escuela infantil debe ser un lugar enel que la capacidad representativa se despliegue y progrese en todas sus posibilidades.Toda actividad en la que el niño/a está incluido proporciona un campo deintereses que pueden ser explorados a través del juego, ya que es un factor de equilibrioemocional que proporciona a los niños/as una gama de sensaciones y emocionespersonales que resultan benéficas. En último lugar, decir que el juego cumple unafunción compensadora. Garvey (1977) afirma que en el juego el niño/a aprende yexperimenta conductas complejas, pero sin la presión de tener que alcanzar un objetivo.3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE YEDUCACIÓNEl juego constituye un formato muy adecuado para el aprendizaje. Los posiblescontenidos a aprender se presentan inscritos en forma de actividad arraigada en elpropio contexto cultural y los niños/as acceden a ellos a través de la participación en lamisma. En la medida en que la actividad lúdica es asumida por los jugadores, el posibleaprendizaje resulta significativo. Los esquemas de conocimiento que se movilizan aljugar fueron aprendidos de forma espontánea, con lo que el conocimiento adquirido lesresultará útil para desenvolverse en la vida cotidiana.El juego obliga a negociar continuamente las propuestas de acción, las normas... Hayque intercambiar razonamientos que expliquen las acciones a llevar a cabo... Esto llevaconsigo la mejor comprensión del proceso a seguir.Respecto a su valor educativo, tras la alimentación, la primera necesidadinstintiva del niño es el movimiento, del cual nace la actividad, por lo que el primerdeber de la educación es tenerla en cuenta.Todo niño/a juega y debe jugar, puesto que es una actividad espontáneanecesaria para un correcto desarrollo tanto mental como físico.Según Froebel (1826), el juego es el indicio de más alto grado del niño/a, pues,si el juego es la libre expresión de sus instintos, éstos son las raíces de todo el desarrollofuturo, de modo que no hay nada más importante para el educador que prestar muchaenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011atención y cuidado al juego, dirigiéndolo y organizándolo de tal forma que tenga unpapel importante dentro del proceso educativo. Toda su metodología, por tanto, estábasada en unos juegos distribuidos y organizados en un orden concreto para:‐ Ejercitar las fuerzas y agilidad del cuerpo en general y de los distintos órganosen particular.‐ Desarrollar y fortificar los sentidos.. Suministrar los primeros elementos de la intuición.. Cultivar y dirigir la facultad creadora.. Desarrollar los sentimientos y refrenar la voluntad.. Dar idea de ciertos deberes y derechos sociales.. La consecución de todos los fines inmediatos a la educación.Por otra parte, se debe procurar que el trabajo corporal, el manual sobre todo,preceda al intelectual, haciendo que el primero conduzca al segundo, de modo quelleguen a confundirse y formen uno solo.4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN LA ESCUELA INFANTILPara dar constancia de los tipos y espacios de juego en las escuelas de EducaciónInfantil, nos basaremos, por un lado, en la teoría de Piaget y, por otro, en la de RosarioOrtega.• TEORÍA DE PIAGET.Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye alestablecimiento de nuevas estructuras, pues constituye la asimilación de lo real al yo,adapta la realidad al sujeto. Cada tipo de juego se relaciona con una edad determinada.Una clasificación de los juegos que tiene gran prestigio teórico es la de Piaget y, aunqueno tiene gran utilidad práctica, es importante tenerla presente. Según Piaget (1936), lostipos de juegos que se dan en el niño/a están relacionados con la evolución del mismo.Así, podemos distinguir:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011. Juego sensoriomotor:Es característico de la primera etapa de la vida del niño/a (hasta los dos años).Estos juegos ejercitan los órganos de los sentidos y desarrollan el movimiento. Elpequeño va conociendo su cuerpo y el de los demás con juegos como el de “los cincolobitos”, “arre caballito” o el “cu-cu-trás”. El juego va evolucionando conforme sedesarrollan las capacidades motrices del niño/a. Más tarde, se dan los juegosturbulentos, que suponen acciones con contacto físico (carreras, persecuciones,luchas,…). En ellos, el niño/a controla sus impulsos agresivos y regula su conducta.‐ Juego simbólico:Abarca desde los 2-3 años hasta los 6-7. Aparece cuando el niño/a ha adquirido lacapacidad de representación, mediante la cual representa acciones reales e imaginarias(juego de “hacer como si...”). Según Garvey (1977), las principales acciones que semanifiestan en el juego simbólico son:. Funcionales: tendero, camarero, peluquero.... Relacionales: papeles familiares.... Ocupacionales: profesor/a.... Derivadas de la fantasía: de cuentos, de películas...Garvey también señala que los personajes empleados son estereotipados, basadosen las ocupaciones que se dan en la realidad, o de ficción, son personajes de películas,cuentos... Los juguetes que se destinan a esta clase de juego son: muñecas, camiones...,aunque este tipo de juguetes son indispensables, ya que el niño/a hace que un objeto seconvierta en lo que necesite para jugar. En ese sentido, hay mencionar al “amigoimaginario”, personaje con el que el pequeño juega como si fuera de verdad, situaciónnormal que irá desapareciendo paulatinamente. Ahora bien, el juego simbólico pasa pordistintas etapas:. El niño/a representa con gestos exagerados sus conductas.. Representa las conductas que ve en los otros.. Proyecta su conducta sobre otra persona u objeto (una muñeca).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 64

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011. Se incluye en las acciones, creando, incluso, una doble conversación (habla conla muñeca y se contesta).. Imita a otra persona y se identifica con ella.. Juega en colaboración en juegos de papeles.. Juego de reglas.Se da alrededor de los 5-6 años. Aparece cuando el niño/a ya ha superado lainestabilidad y la tendencia al arrebato y el egocentrismo. Antes de los seis años elniño/a utiliza ciertas normas en sus juegos, pero son normas que él dicta y modifica a suantojo y beneficio. Conforme va creciendo, estas normas se convierten en reglasexteriores que definen el juego. Son necesarias para evitar conflictos y alcanzar lasatisfacción de la mayor parte del grupo.Las primeras formas de estos juegos son: “el escondite”, “el pilla-pilla”, hastallegar a los juegos de azar: “oca”, “parchís”...Piaget (1936), al estudiar los juegos de reglas, se centra en dos aspectos:. La práctica de las reglas: cuáles son y cómo se utilizan.. La conciencia que los niños/as tienen de las reglas y cómo creen que se debensometer a ellas.Los juegos de reglas se pueden clasificar:• Por el origen de la norma:o Transmitidas o institucionales: son normas ajenas al grupo, transmitidas por tradición.o Espontáneas o contractuales: las determinan los jugadores al comienzo del juego.Pueden variar de una ocasión a otra.• Por la actividad que desarrollan:o Sensoriomotores: “carreras”, “canicas”...o Intelectuales: “ajedrez, parchís, adivinanzas”, etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• TEORÍA DE ROSARIO ORTEGA.Según la autora jiennense Rosario Ortega (1992), catedrática de Psicología, soncinco los tipos de juegos que se dan en la práctica desde los tres a seis años y tienen encomún las siguientes características:. Son interactivos, aunque algunos de ellos se pueden realizar de forma solitaria.. Son frecuentes entre los 3 y los 8 años.. Desarrollan aspectos específicos de la personalidad de niño /a.. Plantean retos de conocimiento y progreso profesional a los educadores/as.. Son susceptibles de ser estudiados en términos espaciales, temporales y derutinas diarias.. Tienen una tradición cultural en nuestra comunidad, aunque unos más que otros.. Juegos de contacto físico.Son juegos de carreras, persecución, ataque..., que tienen su origen en el juegosensoriomotor de los primeros años de vida. Estos juegos se realizan en espacios en losque es posible moverse con amplitud (recreo). Se puede afirmar que el conocimiento delos otros y sus posibilidades como compañeros/as está en la motivación de estasacciones. El poder que un niño /a puede ejercer sobre otro, resulta de gran utilidad paraque aprendan a controlar sus impulsos agresivos. El centro educativo debería ofrecer alos niños/as el espacio suficiente para practicar este tipo de juegos, permitiendo que elniño/a pueda juguetear amigablemente sin hacerse daño. En el juego de contacto físico,la interacción personal se realiza a través del lenguaje corporal y en él lo que setransmite es emoción, sentimiento... No hay forma de programar este juego, más bien setrata de diseñar el espacio, el tiempo y las rutinas diarias. Deberemos tener en cuentaque la clase disponga del suficiente espacio para que los niños/as puedan desplazarselibremente, sabiendo que la única norma de este juego es: “no hacer daño ni molestar alotro”. El educador /a deberá ser tolerante con los niños/as hasta el nivel de permitirles laespontaneidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011. Juegos de construcción – representación.El juego de construcción es una forma compleja y evolucionada de los juegossensoriomotores. Estos juegos son poco frecuentes en las aulas escolares y muyfrecuentes dentro del marco de la familia y la vida doméstica. Es importante que elespacio, los materiales y las normas que rijan la actividad del rincón permitan quecualquier juego manipulativo pueda convertirse en juego representativo y que cualquierjuego solitario pueda convertirse en juego interactivo.‐ Juegos de representación vicaria:Son un tipo de juego simbólico en los que los niños/as reproducen roles socialesy desarrollan guiones de actividad humana, pero no lo hacen protagonizando papelessobre sí mismo, sino haciendo que sus personajes sean encarnados por pequeñosmuñecos que son apoyos vicarios. Los niños/as que juegan a estos juegos puedendesplegar varios papeles a la vez, prestando sus voces a cada uno de los personajes.‐ Juegos sociodramáticos:Típico de niños/as de entre 4-8 años, los juegos de representación de papeles sonsiempre dramáticos, porque en ellos se representa un suceso o situación de la vida real oimaginaria de unos personajes. La teoría de que en el juego dramático, a partir de laprotagonización de papeles sociales y la representación de escenas, sucesos e historias,se desarrolla el conocimiento social y las habilidades para usarlo está basada en eldescubrimiento de que en estos juegos la comunicación y la acción se dan de formaconjunta y coordinada a través del desarrollo de un guión de conocimiento compartido.Es importante la existencia de un espacio educativo dentro del aula que permita ymotive a los niños/as a desplegar sus propios guiones dramáticos en la creencia de queestos guiones son una forma de elaborar su propio conocimiento social y habilidadespara hacer uso de ello. El modelo de organización espacial más usual es el del rincón dela “casita” y “tienda”.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011a) Rincón de la “casita”. La reproducción de una casa dentro del aula aportagran número de estímulos para el juego sociodramático. Este espacio tienelas siguientes características:Tiene que estar bien delimitado en sus claves simbólicas.Se establecerán espacios marcados que ayuden a la constitución de escenas.Los materiales estarán al servicio de la representación. Serán juguetesrepresentativos de objetos domésticos.La percepción de la clave simbólica de los materiales y espacios es una decisiónpersonal y una negociación entre jugadores.Los tiempos de juego están sujetos a normas que permitan conjugar los deseosde jugar y el respeto a los compañeros que pueden desear jugar al mismo tiempo.El número de jugadores debe ser suficientemente pequeño como para que laconversación sea directa y se desarrolle una verdadera comunicación.b) Rincón de la “tienda”. Actividades como comprar y vender se convierten enmotivos para los juegos espontáneos. Montar una tienda en el aula y jugar acomprar y vender puede ser un recurso interesante para desarrollar ciertashabilidades y conocimientos.La tienda es un espacio de juego sociodramático porque se puede desarrollar lainteracción y comunicación y se despliegan conocimientos referidos a los productosnecesarios para la vida cotidiana, los precios de los mismos, la relación producto-precio,las cantidades...Ahora bien, respecto a los juegos sociodramáticos, existen diferencias entre losniños y las niñas a la hora de abordar dichos juegos. Los juegos de representación de losvarones son diferentes a los de las niñas. Los varones prefieren temas más fantasiosos(los héroes, guerreros, policías... son modelos a imitar), mientras que las niñas prefierenlos modelos domésticos y del entorno inmediato (peluqueras, tenderas, madres,hijas…). Aunque los juegos representativos son diferentes entre los niños y las niñas nodebería entenderse como una realidad sobre la que no debamos intervenir, sino todo locontrario: no debemos aceptar la existencia de juegos para niños y juegos para niñas.Así, algunas formas para contribuir a la igualdad son:‐ No permitiendo la relajación de los chicos varones en tareas como la recogida demateriales.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011‐ Animando a las niñas a participar en los juegos de contacto físico.‐ Acogiendo de forma natural la debilidad de los varones: “los niños sí lloran”,“las niñas también son fuertes y no tienen miedo”.. Juegos de mesa.Desarrollan el pensamiento lógico y contribuyen a interpretar la realidad deforma ordenada en los niños/as. El pensamiento categorial que se expresa comolenguaje lógico-matemático es muy importante para el desarrollo cognitivo y ayudaparticularmente en las tareas escolares. La fuerza cognitiva de los juegos tradicionalesde mesa reside en la facilidad para aprenderlos. Así pues, es bueno que en el aula hayauna zona de juego de reglas, a la que los niños pueden acceder en pequeños grupos opor parejas bajo las normas que se establezcan.. Juegos de patio y recreo.Si hay un lugar y un tiempo de libertad en la vida del centro escolar, ése es elrecreo. El juego de patio y de calle es una herencia cultural que se transmite degeneración en generación, por eso, es necesario que en el patio de recreo se mezclen unpoco los más pequeños con los de edades inmediatamente superiores.5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/ARespecto al papel que el educador/a realiza mientras los niños/as juegan, tal rolposee dos tareas:Por un lado, la planificación de las actividades lúdicas, facilitando lascondiciones y los recursos necesarios. Hay que pensar en los tipos de actividad quecontribuyan mejor y a desarrollar los objetivos propuestos y, posteriormente, analizarcada una de ellas para tratar de prever los conocimientos que pueden desarrollar. Esteanálisis nos permitirá detectar fallos en las actividades y ampliar el repertorio.Y por otro, la participación en ellas cuando se considere necesario; ofrecer ayuday los soportes necesarios... El profesor/a debe integrarse en el juego de formainteractiva, como un jugador más, aunque se trate de un jugador diferente.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20116) ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL JUEGOEN EL AULA. Una entrada agradable a la escuela: Periodo de adaptación.Los dos sistemas sociales que ejercen influencia directa sobre el desarrollo delos niños en la edad preescolar son la familia y la escuela. El problema básico deintegración de los niños/as es que deben pasar de un ecosistema como el familiar basadoen vínculos afectivos a un sistema como el escolar, basado en el mundo cognitivo. Porello, lograr el equilibrio entre los dos sistemas de relaciones es responsabilidad deambas instituciones, pero la escuela debe estar preparada para ello.Los maestros/as de educación infantil suelen preparar con detalle la entrada delos niños/as el primer día, procurando que en poco tiempo el niño/a se sienta cómodo enel colegio, pues la llegada a la escuela va a significar, simbólicamente para los niños/as,el ingreso en las instituciones sociales con las que no hay vínculos familiares.Ciertos juegos pueden ser muy útiles para afrontar estas tareas. Deben ser juegossencillos que relaje la situación, fáciles de dominar... Los juegos sencillos demovimiento y contacto ligero provocan risa y alegría y los juegos de patio son tambiénemocionantes y relajan la tensión.. Favorecer un ambiente lúdico en las clases.Una buena fórmula para hacer comprender a los niños y niñas que entendemosque hay espacios y tiempos de juego y espacios y tiempos de otras actividades es laorganización espacio-temporal de las rutinas cotidianas. Esto no significa que se puedanintercambiar entre sí (actividad seria y juego) elementos que permitan hacer el trabajoun poco lúdico.En el aula, se puede trabajar en un ambiente lúdico, incorporando al sistema derelaciones interpersonales los formatos de relaciones que se producen en el juego.‐ Las rutinas diarias.Las rutinas son una sucesión de cuadros de acción, relaciones, conversacionesque se dan en unos espacios determinados y en un tiempo más o menos rítmico. Lasrutinas diarias deben estar llenas de significado educativo, no ser muchas… Así, losniños/as podrán comprender la secuenciación del tiempo y la organización del espacioen el que sucede la vida en la escuela.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011‐ El conocimiento y la actividad diaria.El conocimiento que desarrollan los preescolares es un conocimiento funcional,todo lo que se aprende debe incorporarse a la actividad diaria del niño/a. Lo importantees que lo sepan hacer y que puedan explicarlo a su manera.Los adultos hablamos a los niños/as desde nuestra perspectiva de la situación,que incluye una comprensión global de la realidad. Por eso, es tan difícil jugar con unniño/a, puesto que él comprende las cosas de otra manera.. La conversación dentro del juego.No todos los juegos son verbales, pero todos tienen un componentecomunicativo. La comunicación dentro de los juegos es el elemento en el que sefundamenta el significado del juego. En los juegos siempre se hace algo que implica unproceso de comunicación.Las conversaciones de los niños/as en el juego sociodramático sonenriquecedoras, porque en ellas unos niños ayudan a otros a comprender detalles de lascaracterísticas de los personajes.Bruner (1976) definió como andamiaje a los frágiles pero persistentes andamiospor los que los niños que saben menos o se sienten más inseguros se desplazan dentrode la secuencia de juego.1. Jugar con ganas. El maestro/a de Educación Infantil está moralmente obligado ajugar con los niños/as, pero esto no quiere decir que siempre esté emocionalmentepreparado para jugar. Si no se siente predispuesto para incluirse en un juegoconcreto es más honesto que lo diga claramente porque no debería hacerloforzadamente; los niños/as perciben claramente cuando se quiere y cuando no sequiere hacer algo. Jugar requiere un estado de ánimo tranquilo, prestando atención...7) LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTILLa Educación Infantil tiene por finalidad contribuir al desarrollo de todas lascapacidades de los niños y niñas, tal y como se establece en el Decreto 428/08, de 29 dejulio por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a laEducación Infantil en Andalucía. La evaluación en Educación Infantil pretende señalarel grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades y orientar las medidasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias, detectando las posibles dificultadessurgidas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.El sentido de la evaluación es mejorar la educación desde las relaciones que seestablecen en una clase.. Evaluar el juego.La evaluación está implícita en el quehacer cotidiano del aula y va modelándoloy conformándolo de acuerdo con los criterios que la gobiernan. Por eso, es necesarioestablecer unos criterios de evaluación para explicar cómo y qué pueden aprender losniños y niñas a través del juego y cómo se puede facilitar el aprendizaje.Los criterios de evaluación podrían ser los siguientes:. La capacidad de anticipar la actividad a realizar.. La capacidad para ajustar la propia actividad lúdica al esquema de acción inicial.. La capacidad para adaptar la actividad lúdica a las demandas de loscompañeros/as.. La capacidad para reflexionar sobre lo ocurrido en el juego.. La capacidad para interactuar con los demás.. Los códigos que se utilizan para comunicarse.. La capacidad para intercambiar significados.Los juegos seleccionados se han de revisar según los contenidos previstos. Lainformación relativa a los juegos ya realizados nos permitirá comprobar si los niños/asse han enfrentado a todos los contenidos imprescindibles para el desarrollo decapacidades pretendidas. En caso negativo, se podrá incluir en la planificación nuevosjuegos. Se podrá comprobar si las actividades lúdicas planificadas cumplen todos losrequisitos para dar lugar a un aprendizaje significativo; si los niños/as encuentransentido a los que hacen; si el grado de dificultad que les supone la tarea a realizar es losuficientemente alto como para despertar su interés, pero no tanto como para que resulteimposible de superar...enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20118) CONCLUSIÓNEl juego es una actividad importante que nace en el seno de la familia. Desde lacuna, el bebé mueve sus manos, brazos y piernas constantemente y, mediante su juegocon dichas partes, aprende a conocerse a sí mismo. Debido a ello, el juego es laactividad fundamental del niño/a, lo que más le interesa. Además, el juego en edadescolar ayuda a un desarrollo sensorial, cognitivo, afectivo y social, de ahí que debaimpregnar toda la dinámica educativa en la Escuela Infantil, ya que, además detransmitir conocimientos de forma divertida, enseña ciertos valores, de forma oculta,necesarios para poseer las habilidades sociales para su adaptación a la sociedad.Por último, se constata la importancia del juego para producir un aprendizajesignificativo en el niño/a al ser el elemento principal de la actividad y en él desarrolla supropia personalidad. Debido a ello, el profesor/a cubre una gran labor, debiendo aceptara los niños/as tal y como son, proporcionando un mayor y mejor apoyo a los que poseandificultades, intentando apaciguar las expectativas y haciéndole comprender que todossomos iguales y diferentes a la vez, sin discriminar a nadie por razones de ningún tipo.9) BIBLIOGRAFÍAFURTH, H. G. Y WACHS, H. (1978). La teoría de Piaget en la práctica. BuenosAires: Kapelusz.GALLEGO ORTEGA, JOSÉ LUIS. (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.GARCÍA MADRUGA, JUAN A., PARDO DE LEÓN, PILAR. (1998). Psicologíaevolutiva. Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. (UNED)LAGUIA, M. JOSÉ, VIDAL CINTA. (1994). Rincones de actividad en la escuelainfantil (0 – 6 años). Barcelona: Graó. Colección El Lápiz.LEBRERO BAENA, Mª PAZ. (1997). Especialización del profesorado en EducaciónInfantil (0 – 6 años). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. (UNED)MOLL FERRÉ, BLANCA, ACEÑA PALOMAR, JOSÉ MARÍA. (1992). La escuelainfantil de 0 a 6 años. Madrid: Anaya. Textos universitarios.PALACIOS, JESÚS, MARCHESI, ÁLVARO, COLL, CÉSAR. (1999). Desarrollopsicológico y educación. Vol. I: Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.WINNICOTT (1971). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011GARVEY, C. (1977). El juego infantil. Madrid: Morata.FROEBEL, F. (1989). La educación del hombre. Barcelona: Textos Pedagógicos.PIAGET, J. (2007).El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Ares y maresORTEGA RUIZ, R. (1999). Jugar y aprender: una estrategia de intervencióneducativa. Sevilla: Diada Editora.IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. Madrid: Editorial La Muralla.10) REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011TELEVISIÓN E INFANCIA, ¿AMIGOS O ENEMIGOS?López Martínez, Noelia77.354.452 -RDiplomada Magisterio Educación PrimariaEn este artículo quiero tratar uno de los grandes dilemas de la sociedad y sobre tododel núcleo familiar y escolar: ¿es adecuado el visionado de la televisión por parte de losniños y niñas que cursan la Educación Primaria? Sin duda hay diversidad de opiniones,pero a continuación realizaré un análisis sobre los mejores usos de la televisión y lo quepuede ser más adecuado para nuestros alumnos y alumnas.Palabras claves: televisión, infancia, amigos, enemigos.Me gustaría empezar este artículo empleando una pregunta que todos sabránresponder sin problema alguno, ¿Cuántas televisiones hay en su casa? Lejos de serabsurda, esta pregunta se convertirá en el eje del artículo ya que si poseemos una mediade dos televisiones en cada casa, ¿Hasta que punto es restringible el acceso que losniños tienen a ellas?.Esto es un problema ya que pueden ver libremente todo tipo de programas ya queaunque legalmente existe un código con principios básicos a seguir, no todos losprogramas las cumplen.Los principios básicos de este código se fundamentan en la propia Constituciónespañola, en particular en su artículo 39.4 por el que se establece una protecciónespecífica para los derechos de la infancia, estos principios son:• Garantizar el respeto a los derechos fundamentales de los menores queparticipen en la programación televisiva.• Fomentar el control parental, de modo que se facilite a los padres o tutores unaselección crítica de los programas que ven los niños.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Colaborar en una correcta y adecuada alfabetización de los niños, evitando ellenguaje indecente o insultante, incluyendo, expresamente, los mensajes SMSque aparecen en pantalla.• Evitar la incitación a los niños a la imitación de comportamientos perjudiciales opeligrosos para la salud, especialmente: la incitación al consumo de cualquiertipo de droga y el culto a la extrema delgadez.• Evitar la utilización instrumental de los conflictos personales y familiares comoespectáculo, creando desconcierto en los menores.• Evitar los mensajes o escenas de explícito contenido violento o sexual quecarezcan de contenido educativo o informativo en los programas propios de laaudiencia infantil, así como en sus cortes publicitarios.• Asignar profesionales cualificados a los programas destinados al públicoinfantil.• Sensibilizar con los problemas de la infancia a todos los profesionalesrelacionados con la preparación de la programación o de las emisiones, delmodo que se considere oportuno por cada empresa televisiva.• Fomentar que los presentadores o conductores de programas en directo adviertanlas situaciones que puedan afectar a la protección de los menores de forma quese minimicen los eventuales perjuicios que puedan causarles.• Evitar las demostraciones de ciencias ocultas o de culto a las sectas, sin finalidadeducativa o pedagógica para alertar a los menores.Es muy importante tener en cuenta estos principios ya que son los que necesitamosconocer para transmitir a los niños una buena educación televisiva, es por ello que mehe permitido presentarlos en este artículo para poder hacer memoria de lo que se debe,en especial, evitar y fomentar en el trato televisivo dado a nuestros hijos, y partir deéstos para exigir una programación de calidad para nuestros hijos.Además, se especifica claramente el horario legal de protección de los menores. Estehorario es:• De lunes a viernes: de 08:00 a 9:00 y de 17:00 a 20:00 horas.• Sábados y domingos: entre las 9:00 y las 12:00 horas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Como podríamos comprobar si pusiéramos la televisión en estos horarios, la mayoriade los programas se dedican a emitir todo tipo de imágenes violentas, tratos vejatorios osexo en cualquier cadena pública o privada que eligiéramos; algo totalmente en contrade la educación que tanto en casa como en el colegio estamos enseñando a los niños yniñas.Antes de continuar, es importante destacar que la televisión puede influirnegativamente en los niños, es cierto, pero que utilizándola de forma correcta, llegará aser muy fructífera en el desarrollo del niño ya que la televisión puede ser un granentretenimiento para los niños y puede enseñarles algunas cosas, pero con muchafrecuencia se utiliza como substituto de otras actividades. Por eso es necesarioespecificar los aspectos negativos y positivos de nuestra amiga la televisión, para quesabiéndolos, podamos seguir aprendiendo a utilizarla para que nuestros hijos acojan losaspectos positivos y no los negativos:Aspectos negativos.- Es posible que los niños no diferencien correctamente la ficción de la realidad.- Acceso libre a la peor visión de algunos aspectos de la realidad humana(violencia, miedos, sexo…).- Sustracción de tiempo de estudio.- Se crea una superposición del lenguaje audiovisual frente al escrito.- Etc..enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Aspectos positivos.- Desarrolla la creatividad y la imaginación.- Desarrollo de habilidades verbales y matemáticas.- Mayor y mejor visualización de lugares y cosas no tangibles.- Informa a los niños y niñas de la realidad del mundo.- Etc…Es necesario que conozcamos realmente los programas televisivos y que parcela dela actualidad abarcan, por eso necesitamos saber la definición de sus tipologías:- Late show: su franja horaria es la noche y abarca desde la comedia, hasta laparodia la imitación y la crítica política. Algún ejemplo de este tipo de programases “Crónicas Marcianas” o “Buenafuente”.- Programas del corazón: en este tipo de programas se habla de las intimidadesde los personajes famosos, en muchas ocasiones de modo despectivo y aportandonoticias poco creíbles. A esta categoría pertenecen por ejemplo programas“Salvame” o “tal cual lo contamos”.- Serie de televisión: es una obra audiovisual que se difunde en emisionestelevisivas sucesivas, manteniendo cada una de ellas una unidad argumental en símisma y con continuidad, al menos temática, entre los diferentes episodios que laintegran. Por ejemplo “Aquí no hay quien viva”, “Arrayán”, “Fisica o Química”,“Los Serrano”…- Contenedor televisivo: es un programa de televisión de larga duración quecontiene otros programas o microespacios. Por ejemplo “zapping tv”, “lossurferos”…- Concursos: es un formato de programa en el cual los participantes realizan unaserie de actividades para obtener el máximo número de puntos, éstos seráncanjeados a lo largo del programa a cambio de premios. El concursante o equipoque obtenga más puntos es recompensado con premios como dinero en efectivo,vacaciones, regalos y servicios proporcionados normalmente por lospatrocinadores del programa. Los premios suelen ser presentados por bellasmodelos. En la mayoría de los concursos los concursantes suelen competir contraotros jugadores u otro equipo, mientras que en otros se esfuerzan solo paraobtener una buena marca o puntuación. Estos programas son generalmenteenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011franquicias creadas en un cierto país, mayoritariamente Estados Unidos, que trasobtener éxito en dicho país de origen son vendidos los derechosinternacionalmente para realizar versiones locales del mismo. Algunos de estosprogramas son “la ruleta de la suerte”, “Toma cero y a jugar”, “¿Quién quiere sermillonario?”…- Entrevistas: con la entrevista se pretende obtener la versión que una personatiene sobre determinado hecho o fenómeno que es noticia o la explicación de estey/o como ocurrió. En el ámbito de los servicios informativos de una cadena, laentrevista es un género de gran importancia, con tantos formatos comonecesidades existentes y, normalmente, con unos costos bastante reducidos.- Telerrealidad: son un género televisivo en el cual se muestra lo que le ocurre apersonas reales, en contraposición con las emisiones de ficción donde se muestralo que le ocurre a personajes ficticios (personajes interpretados por actores, deahí, su efecto de realidad). Existen tres tipos principales de programas detelerrealidad: observador pasivo (la cámara observa pasivamente las actitudes deuna persona o de un grupo de personas), observador o Cámara escondida (lacámara observa a personas que ignoran que son filmadas. Suele utilizarse enprogramas que hacen bromas o enfrentan a la gente a situaciones inverosímiles, yfilman sus reacciones para entretener a su audiencia) y concurso de telerrealidad(en este tipo de emisiones un grupo de personas en un ambiente cerradocompiten por un premio, mientras son observados de forma continua por lascámaras). A esta categoría pertenece el famosísimo programa de televisión “GranHermano”.- Informativos: Un informativo televisivo es un eje de programación de lascadenas de televisión, basado en la actualidad informativa. Se articula endiferentes tipos de programas, que, en líneas generales, se corresponden con losgéneros tradicionales del periodismo escrito, tales como la noticia, el reportaje ola entrevista.- Dibujos animados: espacio televisivo en el que son dibujos los protagonistas detodo tipo de historias. El hecho de que sean dibujos no significa que esténorientados a niños ya que hay dibujos para todo tipo de públicos. Dentro de losdibujos infantiles se puede destacar “Caillou”, “Pocoyó”… En los dibujosdirigidos a adultos destaca “Padre de Familia”, “Los Simpsons”…enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011- Documentales: nos informan detalladamente sobre algo concreto que suele tenerinterés cultural. Los documentales pueden tratar sobre millones de temas, porejemplo sobre el cuerpo humano, animales, lugares del mundo, plantas,costrumbres humanas…Una vez conocidos los tipos de programas que generalmente podemos encontrar enla televisión, resulta más fácil seleccionar los más adecuados para nuestros hijos. Losmás adecuados no son solo los que no contienes palabras malsonantes o violencia ysexo, sino los que además transmiten algo positivo a los niños.Es por todo esto que tanto desde casa como en el colegio, tenemos que enseñar a losniños a cuidar los hábitos a la hora de ver la televisión, y cómo elegir, por ejemplo, queprogramas son aptos para su edad. Los objetivos principales deben ser discriminar losestereotipos publicitarios y a valorar la estética de los anuncios, saber cómo se contrastala información y dónde conseguirla y distinguir bien ficción y realidad.Para cumplir estos objetivos, es fundamental una estrecha colaboración entre lospadres y madres, y los propios docentes; es por esto que seria un tema interesante atratar con ellos directamente en la reunión inicial de curso. Un acuerdo sobre qué ver ycomo verlo evitará posibles malentendidos entre los educadores de los niños y niñas.Al hablar con los padres, madres y tutores legales de los niños, debemos hacerlescomprender que en sus casas quien mejor puede controlar al niño respecto a losprogramas televisivos son ellos. Para ello es interesante que en primer lugar el docenteayude a los padres y madres a que se autoanalicen con respecto a que mediación queestablecen entre su hijo y la televisión, para que así puedan comprobar hasta que puntoinciden en la educación televisiva:- Mediación ausente: los padres no ejercen control sobre lo que sus hijos venen televisión, ni sobre la cantidad y los horarios.- Mediación deslocalizada: ven la televisión con ellos pero no realizancomentarios sobre lo visionado, son meros espectadores.- Mediacion restrictiva: establecen normas con respecto a la televisión.- Mediacion evaluativa: discuten y critican los programas con los niños.- Mediacion controlada: restringen, ven programas con ellos y los evalúan.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Una vez realizado este autoconocimiento, y con un sentimiento de culpageneralizado ya que es responsabilidad de todos la educación de los niños (caeríamos enun error inaceptable al culparnos entre tutores legales y docentes o si incluso llegásemosa culpara los niños y niñas) podemos comenzar a realizar en común una serie de normasque debemos enseñar a los niños tanto en casa como en el colegio, entre ellas hayalgunas que son básicas y que no deben faltar, éstas son:- No dejar que los niños vean la televisión solos, debe estar acompañado por unadulto que pueda comentar con él lo que ocurre en el programa.- Utilizar programas educativos para rellenar el espacio televisivo del niño.- No seducir ni chantajear a los niños con la televisión o sus contenidos.- El adulto es el que debe tener el control del mando a distancia.- Cuando termina el programa que queremos ver se apaga la televisión (nuncala dejaremos de fondo mientras realizamos otras actividades).- Evitar que los niños observen los anuncios ya que no les benefician ni estanadecuados a su edad.- Intenta que tu hijo haya aprendido algo cuando apague la televisión.Como último consejo, y una vez realizada la puesta en común sobre las normas quevan a aplicar cada uno de ellos en sus casas, y los hábitos que se fomentarán en elcolegio, podemos proponer a los padres que realicen junto a sus hijos un calendariosemanal sobre los programas que va a ver el niño y los horarios, para que de estamanera el niño elija lo que quiere ver, los padres puedan supervisarlo y además el niñoacate con mayor firmeza las normas impuestas sobre el consumo de televisión.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Para finalizar con el tema, se debe recordar a los padres y madres que de laimplantación de estas normas en la casa depende una parte importante de la educaciónde sus hijos e hijas; para que no olviden esto aconsejo la realización de dos o tressesiones de seguimiento a lo largo del curso en el que los padres y madres debatiránsobre como se han asumido las nuevas normas en casa y si realmente están siendoefectivas.Además de una coordinación con los padres y madres, es necesario que el maestro omaestra realice una serie de actividades motivadoras y que afiancen las normas que vana encontrar en sus casas. Como ejemplo y en mi afán de implantar de la mejor maneraestos objetivos en la escuela propongo a continuación una serie de actividadesperfectamente realizables en la escuela:Actividad ejemplo 1. Mostrar a los alumnos dos anuncios, uno realizado sinningún tipo de estereotipos, y otro con estereotipos normalmente utilizados para larealización de anuncios. Entre toda la clase, los compararemos y comentaremos quediferencias hay entre ambos, que es lo que nos pretende mostrar, porque utiliza esamanera de expresarlo, y sobre todo, si se podrían mejorar y cómo.Con esta actividad contribuimos a que los niños conozcan mejor la realidad de lapublicidad y la credibilidad de los productos que anuncian.Actividad ejemplo 2. En grupos de cuatro personas interpretaremos ante el restode compañeros el programa o serie que más nos guste. Una vez realizado estoanalizaremos cada uno de los programas que interpreten destacando tanto sus aspectosnegativos como los positivos.Esto nos ayudará a conocer que es lo que ven realmente los alumnos en sus casas ycomo interpretan la información que la televisión les envía.Actividad ejemplo 3. Los alumnos deberán definir en su cuaderno los siguientesconceptos: programas informativos; documentales; dibujos animados; programas delcorazón… Una vez definidos, realizaremos una puesta en común y ayudaré a los niños aque conozcan realmente el significado que tienen (o que al menos deberían tener) y a loque se dedican.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Realizando este ejercicio podremos realizar más ahínco en los programas que debenvisualizar.Actividad ejemplo 4. Por último podemos animar a los niños a que escriban unaredacción sobre lo que más les gusta de la televisión y lo que menos, y porque hanllegado a esas conclusiones, luego se expondrá ante la clase.A través de esta actividad vamos a analizar la televisión en general a través de losojos de nuestros propios alumnos, ya que serán ellos mismos los que razonarán sobrelos beneficios y perjuicios de la televisión.Podría continuar poniendo ejemplos sobre como educar a nuestros alumnos yalumnas en las aulas, tengan la edad que tengan, pero realmente creo que a quedadoclara la idea y además no quiero extenderme excesivamente con los ejemplos.Además de enseñar a ver la televisión, también debemos ofrecer a los niñosactividades alternativas que le ayuden a conocer el mundo real, a través de todos lossentidos, no solo utilizando este medio tecnológico para llegar a ellas, por ejemplo:- Los niños deberán saber los beneficios que el deporte supone para nuestrasalud mental y corporal.- Leer también ayuda a viajar mentalmente a otros lugares, y es igual dedivertido crear tu propio mundo imaginario.- Las actividades artísticas como el dibujo, manualidades…son muy divertidasy sirven como medio de expresión.- Etc…Los niños deben conocer todas estas alternativas y las muchas más que existen parasaber que todo no está en la televisión y que todo se debe sentir en primera persona, noa través de un objeto.Como conclusión, me gustaría destacar que la televisión no es beneficiosa niperjudicial para los niños, si no que la actitud de los niños ante ella debe ser laadecuada, para ello es fundamental el desarrollo de un programa de acción ycolaboración entre los padres y madres, y los maestros y maestras, que participandoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011activamente, conseguirán que los niños vayan adquiriendo sus propios valores ante lainformación televisiva.Me gustaría finalizar tal y como he empezado, con una pregunta, ¿realmente merecela pena educar televisivamente a nuestros hijos e hijas? Yo creo indudablemente que si.Bibliografía.▪ FERRERÓS M .L. (2005) Enséñale a ver la tele. Editorial Planeta. Barcelona.▪ BERMEJO J. (2006) Mi hijo y la televisión. Ediciones pirámide. Madrid.Páginas webs.▪ www.tvinfancia.es/Textos/CodigoAutorregulacion/Codigo.htmReferencias Legislativas.▪ Real Decreto 151372006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria. (BOE 8-12-2006)▪ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4-5- 2006)▪ Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011EL DIBUJO EN EDUCACIÓN INFANTILNieto Calavia, Sara06.275.259-PDiplomada en Magisterio de Educación InfantilRESUMENEn este artículo podemos observar cómo el arte de los niños y niñas en las etapas de lasprimeras representaciones se puede considerar como un reflejo directo del mismoniño/a. Este arte, nos proporciona la oportunidad de comprenderlos y la ocasión deinfluir en su desarrollo a través de la educación artística.PALABRAS CLAVEDibujo infantil, personalidad, grafismo y gesto gráfico.1. INTRODUCCIÓNDUBORGEL (1981) considera que las motivaciones artísticas en EducaciónInfantil, se concentran alrededor de las propias experiencias del niño/a, ya sea conrespecto a su yo físico, a su fantasía o de las experiencias ajenas que de alguna manerase le han transmitido.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011El arte debe constituir una parte importante en nuestro sistema educativo,particularmente en el terreno del desarrollo perceptivo, en la toma de conciencia gradualde todas aquellas cosas que nos rodean, a través de los sentidos.El Decreto 428/2008 considera que por medio del desarrollo creador se lograncaracterísticas de: flexibilidad, originalidad y fluidez de pensamiento y pensamientoimaginativo. Por medio del desarrollo afectivo se alcanza: la capacidad de enfrentarsituaciones nuevas y de expresar sentimiento. El arte también favorece el desarrollointelectual, social y estético. El arte desarrolla las capacidades afectivas, intelectuales ysociales, que según la LOE (2/2006), es la finalidad de la Educación Infantil.La mayoría de los niños y niñas que comienzan a asistir a la escuela se encuentran enla etapa de los primeros intentos de representación, es por tanto importante que suintroducción en las experiencias artísticas sea significativa.El arte, favorece el aprendizaje por descubrimiento, ya que el niño/a investiga,inventa, explora, se equivoca, etc. Éstas experiencias, debe tenerlas el niño/a comoindividuo que puede, debe y piensa por cuenta propia.2. DESARROLLO DEL TEMA2.1. DIBUJO Y PERSONALIDADCuando un niño/a pequeño nos enseña sus dibujos, a veces, no le damos la suficienteimportancia a su creación, por lo que debemos preguntarle por sus intenciones, pedirleque nos explique el dibujo, interesándonos más por el acto creado que por el objetomismo, ya que el dibujo del niño/a tiene un débil valor informativo.Al explicar sus pensamientos plasmados en el dibujo, el niño revela ciertas aptitudesprácticas como la habilidad manual, las cualidades perceptivas, etc. y revela, sobre todo,los rasgos de su personalidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Estos rasgos, expresan sus relaciones emocionales del momento, sus actitudesafectivas en situaciones determinadas, siendo nosotros mismos los que generalizamosestas observaciones y nos hacemos cierta idea de la personalidad del niño/a partiendo desus reacciones.La expresión de los sentimientos y del carácter a través del dibujo se puede constataren cuatro planos diferentes:• El gesto gráfico. La manera como el niño/a trata la superficie blanca, laelección de las formas y de los colores.• El valor expresivo, ya que a través de él se manifiestan ciertos elementos de suestado emocional.• El valor proyectivo. Lo constituye el estilo general de la figuración, que revelaciertas disposiciones fundamentales de la visión del mundo por parte del niño/a.• El valor narrativo. Al entregarnos los productos de su imaginación, nos revelatambién sus centros de interés, sus preocupaciones, sus gustos, etc.Estas modalidades de expresión se refieren a dimensiones de su personalidad que nole son conocidas, sino que las ignora, como también ignora los mecanismos que ponenen movimiento la mano con la cual dibuja.2.2. DIFERENTES NIVELES DEL GRAFISMO INFANTILHay cuatro niveles dentro del grafismo infantil: el dibujo figurativo, la diversión oentretenimiento gráfico, el ejercicio gráfico y el aprendizaje de la escritura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• El dibujo figurativo. Es la actualización de una imagen mental que el niño/alleva en él. El dibujo figurativo es libre. Tiene sus fuentes en la afectividad delniño/a y se nutre de informaciones verbales, visuales, auditivas y documentalesde todo tipo. El maestro/a debe intervenir sólo para ayudar al niño/a a observarsus propias producciones.• La diversión o entretenimiento gráfico. Comporta un doble placer, el del gesto yel de la huella que deja, sin ninguna intención de representatividad, aunquepueda consistir en modulaciones sobre temas sencillos, por ejemplo: las flores,el sol, etc., o en juegos de utilización del espacio, por ejemplo: rayados,alineaciones, etc.• El ejercicio gráfico. Tiene como fin sistematizar el gesto, orientarlo conprecisión en el espacio delimitado y darle un carácter rítmico y repetitivo.• El aprendizaje de la escritura. La escritura es uno de los códigos de lacomunicación social de la cual el niño/a debe asimilar modelos estrictos, altiempo que las significaciones precisas.2.3. EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ DEL GESTO GRÁFICOEl cuerpo en movimiento es un instrumento directo de conocimiento y deaprendizaje de una educación integral. La evolución de las aptitudes se hace por pasosprogresivos desde las formas de integración más específicamente psíquicas.CALMY (1977) considera que un principio esencial de una educación psicomotrizdel gesto gráfico es vivenciar los movimientos en el espacio antes de vivenciar latrayectoria en el papel. Lo que cuenta es lo que ha sido vivido antes de que el niño/aproduzca el trazo y mientras lo produce, y no los trazos gráficos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Lo educativo es el proceso que da lugar al nacimiento y no el resultado del gestográfico. Lo que interesa no es que el trabajo sea bonito, sino que responda a lasintenciones que el niño/a, dirigido por el adulto, ha hecho suyas. Esas intenciones debensurgir de una vivencia personal, de una observación de las vivencias de los demás en elterreno del movimiento.2.4. LA MOTIVACIÓN EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICAKELLOGG (1972) considera que los elementos simples que se integran en lacreación artística son experiencias emocionales, intelectuales, perceptivas y estéticas.Los niños/as no pueden ni deben crecer separadamente en lo físico, lo emocional, losocial o lo intelectual.La Orden 5/8/2008 considera que el maestro/a debe motivar adecuadamente a losniños/as, utilizando los temas con la intención de crear experiencias, hasta generar enellos la necesidad de expresarse. Por esto, el tema elegido debe permitir que el niño/a seidentifique con él fácilmente, pero no basta saber elegir el tema, es imprescindible sabernarrarlo.Un tema convenientemente elegido y bien narrado, provoca en los niños/as lanecesidad de expresarse, una vez desencadenada la imaginación y el deseo deexpresarse, el maestro/a debe aprovechar esta situación inmediatamente, y no alargar eltema con explicaciones posteriores.Durante la narración y, sobre todo, al terminarla, el maestro/a usará un tono de vozque ayude a crear una atmósfera propicia para el momento de la creación. Si consiguiódespertar interés y se creó el ambiente deseado, los niños/as necesitarán exteriorizar sussentimientos inmediatamente, en este momento no se debe romper la tensión queprecede a la creación, por lo que debemos motivar la expresión plástica.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Un elemento que sirve para motivar la actividad creadora de los niños/as en edadinfantil es el cuento. A través de él se fomenta la afectividad y despierta en los niños/asel interés y la suficiente cantidad de estímulos que provocará la necesidad de expresión.De la habilidad del maestro/a depende elegir los cuentos que narrará a susalumnos/as, y abrir las puertas del país encantado para descubrirles todas las maravillasque se propuso. Una vez narrado el cuento y no comentado por temor a desgastarlo,inmediatamente comienza la actividad artística, invitando a los niños/as a contar en elpapel aquello que más les gustó. Pero para provocar la necesidad de volcarseplásticamente, no basta narrar un hecho, debe narrarse bien y hay que tener en cuentavarias condiciones: el narrador debe estar sentado, es preferible que los niños/as sesienten cerca del narrador, la voz debe ser clara y utilizada con diferentes tonos, parainterpretar a los diferentes personajes y se deben hacer gestos para ayudar a que losniños/as se imaginen situaciones del cuento.3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICASLas implicaciones educativas o aplicaciones didácticas podemos llevarlas a cabo enel aula de Educación Infantil teniendo en cuenta las etapas por las que pasa en el dibujoinfantil.Los primeros años de vida del niño/a, son los más importantes en su desarrollo.Durante este período, el niño/a comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes ycierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual, dará color a su vida entera.WIDLOCHER (1971) considera que el arte puede contribuir en gran medida a estedesarrollo, ya que el aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño/a y el ambiente,pero aunque consideramos que el arte comienza para el niño/a cuando realiza el primertrazo sobre un papel, o cualquier otra superficie, esto no es así, comienza cuando lossentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño/a reacciona antes esasexperiencias sensoriales: tocar, sentir, manipular, etc.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Cualquier forma de percibir y reaccionar frente al medio, es una base para laproducción de formas artísticas. Las etapas del desarrollo del dibujo infantil sonprincipalmente el garabateo y la etapa preesquemática.3.1. EL DESARROLLO DEL GARABATEO (2-4 AÑOS)BERNSON (1962) considera que los garabatos tienden a seguir un orden bastantepredecible. Comienzan con trazos desordenados para gradualmente evolucionar hastaconvertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. En lasedades de 18 meses y 4 años, aproximadamente, cuando aparece la primera imagenvisual, tiene lugar un notable desarrollo perceptivo en el niño/a. Estos dibujos llamadosen términos generales garabatos, se clasifican en tres categorías: garabatosdesordenados, garabatos ordenados y garabatos con nombre.• Garabateo desordenado. Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, yel niño/a parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera.Los trazos varían en dirección y longitud, y aunque puede darse el caso dealgunas repeticiones a medida que el niño/a mueve el brazo hacia delante y haciaatrás.• Garabateo controlado. El niño/a, después de seis mese, aproximadamente, deiniciar el garabateo, descubrirá que hay una vinculación entres sus movimientosy los trazos que ejecuta en el papel. Es un paso muy importante, ya que suponehaber descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, aunqueaparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros, haber logradocontrolar sus movimientos es una experiencia vital para el niño/a.• Garabateo con nombre. Esta nueva etapa es de mucha trascendencia en eldesarrollo del niño/a, en este momento, el niño/a comienza a dar nombre a susgarabatos. Esta actitud es muy significativa, es el indicio de que el pensamientoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011del niño/a ha cambiado. Ahora, ha empezado a conectar sus movimientos con elmundo que le rodea.3.2. LA ETAPA PREESQUEMÁTICA (4-7 AÑOS)En esta etapa el niño comienza la creación consciente de la forma. Esta etapa surgedirectamente de los últimos períodos del garabateo, ahora el niño/a creaconscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea,los trazos y garabatos van perdiendo más su relación con los movimientos corporales,ahora son controlados y se refieren a objetos visuales.Esto muestra al adulto claves sobre lo que es importante en su vida y la forma enéste, comienza a organizar su relación con el ambiente.Las características de los dibujos preesquemáticos son varias:• Son el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia unaconfiguración representativa definida.• Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formasreconocibles.• El primer símbolo logrado es, generalmente, el hombre.• La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneasverticales que representan las piernas.• Estas representaciones llamadas cabezón o renacuajo son comunes en losniños/as de 5 años. Estas representaciones sostienen lo que en ese momento sabeel niño/a de sí mismo y no una representación visual en absoluto.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011La representación del cabezón o renacuajo, se torna más elaborada con la adición depiernas y brazos que salen de ambos lados de las piernas.4. CONCLUSIONESComo hemos podido observar a lo largo del artículo, el dibujo infantil puede orientara los maestros/as a percibir la personalidad del niño/a, sus gustos, sus vivencias, susintereses y pensamientos, por lo que debemos dar mucha importancia a lasrepresentaciones del niño/a, ya que éstas muestran una gran cantidad de elementos quepueden darnos mucha información emocional y sentimental del niño/a.El dibujo infantil debe trabajarse de manera globalizada junto a los lenguajescorporal, musical y audiovisual, contribuyendo a la educación integral del niño/a.Las experiencias del entorno, los distintos materiales e instrumentos y las técnicasdel dibujo infantil, son la fuente primordial para el proceso de enseñanza-aprendizajedel dibujo infantil.Las actividades para llevar a cabo el dibujo infantil, deben trabajarse desde laperspectiva constructivista del aprendizaje, en el que el juego sea la base de todas lasactividades.El maestro/a debe, junto con la familia, fomentar el dibujo infantil, ya que de estamanera, el niño/a conseguirá desarrollar capacidades afectivas, intelectuales y sociales,tal y como establece la Orden 5/8/2008. Para esto, se necesita de una adecuadamotivación por parte de éste hacia los alumnos/as.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20115. BIBLIOGRAFÍABernson, M. (1962). Del garabateo al dibujo. Buenos Aires: Kapeluz.Calmy, G. (1977). La educación del gesto gráfico. Barcelona: Fontanella.Kellogg, R. (1972). Análisis de la expresión plástica en preescolar. Madrid: Cincel.Widlocher, D. (1971). Los dibujos infantiles. Barcelona: Herder.Duborgel, B. (1981): El dibujo en el niño. Barcelona: Paidós.6. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondientea la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011¿QUÉ HACER EN EL AULA ANTE UN ALUMNO O ALUMNA CONSOBREDOTACIÓN INTELECTUAL?Portillo Suárez, Serafín14324537-ELicenciado en Psicopedagogía yDiplomado en Educación Especial1) INTRODUCCIÓN2) ¿QUIÉN ES EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL?3) NECESIDADES EDUCATIVAS HABITUALES DEL ALUMNADOSUPERDOTADO4) EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL EN LALEGISLACIÓN VIGENTE5) EL PAPEL DE LA FAMILIA RESPECTO A LA EDUCACIÓN DELALUMNADO SUPERDOTADO6) CONCLUSIÓN7) BIBLIOGRAFÍA8) REFERENCIAS LEGISLATIVASenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011RESUMENA lo largo de este artículo trataremos el concepto de alumnado consobredotación intelectual, diferenciando éste del alumnado precoz y con talento.Además, señalaremos las necesidades que presentan en distintos ámbitos y haremos unbreve repaso sobre cómo se contempla este alumnado en la legislación vigente.Posteriormente, expondremos las medidas de respuesta para su atención educativa y elpapel de la familia en su educación.PALABRAS CLAVESobredotación intelectual, necesidades educativas, legislación, medidas derespuesta educativa, familia.1) INTRODUCCIÓNSi algún rasgo es característico de la sociedad actual de nuestro entorno, ése es elde la diversidad de sus miembros. Diversidad de capacidades, de ideas, de culturas, decostumbres, de etnias, de contextos sociales diferenciados, de circunstancias temporalesanómalas,… Por tanto, el sistema educativo, comúnmente escuela, es un fiel reflejo dela sociedad donde se ubica; constituye un subsistema que responde a las característicasque lo rodean, por lo que debe dar respuesta a las distintas necesidades que se leplantean, ya sean de carácter permanente o transitorio. En cualquier caso, la educaciónobligatoria es un derecho reconocido para toda la población y debe poder disfrutarse enlos distintos momentos y circunstancias que se presenten.Atendiendo a esta diversidad, anteriormente mencionada, las Administracioneseducativas pueden dar respuesta a sus obligaciones desde diferentes posiciones, aunque,fundamentalmente, serán dos:- Educación diferenciada en función de las necesidades que plantea elalumnado de acuerdo con su capacidad, nivel de aprendizaje, etnia o culturay circunstancias sociales específicas.- Educación en contextos inclusivos, en la que un mismo centro docente ofertarespuestas educativas diferenciadas en un marco integrador.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Por su parte, la opción del Estado Español, aplicada en sus diferentesComunidades Autónomas, es claramente la segunda. Y no por casualidad. La primeraopción fue contemplada cuando el sistema educativo se sustentaba en los postuladosque marcaba el modelo del déficit, que era segregador con el alumnado diverso yheterogéneo, allá por las décadas de los años 60, los años 70 y los primeros años de ladécada de los 80. Pero fue en esos momentos iniciales de la década de los años 80cuando comienzan a “colocarse las primeras piedras” a favor de la integración de ladiversidad gracias a la publicación de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de IntegraciónSocial de los Minusválidos y el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenaciónde la Educación Especial, continuando con nuevas publicaciones a comienzos de ladécada de los años 90 con la promulgación del Libro Blanco para la Reforma delSistema Educativo de 1989 y, sobre todo, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).Por todo ello, gracias a esta evolución, el modelo educativo a nivel estatal y, porende, el autonómico, fue tendiendo hacia una opción que contemplaba la educación detodos los alumnos y alumnas en el mismo contexto, es decir, en el contexto ordinario,tal como recoge la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), anivel estatal, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA),a nivel autonómico, las cuales se sustentan en el modelo de escuela inclusiva; aquéllaque reconoce y acepta las diferencias individuales pero como aspecto enriquecedor yque ofrece una respuesta de calidad a todo el alumnado desde el contexto ordinario eninteracción con el resto de compañeros y compañeras.Ahora bien, algunas veces ocurre que la sociedad y la educación se olvidan dedeterminados sectores, quizá por considerar que no necesitan una atención especial pordisponer de capacidades más que suficientes para salir adelante por sí mismos. Es elcaso del alumnado con sobredotación intelectual que, hasta hace pocos años, no ha sidoni siquiera reconocido legalmente, por lo que difícilmente se le podía ofrecer unarespuesta adecuada a sus peculiaridades personales desde el sistema.En líneas generales, de las declaraciones de derechos humanos reconocidos y denuestra realidad actual, se entiende que el reto que tiene el sistema educativo parapotenciar una sociedad en la que todos sus componentes desarrollen sus posibilidadesenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011personales en un grado máximo, es la de ofrecer respuestas lo suficientementediversificadas, dentro de una escuela capaz de realizar esta compleja tarea. Y dentro deestas diferencias y respuestas educativas, hay que contemplar, obligadamente, alalumnado con altas capacidades intelectuales, diferenciando dentro de este conjunto, alalumnado con talento específico, al alumnado precoz y al alumnado con sobredotaciónintelectual, pues, tienen los mismos derechos que el resto y que, además, pueden aportarenormes potenciales en muchos ámbitos a la sociedad en la que viven.2) ¿QUIÉN ES EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL?En primer lugar, sería conveniente ubicar al alumnado con sobredotaciónintelectual dentro de la legislación vigente. Así pues, según la Ley Orgánica 2/2006, de3 de mayo, de Educación (LOE), en el Título II (Equidad en la Educación), Capítulo I(Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo), artículo 71.2 (Principios),son alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo aquéllos que requierenuna atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativasespeciales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidadesintelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condicionespersonales o de historia escolar.Ubicado el concepto de alumnado con altas capacidades en la legislación estatal,decir que, a nivel autonómico, en el artículo 113.3 (Principios de Equidad), del CapítuloI (Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), del Título III (Equidaden la Educación) se recoge que “se considera alumnado con necesidad específica deapoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con loestablecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo”.Así pues, en cuanto al alumnado con altas capacidades intelectuales, señalar queno existe unanimidad entre los autores en la conceptualización y definición del términosuperdotación intelectual. Básicamente se dan dos tendencias.a) Los que consideran la superdotación como una capacidad (única omultidimensional) estable, de carácter innato y que se desarrollará, por tanto,por sí misma.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 98

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011b) Aquéllos que defienden la superdotación como fruto de la interrelación deuna capacidad alta con un contexto propicio.Estas dos tendencias tienen una visión diferente respecto a la necesidad o no dedetectar a los alumnos/as superdotados y respecto a la necesidad de proporcionarlesatención educativa específica.Sin embargo, siguiendo el “Manual de atención al alumnado con necesidadesespecíficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales”(Consejería de Educación, 2010): “Tras la revisión terminológica, y siendo conscientesde la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad desituaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidadesintelectuales para designar a aquellos alumnos/as que destacan en algunas o en lamayoría de las capacidades muy por encima de la media”.Por su parte, Fernández-Mota (2006) señala que “las personas con elevadascapacidades constituyen un grupo muy heterogéneo. Se trata de un grupo muydiversificado cuya característica común es la de destacar con respecto a la población dereferencia en todas o en algunas áreas de las capacidades cognitivas, motrices,lingüísticas, afectivas y sociales propias del ser humano”. En el desarrollo de lasmismas influyen de un modo muy significativo la familia, la escuela y la comunidad(Sociedad Española para la Superdotación, 2004).A pesar de su aclaración legislativa, existen algunos conceptos muy próximos alde superdotación intelectual, de manera que, con el fin de evitar equívocos ycontradicciones, es preciso definirlos claramente y concretar sus límites. Por tanto,según Tannenbaum (1993), se puede realizar la siguiente clasificación dentro de lossujetos superdotados o de altas capacidades:- Precocidad: desarrollo temprano de habilidades y conocimientos en unadeterminada área o ámbito (los superdotados suelen ser precoces, pero notodos los precoces serán superdotados). Es decir, son aquellos alumnos/ascuyo desarrollo evolutivo se realiza en un tiempo más breve que elconsiderado normal pero, posteriormente, no consiguen más ni mejoresenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 99

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011niveles que el resto. Se diferencian de la superdotación y el talento en elcarácter evolutivo, pues, pasado un tiempo se equiparan al resto.- Genio: persona con niveles de rendimiento altos en una disciplina que enfunción de cierto tipo de capacidades, temperamento, personalidad,motivación y oportunidad produce en ella una obra importante para la culturaen la que vive y que es reconocida socialmente.- Talento: aptitud muy destacada en alguna materia o ámbito (académico,artístico, psicomotor, liderazgo social,…). Para algunos autores lasuperdotación se cristaliza en uno o varios talentos pero la presencia dealguno de ellos no significa por sí misma superdotación intelectual.A pesar de esta disparidad conceptual podemos destacar algunas característicasde la superdotación intelectual sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevosparadigmas:- La superdotación es multidimensional.- Se manifiesta en la producción de un trabajo socialmente valorado.- Es resultado de un proceso multifactorial en el que intervienen la cognición,la personalidad, el contexto y la oportunidad.- En la etapa del desarrollo no es posible identificar la superdotación (aún noha cristalizado) pero sí se puede estimar su potencialidad.- Es preciso diferenciar superdotación y talento (Sastre).Llegado a este punto, habría que precisar que dentro del concepto más generalde alumnado con altas capacidades intelectuales, se encuentra el término alumnado consobredotación intelectual. Y es que según el doctor Joseph Renzulli, del Instituto deInvestigación para la Educación de los Alumnos Superdotados, la superdotación suponeuna estrecha interacción de tres conjuntos de características como son: la capacidadintelectual superior a la media, la creatividad y la implicación en la tarea. Talescaracterísticas constituyen la teoría del “Modelo de los Tres Anillos”. Y es que segúnRenzulli, ningún grupo aislado (alta capacidad intelectual, creatividad e implicación enla tarea) define la superdotación, sino que todos y cada uno de los factores señaladosson igualmente importantes, siendo la interacción entre ellos la que dará lugar a lasuperdotación o sobredotación intelectual.Por tanto, las características de la superdotación son las siguientes:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 100

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20111. Obtienen en pruebas individuales de inteligencia puntuaciones significativamente porencima de la media (por lo menos dos desviaciones típicas). Su cociente intelectual estápor encima de 130, por lo que poseen una inteligencia muy superior a la media.2. Presentan diferencias cognitivas cuantitativas en relación a las personas de su mismaedad y condición: son más rápidos procesando la información, aprenden antes, tiene unaalta memoria, mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedimientosmecánicos (lectura, escritura, cálculo...).3. Presentan diferencias cognitivas cualitativas en relación a las personas de su mismaedad y condición: conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y construyen esquemascomplejos y organizados de conocimiento, muestran más eficacia en el empleo deprocesos metacognitivos.4. Desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices,atencionales, comunicativas y lingüísticas.5. Obtienen en pruebas de creatividad puntuaciones significativamente más elevadasque la media. Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vistaaportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta elaboración de susproducciones y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones yvalorar las ajenas.6. Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de caráctererudito, técnico o social. Dedican esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos yprofundizar en ellos llegando a especializarse en algún tema de su interés.7. Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso (locus interno de control).Muestran independencia y confianza en sus posibilidades.8. Con frecuencia muestran gran interés por la organización y manejo de los grupos detrabajo y manifiestan tendencia al liderazgo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 101

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20113) NECESIDADES EDUCATIVAS HABITUALES DEL ALUMNADOSUPERDOTADOAhora bien, el hecho de que este alumnado destaque en determinados ámbitospor encima de los demás compañeros y compañeras no les exime de presentar en menoro mayor medida, de forma transitoria o permanente, determinadas necesidadeseducativas. Y para la identificación de tales necesidades será preciso llevar a cabo unproceso de evaluación personalizado consistente en la evaluación psicopedagógica que,según la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el proceso deevaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, es el conjunto deactuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre lascondiciones personales del alumnado, su interacción con el contexto familiar y escolar ysu competencia curricular. Dicho proceso tendrá un carácter multidisciplinar,contextualizado y participativo y será responsabilidad del Equipo de OrientaciónEducativa en Educación Infantil y Primaria y del Departamento de Orientación enSecundaria. Y, además, este proceso de identificación de necesidades educativas sellevará a cabo a través de una serie de técnicas e instrumentos de evaluación tales comola observación directa, los recursos psicométricos (para evaluar la capacidad intelectualmediante el Stanford-Binet o las escalas Wechsler y la creatividad mediante el test depensamiento creativo de Torrance), el análisis del rendimiento e incluso a través de unaserie de indicadores de desarrollo.Explicitado todo ello, algunas de las necesidades educativas más frecuentes yrelevantes que tiene el alumnado con superdotación son las siguientes:A) En relación al currículo escolar:• Profundizar en diversos contenidos a través de una oferta curricular flexible.Interrelación entre ámbitos y áreas a través de trabajos por proyectos.• Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias.• Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.• Encontrar motivaciones en el aprendizaje.• Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración y deserción por la inactividad.• Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con el respetointerpersonal y la convivencia con iguales y adultos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 102

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Ser atendido mediante apoyos especializados e individualizados por parte delprofesorado ordinario, especializado, por el E.O.E.,…• Proporcionarle medidas de adaptación y/o flexibilización del currículum.• ...B) En relación al estilo cognitivo y de aprendizaje:• Afrontar desafíos cognitivos a través de contenidos de trabajo y actividades que lofaciliten.• Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecuciónrepetitiva de ejercicios.• Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.• Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas conmúltiples vías de solución.• Profundizar en temas y contenidos de interés personal.• Acceder a recursos adicionales de información.• Requerir adaptaciones en sus distintas programaciones, contando con un ritmo másrápido y profundo así como contar con una enseñanza individual temporal en lasmateras específicas en las que superen a los demás.• …C) En relación a la afectividad y las relaciones interpersonales:• Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales decarácter académico y lúdico-deportivo.• Reducir la presión ambiental que le obliga a obtener éxito en todos sus trabajos eintervenciones.• Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.• Valorar positivamente las condiciones personales de los demás.• Recibir feed-back afectivo basado en quién es y no en cómo es.• …D) En el plano de la creatividad:• Desarrollar su creatividad mediante el apoyo y estímulos que incrementen sucapacidad de expresión artística en lo plástico, musical, corporal, dramático,literario,…• Proporcionarle medios y oportunidades para la expresión del alumno/a.• Estimular sus ideas originales y creativas.• Crear un ambiente de cooperación, ayuda y aceptación de las diferencias.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 103

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20114) EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL EN LALEGISLACIÓN VIGENTEA pesar de que el reconocimiento legal del alumnado con sobredotaciónintelectual es relativamente reciente, puede reseñarse que la legislación actualcontempla una serie de referencias relativas a este alumnado. Tales referenciasnormativas son las siguientes.Por un lado, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educaciónseñala en el artículo 6 que “la Administración educativa asegurará la atención tempranade los niños y niñas que presenten sobredotación de su capacidades personales”, asícomo también recoge en el artículo 12 que “se realizarán las modificaciones necesariasen la organización temporal y curricular de las enseñanzas respecto al alumnado consobredotación de sus capacidades personales”.Además, el artículo 35 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que seestablece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas connecesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, señala que“En la atención de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidadesintelectuales se podrán adoptar las siguientes medidas educativas:- La flexibilización del período de escolarización obligatoria.- La atención educativa, de forma individualizada o en pequeños grupos, endiferentes momentos del horario lectivo si así se requiere.- La atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas deenriquecimiento y la adaptación del currículum a sus necesidades”.Por su parte, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan lascondiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistemaeducativo para alumnos superdotados intelectualmente, que fue publicado (y aúncontinúa en vigor) como desarrollo de la derogada Ley Orgánica 10/2002, de 23 dediciembre, de Calidad en la Educación, señala que “la medida de flexibilizaciónconsistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponda al alumno oalumna por su edad”. De ahí que “esta medida puede adoptarse:- Hasta tres veces en la enseñanza básica.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 104

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011- Una sola vez en las enseñanzas postobligatorias.- En casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptarmedidas de flexibilización sin tales limitaciones”.Por otro lado, el artículo 76 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación señala que “corresponde a las Administraciones educativas adoptar lasmedidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales yvalorar de forma temprana sus necesidades. Así como también les corresponde adoptarplanes de actuación adecuados a dichas necesidades”.Incluso, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en su artículo 6, el Decreto 230/2007,de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes ala Educación Primaria en Andalucía en su artículo 16 y la Orden de 10 de agosto de2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizajedel alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía en suartículo 8 establecen que la escolarización del alumnado con altas capacidadesintelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en lostérminos que determinan las Administraciones educativas, se flexibilizará, en lostérminos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un cursoal inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando seprevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibriopersonal y su socialización”.En la ley andaluza, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación deAndalucía, en el artículo 113.7 se recoge que “En la escolarización del alumnado connecesidades específicas de apoyo educativo se favorecerá la adopción, entre otras, demedidas organizativas flexibles y la disminución de la relación numérica alumnado yprofesorado en función de las características del mismo y de los centros”.Otra disposición normativa publicada por la Consejería de Educación de la Juntade Andalucía son las Instrucciones de 16 de enero de 2007 de la Dirección General deParticipación y Solidaridad en la Educación sobre aplicación del procedimiento paraflexibilizar la duración del período de escolaridad obligatoria del alumnado conenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 105

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011necesidades educativas asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual,las cuales concretan con mayor detalle el procedimiento establecido en la Orden de 1 deagosto de 1996, respecto a la regulación de las condiciones y el procedimiento para laflexibilizar la duración de la escolarización obligatoria para el alumnado yamencionado.Y, por último, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención ala diversidad del alumnado que cursa la Educación Básica en los centros docentespúblicos de Andalucía, en su artículo 16 establece las adaptaciones curriculares para elalumnado con altas capacidades intelectuales. Y también recoge el procedimiento parala medida de flexibilización: “La Consejería competente en materia de educación, apropuesta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre otutores legales, podrá adoptar las siguientes medidas de flexibilización de laescolarización de este alumnado:- Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de laeducación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación secundariaobligatoria”.5) MEDIDAS EDUCATIVAS PARA LA RESPUESTA AL ALUMNADOSUPERDOTADOUna vez delimitadas las necesidades de esta población escolar, hay que hacerreferencia a una serie de medidas al alumnado superdotado de manera que lleven a caboun proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado y que respondan a las necesidades quepudieran plantear de forma transitoria o permanente. Así, la legislación actualcontempla una serie de actuaciones para dar respuesta a este alumnado. Talesreferencias normativas son las siguientesPor tanto, de todo ello se deriva que las medidas que se contemplan para laatención educativa personalizada a lo largo de la escolaridad para el alumnado con altascapacidades intelectuales son las siguientes:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 106

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011a) Adaptación curricular: Esta medida está contemplada en el artículo 16 de laOrden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidaden la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Talmedida se destina a promover el desarrollo pleno y equilibrado de losObjetivos Generales de Etapa contemplando:- Medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos delcurrículo ordinario.- Medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.Estas adaptaciones curriculares requieren de una evaluación psicopedagógicaprevia, realizada por el Equipo de Orientación Educativa (en EducaciónPrimaria) o por el Departamento de Orientación (en Secundaria),emitiéndose posteriormente el correspondiente Informe de EvaluaciónPsicopedagógica. Además, tales adaptaciones establecerán una propuestacurricular por áreas o materias, en las que se recogerá la ampliación y elenriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas deprofundización. La elaboración y aplicación de estas adaptacionescorresponde al profesor o profesora de área o materia correspondiente, con elasesoramiento del E.O.E. o el Departamento de Orientación.La adaptación curricular es necesaria cuando:- El alumno/a curse un ciclo en un solo curso. Tendrá como fin compactar elcurrículum en una temporalización menor a la prevista inicialmente,garantizándose que todos los contenidos base para el ciclo siguiente han deser estudiados.- Se necesite enriquecer el currículo introduciendo objetivos y contenidosnuevos.- Se adapte la programación a un ritmo más rápido de aprendizaje,profundizando en objetivos y contenidos ya presentados para todo el grupoclase.b) Enriquecimiento curricular: Puesto que una de las características delcurrículum es la apertura, esta medida consiste en la posibilidad de introducirobjetivos y contenidos no previstos con carácter general, siempre que éstosenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 107

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011conduzcan a la consecución de los Objetivos Generales de Etapa. Estaposibilidad de apertura contempla dos opciones:- Enriquecer el currículum introduciendo contenidos procedimentales yactitudinales así como métodos, técnicas y estrategias metodológicas quemejor se ajusten a su estilo de aprendizaje (por ejemplo, actividades ytécnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo).- Enriquecer el currículum a través de la apertura hacia otros centros deinterés, especialmente motivadores para el alumnado, tales como laliteratura, la música, los deportes, las ciencias, la filatelia,… La posibilidadde incluir estos contenidos está condicionada por dos factores:+ Posibilidad de que uno o varios profesores ejerzan como mentores oguías del aprendizaje en dichos centros de interés, contribuyendo talescentros al desarrollo de capacidades previstas en los Objetivos Generalesde Etapa, posiblemente en grado de excelencia.+ La disponibilidad de tiempo dentro del horario escolar para desarrollarestas actividades alternativas. La forma de conseguirlo es recurrir a lacondensación curricular y a formas de atención individualizada o enpequeño grupo en distintos momentos del horario escolar.c) Condensación curricular: La doctora Patrice R. Verhaaren, en el libropublicado por el MEC en 1991, “La educación de los alumnossuperdotados”, denomina condensación del currículo a una medida pensadapara evitar el aburrimiento del alumnado con sobredotación intelectual.Verhaaren recoge la descripción de Renzulli, según la cual, condensar esasegurarse de que un alumno/a domina los contenidos de la unidad didácticaque va a desarrollar con el grupo clase y sustituir el tiempo que estealumno/a dedicaría a estas actividades por otras de enriquecimiento o deprofundización. La principal dificultad de esta medida radica en la falta detiempo, es decir, en cómo encajar estas actividades (de enriquecimiento o deprofundización) en la dinámica del aula. No obstante, la fórmula másadecuada es adaptar la programación de aula ajustando determinadostiempos que este alumnado dedicará a la profundización en un determinadotema de su interés, en el que hay demostrado talento y habilidad.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 108

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011d) Flexibilización o aceleración: Esta medida consiste en la reducciónexcepcional del período de escolaridad obligatoria. Ya se mencionóanteriormente que en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula laque se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educaciónbásica en los centros docentes públicos de Andalucía, concretamente en elartículo 16.5 sobre adaptaciones curriculares para el alumnado con altascapacidades intelectuales, se recoge que “La Consejería competente enmateria de educación, a propuesta de la dirección del centro, previo trámitede audiencia al padre, madre o tutores legales, podrá adoptar las siguientesmedidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado:- Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de laeducación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.- Reducción de un año de permanencia en la educación secundariaobligatoria”.Y, además, señala que las condiciones o requisitos para flexibilizar laduración del período de escolarización serán las siguientes:- Acreditación de la sobredotación intelectual del alumno/a.- Determinación en la evaluación psicopedagógica de que, con laflexibilización del período de escolarización obligatoria, se favorece eldesarrollo integral y que globalmente se ha alcanzado el desarrollo de lascapacidades del ciclo o curso.- Cuando las medidas que el centro puede adoptar sean insuficientes paraatender adecuadamente a las necesidades de este alumno/a.e) Apoyo educativo: Los alumnos/as superdotados también pueden necesitarapoyo educativo de forma transitoria para compensar algunas “carenciasformativas”. Éstas pueden originarse debido a la concentración del alumno/aen determinadas áreas curriculares durante la Educación Primaria o en elprimer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y en la menordedicación a otras áreas menos atractivas para ellos (por ejemplo, casos dealumnos/as que se centran particularmente en lo científico y tecnológico yque prestan menor atención a lo socio-lingüístico o viceversa). Por tanto, sedan casos de alumnos y alumnas que, no siendo detectados a tiempo,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 109

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011comienzan a tener dificultades en áreas curriculares concretas, aún teniendosobredotación intelectual, por razones como lo esgrimido anteriormente(centrar su interés en unas áreas y no en otras, desatendiéndolas). E incluso,además, con la llegada de dicho alumno/a a la etapa secundaria obligatoria seobserva que muchos de estos alumnos/as con sobredotación intelectual noposeen hábitos de estudio y de trabajo, lo que puede conducir al fracaso endeterminadas áreas que no son objeto de su interés.6) EL PAPEL DE LA FAMILIA RESPECTO A LA EDUCACIÓN DELALUMNADO SUPERDOTADOLas familias suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a presenta unascapacidades y habilidades superiores a las que le correspondería por su edad. Lasreacciones de las familias suelen ser diversas: preocupación, orgullo, presión excesivasobre el niño/a, demandas constantes al centro escolar, búsqueda de información sobreel tema, inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas,…Es importante que la familia contraste desde el principio sus impresiones con elcentro escolar y que estén informados de los diversos procesos de detección, evaluacióny disposición de medidas educativas. Además de las competencias que son propias a loscentros escolares, los profesionales educativos y la institución educativa en su conjuntodeberán poner todos los medios a su alcance para asesorar y apoyar a la familia en eldesarrollo de todas las capacidades del niño/a.Por tanto, los objetivos fundamentales de la intervención familiar son lassiguientes:- Potenciar los intereses personales del niño/a sin perder de vista el desarrolloequilibrado de todas las capacidades.- Fomentar su participación en actividades diversas (educativas, deportivas,lúdicas,…) sin agobiarle de forma que apenas tenga tiempo libre.- Adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades del niño/a.- Fomentar su autonomía intelectual, tratando de que poco a poco sea capaz desaber a dónde acudir para satisfacer su curiosidad e interés.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 110

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011- Fomentar su autoestima, evitando la consideración de verse a sí mismo como“raro/a” o “superior”, de manera que no se etiqueta al chico o chica, ni quetampoco se creen expectativas excesivas e irreales.- Ayudar al hijo/a a lograr una imagen positiva de sí mismo y fomentar unadecuado nivel de relaciones con sus iguales. Procurar que se relacione conniños/as de su misma edad y que tenga amigos/as.- Tener presente que, sobre todo, son niños y niñas con necesidades propias desu edad como las que puedan tener otros niños y niñas de igual edad, aunqueen algunos aspectos muestren capacidades de personas adultas.- Mantener una buena relación con el centro escolar, con el fin de crear unadecuado marco de colaboración. Es importante que familia y escuelamantengan una buena relación, de forma que se compartan losplanteamientos y el alumno/a perciba coherencia entre los dos ámbitos.- Ofrecer alternativas de formación mediante la ampliación de los contenidospropiamente curriculares o escolares e incluso proponerle enriquecimientoextraescolar. Se trataría del diseño de una serie de programas educativosindividualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario escolarque favorecen el desarrollo integral del estudiante y son útiles para mejorarel desarrollo del currículo regular al incorporar contenidos y actividades queno pueden incluirse en la dinámica del aula. Por tanto, estos pequeños grupospermiten que los alumnos/as se reúnan con otros semejantes a ellos/as, encuanto a capacidad e intereses se refiere, de modo que estos niños/as dejande sentirse solos/as, raros/as,… incorporando sentimientos de aceptación ymejorando su autoimagen y su autoestima. Tales programas extraescolares(“programas de sábado”, “campus de verano”…) están bastante extendidosen países como Estados Unidos. Por nuestra parte, en España se han iniciadoalgunas experiencias, en ciertos casos, respaldadas por instituciones públicas(Programa de Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de laComunidad de Madrid) y en otros han surgido desde asociaciones de padreso por iniciativa privada.En este sentido, sería conveniente destacar dicha experiencia innovadora en elcampo de la atención al alumnado superdotado que tiene lugar en la ComunidadAutónoma de Madrid. Así pues, reseñar brevemente que este Programa deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 111

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de la Comunidad de Madridconsiste en un programa dirigido al alumnado superdotado madrileño de las etapas dePrimaria y Secundaria llevado a cabo por un equipo integrado por un total de 83profesionales tanto especialistas como profesores, que tiene lugar dos sábados al mes,entre octubre y mayo, y que desarrolla diferentes actividades relacionadas con el ámbitode las habilidades sociales, lingüístico-literarias, científico-tecnológicas y artísticas".Además, los estudiantes también realizan visitas a diferentes museos e institucionesculturales y científicas como complemento a su formación.7) CONCLUSIÓNComo conclusión habría que recalcar que, independientemente del tipo demedida que se adopte, uno de los pilares básicos que fundamentan el proceso educativoajustado a las necesidades y posibilidades del alumnado, en general, y del alumnado consobredotación intelectual, en particular, es la acción tutorial del profesorado. Y es que laacción que lleva a cabo el profesor/a tutor/a no sólo es importante en lo que respecta alalumno/a dentro de su aula, sino que también ha de repercutir en la relación que elalumnado superdotado establezca con sus compañeros/as del aula, en la accióneducativa llevada a cabo por los diferentes profesionales que intervienen con su grupoclase así como con las familias, proporcionando asesoramiento y coordinando unamisma línea de acción que permita asegurar una coherencia educativa entre losdiferentes contextos de desarrollo de los niños y niñas superdotados.Y, por último, destacar la importancia de potenciar el desarrollo de estosalumnos/as de acuerdo a sus capacidades intelectuales sobresalientes y suspotencialidades, teniendo en cuenta que, ante todo, son niños y niñas, de manera quehan de ser aceptados tal como son, sin sobrecargarles ni exigirles que destaquen en todo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 112

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20118) BIBLIOGRAFÍA- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (2010): “Manual de atención al alumnadocon necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altascapacidades intelectuales”. Sevilla. Consejería de Educación de la Junta deAndalucía.- FERNÁNDEZ-MOTA (2006): “La Flexibilización de la escolaridad comorespuesta educativa al alumnado con sobredotación intelectual en Andalucía.Tesis Doctoral. Universidad de Almería.- PÉREZ, L. (COORD.) (2006): “Alumnos con capacidad superior.Experiencias de intervención educativa”. Madrid. Síntesis.- PÉREZ, L. Y OTROS (2001): “Educar hijos inteligentes. Superdotación,familia y escuela”. Madrid. CCS.- ÁLVAREZ, B. (2000): “Alumnos de altas capacidades. Identificación eintervención educativa”. Madrid. Bruño.- SÁNCHEZ, E. (DIR.) (2000): “Alumnos Superdotados: Experienciaseducativas en España”. Madrid. Universidad Complutense.- PÉREZ, L. Y OTROS (1998): “El desarrollo de los más capaces. Guía paraeducadores”. Madrid. MEC.- GALLEGO, J. (1997): “Las estrategias cognitivas en el aula. Programas deIntervención Psicopedagógica”. Madrid. Escuela Española.- GARDNER, H. (1995): “Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica”.Barcelona. Paidós Ibérica.- VERHAAREN, P. R. (1991): “Educación de alumnos superdotados”.Madrid. MEC.9) REFERENCIAS LEGISLATIVAS- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la EducaciónEspecial.- Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 113

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del SistemaEducativo.- Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.- Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de laatención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativasespeciales asociadas a sus capacidades personales.- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación.- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el proceso deevaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condicionespara flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistemaeducativo para alumnos superdotados intelectualmente.- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria.- Instrucciones de 16 de enero de 2007 de la Dirección General deParticipación y Solidaridad en la Educación.- Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de laevaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primariaen la Comunidad Autónoma de Andalucía.- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidaddel alumnado que cursa la Educación Básica en los centros docentes públicosde Andalucía.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 114

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011EL TDAH: ANÁLISIS DE ESTE TRASTORNO E IMPORTANCIA DE SUCONOCIMIENTO PARA EL DOCENTETroyano Blanco, Ildefonso75.116.913-VDiplomado en MagisterioResumen.El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), supone unhándicap para muchos niños y niñas que se encuentran escolarizados en nuestras aulas.Es imprescindible que el maestro/a o tutor conozca, estudie y reflexione sobre lascaracterísticas individuales de los alumnos/as de su clase para poder llevar a cabo supráctica docente adecuadamente.El docente ha de tener muy claras las características del trastorno, para poderaplicar las siguientes medidas pertinentes y por consiguiente, atender a las necesidadesespecíficas de apoyo educativo de este alumnado, favoreciendo su inclusión y sudesarrollo personal y social.Palabras clave.Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), definición,características, subtipos y trastornos asociados.1. INTRODUCCIÓN.Existen disparidad de terminologías relacionadas con el tema que vamos a tratar. Sinembargo, ninguna de estas definiciones, de las cuales hablaremos, es aceptadacompletamente por todos los profesionales que trabajan en el ámbito de la medicina, dela psicología y de la educación.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 115

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011La falta de acuerdo en cuanto a la terminología que se debe emplear para referirse ala hiperactividad, refleja la existencia de discrepancias entre los especialistas acerca decuál es el concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de manifestaciónrelevantes.Por tanto, para entender qué significa cada una de ellas, se hace necesario conocercuál es el punto de vista que adopta el profesional (médico, psicólogo, maestro, etc.) queentra en contacto con el niño/a hiperactivo (Moreno García, 1995).2. ACLARANDO LA CONFUSIÓN.Para aclarar algo este confuso y complejo panorama, conviene delimitar cuáles sonlos modelos teóricos que se manejan como referencia de los distintos enfoques sobreeste trastorno infantil. Se trata de los modelos: médico, pedagógico y psicológico/conductual.A continuación ampliamos su postura.• Modelo médico o clínico: encontramos por un lado la visión del neurólogo queinsiste más en posibles anomalías cerebrales, y por otro, el punto de vista delpsiquiatra que considera que este trastorno se caracteriza por excesiva actividadmotriz, falta de atención e impulsividad, de ahí que adopte los criterios de laAPA (Asociación Americana de Psiquiatría).• Modelo pedagógico: para el cual, la hiperactividad en los niños/as se relacionacon deficiencias perceptivas y dificultades para el aprendizaje.• Modelo conductual: que destaca la existencia de un patrón de conductasconcretas que manifiesta el niño/a en respuesta a condiciones ambientalesadversas.Debemos aclarar que la perspectiva psiquiátrica, incluida dentro del modelo clínico,es la que presenta el mayor gran peso y aceptación entre todos los profesionales,instituciones y asociaciones prestigiosas. Por tanto, procederemos al desarrollo del temapartiendo de la fundamentación de dicha visión. Sin embargo, consideramos necesarioenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 116

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011ser concientes de que existen múltiples problemas entorno a la definición dehiperactividad.En este sentido, podemos encontrar dos grupos de especialistas que abogan cada unopor una posición propia: por una parte los consideran que realmente se trata de unsíndrome, el cual conlleva a una serie de síntomas característicos de una enfermedad,que tiene una etiología u origen biológico debido a alteraciones en el cerebro, causadaspor factores hereditarios o como consecuencia de una lesión. De este modo, consideranque los síntomas que dan forma a este trastorno son la actividad motora, el déficit deatención y la impulsividad.Por otra parte, los especialistas que consideran a la hiperactividad como una pauta otrastorno de conducta persistente en situaciones específicas, asociada a situacionesambientales perjudiciales.Por esta razón, debido a los problemas anteriores, los autores que han trabajadosobre el tema han propuesto sus propias definiciones de hiperactividad. En un intentopor sintetizar los aspectos comunes de los diferentes conceptos y definicionesplanteadas, Barkley (1982) señala que:a) La aparición de estos problemas se sitúa en los primeros años de vida.b) Se acentúa lo inapropiado de la falta de control, los déficits de atención por faltade concentración y distracción, la inquietud y sobre-actividad, tomando siemprecomo referencia la edad del niño.c) Se alude a la permanencia de los comportamientos característicos en distintassituaciones y ambientes.d) Se destaca la persistencia de las conductas problemáticas durante un tiempo máso menos variable.e) Se hace hincapié en las dificultades del niño para controlar su conducta yadaptarla a las demandas que exige la situación.f) Se plantea la dificultad existente para explicar los problemas en base a causasorgánicas, neurológicas o trastornos del desarrollo.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 117

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20113. ¿QUÉ ES EL TDAH?Como ya se ha comentado, nos basaremos en la perspectiva que más peso tieneactualmente y que la gran mayoría de los especialistas apoyan.El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), es untrastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factores genéticos yambientales, en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso central,manifestándose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atención,y asociándose con frecuencia otras alteraciones.El factor genético está demostrado, puesto que el TDAH es de 5 a 7 veces másfrecuente en hermanos y de 11 a 18 veces más frecuente en hermanos gemelos. Se handescrito varios genes posiblemente implicados. Además, es una de las causas másfrecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil.Actualmente, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales(DSM-IV, 2000), es el trastorno con mayor incidencia en la población infantil. Seconsidera que entre un 3% y un 7% de la población infantil en edad escolar lo presentaen mayor o menor grado de intensidad.Una persona que ha estudiado lo suficiente acerca de este trastorno es RussellBarkley. Para este autor se trata de “un déficit en la inhibición de respuesta ocomportamiento” (Barkley, 1982). El TDAH provoca problemas en el autocontrol de lamemoria de trabajo, en la autorregulación y en la internalización del lenguaje.Este trastorno tiene un alto contenido genético. Hasta el 80% de casos, presenta unfamiliar con las mismas características y, en muchas ocasiones, los síntomaspermanecen a lo largo de la vida.Aunque el TDAH tiene un origen orgánico, los individuos que configuran el entornodel niño hiperactivo, pueden hacer mucho para la mejora de los problemas que vansurgiendo y en la evolución de la persona afectada, pudiendo prevenir la aparición deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 118

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011otros trastornos más graves. De ahí la importancia de la formación a padres, madres yeducadores.4. ¿CUÁLES SON LAS TRES CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TDAH?Las tres características principales asociadas a la discapacidad por TDAH seexponen a continuación.4.1. DÉFICIT O FALTA DE ATENCIÓN.Cuando se dice que una persona tiene falta de atención, nos referimos a alguien quees incapaz de ser constante en la realización de una determinada actividad en la que seponen en marcha distintos procesos cognitivos (Moreno García, 1995).Con lo cual, es una persona que interrumpe el proceso de atención, que no finalizalas tareas, que tiene dificultad para saber dónde comenzarlas o que se pierde cuandodebe seguir unas instrucciones específicas. Cualquiera que sea un poco observador/a,podrá captar cuándo se interrumpe el proceso de atención.Del mismo modo, debemos distinguir entre lo que significa déficit de atención y loque llamamos distracción. La primera ya se ha definido, mientras que la segunda serefiere a una falta de atención en concreto, esto es, la facilidad que tienen los niños paradistraerse en cualquier actividad, en general (Fowler, 1995).4.2. HIPERACTIVIDAD O ACTIVIDAD MOTORA EXCESIVA.Para Moreno García (1995), la movilidad excesiva o la falta de flexibilidad y rigidezde los movimientos de estos niños/as, son signos que están relacionados con accidentesy caídas.Al mismo tiempo, los problemas de coordinación motora recaen claramente sobre lamotricidad fina. Así el niño/a va a tener dificultades en actividades cotidianas comoatarse los zapatos, abrocharse los botones del abrigo o comer con ciertos cubiertos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 119

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Habitualmente, estos niños/as se muestran en movimiento constante, como siestuvieran impulsados por un motor eléctrico. Este movimiento va desapareciendo,dando paso a una conducta nerviosa en la adolescencia o edad adulta (Fowler, 1995).4.3. IMPULSIVIDADSe puede definir como la incapacidad para inhibir las conductas que conllevan unasatisfacción inmediata. Es por eso que en algunos casos se diga que poseen escasatolerancia a la frustración, deficiente control de los impulsos y poco autocontrol(Moreno García, 1995).Son niños que actúan antes de pensar, que interrumpen a los demás, que hablan sinrespetar el turno de palabra o que cruzan la calle sin detenerse a mirar previamente. Elniño/a, voluntariamente no quiere tener ningún tipo de riesgo, únicamente poseeproblemas de falta de control de sus impulsos. En muchas ocasiones se sorprendenfrecuentemente de la situación de peligro en la que se hallan (Fowler, 1995).Teniendo en cuenta todo lo dicho, debemos hacer una pequeña reseña al DSM-III-R(1994), en que el que la hiperactividad e impulsividad no son características a parte,sino que hiperactividad-impulsividad, según Barkley (1990), están unidas originándoseen la dificultad general para inhibir la conducta.Los problemas derivados del déficit de atención y hiperactividad-impulsividadcaracterísticos del TDAH, van acompañados de otras características como son la edad,el nivel de desarrollo, la baja tolerancia a la frustración, dificultad para seguirinstrucciones o una conducta autoritaria. (Fowler, 1995).5. LOS TRES SUBTIPOS DE TDAH.Dependiendo de la presencia de las anteriores características podemos distinguir tressubtipos que según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales(DSM-IV, 1994). Éstos son los siguientes:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 120

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Tipo predominante desatento: presenta síntomas múltiples de inatención conpocos o ningunos síntomas de hiperactividad-impulsividad. El niño/a parece noescuchar cuando se le habla directamente, que parece que sueña despierto, que lecuesta ponerse en marcha y que a menudo olvida o pierde cosas. En el aula semuestra pasivo, pasa desapercibido y no aprende al ritmo esperado. En losexámenes, sus respuestas son desorganizadas u ocupan espacios equivocados. Elalumno/a predominantemente inatento normalmente pasa por un niño pocointeligente (aunque no sea cierto) y con un grado de desmotivación alarmante.Es habitual que acabe ubicado en las últimas filas de la clase y que nadie esperemás de él.• Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo: presenta síntomas múltiples dehiperactividad – impulsividad con pocos o quizás ningún síntoma de inatención.El niño/a se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manosy pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo de su silla. Acostumbra ainterrumpir conversaciones y actividades. Responde de forma precipitada,incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta. El comportamiento deeste niño/a resulta molesto y a menudo preocupa mucho por las manifestacionesde agresividad. Este comportamiento hace que la familia pida ayuda profesional.• Tipo combinado: el niño/a presenta síntomas múltiples de inatención,impulsividad, e hiperactividad.Es importante señalar la necesidad de atender de igual manera a los tres tipos degrupos, ya que sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplementeporque no parece que pueda tratarse de un trastorno.6. OTRAS CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS ESENCIALES DEL TDHAA continuación, se mencionarán una serie de características que según el DSM-IV(1994), son esenciales y deben ser tenidas en cuenta a la hora del diagnóstico.Literalmente nos dicen lo siguiente:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 121

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes delos 7 años de edad;• Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en elfuncionamiento social, académico, u ocupacional;• Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistirdurante por lo menos seis meses y ser mal-adaptativos e inconsistentes con el nivelde desarrollo;• Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizadodel desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no sepuede explicar mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno delestado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de lapersonalidad).• Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o más ambientes(por ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);Se debe señalar por tanto, que generalmente todos los niños/as se muestrandesatentos e impulsivos, sin parar de moverse de un sitio para otro. El TDAH, es unaconducta que debe presentarse durante todi el tiempo. Esto no quiere decir que, cuandoun niño/a se comporte de acuerdo a las características anteriormente detalladas, sellegue a la conclusión de que posee este trastorno.Tanto padres, madres como maestros/as deben tener cuidado de no realizar undiagnóstico sin la ayuda apropiada.7. TRASTORNOS ASOCIADOS AL TDHACerca de dos terceras partes de los niños con TDAH presentan algún otro trastornoasociado, incluyendo entre el 30 a 50% de trastorno de conducta (TC), 15 a 20% detrastornos afectivos, y 20 a 25% de trastornos de ansiedad.En adolescentes, también pueden aparecer abusos de sustancias. Recientesestimaciones de trastornos del aprendizaje en TDAH los sitúan en un 10-25%,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 122

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011dependiendo de la población y de los criterios usados. Los retrasos del habla y dellenguaje son también comunes.La conducta delictiva o la personalidad antisocial se ve entre un 25% a 40% de losadolescentes y adultos que padecieron TDAH. Además, los adolescentes con TDAHque consumen drogas desarrollan con más frecuencia que sus pares trastornos por abusode sustancias.Cuando la desobediencia no procede de su desatención o su impulsividad, si no quehay una intención clara, continuada y persistente a no obedecer. Cuando estosproblemas de conducta se agravan y aparecen a diario es cuando es necesario valorar laaparición de otros trastornos asociados y directamente relacionados con la conductaantinormativa, como pueden ser el Negativismo Desafiante o el Trastorno Disocial encasos más gravés. Los trastornos asociados más frecuentes son:• Trastorno Oposicionista o Negativista Desafiante.• Trastorno de Conducta o Disocial.• Trastornos por abuso de drogas.• Trastornos de ansiedad.• Trastornos afectivos.• Trastornos del sueño.• Trastorno de Tics y Síndrome de Gilles de la Tourette.• Trastornos de la coordinación motora.• Problemas de rendimiento académico.• Problemas intelectuales.• Lesiones y accidentes.8. CONCLUSIONES.Podemos llegar a comprender los comportamientos que presentan estos niños yniñas, tanto dentro como fuera del aula. Son muchas las dificultades que pueden tener ala hora de relacionarse socialmente, de enfrentarse a situaciones de aprendizaje, asícomo el tipo de problemas que le pueden surgir a nivel familiar, personal o escolar si nose tratan a tiempo y de la forma más adecuada.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 123

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Para lograr evitar estas dificultades, hemos de tener muy en cuenta los diversosmétodos y estrategias para poder ayudar a la mejora de estos comportamientos,contando siempre con el apoyo de la familia y de otros profesionales.9. BIBLIOGRAFÍAAsociación Americana de Psiquiatría (1994): DSM-IV. Manual diagnóstico y estadísticode los trastornos mentales. Masson. Barcelona.Barkley, R. A (1994): « Inpaired delayed responding: A unified theory of attentiondeficit hyperactivity disorder». En D. K. Roulh (ed.), Disruptive Behavior Disorders inChildhood: Essays Honoring Herbert C. Quay, Nueva York: Plenum.Barkley R. A. y otros (1992): “A comparation of three family therapy programs fortreating family conflicts in adulescents with attention-deficit hyperactiviy disorden”,Journal of Consulting and Clinical Pschology, nº 60, pág. 450-462. En Moreno García,I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia.Ediciones Pirámide. Madrid.Moreno García, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en lainfancia. Madrid. Ediciones Pirámide.Fowler, M. (1995): “Desorden Deficitario de la Atención”. Nacional InformationCenter for Children and Youth with Disabilities, 2ª Edición, pág 1-15.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 124

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: APRENDER A APRENDERTrujillo Serrano, Guillermo Antonio75103534-RDiplomado en Magisterio.1. INTRODUCCIÓN.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA BÁSICA.3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.4. APRENDER A APRENDER.5. CONCLUSIONES.6. BIBLIOGRAFÍA.7. REFERENCIA LEGISLATIVA.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 125

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20111.INTRODUCCIÓN.En el actual sistema educativo propuesto por la Ley Orgánica de Educación2/2006, se intenta dar mayor importancia a la participación activa del alumnado dentrodel proceso de enseñanza aprendizaje, adecuándolo a sus necesidades y objetivospersonales.Dentro del proyecto educativo de centro se van introduciendo una serie deestrategias de aprendizaje para que el alumnado desarrolle en plenitud sus habilidadescognitivas y vaya adquiriendo las competencias básicas que recoge el Real Decreto1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas mínimas en Educación Primaria.La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competenciasbásicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referentecurricular para la evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.Según el Decreto 328/10 por el que se aprueba el reglamento Orgánico deeducación infantil, primaria y educación especial, será tarea del docente el encargadode enseñar a aprender, y el alumno/a, por su parte, deberá aprender a aprender.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICASSegún Real Decreto 1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas mínimas enEducación Primaria, se entiende por competencias básicas a aquellos aprendizajes quese consideran imprescindibles orientados a su aplicación a problemas que se dan en lavida cotidiana.Teniendo en cuenta a Avram Noam Chomsky (profesor de lingüística en elMassachusetts Intitute of Tecnlogy), la competencia es la capacidad de creación yproducción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya seapersonal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio ycomunicación con los demás y con los contenidos de la cultura.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 126

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Este autor añade que las competencias básicas ayudan a definir qué es loimportante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicosdisciplinares, ya sean máximos o mínimos.Establece que se caracterizan por:• Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, sonmultifucionales pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de lavida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto detrabajo en el mercado laboral.• Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican enmúltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situacioneso problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos.• Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porquesu aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.• Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinanconocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).• Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en sucrecimiento y se construye a lo largo de la vida.La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades:• En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.• En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectivacuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.• Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y loscriterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar lasdistintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.En el anexo I del Real Decreto 1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzasmínimas en Educación Primaria se recogen las siguientes competencias básicas:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 127

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICASe refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral yescrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construccióny comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,las emociones y la conducta.Dentro de estas competencias se desarrollaran las habilidades lingüísticas básicas:1. Hablar y conversar. Son acciones que suponen habilidades paraestablecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, yacercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en quese conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en lacapacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.2. Escuchar, exponer y dialogar. Implica ser consciente de los principalestipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión ycomprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativasdiversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa yefectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propiasdel intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos oralesadecuados a cada situación de comunicación.3. Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades quepermiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora decomprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativaso creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código quepermite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimientode otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye suvez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.• COMPETENCIA MATEMÁTICAConsiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operacionesbásicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto paraproducir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimientoenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 128

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemasrelacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementosmatemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementosgeométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta enpráctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a laobtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayorvariedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideasfundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones einformaciones. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad paraseguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entreotros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce aidentificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a losresultados derivados de los razonamientos válidos.• COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON ELMUNDO FÍSICOEs la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectosnaturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita lacomprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejoray preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto delos seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverseadecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y delconocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesostecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de losconceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde losdiferentes campos de conocimiento científico involucrados.• TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITALEsta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 129

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta sutransmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de lastecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial parainformarse, aprender y comunicarse.Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de lainformación, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según lafuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital omultimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico,icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, asícomo aplicaren distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tiposde información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajesy soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.• COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANAEsta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así comocomprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientosdiversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómocomportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones ydecisiones adoptadas.• COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICAEsta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamentediferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente deenriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, llevaimplícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten accederá susdistintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas ycomunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas,emocionarse y disfrutarlas.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 130

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDERAprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz yautónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, laadquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales,físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo quese puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas orecursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, queredunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.• AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONALEsta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia yaplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como laresponsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, lacreatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcularriesgos y de afrontarlos problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad desatisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginarproyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones yplanes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivosresponsabilizándosede ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral4. LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER Y SUSDESCRIPTORES.La competencia aprender a aprender supone saber iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía. Tener control y gestionar laspropias capacidades y conocimientos. Manejar de forma eficiente recursos y técnicas deenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 131

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011trabajo individual. Tener capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse. Todoello a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tantoindividuales como colectivas.Los descriptores de las competencias básicas suponen una labor de reflexiónindividual o de trabajo colectivo que favorece:• Una familiarización del significado de las competencias básicas.• Detectar y desarrollar las mismas en el currículum a través de tareas y/oactividades.Los descriptores de la competencia aprender a aprender, tal y como se recogen enel Real Decreto 1513/06, son los siguientes:• Iniciarse en el aprendizaje• Ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónomade acuerdo a los propios objetivos y necesidades.• Adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas.• Tomar conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puedehacer con ayuda de otras personas o recursos.• Disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en lamotivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.• Ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo seaprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos deaprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales.• Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de lasprimeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde unaexpectativa de éxito.• Aumentar progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos deaprendizaje.• Tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje,como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresiónlingüística o la motivación de logro, entre otras.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 132

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011• Obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda deestrategias y técnicas de estudio, de observación y registro sistemático de hechos yrelaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas y delconocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida de información• Selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.• Identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una mismasituación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitanafrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.• Obtener información (ya sea individualmente o en colaboración) y, muyespecialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando lanueva información con los conocimientos previos y con la propiaexperiencia personal.• Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas ycontextos diversos.• Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevandolos objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.• Perseverancia en el aprendizaje.• Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromisopersonal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con losdemás.5. CONCLUSIONES.Con la aplicación de las competencias básicas al actual sistema educativopropuesto por la LOE 2/06, se pretende que el alumno aplique unas serie deaprendizajes, considerados imprescindibles, a problemas o situaciones que seencontrarán cotidianamente.La Unión Europea, con el fin de mejorar la educación propuso ocho competenciasbásicas, anteriormente citadas, que en España recogemos en el Anexo I del RealDECRETO 1513/06 de enseñanzas mínimas.En este artículo se ha destacado la importancia de la séptima competencia, quelleva como nombre “competencia para aprender a aprender”. En ella se destaca laenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 133

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011importancia de la autonomía por parte en el proceso de aprendizaje por parte delalumnado, ya que será esa autonomía la que le permita formarse como personaindependiente a las demás.“ Los profesores y padres abren las puertas pero TÚ debes entrar por ti mismo”.5.BIBLIOGRAFÍA.www.cenice.mec.es/profesoreswww.juntadeandalucia.es/averroeswww.plec.eswww.psicopedagodia.comwww.medioambiente.comwww.rincondelmaestro.comwww.idoneos.com6. REFERENCIA LEGISLATIVA.LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzascorrespondientes a Educación.LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA26/12/2007).DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente aeducación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 134

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011LA CIENCIA COGNITIVA Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LAEDUCACIÓN INFANTILValdivia Ortiz, Juana26.039.939-YDiplomada en Magisterio: especialidad Lengua ExtranjeraÍNDICE1. Introducción.2. Desarrollo.2.1. La ciencia cognitiva.2.1.1. Cognición.2.1.2. Metacognición.2.2. Aproximación a las habilidades cognitivas y metacognitivas.2.2.1. Habilidad.2.2.2. Estrategia.2.2.3. Capacidad.3. Implicaciones educativas.4. Conclusiones.5. Bibliografía.6. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓN.La finalidad de este artículo es que los maestros/as de Educación Infantilconozcan cómo los alumnos/as “regulan sus procesos de adquisición de conocimientosy el desarrollo de habilidades”. Stemberg (1987) y Novak (1998).A tal fin, realizamos una incursión en la ciencia cognitiva para definir algunosconstructos que aluden a la cognición humana, para dar paso a la concreción de lasdiferentes taxonomías que realizan autores reconocidos en psicología acerca de lashabilidades cognitivas.El conocimiento del maestro/a acerca de las habilidades cognitivas posibilita;que el alumnado de Educación Infantil desarrolle las capacidades de experimentar,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 135

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011explorar, manipular, observar y construir de acuerdo al marco de nuestro actual sistemaeducativo establecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE2/2006), la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA17/2007), el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (RD.1630/2006), elDecreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (D.428/2008) y laOrden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucía (O.5/8/2008), en consonancia con lo establecido porla legislación vigente del actual sistema educativo.2. DESARROLLO.2.1. LA CIENCIA COGNITIVA.La ciencia cognitiva pretende dar respuesta a preguntas acerca del conocimientohumano con aportes de seis disciplinas se conforma en el llamado "Hexágono de laCiencia Cognitiva":o Filosofía.o Psicología.o Antropología.o Lingüística.o Informática.o Neurología.Ilustración 1 Adaptado del "Hexágono de la Ciencia Cognitiva" de Vasco, E.La aparición de las ciencias cognitivas en la sociedad contemporánea supone ungran avance por la trascendencia de sus aportaciones en diversos campos de laexperimentación, la adecuación en los modelos de computación, su capacidad paraestablecer conexiones importantes con las ciencias de la cultura y del cerebro, que sonenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 136

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011campos de estudio paralelos a las neurociencias, la psicología, la inteligencia artificial,la lingüística y la antropología entre otras.Este avance nos indica que el aprendizaje de las capacidades humanas tambiénha evolucionado a la par con estos descubrimientos científicos sobre todo cuando suaplicación se puede apreciar con el uso de la informática, la telemática, la realidadvirtual y no sabemos lo que nos depare al respecto esta primer década del siglo XXI.Véase sobre estos tópicos el texto de Gardner, Howard (2000): La Nueva Ciencia de laMente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, Paidós; 449.La principal corriente que nos interesa para el desarrollo del artículo y quedesemboca de la ciencia cognitiva es la psicología.Los psicólogos tratan de acercarse al problema del conocimiento humano através de la psicología cognitiva.La psicología cognitiva actual, nos permite tener información sobre la actividaddel cerebro durante el proceso de pensar (mediante potenciales evocados o resonanciamagnética) y nos presenta un importante avance en el estudio del pensamiento a travésde la metacognición.Desde Vigotsky y Piaget existe una diferencia entre conocimiento ycomprensión de ese conocimiento en términos de cognición y metacognición, comoexponemos a continuación.2.1.1. COGNICIÓN.La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humanareferida a:o Recordaro Comprendero Focalizar la atencióno Procesar la información.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 137

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011“Cognición es un término que se utiliza para agrupar los procesos que ejecuta unapersona cuando extrae información del mundo exterior, aplica conocimiento previo ala información recientemente incorporada, integra ambas informaciones para crearuna nueva, y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando seanecesario.Además incluye la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de losprocesos y productos mentales de dicha persona. La cognición agrupa los procesoscognitivos, es decir, los mecanismos internos que usa una persona para adquirir,asimilar, almacenar y recuperar la información”.Antonijevick y Chadwick (1982).La cognición tiene que ver con procesos mentales como:o Percepcióno Memoriao Atencióno Comprensión2.1.2. METACOGNICIÓN.El concepto de METACOGNICIÓN podría definirse a partir de la siguiente cita:“El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe.”Teilhard de Chardin.Nisbet y Shuckmith (1986) describen la metacognición como el “séptimosentido” que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlarla situación de aprendizaje.La metacognición es, en definitiva, una reflexión sobre el propio pensamiento.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 138

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011“La metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados yprocesos cognitivos”.Brown (1987)Conocer sobre lo que uno sabe es la base de la metacognición y depende de lahabilidad para evaluar los procesos cognitivos propios, como el pensamiento y lamemoria.La metacognición tiene que ver con la:o Metapercepción.o Metamemoria.o Metaatención.o Metacomprensión.Stemberg (1984) incluye la metacognición como una dimensión de lainteligencia. El autor mantiene que la habilidad para asignar recursos cognitivos, comodecidir cómo y cuándo una tarea debería ser realizada, es fundamental para lainteligencia.Diferentes autores estudiosos de la psicología cognitiva definen y realizantaxonomías de las habilidades cognitivas y metacognitivas como abordaremos enpróximos artículos.2.2. APROXIMACIÓN A LAS HABILIDADES COGNITIVAS YMETACOGNITIVAS.Las habilidades cognitivas se utilizan para obtener progresos en el conocimientoy las habilidades metacognitivas para supervisar esos progresos.En general se refieren a las habilidades como “Operaciones Mentales” dónde el“pensar” que aparece como una operación (Pensamiento Operativo) permanece comoun hábito (Hábito Intelectual).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 139

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Pensamiento e inteligencia complejos constructos que no vamos a conceptualizaren este trabajo; sin embargo, antes de dar paso a la definición y clasificación segúndiferentes autores de las habilidades cognitivas y metacognitivas si tendremos quedeterminar algunos conceptos fundamentales que vamos a utilizar como:o Habilidad.o Estrategia.o Capacidad.Conceptos que definimos a continuación.2.2.1. HABILIDAD.Acción que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en unapredisposición o hábito.Si se lleva a cabo de manera adecuada supone una satisfacción para el sujeto quela realiza; por lo que para mantener la motivación hay que introducir cada vez un mayorgrado de dificultad en la realización de la misma.Cuándo las habilidades las clasificamos y generalizamos hablamos decapacidades y cuándo las especificamos hablamos de destrezas.Kirby (1998) define las habilidades como “rutinas cognitivas que se utilizanpara llevar a cabo tareas específicas para el manejo o uso de una cosa”.2.2.2. ESTRATEGIA.Es el posible conjunto ordenado de acciones que tienden a la consecución de unobjetivo.Kirby (1998) las define como “los medios de selección, combinación oplanificación de las habilidades cognitivas ante una situación dada”.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 140

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011destreza.También podemos definirla como el camino para la consecución de una2.2.3. CAPACIDAD.En general, son los atributos y características que hacen posible unfuncionamiento adecuado de la persona en algún aspecto, desde el punto de vista socialy del aprendizaje y suponen una habilidad general.3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.La principal implicación educativa es el conocimiento por parte del maestro/a deEducación Infantil de las habilidades cognitivas y metacognitivas que utiliza elalumnado para la adquisición y estructuración de los nuevos contenidos que adquieren através de actividades.El conocimiento de las habilidades cognitivas y metacognitivas, entendidascomo “operaciones mentales” que el alumno/a utiliza para:o Aprender en una situación dada.o Enseñar a controlar el propio aprendizaje.o A darse cuenta de cómo aprende, cuando y qué.Para la formulación y realización de dichas actividades es importante que elmaestro/a conozca las diferentes taxonomías que realizan autores reconocidos enpsicología acerca de las habilidades cognitivas y metacognitivas, puesto que ladefinición y clasificación de las habilidades difiere según los autores.La finalidad última de las actividades va encaminada a situar el objeto delaprendizaje en un entorno concreto.A la hora de hacer que las actividades supongan un reto cognitivo puede serinteresante utilizar diversas taxonomías con el fin de programar actividades queimpliquen comportamientos más complejos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 141

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Podremos realizar diversos esquemas de características de las actividadesatendiendo a los diversos autores y sus teorías.4. CONCLUSIONES.En definitiva, el conocimiento general de la ciencia cognitiva y en concreto laaplicación de los conocimientos sobre la psicología cognitiva que recoge los principiosde la pedagogía de la "comprensión" al ámbito de la Educación Infantil orientada a losprofesionales de la educación para desarrollar los aspectos cognitivos del alumnadoaprovechando la plasticidad de sus estructuras cognitivas.Las distintas teorías acerca de las habilidades cognitivas aportan una ampliavisión al maestro/a para planificar y desarrollar los contenidos que conforman cada unade las áreas de esta etapa educativa, de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educaciónde Andalucía, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el Decreto 428/2008,de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientesa la Educación Infantil en Andalucía y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que sedesarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.5. BIBLIOGRAFÍA.Alonso, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula: cómo enseñar a pensar.Madrid: Santillana.Amat, O. (2002). Aprender a enseñar. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.Antunes, C. (1998). Estimular las inteligencias múltiples. Madrid: Narcea.Aranda, R. E. (1996). Estimulación de aprendizajes en la etapa infantil. Madrid:Escuela Española.Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar. Barcelona: Paidós.Calvin, W. H. (2001). Cómo piensan los cerebros. Madrid: Débate.Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona:Paidós.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 142

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva.Barcelona: Paidós.Gardner, H. (1998). Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós.Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.Barcelona: Paidós.Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.Gómez C.; García A. y Alonso, P. (1991): Programa de Técnicas de TrabajoIntelectual. Procedimientos para aprender a aprender. Madrid: E.O.S.Haywood, C. (1996). Educación cognitiva temprana: una clave para el éxito escolar.En Molina García, S. (coord.). Educación Cognitiva. Zaragoza: Mira editoresJensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.Madrid: Narcea.Mc Clure, J. y Stock, C. (1986). Enseñar a pensar. Barcelona: Martínez Roca.Monereo, C. (1991). Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona:Casals.Nickerson, R.; Perkins, D. y Smith, E. (1994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitudintelectual. Barcelona: Paidós.Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicologico y educación I.Madrid: Alianza EditorialPrieto, M. D. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias Múltiples y Currículum Escolar.Málaga: Aljibe.Richardson, K. (2001). Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza.Stemberg, R. J. (1991). Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.Stemberg, R. J. (1998). Enseñar a pensar. Madrid: Siglo XXI.Stemberg R. J. y Detterman, D. K (1988). ¿Qué es la inteligencia?. Madrid: EdicionesPirámide.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 143

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de laevaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.(BOJA 23/1/2009).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente ala Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 144

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (NTIC): ENTORNOS VIRTUALES DEAPRENDIZAJE Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LAS NTICVallejo López, Fernando24.260.735-J.Profesor de MatemáticasResumen:En éste artículo, estudiamos las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación(NTIC) aplicadas a la Educación. Estudiamos; los Entornos Virtuales de Aprendizaje yel Aprendizaje Colaborativo en la Red mediante las Nuevas Tecnologías. Para ello; elprofesor debe dominar el software o Programas Informáticos para la puesta en marchadel Entorno Virtual de Aprendizaje. Pretendemos clarificar los diferentes entornosmultimedia que pueden abordarse en la escuela; qué factores hemos de tener en cuenta ala hora de incluirlos en el aula; y sobre todo ofrecer argumentos a favor y en contra desu inclusión en los IES. Vemos; que todo ello, supone un Aprendizaje Virtual yColaborativo en la Red. Por último; vemos una aplicación Didáctica.Palabras Clave:• Las Nuevas Tecnologías (NTIC).• Entornos Virtuales de Aprendizaje.• Aprendizaje Colaborativo en la Red.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 145

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20111. INTRODUCCIÓN.La Educación, es un proceso que en el hombre comienza con su nacimiento; y terminacon la muerte. Sin embargo; las formas de Educación son múltiples.El código genético y la Educación son los únicos legados que nuestros hijosconservarán con certeza.Los perfiles de la Educación en general están cambiando; así como el papel de laescuela.El origen de estos cambios, se encuentra en las características que ha adoptado laevolución de las sociedades modernas; y en las nuevas dinámicas formativas, que eneste contexto han empezado a jugar determinados avances Tecnológicos.Es por ello; que la comunidad Educativa debe procurar ofertar a los alumnos lamáxima cantidad, y sobre todo calidad de Conocimientos Tecnológicos;considerando además las aplicaciones prácticas que se puedan obtener de éstos.Por ello; fruto del convenio firmado entre la junta de Andalucía y el Estado, la empresaestatal: Red.es, facilitará los equipos informáticos; y la Consejería de Educación seencargará de su distribución y de la conexión a Internet.Red.es; ya ha entregado a la Junta de Andalucía 20.509 ordenadores, que seránrepartidos por más de 1.800 colegios. El objetivo es llegar a 3.378 colegios y 1.168.894alumnos; contando con un potencial de 50.000 equipos Informáticos.Actualmente, en éste año 2.010 la Junta de Andalucía ha entregado a cada alumnode 1º de ESO un ordenador portátil; y el año pasado, entregó a los alumnos de 4ºde primaria un portátil a cada uno de ellos.Los ordenadores de todos los colegios e institutos, estarán conectados entre sí, en unagran Red interna de Centros Andaluces.Es indudable; que los alumnos deberán tener la posibilidad de contactar con los mediosTecnológicos, desde las primeras etapas del sistema Educativo. Si bien es cierto; quetanto el elevado coste de estos materiales, como la falta de preparación enTecnología del profesorado, son una limitación difícil de superar.El problema no está en las Nuevas Tecnologías (NTIC); sino en el uso que se haga deellas. Se ha comprobado; que en lugar de aislar a los alumnos, el acceso a laTecnología realmente incentiva a los alumnos a colaborar más que en las clasestradicionales o clásicas: En lugar de hacerse aburridas las clases, con el uso de lasenfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 146

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Nuevas Tecnologías (NTIC) las clases son más interesantes para los alumnos; a medidaque comienzan a usar las TIC para crear y comunicarse.Muchos profesores han podido comprobar, las ventajas del uso de las NuevasTecnologías (NTIC):• Se puede ampliar tanto como se quiera, los contenidos que se transmiten a losalumnos.• Se mantienen a su disposición mayor cantidad de medios para facilitar la tareadocente.• Se consigue, un mayor y mejor aprovechamiento de su tiempo.• Menor fracaso escolar.• Mayor motivación del alumnado.• Mejora del trabajo en grupo y de la atención y participación en actividades.• El instituto y más concretamente los profesores; deben aceptar que estos mediostienen que incluirse en los elementos Curriculares, cómo Recursos Didácticosque debemos utilizar en nuestra tarea docente.2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN (NTIC).Hoy día todo el mundo está de acuerdo, en que la aplicación de las NuevasTecnologías (NTIC) en la Educación, va a reformar completamente el sistemaEducativo. Potenciando una serie de habilidades, que desarrolladas desde edades muytempranas tienen como consecuencia clara; una mejora de la actual y futuracompetencia de los alumnos. Son habilidades: La sistematización del trabajo intelectual,la planificación de su acción antes de iniciar la actividad, la regulación de suspensamientos y decisiones durante su realización, y la evaluación no sólo de losresultados; sino también la validez del proceso que han seguido. Lo que significa:Aprender a pensar.Vivimos en una sociedad en constante cambio y evolución; y ello conlleva que loseducadores deben tener presente de que preparan a generaciones que se van a encontrar,con problemas de los que se desconocen.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 147

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011La Institución Educativa, tiene que plantearse las posibilidades de uso que ofrecen lasNuevas Tecnologías. Por otro lado; el docente como responsable directo delaprendizaje, debe de conocer lo que cada uso le reporta y cuáles son sus exigencias.Deben capacitarse y capacitar a los alumnos, para vivir y trabajar en el mundo en el queles ha tocado hacerlo; evitando con ello crear obsesos Tecnológicos, críoshiperconectados a las Nuevas Tecnologías pero incapaces de desarrollar habilidadessociales.La figura del profesor siempre ha existido y siempre existirá; ahora bien, durantela historia ha cambiado muchas veces el rol del profesor y del alumno, y estamosen un momento en el que sin duda se tiene que producir otro cambio. Un estudiodel centro de estudios sobre medios digitales infantiles de Georgetown (EE. UU),analizó el comportamiento de un grupo de chavales en un ambiente virtual, en el quepodrían interactuar libremente. Los resultados demostraron que las Tecnologíasdigitales, no hacen sino reproducir los roles sociales del mundo real: Los alumnostendían a moverse muy deprisa, con cierta inestabilidad y cambiando de una emoción aotra; los alumnos escribían más, eran más reflexivos y fieles a su elección emocional.No hubo cambios significativos en relación con lo que los alumnos suelen hacer en lavida real. Otra investigación realizada en la Universidad de California en los Ángeles,fue incapaz de detectar ninguna relación entre el uso de Internet y el aumento decomportamientos aislados, solitarios o antisociales.Recientemente, estudios han demostrado que el desarrollo intelectual del cerebro de losalumnos, está preparado para recibir estímulos que van a repercutir directamente en eldesarrollo de sus aptitudes de adulto. Actualmente su capacidad de aprendizaje; se haorientado a exprimir al máximo las virtudes de una cultura basada en la Información,especialmente en la Información visual. Pertenecen a la generación más informadade la historia, la que más Tecnología maneja y la que más posibilidades de ociodisfruta.Lo que nunca debemos olvidar como profesores, es que la Tecnología nos estáproduciendo alumnos más solitarios que antes; todo es cuestión del entorno, sean cuálessean las estrategias Educativas es necesario un entorno de juego, ocio y libertad que seautogestionan los propios alumnos.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 148

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Ahora bien; la utilización de las Nuevas Tecnologías (NTIC), sin más puede resultar unesfuerzo estéril. Para que resulte un aprendizaje significativo, las experiencias conNuevas Tecnologías deben integrarse de manera planificada en el Currículo, conobjetivos definidos en el desarrollo habitual de la actividad docente. Deben serentendidas como un Recurso Didáctico más del aula, en la clase normal con losalumnos. Si no es así; éstos aprenderán las experiencias aleatorias y extraordinariascomo recreativas, y sustitutivas del aprendizaje.Las Nuevas Tecnologías (NTIC), deben ser entendidas como una herramienta detrabajo; tanto para el profesor como para el alumno. Un vehículo para la mente, elcuál nos ayudará a ampliar nuestro conocimiento, nuestra creatividad, nuestra ambición,nuestro ingenio y nuestra memoria; puede incluso amplificar nuestros sentidos.¿Qué hubiera sucedido si Einstein hubiera hecho sus cálculos con un ordenador?¿Cuánto más habría aprendido? ¿Qué otros secretos hubiera desvelado?En resumidas cuentas; los profesores se enfrentan a un gran reto Educativo, y espreciso formar a los alumnos para que sean capaces de acceder a todas estasNuevas Tecnologías.Los ordenadores e Internet por sí solos no tienen ningún valor Educativo, ha comentadorecientemente el encargado de las Nuevas Tecnologías del Departamento de Educaciónde Estados Unidos; pero utilizados correctamente, permiten a los alumnos bucear en unaamplia estantería de conocimientos como es Internet.No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías (ordenador, video, correo electrónico,Internet, etc.), nunca pierden la paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, nose ponen nerviosas, los alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente ycorregir ellos mismos sus acciones repitiéndolas, realizando tareas por ensayo y error.Su capacidad Educadora está fuera de toda duda. Ningún profesor; por muy buenoque sea, puede superar la capacidad Didáctica de un video del Nacional Geographic, porejemplo.Ahora bien; lo que siempre debemos recordar es que el valor Pedagógico y Didácticoque extraigamos de los medios audiovisuales e Informáticos, depende del contextometodológico y sobre todo de la capacidad del profesor.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 149

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20113. DIFERENCIAS ENTRE LOS ENTORNOS MULTIMEDIA CENTRADOS ENEL PROGRAMA, Y LOS ENTORNOS MULTIMEDIA CENTRADOS EN ELALUMNO.Las diferencias fundamentales son las siguientes:• Cuando nos referimos a entornos multimedia centrados en el programa, noslimitamos a desarrollar, investigar, seleccionar y sintetizar informaciónproveniente de determinado Programa Educativo, ajustado a una serie deobjetivos y habilidades, contenidos y conceptos muy precisos.• Cuando nos referimos a entornos multimedia centrados en el alumno, elprotagonista será el docente, que determinará qué cómo y cuándo ocurrirá elaprendizaje, Son cada uno de los alumnos los que identifican, persiguen ysatisfacen sus necesidades de aprendizaje individual.Un ejemplo de este entorno son los micromundos, encubadoras de conocimientos dóndeelaprendizaje en lugar de ser enseñado, es cultivado y criado.4. FACTORES FUNDAMENTALES A CONSIDERAR, PARA LAINCORPORACIÓN DE MODELOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN ELINSTITUTO (IES).La puesta en marcha y consolidación de Nuevos Entornos Tecnológicos, como: Elmodelo de Aprendizaje Virtual Colaborativo en la Red, va a depender de una serie defactores:o El equipamiento Tecnológico: La dotación de material proveniente de laadministración Educativa, fundamentalmente.o Los programas para su utilización: Programas Educativos, páginas Web yWebquest, que debemos conocer como docentes para profundizar y alcanzar unfructífero aprovechamiento del Entorno Virtual de Aprendizaje.o Los Recursos disponibles que hagan posible: El diseño, desarrollo y utilizaciónde programas de carácter audiovisual o Informático. Aquí se destaca losRecursos humanos, técnicos especializados, maestro y profesorado formado através de cursos impartidos por entidades privadas o por la administraciónmediante centros de profesores (CEP). Los Recursos de naturaleza material,enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 150

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011como: Videos, CDS, Dvd y otro software para crear nuevos programas, comoJclic también ocupan un lugar destacado en la formación de estos entornos.Asimismo; el profesorado deberá dominar el software o programas Informáticosadecuados, para la puesta en marcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. Portanto; será conveniente la formación del mismo en materia Tecnológica; escuchando susaportaciones, y el éxito o fracaso que puede suponer de cara a su implantación con elalumnado, del que conoce sus capacidades, motivaciones intrínsecas y extrínsecas. Endefinitiva, la viabilidad del proyecto.5. RAZONES PARA INCORPORAR ENTORNOS VIRTUALES DEAPRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN Y RAZONES PARA EVITAR SUINCLUSIÓN.En estas ideas se plasma las razones para incorporar los Entornos Virtuales deAprendizaje en la Educación, dentro de los postulados de la Teoría de laflexibilidad cognitiva:El alumnado necesita diferentes representaciones o interpretaciones para que seproduzcan aprendizajes significativos complejos.Los sujetos que adquieren realmente estos conocimientos son capaces desolucionar problemas como respuesta adaptativa a cambios, y conectadosdirectamente a la realidad.La utilización de minicasos proporcionan mayor rapidez en la adquisición de laexperiencia, y la estructuración de conocimientos.A través de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, se capacita para un ingresoen la sociedad de la Información como ciudadanos críticos, capaces de buscar,seleccionar y sintetizar la Información.Es la mejor forma de adaptar el instituto a las necesidades de la sociedad de laInformación, en términos fundamentales de formación permanente, y mejoracontinua de cualquier trabajo especializado.Razones que se postulan para excluir la implantación de Entornos Virtuales enla Educación:enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 151

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011Frente a las necesidades de trabajar un área compleja desde muchasperspectivas, surge el rechazo de la falta de tiempo para la consecución denumerosos contenidos curriculares.El tratamiento de la Información de forma individualizada, atendiendo a losintereses de cada uno, hace poco viable la adquisición de material y Recursos tandiversos; así como de la imposibilidad de abordar contenidos que esténrecogidos en el Currículo de la etapa en la que se desarrolle.Al pretender que el profesorado sea un guía, orientador y sobre todo evaluadorde los aprendizajes; esto es algo que no se cumple en todos los docentes, por locuál se necesitará un mayor apoyo del profesorado, y cierto abandono para elresto de compañeros.El profesorado no está formado suficientemente para el tratamiento de softwareEducativo, y del diseño de Webquest y Programas Educativos.El aprendizaje en contacto con el ordenador no puede superar la transmisiónoral, el contacto entre profesor y alumno, emisor y receptor; dónde existe unaverdadera comunicación.6. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COLABORATIVO?Es una estrategia de Aprendizaje que supone aprender en compañía, de forma conjunta;a partir de la interacción activa de un grupo de personas.Este aprendizaje requiere el desarrollo de técnicas, modelos y metodologíasespecíficas, en las que se deben considerar: El control de las interacciones. El dominio del aprendizaje. La definición de tareas. El diseño de entornos apropiados. Los roles. La autorización. El apoyo Tecnológico.Entre los beneficios que aporta el Aprendizaje Colaborativo, podemos destacarque estimula y favorece: La actitud solidaria. El trabajo grupal.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 152

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011 El razonamiento y el cuestionamiento. El aprendizaje en grupo. La democratización del conocimiento. La generación y circularidad de Nueva Información. El desarrollo de habilidades individuales y colectivas.7. CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN TENER LOS PROCESOS DEAPRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y COLABORATIVO.En primer lugar hemos de determinar que el trabajo Colaborativo, es una estrategia degestión del aula, dónde se organiza a los alumnos en grupos heterogéneos para realizardiversas tareas de aprendizaje; y que puede extenderse fuera del espacio del aula,mediante la utilización de Redes.A pesar de que el Aprendizaje Constructivo, es algo conocido por los docentes desdehace años; también se ha visto influenciado en el diseño y el desarrollo de NuevosEntornos de Aprendizaje, en el ámbito de las Nuevas Tecnologías. Ahí, es dónde nosinteresa ahondar y sugerir una serie de principios que lo enfrentan con enfoquestradicionales de la enseñanza:☺ De la instrucción a la construcción. En el constructivismo se entiende queel individuo tiene motivación intrínseca para buscar Información. Estasmotivaciones deben ser explotadas más que neutralizadas durante elaprendizaje; además dicho proceso, se produce mediante un refinamientoprogresivo en la compresión; el desarrollo mental se da a partir delaprendizaje existente; es lo que se conoce como: El principio de zona dedesarrollo próximo (Vigotsky, 1978).☺ Del refuerzo al interés. Toda persona comprende mejor un tema cuándoéste es de su interés, por lo que atrae su atención y sus ganas de aprender.Según el constructivismo, el profesor debe elaborar un currículodesarrollando los intereses de sus alumnos; dando respuesta a susnecesidades cognitivas y motivacionales.☺ De la obediencia a la autonomía. El profesor debe de pedir sumisión yfomentar la libertad responsable, en el marco constructivista, la autonomía semanifiesta con el desarrollo de habilidades sociales, la integración de lasconsideraciones de uno mismo y de los demás.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 153

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011☺ De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos sonfundamentales. A partir de ellas, se progresa en el Aprendizaje vislumbrandoconceptos de igualdad, justicia y democracia.Sin embargo; ya que se desarrolla en un Entorno Virtual de Aprendizaje, también seránecesario que el docente domine lo siguiente: Que conozca y comprenda la filosofía de la educación a distancia, y de losparadigmas de Aprendizaje Constructivista y centrados en la actividad yColaboración de los alumnos. Que controle diferente software (Programas Informáticos), para elaprendizaje virtual. Antes de actuar como profesor, que asista como alumno a un curso basadoen el Aprendizaje Virtual, para adquirir experiencia. Será fundamental en el desarrollo de estos Entornos Colaborativos, el trabajointerdisciplinar en unidades de innovación, expertos en contenidosDidácticos y en la Tecnología. Deberá reaccionar rápidamente, para ayudar a los alumnos a finalizar eltrabajo de un determinado tema encauzado a través de las tutorías.Una vez dominado todos estos aspectos; podremos adentrarnos en el AprendizajeColaborativo, revestido de las siguientes características:El Autoaprendizaje. Esta característica está relacionada con interesesindividuales o colectivos, el alumno puede escoger entre cursos de diversaslíneas de trabajo o investigación; sin quedar limitado a las iniciativas delgrupo presencial.El Entorno Tecnológico de cada persona. posibilita una amplia capacidadde lección de soportes Didácticos, metodologías y Tecnologías. Permite alalumnado, participar en comunidades de Aprendizaje remoto, desde el centroo incluso desde su hogar.Superación de modelos comunicativos unidireccionales (profesoralumno).Esto se alcanza a través de la utilización de diversos medios yfuentes de aprendizaje; por ello se produce un seguimiento tutorial másindividualizado, directo y ágil.El Aprendizaje Colaborativo, quizá sea el más adecuado a los tiempos que corren;observando sus características deberíamos comenzar a mentalizarnos sobre de queforma podemos emplearlo o empezar a trabajarlo en el aula.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 154

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/20118. APLICACIÓN DIDÁCTICA:Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), tienen muchísimasAplicaciones en la Educación on-line. Por ejemplo: Se puede realizar un curso on-line; através de cualquier plataforma Educativa, sin necesidad de asistir presencialmente a él.Es decir; es otra forma de Enseñanza a distancia.También; se puede aplicar tanto en la ESO como en el Bachillerato, las TIC comoRecurso Didáctico para estudiar cualquier tema del Currículo oficial. Por ejemplo: Sepuede utilizar la pizarra digital (que se va implantando poco a poco en las aulas), paraestudiar las fracciones a lo largo de toda la ESO. Con ello, los alumnos aumentan sumotivación e interés; y así se producen Aprendizajes más significativos, y también seproduce un menor fracaso escolar.9. CONCLUSIÓN:El perfil de la Educación en general está cambiando. La comunidad Educativa debeofertar al alumnado la máxima calidad y cantidad de conocimientos Tecnológicos, paraaplicarlos en la práctica diaria, tanto en clase como fuera de ella.El acceso a las Nuevas Tecnologías (NTIC), incentiva a los alumnos a colaborar másque en las clases tradicionales, y tiene muchísimas ventajas como:Menor fracaso escolar, mayor motivación, mejora del trabajo en grupo, etc.El profesor debe dominar el Software o Programas Informáticos, para la puesta enmarcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. El Aprendizaje Virtual en la Red debeser colaborativo; es decir supone aprender en compañía, a partir de la interacciónactiva de un grupo de personas.En la actualidad; las Nuevas Tecnologías (NTIC) se van implantando poco a poco en lasaulas. Se debe combinar la enseñanza tradicional o clásica de toda la vida, con lasNuevas Tecnologías, como: La Pizarra digital e Internet.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 155

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/201110. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:I.C.E. (2.000). El ordenador en el aula. Málaga: Universidad de Málaga.Rodríguez, J.A y González Lucini, F. (1999). Los objetivos Educativos I, II.Madrid: Ed.Kairos.Cabero, J. (2.000).Las Nuevas Tecnologías para la mejora Educativa. Sevilla:Ed. Edutec.Tirado, R. (2.002). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Alcoy: Ed.Marfil.Aguaded, J.I. (2.001). La Educación en medios de comunicación: Panorama yperspectivas. Murcia: Editorial KR.enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 156