Nº 6 15/01/2009 - enfoqueseducativos.es
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ISSN: 1989-2454Número 6<strong>15</strong> de ENERO de <strong>2009</strong>
REVISTA DIGITALTRANSVERSALIDAD EDUCATIVACONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de FormaciónProf<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad deHumanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong>La Revista no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>SUMARIOPÁG.LA EDUCACIÓN EN VALORES(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................6EDUCACIÓN SEXUAL EN LA E.S.O.(Ariza de Paz, Estela Isabel) ...................................................................................................16TRABAJANDO EL FOLKLORE POPULAR EN EL AULA(Arroyo Escobar, Mª Virginia) ...............................................................................................23EL CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GÉNERO Y SU VISIÓN PORLOS AGENTES IMPLICADOS EN EDUCACIÓN(Boyano Guzmán, Mª Cristina)...............................................................................................33TRABAJAR LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS DESDE ELDEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN(Cabeza Camacho, Gema María)............................................................................................51EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EXPRESIVA A TRAVES DE LAEDUCACIÓN DEPORTIVA(Caler Vázquez, Rocío)............................................................................................................62EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA(Calle Moreno, Mª del Carmen) ............................................................................................69EDUCACIÓN AMBIENTAL A PARTIR DE TRES ENFOQUES:COMUNITARIO, SISTÉMICO E INTERDISCIPLINARIO(Cantón Lorenzo, Antonia)......................................................................................................80EL JUEGO. INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE(Carmona de la Torre, Raquel) ...............................................................................................89EDUCACIÓN EN VALORES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL(Carrascosa Molina, Susana)...................................................................................................95EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓN(Casero Carrillo, Inmaculada)...............................................................................................1<strong>01</strong>TÉCNICAS Y TRATAMIENTOS DE LA CONDUCTA VIOLENTA EN ELENTORNO ESCOLAR(Cobo Almagro, Rafael Eduardo).........................................................................................106LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA EN EL CURRÍCULO EDUCATIVO(De La Cámara Egea, Ester)..................................................................................................120LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN(Escabias Castillo, Mª Angustias) ........................................................................................125NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y SU INCORPORACIÓNEN EL AULA(Fernández García, Olivia) ....................................................................................................131transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 3
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>SUMARIOPÁG.PUBLICIDAD Y EDUCACIÓN(Fernández González, Esther) ...............................................................................................139EDUCAR EN EL CONFLICTO(Fernández Olmo, Gabriel)....................................................................................................146LA ALIMENTACIÓN SANA EN EL AULA(García Chico, María Isabel).................................................................................................<strong>15</strong>3LOS TEMAS TRANSVERSALES Y SUS CARACTERÍSTICAS(García López, Domingo)......................................................................................................163ACTIVIDADES PARA PRACTICAR LA RESPONSABILIDAD(Garrido Almagro, Isabel) .....................................................................................................171IMPORTANCIA DE UNA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA YPLANIFICACIÓN DE MENÚS(Gómez Cocera, Elena)..........................................................................................................182LA EXPRESIÓN CORPORAL(Gutiérrez Qu<strong>es</strong>ada, Mª Belén) .............................................................................................188EL BAÚL DE LOS DESECHOS(Guzmán Casas, Mª Dolor<strong>es</strong>)................................................................................................196LA EDUCACIÓN VIAL EN LA ESCUELA INFANTIL(Lendínez Lechuga, Eva Mª).................................................................................................205LOS DONES DE LOS CUENTOS(López García, Isabel)............................................................................................................213EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR(López Parra, Juana)...............................................................................................................219UN HUERTO EN LA ESCUELA(López Rivas, Isabel)..............................................................................................................225EL CUENTO PARA EDUCAR EN VALORES(Martínez Blanco, Patricia) ...................................................................................................232TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÓN(Martos Garrido, Adrián).......................................................................................................239EDUCACIÓN AMBIENTAL(Maza García, Ana Belén) .....................................................................................................244APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL AULA DE EDUCACIÓNPRIMARIA: LAS CAZAS DE TESORO(Merino Martín, María Isabel) ..............................................................................................255transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 4
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>SUMARIOPÁG.TEMAS TRANSVERSALES EN FÍSICA Y QUÍMICA(Moreno Fernández, María)...................................................................................................261LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LAS AULAS(Moreno Guerrero, Amalia)...................................................................................................267LA EDUCACIÓN VIAL EN LA ESCUELA(Moya Rey<strong>es</strong>, Carmen María)...............................................................................................275EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA(Narváez Albalat, Salvador) ..................................................................................................281ALUMNOS/AS CON DIFICULTADES AUDITIVAS(Nieto Calavia, Sara) ..............................................................................................................287LA IMPORTANCIA DE LOS VALORES(Nov<strong>es</strong> Moreno, Rosario) ......................................................................................................299EDUCAR EN VALORES: EDUCACIÓN PARA LA SALUD(Pérez Fernández, Mª de las Niev<strong>es</strong>)....................................................................................309LA CONSTITUCIÓN PARA PRIMER CICLO DE PRIMARIA(Rubia Pérez, Cristina)...........................................................................................................319LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EDUCACIÓN INFANTIL(Ruiz Fernández, María Lucía) .............................................................................................324LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN INFANTIL(Ruiz Gutiérrez, María Victoria) ..........................................................................................331LA UTILIZACIÓN DEL VIDEO COMO UN RECURSO TIC(Rus Pérez, Gloria) .................................................................................................................345EDUCACION SEXUAL: COOEDUCACIÓN(Serrano Anula, María Josefa) ..............................................................................................352COEDUCAR: EL CAMINO DE LA IGUALDAD(Soriano Fernández, María de las Niev<strong>es</strong>) ..........................................................................361transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 5
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA EDUCACIÓN EN VALORESAguilera Garrido, Ana Belén26.044.903-W1. INTRODUCCIÓN.Existen numerosos contenidos con una altas incidencia en la formación social ycívica de las personas que son difícil<strong>es</strong> de incorporar a una disciplina determinada. Portanto, se propone que sean abordados en la <strong>es</strong>cuela como contenidos transversal<strong>es</strong>.Por su carácter interdisciplinar, los contenidos transversal<strong>es</strong> ayudan a <strong>es</strong>tablecerconexion<strong>es</strong> y crear vínculos entre la ciencia y la experiencia, entre el saber y la vida,entre los conocimientos que d<strong>es</strong>eamos que adquieran los alumnos y su realidad personaly social.La <strong>es</strong>cuela actual ha de ser concebida como un ámbito en el que los alumnos, apartir del d<strong>es</strong>arrollo integral de su personalidad, protagonicen y experimenten unproc<strong>es</strong>o dinámico de socialización.Con los valor<strong>es</strong> padr<strong>es</strong>, madr<strong>es</strong> y ma<strong>es</strong>tros / as quieren formar personas concriterios propios para buscar la verdad y no ser manipulados, con voluntad firme, concapacidad para plantearse el porqué de las cosas, con alegría y optimismo ante lasdificultad<strong>es</strong>, con afán de superación y r<strong>es</strong>petuosa con el pluralismo. Pu<strong>es</strong>to que,actualmente, vivimos en un mundo donde la tarea de educar se ha hecho difícil debido alas influencias que recibimos de los medios de comunicación.Por tanto, señalamos la educación en valor<strong>es</strong> como un principio importante delactual sistema educativo que ha r<strong>es</strong>pondido a <strong>es</strong>ta demanda mediante el d<strong>es</strong>arrollo decontenidos transversal<strong>es</strong>.2. LA EDUCACIÓN EN VALORES.Una de las características clav<strong>es</strong> que debe asumir la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> su compromisocon un sistema de valor<strong>es</strong> básicos para la vida y para la convivencia, <strong>es</strong> decir, latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 6
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>incorporación explícita, en el Proyecto Educativo de aquellos valor<strong>es</strong> que favorecen yhacen posible una vida más humana en sociedad.2.1. Las actitud<strong>es</strong>, primer elemento curricular relativo a valor<strong>es</strong>.En una educación en valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario conocer el concepto de actitud comoelemento curricular impr<strong>es</strong>cindible, pu<strong>es</strong>to que en el actual sistema educativo, lasactitud<strong>es</strong> aparecen como contenidos de las áreas curricular<strong>es</strong>, al lado de los conceptos yde los procedimientos. Por ello, r<strong>es</strong>ulta nec<strong>es</strong>ario su definición.Las actitud<strong>es</strong> son predisposicion<strong>es</strong> para comportarse de acuerdo con unaciertas pautas de acción que se consideran preferibl<strong>es</strong> a otras. Son una inclinación aactuar de una determinada manera ante un objeto o situación. Por tanto, existe unacorr<strong>es</strong>pondencia entre actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>.La Educación facilita a los alumnos ciertos sistemas de valor<strong>es</strong>, pero, mientraséstos no sean interiorizados, tendrán poca influencia en las conductas de unos y otros.Una vez interiorizados, los valor<strong>es</strong> se convierten en guías y pautas de conducta en cuyaausencia la persona quedaría a merced de criterios y pautas ajenas. Los grados en que unvalor puede ser interiorizado dependen de la aceptación de éste y de los sentimientos yexperiencias del alumno.D<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong> lleva consigo abarcar tr<strong>es</strong> ámbitos fundamental<strong>es</strong>:• El relativo al conocimiento, a las ideas. Las actitud<strong>es</strong> son conjuntosorganizados de creencias, conocimientos o expectativas <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> quepredisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o situación.• El afectivo. La actitud tiene una carga afectiva, asociada a sentimientos,que influye en cómo <strong>es</strong> percibido el objeto de la actitud. Es nec<strong>es</strong>ariod<strong>es</strong>cubrir las ventajas o inconvenient<strong>es</strong> que cada persona lleva consigo unadeterminada actitud.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 7
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• El comportamental o de la conducta. Se manifi<strong>es</strong>ta al actuar de unadeterminada manera, favorable o d<strong>es</strong>favorable. Es nec<strong>es</strong>ario favorecer larealización y pu<strong>es</strong>ta en práctica de las accion<strong>es</strong> que corr<strong>es</strong>ponden a lasactitud<strong>es</strong> d<strong>es</strong>eadas.Los tr<strong>es</strong> ámbitos <strong>es</strong>tán interrelacionados. Las actitud<strong>es</strong> pueden enseñarse yaprenderse. Se adquieren a partir de una serie de experiencias en las que se refuerzan ono determinadas conductas.2.2. Valor, actitud y norma.El valor <strong>es</strong> la convicción razonada de que algo <strong>es</strong> bueno o malo para llegar aser más humanos.Los valor<strong>es</strong> actúan como grand<strong>es</strong> marcos preferencial<strong>es</strong> de orientación de losalumnos en la vida y en su relación con los demás. No se puede educar sin unosprincipios educativos, sin unos valor<strong>es</strong> que den sentido a la idea de persona, del mundo,de la vida. Los valor<strong>es</strong> son formas ideal<strong>es</strong> de vida, creencias básicas que explican laconducta de una persona y de una sociedad.La actitud <strong>es</strong> la disposición que d<strong>es</strong>eamos d<strong>es</strong>pertar en el alumno para queadquiera e interiorice un valor.La norma <strong>es</strong> la explicitación, en el ámbito colectivo, de <strong>es</strong>e valor. Una norma serefiere a los principios que definen lo que se <strong>es</strong>pera de los miembros del grupo, tanto ensus actitud<strong>es</strong> como en sus accion<strong>es</strong>.Las normas guían la actividad del grupo en una determinada dirección. Sonnormas no sólo aquellas que se comunican y asumen en el grupo sino, también, todaslas que <strong>es</strong>tán implícitas, <strong>es</strong> decir, inconscientemente, y que manejamos en algunassituacion<strong>es</strong>. Las normas tienen una función organizativa así como producen un efectoeducativo sobre los alumnos, pu<strong>es</strong> éstos aprenden cómo hay que comportarse con laregulación de la vida del aula y del centro.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 8
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Los valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y normas han de ser vividos en el aula, al mismo tiempo,hay que enseñarlos. No tiene sentido plantear en clase unas normas o principios moral<strong>es</strong>que no coincidan con las vividas en el centro. Las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong> son fenómenospsicosocial<strong>es</strong>, intrapersonal<strong>es</strong> y característicos que son confortados a partir de lainteracción del sujeto con su ambiente mediante la interiorización, la identificación y laaceptación.3. LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO.El tema de la educación en los valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> uno de los retos más complejos a losque hoy se enfrenta la <strong>es</strong>cuela dentro de la reflexión pedagógica; porque se trata deeducar en unos valor<strong>es</strong> que con frecuencia no se reflejan en la realidad social en la quevivimos y en la que se d<strong>es</strong>arrolla la experiencia y el ámbito de las percepcion<strong>es</strong> de losalumnos o que entran en contradicción con ella.Es evidente que en nu<strong>es</strong>tro entorno proliferan g<strong>es</strong>tos y actitud<strong>es</strong> cotidianascomprometidos con los valor<strong>es</strong> democráticos; g<strong>es</strong>tos cotidianos, individual<strong>es</strong> ycolectivos de r<strong>es</strong>ponsabilidad y de <strong>es</strong>fuerzo por la solidaridad, por la igualdad, por lagenerosidad y en defensa del valor de la libertad, de la vida, o de la paz; g<strong>es</strong>tos dehonradez, de bondad y de ternura; g<strong>es</strong>tos para la <strong>es</strong>peranza y para el mantenimiento dela ilusión y de la razón.Pero <strong>es</strong> cierto que <strong>es</strong>os g<strong>es</strong>tos y actitud<strong>es</strong> positivos quedan, a vec<strong>es</strong>, ocultos antela pr<strong>es</strong>ión de una realidad social, amplificada por los medios de comunicación, en la qu<strong>es</strong>e producen situacion<strong>es</strong> de conflicto que atentan contra la ética de mínimos.Entre <strong>es</strong>as situacion<strong>es</strong> de conflicto que se producen hoy en el ámbito social sepodrían señalar, como más significativas, las siguient<strong>es</strong>: La problemática ambiental. Está basada en el progr<strong>es</strong>ivo deterioro del medioambiente y el nec<strong>es</strong>ario r<strong>es</strong>peto a la naturaleza y a la participación en suconservación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 9
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> La problemática de la violencia. Violencia d<strong>es</strong>encadenada en guerras,manif<strong>es</strong>tada en situacion<strong>es</strong> injustas y contra los derechos humanos; unaviolencia contagiosa a nivel<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y cotidianos como solución. La problemática del subd<strong>es</strong>arrollo. Basada en las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> mayor<strong>es</strong> entrelos pobr<strong>es</strong> y ricos dentro y entre las nacion<strong>es</strong>; una problemática consolidada enel ámbito mundial y de forma cada vez más acentuada. La problemática consumista. Origen de proc<strong>es</strong>os de manipulación y ded<strong>es</strong>personalización provocados por la publicidad y por los medios decomunicación, de cuya influencia surge un consumismo d<strong>es</strong>enfrenado. La problemática en torno a la salud. Manif<strong>es</strong>tada en conflictos como ladrogodependencia, el alcoholismo, el SIDA o el tabaquismo, y en situacion<strong>es</strong>como la falta de higiene o de alimentación sana,... La problemática vial. Abarca la perspectiva relacionada con el tráfico y con elri<strong>es</strong>go que éste puede implicar para la seguridad humana. La problemática relacionada con el hecho de la d<strong>es</strong>igualdad. Manif<strong>es</strong>tada enprejuicios y discriminacion<strong>es</strong> basadas en diferencias de raza, sexo,características social<strong>es</strong> e individual<strong>es</strong> y el incremento de conductas racistas.4. VALORES EN LA ESCUELA.González, R. y Díez E. consideran que para formar personas con criteriospropios, con capacidad para plantearse el porqué de las cosas, con optimismo ante lasdificultad<strong>es</strong>, con afán de superación y r<strong>es</strong>petuosa con el pluralismo, se deben d<strong>es</strong>arrollarlos siguient<strong>es</strong> valor<strong>es</strong>: La vida en familia.La familia <strong>es</strong> el lugar más adecuado para empezar a explorar la vida, por ello hade existir un clima de confianza. Esta institución <strong>es</strong> muy importante para que laeducación del niño/a y su d<strong>es</strong>arrollo sea equilibrada y lleno de afecto; siendo la familiauna <strong>es</strong>cuela de valor<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 10
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Trabajo y <strong>es</strong>tudio.El trabajo tiene unos motivos para ser superado y realizarlo con amor, ya que vadirigido como trabajo a los demás, así como el <strong>es</strong>tudio, que lo hacemos con <strong>es</strong>fuerzo.Tanto el trabajo como el <strong>es</strong>tudio <strong>es</strong>, sobre todo, afán de servicio, siendo así másagradable de realizarlo. Sinceridad.La sinceridad tiene unas raíc<strong>es</strong> en uno mismo, pero ant<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itamosconocernos y tener una apreciación completa de uno mismo. Voluntad.Es común que las personas se guíen por lo que le guste hacer y lo demás lo dejena parte, pero <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario formar a la voluntad para conocer el bien y conseguir loconveniente, aunque no nos guste, con afán de superación, autodominio y evitando elvoluntarismo. Auto<strong>es</strong>tima.El auto<strong>es</strong>tima se basa en logros real<strong>es</strong>, siendo el primer paso el conocimiento deuno mismo para exigirse capacidad<strong>es</strong> real<strong>es</strong>. Se debe conocer las posibilidad<strong>es</strong> ylimitacion<strong>es</strong> de cada uno como reto de superación de hacerse mejor persona. Libertad.La libertad <strong>es</strong> elegir y decidir entre el bien y el mal, pero, también, ser libr<strong>es</strong> <strong>es</strong>actuar dentro de unas normas para no perjudicar a nadie. Por ello, <strong>es</strong> importante educara los niños en <strong>es</strong>te aspecto d<strong>es</strong>de pequeños y para que ellos conozcan el verdaderosentido de la libertad, reconocer sus r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong>, los padr<strong>es</strong> deben actuar, a vec<strong>es</strong>,con autoridad. Convivencia.La buena educación hace más agradable la vida. En las relacion<strong>es</strong> humanas laamabilidad y la cordialidad facilitan mucho las cosas, pero el trato correcto puede ser unpoco superficial si no <strong>es</strong>tá calado dentro de la persona, dentro de cada unotransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 11
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Alegría y optimismo.La alegría y el optimismo no dependen de las circunstancias buenas delmomento, sino de una personalidad equilibrada y a un proyecto de vida lleno de valor<strong>es</strong>;algo que nos ayuda afrontar las situacion<strong>es</strong> malas con optimismo y alegría. Amistad.La amistad <strong>es</strong> un valor muy importante en la persona, por ello, para conseguirque la amistad perdure hay que vivir en los valor<strong>es</strong>, a igual que hay que enseñar a losniños a alejarse de las “malas” amistad<strong>es</strong>. Generosidad y solidaridad.La generosidad se definiría como una disposición de dar sin medir. Este valorengloba valor<strong>es</strong> como la justicia, r<strong>es</strong>petar tolerancia, amistad, con el amor,... Éstagenerosidad supone madurez por que exige una decisión libre de dar. Amor.El amor <strong>es</strong> el primero de los valor<strong>es</strong> de una persona y sobre los que d<strong>es</strong>arrollalos demás valor<strong>es</strong> important<strong>es</strong> de la persona. Orden.Ordenar <strong>es</strong> saber cual <strong>es</strong> el valor de tus cosas, encontrar otros valor<strong>es</strong> y, sobretodo, contribuye a tener un orden interior que beneficiará a <strong>es</strong>a persona. R<strong>es</strong>ponsabilidad.La r<strong>es</strong>ponsabilidad <strong>es</strong> asumir las consecuencias de los actos que hacemoslibremente. Para educar a los niños en <strong>es</strong>e valor <strong>es</strong> algo muy importante, para ello lospodemos hacer partícip<strong>es</strong> en actos cotidianos del hogar o en celebracion<strong>es</strong> de la familia. Autocontrol.Es fundamental educar para ser capaz de asimilar lo negativo, los fracasos, lasfrustracion<strong>es</strong>, integrándolo en nu<strong>es</strong>tra vida. Saber acoger en nu<strong>es</strong>tra vida el dolor, latristeza, el sufrimiento,... al igual que la alegría y el optimismo. Sensibilidad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 12
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La sensibilidad <strong>es</strong> pensar con el corazón, la ternura,... por ello, hay que educar alos niños en el afecto, en el amor,... Tolerancia y r<strong>es</strong>peto.Tolerar no <strong>es</strong> aceptar todo, sino <strong>es</strong> r<strong>es</strong>petar al ser humano como tal, como <strong>es</strong>, consus aspectos positivos y negativos, por encima de su raza, sexo o religión. Pero en elsignificado de ser tolerante lleva implícito el hecho de r<strong>es</strong>peto, porque sin r<strong>es</strong>peto nohay tolerancia.5. LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES.Los contenidos transversal<strong>es</strong> hacen referencia a determinadas enseñanzas que<strong>es</strong>tán pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en todas las áreas del currículo de las diferent<strong>es</strong> etapas educativas.Por tanto, los contenidos transversal<strong>es</strong> son temas comun<strong>es</strong> a todas las áreas,dirigidos a la formación integral del alumno y a la preparación del mismo paraintegrarse en la sociedad.Por ello, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario integrar dentro del currículo una serie de elementos, temaso contenidos que conecten con las áreas y contribuyan a la educación en valor<strong>es</strong> y a laformación integral de los discent<strong>es</strong>.Los artículos 39 y 40 de la LEA (17/2007), concretados en el Decreto 230/2007y en el Decreto 428/2008, <strong>es</strong>tablecen que las diferent<strong>es</strong> áreas del currículo seintegrarán de forma transversal el d<strong>es</strong>arrollo de:1. Valor<strong>es</strong> democráticos, cívicos y éticos de nu<strong>es</strong>tra sociedad. Educar para laconvivencia y la paz, fomentando la solidaridad, la cooperación, la libertad, lar<strong>es</strong>ponsabilidad, el r<strong>es</strong>peto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia.2. La diversidad cultural. Refleja la multiplicidad e interacción de las culturasque coexisten en el mundo y forman parte del patrimonio común de la humanidad. La<strong>es</strong>cuela debe ayudar a pr<strong>es</strong>ervar, promocionar y dar apertura a otras culturas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 13
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3. La sostenibilidad. Supone acercar a los niños al medio natural, valorar laimportancia que tiene para la vida de las personas y d<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto ycuidado.4. La cultura de paz. Consiste en una serie de valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> que rechazanla violencia y <strong>es</strong>timulan el diálogo como vía privilegiada para la r<strong>es</strong>olución deconflictos entre personas y grupos social<strong>es</strong>.5. Los hábitos de consumo y vida saludable. El consumo <strong>es</strong> un elementopr<strong>es</strong>ente en la sociedad por lo que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario dotar al niño de unos instrumentos deanálisis y crítica que le permitan adoptar una actitud frente a ella. También, debencrearse hábitos de higiene física y mental que permitan el d<strong>es</strong>arrollo sano, un aprecio alcuerpo y su bien<strong>es</strong>tar, una mejor calidad de vida.6. La utilización del tiempo de ocio. La multiplicidad de ofertas que la sociedadde consumo pone a disposición hace nec<strong>es</strong>aria una educación r<strong>es</strong>ponsable del tiempolibre y del ocio.7. La superación de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por razón de género. Pretende corregir lasd<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por motivo de sexo utilizando la coeducación como <strong>es</strong>trategia educativacomo usar un lenguaje no-sexista, promover la participación de los niños/as en tareasdomésticas, etc.8. La cultura andaluza. Acercar al niño/a a los valor<strong>es</strong>, costumbr<strong>es</strong>, tradicion<strong>es</strong>,identidad,..., en general los rasgos cultural<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra Comunidad Autónoma,comenzando por lo más cercano: el barrio, el pueblo, la provincia y nu<strong>es</strong>tra Comunidad.6. CONCLUSIONES.La educación en valor<strong>es</strong> debe ser uno de los aspectos fundamental<strong>es</strong> enEducación. Éstos deben ser asumidos por la comunidad educativa, plasmados en elProyecto Educativo y concretados en las programacion<strong>es</strong> didácticas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 14
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Por tanto, <strong>es</strong> competencias de los ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras trabajar los valor<strong>es</strong>,actitud<strong>es</strong> y normas a través de la integración dentro del currículo de contenidostransversal<strong>es</strong> y con diferent<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong>.También, corr<strong>es</strong>ponde a las familias trabajar dichos valor<strong>es</strong> en casa y colaborar<strong>es</strong>trechamente con el ma<strong>es</strong>tro para contribuir a la educación en valor<strong>es</strong> y a la formaciónintegral de los niños y niñas.7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.González, R. y Díez E. (2002). Valor<strong>es</strong> en familia. Orientación, tutoría y<strong>es</strong>cuela de padr<strong>es</strong> en Educación Infantil, Primaria y ESO. Madrid. CCS.8. REFERENCIASD LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.Decreto 428/2008, de 29 julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN SEXUAL EN LA E.S.O.Ariza de Paz, Estela Isabel50604800QLicenciada en Historia-1) Introducción.-2) La sexualidad en la adol<strong>es</strong>cencia.-3) Cambios y conductas sexual<strong>es</strong>.-4) Las relacion<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong> y la reproducción.-5) Las Enfermedad<strong>es</strong> de Transmisión Sexual (E.T.S.)-6) La identidad sexual y sus orígen<strong>es</strong>.-7) La psicoafectividad y la auto<strong>es</strong>tima.-8) Objetivos y contenidos de la Educación Sexual.-9) Conclusión.-10) Bibliografía.-1) Introducción.La Educación Sexual será el conjunto de aprendizaj<strong>es</strong> que permiten el buen d<strong>es</strong>arrollode las capacidad<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong>, su coordinación con las demás facultad<strong>es</strong> y la consecuciónde una buena interrelación con las otras personas que r<strong>es</strong>ulten <strong>es</strong>timulant<strong>es</strong> por sucondición sexuada y sexual, consiguiendo altos nivel<strong>es</strong> de <strong>es</strong>pontaneidad ycomunicación, y también de r<strong>es</strong>peto y <strong>es</strong>tima (BOIX, 1976)A menudo, en nu<strong>es</strong>tra sociedad, la sexualidad <strong>es</strong> territorio abonado para el <strong>es</strong>cándalo.Sin embargo, en las últimas décadas se ha ido abriendo paso la idea de que la sexualidad<strong>es</strong> un aspecto más de la cultura humana y que, por tanto, debe ser objeto de trabajoeducativo como tantos otros aspectos de la cultura. Esa nueva perspectiva ha generadoen el ámbito científico la Sexología, que en los últimos tiempos cobra cada vez mayorrigor. Se debe tener pr<strong>es</strong>ente que la sexualidad humana, junto a la innegable basenatural, se inserta y se define en el campo más cambiante y difuso de la cultura. Lacultura sexual ha evolucionado históricamente a través de los tiempos, en las mástransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 16
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>diversas sociedad<strong>es</strong>. También en la nu<strong>es</strong>tra. Se ve sometida a condicionant<strong>es</strong> natural<strong>es</strong> ycultural<strong>es</strong> de muy diversa índole: Políticos, económicos, religiosos, éticos... Semanifi<strong>es</strong>ta en cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> tan evident<strong>es</strong> y dispar<strong>es</strong> como la demografía o el lenguaje. Así<strong>es</strong> que la cultura sexual se pr<strong>es</strong>enta como algo muy diverso en nu<strong>es</strong>tro mundo, tantohistórica como geográficamente. Tanto individual, como en grupo.La pertenencia de la sexualidad al ámbito de lo privado junto a su aislamiento duranteaños en la <strong>es</strong>fera de lo secreto, la ha mantenido al margen del organismo educativo.Progr<strong>es</strong>ivamente, los cambios que se han producido en la misma familia, los cambioscultural<strong>es</strong>, el aumento de la pr<strong>es</strong>encia de la sexualidad en los medios de comunicación,el aumento de la edad de <strong>es</strong>colarización hasta edad<strong>es</strong> más avanzadas, el aumento delconocimiento científico y de los movimientos social<strong>es</strong> a favor de la liberalización de lamujer y la igualdad entre los sexos además de la inclusión de la Educación Sexual comoobjetivo y contenido del currículum del nuevo sistema educativo han hecho que, la<strong>es</strong>cuela como institución, incluya la Educación Sexual como uno de sus contenidosnec<strong>es</strong>arios.-2) La sexualidad en la adol<strong>es</strong>cencia.El cambio fisiológico de la pubertad <strong>es</strong> algo que los chicos y chicas de 14-<strong>15</strong> añosconocen bien a nivel teórico. Generalmente, han tratado <strong>es</strong>tos temas en la <strong>es</strong>cuela, tantoen la etapa prepuberal, como en el Primer Ciclo de la ESO (12-13 años). Sin embargo,suele suceder que chicos y chicas conocen "lo de su propio sexo" con relativo detalle,ignorando en buena medida "lo del otro/a". A p<strong>es</strong>ar de los <strong>es</strong>fuerzos de la coeducación,cada uno retiene en cada momento de su vida aquello que le inter<strong>es</strong>a en <strong>es</strong>e momento.Es por ello que en <strong>es</strong>ta etapa (14-<strong>15</strong> años) se pueden y se deben tratar de nuevo <strong>es</strong>tascu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>, ya que suelen tener un mayor interés y constituye una base nec<strong>es</strong>aria paraabordar con mayor fundamento aspectos como la reproducción y su control, laafectividad, la identidad y el placer.-3) Cambios y conductas sexual<strong>es</strong>.Es en <strong>es</strong>te momento en el que la sexualidad se manifi<strong>es</strong>ta con fuerza en el que se apreciala nec<strong>es</strong>idad de una Educación Sexual. Sin embargo, <strong>es</strong>te planteamiento se basa en unagran preocupación de los adultos por la aparición de la sexualidad adulta y por losproblemas que suscitan los aspectos reproductivos; lo que entra en contradicción con lasteorías psicogenéticas al no tener en cuenta la <strong>es</strong>tructuración y d<strong>es</strong>arrollo de latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 17
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>sexualidad d<strong>es</strong>de la infancia. En realidad, el adol<strong>es</strong>cente <strong>es</strong> una persona que d<strong>es</strong>arrollacapacidad<strong>es</strong> biológicas, mental<strong>es</strong>, afectivas y social<strong>es</strong> adultas, a la que falta laexperiencia de las personas adultas. Es un momento de crisis por la negación social qu<strong>es</strong>ufren los adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> de los cambios que tienen lugar en la pubertad-adol<strong>es</strong>cencia; susnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán <strong>es</strong>pecialmente negadas, manipuladas y d<strong>es</strong>atendidas:* Es evidente la permisividad social para con todas las formas de la comercialización dela sexualidad y la incitación al consumo de la misma.* No hay una plena Educación Sexual que le ayude a usar r<strong>es</strong>ponsablemente de lalibertad de consumo sexual* Tampoco se ofrece asistencia sanitaria para poder tener acc<strong>es</strong>o, sin ri<strong>es</strong>gos, a lasconductas sexual<strong>es</strong> que de forma indirecta se fomentan y permiten* La sexualidad se utiliza como gancho para fomentar el consumismo de losadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>* Mientras, casi un tercio de las chicas y un número importante de chicos sufre abusossexual<strong>es</strong>.En definitiva, contamos con una sociedad cargada de <strong>es</strong>tímulos sexual<strong>es</strong> que, a la vez,l<strong>es</strong> niega el acc<strong>es</strong>o libre y r<strong>es</strong>ponsable a la satisfacción de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong>. Esta<strong>es</strong> la gran contradicción de nu<strong>es</strong>tro tiempo en lo que se refiere a la sexualidad en laadol<strong>es</strong>cencia.El r<strong>es</strong>ultado de <strong>es</strong>ta contradicción <strong>es</strong> dramático, según la OMS, la población adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>e ha convertido en un grupo de ri<strong>es</strong>go, en materia sexual. De hecho, en la últimadécada, el comportamiento sexual de los adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> ha experimentado cambiosimportant<strong>es</strong>, sobre todo en las chicas que se inician ant<strong>es</strong> en la actividad sexual concoito, equiparable a los chicos. Los chicos dicen haber tenido más parejas diferent<strong>es</strong> ensus relacion<strong>es</strong> que las chicas. Aumenta el número de embarazos en adol<strong>es</strong>cente, el 4%de las chicas reconoce haberse quedado embarazada alguna vez. El uso de la píldora“del día d<strong>es</strong>pués, <strong>es</strong> muy frecuente.-4) Las relacion<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong> y la reproducción.La reproducción humana, a diferencia de la del r<strong>es</strong>to de animal<strong>es</strong>, va ligada a factor<strong>es</strong>cultural<strong>es</strong>, y no <strong>es</strong>taciónal<strong>es</strong> o meramente natural<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>pués de <strong>es</strong>ta llamada deatención previa, conviene poner de relieve con cierto detalle el funcionamiento de losdos ciclos que experimenta el cuerpo de la mujer en relación a la reproducción: El ciclomenstrual y el ciclo del embarazo. Es importante explicar con cierto detenimiento eltransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 18
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>modo de detectar un embarazo (las pruebas de embarazo). D<strong>es</strong>pués de <strong>es</strong>a explicación(o recordatorio) de lo que podríamos llamar reproducción "al natural", conviene ponerde relieve que la humanidad ha aplicado su saber a posibilitar diferent<strong>es</strong> modos deintervenir artificialmente en <strong>es</strong>e proc<strong>es</strong>o. Podemos d<strong>es</strong>glosar <strong>es</strong>as posibilidad<strong>es</strong> en:Los métodos anticonceptivos: Instrumentos y procedimientos que posibilitan lasrelacion<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong>, evitando o reduciendo al máximo, las posibilidad<strong>es</strong> de un embarazono d<strong>es</strong>eado.La interrupción voluntaria del embarazo: Técnicas quirúrgicas que permiten hacerfracasar un embarazo cuando éste se ha originado ya y no se d<strong>es</strong>ea llevarlo adelante.La reproducción asistida: Técnicas, cada vez más diversas y novedosas, que permitenpromover el embarazo, o incidir en él, cuando no se produce de modo natural, o surgenproblemas para su evolución.-5) Las Enfermedad<strong>es</strong> de Transmisión Sexual (E.T.S.).El tema de las ETS debería tratarse conjuntamente o a continuación de losanticonceptivos. Al haber explicado los métodos anticonceptivos, como forma deprevenir el embarazo no d<strong>es</strong>eado, se puede poner de relieve la existencia de <strong>es</strong>tasenfermedad<strong>es</strong> y como se puede prevenir su contagio a través de relacion<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong>,mediante el uso del pr<strong>es</strong>ervativo.Se puede hacer un recordatorio del concepto de "enfermedad infecciosa" y de "vía decontagio". Igualmente, los conceptos de "síntoma" o de "tratamiento". Se debería referir<strong>es</strong>tos conceptos a las principal<strong>es</strong> ETS:Pediculosis púbica (ladillas): Causada por parásitos.Gonorrea: Causada por bacteridos.Sífilis: Causada por bacteridos.Herp<strong>es</strong> genital: Causada por virus.Hepatitis B: Causada por virus.SIDA: Causada por el virus VIH.Conviene referirse también a la muy sabida distinción entre "prevención" y "curación".La totalidad de <strong>es</strong>tas enfermedad<strong>es</strong>, excepto el SIDA, tienen hoy en día curación,aunque en el pasado no muy lejano tuvieron efectos d<strong>es</strong>astrosos en la salud pública. Sinembargo, hay que insistir que en muchas de ellas el proc<strong>es</strong>o de curación <strong>es</strong> lento,engorroso y puede dejar secuelas, y que no debe fiarse todo a la curación, sino que haytransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 19
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>que asumir la propia sexualidad con prevención. Tanto más por lo que r<strong>es</strong>pecta al SIDAque, por ahora, y parece que por bastante tiempo, no tiene curación ni vacuna posible.-6) La identidad sexual y sus orígen<strong>es</strong>.D<strong>es</strong>de el nacimiento y, más marcadamente, d<strong>es</strong>de la pubertad se van definiendo unaserie de características físicas. Pero, paralelamente, y en relación con ello, también unaserie de características de la manera de ser de cada uno se van decantando y definiendo;o <strong>es</strong>tas características ya <strong>es</strong>taban definidas genéticamente y las van d<strong>es</strong>cubriendo.Uno de los aspectos más important<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra manera de ser son lo aspectos que seagrupan bajo la denominación de Identidad Sexual. Es el conjunto de característicassexual<strong>es</strong> que nos hacen genuinamente diferent<strong>es</strong> a los demás: nu<strong>es</strong>tras preferenciassexual<strong>es</strong>, nu<strong>es</strong>tros sentimientos o nu<strong>es</strong>tras actitud<strong>es</strong> ante el sexo. Simplemente, podríadecirse que el sentimiento de masculinidad o feminidad (con todos los matic<strong>es</strong> que hagafalta) que acompañará a la persona a lo largo de su vida. No siempre de acuerdo con susexo biológico, o de su genitalidad.La identidad sexual <strong>es</strong> la combinación de muy diversos factor<strong>es</strong>: biológicos,ambiental<strong>es</strong> y psicológicos. El adol<strong>es</strong>cente va d<strong>es</strong>cubriendo su propio cuerpo al tiempoque va d<strong>es</strong>cubriendo sus sentimientos, gustos y preferencias. Se puede y se debe hacerun trabajo educativo que d<strong>es</strong>dramatice <strong>es</strong>te d<strong>es</strong>cubrimiento para aquellos alumnos oalumnas que van d<strong>es</strong>cubriendo una no mayoritaria, lo que -para entendernos- se suelellamar homosexualidad.-7) La psicoafectividad y la auto<strong>es</strong>tima.Es inter<strong>es</strong>ante tratar también el cambio afectivo que se produce a partir de la pubertad:El niño que privilegiaba su afectividad en la relación vertical, con los padr<strong>es</strong> y losadultos en general, tiende ahora a la horizontalidad de las relacion<strong>es</strong> con compañeros yamigos. Se puede incidir en ello por caminos oblicuos, fomentando la asertividad y lashabilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, en general. Se puede trabajar la auto<strong>es</strong>tima y la aceptación delpropio cuerpo. Evitando el discurso directo y magisterial sobre <strong>es</strong>tas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que, porrazon<strong>es</strong> obvias, <strong>es</strong> rechazado.Se puede hacer un trabajo sobre las diferent<strong>es</strong> relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>: Compañerismo,amistad, fraternidad, enamoramiento,... Que profundicen en la <strong>es</strong>pecificidad de cadarelación. R<strong>es</strong>ulta <strong>es</strong>pecialmente inter<strong>es</strong>ante el tratar la amistad. De todos modos inter<strong>es</strong>apor encima de todo tratar el componente afectivo de las relacion<strong>es</strong>, y la repercusión detransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 20
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>la afectividad en todo lo demás (en el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad, en la coh<strong>es</strong>ión delgrupo,...).Este trabajo debe de ir recalando en el enamoramiento: ¿Qué <strong>es</strong> lo que me pasa cuandome enamoro? Existen muchas maneras de abordar el asunto, tanto d<strong>es</strong>de su propiarealidad o la de su ambiente, como d<strong>es</strong>de la proyección que <strong>es</strong>a pasión humana hatenido en el arte y en las letras. Suele ser <strong>es</strong>pecialmente productivo el enlazar lo uno conlo otro. Muchas vec<strong>es</strong>, en materias como Literatura, trabajan el tema delenamoramiento, de forma d<strong>es</strong>contextualizada de sus vidas... Aquí tenemos unaoportunidad de trabajar <strong>es</strong>os temas remontándonos d<strong>es</strong>de lo que <strong>es</strong> más vivencial paralos chicos y chicas de <strong>es</strong>a edad.-8) Objetivos y contenidos de la Educación Sexual.Los objetivos no son un listado cerrado de metas o conductas a alcanzar sino una guíade los aspectos y capacidad<strong>es</strong> a d<strong>es</strong>arrollar en un programa o proc<strong>es</strong>o de EducaciónSexual. Los diseños curricular<strong>es</strong> de secundaria ya incorporan unos objetivos, nosotros amodo de sínt<strong>es</strong>is exponemos los de Félix López Sánchez:- Utilizar críticamente los conocimientos en torno al hecho sexual humano con el fin d<strong>es</strong>ustituir las concepcion<strong>es</strong> basadas en prejuicios y creencias infundadas- Asumir actitud<strong>es</strong> de naturalidad ante la sexualidad entendiéndola como forma decomunicación, fuente de placer, afectividad y cuando se d<strong>es</strong>ea de reproducción- D<strong>es</strong>arrollar la auto<strong>es</strong>tima asumiendo una identidad sexual libre vivida de forma sana, ala vez que r<strong>es</strong>petando las opcion<strong>es</strong> de los demás- Asumir una ética social con actitud<strong>es</strong> de igualdad, r<strong>es</strong>peto y r<strong>es</strong>ponsabilidad en susrelacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>.Como contenidos más relevant<strong>es</strong> de la Educación afectiva y sexual en la E.S.O. r<strong>es</strong>ultanimpr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> los siguient<strong>es</strong>:*El concepto de sexualidad y las relacion<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong>.* La sexualidad y el género.* Las actitud<strong>es</strong> en la sexualidad* Sexualidad, comunicación y sentimientos.* La fisiología de la sexualidad* Sexualidad goce y prevencióntransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 21
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>-9) Conclusión.La falta de información, entre los adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>, acerca del ejercicio de la sexualidad yde la sexualidad misma, acarrea distintas consecuencias en la mayor parte de ellos.Estos pueden ser físicos (sida, embarazo adol<strong>es</strong>cente, otras enfermedad<strong>es</strong> de transmisiónsexual); o físico-emocional (como la alineación de sí mismo, sensación de vacío, faltade sentido, etc). Es decir que, la complejidad de <strong>es</strong>ta etapa evolutiva y el ejercicio de lasexualidad, nec<strong>es</strong>itan recibir un conocimiento preciso para la construcción de lapersonalidad del adol<strong>es</strong>cente. La educación sexual integral impartida d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela,le aporta al adol<strong>es</strong>cente la información nec<strong>es</strong>aria para una mejor calidad de vida-10) Referencias bibliográficas.Abenoza Guardiola, Rosa (1994).Sexualidad y juventud. Historias para una guía.Madrid: Popular.Barragán Medero, Fernando (1991).La educación sexual. Guía teórica y práctica.Barcelona: Paidós.Boix, Frederic (1976).De la repr<strong>es</strong>sió a la psicopedagogia sexual. Barcelona: NovaTerra.García Fernández, José Luís (1990).Guía práctica de información sexual para eleducador. Pamplona: Medusex.López Sánchez, Félix (1995). Educación Sexual de adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> y jóven<strong>es</strong>. Madrid:Siglo XXI.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 22
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>TRABAJANDO EL FOLKLORE POPULAR EN EL AULA.Arroyo Escobar, Mª Virginia77.343.626-P1. INTRODUCCIÓN:El folklore propio de la región, según la L.E.A. 2/2006, el Decreto 428/2008 y elDecreto 230/2007, <strong>es</strong> el material más adecuado para iniciar la Educación musical ypara el aprendizaje global del niño. Lo encontramos unido a lo g<strong>es</strong>tual, a la danzay al juego.Podemos encontrar un inagotable repertorio de formas musical<strong>es</strong>, atendiendo a lasconsideracion<strong>es</strong> de Alsina (1997) y Delalande (1995), que aprendemos de padr<strong>es</strong> a hijosy que son vehículo de emocion<strong>es</strong> y costumbr<strong>es</strong>. Entre ellas podemos encontrarcancion<strong>es</strong> de corro, de dedos, de preguntas y r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas, de sorteo, para saltar a lacuerda, de cuna, …En definitiva, lo que se pretende trabajando el folklore popular en el aula, segúnla Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2008, <strong>es</strong> que las tradicion<strong>es</strong> local<strong>es</strong> formen partede las experiencias del niño/a, aproximándolo a su música y costumbr<strong>es</strong> regional<strong>es</strong>de forma natural y educativa.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 23
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2. ¿QUÉ ES EL FOLKLORE POPULAR?La definición original fue creada por el arqueólogo Williams John Thoms, quien lapropuso a la revista ingl<strong>es</strong>a Athenaeum en 1846. La palabra Folklore fue reconocidooficialmente a partir de 1878, cuando <strong>es</strong> fundada en Londr<strong>es</strong> la Folklore Society. D<strong>es</strong>deentonc<strong>es</strong> <strong>es</strong> aceptada universalmente por los <strong>es</strong>tudiosos de la nueva ciencia que tienepor objeto de <strong>es</strong>tudio la cultura tradicional del pueblo. Este vocablo <strong>es</strong>tá compu<strong>es</strong>to dedos palabras: FOLK (pueblo o gente) y LORE (conocimiento o saber). En conclusión,la palabra Folklore nos da a entender que <strong>es</strong> el conjunto de manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>cultural<strong>es</strong> y artísticas por las cual<strong>es</strong> se expr<strong>es</strong>a un pueblo o comunidad en formaanónima, tradicional y <strong>es</strong>pontánea, para satisfacer nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de caráctermaterial o inmaterial.3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR EL FOLKLOREPOPULAR EN LA ESCUELA?El folklore <strong>es</strong> algo que permanece arraigado e intrínseco en los pueblos, podemosdecir, que <strong>es</strong> su expr<strong>es</strong>ión más genuina.Si nosotros como educador<strong>es</strong> o ma<strong>es</strong>tros analizamos la importancia del folklore enla educación, nos daremos cuenta que verdaderamente una de las funcion<strong>es</strong> de la<strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> la transmisión de la herencia social de los pueblos. Es decir, que laeducación debería realizarse a partir de <strong>es</strong>as raíc<strong>es</strong> que posee el mismo, devivencias autóctonas de sus familiar<strong>es</strong> o antepasados, en distintos ámbitos como elmusical, art<strong>es</strong>anal, entre otros. De <strong>es</strong>ta manera, podríamos abarcar distintasmanif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> folklóricas, manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> que enriquezcan culturalmente a alumnos,docent<strong>es</strong> y toda la comunidad, con el más firme propósito de pr<strong>es</strong>ervar y difundir <strong>es</strong>epatrimonio anc<strong>es</strong>tral que encierra la genuina sabiduría de los pueblos.Si nosotros MAESTROS, comenzáramos a entender que la práctica folklórica no <strong>es</strong>solamente para salir del paso en un evento, en la <strong>es</strong>cuela o por cualquier actividad,transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 24
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>entonc<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de la educación inicial al bachillerato, impartiríamos y difundiríamos todo<strong>es</strong>te cúmulo de saber<strong>es</strong>, pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> dentro y fuera de nu<strong>es</strong>tras comunidad<strong>es</strong> (danza,música, art<strong>es</strong>anías, teatro, literatura, lingüística regional, comidas típicas o regional<strong>es</strong>).De tal manera, según las consideracion<strong>es</strong> de Aguirre de Mena (1992), Kuntzel-Hansen (1981) y Pahlen (1995), podemos decir que nosotros los docent<strong>es</strong> debemosincluir, más no excluir, <strong>es</strong>tos temas en las planificacion<strong>es</strong> y que si a vec<strong>es</strong> (en sumayoría), no lo hacemos por no tener conocimiento de algunos contenidoscultural<strong>es</strong>, implícitos en nu<strong>es</strong>tras tradicion<strong>es</strong>, la falta de preparación del docenteen el área, la falta de tiempo, porque se cree o se piensa que al abordar <strong>es</strong>ta áread<strong>es</strong>cuidaríamos las otras consideradas tal vez de mayor importancia y utilidad porconsiderarse <strong>es</strong>tas mismas como básicas, pu<strong>es</strong> se debe tener en cuenta que lasvivencias, los bien<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> del acervo de la cultura popular, pueden llegar a serel punto de partida para el d<strong>es</strong>arrollo de las distintas disciplinas del currículo<strong>es</strong>colar. Así mismo, la falta de interés o entusiasmo por parte de los alumnos hacianu<strong>es</strong>tra cultura autóctona, debido a algunos medios de comunicación (no todos), que losinducen a consumir produccion<strong>es</strong> o culturas, venidas de otra parte del mundo y la faltade incentivos para cultivar lo nu<strong>es</strong>tro, d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela y d<strong>es</strong>de sus hogar<strong>es</strong>, hacen másdifícil nu<strong>es</strong>tra labor, que debe ser: integrar dinámicamente las actividad<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>con el folklore, promover la interacción grupal, el aprendizaje a través de la música, ladanza, los cuentos, leyendas, po<strong>es</strong>ía, costumbr<strong>es</strong>, coplas y refran<strong>es</strong> con la finalidad de<strong>es</strong>trechar lazos entre la <strong>es</strong>cuela, lo social y la comunidad, propender al r<strong>es</strong>cate de lasabiduría popular en su propio hábitat donde se encuentra la <strong>es</strong>cuela y con la ayuda de<strong>es</strong>pecialistas que nos instruyan por el camino del sentir de los pueblos, el folklore.4 ALGUNAS CANCIONES PROPIAS DEL FOLKLOREPOPULAR.A continuación se van a exponer algunas cancion<strong>es</strong> propias del folklore popular qu<strong>es</strong>e pueden utilizar para determinadas actividad<strong>es</strong>, cancion<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas por Bernal yCalvo (2000), Escudero y de Cea (2003), Fernández Moreno (1995) y Lucia Frega(1996).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 25
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>CANCIONES DE CORRO Y PARA SALTAR A LA CUERDA:• Al pasar la barca.Al pasar la barca/ me dijo el barquero/ las niñas bonitas/ no pagan dinero./ Yo nosoy bonita/ ni lo quiero ser/ tome usted los cuartos/ y a pasarlo bien.// Al volver labarca/ me volvió a decir/ las niñas bonitas/ no pagan aquí./ Yo no soy bonita/ ni loquiero ser/ las niñas bonitas/ se echan a perder.// Como soy tan fea/ yo le pagaré/¡Arriba la barca/ de Santa Isabel!• Al corro de la patata.Al corro de la patata,/ Comeremos ensalada,/ como comen los señor<strong>es</strong>,/ naranjitas ylimon<strong>es</strong>/ achupe, achupe,/ sentadita me quedé.(Y se caen todos al suelo!)CANCIONES DE CUNA:• ARRORRÓ MI NIÑO.Arrorró mi niño,/ arrorró mi sol,/ arrorró pedazo,/ de mi corazón./ Este niño lindo/ya quiere dormir;/ háganle la cuna/ de rosa y jazmín./ Háganle la cama/ en eltoronjil,/ y en la cabecera/ pónganle un jazmín/ que con su fragancia/ me lo hagadormir./ Arrorró mi niño,/ arrorró mi sol,/ arrorró pedazo,/ de mi corazón./ Estatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 26
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>leche linda/ que le traigo aquí,/ <strong>es</strong> para <strong>es</strong>te niño/ que se va a dormir./ Arrorró miniño,/ arrorró mi sol,/ arrorró pedazo,/ de mi corazón./ Este lindo niño/ se quieredormir.../ cierra los ojitos/ y los vuelve a abrir./ Arrorró mi niño,/ arrorró mi sol,/duérmase pedazo,/ de mi corazón.CANCIONES DE SORTEOS:• Pito pito, colorito,/ ¿Dónde vas tú tan bonito?/ A la era verdadera,/ pin, pon,fuera.• En la casa de Andrés/ todos cuentan hasta tr<strong>es</strong>./ Uno, dos y tr<strong>es</strong>.• En la casa de Espinete/ todos cuentan hasta siete./ Uno, dos, tr<strong>es</strong>, cuatro, cinco,seis, siete.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 27
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>OTRAS CANCIONES:• Los pollitos.Los pollitos dicen,/ pío, pío, pío,/ cuando tienen hambre,/ cuando tienen frío./ Lagallina busca/ el maíz y el trigo,/ l<strong>es</strong> da la comida/ y l<strong>es</strong> busca abrigo./ Bajo sus dosalas/ se <strong>es</strong>tán quietecitos,/ y hasta el otro día/ duermen calentitos.• Tengo una muñeca.Tengo una muñeca/ v<strong>es</strong>tida de azul,/ con su camisita/ y su can<strong>es</strong>ú./ La llevé alpaseo,/ se me constipó,/ la tengo en la cama/ con mucho dolor./ Esta mañanita/ medijo el doctor,/ que le de jarabe/ con un tenedor./ Dos y dos son cuatro,/ cuatro y dosson seis,/ seis y dos son ocho,/ y ocho dieciséis./ brinca la tablita/ que ya la brinqué/bríncala tu ahora/ que ya me cansé./ Esos son los b<strong>es</strong>os/ que te voy a dar/ para quemejor<strong>es</strong>/ y puedas pasear.• A mi burro.A mi burro, a mi burro/ le duele la cabeza/ y el médico le ha dado/ una gorritagru<strong>es</strong>a/ una gorrita gru<strong>es</strong>a/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ A miburro, a mi burro/ le duelen las orejas/ y el medico le ha dado/ un jarro de cerveza/un jarro de cerveza/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ A mi burro, a miburro/ le duele la garganta/ y el médico le ha dado/ una bufanda blanca/ una bufandablanca/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ A mi burro, a mi burro/ leduele el corazón/ y el médico le ha dado/ gotitas de limón/ gotitas de limón/ miburro enfermo <strong>es</strong>tá/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá/ A mi burro, a mi burro/ le duelen lastransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 28
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>rodillas/ y el médico le ha dado/ un frasco de pastillas/ un frasco de pastillas/ miburro enfermo <strong>es</strong>tá/ mi burro enfermo <strong>es</strong>tá.• Cinco lobitos.Cinco lobitos/ tiene la loba,/ cinco lobitos,/ detrás de la <strong>es</strong>coba./ Cinco lobitos,/cinco parió,/ cinco crío,/ y a los cinco,/ a los cinco/ tetita l<strong>es</strong> dio./ Pulgar, pulgar,/se llama éste,/ éste se llama índice/ y sirve para señalar,/ éste se llama corazón/ yaquí se pone el dedal,/ aquí se pone el anillo/ y se llama anular/ y <strong>es</strong>te tan chiquitín/¡meñique, meñique!.• Debajo de un botón.Debajo de un botón, ton, ton,/ Que encontró Martín, tín, tín,/ había un ratón, ton,ton/ ay que chiquitín, tin, tin,/ Ay que chiquitín, tin, tin,/ era aquel ratón, ton, ton,/que encontró Martín, tin, tin,/ debajo de un botón, ton, ton.• El señor Don Gato.Estaba el señor Don Gato/ sentadito en su tejado/ marramiau, miau, miau,/ sentaditoen su tejado./ Ha recibido una carta/ por si quiere ser casado,/ marramiau, miau,miau, miau,/ por si quiere ser casado./ Con una gatita blanca/ sobrina de un gatopardo,/ marramiau, miau, miau, miau,/ sobrina de un gato pardo./ El gato por ir averla/ se ha caído del tejado,/ marramiau, miau, miau, miau,/ se ha caído del tejado./Se ha roto seis costillas/ el <strong>es</strong>pinazo y el rabo,/ marramiau, miau, miau, miau,/ el<strong>es</strong>pinazo y el rabo./ Ya lo llevan a enterrar/ por la calle del p<strong>es</strong>cado,/ marramiau,miau, miau, miau,/ por la calle del p<strong>es</strong>cado./ Al olor de las sardinas/ el gato har<strong>es</strong>ucitado,/ marramiau, miau, miau, miau,/ el gato ha r<strong>es</strong>ucitado./ Por <strong>es</strong>o dice latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 29
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>gente/ siete vidas tiene un gato,/ marramiau, miau, miau, miau,/ siete vidas tiene ungato.5. CONCLUSIÓN:El folclore <strong>es</strong> algo intrínseco a los pueblos, su expr<strong>es</strong>ión más genuina. Según elDiccionario de la Real Academia Española, <strong>es</strong> el “conjunto de creencias, costumbr<strong>es</strong>,art<strong>es</strong>anías, etc., tradicional<strong>es</strong> de un pueblo”.A lo largo de la Historia, el folclore ha sido parte importante del aprendizaje de lospueblos, sirviendo incluso para d<strong>es</strong>terrar falsas creencias y temor<strong>es</strong> hacia la Naturaleza.En la vorágine del mundo actual, hablar de folclore y de su importancia en la educaciónde los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> puede parecer un tanto intrascendente.Una de las funcion<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>cuela, según la L.O.E. 2/2006, <strong>es</strong> la transmisión dela herencia social de los pueblos. Es decir que la educación debe realizarse a partir delas profundas raíc<strong>es</strong> vernáculas del alumno para adquirir universalidad. Es precisamentelas vivencias autóctonas las que imprimen una fuerza motivadora y creadora en elproc<strong>es</strong>o de enseñanza y aprendizaje. Así lo reconocieron los grand<strong>es</strong> pedagogos delpensamiento universal: Comenio, P<strong>es</strong>talozzi, Froebel, Decroly, entre otros.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 30
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>6. BIBLIOGRAFÍA:Aguirre de Mena, O. (1992). Educación musical: manual para el prof<strong>es</strong>orado.Granada: Aljibe.Alsina, P. (1997). El área de Educación musical: propu<strong>es</strong>tas para aplicar en elaula. Barcelona: Graó.Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000). Repertorio de cancion<strong>es</strong> para la EducaciónInfantil. Cuaderno de actividad<strong>es</strong>. Málaga: Aljibe.Delalande; F. (1995). La Música <strong>es</strong> un juego de niños. Buenos Air<strong>es</strong>: Ricordi.Escudero, I. y de Cea, I. (2003). Cántame y cuéntame. Cancionero didáctico.Madrid: UNED y Edicion<strong>es</strong> de la Torre.Fernández Moreno, A. (1995). Mi primer libro de Música. Madrid: Real Musical.Kuntzel-Hansen, M. (1981). Educación musical precoz y <strong>es</strong>timulación auditiva.Madrid: Médica y técnica.Lucia Frega, A. (1996). Música para ma<strong>es</strong>tros. Barcelona: Graó.Pahlen, K. (1995). El maravilloso mundo de la Música. Madrid: Alianza.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 31
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e d<strong>es</strong>arrolla el Currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e d<strong>es</strong>arrolla el Currículo corr<strong>es</strong>pondientea la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 32
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EL CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GÉNERO Y SU VISIÓN PORLOS AGENTES IMPLICADOS EN EDUCACIÓNBoyano Guzmán, Mª Cristina77336335-P1. INTRODUCCIÓNEl concepto de género, <strong>es</strong>tá definido como una construcción social, mientras queel sexo <strong>es</strong> una variable biológica; siguiendo el discurso de Simone Beauvoir no nacemosmujer<strong>es</strong> sino que nos hacemos en el transcurso de nu<strong>es</strong>tra vida. Lo que la sociedad<strong>es</strong>pera de cada persona lo aprendemos en nu<strong>es</strong>tra familia, en nu<strong>es</strong>tra <strong>es</strong>cuela, en nu<strong>es</strong>trasociedad. Estos significados cambian, son distintos en función de la cultura, la religión,la sociedad, la familia y las relacion<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>tablecen. Este cambio se produce concada generación, y en el curso del tiempo puede cambiar a medida que cambia lacultura, pero <strong>es</strong>tos se ven frenados por diversos elementos o factor<strong>es</strong> como por ejemplo,los dogmas religiosos.2. DESARROLLOTradicionalmente, se ha educado en función de una d<strong>es</strong>eabilidad social,<strong>es</strong>tableciendo <strong>es</strong>pacial y temporalmente los patron<strong>es</strong> a los que debe ajustarse cadapersona dependiendo del sexo a que pertenece. Los <strong>es</strong>tereotipos de género incluyen losreferent<strong>es</strong> a rol<strong>es</strong> y a las características psicológicas que se l<strong>es</strong> atribuyen de maneragratuita por el mero hecho de pertenecer a uno u otro sexo.Así pu<strong>es</strong> la conformación de la identidad, femenina y masculina, depende muchode la educación y no tanto de component<strong>es</strong> biológicos. Asumir <strong>es</strong>te hecho <strong>es</strong> de unagran trascendencia porque implica que todo <strong>es</strong>te bagaje que conforma nu<strong>es</strong>tra identidad,al ser cultural, <strong>es</strong> modificable tan solo con ejercer cambios educativos y social<strong>es</strong>. “Laadquisición de la identidad de género constituye un largo proc<strong>es</strong>o que comienza en elmomento del nacimiento. La socialización <strong>es</strong> central en la construcción de lasidentidad<strong>es</strong> genéricas” (Wagner, A ,2003, pág. 21).”Durante <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o se enseña a niñas y niños determinadas conductas,actitud<strong>es</strong> y normas para que se ajusten a lo que la sociedad <strong>es</strong>tima como d<strong>es</strong>eable yadecuado para cada cual. Hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> aprenden lo que deben ser, saber ytransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 33
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>conocer, cómo debe ser su “<strong>es</strong>tar” en el mundo. Los modelos tradicional<strong>es</strong> demasculinidad y feminidad <strong>es</strong>tán perfectamente definidos y durante la infancia se educa,por parte de todos los agent<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, de manera distinta y d<strong>es</strong>igual dependiendo delsexo al que se pertenece.Las vivencias personal<strong>es</strong> de la infancia van a favorecer, dificultar o negar laemergencia y d<strong>es</strong>arrollo de rol<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> acord<strong>es</strong> con los <strong>es</strong>quemas degénero propios del sistema patriarcal. R<strong>es</strong>ulta evidente, por tanto, que <strong>es</strong> en <strong>es</strong>tosprimeros años de vida cuando debe intervenirse d<strong>es</strong>de todos los ámbitos educativos paraproponer “modelos”distintos a éstos.La educación dada a niños y niñas <strong>es</strong> diferente porque las normas social<strong>es</strong> tratande perpetuarse, siendo como ideas tipo que regulan la colectividad. Las diferencias yd<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> abarcan todos los ámbitos,tanto personal<strong>es</strong> como relacional<strong>es</strong>, ycomprenden d<strong>es</strong>de las tareas domésticas, prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, hasta otras como son lasrelacion<strong>es</strong> afectivas y sexual<strong>es</strong>.Los mandatos cultural<strong>es</strong> han otorgado unos derechos y privilegios a loshombr<strong>es</strong>, dentro y fuera de la relación de pareja, que han legitimado históricamente supoder y dominio sobre las mujer<strong>es</strong>. Este poder y dominio se inicia con la construcciónla identidad masculina y femenina. Así, a través de los modelos de la sociedadpatriarcal, mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong> van asumiendo los valor<strong>es</strong> y rol<strong>es</strong> que ésta l<strong>es</strong> impone,quedando las mujer<strong>es</strong> en una situación de subordinación al varón.Cuando hablamos de “violencia de a diferencia de otros tipos de violencia, quepersigue básicamente “controlar a las mujer<strong>es</strong> en los distintos ámbitos de su vida”.“En el caso de la violencia de género, el varón ha aprendido social y culturalmente asituarse en la posición de dominio, y ha incorporado la violencia como una forma másde relacionarse con las mujer<strong>es</strong>, para conseguir sus objetivos y para r<strong>es</strong>olver susconflictos. Encuentra en el polo opu<strong>es</strong>to a la mujer, que ha aprendido social yculturalmente a situarse en la posición de sumisión, habiendo incorporado la obedienciaa quien ama (padre, <strong>es</strong>poso, novio), la superioridad por naturaleza del otro y su derechotransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 34
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>a ser cuidado por ella. Incorpora pu<strong>es</strong> la violencia como una forma de relaciónnaturalizada, y cuando ésta <strong>es</strong> de intensidad tiende a sentirse culpable”(Ruiz-Jarabo, C yBlanco, P, 2004, pág.33).Este control <strong>es</strong> propio de la sociedad patriarcal aunque ha ido tomando formasdiversas según las épocas y realidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y cultural<strong>es</strong>. Los códigos civil<strong>es</strong> dedistintos país<strong>es</strong> <strong>es</strong>grimen diversos atenuant<strong>es</strong> o “causas” para justificar por todos losmedios al agr<strong>es</strong>or; <strong>es</strong>tereotipos y falsas creencias que intentan imponerse para obviar ominimizar el gran problema de <strong>es</strong>te maltrato ejercido en el noventa y nueve por cientode las vec<strong>es</strong> hacia las mujer<strong>es</strong>. En nu<strong>es</strong>tro país aún no se han eliminado totalmente <strong>es</strong>tosaspectos, dado que conducir bajo efecto de drogas <strong>es</strong> penalizable y en cambio cuando“se pega a la mujer”en <strong>es</strong>tado de embriaguez r<strong>es</strong>ulta ser un atenuante.Estas falsas creencias e ideas actualmente, suelen ser conocidas, pero pord<strong>es</strong>gracia, algunas de ellas todavía permanecen en el imaginario de gran número depersonas y continúan formando parte de las características que confieren <strong>es</strong>pecificidad a<strong>es</strong>te tipo de violencia y que la hacen distinta a las demás: Está basada en normas y valor<strong>es</strong> socialmente aceptados yvalorados positivamente. Genera poco rechazo social porque colabora a mantenerrol<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> de la sociedad en que tiene lugar. Buscan motivos basados en datos real<strong>es</strong> pero siempred<strong>es</strong>proporcionados a las agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> que se producen Afecta también de forma indirecta a las personas queforman parte de ámbito familiar (hijos, padr<strong>es</strong>, etc.) Se ejerce también sobre los objetos o pertenencias de lapersona maltratada (casa, coche, etc.).El agr<strong>es</strong>or no intenta permanecer en el anonimato, en general, arremete en sitiospúblicos, en la propia casa e incluso se entrega d<strong>es</strong>pués de cometer la agr<strong>es</strong>ión porqu<strong>es</strong>e siente protegido y justificado socialmente. Las excusas que con mayor frecuenciasuelen aducirse son muy variadas y dependen de la psicología del agr<strong>es</strong>or y de su nivelcultural y económico. Algunas de éstas son:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 35
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> El agr<strong>es</strong>or comete <strong>es</strong>tos actos por trastornos de algún tipo: drogadicto,alcohólico, psicópata, etc. Ella <strong>es</strong> culpable porque “algo habrá hecho”. Es la sociedad y algunos contextos social<strong>es</strong> determinados son los que ocasionan<strong>es</strong>ta violencia. Los maltratador<strong>es</strong> en su mayoría carecen de patología psiquiátrica y r<strong>es</strong>pondenúnicamente al propio ideal de masculinidad, provocando en gran número de susvíctimas la pasividad e inhibición, haciendo aún más difícil la solucióndel problema.Son numerosas las teorías e inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> que se han preocupado de identificarlas causas que originan <strong>es</strong>te tipo de violencia ya que difiere significativamente de otras.La violencia contra las mujer<strong>es</strong> en todas sus acepcion<strong>es</strong> sucede en un contexto social<strong>es</strong>tructuralmente sexista, en un modelo social patriarcal basado en la jerarquización deuna parte del colectivo humano, los hombr<strong>es</strong>, sobre otro, el de las mujer<strong>es</strong>. Paramantener <strong>es</strong>ta jerarquización y seguir consiguiendo el control de las mujer<strong>es</strong> encualquier ámbito de la vida, a nivel universal, utilizan como instrumento el abuso de lafuerza, la violencia en sus diversas y sofisticadas variedad<strong>es</strong> pero cualquiera de <strong>es</strong>tastienen un origen común, el sexismo.La violencia contra las mujer<strong>es</strong> podríamos denominarla también violenciasexista porque su origen se encuentra en el sexismo. La denominación actual de“género” viene solamente a significar que se adquiere a través del modelo socialpropu<strong>es</strong>to por la sociedad patriarcal a mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong>.Situacion<strong>es</strong> que hoy las tipificamos como mu<strong>es</strong>tras evident<strong>es</strong> de violencia degénero eran vistas hasta muy recientemente, e incluso aún en la actualidad lo siguensiendo en algunos sector<strong>es</strong> de la población, como comportamientos lícitos, normal<strong>es</strong> ylo que <strong>es</strong> peor, adecuados e incluso nec<strong>es</strong>arios en determinados momentos, siemprecontemplados d<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva patriarcal que nos ha precedido en todos losámbitos: familiar, educativo, jurídico y social.Gran parte de las mujer<strong>es</strong> que hoy sufren de <strong>es</strong>ta violencia han sido educadasbajo <strong>es</strong>te marco social y ocurre igual con los hombr<strong>es</strong> que la ejercen.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 36
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Por medio de la agr<strong>es</strong>ión consiguen un control y sumisión de la mujer “(..)El hombre<strong>es</strong>pera que se <strong>es</strong>tablezca cierto compromiso para cambiar de actitud e iniciar el asalto alcontrol de la mujer,…cualquier situación que sirva al agr<strong>es</strong>or para interpretar que sucontrol <strong>es</strong> mayor y que la dependencia de la mujer <strong>es</strong> más fuerte, le sirven para sentirs<strong>es</strong>eguro a la hora de recurrir a la violencia” (Lorente, pág. 61)2.1. DIFERENTES TIPOS DE VIOLENCIA DETECTADA EN LAS AULASLa educación implica relación: en el aula, en los pasillos, en el comedor, en elpatio se producen relacion<strong>es</strong>. Sin embargo <strong>es</strong>te hecho no implica que el <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colarsiempre favorezca el poder reconocerse, crecer y encontrarse, hablar en primerapersona. Por múltipl<strong>es</strong> exigencias externas a vec<strong>es</strong> las relacion<strong>es</strong> en la comunidadeducativa se d<strong>es</strong>virtúan. Así ocurren casos como <strong>es</strong>tos: Cuando ante los conflictos no se dice toda la verdad y se enmascara lo queocurre a través de generalizacion<strong>es</strong> que impiden solucionar cada situaciónconcreta. Cuando la forma de transmitir conocimiento no da opción al diálogo y a lacrítica. Cuando la <strong>es</strong>casez de apoyos no permite que el prof<strong>es</strong>orado pueda afrontar losconflictos de convivencia que se pueden generar en sus centros educativos. Cuando se valora únicamente al alumnado por su competencia intelectual, “porsus notas”, dejando en segundo plano las circunstancias e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.Dentro del conjunto de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> que se producen en el centroson de gran importancia las que se <strong>es</strong>tablecen entre el propio alumnado. Los igual<strong>es</strong>tienen entidad como grupo, sean o no conscient<strong>es</strong> de que así sucede. El gran tema quel<strong>es</strong> une, no <strong>es</strong> tanto el que se refiere a las materias curricular<strong>es</strong>, sino el referido a simismos/ as como personas. Esta vida de relación dentro del centro <strong>es</strong> compleja. En elcontexto de los igual<strong>es</strong>, acontecen suc<strong>es</strong>os que incidirán en la construcción de suidentidad personal. Muchas experiencias en las que participan tienden a sacralizarnormas de convivencia, costumbr<strong>es</strong> y reglas no <strong>es</strong>critas. Formando parte de <strong>es</strong>tasrelacion<strong>es</strong> del alumnado con sus igual<strong>es</strong> y con el prof<strong>es</strong>orado, surgen los conflictoscomo r<strong>es</strong>ultado de una disparidad de conceptos o modos e interpretar situacion<strong>es</strong> yhechos. Los conflictos suceden como algo que debemos entender que forma parte de latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 37
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>convivencia diaria, del día a día vivido por <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Ante un hecho, situación, etc.,aparecen opinion<strong>es</strong> y r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas muy diferent<strong>es</strong> como diferent<strong>es</strong> y distintos son cadachico y chica de los también distintos centros educativos.Cada conflicto mu<strong>es</strong>tra que existen diferent<strong>es</strong> posturas, formas distintas de ver larealidad y diversidad de valor<strong>es</strong>. Quien ejerce la violencia ve en la otra persona aalguien que, con sus diferencias, <strong>es</strong> un <strong>es</strong>torbo, <strong>es</strong> inferior o se percibe como unaamenaza. Por <strong>es</strong>o actúa, para negar, encasillar y callar lo diferente, para imponer suforma de ver el mundo y su forma de pensar, y con ello, dominar. Cree que de <strong>es</strong>e modor<strong>es</strong>uelve el conflicto y que con ello logra mantener las cosas aparentemente en “orden”.Este modo de “r<strong>es</strong>olver conflictos”, utilizando la fuerza, en realidad lo que logra no <strong>es</strong>r<strong>es</strong>olverlos sino negarlos, <strong>es</strong>tancarlos y no dar posibilidad a la relación y a lacomunicación. Sea cual sea el tipo de violencia siempre proviene de un aprendizaj<strong>es</strong>obre una forma de <strong>es</strong>tar en sociedad, por <strong>es</strong>to puede revisarse y volver a aprender deotra manera. La educación puede prevenir la violencia.En la actualidad la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> el lugar en el que, junto con su propia casa, losniños y niñas pasan la mayor parte de su tiempo. Una parte de familias han idodelegando en ella aspectos educativos auque ant<strong>es</strong> consideran como r<strong>es</strong>ponsabilidadsuya, y aunque se cuenta con la enorme fuerza de los medios de comunicación, a <strong>es</strong>tosno se l<strong>es</strong> exige socialmente, un contenido educativo. Todas las miradas se dirigen a la<strong>es</strong>cuela a la hora de buscar solucion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de la educación a los hechos violentos que seproducen cada vez de manera más frecuente. El origen de muchas de <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong>que ocurren en la <strong>es</strong>cuela, se encuentra generalmente en la familia, en el barrio o en losmedios de comunicación donde se transmiten modelos y <strong>es</strong>tilos de vida violentos queinfluyen decisivamente en la construcción de la identidad personal de niños y niñas.El prof<strong>es</strong>orado a vec<strong>es</strong> se siente abrumado ante <strong>es</strong>ta gran r<strong>es</strong>ponsabilidad y temeimplicarse utilizando su criterio por <strong>es</strong>o opta por buscar solución a través de lasnormativas y ley<strong>es</strong> que regulan su trabajo, aunque por si solas r<strong>es</strong>ultan insuficient<strong>es</strong>para hacer frente a <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong>, además de tener generalmente serias dificultad<strong>es</strong>para actuar en caso de conflicto.Existe fascinación sobre el uso de la fuerza y elejercicio del poder. La <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> sólo una aparte de la sociedad y su capacidad paracontrarr<strong>es</strong>tar <strong>es</strong>tos mensaj<strong>es</strong> <strong>es</strong> limitada, aunque muy valiosa. R<strong>es</strong>ulta fundamental sutransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 38
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>intervención para prevenirla en las aulas.La actitud del prof<strong>es</strong>orado, su permisividad o rechazo ante los insultos,agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> o d<strong>es</strong>precios, constituyen un modelo de actuación de referencia para niños yniñas. Cada docente debe entender que <strong>es</strong> algo habitual y cotidiano que hoy aparece enla vida diaria de la <strong>es</strong>cuela, porque nec<strong>es</strong>ariamente si se permite opinar, diferir, ycontrastar de forma personal van a aparecer múltipl<strong>es</strong> formas de comportamiento, der<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas ante una misma forma de actuar. Para ello, el prof<strong>es</strong>orado debe contar con laformación nec<strong>es</strong>aria que le permita dar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta adecuada a <strong>es</strong>ta nueva demandasocial, proponiendo actuacion<strong>es</strong> que contribuyan a mejorar el clima de convivencia<strong>es</strong>colar.2.2. LA INTERVENCIÓN DESDE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS EN ELÁMBITO EDUCATIVO: NORMATIVAS EDUCATIVAS Y MEDIDAS PARAPREVENIR LA VIOLENCIA DE GÉNEROActualmente la sociedad <strong>es</strong> cada vez más consciente de <strong>es</strong>te grave problema ytodos los sector<strong>es</strong> implicados socialmente <strong>es</strong>tán interviniendo y <strong>es</strong>tableciendo medidasque hacen distinta la visión y el planteamiento futuro acerca del problema. Se <strong>es</strong>táincidiendo y proponiendo solucion<strong>es</strong> a corto y largo plazo, teniendo todas ellas encomún el objetivo final la erradicación de <strong>es</strong>te tipo de violencia. D<strong>es</strong>de 1997 con el casode Ana Orant<strong>es</strong> se ha producido un cambio, sobre todo en el tratamiento dado al temapor los medios de comunicación. También un amplio sector de la sociedad, empezó atomar conciencia de algo que se conocía pero se trataba de eludir o minimizar, “no setrataba de casos <strong>es</strong>porádicos de disputas de pareja”. Las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas social<strong>es</strong> comienzan aemerger.Como marco teórico de partida era nec<strong>es</strong>ario contar con el apoyo legislativo ypolítico que permiti<strong>es</strong>e actuar elaborando programas para sensibilizar y proporcionar laformación nec<strong>es</strong>aria a la sociedad en general y poder de <strong>es</strong>te modo eliminar las causasque la originan. Hasta conseguir que la sociedad sea más igualitaria a través de laeducación era nec<strong>es</strong>ario intervenir y actuar con la medidas nec<strong>es</strong>arias para los casos qu<strong>es</strong>e <strong>es</strong>tán produciendo y para que otros no se lleguen a producir aún dentro del contextosocioeducativo en el que nos encontramos inmersos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 39
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La <strong>es</strong>cuela por sí sola puede conseguir bastante pero no alcanzará los mismoslogros que si lo hace como parte del sistema que conforma todo el proc<strong>es</strong>o educativo:prof<strong>es</strong>orado, alumnado, familia, personal laboral del centro, etc.La Coeducación, en general, aunque se introdujo teóricamente en el currículum<strong>es</strong>colar de forma explícita con la LOGSE en 1990, no fue trabajada de forma sistemáticay con el mismo grado de aplicación en los distintos centros educativos. Su caráctertransversal no sirvió para potenciar su generalización en todas las áreas sino que alcontrario, hizo que se percibiera con menor importancia de la que en realidad deberíahabérsele otorgado ya que trabajar y educar coeducativamente significa además, incidiren múltipl<strong>es</strong> ámbito del d<strong>es</strong>arrollo personal y social : salud, construcción de lasrelacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, la vida emocional, los sentimientos y su influencia en lasrelacion<strong>es</strong> de hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>, etc.En las últimas décadas, las medidas legal<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>tán adoptando son, sinduda, de gran trascendencia porque “sirven de referencia a toda la sociedad y delimitanel terreno en el que se deben d<strong>es</strong>arrollar las relacion<strong>es</strong>” (Lorente,20<strong>01</strong>, pág80).La aprobación de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas deProtección Integral contra la Violencia de Género marcó el inicio de una nueva etapar<strong>es</strong>pecto a <strong>es</strong>te grave problema social. Entre las medidas de carácter preventivo,relativas a la educación en el ámbito <strong>es</strong>colar, casi todas ellas innovadoras, cabe d<strong>es</strong>tacarlas siguient<strong>es</strong>: Introducir en el currículum de las distintas etapas educativas contenidos,dirigidos a d<strong>es</strong>arrollar valor<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como la igualdad, el r<strong>es</strong>peto, etc. y la der<strong>es</strong>olver d<strong>es</strong>de la Educación Infantil los conflictos mediante el diálogo en vez dehacerlo a través de actos violentos. Introducir como eje transversal en áreas de Lengua, Historia o Conocimiento delMedio y en Educación Infantil, la r<strong>es</strong>olución de conflictos. La igualdad de derechos en ambos sexos. Introducir <strong>es</strong>te tipo de contenidos, también en el currículum de personas adultas. Modificar la asignatura de Ética de 4º de E.S.O que pasará a denominarse “Éticae igualdad entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>”.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 40
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Realizar una revisión por parte de las distintas administracion<strong>es</strong> de los libros detexto para analizar aquellos elementos que fomentan la discriminación o elsexismo. D<strong>es</strong>ignar en el Consejo <strong>es</strong>colar del centro de una persona r<strong>es</strong>ponsable deimpulsar iniciativas sobre igualdad de género. Incluir en el Consejo <strong>es</strong>colar del <strong>es</strong>tado un repr<strong>es</strong>entante del Instituto de laMujer, de organizacion<strong>es</strong> de mujer<strong>es</strong> y una persona de reconocido pr<strong>es</strong>tigio en laerradicación de la violencia de género. Realizar por parte del Consejo en su informe anual, un análisis de la existenciade <strong>es</strong>te tipo de violencia entre los distintos sector<strong>es</strong> de la comunidad educativa(alumnado,familias, prof<strong>es</strong>orado).En curso de tramitación para ser aprobada se encuentra la Ley de Igualdad qued<strong>es</strong>de el ámbito <strong>es</strong>tatal introduce medidas en todos los ámbitos de la vida laboral,judicial, etc., conducent<strong>es</strong> a hacer la igualdad entre mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong> una realidad nosolamente teórica sino en la práctica real.Se hacía nec<strong>es</strong>ario igualmente un Plan de Igualdad educativa como inversión defuturo. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha aprobado y comenzadoa aplicar durante el curso 2005/06 el “I Plan de Igualdad entre Hombr<strong>es</strong> y Mujer<strong>es</strong> enEducación” con el fin de crear también un marco educativo para que sea posible seguiravanzando “en la construcción de una sociedad más igualitaria, d<strong>es</strong>de la convivencia, elreconocimiento, la cooperación y el r<strong>es</strong>peto mutuo” (I Plan de Igualdad entre hombr<strong>es</strong> ymujer<strong>es</strong> en Educación, Consejería de Educación, 2005, pág.9).Los cuatro Objetivos que plantea <strong>es</strong>tán dirigidos a favorecer el cambio educativoy gran parte de sus medidas se mueven dentro del ámbito de la prevención con el fin deir corrigiendo los d<strong>es</strong>ajust<strong>es</strong> producidos por cambios d<strong>es</strong>igual<strong>es</strong> en los papel<strong>es</strong>tradicional<strong>es</strong>, conciliar inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y crear relacion<strong>es</strong> de género más igualitarias:1. Facilitar un mayor conocimiento de las diferencias entre niños y niñas, hombr<strong>es</strong>y mujer<strong>es</strong>, que permita evitar y corregir las discriminacion<strong>es</strong> que de aquellas sederivan, así como favorecer las relacion<strong>es</strong> basadas en el reconocimiento y lalibertad de elección.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 41
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2. Promover condicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> que favorezcan prácticas educativas correctorasde <strong>es</strong>tereotipos de dominación y dependencia.3. Fomentar el cambio en las relacion<strong>es</strong> de género formando al alumnado en laautonomía personal.4. Corregir el d<strong>es</strong>equilibrio existente entre prof<strong>es</strong>oras y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> en actividad<strong>es</strong> yr<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, de tal modo que se ofrezca a niños y niñas, yjóven<strong>es</strong> modelos de actuación diversos, equipolent<strong>es</strong> y no <strong>es</strong>tereotipados. (I Plande Igualdad entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> en Educación, págs. 9-13)Los r<strong>es</strong>ultados no se podrán observar de manera inmediata pero se irárentabilizando día a día y sus beneficios podremos apreciarlos en un tiempo nodemasiado lejano. “La moneda con la que invertir <strong>es</strong> la educación y la formación, perotanto en positivo como en negativo, <strong>es</strong> decir, incorporando valor<strong>es</strong> y conocimientos entérminos de igualdad y paz y criticando y rechazando los que vayan en contra de <strong>es</strong>eobjetivo”(Lorente, 20<strong>01</strong>, pág 82).Las actuacion<strong>es</strong> y medidas que introduce y que afectan de forma inminente en laorganización y funcionamiento de los centros educativos así como en el currículum decada etapa educativa aparecen recogidas en la Orden de <strong>15</strong> de mayo de 2006, qued<strong>es</strong>arrolla el Plan y son, entre otras:−Nombramiento en todos los centros educativos de una persona r<strong>es</strong>ponsable enCoeducación.−Revisión de todos los modelos de documentación oficial con el fin de eliminarcualquier tipo de lenguaje sexista.−Los centros educativos, para la elaboración y d<strong>es</strong>arrollo de su proyecto de Centro,tendrán en cuenta la perspectiva de género.−El equipo directivo velará por el cumplimiento de todas <strong>es</strong>tas medidas.−El consejo <strong>es</strong>colar d<strong>es</strong>ignará una persona <strong>es</strong>pecializada en materia de género, queimpulse medidas educativas que fomenten la igualdad real entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>.−Los Centros del Prof<strong>es</strong>orado incluirán en su plan de Actuación la formación inicial ypermanente del prof<strong>es</strong>orado en Coeducación.−Se concederán ayudas a proyectos coeducativos realizados por lasAMPAS(Asociación de madr<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong>) de los centros educativos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 42
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>−En los diseños curricular<strong>es</strong> de Andalucía se incluirán contenidos <strong>es</strong>pecíficos decoeducación. Se pr<strong>es</strong>tará <strong>es</strong>pecial atención a los que se relacionen con la contribuciónde la mujer a la sociedad, el aprendizaje de r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong> y cuidado depersonas, la prevención de la violencia de género y la educación afectivo-sexual.2.3. MEDIDAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LAPREVENCIÓN DESDE LAS AULASEl tratamiento de la violencia de género dentro del ámbito <strong>es</strong>colar debe versecomo parte de un proyecto coeducativo compartido por el centro <strong>es</strong>colar y no como unproblema distinto a la construcción de la igualdad de género. Debe formar parte delProyecto de Centro y contemplarse como una de sus Finalidad<strong>es</strong> Educativas. Aúnsiendo conscient<strong>es</strong> de que <strong>es</strong> difícil la total implicación tanto del prof<strong>es</strong>orado yalumnado como de las familias, y que su diseño debe contextualizarse y adaptarse a larealidad <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que se generalice su tratamiento en todos los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.Debe iniciarse y comprender todos los nivel<strong>es</strong> educativos d<strong>es</strong>de EducaciónInfantil hasta Educación Secundaria. Sin embargo, si el objetivo final que se persigue <strong>es</strong>la “prevención” r<strong>es</strong>ulta fundamental su aplicación en Educación Infantil. R<strong>es</strong>ulta másfácil “construir relacion<strong>es</strong> basadas en la igualdad y sin discriminación por sexo” que deconstruir unas relacion<strong>es</strong> asimétricas que ya <strong>es</strong>tán consolidadas, para posteriormenteconstruir un modelo diferente.Es en Educación Infantil cuando niños y niñas inician sus primeras relacion<strong>es</strong>social<strong>es</strong> en ámbitos distintos del familiar, cuando comienzan a construir su identidad y avalorarse basándose en “cómo son vistos por los demás”, adultos e igual<strong>es</strong>. Familia yprof<strong>es</strong>orado juegan un papel importante en <strong>es</strong>ta construcción tanto positiva comonegativamente. Así pu<strong>es</strong>, la colaboración entre ambos <strong>es</strong> relevante con el fin de que losmensaj<strong>es</strong> que se trasmiten en uno y otro ámbito sean coherent<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tén orientados aconseguir una finalidad.En la selección de temáticas o experiencias se combinarán propu<strong>es</strong>tas deproyectos de trabajo, con otras que se plantearán como “interrogant<strong>es</strong> o problemas” qu<strong>es</strong>e hayan detectado, bien en el aula o en contextos social<strong>es</strong> próximos al alumnado. Enambos caso se procederá al d<strong>es</strong>arrollo de la inv<strong>es</strong>tigación y a la búsqueda de solucion<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 43
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Estos contenidos coeducativos pueden incluirse en el currículum formando parte de lasUnidad<strong>es</strong> Didácticas programadas. En cualquiera de ellas <strong>es</strong> posible introducir unproyecto de trabajo o uno de los “problemas formulados”. Así por ejemplo, en laUnidad Didáctica “El cuerpo”, también inv<strong>es</strong>tigarán alguno de los siguient<strong>es</strong> problemas:¿Valoramos positivamente nu<strong>es</strong>tro cuerpo y el de todos los compañeros y compañerasde clase? o también, ¿Procuramos relacionarnos con todos los niños y niñas sin<strong>es</strong>tablecer diferencias?¿R<strong>es</strong>pondemos de manera violenta cuando algo o alguien nosmol<strong>es</strong>ta? ¿Solucionamos los conflictos de forma agr<strong>es</strong>iva?En el caso de seleccionar un problema éste deberá ajustarse a las siguient<strong>es</strong>características:CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA El problema debe <strong>es</strong>tar perfectamente acotado Debe ser adecuado al nivel educativo y edad del alumnado Debe formar parte de su contexto próximo El alumnado debe poder intervenir en su solución Debe ser solucionable en un período no muy largo de tiempo.Estas características, aunque parecen innec<strong>es</strong>arias, r<strong>es</strong>ultan fundamental<strong>es</strong> cuandocomenzamos a trabajar con <strong>es</strong>ta metodología:Si el problema no <strong>es</strong>tá bien delimitado puede ser demasiado amplio yencerrar en si más de un problema.También, r<strong>es</strong>ulta lógico, pero a vec<strong>es</strong> lo olvidamos, que la propu<strong>es</strong>ta seaadecuada a la edad del alumnado y d<strong>es</strong>de luego que pueda “percibirla” como algo querealmente le afecta.Las propu<strong>es</strong>tas que se formulen deben tener solución y no nec<strong>es</strong>itar demasiadotiempo para ello, de otro modo, llegará a generar d<strong>es</strong>interés y cansancio.Selección del problema: A través del diálogo se <strong>es</strong>coge uno de los problemasformulados. Generalmente el que más l<strong>es</strong> motiva o revista carácter de mayor nec<strong>es</strong>idadtransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 44
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>abordarlo. Ejemplo: ¿R<strong>es</strong>pondemos habitualmente de manera violenta cuando nosmol<strong>es</strong>tan en clase?.FASES DE LA EXPERIENCIA Formulación de problemas Selección del problema Clarificación conceptual Hipót<strong>es</strong>is de trabajo Búsqueda de Información Instrumentos Análisis de la Información Conclusion<strong>es</strong>: Informe Propu<strong>es</strong>tas de Solución al problema Intervención: Implicación en su solución Evaluación y nueva propu<strong>es</strong>ta Clarificación: Se trata de aclarar y precisar el significado de alguno de losconceptos que aparecen dentro de la formulación del problema. Un mismotérmino puede ser entendido de forma distinta por cada niño o niña del grupo.Siguiendo con el ejemplo seleccionado aclararíamos lo que cada cual entiendepor “violencia” y “r<strong>es</strong>ponder de forma violenta” ya que seguramente no habráuna única r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta. Hipót<strong>es</strong>is de trabajo: Consiste, igual que cualquier otro tipo de inv<strong>es</strong>tigación, enplantear el objetivo final de nu<strong>es</strong>tra experiencia. Se trata de verificar si“r<strong>es</strong>pondemos de manera violenta, verbal, física e incluso, a vec<strong>es</strong>, psíquica,cuando nos mol<strong>es</strong>tan en clase”. Búsqueda de Información: Es el momento del d<strong>es</strong>arrollo de la inv<strong>es</strong>tigacióndedicada a recaba toda la información posible acerca del problema. Uninstrumento muy válido y útil d<strong>es</strong>de Educación Infantil y Primaria, <strong>es</strong> utilizarcomo técnica la observación directa porque la implicación de cada alumno yalumna l<strong>es</strong> hace “darse cuenta de forma inmediata y comprobar si realmenteexiste o no <strong>es</strong>e problema en el aula o en el contexto que se haya determinado.Los datos pueden ser recogidos por cada alumno y alumna en una ficha deobservación que previamente se ha confeccionado y en la que se incluyentransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 45
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>CUANDO y QUÉ comportamientos deben observarse para que de forma clara sedetecte el problema. Existen otros y muy abundantemente instrumentos y recursos para que elalumnado encuentre una amplia información y tome conciencia de la existenciade <strong>es</strong>e problema y que cada prof<strong>es</strong>or o prof<strong>es</strong>ora seleccionará teniendo en cuentala edad y nivel educativo: Registros con vídeo, fotografía, lectura de textos,imágen<strong>es</strong>, proyeccion<strong>es</strong> de películas, recort<strong>es</strong> de imágen<strong>es</strong> de prensa,grabacion<strong>es</strong> de televisión o radio, etc. Siempre <strong>es</strong>te aspecto <strong>es</strong>tará en relacióncon la experiencia que se <strong>es</strong>té d<strong>es</strong>arrollando. Análisis de la Información: Realización de una pu<strong>es</strong>ta en común en la que cadaniño y niña comenta los r<strong>es</strong>ultados que ha obtenido con toda la informaciónrecogida, principalmente la que de manera individual tienen en la ficha deobservación, y expr<strong>es</strong>a su opinión. Conclusion<strong>es</strong>: Elaboración de un informe en el que aparecen la conclusion<strong>es</strong> alas que ha llegado el grupo. Este informe puede darse a conocer por parte de losalumnos y alumnas y contrastarse con otros grupos del centro. Las fas<strong>es</strong>d<strong>es</strong>critas hasta <strong>es</strong>e momento son las habitual<strong>es</strong> de una metodología basada en lainv<strong>es</strong>tigación; sin embargo debemos añadir dos nuevas fas<strong>es</strong> que sonfundamental<strong>es</strong> cuando se trata de construir o generar un cambio actitudinal. Propu<strong>es</strong>tas de Solución: Todos los niños y niñas aportará solucion<strong>es</strong> al problemay se anotarán todas aunque algunas de ella parezcan irrealizabl<strong>es</strong>. Propu<strong>es</strong>tas de Intervención: Finalmente, de todas las solucion<strong>es</strong> aportadas, elgrupo seleccionará aquellas que se comprometen a poner en marcha yrealizarlas. El prof<strong>es</strong>orado evaluará todo el proc<strong>es</strong>o y realizará una valoración final conobjeto de introducir los ajust<strong>es</strong> precisos en la próxima experiencia que seproponga.Además de <strong>es</strong>tas “experiencias” y formando parte de las actividad<strong>es</strong> de lasUnidad<strong>es</strong> Didácticas r<strong>es</strong>ulta muy positivo el uso de determinados juegos como<strong>es</strong>trategia de prevención de todo tipo de violencia incluida la de “género”. S<strong>es</strong>eleccionarán aquellos juegos que favorecen la construcción de relacion<strong>es</strong> y la idea de“grupo”. Estos juegos son un factor importante en su evolución ya que el conocimiento,la confianza, y la comunicación interpersonal posibilita y favorece la cooperacióntransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 46
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>nec<strong>es</strong>aria para que, en último término, sean capac<strong>es</strong> de dar solución a los conflictos qu<strong>es</strong>urgirán en su relación de grupo de forman no violenta, sean niños o niñas. Existe unaamplia variedad de juegos que r<strong>es</strong>ponden a <strong>es</strong>ta finalidad y que son aplicabl<strong>es</strong> tanto enEducación Infantil como en Educación Primaria. La clasificación <strong>es</strong> flexible yseguramente se utilizará más de un juego de la misma o distinta modalidad. Sinembargo, siempre debe conocerse la finalidad de cada grupo o “tipo” para secuenciarlosadecuadamente. Se comenzará con los denominados Juegos de Pr<strong>es</strong>entación ylógicamente, los denominados de “R<strong>es</strong>olución de Conflictos” y los de “Toma dedecision<strong>es</strong>” se colocarán al final de los seleccionados, para utilizarlos cuando ya se tieneadquirida la noción de “grupo”. Juegos de pr<strong>es</strong>entación: Son juegos muy sencillos que permiten una primeratoma de contacto entre el grupo. Juegos de Conocimiento: Similar<strong>es</strong> a los de Pr<strong>es</strong>entación, añaden algunacaracterística nueva grupo ampliando el conocimiento personal del grupo. Juegos de Confianza: Estimulan y prueban el grado de confianza en unomismo/a y en el grupo. Si no se conocen pueden evidenciar la falta de confianzay producir un efecto contrario al que se busca. Juegos de Afirmación: Tienen como finalidad principal potenciar la aceptaciónde todos/ as en el grupo aunque. Favorecen el que cada componente seaconsciente de sus posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>. Juegos de Comunicación: Estimulan las distintas formas de comunicarseutilizando otros lenguaj<strong>es</strong> distintos del verbal. Las relacion<strong>es</strong> se favorecenhaciéndolas más cercanas y enriquecedoras. Juegos de Cooperación: La finalidad de <strong>es</strong>tos juegos <strong>es</strong> la colaboración entre laspersonas participant<strong>es</strong>. Juegos de R<strong>es</strong>olución de Conflictos y toma de decision<strong>es</strong>: En todos ellos seplantean sencillas situacion<strong>es</strong> conflictivas y deben buscar como r<strong>es</strong>olverse. Suutilización <strong>es</strong>tá orientada aprender a solucionar los problemas sin agr<strong>es</strong>ividadindividual y colectivamente. Es importante que el grupo ya <strong>es</strong>té coh<strong>es</strong>ionadoporque los conflictos se r<strong>es</strong>olverán con mayor facilidad.3. CONCLUSIONTodos los agent<strong>es</strong> educativos: familia, <strong>es</strong>cuela y medios de comunicación, tienenuna gran r<strong>es</strong>ponsabilidad en cuanto a la prevención se refiere y deben implicarse en latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 47
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>construcción de <strong>es</strong>tos nuevos valor<strong>es</strong>, apostando decididamente por ellos, clarificando yno confundiendo con sus mensaj<strong>es</strong>, para que <strong>es</strong>tos aparezcan sin ningún componente deduda ante la sociedad y la juventud. El modelo de sociedad que debe construirse <strong>es</strong>aquel en el que las relacion<strong>es</strong> entre mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong> sean equilibradas y simétricas,en donde las personas que la conforman sientan que tienen posibilidad de d<strong>es</strong>arrollar suscapacidad<strong>es</strong> al máximo como personas sin que el género sea un obstáculo quecondicione <strong>es</strong>te d<strong>es</strong>arrollo.El cambio ideológico nec<strong>es</strong>ario hace que los retos marcados r<strong>es</strong>ulten complejosy difícil<strong>es</strong> de conseguir. Cualquier <strong>es</strong>trategia o intervención educativa debe tener encuenta en su diseño, entre otras, las siguient<strong>es</strong> consideracion<strong>es</strong>:Entender que se trata de un proc<strong>es</strong>o largo y complejo que no tiene solucion<strong>es</strong>total<strong>es</strong> en un corto plazo. Nec<strong>es</strong>ita de la implicación de todos los agent<strong>es</strong> educativos yprof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de la educación.Hay que dar continuidad al proc<strong>es</strong>o, que debe ser evaluado y modificado, si lo requiere,con el fin de lograr una mayor efectividad.Para realizar una tarea educativa de prevención de comportamientos de violencia, <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario que empecemos por identificar el problema, analizar sus causas y susconsecuencias, para poder actuar educativamente sobre <strong>es</strong>tos comportamientos yactitud<strong>es</strong> e incluso, para “adelantarnos” y prevenir que suceda.En cualquiera de los programas de intervención que se formulen para tratar deerradicar <strong>es</strong>te tipo de violencia, debe priorizarse la prevención como solución a largoplazo. Entendemos que educativamente hablando, la Coeducación <strong>es</strong> la clavepedagógica que contribuirá a reducir notablemente <strong>es</strong>ta problemática social.La actual <strong>es</strong>cuela pública, inmersa en una sociedad democrática debe educarpara que se d<strong>es</strong>arrollen valor<strong>es</strong> que tengan como principio de referencia la construcciónde relacion<strong>es</strong> equilibradas y simétricas, basadas en el r<strong>es</strong>peto y la equidad, en las que nose imponga el poder como base <strong>es</strong>tructural de la relación, en las que mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong>se sitúen en el mismo plano de igualdad y no se produzcan relacion<strong>es</strong> de dominiosumisión.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 48
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAAVV(2002). Modelos emergent<strong>es</strong> en los sistemas y las relacion<strong>es</strong> de género. Madrid:Narcea.ALTABLE VICARIO, CH. (2000). Educación sentimental y erótica. Madrid: Miño yDávila editor<strong>es</strong>.BARRAGÁN MEDERO, F. Y OTROS (20<strong>01</strong>). Violencia de género y currículum.Málaga: Aljibe.CASCÓN SORIANO P. y otros (1997). La Alternativa del Juego I. Madrid: Libros dela Catarata.CASAMAYOR, G y otros (1998). Cómo dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a los conflictos. Barcelona:Graó.CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Junta de Andalucía (1999) “Material<strong>es</strong>didácticos para la prevención de la violencia de género”, Málaga.DEL CARMEN, L. (1990). La inv<strong>es</strong>tigación acción aplicada al conocimiento delmedio. Barcelona: Graó.FISAS VICENC (1998). El sexo de la violencia. Barcelona: Icaria.GUITART ACED, R (1999). Jugar y divertirse sin excluir. Barcelona: Graó,JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (2005). I Plan deigualdad entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> en educación.RUIZ-JARABO, C. Y BLANCO PRIETO, P. (2004). La violencia contra las mujer<strong>es</strong>.Madrid: Díaz de Santos.URRUZOLA ZABALZA, M. J (1992). Aprendiendo a amar d<strong>es</strong>de el aula. Bilbao:Maite Canal.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 49
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de Protección Integralcontra la Violencia de Género.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 50
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>TRABAJAR LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS DESDE ELDEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓNCabeza Camacho, Gema María28727039- Q1- INTRODUCCIÓN.2- TRABAJAR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.3-ESTRATEGIAS PUESTAS EN MARCHA DESDE EL DEPARTAMENTO.4- CONCLUSIONES.5- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.La convivencia <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> hoy día una de las preocupacion<strong>es</strong> más relevant<strong>es</strong> dela comunidad <strong>es</strong>colar. Existe, numerosa bibliografía, sobre <strong>es</strong>te tema así como, grancantidad de jornadas de formación que intentan orientar tanto a la familia, como alprof<strong>es</strong>orado, sobre la convivencia <strong>es</strong>colar y los episodios de violencia que se sucedencada vez con más frecuencia en nu<strong>es</strong>tros centros educativos.En los últimos años, se han producido algunos cambios que afectan tanto a lospatron<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong> y familiar<strong>es</strong> como a los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Entre ellos, los más d<strong>es</strong>tacabl<strong>es</strong>son los siguient<strong>es</strong>:• Centros con una gran cantidad de alumnado.• Atención a la diversidad y flexibilidad.• Escuela obligatoria hasta los 16 años.• Atención integral del alumnado.• Derecho a la educación en todas sus vertient<strong>es</strong> y ámbitos.Todos <strong>es</strong>tos aspectos, han provocado una mayor riqueza social y cultural en loscentros educativos pero éstos, en algunas ocasion<strong>es</strong>, pueden originar conflictos que nose r<strong>es</strong>uelven satisfactoriamente. Por ello, hay que tener una <strong>es</strong>pecial sensibilidad hacialos casos de agr<strong>es</strong>ividad, tanto para los que agreden, como para los que son agredidos,así como para los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta agr<strong>es</strong>ión.La Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma Andaluza se hizo ecode <strong>es</strong>ta situación y <strong>es</strong> por ello que d<strong>es</strong>de hace varios años se <strong>es</strong>tá d<strong>es</strong>arrollando entransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 51
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>nu<strong>es</strong>tros centros el “Plan de Educación para la Cultura de Paz y No-violencia”, enbase a la Ley 27/2005, de 30 de Noviembre, de fomento de la educación y la cultura depaz. En dicho plan se persiguen los siguient<strong>es</strong> objetivos:• Mejorar el clima de convivencia en los centros docent<strong>es</strong>, mediante elconocimiento y pu<strong>es</strong>ta en práctica de <strong>es</strong>trategias de negociación,regulación y solución de conflictos.• Apoyar a los centros educativos, en la elaboración, el d<strong>es</strong>arrollo y laevaluación de proyectos educativos integral<strong>es</strong> de Cultura de Paz y Noviolencia,dirigidos a la prevención de la violencia.• Dotar a los centros docent<strong>es</strong> de recursos, favoreciendo la prevención dela violencia, que l<strong>es</strong> permiten ofrecer una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativadiversificada al alumnado y mejoren la seguridad de las personas quetrabajan en ellos así como de sus instalacion<strong>es</strong>.• Fomentar la participación de todos los sector<strong>es</strong> de la comunidadeducativa en los centros, mediante el impulso de accion<strong>es</strong> educativascoordinadas.• Promover la colaboración institucional facilitando la implicación de loscentros, mediante la difusión de la Cultura de Paz y No-violencia comobase <strong>es</strong>encial del aprendizaje de los valor<strong>es</strong> para una ciudadaníademocrática.• Promover la reflexión, el análisis, el debate y la inv<strong>es</strong>tigación sobre laCultura de Paz y la No-violencia.Tal y como se <strong>es</strong>tablece en el Decreto 19/2007, de 23 enero, por el que seadoptan medidas para la promoción de la cultura de paz y la mejora de la convivenciaen los centros educativos sostenidos con fondos públicos, d<strong>es</strong>de los Departamentos deOrientación se planificarán y propondrán un conjunto de actuacion<strong>es</strong> para la promociónde la cultura de paz, la prevención de la violencia, la mejora de la convivencia <strong>es</strong>colar,la r<strong>es</strong>olución pacífica de conflictos y la mediación.2. TRABAJAR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.La mejora de la convivencia en las aulas puede llevarse a cabo d<strong>es</strong>de dosámbitos fundamentalmente:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 52
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• D<strong>es</strong>de el ámbito preventivo, evitando que las conductas contrarias a laconvivencia, provoquen otros conflictos y un ambiente en el que laviolencia tiene su mejor caldo de cultivo.• D<strong>es</strong>de el ámbito de la intervención, actuando con el alumnadoprotagonistas de las distintas agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>.Al trabajar la convivencia en las aulas juegan un papel fundamental todos losmiembros de la comunidad educativa (familia, prof<strong>es</strong>orado y alumnado) teniendo unagran repercusión la labor d<strong>es</strong>arrollada por el Departamento de Orientación de loscentros educativos. En <strong>es</strong>tos casos la actuación del departamento <strong>es</strong> coordinar las<strong>es</strong>trategias preventivas con las de intervención pero, si en las de prevención, tiene unalabor de as<strong>es</strong>oramiento y diseño, en las de intervención, tiene una labor directa con elalumnado. Por lo tanto los modelos de as<strong>es</strong>oramiento y de orientación son diferent<strong>es</strong>.En el primer caso, <strong>es</strong>taríamos trabajando d<strong>es</strong>de el modelo de servicios actuando porprogramas, mientras que en el segundo <strong>es</strong>taríamos utilizando un modelo deas<strong>es</strong>oramiento psicopedagógico individualizado.No olvidemos, por otra parte, que uno de los ej<strong>es</strong> de actuación preferent<strong>es</strong> dentrodel Plan de Orientación y Acción Tutorial <strong>es</strong> “aprender a convivir con los demás”.Dentro de <strong>es</strong>te ámbito se deben llevar a cabo <strong>es</strong>trategias dirigidas al d<strong>es</strong>arrollo dehabilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, aprender a r<strong>es</strong>petar a los demás, <strong>es</strong>tablecimiento de normas deconvivencia en el centro y r<strong>es</strong>peto a las mismas para ello podemos utilizar algunas delas orientacion<strong>es</strong> que vamos a detallar a continuación.Así mismo los/as orientador<strong>es</strong>/as, proporcionarán a los/as tutor<strong>es</strong>/as lasherramientas, <strong>es</strong>trategias y apoyos nec<strong>es</strong>arios para actuar sobre el grupo-aula dereferencia interviniendo en sus hora de tutoría lectiva.3-ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DIRECTA DESDE ELDEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN.A continuación, vamos a tratar de explicar la intervención directa porparte del orientador/a con el alumnado, en caso de que existan problemas deconvivencia. Ant<strong>es</strong> de abordar directamente las <strong>es</strong>trategias de actuaciónfrente a <strong>es</strong>ta situación <strong>es</strong> importante aprender a detectar aquellos rasgos quepueden caracterizar a las víctimas de maltrato entre igual<strong>es</strong> (son empujados,golpeados, insultados, llegan a casa con la ropa rota, <strong>es</strong>tán a menudo solos yexcluidos del grupo, tienen miedo a ir a la <strong>es</strong>cuela, frecuentemente no tienentransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 53
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>apetito; l<strong>es</strong> duele la cabeza o el <strong>es</strong>tómago, parecen afligidos, infelic<strong>es</strong>,deprimidos, llorosos… (Olweus, 1993) De <strong>es</strong>ta forma, podremos <strong>es</strong>tar atentos yalertar a padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as sobre los mismos, con la finalidad deintervenir cuanto ant<strong>es</strong> en dicha situación.Son diversos los programas, las técnicas y <strong>es</strong>trategias que los/as orientador<strong>es</strong>/aspueden utilizar a la hora de llevar a cabo una intervención directa con el alumnado. En<strong>es</strong>te caso, vamos a tratar de exponer el método de repartir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> de AnatolePikas el cual vamos a completar con <strong>es</strong>trategias para el d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad y laempatía.El método de repartir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong>.Anatole Pikas (1987) <strong>es</strong> el inv<strong>es</strong>tigador que más ha trabajado en los problemasde violencia entre igual<strong>es</strong> en el ámbito educativo. Ha d<strong>es</strong>arrollado un método deintervención directa con chicos/as que se ven envueltos en problemas de violenciainterpersonal, a partir de la consideración de que víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>forman una unidad social problemática que hay que d<strong>es</strong><strong>es</strong>tructurar.El método, parte de que la organización interna de los sentimientos, emocion<strong>es</strong>de culpabilidad, liderazgo patológicos e inseguridad social, provoca una maraña demalos entendidos entre los protagonistas de <strong>es</strong>te tipo de fenómeno social, lo queaumenta la confusión y potencia el mantenimiento de situacion<strong>es</strong> de malos tratos. Vaencaminado a d<strong>es</strong>organizar una <strong>es</strong>tructura social de dominio- sumisión que se <strong>es</strong>tableceentre víctimas y agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, y que se alimenta por la pr<strong>es</strong>encia de los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.Se entiende, que <strong>es</strong>tas <strong>es</strong>trategias de intervención deben implantarse, cuando laviolencia entre igual<strong>es</strong> va más allá de una agr<strong>es</strong>ión puntual.Se considera un método útil para trabajar con grupos social<strong>es</strong> más o menos<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>, o pandillas de chicos/as que suelen coincidir en patios de recreo, aulas u otroscontextos social<strong>es</strong> y que tienen muchas posibilidad<strong>es</strong> de seguir juntos como gruposocial.Pikas no lo considera útil cuando el fenómeno de la violencia implica sólo a lavíctima y al agr<strong>es</strong>or. El papel de los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> <strong>es</strong> fundamental, ya que son personasimplicadas indirectamente, pero que, con sus actitud<strong>es</strong> y comportamientos, pueden <strong>es</strong>taralimentando la violencia y, d<strong>es</strong>de luego, pueden hacer girar la situación y convertirse enaliados de la víctima en defensa de sus derechos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 54
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Es fundamental que, el método, sea manejado por personas que dispongan deuna cierta formación psicológica, con experiencia y formación psicoterapéutica.Evidentemente, requiere un entrenamiento <strong>es</strong>pecífico, que incluye practicar hastadominar las técnicas y las <strong>es</strong>trategias. Por ello, que consideremos que debe ser utilizadopor los/as Orientador<strong>es</strong>/as, pero una vez que se haya realizado un proc<strong>es</strong>o deentrenamiento, aunque éste sea breve.Ant<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>plegar el programa, el/la orientador/a debe haber realizado un<strong>es</strong>tudio exploratorio, mediante cu<strong>es</strong>tionarios, entrevistas a prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y alumnos/as,sociogramas, o cualquier otro método, que le permita conocer la configuración socialdel grupo de clase, o de los grupos <strong>es</strong>pontáneos que nec<strong>es</strong>itan de su intervención. Elproblema se tratará siempre, tomando como referencia los hechos acaecidos y lossentimientos personal<strong>es</strong> de la víctima, que se deben explicitar, evitando, en todomomento, los complejos de inferioridad. Digamos que, el sufrimiento, de la persona que<strong>es</strong>tá siendo maltratada, acosada o violentada, <strong>es</strong> considerado como un hecho objetivoque todos deben r<strong>es</strong>petar.El método Pikas no <strong>es</strong> un método preventivo, sino directo y concreto, para unpequeño número de chicos/as. No debe utilizarse, ni con chicos/as menor<strong>es</strong> de nueveaños, ni mayor<strong>es</strong> de catorce. Va particularmente bien, cuando ya se <strong>es</strong>tá utilizando unmétodo global de carácter preventivo y se ha creado un clima de sensibilización socialcontra la violencia, que permita que, los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>, puedan inclinarse hacia lavíctima, en lugar de apoyar a los violentos. Al tratarse de un método directivo, requiereque el equipo docente y el/la orientador/a <strong>es</strong>tén totalmente de acuerdo en su utilizacióncon uno o dos grupos de chicos/as implicados en problemas de violencia. No debeprolongarse en el tiempo más de cuatro o seis semanas. Requiere, un alto grado deconfianza y seguridad, entre los adultos que se implican (prof<strong>es</strong>orado, orientador<strong>es</strong> yfamilias), para proteger los contenidos de las entrevistas y las tareas de las que ser<strong>es</strong>ponsabilizan los chicos.Fas<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>trategia del método Pikas.Una vez que se ha detectado el grupo social, en el que se dan los fenómenos demaltrato entre igual<strong>es</strong> y se conocen a los protagonistas (agr<strong>es</strong>or, víctima y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>activos), <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible que el prof<strong>es</strong>or/a–tutor de los mismos <strong>es</strong>té de acuerdo con laintervención, que va a d<strong>es</strong>arrollar el orientador <strong>es</strong>colar y que colabore directamente conél/ella. Si <strong>es</strong> así, el siguiente paso será que el orientador señale el <strong>es</strong>pacio, el calendarioy la secuencia de actividad<strong>es</strong>, y que el prof<strong>es</strong>or/a–tutor comience a observar los posibl<strong>es</strong>transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 55
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>cambios y a registrar nuevas actitud<strong>es</strong>, comportamientos, etc. La intervención consta delas siguient<strong>es</strong> fas<strong>es</strong>:1. Fase de entrevistas individual<strong>es</strong> con los protagonistas.2. Fase de entrevistas de seguimiento con agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, víctimas y<strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.3. Fase final de reunion<strong>es</strong> con el grupo completo.En las entrevistas el/la orientador/a tratará de obtener toda información posibl<strong>es</strong>obre el caso para poder tomar decision<strong>es</strong> al r<strong>es</strong>pecto. Las entrevistas individual<strong>es</strong>, nodeben durar más de diez o quince minutos y las reunion<strong>es</strong> de todos los protagonistas(víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>), no más de una hora. A vec<strong>es</strong>, si la víctima, <strong>es</strong>támuy afectada o <strong>es</strong> una víctima paradójica, cuyo comportamiento social no <strong>es</strong> muyconsistente, se pueden hacer las reunion<strong>es</strong> grupal<strong>es</strong> en ausencia de él/ella.La finalidad del método <strong>es</strong> lo que Pikas llama reindividualizar a los miembrosdel grupo. Es decir, conseguir que cada persona implicada (víctima, agr<strong>es</strong>or y<strong>es</strong>pectador) reflexione sobre la naturaleza de su actuación, las consecuencias de lamisma y cambie sus planteamientos, hasta hacerse personalmente r<strong>es</strong>ponsable de suconducta, una vez que comprende el efecto de la misma. El objetivo final de laintervención, <strong>es</strong> llegar a un acuerdo conjunto para mejorar la situación de la persona,que <strong>es</strong>tá sufriendo por la situación, <strong>es</strong> decir, la víctima, en el que él/ella mismo debeaportar posibl<strong>es</strong> cambios para su actuación.Las <strong>es</strong>trategias de d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad.La asertividad, <strong>es</strong> la capacidad de autoafirmarse en las propias conviccion<strong>es</strong>,d<strong>es</strong>eos o nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, previa evaluación de que dichas conviccion<strong>es</strong> son buenas y merecenser defendidas. Es un dominio del d<strong>es</strong>arrollo social que se adquiere progr<strong>es</strong>ivamentepor aprendizaje implícito en el marco ele las experiencias social<strong>es</strong> comun<strong>es</strong> quetenemos a lo largo de la vida. D<strong>es</strong>de los primeros días de <strong>es</strong>colarización, en las aulas deEducación Infantil, se puede observar que hay unos chicos/as más asertivos que otros.Algunos/as lo son demasiado e invaden, con su seguridad personal, el terreno de losotros/as; pero otros, son tan poco asertivos que, tendrán que recorrer un largo caminobasta conseguir creer en sí mismos/as.Algunos alumnos/as, muy <strong>es</strong>pecialmente los que han tenido experiencias prolongadasde abuso o malos tratos, han sufrido un deterioro de <strong>es</strong>ta capacidad tan comúny activa en todos los demás (Avilés, J. M., 2003). El chico/a que no puede elegir, setransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 56
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>siente perdido si no <strong>es</strong>tá acompañado, que no sabe lo que d<strong>es</strong>ea y se hace un lío si tieneque decidir algo u oponerse a la decisión de otro, <strong>es</strong> un chico/a que nec<strong>es</strong>ita acrecentarel dominio de la asertividad.La práctica de técnicas y <strong>es</strong>trategias para el d<strong>es</strong>arrollo de la asertividadproporciona sentimientos de seguridad y confianza en uno mismo/a ante ataqu<strong>es</strong>,d<strong>es</strong>precios o abusos de otro. Un ejercicio prolongado de comportamientos asertivos,reduce el miedo y aumenta la capacidad para aguantar con calma un ataque, sin sentirseo d<strong>es</strong>valido.Este entrenamiento, busca proporcionar conocimiento y dominio sobre lossentimientos y emocion<strong>es</strong> propias, y <strong>es</strong>to aumentará la capacidad cognitiva para hacersecon la situación y saber actuar con calma cuando ésta así lo exija. No se busca sólo unar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta verbal, <strong>es</strong>, sobre todo, un mayor dominio de las actitud<strong>es</strong>, los g<strong>es</strong>tos y ellenguaje corporal, por <strong>es</strong>o no se trata de aprender consignas, sino de educar actitud<strong>es</strong> deapoyo hacia uno mismo. Hay muchos métodos para d<strong>es</strong>arrollar la asertividad, y casitodos son válidos, si al final ofrecen al chico/a que lo nec<strong>es</strong>ita: un conjunto deexperiencias, en las que hayan podido ejercer su capacidad de afirmación personal deforma exitosa.Se trata, por tanto, de elegir, entre los ejercicios disponibl<strong>es</strong> en todos losprogramas de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, aquéllos que posibiliten que el sujeto realice,repetidamente, la secuencia completa de <strong>es</strong>tar en una situación en la que debe tomar unadecisión, y puede observar que los r<strong>es</strong>ultados no han sido catastróficos para suauto<strong>es</strong>tima, sino, precisamente, reforzador<strong>es</strong> de la misma.Entre algunas de las técnicas/<strong>es</strong>trategias que se pueden utilizar para el d<strong>es</strong>arrollode la asertividad d<strong>es</strong>tacar: (Sharp, Cowie y Smith, 1994).1) Aprendiendo a pr<strong>es</strong>entarse de forma asertiva: El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> quelos chicos/as aprendan a hacer una pr<strong>es</strong>entación de sí mismos/as, en la que sean capac<strong>es</strong>de mostrar sus características más positivas, obviando sus percepcion<strong>es</strong> másautod<strong>es</strong>tructivas.2) Aprender a enfrentarse al abuso. Trabajar a través de dinámicas para aprender adecir que no, y a entrenar ciertas técnicas social<strong>es</strong>, para afrontar el abuso y los malostratos entre igual<strong>es</strong>.3) Un grupo de amigos/as contra el abuso. Hablar tranquilamente de la existencia de<strong>es</strong>te tipo de problemas y de cómo se pueden afrontar si todos somos conscient<strong>es</strong> de suinjusticia.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 57
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Las <strong>es</strong>trategias de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía.La empatía, <strong>es</strong> la capacidad de apreciar los sentimientos y las emocion<strong>es</strong> que<strong>es</strong>tá sintiendo nu<strong>es</strong>tro interlocutor en un proc<strong>es</strong>o de interacción o comunicación conél/ella. Los ser<strong>es</strong> humanos, disponemos d<strong>es</strong>de nu<strong>es</strong>tro nacimiento, de los prerrequisitosde sensibilidad emocional y cognitiva para ir d<strong>es</strong>arrollando, poco a poco, <strong>es</strong>ta capacidada través de un proc<strong>es</strong>o de aprendizaje.Los niños/as, dan mu<strong>es</strong>tras de <strong>es</strong>tar d<strong>es</strong>arrollando su capacidad empática, d<strong>es</strong>deque son muy pequeños, pero, para que se produzca un adecuado proc<strong>es</strong>o de aprendizajeen <strong>es</strong>te ámbito, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el entorno social que los rodea sea suficientementebueno como para que los adultos l<strong>es</strong> mu<strong>es</strong>tren el camino. Cuando un chico/a se cría yeduca en un contexto social en el que predominan las malas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> ounos sistemas de comunicación poco adecuados, los aprendizaj<strong>es</strong> social<strong>es</strong> se deterioran;muchas de las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> no se logran y, además, se adquierenhábitos contrarios, que r<strong>es</strong>ultan negativos, cuando <strong>es</strong>tos mismos, chicos/as, tienenoportunidad de aprender habilidad<strong>es</strong> de las que carecen. Tal <strong>es</strong> el caso del dominio de laempatía.Cuando se han realizado aprendizaj<strong>es</strong> social<strong>es</strong> negativos, como las conductas ded<strong>es</strong>apego, d<strong>es</strong>precio, agr<strong>es</strong>ividad injustificada o violencia, la capacidad empática nosólo se reduce, sino que aumentan las dificultad<strong>es</strong> para su reeducación. Los alumnos/asque se ven implicados frecuentemente en situacion<strong>es</strong> de malos tratos, abusos yagr<strong>es</strong>ividad injustificada, aprenden, a lo largo de los años de su d<strong>es</strong>arrollo, a ponermucha distancia emocional, entre la percepción que tienen de sí mismos/as, y lapercepción que tienen de su oponente.Cuando un chico/a, tiene una trayectoria vital que implica haber vivido enambient<strong>es</strong> violentos o, simplemente, poco afectivos, suele tener dificultad<strong>es</strong> con el usofuncional de su capacidad empática. Con el paso de los años, parece haber aprendido acontrolar mucho sus emocion<strong>es</strong> positivas hacia sí mismo y hacia los otros; parece que seha endurecido su sensibilidad emocional hacia los demás. Llega un momento, en que nosiente que su interlocutor o su oponente, también tienen sentimientos y que, por tanto,también puede sufrir.Simplemente, parece existir un vacío entre su yo y la repr<strong>es</strong>entación mental qu<strong>es</strong>e hace del otro. Esta extraña patología psicológica que, evidentemente, se pr<strong>es</strong>enta endiversos grados de gravedad, aqueja a muchos alumnos/as que agreden de formagratuita a los demás, que abusan de su confianza o que los someten a proc<strong>es</strong>os detransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 58
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>hostigamiento y ahuso de cualquier tipo. Estos chicos/as, nec<strong>es</strong>itan r<strong>es</strong>tablecer,mediante proc<strong>es</strong>os educativos su sensibilidad emocional y afectiva hacia sí mismos/as,y hacia los otros. Nec<strong>es</strong>itan una intervención focalizada.En un centro educativo, que <strong>es</strong>tá trabajando por la mejora de la convivencia yque ha detectado a alumnos/as en situación de ri<strong>es</strong>go y a aquéllos que ya <strong>es</strong>tánimplicados en problemas de violencia interpersonal, puede r<strong>es</strong>ultar muy conveniented<strong>es</strong>plegar un programa <strong>es</strong>pecífico para ayudar a aquéllos que nec<strong>es</strong>iten d<strong>es</strong>arrollar oreeducar su sensibilidad social hacia los demás. Para implementar un programa ded<strong>es</strong>arrollo de la empatía, deben revisarse ciertas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> previas, tal<strong>es</strong> como:a) Hasta qué punto el propio centro cuenta, entre sus recursos humanos, conpersonal preparado para ello. El departamento de orientación educativa,convenientemente apoyado por el/la tutor/a del grupo, sería el más adecuado, pero <strong>es</strong>impr<strong>es</strong>cindible que, el grupo de agent<strong>es</strong> educativos que se impliquen, sean conscient<strong>es</strong>de que requerirán entrenamiento y control sobre el proc<strong>es</strong>o. Las técnicas y las<strong>es</strong>trategias de intervención social requieren un paralelo d<strong>es</strong>arrollo de la supervisión delos comportamientos y actitud<strong>es</strong> de los agent<strong>es</strong> que intervienen.b) Un programa de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía, focalizado como una intervención<strong>es</strong>pecífica, no significará nunca segregar al alumnado con mal comportamiento, sinodiseñar un proc<strong>es</strong>o de intervención, en el que se incluya a alumnos/as con problemas y aalumnos/as considerados sin ellos, aunque, para ello, no <strong>es</strong> muy conveniente pensar enchicos/as, que puedan ser complementarios, <strong>es</strong> decir, que suelan ser víctimas de otros.c) Hay que pensar en la temporalidad, los <strong>es</strong>cenarios y la secuencia de<strong>es</strong>trategias y actividad<strong>es</strong> que se van a incluir en el programa. No se trata de empezar untrabajo que no se sabe cuando terminará, sino, de enmarcar en un diseño claro losobjetivos, los contenidos y los procedimientos que se emplearán. Todo ello, además,debe registrarse en orden a una posterior evaluación del programa, que <strong>es</strong>impr<strong>es</strong>cindible.Una vez, decidida la implantación del programa y, consensuado el equipo que lollevará a cabo, así como el marco de su d<strong>es</strong>arrollo (objetivos, contenidos, número d<strong>es</strong><strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo, <strong>es</strong>trategias a utilizar dentro de ellas, etc.), comenzaremos a trabajarcon el alumnado. Hay que insistir en que el grupo debe ser mixto, <strong>es</strong> decir, en él debehaber un número suficiente de chicos/as, que no pr<strong>es</strong>enten problemas de falta deempatía y que pertenezcan al entorno social de los chicos/as, en los que queremosfocalizar la atención.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 59
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Una vez seleccionados los participant<strong>es</strong>, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>tablecer una relaciónmuy clara de ayuda y cooperación con el prof<strong>es</strong>orado y tutor<strong>es</strong>/as de los/las chicos/aseleccionados. Ellos deben saber que <strong>es</strong>tos/as alumnos/as van a tener experiencias muy<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y que, por tanto, los cambios de actitud<strong>es</strong> y comportamientos deben serobservados, bien recibidos cuando sean positivos y, en todo caso, registrados si fueransocialmente perturbador<strong>es</strong>.A continuación, recogemos una serie de ejercicios con los cual<strong>es</strong> poder abordarel d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>trategias empáticas:1) Pr<strong>es</strong>entarse de forma positiva, pero no prepotente. Ejercicios de identificación deuno mismo/a que permitirán explorar una nueva manera de pr<strong>es</strong>entarse ante los demás,que incluya el reconocimiento de los otros como ser<strong>es</strong> con sentimientos y emocion<strong>es</strong>.Un prototipo de <strong>es</strong>te tipo de ejercicio podría intentar explorar las emocion<strong>es</strong> ysentimientos ligados a la mirada y al reconocimiento de lo que todos tenemos en comúncon los demás; un ejemplo de ello, <strong>es</strong> el juego del cara a cara.2) Reconocer emocion<strong>es</strong> y sentimientos comun<strong>es</strong>. Realizar ejercicios en torno a lasemocion<strong>es</strong> y los sentimientos que se comparten. Se tratará de evocar situacion<strong>es</strong> en lasque aparezcan emocion<strong>es</strong> como el miedo, la alegría, la rabia, la tristeza, etc., y que secorr<strong>es</strong>pondan con episodios en los que personaj<strong>es</strong> real<strong>es</strong> o ficticios podrían verseenvueltos.3) Todos nec<strong>es</strong>itamos ser queridos. Actividad<strong>es</strong>, para que el alumnado reconozca lanec<strong>es</strong>idad que todos tenemos de ser queridos y ayudados habitualmente, pero, muy<strong>es</strong>pecialmente, cuando nos encontramos en situacion<strong>es</strong> difícil<strong>es</strong>. A través de actividad<strong>es</strong>de juego de rol<strong>es</strong>, podemos experimentar emocion<strong>es</strong>, que permiten tomar conciencia d<strong>es</strong>entimientos que, normalmente, no se toman como propios.4. CONCLUSIONESEs fundamental que, d<strong>es</strong>de los centros educativos, se trabaje el d<strong>es</strong>arrollo deprogramas d<strong>es</strong>tinados a la mejora de la convivencia en las aulas tal como se recoge en laOrden de 18 de Julio de 2007 y a través de <strong>es</strong>tos se fomente el d<strong>es</strong>arrollo de la empatíay la asertividad, ya que, por lo general los/as chicos/as que <strong>es</strong>tán implicados enproblemas de malas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> de violencia, abuso, malos tratos ymarginación social, encuentran, generalmente, dificultad<strong>es</strong> en su d<strong>es</strong>arrollo social ynec<strong>es</strong>itan r<strong>es</strong>tablecer, mediante proc<strong>es</strong>os educativos focalizados, su sensibilidademocional y afectiva hacia sí mismos/as y hacia los otros.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 60
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Un buen clima de aprendizaje, en el centro educativo, socialmente saludable, sano y<strong>es</strong>timulante de afectos y actitud<strong>es</strong> positivas, proporciona a los chicos/as implicados/asen problemas de malos tratos entre compañeros/as, una ayuda fundamental.Algunos programas y/o <strong>es</strong>trategias de intervención directa, como <strong>es</strong> el caso delmétodo Pikas, ayudan en la r<strong>es</strong>olución de problemas de violencia entre igual<strong>es</strong>. Pero<strong>es</strong>tos programas, precisan una formación y un entrenamiento por parte de las personasque los van a d<strong>es</strong>arrollar.D<strong>es</strong>de la educación, y con la ayuda y el apoyo de las familias y de la sociedad,debemos d<strong>es</strong>plegar los medios nec<strong>es</strong>arios para paliar los problemas de convivencia enlas aulas.5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS-Avilés, J. M. (2003). Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado.Bilbao: STEE-EILAS.- Olweus, D. (1993). Bullying at School. What we know and what we can do.Oxford: Blackwell. (Traducción castellana “Conductas de acoso y amenaza entre<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Madrid. Morata. 1998).- Sharp, Cowie y Smith (1994). Training for Victim of Bullying, (“Educación –entrenamiento- asertiva para víctimas de intimidación”)6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS- Ley 27/2005, de 30 de Noviembre, de fomento de la educación y la cultura de paz.- Decreto 19/2007, de 23 enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de lacultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos confondos públicos. (BOJA 2/2/2007).- Orden 18 de Julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracióny aprobación del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondospúblicos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 61
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EXPRESIVA A TRAVES DE LAEDUCACIÓN DEPORTIVACaler Vázquez, Rocío78688182-FMa<strong>es</strong>tra Educación Infantil1. INTRODUCCIÓNLa Junta de Andalucía (1992), <strong>es</strong>tableció que a través de la Educación Física oDeportiva la conducta motriz se asocia a la comprensión corporal, constituyendo unaunidad que se encuentra pr<strong>es</strong>ente en toda experiencia e integrada en las diferent<strong>es</strong>vivencias personal<strong>es</strong>.La Educación a través del cuerpo y el movimiento no se reduce exclusivamentea aspectos perceptivos y motric<strong>es</strong>, sino que implica otros de carácter expr<strong>es</strong>ivo,comunicativo, afectivo y cognitivo.Por tanto la Educación Deportiva o Física d<strong>es</strong>arrolla en nu<strong>es</strong>tros alumnos-as lascapacidad<strong>es</strong>: Físicas o Energéticas; Cognitivas; Expr<strong>es</strong>ivas y del Movimiento.D<strong>es</strong>arrollando dichas capacidad<strong>es</strong> conseguimos que los niños-as tengan una buenar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta motora.Cada uno de <strong>es</strong>tos cuatro bloqu<strong>es</strong> de capacidad<strong>es</strong> aporta su granito de arena paraconseguir como dije anteriormente una buena r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta motora. La Capacidad:a) Cognitiva: Hace referencia a un proc<strong>es</strong>amiento de la informaciónapropiado.b) Física o Energética: Establece que la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta que de el niño-a deberealizarse con el componente de agilidad adecuadoc) De Movimiento: Determina el conjunto de posibilidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> quetiene el niño-ad) Expr<strong>es</strong>iva: Nos mostrara un componente de su personalidad ycreatividad, valorando los factor<strong>es</strong> de socialización que influyen en lasituación donde se <strong>es</strong>te ejecutando.Por lo tanto toda actividad que realicemos con nu<strong>es</strong>tros alumnos-as aportará und<strong>es</strong>arrollo d<strong>es</strong>igual a cada bloque de capacidad<strong>es</strong>.González (1993), <strong>es</strong>tablece que el Juego Motor <strong>es</strong> una actividad en la queintervienen todas las potencias físicas, motoras, cognitivas, afectivas y social<strong>es</strong> deltransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 62
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>individuo, provocando su d<strong>es</strong>arrollo y permitiendo su d<strong>es</strong>pliegue <strong>es</strong>pontáneo, pleno yalegre.Por lo tanto el Juego bien <strong>es</strong>tructurado será un medio excelente para globalizar.Llegado a <strong>es</strong>te punto puedo finalizar diciendo que la Educación Deportiva oFísica busca el perfeccionamiento de las facultad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong> de la persona, integrándoseen la educación total del niño-a y utilizando el movimiento como componente einstrumento pedagógico.2. DESARROLLOSería conveniente comenzar definiendo el término Expr<strong>es</strong>ión. Este hacereferencia a la acción y efecto de expr<strong>es</strong>ar; constituyendo <strong>es</strong>ta una de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>más important<strong>es</strong> para el ser humano.Los conceptos de Expr<strong>es</strong>ión y Educación <strong>es</strong>tán bastant<strong>es</strong> interrelacionados;pu<strong>es</strong>to que la educación favorece la expr<strong>es</strong>ión. Además la Educación debe <strong>es</strong>tar basadaen la expr<strong>es</strong>ividad individual, favorecer la creatividad, la expr<strong>es</strong>ión, la imaginación, eld<strong>es</strong>cubrimiento, la cooperación, la reflexión, etc.El Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E (1992) define dentro delconcepto genérico de expr<strong>es</strong>ión, el término <strong>es</strong>pecífico de Expr<strong>es</strong>ión Corporal como la“Técnica practicada por el niño-a para expr<strong>es</strong>ar circunstancias de su papel por medio delg<strong>es</strong>to y del movimiento, con independencia de la palabra”.Para Riveiro y Shinca (1995) la Expr<strong>es</strong>ión Corporal se configura como unamateria en la que se potencia la interacción del cuerpo con el medio que le rodea, através del <strong>es</strong>tudio y utilización de los g<strong>es</strong>tos, miradas y posturas corporal<strong>es</strong>.Observando las s definicion<strong>es</strong> que distintos autor<strong>es</strong> han dado sobre la Expr<strong>es</strong>iónCorporal, he llegado a la conclusión de que puede ser entendida como un lenguajeutilizado para d<strong>es</strong>arrollar la capacidad expr<strong>es</strong>iva del niño-a y que fomenta elconocimiento personal, la comunicación interpersonal y la exteriorización de lossentimientos internos a través de g<strong>es</strong>tos, posturas y movimientos.2.1 DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EXPRESIVALe Boulch (1982) <strong>es</strong>tablece que la <strong>es</strong>tructuración de la actividad lúdicadentro del área motriz, se repr<strong>es</strong>enta a través de matizacion<strong>es</strong> que se delimitan por elmayor o menor predominio de los aspectos intrínsecos del movimiento.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 63
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Estos aspectos son el transitivo (eficacia en dominar el objeto) yexpr<strong>es</strong>ivo (manifi<strong>es</strong>ta las emocion<strong>es</strong> o sensacion<strong>es</strong> que el niño-a experimenta).En Educación Infantil se d<strong>es</strong>arrolla los factor<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ivos (g<strong>es</strong>to, miraday postura) con la finalidad de comunicar. Ser pretende que el alumno-a sea conciente dela importancia que tiene utilizar el lenguaje corporal e interpretar el de los demás.Por lo tanto utilizar el Lenguaje Corporal nos llevara a que el niño-aadquiera un Conocimiento personal de sí mismo y un Conocimiento Interpersonal.Los Component<strong>es</strong> de la Capacidad Expr<strong>es</strong>iva son:2.1.1. Conocimiento PersonalLa Expr<strong>es</strong>ión Corporal tiene como objetivo ayudar al niño-a a conocersea sí mismo y a su entorno, para poder expr<strong>es</strong>ar y comunicar dicho conocimiento a travésde las conductas.Según Santiago (1984) busca que el niño-a se conozca a si mimor<strong>es</strong>pecto a las posibilidad<strong>es</strong> que tiene de expr<strong>es</strong>arse a través del cuerpo, ayudándole ad<strong>es</strong>cubrir todo lo que sucede dentro y fuera de el/ ella y provocando la observación , elanálisis y la reflexión sobre todo lo que acontece ay que ellos viven.Le Boulch (1982) <strong>es</strong>tablece que cuando el niño-a ha tomado concienciadel efecto de su pr<strong>es</strong>encia, <strong>es</strong>té intenta ajustarse a las normas social<strong>es</strong>. La socializaciónde la conducta le permite dar a los demás una imagen de el mismo conforme a lo que se<strong>es</strong>pera de el.Para llegar al Conocimiento Personal pasaremos por tr<strong>es</strong> Etapas:1. D<strong>es</strong>inhibiciónBusca que el niño-a se conozca a si mismo-a en situacion<strong>es</strong> con losdemás. El objetivo <strong>es</strong> su d<strong>es</strong>arrollo personal, reflejado en una realización delmovimiento que nos mu<strong>es</strong>tre <strong>es</strong>pontaneidad, liberación de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta motora,d<strong>es</strong>cubrimiento, etc.2. Conocimiento Personal Expr<strong>es</strong>ivo-SegmentarioSe pretende conseguir que no solo el niño-a se expr<strong>es</strong>e globalmente consu cuerpo, sino que conozca las posibilidad<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>ivas que tiene cada una de suspart<strong>es</strong>.Se busca por tanto el enriquecimiento de los recursos expr<strong>es</strong>ivos delcuerpo, organizando el movimiento y profundizando en su calidad para manif<strong>es</strong>tartransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 64
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>emocion<strong>es</strong>, sensacion<strong>es</strong> y vivencias, potenciando a partir de <strong>es</strong>te momento elmovimiento expr<strong>es</strong>ivo.Daremos por tanto importancia a realizar los movimientos de formaexpr<strong>es</strong>iva y personal. Cuando el niño-a se vaya dando cuenta de la riqueza personal quele reporta el realizar los movimientos con <strong>es</strong>te sentimiento, aprenderá a adaptarse a lascaracterísticas que demande cada situación que ofrezcamos.3. Conocimiento y Adaptación Personal al Contexto y SituaciónPosibilita que el niño-a reconozca las propias actuacion<strong>es</strong> cuando <strong>es</strong>tassean realizadas en situacion<strong>es</strong> distintas.2.1.2 Comunicación Interpersonal ( Comunicación no Verbal)Knapp (1992) concreta que la Comunicación Verbal y no Verbal sehallan intrínsecamente unidas.Podemos considerar la comunicación no verbal como el cimiento sobre elcual se construyen las relacion<strong>es</strong> humanas proporcionándonos más del 50% de lainformación en el proc<strong>es</strong>o de comunicaciónArgyle (1975) concreto que la interacción verbal nec<strong>es</strong>ita el apoyo de lascomunicacion<strong>es</strong> no verbal<strong>es</strong>. Identifico los usos primarios del comportamiento noverbal en la comunicación humana y son:• Expr<strong>es</strong>ar emocion<strong>es</strong>• Transmitir actitud<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>• Pr<strong>es</strong>entar a otro s la propia personalidad• Acompañar el habla con el fin de administrar las intervencion<strong>es</strong>En las personas la Comunicación no Verbal utiliza tr<strong>es</strong> tipos de soport<strong>es</strong>:1. El Cuerpo en sus aspectos psíquico y físico junto con losmovimientos.2. Los útil<strong>es</strong> relacionados con el cuerpo y el movimiento.3. Los útil<strong>es</strong> relacionados con el medio.Los elementos de la Comunicación no Verbal son:1. Comportamiento Cen<strong>es</strong>tésicoSe centra en el <strong>es</strong>tudio de los g<strong>es</strong>tos y la mímica utilizados como signosde comunicación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 65
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2. Características FísicasSon señal<strong>es</strong> no verbal<strong>es</strong> sin tener que ser forzosamente movimiento.Comprende el físico o la forma del cuerpo, el atractivo general, los olor<strong>es</strong> del cuerpo yel aliento, la altura, el p<strong>es</strong>o, el cabello, el color o la tonalidad de de la piel3. Conducta TáctilHace referencia a las caricias, golp<strong>es</strong>, el sostener, el guiar losmovimientos del otro…Esta altamente relacionada con las emocion<strong>es</strong> y las agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>.4. ParalenguajeSus component<strong>es</strong> serían: Cualidad<strong>es</strong> de la voz y vocalizacion<strong>es</strong>5. ProxemiaEstudia la forma en que la gente usa y r<strong>es</strong>ponde a las relacion<strong>es</strong><strong>es</strong>pacial<strong>es</strong> en el <strong>es</strong>tablecimiento de grupos formal<strong>es</strong> e informal<strong>es</strong>.6. Artefactos (Aspecto Exterior)Hace referencia a la manipulación de objetos por parte de los niños-asque pueden actuar como <strong>es</strong>tímulos no verbal<strong>es</strong>.2.1.3 Comunicación IntroproyectivaHace referencia a la información transmitida sobre nu<strong>es</strong>tro yo interno enlos diferent<strong>es</strong> contextos en los que nos encontramos. Vendrá determinado por elconjunto expr<strong>es</strong>ado en las categorías mencionadas.2.2 MANIFESTACIONES QUE PERMITEN EL DESARROLLO DE LACAPACIDAD EXPRESIVAEn la Expr<strong>es</strong>ión Corporal se habla y se trabaja a partir de la ficción. La personaque juega <strong>es</strong>tá operando con un significado separado de la realidad. En <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o deficción el niño-a elabora sus vivencias, reproduciendo situacion<strong>es</strong> a partir de las quecomprenderá mejor lo que ocurre en su mundo exterior, ya que aprende nuevoscomportamientos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 66
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2.2.1 Técnicas de Repr<strong>es</strong>entaciónLa Repr<strong>es</strong>entación <strong>es</strong> el conjunto de todas aquellas actividad<strong>es</strong> que tienenla intención de comunicar algo y que se caracterizan por fomentar la <strong>es</strong>pontaneidad ycreatividad, provocando que los <strong>es</strong>pacios entre los niños-as se hagan más comun<strong>es</strong> y seenriquezcan los unos de los otros.Podemos <strong>es</strong>tablecer las siguient<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas para trabajar laRepr<strong>es</strong>entación:1. Juego SimbólicoUtiliza el lenguaje corporal. Se realiza de forma improvisada y<strong>es</strong>pontánea. No tiene finalidad aparente. No se puede realizar en grupo.2. Juego DramáticoSe realiza de forma grupal. En el aparecen algunas norma. Parte de untema o intención previa. Utiliza el lenguaje oral y corporal.3. Juego Escénico ElaboradoEs un juego teatral en el cual se repr<strong>es</strong>entan argumentos con un conflicto,acción y diálogos previamente preparados para ser mostrados a otras personas.2.2.2 Técnicas CoreográficasLas actividad<strong>es</strong> coreográficas <strong>es</strong>tán formadas por diferent<strong>es</strong> elementosrítmicos que deberán ser dominados por el ma<strong>es</strong>tro-a que las realice.Para poder trabajar el cuerpo a partir de los diferent<strong>es</strong> movimientosdanzados, debemos conocer y d<strong>es</strong>arrollar el ritmo como elemento básico.3. CONCLUSIÓNEl Decreto 428/2008 <strong>es</strong>tablece que la Expr<strong>es</strong>ión Corporal <strong>es</strong> un medio decomunicación y repr<strong>es</strong>entación que trabajándose de forma globalizada junto al r<strong>es</strong>to deexpr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> contribuye a la educación integral del niño-a.Le Expr<strong>es</strong>ión Corporal como instrumento de comunicación a partir de los g<strong>es</strong>tosy los movimientos del cuerpo, contribuyen a la consecución de la identidad y laautonomía, así como a potenciar los distintos medios de expr<strong>es</strong>ión, fundamentalmente lalingüística.A través del Juego Simbólico y Dramático el niño puede expr<strong>es</strong>ar con su cuerposentimientos, vivencias, emocion<strong>es</strong>, y repr<strong>es</strong>entar su mundo interior.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 67
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. BIBLIOGRAFIACONTRERAS, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Barcelona. Inde.FORNER, A. (1987). La comunicación no verbal. Actividad<strong>es</strong> para la <strong>es</strong>cuela.Barcelona. GraoLE BOULCH, J. (1982) Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Air<strong>es</strong>,Argentina. Paidós.LE BOULCH, J. (1981). Educación por el movimiento en la edad <strong>es</strong>colar. Barcelona.Paidós.VILA, I. (1985). La competencia comunicativa en los dos primeros años de vida. T<strong>es</strong>isdoctoral. Universidad de Barcelona.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASDECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucíatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 68
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIACalle Moreno, Mª del Carmen70.576.613- DINDICE:1. Introducción2. D<strong>es</strong>arrollo2.1. Aplicación didáctica y/o educativa3. Conclusión4. Referencias Bibliográficas5. Referencias Legislativas1. INTRODUCCIÓNLa convivencia en la <strong>es</strong>cuela significa compartir experiencias: vivir con los otrosniños y niñas a lo largo de la jornada <strong>es</strong>colar.D<strong>es</strong>de las primeras etapas educativas se enseña a los niños y niñas a convivircon los demás, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, a tener un reconocimiento personal, una auto<strong>es</strong>tima positiva, ad<strong>es</strong>arrollar la capacidad de sentir con el otro, a ponerse en su lugar, a llegar a unconsenso, a acordar normas, etc.La convivencia en la <strong>es</strong>cuela comienza d<strong>es</strong>de los primeros momentos deactividad, de juego, de celebracion<strong>es</strong>. Cada momento l<strong>es</strong> proporciona una oportunidadde convivencia. Pero, en todos <strong>es</strong>tos momentos pueden surgir conflictos. Una forma der<strong>es</strong>olver conflictos <strong>es</strong> llegar a un acuerdo entre todos para que no vuelva a ocurrir.2. DESARROLLOLa Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo de 2006 (L.O.E.) (BOE, 04-05-2006)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 69
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>recoge múltipl<strong>es</strong> referencias a la convivencia, la ciudadanía democrática y la r<strong>es</strong>olucióny prevención de conflictos.Preámbulo_ Se hace referencia al ejercicios de la tolerancia y de la libertad, dentro de losprincipios democráticos de convivencia, y la prevención de conflictos y la r<strong>es</strong>oluciónpacífica de los mismos._ Se incorpora la nueva asignatura educación para la ciudadanía y los derechoshumanos.En el artículo 13, referente a los objetivos de la etapa educativa de Educación Infantil ,además del d<strong>es</strong>arrollo de la autonomía, hay tr<strong>es</strong> directamente ligados a la pedagogía dela convivencia:_ D<strong>es</strong>arrollar sus capacidad<strong>es</strong> afectivas._ Relacionarse con los demás y adquirir progr<strong>es</strong>ivamente pautas elemental<strong>es</strong> deconvivencia y relación social, así como ejercitarse en la r<strong>es</strong>olución pacífica deconflictos._ D<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong> comunicativas.La convivencia se define como la:“Capacidad de vivir juntos r<strong>es</strong>petándonos y consensuando las normas básica”.Es decir:* La capacidad de ponerse en el lugar del otro, compartir, cooperar, r<strong>es</strong>petarse,comunicarse, autocontrol y autorregulación, capacidad de participación, de aportar ideasy críticas y creativas...* Son señas de identidad de la Convivencia: comprender, r<strong>es</strong>petar y construir normasjustas que regulen la vida colectiva .* Para d<strong>es</strong>arrollar <strong>es</strong>ta definición se deben dar un conjunto de dimension<strong>es</strong>:* Autoconocimiento:Esta capacidad permite una clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, delos puntos de vista y valor<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>, posibilitando un progr<strong>es</strong>ivo conocimiento de símismo, una valoración de la propia persona y en nivel<strong>es</strong> superior<strong>es</strong>, la autoconcienciadel yo.-* Autonomía y autorregulación:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 70
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La capacidad de autorregulación permite promover la autonomía de la voluntad y unamayor coherencia de la acción personal.* Es la propia persona la que <strong>es</strong>tablece los principios de valor y se organiza para actuarde acuerdo con ellos.-* Capacidad<strong>es</strong> de diálogo. Estas capacidad<strong>es</strong> permiten huir del individualismo y hablarde todos aquellos conflictos de valor no r<strong>es</strong>ueltos que preocupan a nivel personal y osocial.-* Capacidad para transformar el entorno:Esta capacidad contribuye a la formulación de normas y proyectos contextualizados endonde se han de poner de manifi<strong>es</strong>to criterios de valor relacionados con la implicación yel compromiso.* Comprensión crítica:Implica el d<strong>es</strong>arrollo de capacidad<strong>es</strong> orientadas a la adquisición de la informaciónmoralmente relevante en torno a la realidad y la actitud y el compromiso para mejorarla.* Empatía y perspectiva social. Posibilita a la persona para incrementar suconsideración por los demás, interiorizando valor<strong>es</strong> como la cooperación y lasolidaridad.* La progr<strong>es</strong>iva d<strong>es</strong>centración posibilita el conocimiento y la comprensión de lasrazon<strong>es</strong>, los sentimientos y los valor<strong>es</strong> de las otras personas.* Habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> para la convivencia: son el conjunto de comportamientosinterpersonal<strong>es</strong> que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia socialen los diferent<strong>es</strong> ámbitos de la relación. Permiten la coherencia entre los criteriospersonal<strong>es</strong> y las normas y principios social<strong>es</strong>.-* Razonamiento moral:Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor teniendo encuenta los principios de valor universal<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 71
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>* Los valor<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>arrollan la capacidad de convivencia hacen reflexionar primerocomo colectivo de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que conviven compartiendo una tarea común y aludena una nec<strong>es</strong>idad de plantearse el trabajo continuo de las anterior<strong>es</strong> dimension<strong>es</strong> con elfin de optimizar la comunicación y el trabajo en grupo.Todas <strong>es</strong>tas dimension<strong>es</strong> deben comenzar a manif<strong>es</strong>tarse en el centroeducativo, como las buenas relacion<strong>es</strong> que existen dentro de cada colectivo (<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>,prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, equipos directivos, etc), el sentido de pertenencia al centro tanto entre losalumnos como entre el prof<strong>es</strong>orado; la buena integración <strong>es</strong>colar de los alumnos, lacapacidad de influencia (autoridad) del prof<strong>es</strong>orado sobre sus alumnos, la calidad de lasrelacion<strong>es</strong> entre docent<strong>es</strong> y la buena relación con las familias.Para ello, el alumnado se debe encontrar bastante o muy satisfecho con las relacion<strong>es</strong>con los compañeros/as, con lo que aprende en el centro y con la relación entre sufamilia y el centro.2.1. Aplicación didáctica y/o educativaEl clima social del Aula debe <strong>es</strong>tar determinado por el conjunto decaracterísticas que faciliten la convivencia entre prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos. Moos (1979)considera que “el clima del aula tiene personalidad propia, con unas característicasidiosincráticas que lo singularizan y diferencian de los demás” Así, hay climas más omenos tolerant<strong>es</strong>, participativos, que ejercen mayor o menor pr<strong>es</strong>ión sobre susmiembros, etc.Aquellos climas de aula, que permiten la participación de sus miembros en laorganización de la vida colectiva, son <strong>es</strong>pecialmente indicados para educar en laconvivencia. Por el contrario, los modelos tradicional<strong>es</strong> de educación, en los que elprof<strong>es</strong>or <strong>es</strong> considerado el depositario del conocimiento y su labor consiste entransmitirlo a los alumnos, son poco adecuados para crear un clima de participación enel aula. En <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong>, el papel de los alumnos suele ser el de meros receptor<strong>es</strong>pasivos de la información, la cual se pretende que sea asimilada por los mismos. Sonmodelos de aprendizaje en los que se da una importancia fundamental al orden y a latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 72
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>disciplina, entendida <strong>es</strong>ta como control del comportamiento de los alumnos, y a la qu<strong>es</strong>e eleva a la categoría de valor fundamental de la educación. En <strong>es</strong>tos modelos, lacomunicación que se <strong>es</strong>tablece <strong>es</strong> de tipo unidireccional y los nivel<strong>es</strong> de interacciónentre los alumnos son muy bajos. Para que se dé un clima de participación ycomunicación en el aula, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario mantener altos nivel<strong>es</strong> de comunicaciónbidireccional y de interacción entre prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos, y entre los propios alumnos.Son precisamente los valor<strong>es</strong> que sirven de referencia a <strong>es</strong>ta comunicación e interacciónlos que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la calidad de la misma.También <strong>es</strong> importante que la <strong>es</strong>tructura organizativa del aula sea dinámica yflexible, de tal manera que permita a los alumnos un alto grado de participación en todaslas actividad<strong>es</strong> educativas que se realicen. En <strong>es</strong>te sentido, las ventajas que ofrecen losmodelos de organización cooperativa, sobre los competitivos e individualistas, son muyevident<strong>es</strong>. En los modelos cooperativos, los alumnos participan y colaboran con suscompañeros en las actividad<strong>es</strong> que se realizan, pu<strong>es</strong> tienen conciencia de pertenecer a ungrupo de trabajo y persiguen la consecución de unas metas comun<strong>es</strong>. Los r<strong>es</strong>ultados quepersigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los r<strong>es</strong>tant<strong>es</strong>alumnos con los que <strong>es</strong>tá interrelacionado cooperativamente, y ello facilita lainteracción entre todos los miembros del grupo (Johnson 1981). En <strong>es</strong>te modeloeducativo <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario emplear técnicas <strong>es</strong>pecíficas de trabajo que favorezcan laparticipación, como los Grupos de Inv<strong>es</strong>tigación, el Puzzle de Aronson, Role-Playing,etc.Otro elemento clave para crear un clima de convivencia, de participación <strong>es</strong> eldiálogo, en tanto en cuanto <strong>es</strong>te contribuye de una manera decisiva en la formación depersonas tolerant<strong>es</strong> y facilita la convivencia <strong>es</strong>colar (Escámez 1995). Es nec<strong>es</strong>ariogenerar en los alumnos habilidad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>cuchar a los demás, atendiendo a sus razon<strong>es</strong>,sus argumentos, sus valor<strong>es</strong>, sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, etc., pu<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta manera <strong>es</strong>tamosd<strong>es</strong>arrollando su capacidad de comprensión y aprecio de otros puntos de vista, de otrasrazon<strong>es</strong>, de otras formas de entender los problemas o las situacion<strong>es</strong> creadas. El alumnoque aprende a <strong>es</strong>cuchar de una manera activa a los demás va a ir reelaborando su propiopensamiento y su propia forma de realizar valoracion<strong>es</strong>, que a partir de <strong>es</strong>e momento<strong>es</strong>tarán influidas por la información recibida de los otros.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 73
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Pero una vez <strong>es</strong>tablecida la importancia del diálogo –en el contexto de laparticipación democrática de los alumnos– para facilitar la convivencia en el aula, <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario concretar los temas objeto de debate y discusión. Kohlberg, en su modeloeducativo de Comunidad Justa planteaba debat<strong>es</strong> sobre dilemas moral<strong>es</strong> hipotéticos, locual <strong>es</strong>tá comprobado experimentalmente que contribuye al d<strong>es</strong>arrollo moral de losalumnos (Kohlberg 1985). Sin embargo, <strong>es</strong>ta metodología encontró grav<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong>para ser adoptada por los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> fuera de la fase experimental. Y <strong>es</strong>to era así, talcomo señala el propio Kohlberg, porque no solucionaba ninguno de los problemas qu<strong>es</strong>e planteaban a los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> en su tarea docente. Por ello, <strong>es</strong> fundamental partir d<strong>es</strong>ituacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> que afectan diariamente a la convivencia de alumnos y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> enel aula. Estas situacion<strong>es</strong> podrían ser aquellos conflictos que surgen de modo regular enel aula: incomprensión, falta de r<strong>es</strong>peto, agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, discriminacion<strong>es</strong>, deterioro debien<strong>es</strong> material<strong>es</strong>, etc. Las situacion<strong>es</strong> conflictivas que van surgiendo en el aula comofruto de la convivencia diaria, si se aprovechan adecuadamente, constituyen unelemento pedagógico muy valioso para generar cambios positivos en las conviccion<strong>es</strong>moral<strong>es</strong> de los alumnos.Estas situacion<strong>es</strong> que se plantean a lo largo de la convivencia diaria en el grupoclas<strong>es</strong>on un marco <strong>es</strong>pecialmente apropiado para que los alumnos aprendan un modelode participación democrática. Para ello, una <strong>es</strong>trategia básica, <strong>es</strong>pecialmente apropiada,<strong>es</strong> la de potenciar el grado de autonomía y r<strong>es</strong>ponsabilidad de los alumnos en laorganización de la vida del aula y en la r<strong>es</strong>olución de los conflictos que surgir en <strong>es</strong>aconvivencia. Se trata de crear las condicion<strong>es</strong> para que los alumnos expr<strong>es</strong>en sus ideas,propu<strong>es</strong>tas, sugerencias, quejas, conflictos, etc., a través de la participación enasambleas de aula. Esta constituye un foro, en el que prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos analizan ydebaten todo tipo de temas relacionados con la convivencia y el trabajo <strong>es</strong>colar. Su<strong>es</strong>tructura y funcionamiento son <strong>es</strong>pecialmente apropiados para que los alumnosaprendan un modelo de participación democrática. En la asamblea se pueden expr<strong>es</strong>arlibremente las ideas y opinion<strong>es</strong>, y las decision<strong>es</strong> se tienen que tomar de mododemocrático, lo cual supone que, cuando no existe consenso sobre un tema, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ariorealizar una votación sobre las opcion<strong>es</strong> existent<strong>es</strong>. Participar en la asamblea implica sercapaz de dialogar y debatir de un modo ordenado, comunicando nu<strong>es</strong>tras opinion<strong>es</strong> ysentimientos al r<strong>es</strong>to de la clase y r<strong>es</strong>petando las opinion<strong>es</strong> que sean contrarias a lastransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 74
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>nu<strong>es</strong>tras. La capacidad para argumentar de cada alumno <strong>es</strong> la única "arma" de quedispone para que los demás acepten sus ideas y propu<strong>es</strong>tas.La asamblea de aula se puede realizar en todas las etapas educativas, aunque, como<strong>es</strong> lógico, el formato y los objetivos de las mismas cambiarán sustancialmente de unasetapas educativas a otras. De cualquier manera siempre se mantienen unos aspectoscomun<strong>es</strong> a todas las edad<strong>es</strong>, basados en el diálogo y la toma de decision<strong>es</strong> colectivas.Los temas que se pueden tratar en una asamblea son muy variados: elección dedelegado, subdelegado, encargados de material, listas, elaboración de las normas delaula, análisis y discusión de los conflictos surgidos, realización de tareas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>,relacion<strong>es</strong> alumnos-prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, etc.Para llevar a cabo las asambleas en el aula, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario organizar algunos aspectosde la misma, como <strong>es</strong> la dedicación de un <strong>es</strong>pacio y un tiempo para su realización. Lomás apropiado <strong>es</strong> efectuarlas en la hora de tutoría, con una frecuencia semanal oquincenal. Hay que tener en cuenta que dedicar una s<strong>es</strong>ión semanal del área de lenguajea la realización de asambleas de aula, en ningún caso se puede considerar que vaya endetrimento de los contenidos de dicha área, sino que, muy al contrario, supone unentrenamiento y un refuerzo de la capacidad de expr<strong>es</strong>ión oral, tan nec<strong>es</strong>aria para laformación integral de la persona y, a su vez, tan arrinconada tradicionalmente ennu<strong>es</strong>tro sistema educativo en favor de la expr<strong>es</strong>ión <strong>es</strong>crita.Como primer paso, de modo previo a la realización de la asamblea, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario<strong>es</strong>tablecer mecanismos para que los alumnos puedan manif<strong>es</strong>tar los temas de su interésque d<strong>es</strong>ean tratar en la misma. Para ello, en los cursos más bajos se puede colocar en elpanel de la clase unas hojas con diversos apartados: critico, felicito, propongo, según elmodelo de Freinet, (Freinet 1972), en las que los alumnos van anotando los asuntos queconsideran conveniente llevar a la asamblea. Con alumnos mayor<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tas hojas sepueden sustituir por un buzón de clase en el que éstos introducen sus <strong>es</strong>critos razonadossobre los temas a tratar.Para facilitar el d<strong>es</strong>arrollo de la asamblea y, sobre todo, cuando los temas propu<strong>es</strong>tosson muy variados y numerosos, se pueden <strong>es</strong>tablecer unos grupos de trabajo ocomision<strong>es</strong> de alumnos y prof<strong>es</strong>or que seleccionen los temas a tratar y elaboren el ordentransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 75
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>del día. Estos alumnos pueden ser los mismos que posteriormente van a dirigir laasamblea, y se deben seleccionar de modo rotatorio entre toda la clase, para dar opcióna que participe el mayor número posible.En muchas ocasion<strong>es</strong>, los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> se d<strong>es</strong>animan por las dificultad<strong>es</strong> inicial<strong>es</strong>que encuentran para llevar a cabo las asambleas. A los alumnos l<strong>es</strong> cu<strong>es</strong>ta asumir unasnormas mínimas de funcionamiento democrático; l<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ulta difícil tratar en profundidadlos temas propu<strong>es</strong>tos; tienen <strong>es</strong>casa habilidad para centrarse en los aspectosfundamental<strong>es</strong>; no se cumplen los acuerdos <strong>es</strong>tablecidos, etc. Hay que tener en cuentaque el proc<strong>es</strong>o de aprender a realizar asambleas de aula <strong>es</strong> largo y complejo. Cuando enun centro educativo se enseña a los alumnos a participar en asambleas d<strong>es</strong>de losprimeros cursos de Educación Infantil, y <strong>es</strong>tas se realizan de modo sistemático a lo largode toda la <strong>es</strong>colaridad, los alumnos automatizan el procedimiento de la misma yadquieren unas habilidad<strong>es</strong> para el diálogo que hacen de las asambleas una actividadmuy eficaz para su formación y para regular la convivencia diaria. Por ello <strong>es</strong>conveniente que las asambleas se programen como una actividad transversal, en la qu<strong>es</strong>e deben implicar todos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> tutor<strong>es</strong> del centro. Entre los aspectos educativosde las asambleas que contribuyen a una mejora de la convivencia, cabría d<strong>es</strong>tacar lossiguient<strong>es</strong>:- Permite hablar sobre temas de la clase, lo cual facilita la colaboración, laamistad y la confianza y contribuye a coh<strong>es</strong>ionar al grupo.– Los alumnos aprenden a expr<strong>es</strong>ar su opinión y a <strong>es</strong>cuchar la de los demás demodo r<strong>es</strong>petuoso. Independientemente del tema objeto de discusión, el diálogoconstituye una finalidad en sí mismo. Aprender a dialogar <strong>es</strong> una habilidadbásica que facilita la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.– Asumen r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> en la organización de la convivencia del aula,entendiendo que hay situacion<strong>es</strong> problemáticas y comprometiéndose en sumejora.– El aprendizaje de los mecanismos de participación democrática y larealización de acuerdos, pactos y votacion<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 76
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Así, pu<strong>es</strong>, las asambleas, además de constituir una actividad fundamental para regular ymejorar la convivencia en el aula, facilitan la adquisición de valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>. Valor<strong>es</strong>como el r<strong>es</strong>peto, el diálogo, la democracia, la justicia, la igualdad, la tolerancia, lacooperación, la ayuda al compañero, etc., se trabajan asiduamente en las asambleas deuna forma vivenciada, lo cual contribuye a su asimilación.Algunas de las actividad<strong>es</strong> que el ma<strong>es</strong>tro y ma<strong>es</strong>tra en su aula puedenrealizar en relación a la educación para la convivencia <strong>es</strong>:1. <strong>es</strong>tablecer una serie de normas colectivas. Estas normas deben surgir a travésdel consenso. El aprendizaje de normas se ha planteado tradicionalmente d<strong>es</strong>de el puntode vista del "control" del comportamiento de los alumnos, de forma que no seproduj<strong>es</strong>en conductas disruptivas o antisocial<strong>es</strong> en el aula. Actualmente son muchos losautor<strong>es</strong> que abordan el tema d<strong>es</strong>de el punto de vista del r<strong>es</strong>peto a la dignidad delindividuo y hablan de la interiorización de un conjunto de normas <strong>es</strong>tablecidas de modoconsensuado con los sujetos (Tanner 1981, Casamayor 1989, Gotzens 1986, Curwin yMedler 1987).2. Por otra parte, para r<strong>es</strong>olver adecuadamente los conflictos, el ma<strong>es</strong>tro deberealizar con sus alumnos/as dramatizacion<strong>es</strong> de conflictos en las cual<strong>es</strong> los niños y niñastengan que llegar a la solución poniéndose en el lugar del otro, <strong>es</strong> decir, deje ejercitar enlos niños y niñas la empatía. Esto dará lugar a mejor<strong>es</strong> interaccion<strong>es</strong> en un futuro,además de prevenir conflictos.3. Juegos en los que los niños y niñas deban afrontar la diversidad, <strong>es</strong> decir,aceptar que todos son igual<strong>es</strong> y todos son diferent<strong>es</strong>.4. Etc.3. CONCLUSIÓNEn conclusión, para conseguir una adecuada educación para la convivencia <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario diseñar programas educativos que enseñen a los alumnos los valor<strong>es</strong>fundamental<strong>es</strong> para la convivencia: r<strong>es</strong>peto, tolerancia, solidaridad, justicia ytransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 77
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>r<strong>es</strong>ponsabilidad. De la aplicación práctica de <strong>es</strong>tos programas, se pueden d<strong>es</strong>tacar tr<strong>es</strong>aspectos fundamental<strong>es</strong>:- Tanto la relación entre los alumnos, como la de <strong>es</strong>tos con los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, experimentaun cambio cualitativo y cuantitativo, que se aprecia en la mejora sustancial producidaen la colaboración, el r<strong>es</strong>peto mutuo y la confianza.- El empleo de técnicas de cooperación en el aula, como el trabajo en equipo, grupos deinv<strong>es</strong>tigación, discusión de problemas, etc., en las que los alumnos realizan actividad<strong>es</strong>abiertas, dinámicas y participativas, aumenta el nivel de amistad y solidaridad entre losalumnos de forma significativa.– La metodología de trabajo pu<strong>es</strong>ta en práctica en los programas pedagógicos (trabajoen grupo, realización de asambleas, debat<strong>es</strong>, discusión de problemas, etc.), permite unamayor integración de los alumnos más “conflictivos” y una mejora general en sucomportamiento.4. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (L.O.E.) (BOE 4/5/2006)5. BIBLIOGRAFIABárcenas, Gil,F., y Jover. G. (1.999): La <strong>es</strong>cuela de la ciudadanía. Bilbao: D<strong>es</strong>clée.Camp. V. (1.994): Los valor<strong>es</strong> de la educación. Madrid: Alauda/Anaya.Camps y Giner (1.998): Manual de Civismo. Barcelona. Ariel.Cortina, A.(1.999): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la Ciudadanía.Madrid: Alianza.Escámez J. y Ortega P. (1.986): La enseñanza de actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>. Valencia: NauLlibr<strong>es</strong>.Llano , A. (1.999) Humanismo cívico. Barcelona: Ariel.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 78
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Mayordomo, A.(1.998)El aprendizaje cívico. Barcelona: Ariel. Educación.Mencía, (2000): Educación cívica del ciudadano de hoy. Madrid: Narcea.Nava, C. y Las Palas, J. (Eds). (2000): La Educación Cívica hoy. Navarra: Eunsa.Ortega P., y otros (1.994) Educación para la paz. Murcia: Cajamurcia.VV.AA. (2002): “La convivencia en la <strong>es</strong>cuela”. Paidós. Barcelonatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 79
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN AMBIENTAL A PARTIR DE TRES ENFOQUES:COMUNITARIO, SISTÉMICO E INTERDISCIPLINARIOCantón Lorenzo, Antonia78.682.<strong>01</strong>4-ADiplomada en Educación Primaria y Educación Infantil1. INTRODUCCIÓNEl hombre, d<strong>es</strong>de su surgimiento ha disfrutado de las riquezas de la naturaleza,pero en <strong>es</strong>os momentos no las afectaba en un grado considerable. En las etapasposterior<strong>es</strong> del d<strong>es</strong>arrollo de la sociedad humana fue creciendo la capacidad del mismode modificar su medio ambiente, y consecuentemente, se pr<strong>es</strong>entó la nec<strong>es</strong>idad d<strong>es</strong>alvaguardar la naturaleza de los efectos nocivos de <strong>es</strong>ta actividad.Es a inicios de la segunda mitad del siglo XX, cuando se comienzan a percibirproblemas de carácter inéditos que afectan a la propia supervivencia de la <strong>es</strong>peciehumana sobre la tierra. Nu<strong>es</strong>tra sociedad <strong>es</strong>tá llamada a la formación de ciudadanoscapac<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>empeñar la función que le corr<strong>es</strong>ponde en favor del planeta y de suentorno socio-natural, basados en sólidos conocimientos, principios y conviccion<strong>es</strong>,garantizando el equilibrio relacional de la pluralidad de factor<strong>es</strong> bióticos, abióticos ysocial<strong>es</strong> constituyent<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro <strong>es</strong>pacio vital.La educación como proc<strong>es</strong>o y a la <strong>es</strong>cuela como institución, juegan un papel<strong>es</strong>encial en <strong>es</strong>ta batalla, pu<strong>es</strong>to que deben involucrar a todos los miembros de lasociedad en la búsqueda de solucion<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>olver los problemas del medio ambiente,proporcionándol<strong>es</strong> el conocimiento, las habilidad<strong>es</strong> y las motivacion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias parauna adecuada interpretación del mundo y una actuación social consecuente con susnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y exigencias.Para garantizar que la educación alcance <strong>es</strong>e propósito <strong>es</strong>encial, se requiere de laintroducción formativa de la dimensión ambiental en su integralidad socio-cultural. Estarealidad implica un tratamiento de la problemática ambiental de manera coherente ysignificativa, que propicie que la actividad cognoscitiva de los alumnos se encuentre enconstante d<strong>es</strong>arrollo para integrar conocimientos.D<strong>es</strong>de su concepción en Estocolmo, la Educación Ambiental ha sido un proc<strong>es</strong>oeducativo permanente en aras de lograr que los individuos y la sociedad en generaltransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 80
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>tomen conciencia de su medio y que adquieran conocimientos, habilidad<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>,que le permitan d<strong>es</strong>arrollar un papel positivo, tanto individual como colectivo hacia laprotección del medio ambiente y el mejoramiento de la calidad de vida humana.Se evidencia entonc<strong>es</strong>, que la Educación Ambiental no pr<strong>es</strong>enta barreras deedad, ni de sistema educativo, por lo que, en cualquier momento el individuo <strong>es</strong> capazde orientar de forma positiva sus impr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto al medio ambiente.Esta conceptualización, conduce a un análisis de las posicion<strong>es</strong> existente entorno a cómo introducir lo ambiental en el Proc<strong>es</strong>o Docente Educativo y lacorr<strong>es</strong>pondiente asunción de criterios para la fundamentación de la propu<strong>es</strong>ta para suintroducción; la dimensión ambiental, la concebimos como: un enfoque que en unproc<strong>es</strong>o educativo, de inv<strong>es</strong>tigación, se expr<strong>es</strong>a por el carácter sistémico de un conjuntode elementos que tienen una orientación ambiental determinada: expr<strong>es</strong>ada a través delos vínculos medio ambiente y d<strong>es</strong>arrollo; los que consecuentemente <strong>es</strong>táninterconectados, donde las funcion<strong>es</strong> o comportamientos de unos, actúan y puedenmodificar las de los otros.Es decir, que la dimensión ambiental en un proc<strong>es</strong>o educativo posee un caráctersistémico, interdisciplinario y comunitario, que más adelante se llamarán enfoqu<strong>es</strong> porla manera en que se trabajará en <strong>es</strong>tá inv<strong>es</strong>tigación.En el caso de la dimensión ambiental de un plan de <strong>es</strong>tudio, por ejemplo, suintroducción consistirá en la incorporación de una concepción integradora deconocimientos, hábitos, habilidad<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, concientemente diseñado ycontextualizado, que atravi<strong>es</strong>e todo el plan de <strong>es</strong>tudio, de manera que quede <strong>es</strong>tablecidoque aportó cada uno de <strong>es</strong>tos contenidos en el proc<strong>es</strong>o docente educativo y que dé comor<strong>es</strong>ultado una formación integral en el sujeto, que se expr<strong>es</strong>e en su actuación hacia elmedio, r<strong>es</strong>pecto a su entorno y a la problemática ambiental.Por tanto, se deberá tener en cuenta que la introducción de la dimensiónambiental en el sistema educativo, llevará consigo cambios en la teoría y metodologíadel plan de <strong>es</strong>tudio, que potencien la valoración crítica, la modificación de actitud<strong>es</strong>,valor<strong>es</strong> y el d<strong>es</strong>arrollo de comportamientos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> hacia el medio ambiente y suentorno en <strong>es</strong>pecial.La Educación Ambiental, además de ser un proc<strong>es</strong>o de aprendizaje permanente,donde se afirman valor<strong>es</strong>, <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o dirigido a mejorar la calidad de vida y lascondicion<strong>es</strong> de la población, las relacion<strong>es</strong> humanas, su cultura y su entorno,transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 81
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>reconocerlo como recurso educativo; proteger al medio ambiente y comprender lasrelacion<strong>es</strong> entre el hombre la naturaleza y la sociedad.A <strong>es</strong>cala nacional e internacional se ha trabajado la Educación Ambiental apartir del enfoque interdisciplinario, multidisciplinario y trandisciplinario, además delenfoque comunitario, a través de <strong>es</strong>te artículo pretendo contribuir a la formación de lamisma a través de la integración del enfoque comunitario, sistémico e interdisciplinario.2. ENFOQUE COMUNITARIO.El enfoque comunitario un enfoque muy trabajado en <strong>es</strong>tos últimos tiempos,producto a la nec<strong>es</strong>idad de incidir en nu<strong>es</strong>tros educandos con el objetivo de formaractitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> medioambiental<strong>es</strong> para apaciguar la crisis y lograr transformar laactitud depredadora del hombre, por los problemas ecológicos existente en nu<strong>es</strong>troplaneta.La Educación Ambiental debe d<strong>es</strong>arrollar en los alumnos la capacidad deobservación crítica, de comprensión y de r<strong>es</strong>ponsabilidad hacia el medio ambiente, qu<strong>es</strong>e caracteriza por su multivariedad. Un principio fundamental de ésta <strong>es</strong> el de lacontextualización del contenido al medio ambiente donde vive el <strong>es</strong>colar, de ahí que seapor excelencia comunitaria, pu<strong>es</strong> la comunidad <strong>es</strong> su campo fundamental y susproblemas deben formar parte del contenido de las actividad<strong>es</strong>.Los problemas y sus causas deben ser <strong>es</strong>tudiados y analizados d<strong>es</strong>de lo local a loglobal con una progr<strong>es</strong>ión de continuidad conectada: micro, macro y viceversa. Partir dela solución de los problemas cercanos de la vida del centro o comunidad, <strong>es</strong> decir,ubicar a os alumnos frente a las realidad<strong>es</strong> ambiental<strong>es</strong> local<strong>es</strong> y a partir de ellas, sepuede ir adentrando en otras ya sea regional<strong>es</strong> o global<strong>es</strong>.Un error que se comete en el tratamiento de <strong>es</strong>te enfoque, <strong>es</strong> el de concederleimportancia a los fenómenos y problemas ambiental<strong>es</strong> que ocurren a <strong>es</strong>calainternacional, no <strong>es</strong> que no se tenga en cuenta <strong>es</strong>tos problemas que ocurren en el mundo,pu<strong>es</strong> se hace nec<strong>es</strong>ario conocerlos, porque <strong>es</strong>tos inciden sobre nu<strong>es</strong>tro planeta y nosafectan también, sino, que se debe tener en cuenta los problemas que ocurren en nu<strong>es</strong>tropaís, nu<strong>es</strong>tra provincia, en el municipio y más <strong>es</strong>pecífico en el entorno de la <strong>es</strong>cuela, lacomunidad donde vivimos, para conocer las causas que los provoca y sus posibl<strong>es</strong>solucion<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 82
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Si se quiere lograr una conciencia de los principal<strong>es</strong> problemas de la comunidadse han de realizar actividad<strong>es</strong> con los alumnos que le permitan identificar dichosproblemas, analizar las causas de su surgimiento, las consecuencia para la vida de lacomunidad y su implicación en la solución práctica de ellas, cu<strong>es</strong>tión que se tiene muyen cuenta en los objetivos de la educación para todos los nivel<strong>es</strong> de enseñanza del país yen <strong>es</strong>ta inv<strong>es</strong>tigación.En la actualidad no se discute si el medio ambiente <strong>es</strong> mucho más que naturalezao ecosistema natural, o sea, <strong>es</strong> un complejo sistema íntimamente relacionado donde setiene en cuenta diferent<strong>es</strong> elementos concatenados como el hombre, la naturaleza, lasociedad, las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, cultural<strong>es</strong>, etc.Es men<strong>es</strong>ter que se comprenda la r<strong>es</strong>ponsabilidad que se debe asumir ante elmedio ambiente y del por qué <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario favorecer la Educación Ambiental de los<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> en el contexto institucional y social como <strong>es</strong>pacio más general de actuación,<strong>es</strong> por ello la nec<strong>es</strong>idad de <strong>es</strong>te enfoque comunitarioEl trabajar <strong>es</strong>te enfoque en el Proc<strong>es</strong>o Docente Educativo, implica la integraciónsistémica y sistemática de la Educación Ambiental, d<strong>es</strong>de una perspectiva devinculación “Medio Ambiente-Escuela- Comunidad” , de ahí la importancia de lacontextualización del medio donde <strong>es</strong>tá enclavada la <strong>es</strong>cuela, de insertar a través delsistema educativo contenidos medio-ambiental<strong>es</strong> para formar en nu<strong>es</strong>tros educandosuna cultura medio-ambiental, para lograr conductas correctas hacia el entorno.3. ENFOQUE SISTÉMICO.Por ello se hace nec<strong>es</strong>ario trabajar en la Educación Ambiental el enfoqu<strong>es</strong>istémico.Todos los problemas medioambiental<strong>es</strong> tienen nec<strong>es</strong>ariamente unan constituciónsistémica, al considerarlos como un todo organizado, compu<strong>es</strong>to por part<strong>es</strong> queinteractúan entre sí. Por tanto, entender el Medio Ambiente como un sistema en el quelos elementos que lo integran se encuentran interrelacionando, <strong>es</strong> una característicafundamental de la Dimensión Ambiental. También el Medio Ambiente manifi<strong>es</strong>ta unavisión sistémica, donde los component<strong>es</strong> de dicho sistema <strong>es</strong>tán integrados en el mediofísico, biótico, económico y sociocultural.Como se aprecia, la característica fundamental del enfoque sistémico no <strong>es</strong>tádada tanto en la composición de los elementos que integran sus part<strong>es</strong>, sino en cómo setransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 83
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>integran <strong>es</strong>tas part<strong>es</strong> entra sí para formar una unidad dialéctica, (de manera tal que elcambio que se produzca en alguno de sus elementos afecta a los demás) y cómo laintegración entre ellas conduce al d<strong>es</strong>arrollo.A partir de <strong>es</strong>te análisis, se puede plantear que un proc<strong>es</strong>o de Enseñanza –Aprendizaje basada con visión sistémica, se debe caracterizar por:- La integración de los elementos que la constituyen.- El enriquecimiento recíproco de las materias que se relacionan.- Una concepción holística de la realidad.- La transformación de los <strong>es</strong>tilos de enseñanza y aprendizaj<strong>es</strong> tradicional<strong>es</strong>, paraproducir cambios d<strong>es</strong>de el punto de vista didáctico, lo cual nec<strong>es</strong>ariamente lleva aformular proyectos, programas y <strong>es</strong>trategias educativas que r<strong>es</strong>pondan a orealidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.En diferent<strong>es</strong> inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> se ha abordado lo relacionado con <strong>es</strong>taterminología o teoría, entendemos al sistema como: “un conjunto de elementos que serelacionan entre ellos y con el medio”. La aceptación científica de <strong>es</strong>te planteamientoconcede operatividad epistemológica y metodológica al enfoque sistémico, entendidotambién como: “un paradigma de carácter, en tanto repr<strong>es</strong>enta una completaconstelación de creencias, valor<strong>es</strong>, técnicas y visión del mundo, compartidos por unosmiembros de una determinada comunidad’’.El enfoque sistémico como concepción científica, evidencia una dualidadinstrumental de inobjetable valor: “como metodología de análisis d<strong>es</strong>criptivo y como<strong>es</strong>trategia de optimización del sistema”. Por <strong>es</strong>a razón, ant<strong>es</strong> de definir el MedioAmbiente, se hace nec<strong>es</strong>ario analizar d<strong>es</strong>de el punto de vista filosófico la definición d<strong>es</strong>istema: “conjunto de elementos relacionados entre sí, que constituyen una determinadaformación íntegra”. Estas son razon<strong>es</strong> por las cual<strong>es</strong> el enfoque sistémico sustenta labase teórica del tratamiento a los problemas del Medio Ambiente, el cual ha transitadopor diferent<strong>es</strong> momentos en su evolución histórica.“El enfoque sistémico aparece como un instrumento metodológico cuyo objeto<strong>es</strong> identificar en u marco coherente el conjunto de factor<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tados e interaccion<strong>es</strong> quecaracterizan la aparición de un fenómeno de la existencia de cualquier problemaambiental”.El enfoque sistémico en la Educación Ambiental requiere un proyecto planteadod<strong>es</strong>de una visión global que considere que se trata de un sistema abierto en el que eltodo <strong>es</strong> más que la suma de sus part<strong>es</strong>, en el <strong>es</strong> más explicativo el conocimiento de lastransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 84
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>interrelacion<strong>es</strong>, donde se busca el tratamiento interdisciplinario, se valora la <strong>es</strong>tructura yfuncionamiento, teniendo en cuenta aspectos dinámicos, evolutivos y la realización delsistema dada su complejidad.El gran d<strong>es</strong>afío de la Educación Ambiental <strong>es</strong> saber captar la totalidad enmovimiento fluyente, lo que supone un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que nose proponen conocimientos adicional<strong>es</strong> y yuxtapu<strong>es</strong>tos, si no que se precisa <strong>es</strong>tablecerconexion<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong> de los saber<strong>es</strong> en una totalidad no dividida y en permanentecambio. Este tratamiento integrador de los conocimientos puntual<strong>es</strong> exige un enfoqueinterdisciplinario.4. ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO.La interdisciplinariedad, repr<strong>es</strong>enta un conjunto de disciplinas conexas entre sí ycon relacion<strong>es</strong> definidas, a fin de que sus actividad<strong>es</strong> no se produzcan de forma aislada,dispersa y fraccionada. Ella nace con el carácter individual de diversas asignaturas queponen en evidencias sus interdependencias y con ellas se logra dar una visión global ymenos <strong>es</strong>quemática de los problemas. Es decir la articulación de las diferent<strong>es</strong>disciplinas a fin de comprender un proc<strong>es</strong>o en su totalidad, para pasar a continuación alanálisis y la solución de un problema en particular.La incorporación de éste enfoque interdisciplinario a la práctica educativa, sedebe realizar gradualmente, lo cual pr<strong>es</strong>upone la realización de colectivos pedagógicos,de años y de disciplinas, en aras de lograr una organización adecuada de la enseñanza,que contribuya a que los alumnos y alumnas comprendan la <strong>es</strong>tructura compleja delmedio ambiente, tal como r<strong>es</strong>ulta de la interacción de sus aspectos físicos, biológicos,social<strong>es</strong> y cultural<strong>es</strong>, así como proporcionar una conciencia clara de la interdependenciapolítica, económica y ecológica del mundo.Por tanto se trata de permitir tomar conciencia de los problemas que suponen obstáculoal bien<strong>es</strong>tar individual y colectivo, inv<strong>es</strong>tigar sus causas y determinar las vías parar<strong>es</strong>olverlos. Así podrán participar en una definición colectiva de <strong>es</strong>trategias parar<strong>es</strong>olver los problemas que afectan la calidad del medio ambiente.Por interdisciplinariedad se entiende como “....metodología que caracteriza a unproc<strong>es</strong>o docente, inv<strong>es</strong>tigativo o de g<strong>es</strong>tión, en el que se <strong>es</strong>tablece una interrelación decoordinación y cooperación efectiva entre disciplinas, pero manteniendo sus marcosteóricos-metodológicos...”, concepto al cual se adscribe la inv<strong>es</strong>tigadora, por su grantransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 85
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>connotación d<strong>es</strong>de el punto de vista metodológico para implementar en la prácticapedagógica.Los proc<strong>es</strong>os de integración interdisciplinaria suponen una relación más orgánica entrelas asignaturas, donde cada una de ellas aporta <strong>es</strong>quemas conceptual<strong>es</strong>, métodos deintegración y formas para analizar los problemas mediante una <strong>es</strong>trecha y coordinadacooperación.El principio filosófico dialéctico materialista de concatenación de los fenómenosse refleja en la enseñanza a través de los contenidos comun<strong>es</strong> a varias asignaturas, en elProc<strong>es</strong>o Enseñanza Aprendizaje.El progr<strong>es</strong>o el conocimiento se alcanza en el movimiento del pensar, que pasa denexos menos profundos y general<strong>es</strong> a <strong>es</strong>tablecer nexos más profundos y <strong>es</strong>pecíficosentre los hechos, proc<strong>es</strong>os, fenómenos de éste mundo infinito.La interdisciplinariedad no <strong>es</strong> solo criterio epistemológico, un sistemainstrumental y operativo sino también una forma de ser. Ella expr<strong>es</strong>a el caráctermúltiple de las relacion<strong>es</strong> y la orientación del sentido de acuerdo con los órden<strong>es</strong> quevaya <strong>es</strong>tableciendo.La interdisciplinariedad de la Educación Ambiental a través de <strong>es</strong>tainv<strong>es</strong>tigación se trabajará a partir de cómo insertar a través del sistema educativocontenidos medioambiental<strong>es</strong> para formar en nu<strong>es</strong>tros educandos una cultura ambientaly lograr conductas correctas hacia el entorno, no <strong>es</strong> solo conocerlo, <strong>es</strong> decir, no bastacon educar para la naturaleza utilizándola como recurso educativo, sino:- Se trata de educación sobre el medio: donde se trate cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> ambiental<strong>es</strong> en elaula o taller (sobre todo en los entornos natural y urbano).- La educación en el medio: se realice un <strong>es</strong>tudio del medio en que <strong>es</strong>tá enclavada la<strong>es</strong>cuela, del entorno que rodea a los educandos en el que se d<strong>es</strong>envuelven, todo <strong>es</strong>tod<strong>es</strong>de el punto de vista naturalista.- La educación para el medio: d<strong>es</strong>emboca en una acción tendente al cambio deactitud<strong>es</strong>, a la formación de valor<strong>es</strong>, para conservar el medio natural y/o urbano,para incidir sobre él con un <strong>es</strong>píritu de conservarlo si no <strong>es</strong>ta dañado o detransformarlo si lo <strong>es</strong>tá.Partiendo de lo anteriormente planteado puede afirmarse que la <strong>es</strong>cuela comoinstitución educativa, <strong>es</strong> la encargada de formar una personalidad integral, a través unproc<strong>es</strong>o pedagógico planificado, organizado y coherente.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 86
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Para ello nec<strong>es</strong>ita un ma<strong>es</strong>tro con un alto nivel de integridad, que garanticeademás de los conocimientos nec<strong>es</strong>arios, el d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> y la formación devalor<strong>es</strong> que hoy exige nu<strong>es</strong>tra sociedad para el cuidado y conservación de nu<strong>es</strong>troentorno, un ma<strong>es</strong>tro que eduque ambientalmente a nu<strong>es</strong>tros <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>. De ahí lanec<strong>es</strong>idad de incluir en el currículo la dimensión ambiental con una perspectivaholística, d<strong>es</strong>arrolladora, tal como se <strong>es</strong>tablece en los principios de la EducaciónAmbiental hacia sociedad<strong>es</strong> sustentabl<strong>es</strong>.La Educación Ambiental debe materializarse teniendo en cuenta el sistema deinfluencias educativas, donde el núcleo lo constituya la <strong>es</strong>cuela, en la que el docentemediante las indicacion<strong>es</strong> metodológicas propu<strong>es</strong>ta logra el d<strong>es</strong>arrollo del pensamientocrítico y con <strong>es</strong>to el alumno se sienta r<strong>es</strong>ponsable ante el medio ambiente del cual formaparte.El d<strong>es</strong>arrollo de un modelo didáctico interdisciplinario donde sé interrelacionelos enfoqu<strong>es</strong> (sistémico, comunitarios e interdisciplinario) de la Educación Ambientalposibilita una mayor orientación, interacción prof<strong>es</strong>or –alumno y articulación entre elconocimiento y las actitud<strong>es</strong> medioambiental<strong>es</strong>.Los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, al mantenerse como protagonistas del proc<strong>es</strong>o, identifican losproblemas medioambiental<strong>es</strong> relacionado con el contenido objeto de <strong>es</strong>tudio, realizanvaloracion<strong>es</strong>, análisis y llegan a proponer accion<strong>es</strong>, o sea, que pasan por diferent<strong>es</strong><strong>es</strong>tadios donde manifi<strong>es</strong>tan sus accion<strong>es</strong> transformadoras ante el medio ambiente.Teniendo en cuenta las consideracion<strong>es</strong> que deben ser retomadas de laEducación Ambiental para <strong>es</strong>ta inv<strong>es</strong>tigación, existe la nec<strong>es</strong>idad de lograr en loseducandos un aprendizaje que provoque en <strong>es</strong>tos un cambios en el comportamiento y lar<strong>es</strong>ignificación de los valor<strong>es</strong>.La inclusión de lo ambiental en los programas de las asignaturas de cienciasexactas en la enseñanza preuniversitaria, conlleva a cambios significativos en el sistemaeducativo, d<strong>es</strong>de sus fin<strong>es</strong> hasta los contenidos y metodologías de su enseñanza, demanera que se redefina el tipo de persona que se quiere formar, en función de losfuturos <strong>es</strong>cenarios de su d<strong>es</strong>empeño.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 87
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>BIBLIOGRAFÍABustos, H. (2003). Programa de Educación Ambiental. Educación para laCiudadanía. Madrid: Alianza Editorial.Castillo, S. (2000). Pedagogía Ambiental. La tarea de los educador<strong>es</strong>. Madrid:Mc Graw Hill.Miranda Vera, C. (1994). Filosofía y Medio Ambiente. Una aproximaciónteórica. México: Taller Abierto.Omega, G. (2003). Evolución de la Educación Ambiental. Madrid: Mc GrawHill.Pedrosa Flor<strong>es</strong>, R. (1986). Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los modelosde enseñanza de la cu<strong>es</strong>tión ambiental. Barcelona: Paidós.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 88
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EL JUEGO. INSTRUMENTO DE APRENDIZAJEÍNDICE.Carmona de la Torre, Raquel75097<strong>01</strong>4-J.Diplomada en Magisterio.1. INTRODUCCIÓN.2. DEFINICIÓN.3. EL OBJETIVO DEL JUEGO.4. ASPECTOS A TENER EN CUENTA.5. EL JUEGO EN EL COLEGIO.6. JUEGOS INDIVIDUALES Y GRUPALES.7. TIPOS DE JUEGOS.8. CONCLUSIÓN.9. BIBLIOGRAFÍA.1. INTRODUCCIÓN.A lo largo de <strong>es</strong>te artículo trataré de explicar la importancia del juego en elproc<strong>es</strong>o de enseñanza y aprendizaje junto con los aspectos más comun<strong>es</strong> que debemostener en cuenta para motivar, educar y socializar a los niños en el ámbito educativo.2. DEFINICIÓN.Un instrumento de aprendizaje motivador en el colegio <strong>es</strong> el juego y se puededefinir como una actividad voluntaria que se d<strong>es</strong>arrolla sin interés material, realizadadentro de ciertos límit<strong>es</strong> fijos de tiempo y <strong>es</strong>pacio según una regla librementeconsentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañadade un sentimiento de tensión y alegría.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 89
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3. EL OBJETIVO DEL JUEGO.El objetivo que pretendo con <strong>es</strong>te instrumento de aprendizaje <strong>es</strong> facilitar ladifusión y recopilación internacional e intercultural de juegos que permitan d<strong>es</strong>arrollaractitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> relacionados con la educación para la paz (cooperación, ayuda,auto<strong>es</strong>tima, confianza y otros) para niños y niñas de edad<strong>es</strong> y ámbitos educativosdiferent<strong>es</strong>. Se d<strong>es</strong>ea dar cobertura a las dinámicas cooperativas que promuevan laeducación para la paz y pr<strong>es</strong>enten alternativas a la r<strong>es</strong>olución violenta de los conflictos.El juego y la creación del juego deben verse como un fenómeno único, y dehecho, <strong>es</strong> verosímil en lo subjetivo, decir que la secuencia sólo <strong>es</strong> realmente jugable enla medida en que conserva elementos creativos e in<strong>es</strong>perados. Si la secuencia <strong>es</strong>totalmente conocida, <strong>es</strong> un ritual, aunque aún así quizá sea conformadora de carácter.4. ASPECTOS A TENER EN CUENTA.Los ma<strong>es</strong>tros/as debemos tener en cuenta, las características del centro y de losalumnos a la hora de elegir la propu<strong>es</strong>ta de los juegos que se realicen en los colegios.Por lo tanto debemos tener en cuenta la formación para la vida, las CompetenciasBásicas, en qué medida se refuerzan las características positivas con que llegan losniños al colegio, qué aprendizaj<strong>es</strong> significativos preparan la mente de los niños paraenfrentarse a los problemas, cada vez más complejos y con mayor iniciativa,imaginación y creatividad, cómo podemos d<strong>es</strong>pertar en ellos el entusiasmo y deleitecotidiano de aprehender conocimientos y todo <strong>es</strong>to refuerza la natural curiosidad de losniños para d<strong>es</strong>arrollar una actitud crítica y una actitud de indagación frente al entorno,cómo su capacidad de asombro frente al d<strong>es</strong>cubrimiento de cada nueva situación seconvierte en una actitud permanente de valorar las cosas cotidianas para así facilitar laintegración, la valoración de todas las posibilidad<strong>es</strong> de aprendizaje, cómo la igualdad yamplitud de relacionarse ya que los niños no tienen los prejuicios de los adultos queimpiden ejercer las relacion<strong>es</strong> en términos de igualdad, reciprocidad y r<strong>es</strong>peto.La <strong>es</strong>cuela refuerza las características con que los niños empiezan a enfrentarse almundo de forma global para que más tarde no sean forzados a entrar en la cuadrícularígida del comportamiento social que la mayoría de los adultos aceptamos y que no nostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 90
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>permite ser, sino que nos obliga, en la mayoría de los casos, a tratar de ser, de acuerdo acómo los modelos social<strong>es</strong> quieren que seamos.5. EL JUEGO EN EL COLEGIO.El Juego dentro del sistema educativo, parece que Escuela y juego fueran porcaminos distintos y antagónicos. Sin embargo creo que el Juego constituye un <strong>es</strong>cenariopedagógico privilegiado para inv<strong>es</strong>tigar sobre las posibilidad<strong>es</strong> y capacidad<strong>es</strong> del niño,como así también las formas que éste utiliza para construir, conceptualizar y comunicarconocimientos.Como vemos en lo expr<strong>es</strong>ado anteriormente se habla del juego, como un medioque tiene el niño para relacionarse, que forja su personalidad, le permite conocer elmundo que le rodea, <strong>es</strong>timula la creatividad, incrementa sus conocimientos etc.6. JUEGOS INDIVIDUALES Y GRUPALES.En el colegio existen dos tipos de agrupamientos para el juego, éstos sonindividual<strong>es</strong> donde el alumno/a aprende y se divierte de manera autónoma creando asíun aumento de la auto<strong>es</strong>tima y grupal<strong>es</strong> en los que los alumnos nec<strong>es</strong>itan la cooperaciónde sus compañeros, aceptando y r<strong>es</strong>petando las normas <strong>es</strong>tablecidas por el grupo y asílos alumnos aprenden a r<strong>es</strong>olver sus problemas.7. TIPOS DE JUEGOS:‣ JUEGOS DE SALUDO: Se trata de juegos muy sencillos que permiten unprimer acercamiento y contacto. Fundamentalmente son juegos d<strong>es</strong>tinados aaprender los nombr<strong>es</strong> y alguna característica mínima. Son idóneos cuandolos/as alumnos/as no se conocen.‣ JUEGOS DE AMISTAD: Son aquellos juegos d<strong>es</strong>tinados a permitir a losalumnos en una s<strong>es</strong>ión, conocerse entre sí. Se trata de lograr un grado más entransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 91
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>la pr<strong>es</strong>entación, llegando poco a poco a un conocimiento más profundo yvital.‣ JUEGOS DE TESTIMONIOS: Son aquellos juegos en los que tiene unpapel prioritario el t<strong>es</strong>timonio de los alumnos/as como personas y del grupocomo tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basan en la seguridad ensí mismo/a, tanto internos (autoconcepto, capacidad<strong>es</strong>,...) como en relación alas pr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> exterior<strong>es</strong> (papel en el grupo, exigencias social<strong>es</strong>,...). Tratan avec<strong>es</strong> de hacer conscient<strong>es</strong> las propias limitacion<strong>es</strong>. Otras de facilitar elreconocimiento de las propias nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y poderlas expr<strong>es</strong>ar de una formaverbal y no verbal, potenciando la aceptación de todos/as en el grupo. Otrasde favorecer la conciencia de grupo. Estos juegos enmarcan a vec<strong>es</strong>situacion<strong>es</strong> de un relativo enfrentamiento, cuyo objetivo no <strong>es</strong> la competiciónsino favorecer la capacidad de r<strong>es</strong>istencia frente a las pr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> exterior<strong>es</strong> yla manipulación, y valorar la capacidad de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a una situación hostil.‣ JUEGOS DE CONFIANZA: Son, en su mayor parte, ejercicios físicos paraprobar y <strong>es</strong>timular la confianza en uno mismo/a y en el grupo. Pretendefomentar las actitud<strong>es</strong> de solidaridad para prepararse hacia un trabajo encomún.‣ JUEGOS DE INTERCAMBIO: Son juegos que buscan <strong>es</strong>timular elintercambio del lenguaje, la comunicación, entre los/as alumnos e intentanromper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la quenormalmente se <strong>es</strong>tablecen unos papel<strong>es</strong> muy determinados. Estos juegospretenden favorecer la <strong>es</strong>cucha activa en la comunicación verbal y por otraparte, <strong>es</strong>timular la comunicación no-verbal (expr<strong>es</strong>ión g<strong>es</strong>tual, contactofísico, mirada,...), para favorecer nuevas posibilidad<strong>es</strong> de comunicación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 92
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>‣ JUEGOS DE PARTICIPACIÓN: Son juegos en los que la participaciónentre los alumnos <strong>es</strong> un elemento <strong>es</strong>encial. Ponen en cu<strong>es</strong>tión losmecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido yfavorable a la cooperación en el grupo. Estos juegos pretenden que todos/astengan posibilidad<strong>es</strong> de participar, y en todo caso, de no hacer de laexclusión/ discriminación el punto central del juego. Evitan el <strong>es</strong>tereotipo del"buen" o "mal" jugador y todo el grupo funciona como un conjunto en el quecada persona puede aportar diferent<strong>es</strong> habilidad<strong>es</strong> y/o capacidad<strong>es</strong>.‣ JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: Son juegos en los qu<strong>es</strong>e plantean situacion<strong>es</strong> de conflicto. Unos juegos hacen hincapié en elanálisis de situacion<strong>es</strong> conflictivas, otros en los problemas de comunicaciónen el conflicto, en las relacion<strong>es</strong> poder/sumisión, en la toma de concienciadel punto de vista de los otros. etc. Y aportan a las personas y al grupoelementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa.‣ JUEGOS DE LOCURA: Son juegos que fundamentalmente sirven paraliberar energía, hacer reír, <strong>es</strong>timular el movimiento, etc... En el grupo clase.El movimiento y la risa actúan en <strong>es</strong>tos juegos, como mecanismos dedistensión psicológica y física en todas sus interrelacion<strong>es</strong>. Los juegos dedistensión pueden tener diferent<strong>es</strong> finalidad<strong>es</strong>: "calentar" al grupo, tomarcontacto entre las/os alumnos, romper una situación de monotonía o tensiónen el paso de una actividad a otra, o como punto final de un trabajo encomún.8. CONCLUSIÓN.Si todos los ma<strong>es</strong>tros tenemos en cuenta <strong>es</strong>te artículo y trabajamos en <strong>es</strong>alínea, seguro obtendremos los mejor<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultados, ayudaremos a formar ser<strong>es</strong>comprometidos con la realidad, con sus semejant<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>petuosos de las diferencias,con un alto sentido de la libertad y la solidaridad, participant<strong>es</strong> activos del que hacereducativo, dentro de un marco de alegría y placer.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 93
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>9. BIBLIOGRAFÍA.‣ ARRANZ GOMEZ, J. D.: Juegos al aire libre para Educación Infantil yPrimaria. Editorial Escuela Española, S.A. 1995.‣ BUTTERWORTH, N.: Cuando jugamos juntos. Editorial Juventud, S.A.1995.‣ EPSTEIN, R.: El gran libro de los juegos para aliviar el str<strong>es</strong>s: Unenfoque divertido e innovador de las técnicas de relajación. Edicion<strong>es</strong>Oniro, S.A. 20<strong>01</strong>.‣ GARAIGORDOBIL LANDEZABAL, M.: Juego cooperativo ysocialización en el aula. Seco Olea Edicion<strong>es</strong>, S. L. 1993.‣ MOYLES, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria. Edicion<strong>es</strong>Morata, S. L. 1998.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 94
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN EN VALORES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTILCarrascosa Molina, Susana26.244.697-H1. INTRODUCCIÓNEl término valor, <strong>es</strong>tá relacionado con la propia existencia de la persona, afecta asu conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. El valor <strong>es</strong> unobjetivo que nos proponemos en la educación y que parte de la idea que se tenga delhombre y que le ayuda a ser más persona. Es la convicción razonada de que algo <strong>es</strong>bueno o malo para llegar a ser más humano. Como contravalor entendemos todo aquelloque dificultara al hombre llegar a ser más persona y le r<strong>es</strong>tara en humanidad.Domínguez (1996) considera que <strong>es</strong> imposible educar sin principios educativosy sin valor<strong>es</strong> e impensable la existencia de una <strong>es</strong>cuela educativa si no tiene unosprincipios, si en <strong>es</strong>ta <strong>es</strong>cuela no se r<strong>es</strong>petan unos valor<strong>es</strong> que den sentido a la idea delhombre, del mundo, de la vida y del sentido de la historia.D<strong>es</strong>de el punto de vista de nu<strong>es</strong>tros conocimientos previos, la educación envalor<strong>es</strong> <strong>es</strong> verdaderamente importante d<strong>es</strong>arrollarla d<strong>es</strong>de la Educación Infantil, ya que<strong>es</strong>ta etapa <strong>es</strong> la base para la formación como persona de los niños y niñas. Esta ideaacerca de los valor<strong>es</strong> en Educación Infantil la hemos adquirido en otras materias<strong>es</strong>tudiadas en cursos anterior<strong>es</strong>, a través de la realización de trabajos, análisis detextos…Trabajar los valor<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de la infancia tiene una gran trascendencia, ya que elniño en <strong>es</strong>ta etapa tiene un total d<strong>es</strong>conocimiento del mundo y <strong>es</strong> capaz de adquirir confacilidad el significado de los valor<strong>es</strong>.La educación en valor<strong>es</strong> se justifica por la nec<strong>es</strong>idad que tenemos los individuosde comprometernos con determinados principios éticos que nos sirvan para evaluarnu<strong>es</strong>tras propias accion<strong>es</strong> y las de los demás. Están pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en la vida cotidiana, losmanif<strong>es</strong>tamos mediante conductas y también mediante opinion<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>adas tantooralmente como por <strong>es</strong>crito y suelen dar lugar a normas social<strong>es</strong>. Los valor<strong>es</strong> sirventransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 95
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>para guiar las conductas de las personas, son el fundamento por el cual hacemos odejamos de hacer una cosa en un determinado momento. Dicho de otra manera losvalor<strong>es</strong> son creencias pr<strong>es</strong>criptivas o principios normativos y duraderos que nossugieren que una determinada conducta o un <strong>es</strong>tado final de existencia <strong>es</strong> personal ysocialmente preferible a otros que consideramos opu<strong>es</strong>tos o contradictorios.Casals y Otros (2000) consideran que los valor<strong>es</strong> son contenidos que pueden seraprendidos y que pueden ser enseñados, no únicamente a través de las áreas curricular<strong>es</strong>o enseñanzas transversal<strong>es</strong>. no solo la educación cívica o moral plantean contenidosrelativos a los valor<strong>es</strong> sino que también la educación para la salud del consumidor, laeducación sexual, la educación medioambiental, educación para la igualdad, educaciónvial… incluyen contenidos relativos a conceptos y procedimientos que también serefieren a valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>.Carreras y Otros (1999) consideran que la educación en valor<strong>es</strong> sugiere elempleo de un conjunto de <strong>es</strong>trategias didácticas muy <strong>es</strong>pecificas, utilizar juegos d<strong>es</strong>imulación, debat<strong>es</strong>, m<strong>es</strong>as redondas, comentarios de películas, de noticias de actualidadrecogidas de la prensa o de un hecho ocurrido en el propio centro son, entre otras,alternativas apropiadas que contrastan a menudo con <strong>es</strong>trategias didácticas oportunaspara otros contenidos y aprendizaj<strong>es</strong>.2. DESARROLLO2.1. LOS VALORES COMO CONTENIDO TRANSVERSALLos temas transversal<strong>es</strong> hacen referencia a problemas y conflictos que afectanactualmente a la naturaleza, a la humanidad y al propio individuo (Yus Ramos, 1995).Son contenidos con un importante componente moral, de actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong>, normas...que pretenden ofrecer una formación integral al alumnado. Tienen un caráctertransversal, tanto en el <strong>es</strong>pacio como en el tiempo; se d<strong>es</strong>arrollan d<strong>es</strong>de las áreascurricular<strong>es</strong> (con un planteamiento globalizador o interdisciplinar) pero tambiénimpregnan todo el currículum (el ambiente, la vida y las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> del centro).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 96
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>El artículo 5 del Decreto 428/2008 <strong>es</strong>tablece que, para Andalucía, las diferent<strong>es</strong>áreas del currículo de Educación Infantil integrará de forma transversal el d<strong>es</strong>arrollo de :1. Valor<strong>es</strong> democráticos, cívicos y éticos de nu<strong>es</strong>tra sociedad.2. La diversidad cultural.3. La sostenibilidad.4. La paz.5. Los hábitos de consumo y vida saludable.6. La utilización del tiempo de ocio.7. La superación de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por razón de género.8. La cultura andaluza.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALESLucini (1994) considera que las características de los contenidos transversal<strong>es</strong>son los siguient<strong>es</strong>:1) Los contenidos transversal<strong>es</strong> no aparecen asociados a ninguna asignatura niárea concreta de conocimiento sino a todas. Son, pu<strong>es</strong>, contenidos que han ded<strong>es</strong>arrollarse dentro de las áreas curricular<strong>es</strong>, las cual<strong>es</strong> deberán adquirir otrasdimension<strong>es</strong>.2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de grantrascendencia (social, política, humana y didáctica), que se producen en la épocaactual, y frente a los que urge una toma de posición personal y colectiva:problemas como la violencia, el subd<strong>es</strong>arrollo, el paro, las situacion<strong>es</strong> injustas,el consumismo y d<strong>es</strong>pilfarro, el hambre en el mundo, la degradación ambiental,los hábitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, elalcohol…).3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>.Los temas transversal<strong>es</strong> tienen una ineludible carga valorativa: <strong>es</strong>tán llenos detransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 97
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>valor<strong>es</strong> más que de informacion<strong>es</strong>. A través de su programación y d<strong>es</strong>arrollo sepretende que los alumnos elaboren sus propios juicios críticos ante losproblemas, siendo capac<strong>es</strong> de adoptar frente a ellos actitud<strong>es</strong> y comportamientosbasados en valor<strong>es</strong> racional y libremente asumidos.2.3. VALORES QUE SE HAN DE TRABAJAR EN LA EDUCACIÓNINFANTILLos valor<strong>es</strong> que son nec<strong>es</strong>arios trabajar en educación infantil son: vida enfamilia, paz, trabajo-<strong>es</strong>tudio, justicia, sinceridad, voluntad, auto<strong>es</strong>tima, libertadautonomía,convivencia, alegría, sentido del humor, optimismo, amistad, sociabilidad,autocontrol, sensibilidad, intimidad, sobriedad, tolerancia y r<strong>es</strong>peto.A continuación voy a realizar un análisis de algunos de los valor<strong>es</strong> másfundamental<strong>es</strong>.• Amor: El amor <strong>es</strong> la donación más plena: <strong>es</strong> d<strong>es</strong>ear a alguien lo mejor incluso porencima de los d<strong>es</strong>eos hacia nosotros mismos. El amor no <strong>es</strong> un deber <strong>es</strong> una nec<strong>es</strong>idadalegre, el amor <strong>es</strong> bondad y verdad. La plenitud del amor se siente cuando amamos sin<strong>es</strong>perar nada a cambio. La familia <strong>es</strong> un <strong>es</strong>cenario para vivir y entender el amor.• Sinceridad: Es prioritario ser y actuar de forma sincera, conocerse y tener apreciaciónobjetiva y lo más completa posible de uno mismo. La sinceridad se une a la humildad,ante ella hay que adoptar dos actitud<strong>es</strong>: y buscarla y amarla• Auto<strong>es</strong>tima: La auto<strong>es</strong>tima debe basarse en logros real<strong>es</strong>, poniéndose objetivos quer<strong>es</strong>pondan a capacidad<strong>es</strong> real<strong>es</strong>. Hay q <strong>es</strong>tar bien con uno mismo para <strong>es</strong>tar bien con losdemás. A partir de la afirmación sincera se puede construir la propia auto<strong>es</strong>tima. Laauto<strong>es</strong>tima nos permite ser felic<strong>es</strong>.• Amistad: La amistad parte del afecto por otra persona. Somos mejor<strong>es</strong> amigos en lamedida en que luchamos por superarnos en la vivencia de todo el conjunto de valor<strong>es</strong>.Lo atractivo de la amistad <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>eo de encontrar juntos la verdad y lanzarse en <strong>es</strong>atransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 98
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>aventura común. Educamos en amistad inter<strong>es</strong>ándonos por sus cosas y por su intimidad.Los padr<strong>es</strong> no pueden sustituir a los amigos• Generosidad: Generosidad se define como disposición para dar sin medir, se relacionacon justicia, amor, voluntad y r<strong>es</strong>ponsabilidad. Las condicion<strong>es</strong> básicas para educar engenerosidad <strong>es</strong> un ambiente de participación y servicio en la familia. La generosidad <strong>es</strong>manif<strong>es</strong>tación de amor.• R<strong>es</strong>ponsabilidad: R<strong>es</strong>ponsabilidad <strong>es</strong> asumir las consecuencias de los actos ydecision<strong>es</strong>. La r<strong>es</strong>ponsabilidad tiene conexión con la libertad. Es importante que loshijos asuman su r<strong>es</strong>ponsabilidad por cariño a sus padr<strong>es</strong> que por temor al castigo. Endefinitiva r<strong>es</strong>ponsabilidad <strong>es</strong> lealtad que empieza en uno mismo y se extiende a otros.• Tolerancia: Tolerar no <strong>es</strong> aceptar todo, <strong>es</strong> r<strong>es</strong>petar al ser humano como tal. Latolerancia <strong>es</strong> limitada. La tolerancia se da cuenta de los factor<strong>es</strong> y circunstancias queinfluyen en las opinion<strong>es</strong> sentimientos o accion<strong>es</strong> de las personas para entender susreaccion<strong>es</strong>. Tolerancia se relaciona con la sensibilidad.3. CONCLUSIONESLa etapa de Educación infantil <strong>es</strong> muy significativa ya que <strong>es</strong> el inicio de laformación del niño y de la niña en todo lo referente al mundo y a la educación.Por ello considero trabajar de forma transversal el tratamiento de los valor<strong>es</strong> yactitud<strong>es</strong> para la vida en sociedad ya que <strong>es</strong>ta formación será la base de la personalidaddel niño. Yus Ramos (1996) considera fundamental el tratamiento de los temastransversal<strong>es</strong> para una buena formación del individuo.A través de los valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> podremos trabajar y d<strong>es</strong>arrollar en el niño/alas capacidad<strong>es</strong> general<strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecidas en la LOE (2/2006) y en la LEA (17/2007). A suvez podremos alcanzar los objetivos propu<strong>es</strong>to en la Orden 5/8/2008 y en el Decreto428/2008.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 99
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. BIBLIOGRAFÍADomínguez, G. (1996). Los valor<strong>es</strong> en la educación infantil. Madrid: LaMuralla.Casals, E.; Defis, O. (Coord.) (2000; 2a. ed.). Educación infantil y valor<strong>es</strong>.Bilbao: D<strong>es</strong>clée De Brouwer.Lucini, F.G. (1994). Temas transversal<strong>es</strong> y educación en valor<strong>es</strong>. Anaya.Madrid: Anaya.Carreras, Ll y otros. (1999): Cómo educar en valor<strong>es</strong>. Madrid: Narcea. S.A.Edicion<strong>es</strong>.Yus, R. (1996). Temas transversal<strong>es</strong>: hacia una nueva <strong>es</strong>cuela. Grao. Barcelona.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 100
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓNCasero Carrillo, Inmaculada77350714-NMa<strong>es</strong>tra, <strong>es</strong>pecialidad educación infantilINTRODUCCIÓNEl término “expectativa” hace referencia a las posibilidad<strong>es</strong> de conseguir unaspremisas que, previamente, de forma consciente o inconsciente se han marcado lasfamilias r<strong>es</strong>pecto a la educación.Habría que diferenciar entre las expectativas inherent<strong>es</strong> a la propia familia y lasque recaen sobre el equipote educación infantil y, por tanto, qué <strong>es</strong>peran las familias delos educador<strong>es</strong>.a) Expectativas dentro de la propia familia: en el marco de la teorías de lareproducción social y cultural hay inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> llevadas a cabo en las qu<strong>es</strong>e demu<strong>es</strong>tra que las familias tienden a reproducir en sus hijos/as el modeloideológico, social, ético… así como a transmitir el <strong>es</strong>tatus socio-cultural,aprendido de sus progenitor<strong>es</strong>, aunque siempre con tendencia a mejorarlodentro de las expectativas que tengan formadas.b) Expectativas hacia el centro <strong>es</strong>colar: la educación no recae exclusivamenteen las familias, asumiendo cada vez más las funcion<strong>es</strong> pertinent<strong>es</strong> del centro<strong>es</strong>colar. Abocan la mayoría de sus expectativas (entre ellas las de caráctereducativo) en el centro <strong>es</strong>colar. Por tanto, cabe d<strong>es</strong>tacar dos aspectos básicosque surgen de la dialéctica entre lo que la familia <strong>es</strong>pera de la educacióninfantil y lo que ésta ofrece:- Confianza que los padr<strong>es</strong> han de tener en la educación infantil y en elequipo de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> que la han de llevar a cabo. Esta confianza sedebe llevar d<strong>es</strong>de la percepción de que la educación <strong>es</strong> unatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 1<strong>01</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>continuación de la función educativa y socializadora de la familiapero enmarcada en un campo técnico y sistemático.- Colaboración entre ambas institucion<strong>es</strong> familia-<strong>es</strong>cuela.Las expectativas que la familia r<strong>es</strong>pecto a la Educación Infantil son variadas pordistintas razon<strong>es</strong>:1.- Porque al tratarse de una etapa no obligatoria no se paran a reflexionar tantosobre ella como en otras etapas.2.- Porque tiene distintas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> debidas a las características de los niños/asmás si cabe en un etapa tan amplia que abarca edad<strong>es</strong> tan diversas y con característicasy nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> tan distintas o bien por las distintas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong>: padr<strong>es</strong>trabajador<strong>es</strong>, familias nuclear<strong>es</strong>….3.- Porque la preparación de los padr<strong>es</strong> así como su nivel socio-económico ycultural <strong>es</strong> distinto.Podemos agrupar <strong>es</strong>tas expectativas en tr<strong>es</strong> bloqu<strong>es</strong>:• Expectativas atencional<strong>es</strong> o asistencial<strong>es</strong>: son aquellas familias que notienen ninguna experiencia d<strong>es</strong>de el punto de vista educativo y se fijan soloen el carácter asistencial o dan prioridad a éste: atención a la alimentación, ald<strong>es</strong>canso, prevención de accident<strong>es</strong>, cuidado del niño/a, control de<strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>... Las razon<strong>es</strong> pueden ser de tipo práctico como condicion<strong>es</strong>familiar<strong>es</strong> y laboral<strong>es</strong> de los padr<strong>es</strong> o el d<strong>es</strong>conocimiento de las posibilidad<strong>es</strong>educativas de la etapa. También hará referencia al trato afectivo del niño/a, alas relacion<strong>es</strong> afectivas. Que el niño/ se encuentre en un clima de seguridad yhaya una relación empática positiva entre el educador y el niño/a. Un terceraspecto de <strong>es</strong>te grupo haría referencia al d<strong>es</strong>arrollo social. Es habitual quelos padr<strong>es</strong> lleven a los niños/as a la <strong>es</strong>cuela para que <strong>es</strong>té con otros niños/as,para que se relacion<strong>es</strong> con ellos y <strong>es</strong>tablezca actitud<strong>es</strong> de cooperación,ayuda, r<strong>es</strong>peto y colaboración.• Expectativas de carácter dinámico o terapéutico: Cuando en el d<strong>es</strong>arrollode un niño/a aparece un problema de cualquier tipo a excepción de lostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 102
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>médicos, los padr<strong>es</strong> siempre buscan una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta o solución en la <strong>es</strong>cuela.Esta expectativa <strong>es</strong>taría justificada por el carácter compensador de la<strong>es</strong>cuela, de tal forma que ésta debe ofrecer a los niños/as una serie de<strong>es</strong>tímulos que garanticen un correcto d<strong>es</strong>arrollo. Y por otro lado la <strong>es</strong>cueladeberá dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a <strong>es</strong>as nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> recurriendo a la pr<strong>es</strong>encia de otrotipo de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que actúen combinadamente con el marco educativo:servicios multidisciplinar<strong>es</strong>.• Expectativas de carácter psicopedagógico: se refieren a la adquisición deuna serie de conocimientos que de forma programada y sistemática planteala <strong>es</strong>cuela y que no pueden ser ofrecidas d<strong>es</strong>de el marco familiar. Los padr<strong>es</strong>conocen que el niño/a tiene una potencialidad que hay que d<strong>es</strong>arrollar y en<strong>es</strong>e sentido la <strong>es</strong>cuela deberá cumplir y ajustarse a las expectativas de lafamilia.La gama de expectativas familiar<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a la Educación Infantil son muyamplias y variadas. Los pequeños son <strong>es</strong>colarizados por distintas razon<strong>es</strong>:1.- La mujer trabajadora nec<strong>es</strong>ita un lugar donde dejar al hijo/a para su cuidadoy educación, ya que otros miembros familiar<strong>es</strong> no pueden ocuparse de <strong>es</strong>as tareas.2.- La familia que vive en un piso, sin apenas relación con el vecindario buscapara su pequeño un lugar donde pueda encontrar un adecuado d<strong>es</strong>arrollo motor y social,en relación con otros niños/as.3.- La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la búsqueda de una<strong>es</strong>cuela, donde su hijo <strong>es</strong>té bien atendido y donde ella misma pueda as<strong>es</strong>orarse sobre lacrianza y educación.Dividiremos así, aquellas funcion<strong>es</strong> que deben tener la <strong>es</strong>cuela para cubrirtodos los aspectos positivos que los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong>peran de ella en:1.- Funcion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y asistencial<strong>es</strong>: adaptación, relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>,socialización, atención a sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 103
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2.- Funcion<strong>es</strong> pedagógicas y psicológicas: <strong>es</strong>timulación intelectual, aprendizajede hábitos y técnicas, <strong>es</strong>timulación de su creatividad e imagen, educación sensorial,d<strong>es</strong>arrollo motor.3.- Función sanitaria: atención <strong>es</strong>pecial hacia la salud, higiene y alimentación.Según se trate del primer ciclo de Educación infantil (0-3 años) o del segundociclo, las expectativas también son diferent<strong>es</strong>.En la actualidad, el primer ciclo no <strong>es</strong>tá aún d<strong>es</strong>arrollado en las <strong>es</strong>cuelas deEducación Infantil, y en su defecto los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong>colarizan a sus hijos en guarderíaspúblicas o privadas. En <strong>es</strong>te tramo educativo de cero a tr<strong>es</strong> años los padr<strong>es</strong> tienen lasexpectativas centradas en la atención y cuidado, el control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>, la comida, elsueño, la alimentación, la adquisición de hábitos, etc.La LOE (2/2006) <strong>es</strong>tablece en su artículo 12 que la Educación Infantil (3-6años) tiene por finalidad el d<strong>es</strong>arrollo físico, afectivo, social e intelectual de losniños/as d<strong>es</strong>envolverse en su entorno cotidiano, en el inicio en la lecto<strong>es</strong>critura, en lainteriorización de valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y hábitos social<strong>es</strong> y en definitiva en la adquisiciónde bas<strong>es</strong> y herramientas que permitan d<strong>es</strong>arrollar las diferent<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong>.CONCLUSIÓNEn r<strong>es</strong>umen, las expectativas más comun<strong>es</strong> de los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a la<strong>es</strong>colarización de sus hijos son:1.- Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.2.- Lugar donde va a encontrar para sus hijos una buena <strong>es</strong>timulación para unadecuado d<strong>es</strong>arrollo físico-motor, cognitivo-lingüístico y efectivo-social.3.- Lugar donde va a <strong>es</strong>tar el hijo atendido y la madre encuentre as<strong>es</strong>oramiento.4.-Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a d<strong>es</strong>arrollaruna personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.5.- Encontrar un alto grado de información r<strong>es</strong>pecto al proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo qu<strong>es</strong>iguen sus hijos/as.6.- Poder contar con actividad<strong>es</strong> para la formación de padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 104
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Las expectativas familiar<strong>es</strong> influyen en la motivación del niño/a pequeñohacia la <strong>es</strong>cuela y en las relacion<strong>es</strong> con sus compañeros y ma<strong>es</strong>tro/a.Como conclusión diremos que la implicación con la familia y la atención a<strong>es</strong>as nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> o expectativas debe ser una de las funcion<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>cuela en <strong>es</strong>aetapa.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• Aznar, P. y Pérez, P.M. (1986): La familia y el proc<strong>es</strong>o educativo.Enciclopedia de la Educación Infantil. Santillana. Madrid.• Deval, J. (2000): Aprender en la vida y en la <strong>es</strong>cuela. Morata. Madrid.• Gallego Ortega, J.L. (Coord.) (1994): Educación infantil. Aljibe. Málaga.• Gassó Gimeno, A. (20<strong>01</strong>): La Educación Infantil. Métodos, técnicas yorganización. CEAC. Barcelona.• Moreno, M.C. y Cubero, R. (1999): “Relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>: familia, <strong>es</strong>cuela,compañeros. Años pre<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>”, en Palacios; March<strong>es</strong>i y Coll (1999): D<strong>es</strong>arrollopsicológico y educación. Psicología evolutiva. Alianza Editorial. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATVAS.• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía.• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la educación Infantil en Andalucía.• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablecen las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 105
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>TÉCNICAS Y TRATAMIENTOS DE LA CONDUCTA VIOLENTA EN ELENTORNO ESCOLARCobo Almagro, Rafael Eduardo77335359 -K1. Introducción2. Reducción de <strong>es</strong>tímulos discriminativos3. Modelamiento de comportamiento no agr<strong>es</strong>ivo4. Reducir la exposición a modelos agr<strong>es</strong>ivos5. Reducir la <strong>es</strong>timulación aversiva y coercitiva6. Poderoso recurso: el control de las consecuencias7. Técnica de extinción8. Tiempo fuera9. Coste de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta10. Castigo físico11. Reprimendas12. Sobrecorrección13. Conclusion<strong>es</strong>14. Referencias bibliográficas1. IntroducciónEn el tratamiento de la conducta violenta existen diferent<strong>es</strong> métodos basados en elcontrol de <strong>es</strong>tímulos y las consecuencias, que voy a explicar a continuación:2. Reducción de <strong>es</strong>tímulos discriminativosEn muchas ocasion<strong>es</strong> la conducta violenta en los niños <strong>es</strong>tá controlada por <strong>es</strong>tímulosambiental<strong>es</strong> llamados <strong>es</strong>tímulos discriminativos, ya que consiguen que el niño distingalas condicion<strong>es</strong> favorabl<strong>es</strong> y adecuadas para actuar con violencia impunemente. Muchasvec<strong>es</strong> los niños agraden a otros niños simplemente porque se dan las condicion<strong>es</strong>adecuadas para hacerlo. Los <strong>es</strong>tímulos elicitan la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de agr<strong>es</strong>ión. Si el educadortransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 106
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong><strong>es</strong> capaz de identificar <strong>es</strong>e conjunto de <strong>es</strong>tímulos discriminativos, será capaz dereducirlos para que no tengan poder sobre la conducta. Dicho de otra manera: contrololos <strong>es</strong>tímulos que a su vez controlan la conducta: elimino los <strong>es</strong>tímulos, elimino laconducta. Un ejemplo:Un niño de Primaria agrede a sus compañeros siempre a la salida del recreo y siempreen la <strong>es</strong>calera de acc<strong>es</strong>o al patio. Algo en <strong>es</strong>a situación hace que el niño empuje, pegue einsulte a sus compañeros. Detectados los <strong>es</strong>tímulos discriminativos (recreo, <strong>es</strong>calera), sedecide que <strong>es</strong>te niño saldrá al recreo dos minutos d<strong>es</strong>pués que el r<strong>es</strong>to de alumnos y para<strong>es</strong>o, se le retendrá cada día con una excusa diferente el tiempo suficiente para extinguirla conducta. Este <strong>es</strong> un ejemplo adecuado del uso de la técnica de reducción de<strong>es</strong>tímulos discriminativos.Otro ejemplo:Un chico de Primaria agrede verbalmente a sus compañeros en la clase de educaciónfísica. Se ha comprobado que siempre lo hace los días que el prof<strong>es</strong>or hace un pequeñotorneo por equipos de fútbol sala. Al parecer, la situación de competición contiene<strong>es</strong>tímulos discriminativos que activan la violencia verbal de <strong>es</strong>te chico. El prof<strong>es</strong>orsimplemente reduce los <strong>es</strong>tímulos cambiando durante unas semanas el deporte decompetición, cambiando el fútbol por el balonc<strong>es</strong>to. Curiosamente, <strong>es</strong>te deporte nod<strong>es</strong>pierta <strong>es</strong>ta reacción en el chico.Ésta técnica raras vec<strong>es</strong> funciona por sí sola porque la conducta violenta no sólo <strong>es</strong>tácontrolada por los <strong>es</strong>tímulos ambiental<strong>es</strong> discriminativos, hay que tener en cuenta elpoderoso efecto del refuerzo.Sin embargo, <strong>es</strong> cierto que un porcentaje mayor del que sospechamos de las conductasagr<strong>es</strong>ivas en entornos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán motivadas por el mero hecho de que se puedenhacer o de que existe un hábito de realizarlas bajo determinadas circunstancias.3. Modelamiento de comportamiento no agr<strong>es</strong>ivotransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 107
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Castigar con severidad la conducta agr<strong>es</strong>iva no <strong>es</strong> suficiente, sobre todo en los casos deagr<strong>es</strong>ividad emocional no instrumental en los que el niño o adol<strong>es</strong>cente considera másque justificada la agr<strong>es</strong>ión (casos de venganza, revancha o búsqueda del dolor del otro).Es nec<strong>es</strong>ario enseñar métodos alternativos para conseguir idénticos r<strong>es</strong>ultados. Se tratade modelar para los alumnos las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas positivas incompatibl<strong>es</strong> con la agr<strong>es</strong>ión. Estemodelado se hace mediante técnicas de rol-play. Veamos un ejemplo de cómo se hacetodo <strong>es</strong>to.1º. Se d<strong>es</strong>cribe la situación ante los alumnos. En <strong>es</strong>te caso propongo una situación en laque un alumno insulta gravemente a otro (agr<strong>es</strong>ión verbal). Se pregunta a los alumnos“¿Cómo reaccionaríais cada uno de vosotros?”.2º. Se registran en la pizarra todos los tipos diferent<strong>es</strong> de reaccion<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas:-Pegarle una bofetada.-Ignorarlo.-Denunciarlo al prof<strong>es</strong>or.-Devolverle el insulto.-etc...3º. El prof<strong>es</strong>or comenta las consecuencias más probabl<strong>es</strong> de cada alternativa propu<strong>es</strong>tapor los alumnos.-Pegarle una bofetada (implica el inicio de la <strong>es</strong>piral de violencia y sus consecuenciasnefastas para la convivencia).-Ignorarlo (implica que <strong>es</strong> muy posible que vuelva a insultarnos, toda vez que no le hapasado nada malo por hacerlo la primera vez).-Denunciarlo al prof<strong>es</strong>or (implica que el agr<strong>es</strong>or será castigado, pero también <strong>es</strong> posibleque acusen a la víctima de débil, mimado o “acusica”).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 108
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>-Devolver el insulto (implica entrar en la <strong>es</strong>piral de la violencia o reforzar la conductade agr<strong>es</strong>ión porque el agr<strong>es</strong>or puede divertirse viendo que su insulto ha provocado rabiaen la víctima).4º. Los alumnos concluyen la inutilidad de todas <strong>es</strong>tas reaccion<strong>es</strong>, así que el prof<strong>es</strong>orpropone la solución correcta y la modela en clase mediante una técnica de rol-play(teatrillo).5º. En <strong>es</strong>te caso, la solución modelada por el prof<strong>es</strong>or, ha sido la de llegar al acuerdounánime de toda la clase de que el que agreda a otro compañero, será denunciado alprof<strong>es</strong>or para que éste aplique el castigo oportuno. Debido al hecho de que <strong>es</strong> un pactoentre todos los miembros del grupo y de que a todos beneficia, las acusacion<strong>es</strong> de“chivato” no tendrán lugar.6º. Se razonan las bondad<strong>es</strong> de la solución y se redacta un documento que comprometea todos los alumnos del aula por su firma. El documento <strong>es</strong> custodiado por el delegadode curso y una copia del mismo pasa a disposición del prof<strong>es</strong>or que hará cumplir “Laley del aula”.4. Reducir la exposición a modelos agr<strong>es</strong>ivosEsencial pero imposible. La sociedad convive con la violencia, utiliza la violencia y<strong>es</strong>timula en muchas ocasion<strong>es</strong> la violencia con infinidad de modelos violentosadmirados por todos. La exposición a modelos agr<strong>es</strong>ivos <strong>es</strong> imposible de evitar. Sinembargo, las <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> características del entorno <strong>es</strong>colar que siempre <strong>es</strong>, más o menosun entorno educativo controlado, permite que la exposición a <strong>es</strong>os modelos pueda sercontrolada.El entorno familiar <strong>es</strong> harina de otro costal y, como hemos visto en otras Unidad<strong>es</strong>Didácticas, la exposición a la violencia en el entorno familiar <strong>es</strong> determinante en laadquisición de un patrón de conducta agr<strong>es</strong>ivo.Para DÍAZ-AGUADO (1997) la importancia del modelo violento para el niño end<strong>es</strong>arrollo puede ser matizada por el educador. Se puede d<strong>es</strong>arrollar en el niño unatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 109
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>opinión crítica que ponga en tela de juicio la idoneidad del comportamiento de losmodelos violentos.Reducir la exposición a modelos violentos implica además separar a los alumnos quetienen propensión a la violencia de modo que entre ellos no se puedan reforzarsocialmente.Por supu<strong>es</strong>to, la conducta del educador, sobre todo a la hora de disciplinar no debe serinterpretada por el niño como violenta, lo que daría lugar a un modelado negativo.Cuidado.5. Reducir la <strong>es</strong>timulación aversiva y coercitivaSe ha demostrado experimentalmente que los niños y jóven<strong>es</strong> más reactivosemocionalmente o que tienen predisposición por los comportamientos agr<strong>es</strong>ivos,reaccionan a la pr<strong>es</strong>ión, el castigo y la coerción con más agr<strong>es</strong>ividad. En realidad, lar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta más conveniente ante la agr<strong>es</strong>ividad o la conducta violenta <strong>es</strong> la tranquilidad,la firmeza sin juicio moral. Castiga la norma de convivencia, la regla moral elegida portodos, no el educador.6. Poderoso recurso: el control de las consecuenciasTRIANES y MUÑOZ (1994) consideran que toda la agr<strong>es</strong>ividad instrumental (aquellaque utiliza la conducta violenta como un medio para la obtención de un fin) <strong>es</strong>tácontrolada por las consecuencias. Consecuencias positivas mantienen la conducta,consecuencias negativas la extinguen. Existen varios procedimientos que utilizan <strong>es</strong>teprincipio básico:- Extinción.- Castigo físico.- Tiempo fuera.- Coste de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta.- Reprimendas.- Sobrecorrección.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 110
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Refuerzo diferencial.7. Técnica de extinciónSi la conducta violenta <strong>es</strong>tá mantenida por la consecuencia positiva que se deriva deella, <strong>es</strong> lógico pensar que si deja de premiarse, tenderá a d<strong>es</strong>aparecer.Cuando se aplica <strong>es</strong>ta técnica, lo primero que se hace <strong>es</strong> identificar el reforzador (elpremio). D<strong>es</strong>pués se retira consistentemente hasta que el niño se da cuenta de que lo quehace no sirve para nada. Ya no provoca el efecto que producía ant<strong>es</strong>, así que se eliminade su repertorio conductual.Claro, <strong>es</strong>ta técnica sólo funciona cuando se aplica en situacion<strong>es</strong> en las que el propioeducador <strong>es</strong> la fuente de refuerzo del niño agr<strong>es</strong>ivo, o cuando <strong>es</strong> fácil controlar la fuentede reforzamiento. Un ejemplo:Un niño <strong>es</strong> muy agr<strong>es</strong>ivo con el r<strong>es</strong>to de compañeros. Cuando los demás <strong>es</strong>tán ocupadosen sus fichas, él interviene empujándolos, quitándol<strong>es</strong> los lapiceros y mol<strong>es</strong>tándolosviolentamente. El ma<strong>es</strong>tro ha probado a retirarlo a un rincón, a castigarlocontingentemente, ha premiado la conducta positiva, etc... pero nada ha dado r<strong>es</strong>ultado.El análisis de conducta ha revelado que el refuerzo más probable (el premio másgratificante) para <strong>es</strong>a conducta <strong>es</strong> precisamente la atención que el ma<strong>es</strong>tro le pr<strong>es</strong>ta. Seha decidido aplicar una técnica de extinción consistente en no pr<strong>es</strong>tar atención al niñoagr<strong>es</strong>or bajo ninguna circunstancia. Al contrario, se pr<strong>es</strong>tará atención a las víctimas a lasque se l<strong>es</strong> facilitará todo tipo de atencion<strong>es</strong> y ventajas cuando sean agredidas por el niñoviolento.La predicción de lo que viene a continuación <strong>es</strong> clara:Al principio el niño se verá sorprendido por la nueva reacción del ma<strong>es</strong>tro y pensará qu<strong>es</strong>us ataque s no son lo bastante fuert<strong>es</strong> para llamar la atención del ma<strong>es</strong>tro, así queredoblará sus <strong>es</strong>fuerzos agr<strong>es</strong>ivos elevando su frecuencia e intensidad de conductasviolentas. Suponiendo que el ma<strong>es</strong>tro “aguante el tirón” y siga con el plan previsto, alcabo de unos días el niño se dará cuenta de que ya no consigue llamar la atención deltransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 111
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>ma<strong>es</strong>tro con su conducta, sino que consigue todo lo contrario, que pr<strong>es</strong>te más atención alas víctimas. Poco a poco reducirá su nivel de ataqu<strong>es</strong> a los demás niños.Es en <strong>es</strong>te momento, cuando <strong>es</strong>ta técnica se debe consolidar aplicando la técnica derefuerzo diferencial (premiar la conducta adecuada) para que el niño pueda sustituir laconducta d<strong>es</strong>agradable que ya no le sirve (agr<strong>es</strong>ión) por otra que si se premie(cooperación).Esta técnica <strong>es</strong> de una elegante sencillez y se basa en un pr<strong>es</strong>upu<strong>es</strong>to teórico impecable,sin embargo <strong>es</strong> de una ejecución difícil. Para empezar depende de la paciencia que elma<strong>es</strong>tro tenga, ya que al principio de toda extinción, el nivel de conducta disruptivaaumenta hasta límit<strong>es</strong> insoportabl<strong>es</strong>, tras lo cual comienza a disminuir su frecuencia¿Podrá el ma<strong>es</strong>tro aguantar?. Por otro lado, si el ma<strong>es</strong>tro cede cuando el niño aument<strong>es</strong>u grado de disrupción, el niño aprende que debe portarse peor para obtener el mismor<strong>es</strong>ultado que ant<strong>es</strong>, así que agredirá mucho más intensamente que ant<strong>es</strong> de empezar.Una vez se empiece a aplicar la técnica no hay marcha atrás y hasta que no se reduce elnivel de la conducta a extinguir no se puede abandonar. Por <strong>es</strong>o <strong>es</strong> tan importante <strong>es</strong>tarseguros de que el niño no tiene fuent<strong>es</strong> de refuerzo para su conducta que no hayan sidotenidas en cuenta. La extinción sólo funciona cuando d<strong>es</strong>aparece toda fuente de refuerzopara la conducta que se trata de extinguir.La extinción <strong>es</strong> una técnica sencilla, eficaz pero aplicable sólo cuando se controlantodas las fuent<strong>es</strong> de reforzamiento. No siempre se puede garantizar <strong>es</strong>to.8. Tiempo fueraEl nombre completo de la técnica <strong>es</strong> Tiempo Fuera de Reforzamiento. Consiste ensuprimir toda fuente de reforzamiento que mantiene la conducta. Parece similar a latécnica anterior (extinción) y sin embargo <strong>es</strong> un procedimiento mucho más próximo alcastigo por la forma en que se asegura que el niño no recibe premio alguno por suconducta violenta.Funciona de la siguiente forma:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 112
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>1º. Se identifica la conducta negativa de forma totalmente precisa.2º. Cuando la conducta ocurre (agr<strong>es</strong>ión), se coge al niño y se le lleva a un lugar en elque no hay ninguna fuente de refuerzo. No solamente nada refuerza la conducta deagr<strong>es</strong>ión, sino que además el niño pasa un tiempo sin posibilidad de gratificaciónalguna. Se aburre mortalmente y la situación se convierte en un <strong>es</strong>tímulo aversivo, unprocedimiento de castigo.3º. Cuando ha pasado un tiempo, se le devuelve a la situación donde se produjo laagr<strong>es</strong>ión (aula). Siempre se actúa de la misma forma siempre que la conducta (agr<strong>es</strong>ión)sucede.La palabra clave para la aplicación de la técnica <strong>es</strong> “siempre”. El niño aprende trasvarios ensayos que siempre que agreda lo llevarán seguidamente a <strong>es</strong>e lugar tanaburrido donde el tiempo pasa d<strong>es</strong>pacio. La técnica se refuerza si cuando se pone al niñoen “tiempo fuera”, simultáneamente sus compañeros empiezan una actividad divertidaen la que él no podrá participar.La dificultad de la aplicación de la técnica de tiempo fuera <strong>es</strong>triba en que siempre se hade aplicar el mismo protocolo de actuación y siempre que el niño agreda, aunque ellosignifique en los primeros días que el niño <strong>es</strong>té continuamente saliendo del aula y elma<strong>es</strong>tro interrumpiendo la clase para sacarlo. También debemos observar algunasprecaucion<strong>es</strong> relacionadas con el lugar donde se hace el tiempo fuera:- Ese sitio no debe contener ninguna fuente de refuerzo para el niño. Ninguna.Debe ser un lugar solitario, aburrido, carente de <strong>es</strong>tímulos, etc...- El sitio de tiempo fuera no puede ser el D<strong>es</strong>pacho de Dirección, la Jefatura deEstudios, un Departamento ni nada parecido. Se debe habilitar un lugar <strong>es</strong>pecialmuy d<strong>es</strong>agradable.- No se puede sacar al niño de clase cuando los alumnos <strong>es</strong>tén haciendo algo queno l<strong>es</strong> gusta, ya que entonc<strong>es</strong>, en lugar de castigar la conducta de agr<strong>es</strong>ión, lapremiamos al evitar al niño tener que participar en ella.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 113
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- El niño debe ser vigilado en el lugar de tiempo fuera. Esto <strong>es</strong> importante porquela r<strong>es</strong>tricción de movimientos físicos contribuye a hacer su <strong>es</strong>tancia en tiempofuera más d<strong>es</strong>agradable.- El niño debe tener ganas de regr<strong>es</strong>ar al aula. Esto <strong>es</strong> fácil de conseguir si sabeque sus compañeros <strong>es</strong>tán haciendo algo divertido (<strong>es</strong>tán repartiendo loscaramelos del cumpleaños de un compañero, visionando una película, haciendoalguna dinámica atractiva, etc...Además hay que tener en cuenta que el protocolo de actuación debe ser siempre elmismo. Nunca juzgar al alumno, ni sermonearlo, ni amenazarlo, ni nada parecido.Siempre se hace lo mismo: la primera vez se le explica al alumno lo que <strong>es</strong>tá pasandomás o menos de <strong>es</strong>ta forma:“Mira Paquito, <strong>es</strong>e comportamiento <strong>es</strong> inaceptable. No puedo permitir que agredas a tuscompañeros, así que ahora me vas a acompañar a un sitio en el que no podrás pegar anadie porque <strong>es</strong>tarás solo mientras que tus compañeros siguen aquí jugando porque nopegan a nadie”D<strong>es</strong>pués se le coge con firmeza y sin decir nada más y sin <strong>es</strong>cuchar las prot<strong>es</strong>tas delalumno se le lleva al lugar de tiempo fuera:“Deb<strong>es</strong> permanecer sentado en <strong>es</strong>ta silla, sin moverte hasta que reflexion<strong>es</strong> sobre lo quehas hecho y <strong>es</strong>tés seguro de que pued<strong>es</strong> <strong>es</strong>tar con tus compañeros sin pegarl<strong>es</strong>”.Pasado un tiempo y cuando vemos que el alumno realmente lo <strong>es</strong>tá pasando mal, seinterrumpe el castigo diciéndole:“Ahora vamos a volver a la clase. Espero que tu comportamiento sea mejor y que sobretodo no pegu<strong>es</strong> a ningún compañero porque si lo hac<strong>es</strong> volverás aquí. ¿Lo hasentendido?. ¿Estás de acuerdo?”Los siguient<strong>es</strong> ensayos no hay nec<strong>es</strong>idad de explicar nada que, por otra parte podríareforzar al niño de alguna forma. Simplemente se saca al niño del aula, por la fuerza si<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario, y se aplica el protocolo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 114
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Es <strong>es</strong>encial actuar con frialdad y d<strong>es</strong>apasionamiento todo el tiempo.Esta técnica <strong>es</strong>tá indicada cuando la conducta agr<strong>es</strong>iva <strong>es</strong>tá sobre todo reforzada por losdemás compañeros o cuando no sabemos con exactitud que <strong>es</strong>tímulo discriminativodentro del aula <strong>es</strong>tá reforzando la conducta.Por supu<strong>es</strong>to, no aplicaremos <strong>es</strong>ta técnica con niños con ansiedad social (cualquiertipo), dificultad<strong>es</strong> de integración o niños por encima de los 12 años. D<strong>es</strong>de luego, quedacontraindicada en Secundaria.Como vemos, muchas limitacion<strong>es</strong>, sin contar además la nec<strong>es</strong>idad de disponer de unlugar adecuado.9. Coste de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>taConsiste en la retirada contingente con la conducta violenta de una recompensa que seobtuvo previamente. Es particularmente eficaz cuando se aplica en combinación con latécnica de refuerzo diferencial de la conducta adecuada.Para la aplicación de <strong>es</strong>ta técnica nec<strong>es</strong>itamos un mínimo de planificación. A menudo sehace en el contexto de una “Economía de fichas”, variedad de <strong>es</strong>ta técnica que por supopularidad <strong>es</strong>tudiaremos por separado.Hay que tener en cuenta las siguient<strong>es</strong> recomendacion<strong>es</strong>:- Asegurar que lo que retiramos tras la agr<strong>es</strong>ión, <strong>es</strong> una recompensa que gustaba alniño. Es decir, hay que <strong>es</strong>tar seguro de que el niño sufre por la retirada de larecompensa obtenida anteriormente.- En el balance total de recompensas-retiradas asegurar que el niño gana, aunqu<strong>es</strong>ea ligeramente, ya que de otro modo el niño enseguida aprendería que haga loque haga, siempre pierde y que no merece la pena <strong>es</strong>forzarse por ser bueno.- Lo que el niño gana debe ser lo bastante atractivo como para no querer perderlo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 1<strong>15</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Es nec<strong>es</strong>ario hacer dos listas de conductas. Por un lado se tiene la lista deconductas muy <strong>es</strong>pecíficas que se premiarán y por otro lado las conductas que secastigarán con la retirada de cierta cantidad del premio obtenido.- Las conductas positivas (premiadas) y negativas (castigadas) deben serincompatibl<strong>es</strong> entre sí. No puede darse el caso de que al mismo tiempo el niño<strong>es</strong>té haciendo algo correcto y algo incorrecto.- Siempre debe darse más oportunidad a la ganancia de recompensas que a lapérdida. En otras palabras: el ma<strong>es</strong>tro debe ser más tendente a premiar laconducta apropiada que a castigar la conducta inapropiada.Un problema difícil de solucionar con <strong>es</strong>ta técnica y que supone un obstáculo difícil d<strong>es</strong>uperar en el contexto de un grupo de alumnos <strong>es</strong> el hecho de que un alumno <strong>es</strong>premiado por conductas que debería hacer de forma automática sin <strong>es</strong>perar nada acambio, mientras que el r<strong>es</strong>to de sus compañeros las hacen sin tener derecho arecompensa alguna. Los alumnos pueden llegar a pensar que se premia al niño agr<strong>es</strong>ivosólo porque a vec<strong>es</strong> agrede a sus compañeros.En ocasion<strong>es</strong>, <strong>es</strong> imposible no implicar a toda la clase en la economía de fichas, lo quecomplica muchísimo su aplicación rigurosa.10. Castigo físicoEn lo que se refiere a <strong>es</strong>te apartado, sólo diré que en entornos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, no se consideraaceptable <strong>es</strong>te tipo de castigo bajo ninguna circunstancia.11. ReprimendasUna reprimenda consiste en un castigo verbal, un <strong>es</strong>tímulo aversivo para el niñoconsistente en una acción verbal. Puede limitarse a un simple ¡NO! o tener algo más deextensión, pero nunca demasiada. Una reprimenda no <strong>es</strong> una charla en profundidadsobre la conducta inadecuada.Para que la reprimenda sea adecuada <strong>es</strong> conveniente tener en cuenta las siguient<strong>es</strong>recomendacion<strong>es</strong>:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 116
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Debe darse cada vez que se emita la conducta agr<strong>es</strong>iva.- La persona que da la reprimenda debe <strong>es</strong>tar físicamente cerca del niño y decirleclaramente cuál <strong>es</strong> la conducta inadecuada por la que recibe la reprimenda.- Debe mirar directamente a los ojos del niño, <strong>es</strong>tablecer contacto físico paracaptar su atención y emplear una voz firme y con un volumen bajo, de modo queno se llame la atención de otros niños que podrían reforzar con su atención laconducta que queremos eliminar.La técnica se potencia cuando se combina con el refuerzo diferencial de la conductaadecuada (se elogia con efusividad la conducta adecuada).12. SobrecorrecciónEsta técnica trata de conseguir que el agr<strong>es</strong>or reflexione sobre las consecuencias de suacción y que se haga r<strong>es</strong>ponsable del daño causado. Es una técnica indicada sólo para laagr<strong>es</strong>ión instrumental, no para la agr<strong>es</strong>ión emocional, ya que en ésta última el dolorcausado a la víctima provoca satisfacción en el agr<strong>es</strong>or y la posibilidad de que quierar<strong>es</strong>tituir el daño causado <strong>es</strong> muy baja.La sobrecorrección tiene dos modalidad<strong>es</strong> de aplicación que, en ocasion<strong>es</strong> se utilizanjuntas para que se refuercen entre sí:- Sobrecorrección r<strong>es</strong>titutiva. Consiste en que el niño agr<strong>es</strong>or debe r<strong>es</strong>tituir eldaño causado y sobrecorrija o mejore el <strong>es</strong>tado de las cosas. Por ejemplo, unniño agrede a otro golpeándole en la cara. Debería acariciar la cara de la víctimadurante 30 segundos o ponerle un trapito empapado en agua fría y disculparsediez vec<strong>es</strong>, de distinta forma prometiendo no hacerlo más.- Práctica positiva. Consiste en la repetición de una conducta positivaincompatible. Por ejemplo, si un niño ha d<strong>es</strong>ordenado el material dando patadas,deberá ordenarlo de nuevo y ordenar todo el material del aula, no sólo el quedañó con su patada.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 117
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La sobrecorrección <strong>es</strong> una técnica poderosa. En ocasion<strong>es</strong>, con unas pocas s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> <strong>es</strong>suficiente para modificar la conducta. Sin embargo, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario contemplar lassiguient<strong>es</strong> normas de aplicación:- Debe <strong>es</strong>tar topográficamente relacionada con la conducta (Por ejemplo, nopediremos al niño que recoja los juguet<strong>es</strong> si ha tirado del pelo a una compañera).- Debe suministrarse inmediatamente.- Mientras el niño realice la sobrecorrección debe alejársele de cualquier fuente dereforzamiento y <strong>es</strong>o nos incluye a nosotros mismos. Debe pasarlo mal. (Porejemplo, a un niño que d<strong>es</strong>troza las tizas, le ordenamos borrar la pizarra, sacudirel borrador y pedirle al conserje tizas nuevas. Es posible que todo <strong>es</strong>to leencante, con lo que <strong>es</strong>taríamos reforzando la conducta que queremos castigar).- La duración debe ser moderada, ya que de otra forma, será imposible que el niñola termine. Unos 4 o 5 minutos al principio, subiendo hasta 10 al final, puede sersuficiente.- Hay que <strong>es</strong>tar preparados para la r<strong>es</strong>istencia o negativas del niño a cumplir conla tarea de sobrecorrección y tener previstas las formas adecuadas de coerciónpara que las realice.13. Conclusion<strong>es</strong>La sociedad convive con la violencia, utiliza la violencia y <strong>es</strong>timula en muchasocasion<strong>es</strong> la violencia con infinidad de modelos violentos admirados por todos. Laexposición a modelos agr<strong>es</strong>ivos <strong>es</strong> imposible de evitar. Sin embargo, las <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>características del entorno <strong>es</strong>colar que siempre <strong>es</strong>, más o menos un entorno educativocontrolado, permite que la exposición a <strong>es</strong>os modelos pueda ser controlada.Modelar el comportamiento <strong>es</strong> más útil con la agr<strong>es</strong>ividad emocional que no <strong>es</strong>tácontrolada por el refuerzo. Para la agr<strong>es</strong>ión que se utiliza como un medio para obtenerun fin <strong>es</strong> mejor trabajar manejando las consecuencias para extinguir la conductainadecuada y aumentar las probabilidad<strong>es</strong> de la adecuada.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 118
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>14. Referencias bibliográficas- DÍAZ-AGUADO, M.J. (1997). Programas de educación para la tolerancia yprevención de la violencia en los jóven<strong>es</strong>, (4 vols.). Madrid: Ministerio de Trabajo yAsuntos Social<strong>es</strong>.- TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1994) Programa de D<strong>es</strong>arrollo Afectivo ySocial en el aula. Málaga: Delegación de Educación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 119
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA EN EL CURRÍCULO EDUCATIVO.De La Cámara Egea, Ester26.239.325-MLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓN.Durante la primera semana del m<strong>es</strong> de Diciembre, los centros educativos sepreparan para celebrar el Día de La Constitución Española. D<strong>es</strong>de aquí, me gustaríaprofundizar en la importancia de <strong>es</strong>ta celebración y su relación con la práctica docente.2. LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA EN LA PROGRAMACIÓN DEL CENTROLa Legislación vigente <strong>es</strong>tablece entre sus objetivos y contenidos el tema de laConstitución Española como Contenido Transversal y Competencia Básica que debenincluirse en el Proyecto Curricular del Centro para trabajarla en las diferent<strong>es</strong> etapaseducativas.Se plantea la democracia como un procedimiento de contenido moral, quepermite plantear de forma justa los conflictos de valor generados por la vida colectiva.En <strong>es</strong>te sentido, alguno de los objetivos que se plantea la Educación Moral yCívica <strong>es</strong> "reconocer y asimilar aquellos valor<strong>es</strong> universalmente d<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong>, que tienenen la Declaración de los Derechos Humanos y en la Constitución Española unasformulacion<strong>es</strong> históricas ampliamente aceptadas", así como "comprender, r<strong>es</strong>petar yconstruir normas de convivencia justas que regulen la vida colectiva".2.1.- LA EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA COMO EJE TRANSVERSAL.Dentro de los diseños curricular<strong>es</strong> aparecen los temas transversal<strong>es</strong> que sonaquellos que atravi<strong>es</strong>an los ciclos, materias y modalidad<strong>es</strong>. Los temas transversal<strong>es</strong> noimplican incluir nuevos contenidos sino organizarlos alrededor de un determinado ejeeducativo. Deben impregnar toda la acción educativa y constituyen una r<strong>es</strong>ponsabilidadde toda la comunidad educativa, <strong>es</strong>pecialmente del equipo docente.Las competencias transversal<strong>es</strong> son las bas<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> que garantizan losaprendizaj<strong>es</strong> futuros que se encadenarán a lo largo de la vida social y laboral de laspersonas y que l<strong>es</strong> permitirán la capacidad continua de adaptación a los cambios y a laconstrucción coherente de itinerarios formativos (CEDEFOP, 1998).Las exigencias de competencias personal<strong>es</strong>, como pueden ser, el rigor, lar<strong>es</strong>ponsabilidad, la fiabilidad, el «saber <strong>es</strong>tar»... son las competencias transversal<strong>es</strong> quetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 120
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>acontecen prioritarias y son tratadas como «valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y normas de actuación»,pero el proc<strong>es</strong>o de globalización, la ampliación de la Unión Europea, los flujosmigratorios y la velocidad de los cambios tecnológicos producidos últimamente ennu<strong>es</strong>tra sociedad, obligan a incorporar nuevos aprendizaj<strong>es</strong> que ayuden a fomentar lacoh<strong>es</strong>ión social, la equidad y la igualdad de oportunidad<strong>es</strong> de toda la sociedad.Las competencias en valor<strong>es</strong> integral<strong>es</strong>, inspirados en los principios de laDeclaración universal de los derechos humanos y configurados en la Constitución<strong>es</strong>pañola, se han ido incorporando d<strong>es</strong>de hace una década a las diferent<strong>es</strong> reformas delsistema educativo como contenidos transversal<strong>es</strong> –Ley orgánica del derecho a laeducación (LODE), de 3 de julio de 1985; Ley orgánica de ordenación general delsistema educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, y Ley orgánica de educación(LOE), de 4 de abril de 2006– que prevé la educación para la ciudadanía a lo largo dediferent<strong>es</strong> cursos en la educación primaria y secundaria.2.2. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANALa LOE considera que una de las competencias básicas que debe d<strong>es</strong>arrollartodos los <strong>es</strong>pañol<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pañolas <strong>es</strong> la Competencia Social y Ciudadana.En concreto, una de las justificacion<strong>es</strong> para <strong>es</strong>ta consideración <strong>es</strong> la nec<strong>es</strong>idad deapreciar, mantener y profundizar la democracia, así como incorporarla a los propioshábitos personal<strong>es</strong> de interrelación.Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así comocomprometerse a contribuir a su mejora. En ella <strong>es</strong>tán integrados conocimientosdiversos y habilidad<strong>es</strong> complejas que permiten participar, tomar decision<strong>es</strong>, elegir cómocomportarse en determinadas situacion<strong>es</strong> y r<strong>es</strong>ponsabilizarse de las eleccion<strong>es</strong> ydecision<strong>es</strong> adoptadas.Globalmente supone utilizar, para d<strong>es</strong>envolverse socialmente, el conocimientosobre la evolución y organización de las sociedad<strong>es</strong> y sobre los rasgos y valor<strong>es</strong> delsistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decision<strong>es</strong>, yejercer activa y r<strong>es</strong>ponsablemente los derechos y deber<strong>es</strong> de la ciudadanía.Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social delmundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidadexige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivasal analizar <strong>es</strong>a realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico paratransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 121
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>enjuiciar los hechos y problemas social<strong>es</strong> e históricos y para reflexionar sobre ellos deforma global y crítica, así como realizar razonamientos críticos y lógicamente válidossobre situacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong>, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de larealidad.Significa también entender los rasgos de las sociedad<strong>es</strong> actual<strong>es</strong>, su crecientepluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportaciónque las diferent<strong>es</strong> culturas han hecho a la evolución y progr<strong>es</strong>o de la humanidad, ydisponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive. Endefinitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidadlocal.Asimismo, forman parte fundamental de <strong>es</strong>ta competencia aquellas habilidad<strong>es</strong>social<strong>es</strong> que permiten saber que los conflictos de valor<strong>es</strong> e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> forman parte de laconvivencia, r<strong>es</strong>olverlos con actitud constructiva y tomar decision<strong>es</strong> con autonomíaempleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una <strong>es</strong>cala de valor<strong>es</strong>construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patron<strong>es</strong>cultural<strong>es</strong> básicos de cada región, país o comunidad.La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser conscientede los valor<strong>es</strong> del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente paracrear progr<strong>es</strong>ivamente un sistema de valor<strong>es</strong> propio y comportarse en coherencia conellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posiciónpersonal <strong>es</strong> ética si no <strong>es</strong>tá basada en el r<strong>es</strong>peto a principios o valor<strong>es</strong> universal<strong>es</strong> comolos que encierra la Declaración de los Derechos Humanos.En consecuencia, entre las habilidad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta competencia d<strong>es</strong>tacan conocerse yvalorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expr<strong>es</strong>ar las propias ideas y<strong>es</strong>cuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto devista aunque sea diferente del propio, y tomar decision<strong>es</strong> en los distintos nivel<strong>es</strong> de lavida comunitaria, valorando conjuntamente los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> individual<strong>es</strong> y los del grupo.Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimientode la igualdad de derechos entre los diferent<strong>es</strong> colectivos, en particular, entre hombr<strong>es</strong> ymujer<strong>es</strong>.Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdoscomo forma de r<strong>es</strong>olver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos dedemocracia, libertad, solidaridad, corr<strong>es</strong>ponsabilidad, participación y ciudadanía, contransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 122
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>particular atención a los derechos y deber<strong>es</strong> reconocidos en las declaracion<strong>es</strong>internacional<strong>es</strong>, en la Constitución <strong>es</strong>pañola y en la legislación autonómica, así como asu aplicación por parte de diversas institucion<strong>es</strong>; y mostrar un comportamientocoherente con los valor<strong>es</strong> democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidad<strong>es</strong>como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valor<strong>es</strong>, sentimientos yaccion<strong>es</strong>, y el control y autorregulación de los mismos.Por último, forma parte de <strong>es</strong>ta competencia el ejercicio de una ciudadanía activae integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valor<strong>es</strong> en que se asientanlos <strong>es</strong>tados y sociedad<strong>es</strong> democráticas, de sus fundamentos, modos de organización yfuncionamiento.En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidad<strong>es</strong> paraparticipar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicarnormas de convivencia acord<strong>es</strong> con los valor<strong>es</strong> democráticos, ejercitar los derechos,libertad<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> y deber<strong>es</strong> cívicos, y defender los derechos de los demás.(Tuvilla Raro 2007).2.3. ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOSHUMANOS.La Educación para la ciudadanía contribuye a d<strong>es</strong>arrollar la competencia social yciudadana. El área afronta el ámbito personal y público implícito en ella: propicia laadquisición de habilidad<strong>es</strong> y virtud<strong>es</strong> cívicas para vivir en sociedad y para ejercer laciudadanía democrática (Pec<strong>es</strong>-Barba, 2007)Así, el área pretende el d<strong>es</strong>arrollo de los alumnos como personas dignas eíntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la auto<strong>es</strong>tima y el afán de superación, yfavorecer el <strong>es</strong>píritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personal<strong>es</strong> devida. También se contribuye a mejorar las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> en la medida que elárea favorece la utilización sistemática del diálogo.Para ello, el área incluye contenidos <strong>es</strong>pecíficos relativos a la convivencia, laparticipación, al conocimiento de la diversidad y de las situacion<strong>es</strong> de discriminación einjusticia, que deben permitir consolidar las virtud<strong>es</strong> cívicas nec<strong>es</strong>arias para unasociedad democrática.Asimismo, el área contribuye a la adquisición del conocimiento de losfundamentos y los modos de organización de las sociedad<strong>es</strong> democráticas, a valorartransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 123
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>positivamente la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entrelos grupos humanos y las situacion<strong>es</strong> de injusticia.Son contenidos <strong>es</strong>pecíficos del área los principios contenidos en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y laConstitución <strong>es</strong>pañola, así como su aplicación por parte de diversas institucion<strong>es</strong>.(DECRETO 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se <strong>es</strong>tablecepara la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria).3. CONCLUSIONESEs importante programar y los contenidos transversal<strong>es</strong> y trabajar lascompetencias básicas para el d<strong>es</strong>arrollo de un aprendizaje continuo y significativo en elalumnadoTambién debemos, como docent<strong>es</strong>, concienciarnos de la importancia, dado hoyen día el contexto de las convivencias en las aulas, del enseñar los contenidostransversal<strong>es</strong> y transmitir valor<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto, educación, trabajo y valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> ycívicos en nu<strong>es</strong>tros alumnos/as.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.PECES-BARBA, G (2007): Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos.TUVILLA RAYO, J (2007): La construcción social y educativa de la ciudadanía. EnConsejería de Educación: La Ciudad: Manual de uso. Consejería de Educación de laJunta de Andalucía, Almería.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASDECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS. Adaptada yproclamada por la asamblea General en su r<strong>es</strong>olución 217 A (III) el 10 de diciembre de1948.CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA proclamada el 6 de diciembre de 1978.LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE), de 3 de julio de1985. (BOE 3/7/1985).LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO(LOGSE), de 3 de octubre de 1990(BOE 4/10/1990).LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 124
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LOS VALORES EN LA EDUCACIÓNEscabias Castillo, Mª Angustias77339281-X1. INTRODUCCIÓN.La legislación educativa vigente en España, <strong>es</strong>tablece como objetivo prioritariode la Educación, la formación para practicar valor<strong>es</strong>, que posibilite la vida en sociedad,mediante la adquisición de hábitos de convivencia democrática y de participación en lasdistintas instancias <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, social<strong>es</strong>, cultural<strong>es</strong>...La Ley de Educación, en sus primeros artículos, señala como fin<strong>es</strong> de laeducación el pleno d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad del alumno/a, así como la formaciónpersonalizada, que propicie una Educación Integral de los conocimientos, d<strong>es</strong>trezas yvalor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> de los alumnos/as en todos los ámbitos de la vida personal, familiar,social y prof<strong>es</strong>ional. Es decir, que la ley <strong>es</strong>tablece la importancia de una educaciónbasada en los valor<strong>es</strong>.2. CONTENIDOS TRANSVERSALES.Definimos los temas o contenidos transversal<strong>es</strong> como un conjunto de saber<strong>es</strong>basados en actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong> y normas, que dan r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a algunos problemas social<strong>es</strong>existent<strong>es</strong> en la actualidad. Son unos contenidos que no pueden constituir una sola área,sino que han de ser tratados por todas ellas de forma global y programada, aunquetambién a través del currículo oculto, que cada docente, equipo o centro transmite consus opinion<strong>es</strong>. Los temas transversal<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán actualmente recogidos en el currículo, losproyectos educativos y las programacion<strong>es</strong> de aula.La educación en valor<strong>es</strong> se enseña por medio de los contenidos transversal<strong>es</strong>como por ejemplo: la educación para la paz, la convivencia, la salud, la educaciónmedioambiental o la educación para la igualdad de oportunidad<strong>es</strong> entre los sexos. Todoello indica que uno de los aspectos fundamental<strong>es</strong> de la educación integral, <strong>es</strong> laeducación en valor<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 125
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La educación en valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> sencillamente educar moralmente porque los valor<strong>es</strong>enseñan al individuo a d<strong>es</strong>arrollarse como persona, a <strong>es</strong>tablecer jerarquías entre lascosas, a través de ellos llegan al d<strong>es</strong>arrollo cognitivo, la capacidad social y elrazonamiento moral que tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, sucapacidad de diálogo, el r<strong>es</strong>peto hacia los demás, a construir su autonomía personal, suempatía, su capacidad de decisión, su juicio moral,... (Delval, 2000)Educar en valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> también educar al alumnado para que se oriente y sepa elvalor real de las cosas; d<strong>es</strong>arrollar su autoconocimiento, su auto<strong>es</strong>tima, su capacidadsocial, su aspecto moral, que hace que las personas lleguen a tener capacidad dedecisión, de relación, de solidaridad, <strong>es</strong> decir, de alcanzar los valor<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> enla vida individual y social.Los valor<strong>es</strong> pueden ser realizados, d<strong>es</strong>cubiertos e incorporados por la persona,por ello la educación en valor<strong>es</strong>, <strong>es</strong> uno de los pilar<strong>es</strong> básicos de toda tarea educativa; ynec<strong>es</strong>ita la participación de toda la comunidad educativa de forma coherente y efectiva.(Camps, 1993)Una vez que los alumnos interioricen los valor<strong>es</strong>, éstos se convierten en guías ypautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos,como por ejemplo:• Adquirir una progr<strong>es</strong>iva autonomía en sus actividad<strong>es</strong> habitual<strong>es</strong>.• Relacionarse con los demás y aprender las pautas elemental<strong>es</strong> de la convivencia.• D<strong>es</strong>arrollar sus habilidad<strong>es</strong> comunicativas oral<strong>es</strong> e iniciarse en el aprendizaje.• Formarse una imagen positiva de sí mismo, valorar su identidad sexual, regularla propia conducta y d<strong>es</strong>arrollar capacidad<strong>es</strong> de iniciativa y confianza.• Adquirir hábitos de salud y bien<strong>es</strong>tar personal, de cuidado, protección yconservación del medio.La <strong>es</strong>cuela y más concretamente la labor docente, debe educar en valor<strong>es</strong> paraayudar al alumno a construir criterios que le permitan tomar decision<strong>es</strong> correctas yorientarse en su vida, d<strong>es</strong>arrollar y adquirir capacidad<strong>es</strong> para sentir, pensar y actuar,r<strong>es</strong>petar e integrarse en la comunidad, buscar la autonomía, y tener capacidad crítica.(Gimeno, 1992)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 126
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3. ¿QUÉ SON LOS VALORES?El valor <strong>es</strong> un bien que r<strong>es</strong>ponde a nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> humanas y que permite evaluarnu<strong>es</strong>tras accion<strong>es</strong>.Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas que permitena la persona realizarse de alguna manera. El valor <strong>es</strong>, entonc<strong>es</strong>, una propiedad de laspersonas, <strong>es</strong> una cualidad del ser, tiene una ordenación de la existencia, y cada valortiene su contrario.D<strong>es</strong>de otro punto de vista, podemos afirmar que los valor<strong>es</strong> son relativos,dependen del tiempo, del lugar, del tipo de sociedad. Cada época, cada sociedad, tienehecho sus propios valor<strong>es</strong>, los cual<strong>es</strong>, a su vez, <strong>es</strong>tán llamados a cambiar el futuro.Los valor<strong>es</strong> son bien<strong>es</strong> que valen por sí mismos, van más allá de las personas, <strong>es</strong>decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos. Todos los valor<strong>es</strong><strong>es</strong>tán íntegramente relacionados con las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> o aspiracion<strong>es</strong> humanas. Laspersonas buscamos satisfacer dichas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.Según Maslow (1954), las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> (satisfacción de las mismas) se clasificande la siguiente forma:Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> fisiológicas: Son aquellas que afectan a la supervivencia del serhumano. Como por ejemplo: Alimentación, agua, higiene, ropa, d<strong>es</strong>cansar,vivienda, educación, empleo, etc...Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de seguridad: Son aquellas que busca el ser humano para prevenirde daños y peligros. Como por ejemplo: Seguridad social, seguridad laboral,incendios, seguridad en la sociedad, la propia vida.Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>: Son aquellas donde la persona busca pertenecer a undeterminado grupo social. Como por ejemplo: Pertenecer a un sindicato, colegio,asociación.Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de Auto<strong>es</strong>tima: Se refiere a la valoración de uno mismo. El d<strong>es</strong>eode ser r<strong>es</strong>petado por los demás. Como por ejemplo: Calidad, <strong>es</strong>tilo, pr<strong>es</strong>tigio,valía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 127
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de autorrealización: El d<strong>es</strong>eo de la persona de lograr unadeterminada meta. La nec<strong>es</strong>idad del ser humano de lograr lo máximo dando loque pueda dar de sí, basándose en sus habilidad<strong>es</strong>.4. ¿CÓMO EDUCAR EN VALORES?Como sabemos educar, <strong>es</strong> incluir la educación en valor<strong>es</strong> en todas las áreas yámbitos de la vida y en todas las personas.El sistema educativo vigente más que la transmisión de información yconocimientos, pretende el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> que favorecerán la formaciónintegral de personas autónomas, solidarias, críticas, con una imagen ajustada de símismas, capac<strong>es</strong> de reflexionar, de relacionarse... D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta dimensión formativa debeplantearse todo el recorrido educativo obligatorio.Para una buena educación en valor<strong>es</strong> el docente tiene como objetivo d<strong>es</strong>arrollara los alumnos/as en base a sus:Las capacidad<strong>es</strong> psicomotoras <strong>es</strong>tán configuradas para alcanzar capacidad<strong>es</strong>físicas como habilidad, conocimiento del propio cuerpo, control del cuerpo,agilidad,...Las capacidad<strong>es</strong> cognitivas <strong>es</strong>tán configuradas para alcanzar las capacidad<strong>es</strong>personal<strong>es</strong> del:1- Autoconocimiento. El autoconocimiento <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario para tener o mejorarnu<strong>es</strong>tras relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, con los amigos, en el trabajo, con lafamilia,.....2- La Auto<strong>es</strong>tima. Una parte importante de la auto<strong>es</strong>tima <strong>es</strong> el autoconcepto que<strong>es</strong> el concepto que tenemos de nosotros mismos.3- La Autonomía Moral. Es la capacidad de tomar decision<strong>es</strong> por uno mismo,sin dejarnos influenciar por el más fuerte, ser r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>trospropios comportamientos y actitud<strong>es</strong>.Las capacidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> son las capacidad<strong>es</strong> que los alumnos deben tener parapoder relacionarse con los otros y alcanzar una capacidad de diálogo, empatía yr<strong>es</strong>peto hacia los demás:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 128
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>1- La capacidad de diálogo. Se manifi<strong>es</strong>ta mediante la expr<strong>es</strong>ión verbal y noverbal. Algunos valor<strong>es</strong> important<strong>es</strong> que deberían pr<strong>es</strong>idir todo diálogo sonla simpatía, tolerancia, participación, la democracia, etc...2- El r<strong>es</strong>peto a los demás. Es la capacidad de entender otras formas de ser,pensar y actuar distintas a las nu<strong>es</strong>tras. El r<strong>es</strong>peto <strong>es</strong> la <strong>es</strong>encia de laconvivencia entre personas.3- Empatía. Es la capacidad para comprender los sentimientos, razonamientos ymotivacion<strong>es</strong> de los demás.Las capacidad<strong>es</strong> moral<strong>es</strong>: <strong>es</strong>tán configuradas para alcanzar capacidad<strong>es</strong> dejuicio y actuacion<strong>es</strong> críticas así:1- Comprensión crítica. Para comprender y buscar la raíz de los problemaspersonal<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>.2- Juicio moral. Para emitir juicios de forma argumentada sobre aquello que<strong>es</strong>tá bien y lo que <strong>es</strong>tá mal en la conducta propia y en la de los demás.5. CONCLUSIONES.Como he mencionado anteriormente, educar <strong>es</strong> convertir a alguien en persona,d<strong>es</strong>arrollar su personalidad, para alcanzar capacidad<strong>es</strong> cognitivas, social<strong>es</strong> yrazonamientos moral<strong>es</strong>.La Educación en valor<strong>es</strong> debe procurar que los alumnos adquierancomportamientos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> en la sociedad, r<strong>es</strong>petando las ideas y creencias de losdemás.La <strong>es</strong>cuela debe intervenir en la educación en valor<strong>es</strong> a través de la aincorporación de los temas transversal<strong>es</strong> en el curriculum.Para una educación en valor<strong>es</strong> dentro de la educación, debemos plasmarlo através de los contenidos actitudinal<strong>es</strong> de cada materia, así como en los contenidostransversal<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tablece el sistema educativo y que son los ámbitos de la educaciónen valor<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 129
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>6. BIBLIOGRAFÍA.- Camps, V. (1993): Los valor<strong>es</strong> de la educación. Alauda. Madrid.- Gimeno, J y Pérez, A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza.Morata. Madrid.- Delval, J. (2000): Aprender en la vida y en la <strong>es</strong>cuela. Morata. Madrid.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación ylas enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 130
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y SU INCORPORACIÓNEN EL AULA:Fernández García, OliviaÍNDICE:1. INTRODUCCIÓN7733<strong>01</strong>39E2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN: conceptualización ycontextualización.3. ¿PUEDEN SUPONER LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS UNACONTRIBUCIÓN VALIOSA A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA?4. APLICACIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN EN EL AULA.5. CONCLUSIÓN6. BIBLIOGRAFÍAtransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 131
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>1. INTRODUCCIÓN.La tecnología educativa se pr<strong>es</strong>enta como un término integrador, vivo ypolisémico. Integrador, por que se insertan diversas corrient<strong>es</strong> científicas. Vivo, por lassuc<strong>es</strong>ivas transformacion<strong>es</strong> que ha tenido, en función de los cambios producidos en elcontexto educativo en general, y las modificacion<strong>es</strong> acaecidas en las ciencias que lassustentan. Polisémico, por los significados que ha tenido a lo largo de la historia.La tecnología educativa se nos pr<strong>es</strong>enta de manera interdisciplinar: diversasciencias, técnicas y métodos, se integran y posibilitan el análisis y la intervención sobrela realidad educativa.Además de <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong> señaladas, hay que tener en cuenta la polisemia queconnota el término, utilizado en planteamientos, por encontrarse a diferente nivel de<strong>es</strong>pecificación y atribución pedagógica, le configuran diversos modos de intervenciónd<strong>es</strong>de la simple introducción de medios en contextos instructivos, hasta el diseño globalde situacion<strong>es</strong> de aprendizaje.2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN: conceptualización ycontextualización.Con mucha frecuencia encontramos en los medios de comunicación laexpr<strong>es</strong>ión: “Nuevas Tecnologías”, nos <strong>es</strong>tamos refiriendo al ordenador y al vídeo.Si hacemos un mínimo análisis de “nuevo” d<strong>es</strong>de las perspectiva del campo alque se refiere, nos encontramos con que la “novedad” <strong>es</strong> aquí efímera, ya que lavelocidad con que aparecen “nuevas tecnologías”, debía obligar a denominar, aanterior<strong>es</strong> como precursoras de la situación actual y por ello, d<strong>es</strong>de un punto de vistaconceptual, a lo que podríamos entender como la prehistoria, o al menos a la edadmedia, en el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>te tipo de tecnologías.Esto no significa que no sea nec<strong>es</strong>ario contemplar al ordenador y al vídeo, qu<strong>es</strong>on los medios que dan sentido y significación al mismo, ello no quiere decir que sean<strong>es</strong>tas las “nuevas tecnologías” y muchísimo menos que lo sean en exclusiva en éstemomento.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 132
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>¿Qué se entiende por “Nuevas Tecnologías” de la comunicación? Comor<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta habría que decir que, se encierran bajo la denominación de nuevastecnologías de la comunicación todas aquellas tecnologías, surgidas a raíz deld<strong>es</strong>arrollo de la microelectrónica y que han trasformado el mundo de lascomunicacion<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>de el punto de vista de la velocidad, de la capacidad detransmisión y de las posibilidad<strong>es</strong> comunicativas propiamente dichas.La existencia de unos conocimientos de cálculo, de la lógica matemática y deotros campos limítrof<strong>es</strong> entre diferent<strong>es</strong> ciencias, que permiten utilizar la máquinassurgidas de aquel avance tecnológico y son los que dieron y darán sentido a las nuevastecnologías.Sin el álgebra, difícilmente se podría haber llegado al ordenador. Las nuevastecnologías sólo han sido posibl<strong>es</strong> gracias a la coincidente existencia de una serie deconocimientos, material<strong>es</strong> y son conceptual<strong>es</strong>, que la han hecho posible.Ello significa que a la hora de contemplar el significado de “NuevasTecnologías” en ningún caso debe quedar reducido a unos determinados equiposelectrónicos, más o menos sofisticados. Existen conocimientos puramente teóricos quetambién deben de ser incluidos dentro de <strong>es</strong>te concepto y que en buena medida son loque hacen posible su existencia.Podemos entender por “Nuevas Tecnologías” a todos aquellos medios decomunicación y de tratamiento de la información, que van surgiendo de la unión de losavanc<strong>es</strong> propiciados por el d<strong>es</strong>arrollo de la tecnología electrónica y las herramientasconceptual<strong>es</strong>, tanto conocidas como aquellas otras que vallan d<strong>es</strong>arrolladas comoconsecuencia de la utilización de <strong>es</strong>tas mismas nuevas tecnologías y de avance delconocimiento humano.Por lo que se refiere al contexto de las nuevas tecnologías y como consecuenciade todo lo dicho hay que situarlas, fundamentalmente, dentro de los campos queindirectamente he apuntado: tecnología electrónica, comunicación y lógica, como marcogeneral de situación, sin que ello signifique renuncia a ampliarlo a otros campos quetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 133
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>pueden aportar, en un momento determinado el conocimiento nec<strong>es</strong>ario.3. ¿PUEDEN SUPONER LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS UNACONTRIBUCIÓN VALIOSA A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA?El cambio y la innovación en educación no <strong>es</strong> algo reductible a merasalteracion<strong>es</strong> externas de ciertas conductas o prácticas pedagógicas, al simple uso deciertos métodos, actividad<strong>es</strong>, medios o tecnologías en los proc<strong>es</strong>os de enseñanza yaprendizaje.Los elementos más genuinos y constitutivos de una innovación pedagógicaanidan en otras referent<strong>es</strong> más sutil<strong>es</strong>, saturados de sentidos, significados, imágen<strong>es</strong> yfantasías personal<strong>es</strong>, y repletos de dilemas axiológicos y de determinant<strong>es</strong> social<strong>es</strong> ycultural<strong>es</strong> que reflejan conflictos de grupos e inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, tension<strong>es</strong> entre interpretacion<strong>es</strong>alternativa de lo que <strong>es</strong>, debe ser y aspira a que sea la educación.La integración educativa de las nuevas tecnologías, entendida como undominio particular de innovación, repr<strong>es</strong>enta justamente una mu<strong>es</strong>tra palpable de <strong>es</strong>taconstrucción conflictiva, tensional y multifacética del cambio en educación.Su consideración reflexiva y crítica, su análisis y ponderación, han deconstituir, a mi entender, una tarea irrenunciable para asentar, de uno u otro modo, lasbas<strong>es</strong> de sentido y legitimidad para la utilización y la integración de las nuevastecnologías y los medios en el currículo <strong>es</strong>colar.Algunos han llegado a aventurar que las nuevas tecnologías van a suponer larevolución más profunda en la educación d<strong>es</strong>pués de la invención de la imprenta en elsiglo XVI y otros formulan posicion<strong>es</strong> más problemáticas y prudent<strong>es</strong>. Postman porejemplo, ha hablado recientemente de lo que califica como tercera gran crisis eneducación, provocada, en su opinión, por:“La rápida disolución de las suposicion<strong>es</strong> de una educación organizada entorno a lapalabra impr<strong>es</strong>a, y el surgimiento de una nueva educación basada en la instantánea dela imagen electrónica”. Este autor formula un juicio categórico.Los nuevos medios de comunicación e información, <strong>es</strong>tán contribuyendo atransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 134
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>conformar una cierta subversión filosófica y práctica que afecta, en algunosplanteamientos educativos, a los contenidos de la enseñanza, a los cómos de laenseñanza y al tipo de <strong>es</strong>fuerzo mental y personal invertido por los alumnos en susproc<strong>es</strong>os de aprendizaje mediado. La transmisión sutil a través de la televisión de queel aprendizaje equivale a entretenimiento, así como la primacía que dicho medioconfiere a criterios tal<strong>es</strong> como la discontinuidad en la transmisión de la información, lano tolerancia de la perplejidad y la evitación de la explicación <strong>es</strong>tarían proponiendo yvalidando un nuevo <strong>es</strong>tilo y orientación del aprendizaje sin precedent<strong>es</strong> en ninguna delas concepcion<strong>es</strong> pedagógicas elaboradas y mejor fundadas hasta la fecha.Postman viene a concluir con que una determinada introducción de las nuevastecnologías en la educación pueden llevar consigo algo más que la simpleincorporación de un medio a la enseñanza. Puede suponer un mensaje perjudicial sobrequé vale la pena aprender y cómo ha de realizarse el aprendizaje. La máxima implícitade que los contenidos dignos de ser aprendidos y el modo de aprenderlos han deatenerse al principio de la recepción pasiva, el placer y el entretenimiento, puede llegara constituir uno de los atentados más peligrosos contra la naturaleza del aprendizaje<strong>es</strong>colar y los proc<strong>es</strong>os personal<strong>es</strong> y colectivos que han de hacerlo posible en las<strong>es</strong>cuelas.D<strong>es</strong>de una posición diferente otros llegan a sostener que las nuevas tecnologíaspodrían llegar a poner en manos de los alumnos recursos poderosos para el d<strong>es</strong>arrollosin precedent<strong>es</strong> de sus habilidad<strong>es</strong> de razonamiento y r<strong>es</strong>olución de problemas, asícomo para la realización práctica del principio de la autonomía e individualización enlos proc<strong>es</strong>os de construcción del conocimiento. Pero tampoco faltan quien<strong>es</strong> adviertenque determinados usos en la educación de las mismas pueden contribuir a cortaralgunos objetivos de la educación.Algunos <strong>es</strong>peran de los nuevos medios cambios important<strong>es</strong> y positivos en laredefinición de la funcion<strong>es</strong> de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. Pasando de transmisor<strong>es</strong> directos deinformación a facilitador<strong>es</strong> del aprendizaje autónomo de los alumnos, otros hanformulado temor<strong>es</strong> fundados de que las nuevas tecnologías puedan mantener yprofundizar de modo larvado una política creciente de d<strong>es</strong>calificación del prof<strong>es</strong>orado,tornándole un prof<strong>es</strong>ional todavía más dependiente y ejecutor de programas diseñadostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 135
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>más allá de su poder y control prof<strong>es</strong>ional (Apple, 1998).El mismo Apple, preocupado por los efectos ocultos de la introducción de lasnuevas tecnologías en educación, ha cu<strong>es</strong>tionado la ideología <strong>es</strong>encialmentetecnológica y hegemónica que suele pr<strong>es</strong>idir muchos de los intentos realizados para lasupu<strong>es</strong>ta integración de las mismas en los sistemas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Esa ideologíatecnológica suele ocultar la influencia diferencial de las nuevas tecnologías y susefectos discriminativos para los sujetos en razón de su género, clase social, <strong>es</strong>cuela odistrito <strong>es</strong>colar al que asisten. Las nuevas tecnologías en el contexto de una sociedadd<strong>es</strong>igual, que de hecho selecciona, organiza y distribuye los contenidos yoportunidad<strong>es</strong> de aprendizaje a los alumnos y grupos a través de sus <strong>es</strong>cuelas,repr<strong>es</strong>entarían un recurso más potente y sutil para mantenerla y profundizarla.Este conjunto de vision<strong>es</strong>, imágen<strong>es</strong>, expectativas y temor<strong>es</strong>, tornan<strong>es</strong>pecialmente importante la tarea de legitimar, reflexionar y debatir sobre cuál<strong>es</strong> hande ser los dominios de la integración de las nuevas tecnologías en la educación, cuál<strong>es</strong>sus propósitos y motivacion<strong>es</strong>, cuál<strong>es</strong> los contenidos que vehiculan y la orientación delaprendizaje que propician, qué relacion<strong>es</strong> favorecen entre los agent<strong>es</strong> educativos, entre<strong>es</strong>tos y los alumnos, qué contexto social contribuye a organizar para el aprendizaje, asícómo cuál<strong>es</strong> son sus r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas y tratamientos de las diferencias cultural<strong>es</strong>, clase socialo género de los alumnos y alumnas en la utilización <strong>es</strong>colar de los medios didácticos.4. APLICACIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN EN EL AULALas TIC tienen tantas aplicacion<strong>es</strong> como la imaginación de cada prof<strong>es</strong>ional dela educación pueda pensar, entre ellas voy a exponer algunas aplicacion<strong>es</strong> prácticas queponen:a.- Ordenador: Es la herramienta básica de las TIC, hace algunos años habíamuchos <strong>es</strong>pañol<strong>es</strong> que no poseían ordenador<strong>es</strong> y era difícil sus aplicacion<strong>es</strong> educativas,ya que se podía caer en el problema de discriminar a aquellos alumnos que teníanmenos recursos. Hoy en día en la gran mayoría de los hogar<strong>es</strong> hay al menos unordenador, con lo que <strong>es</strong> posible su utilización plena d<strong>es</strong>de el campo educativo. Latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 136
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>llegada de Internet como un canal abierto de información supuso una revolución socialque favorece sus aplicacion<strong>es</strong> educativas. El docente puede utilizar el ordenador einternet con las siguient<strong>es</strong> aplicacion<strong>es</strong>:- Para la realización de trabajos monográficos.-Envío de trabajos, diarios de clase u otro material a través del correo electrónico.-Ampliación de contenidos por parte del alumnado exento.- Diseño de apunt<strong>es</strong> y recursosdidácticos para utilizar en el aula.- Para la exposición de clas<strong>es</strong> teóricas sobreacondicionamiento físico, deport<strong>es</strong>, actividad<strong>es</strong> en la naturaleza, etc.b.- Blog <strong>es</strong>colar: La web Bloggia, entiende un blog como un sitio web querecopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autor<strong>es</strong>, apareciendoprimero el más reciente. El uso o temática de cada blog <strong>es</strong> particular, en <strong>es</strong>te caso nosinter<strong>es</strong>a el blog educativo. Para poder comenzar lo primero <strong>es</strong> elegir un sistema dealojamiento en alguno de los sitios web que ofrecen un <strong>es</strong>pacio gratuito con un sistemade publicación ya preinstalado, posteriormente deberemos seguir un pequeño y simpleasistente web, que nos solicitará la información nec<strong>es</strong>aria acerca del nombre quequeremos para el blog, su d<strong>es</strong>cripción, su diseño y otro tipo de información relevantepara su creación. El uso del blog <strong>es</strong> muy variado por ejemplo:- Colgar apunt<strong>es</strong> de cadatrim<strong>es</strong>tre sobre condición física, normativa de deport<strong>es</strong>, sistemas de entrenamiento, etc.-Publicación de baremos de las diferent<strong>es</strong> pruebas físicas.- Tablón de anuncios en el queponer las calificacion<strong>es</strong> del alumnado, los horarios y fechas de los exámen<strong>es</strong> y pruebasde evaluación, información útil sobre contenidos complementarios.- Mecanismo decomunicación entre el docente y el alumnado y entre el propio alumnado, creándoseforos de opinión.- Etc.c.- Videocámara: Según la RAE una videocámara <strong>es</strong> definida como un aparatoportátil que registra imágen<strong>es</strong> y sonidos y los reproduce. No <strong>es</strong> corriente que en loscentros educativos haya alguna, <strong>es</strong> por ello por lo que solo <strong>es</strong> utilizada en ocasion<strong>es</strong>puntual<strong>es</strong> a p<strong>es</strong>ar de ser una herramienta muy útil.d) Video / Televisión: Tanto la televisión como el video han sido lasherramientas TIC que tradicionalmente se han utilizado en la educación y que enEducación Física no han perdido su valor, y sigue teniendo bastant<strong>es</strong> ventajas comorecurso educativo ya que permite:- Introducir nuevos contenidos (en la primera s<strong>es</strong>iónde las unidad<strong>es</strong> didácticas de deport<strong>es</strong>, juegos alternativos, ejercicios de condicióntransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 137
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>física), - El trabajo actitudinal (reflexion<strong>es</strong> sobre la incidencia de la actividad física en lasalud y los hábitos perniciosos).- Visualización de las grabacion<strong>es</strong> realizadas con lavideocámara.- Mostrar ejemplificacion<strong>es</strong> de distintas tareas motric<strong>es</strong>.- Etc.5. CONCLUSIÓN:Los material<strong>es</strong> didácticos multimedia han ido adquiriendo una crecienteimportancia en la educación actual. La elaboración de <strong>es</strong>tos material<strong>es</strong> didácticos ha idoevolucionando a lo largo de <strong>es</strong>tos últimos años y hoy casi nadie pone en duda sucapacidad de incidir en el aprendizaje d<strong>es</strong>de la más temprana edadEs una realidad incu<strong>es</strong>tionable hoy que la incorporación de las TICs en lasociedad y en <strong>es</strong>pecial en el ámbito de la educación aporta una gran fuente de recursos ymaterial<strong>es</strong> didácticos que influyen de manera significativa en la enseñanza y elaprendizaje de la comunidad <strong>es</strong>tudiantil.6. BIBLIOGRAFÍA:• CABERO ALMEDA, J. (1989): Tecnología educativa. Utilización didácticadel video. P.P.U. Barcelona.• MENA MERCHÁN, B. y MARCOS PORRAS, M. (1986): Didáctica y nuevastecnologías en la educación. ESCUELA ESPAÑOLA. ANAYA. Madrid.• RODRÍGEZ DIÉGEZ, J. L. y SAÉNZ BARRIO, O. (1995): Tecnologíaeducativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. MARFIL. Alcoy.• JUCAS DE TENA, J. I. (1998): Tecnología de la información en la educación.ANAYA. Madrid.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 138
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>PUBLICIDAD Y EDUCACIÓNFernández González, Esther52.542.147-GINTRODUCCIÓN.La publicidad se ha convertido en un elemento muy influyente en nu<strong>es</strong>tra sociedad. Supr<strong>es</strong>encia <strong>es</strong>tá modelando en gran parte nu<strong>es</strong>tros hábitos, valor<strong>es</strong> y percepcion<strong>es</strong> delmundo. Su influencia <strong>es</strong> mayor en personas que no tienen capacidad ni criterio paradefenderse de sus abusos, como niños y personas mayor<strong>es</strong>, por lo que se hace nec<strong>es</strong>ariotrabajar <strong>es</strong>te tema d<strong>es</strong>de las aulas.La publicidad según Cabero (1998), se puede analizar d<strong>es</strong>de distintos puntos de vista:D<strong>es</strong>de un enfoque <strong>es</strong>tético donde se valora el proc<strong>es</strong>o de creación y el r<strong>es</strong>ultadoconsiderando a vec<strong>es</strong> los anuncios como obras de arte. D<strong>es</strong>de un enfoque técnico dond<strong>es</strong>e analiza los elementos utilizados y cómo podemos usarlos. D<strong>es</strong>de el punto de vistaeconómico podemos comprobar cómo la publicidad puede movilizar o revitalizar laeconomía de un país. Un <strong>es</strong>tudio sociológico nos informará sobre como influye en lasconductas de las personas, etc. Por último podemos <strong>es</strong>tudiar la publicidad para aprenderlas reglas que se utilizan para la construcción de sus mensaj<strong>es</strong> para utilizarla comoinstrumento didáctico en el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje. Es precisamente <strong>es</strong>taúltima vertiente la que más nos inter<strong>es</strong>a a nivel educativo y que analizaremos acontinuación.CONCEPTO DE PUBLICIDAD Y ANTECEDENTES HISTÓRICOS.Podemos encontrar diversos significados de la palabra publicidad:La publicidad era definida con frecuencia como “una técnica o instrumento adisposición del r<strong>es</strong>ponsable comercial para influir en la cifra de ventas, aumentándola”(Martín, 1980, p. <strong>15</strong>).“Es un <strong>es</strong>fuerzo pagado, transmitido por medios masivos de información con el objetode persuadir” (O’Guinn, T. 1999).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 139
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Pero quizá para el tema que nos ocupa la definición que más nos inter<strong>es</strong>a <strong>es</strong> la de hacerpública una información, “la actividad de atraer la atención pública sobre alguien o algocon fin<strong>es</strong> publicitarios” (Diccionario de Seco, M. y otros, 1999) y, por último todos lossoport<strong>es</strong> (folletos, imágen<strong>es</strong>, vallas, cartel<strong>es</strong>, etc.) en los que se transporte un mensajepara atraer la atención con fin<strong>es</strong> publicitarios. Según <strong>es</strong>to la publicidad tiene dosvertient<strong>es</strong>: una la información que quiere transmitir a los ciudadanos para convencerl<strong>es</strong>de la utilidad o nec<strong>es</strong>idad de algo y por otro lado los soport<strong>es</strong> que utilizan los publicistaspara que el mensaje llegue a los ciudadanos.Siguiendo a Ríos (2000), podemos afirmar que la publicidad ha acompañado a lahumanidad d<strong>es</strong>de casi toda su historia, pu<strong>es</strong>to que d<strong>es</strong>de que empezaron a sobraralgunos tipos de alimentos y material<strong>es</strong>, los ser<strong>es</strong> humanos comenzaron a publicitar lascualidad<strong>es</strong> de lo que l<strong>es</strong> sobraba para poder intercambiarlo por otros objetos o alimentosque nec<strong>es</strong>itaban.El verdadero origen de la publicidad como tal, hay que buscarlo en la Grecia Clásica,donde aparecen los primeros comerciant<strong>es</strong> nómadas que van de ciudad en ciudad, dóndetienen posibilidad de vender sus mercancías, para ello las publicitan pregonándolas,voceándolas…, <strong>es</strong> decir, las anunciaban.Posteriormente <strong>es</strong>ta costumbre llega también al Imperio Romano extendiéndose al r<strong>es</strong>todel mundo.Con la aparición de la imprenta en, la publicidad va tomando forma y definitivamenteen el s. XVI con la aparición del periódico <strong>es</strong> cuando se consolida.Es en el s. XX cuando la publicidad llega a su punto álgido con la ayuda de los mediosde comunicación de masas. No sólo se utiliza ya para vender determinado producto,sino que también tiene un papel importante a la hora de organizar la sociedad, porejemplo, publicitando a las personas más indicadas para asumir pu<strong>es</strong>tos der<strong>es</strong>ponsabilidad en ella.Hoy día la publicidad <strong>es</strong> una publicidad ofensiva, d<strong>es</strong>tinada a captar la atención de losclient<strong>es</strong> por cualquier medio y cuando la publicidad puede convertirse en un problema.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 140
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Como vemos la publicidad ha sido un elemento fundamental en el comercio y en lasrelacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y políticas, a partir del surgimiento y fortalecimiento de los mediosde comunicación y tiene la capacidad de influir poderosamente y de condicionarnu<strong>es</strong>tras vidas privadas y social<strong>es</strong>.Siguiendo a Cabero y otros (1999), podemos considerar que la publicidad <strong>es</strong> un mediode comunicación que utiliza distintos soport<strong>es</strong> para llevar la información al público od<strong>es</strong>tinatario; entre ellos tenemos el papel (cartel<strong>es</strong>, folletos, pegatinas, vallas…), laradio, la televisión, el cine y las red<strong>es</strong> (Internet).CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE PUBLICIDAD.Independientemente del medio utilizado, los distintos tipos de publicidad tienencaracterísticas similar<strong>es</strong>, <strong>es</strong> que consisten en mensaj<strong>es</strong> brev<strong>es</strong> y con un gran poder decomunicación y persuasión con el fin de alcanzar los siguient<strong>es</strong> objetivos:- Pr<strong>es</strong>entar las ventajas de adquirir un producto.- Ser diferenciado de los posibl<strong>es</strong> competidor<strong>es</strong>.- Que los posibl<strong>es</strong> client<strong>es</strong> sepan el producto que van a adquirir.- Que se recuerde el máximo tiempo posible el anuncio y el producto.De acuerdo con Ríos (2000) y en función de los contenidos del mensaje, podemosdistinguir varios tipos de publicidad:- Comercial: Este tipo de publicidad intenta convencernos de la nec<strong>es</strong>idad yutilidad del producto que nos pr<strong>es</strong>enta.- Política e ideológica: Intenta atraernos hacia una forma de gobierno de lasociedad o hacia el valor de determinados planteamientos éticos y decomportamientos.- Institucional: Tiene algunos elementos comun<strong>es</strong> con la publicidad política eideológica, se diferencia porque pretende trasladarnos información d<strong>es</strong>de losórganos de gobierno a los ciudadanos sobre problemas, obligacion<strong>es</strong> osituacion<strong>es</strong> concretas. Esta publicidad institucional la podemos clasificar en :o Informativa.o Divulgativa.o Concienciación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 141
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>o Prevención.La publicidad que más influye en el alumnado <strong>es</strong> la que se emite por televisión. Cebrián(2000), clasifica así los mecanismos que utiliza <strong>es</strong>ta publicidad:- Directos: Deforma directa se nos incita al consumo de un producto.- Indirectos: No se nos dice claramente que compremos el producto, sino queusan reclamos como ciertos valor<strong>es</strong>.- Modelos de identificación: El personaje que aparece tiene cierta similitudconmigo lo que me incita al consumo.- Subliminalmente: No me identifico con el personaje pero me gustaría sercomo él.PUBLICIDAD Y EDUCACIÓN.Ya hemos visto que los distintos tipos de publicidad cumplen una misión en concreto.Así mientras que la publicidad institucional tiene una función social y contribuyen ald<strong>es</strong>arrollo de la sociedad, la publicidad comercial puede ocasionar problemas causandoefectos negativos.Corr<strong>es</strong>ponde a la educación combatir <strong>es</strong>os efectos que en mayor o menor medida vienencondicionados por aspectos como:- La publicidad, a menudo, reproduce rol<strong>es</strong> social<strong>es</strong> tradicional<strong>es</strong> que no secorr<strong>es</strong>ponden con la nueva <strong>es</strong>tructura de la sociedad actual, donde el papel dela mujer ha cambiado sustancialmente y las r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> hombre-mujerson distintas a lo que muchas vec<strong>es</strong> la publicidad quiere vendernos.- Existe lo que llamamos la publicidad engañosa que afecta principalmente atemas relacionados con la infancia como puede ser la compra de juguet<strong>es</strong>. Amenudo los niños son convencidos con propu<strong>es</strong>tas maravillosas que distanmucho de la realidad del juguete que se oferta, suponiendo por tanto unengaño para el público al que va dirigido.- La publicidad comercial ofrece un mundo idílico donde todos nu<strong>es</strong>trosproblemas se solucionan con la compra de un determinado producto, lo quepotencia el consumismo generalizado en la sociedad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 142
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Se <strong>es</strong>tá produciendo una homogeneización de las sociedad<strong>es</strong> debido a lapublicidad. Todos v<strong>es</strong>timos la misma ropa, queremos el mismo coche ousamos el mismo teléfono móvil. Esto a su vez produce un sentimiento deinsatisfacción y discriminación en aquellos niños que no poseen determinadoproducto.- La publicidad comercial utiliza con demasiada frecuencia <strong>es</strong>tereotipossexual<strong>es</strong> y de cuerpos perfectos, que producen <strong>es</strong>quemas erróneos del cuerpohumano, lo que <strong>es</strong>tá creando en muchos adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> problemas de saludcomo la anorexia y la bulimia.Todo <strong>es</strong>to nos hace pensar que la publicidad y el uso que hacemos de ella puede sercontradictorio, por una parte <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria para el d<strong>es</strong>arrollo de la sociedad pero, por otrolado puede llegar a d<strong>es</strong>truirla si no se hace un buen uso de ella.En el centro de toda <strong>es</strong>ta polémica se encuentran nu<strong>es</strong>tros alumnos. Por un lado s<strong>es</strong>ienten fascinados por los mensaj<strong>es</strong> que reciben de los medios de comunicación demasas, pero generalmente carecen de la capacidad de adoptar actitud<strong>es</strong> reflexivas ycríticas ante ellos. Por otra parte, en la <strong>es</strong>cuela suelen adoptar actitud<strong>es</strong> más o menosreflexivas, pero sienten poca fascinación incluso cuando incorporamos a la enseñanzarecursos o técnicas audiovisual<strong>es</strong>.Incluir la publicidad en la enseñanza se justifica por dos motivos principalmente: Uno<strong>es</strong> la cantidad de horas que los alumnos pasan recibiendo <strong>es</strong>te tipo de mensaj<strong>es</strong> y otro <strong>es</strong>que el único modo de evitar la manipulación que éstos originan, <strong>es</strong> hacerlos conscient<strong>es</strong>de las reglas que utilizan en publicidad para codificar sus mensaj<strong>es</strong>.Masterman (1993. 16-17) para justificar la enseñanza de los medios de comunicación yla publicidad en la enseñanza nos da los siguient<strong>es</strong> argumentos:1. El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedadcontemporánea.2. La importancia ideológica de los miedos y su influencia como empr<strong>es</strong>as deconcienciación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 143
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3. El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su propagaciónpor los medios.4. La creciente penetración de los medios en los proc<strong>es</strong>os democráticosfundamental<strong>es</strong>.5. La creciente importancia de la comunicación en información visual en todas lasáreas.6. La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigenciasdel futuro.7. Y el vertiginoso incremento de las pr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> nacional<strong>es</strong> e internacional<strong>es</strong> paraprivatizar la información.La publicidad puede tener distintos usos en educación. Para Roldán (1996) “Hay almenos tr<strong>es</strong> enfoqu<strong>es</strong> posibl<strong>es</strong> para la publicidad en la <strong>es</strong>cuela: Conocer sus proc<strong>es</strong>os ytrucos, utilizarla como recurso de aprendizaje del lenguaje audiovisual y críticamentecomo consumidor<strong>es</strong> y aprovechar algunas técnicas para mejorar nu<strong>es</strong>tro difícil arte”.De <strong>es</strong>tas tr<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas, sin duda la más inter<strong>es</strong>ante para los docent<strong>es</strong> sería la delanálisis crítico de la publicidad, tanto de sus contenidos como de sus característicastécnicas.Partimos de la base de que la <strong>es</strong>cuela no puede ser una institución al margen de lasociedad en la cual se d<strong>es</strong>envuelve y que su obligación <strong>es</strong> la de formar al alumnado paraser ciudadanos en una situación real. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>te enfoque la <strong>es</strong>cuela debe tender aintegrar en su currículo no sólo la formación en los medios que se utilizan, sino tambiénutilizarlos como elementos formativos y de aprendizaje de manera que se produzca unaverdadera relación entre la educación y la sociedad en la que nos d<strong>es</strong>envolvemos.(Cabero 1998). Estamos de acuerdo con Muñoz (1995) cuando al justificar la utilizaciónde <strong>es</strong>te medio como recurso interdisciplinar en diversas áreas de contenidos afirma que“<strong>es</strong> la única forma de conseguir para nu<strong>es</strong>tros alumnos una formación global, y quevean el mundo como algo unitario, con distintas vision<strong>es</strong> de la realidad <strong>es</strong>trechamenterelacionadas entre sí.”transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 144
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>BIBLIOGRAFÍA.Cabero, J. (1998): Publicidad y educación. Educación y publicidad, en Feria, A.y Morón, A. (coords): Educación y Publicidad. Huelva. Comunicar.Cabero, J. (1999): La prensa en la formación de los docent<strong>es</strong>. BarcelonaEdicion<strong>es</strong> Universitarias de Barcelona.Martín, E. (1980): La g<strong>es</strong>tión publicitaria. Madrid. Pirámide.Masterman, L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid.Edicion<strong>es</strong> de Latorre.Muñoz, J. (1995): "Contemos con la publicidad". Comunicar, octubre nº 5.O’Guinn, T., Allen, C. y Semenik, R. (1999): Publicidad. México. InternacionalThomson.Ríos, J. M. y Cebrián, M. (coord.) (2000): Publicidad y Educación. Archidona(Málaga). Aljibe.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 145
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCAR EN EL CONFLICTOFernández Olmo, Gabriel25.955.557-BINTRODUCCIÓNLos conflictos deben trabajarse incluso ant<strong>es</strong> de que se produzcan para poder aprender aanalizarlos y prevenir su r<strong>es</strong>olución. Cuando ya ha <strong>es</strong>tallado el conflicto no se disponedel tiempo, ni de la tranquilidad, ni de la distancia nec<strong>es</strong>aria para afrontarlos de formaeficiente.A la hora de abordar un conflicto, el principal problema <strong>es</strong> que r<strong>es</strong>pondemosinmediatamente y no disponemos de referent<strong>es</strong> para afrontarlo de manera “no violenta”.Es nec<strong>es</strong>ario buscar <strong>es</strong>pacios previos para trabajar con ellos y cuando se den losconflictos aflorarán ideas <strong>es</strong>pontáneamente para su r<strong>es</strong>olución pacífica.Aprender a detenernos, analizar los conflictos y r<strong>es</strong>ponder de forma constructiva a ellos<strong>es</strong> la principal tarea en el ámbito de la educación en el conflicto.¿CÓMO INTERVENIR?El conflicto, en Educación para la Paz, lo trabajamos a nivel de provención,negociación, mediación y acción “no violenta”. En la provención y la negociación sonlas propias personas involucradas en el conflicto las que tratan de solucionarlo; en lamediación se recurre a una tercera parte que ayudará en el proc<strong>es</strong>o.La Educación para la Paz no excluye el empleo de los métodos de “acción”, utilizandola fuerza y la agr<strong>es</strong>ividad “no violenta” que va encaminada a afirmarte, a d<strong>es</strong>arrollar laasertividad, a luchar por tus derechos r<strong>es</strong>petando a la persona que tien<strong>es</strong> enfrente.Prevenir los conflictos <strong>es</strong> actuar ant<strong>es</strong> de que surjan y se manifi<strong>es</strong>ten de formad<strong>es</strong>carnada, pero <strong>es</strong>to puede significar no hacer frente al mismo, evitarlo y no analizarlo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 146
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Por ello <strong>es</strong> preferible hablar de “provención” o proc<strong>es</strong>o de intervención ant<strong>es</strong> de lacrisis. Este término exige: Una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana. Un conocimiento de los cambios <strong>es</strong>tructural<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios para eliminar suscausas. Una promoción de condicion<strong>es</strong> que creen un clima adecuado para solucionar lascontradiccion<strong>es</strong> ant<strong>es</strong> de que lleguen a convertirse en antagonismos.Educar en el conflicto significa d<strong>es</strong>arrollar una serie de habilidad<strong>es</strong> y <strong>es</strong>trategias que nospermitirán enfrentar mejor los conflictos:Crear grupoTécnicas y juegos que no dejen que nadie quede excluido, ya que suele ser la fuente demuchos conflictos. Todas las personas nec<strong>es</strong>itamos pertenecer a un grupo y tenernu<strong>es</strong>tra propia identidad, sentir que formamos parte de un grupo y que somos aceptadosy valorados tal y como somos. El rechazo, la falta de integración, son fuent<strong>es</strong> deconflicto porque la persona rechazada pide cariño y ser el centro de atención de formad<strong>es</strong>tructiva, haciéndose notar, violentando, mol<strong>es</strong>tando… y muchas vec<strong>es</strong> caemos en sujuego y r<strong>es</strong>pondemos de la misma forma.Una buena forma de provención será buscar un <strong>es</strong>pacio al principio del curso para creargrupo incluyendo dinámicas que creen un clima de confianza a la hora de afrontar losconflictos sin miedo, poniendo sobre la m<strong>es</strong>a las cosas sin tapujos y dirigiéndonosdirectamente a las personas con las que tenemos los problemas.Trabajar la auto<strong>es</strong>tima y el aprecio a los demás d<strong>es</strong>cubriendo, valorando y sacando a laluz todas aquellas potencialidad<strong>es</strong> nu<strong>es</strong>tras y de los otros. Introducir cambios en laactitud pedagógica del prof<strong>es</strong>orado con r<strong>es</strong>pecto al alumnado, r<strong>es</strong>altando lo positivo.Ensalzar las diferent<strong>es</strong> culturas con las que convivimos (gitana, magrebí,…). Nu<strong>es</strong>trasociedad <strong>es</strong> cada vez más multicultural pero todavía muy poco intercultural, sin unaverdadera convivencia y un aprendizaje mutuo entre ellas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 147
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Comunicación y toma de decision<strong>es</strong>Juegos y dinámicas que permitan la comunicación, el diálogo, de forma activa.D<strong>es</strong>arrollar la <strong>es</strong>cucha activa, tener voluntad de comprender al otro y de transmitírselo.Técnicas que permitan un reparto de la palabra, que d<strong>es</strong>arrollen canal<strong>es</strong> decomunicación para transmitir las ideas, las emocion<strong>es</strong>, los sentimientos. Que permitanaprender a tomar decision<strong>es</strong> consensuadas, igualitarias, participativas, no sexistas.CooperaciónEnfrentando los conflictos entre todas las part<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>de el d<strong>es</strong>cubrimiento de todas laspercepcion<strong>es</strong> y utilizando la fuerza de todos en un objetivo común. D<strong>es</strong>cubrir losvalor<strong>es</strong> del otro como alguien con quien puedo colaborar y no como un enemigo porquepiensa o <strong>es</strong> diferente a mi. D<strong>es</strong>arrollar juegos cooperativos, buscar formas de trabajo yaprendizaje cooperativo, encontrar alternativas al deporte y a los juguet<strong>es</strong> competitivos,lograr <strong>es</strong>tímulos educativos diferent<strong>es</strong> a los concursos y los premios…Separar personas-proc<strong>es</strong>o-problemaAprender a separar y tratar de manera diferente los tr<strong>es</strong> aspectos pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en todoconflicto: las personas involucradas, el proc<strong>es</strong>o (la forma de abordarlo) y el problema(las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> o inter<strong>es</strong><strong>es</strong> antagónicos en disputa):Personas ¿Quién o quien<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán involucradas en el conflicto y de qué manera? Cuál<strong>es</strong> son sus bas<strong>es</strong> de poder y/o influencia? ¿Qué percepción tienen del conflicto y cómo l<strong>es</strong> afecta?Proc<strong>es</strong>o ¿Qué d<strong>es</strong>encadenó el conflicto, qué factor<strong>es</strong> lo agudizaron, qué influenciasmoderadoras ha habido, qué solucion<strong>es</strong> se han ensayado, con qué r<strong>es</strong>ultado? ¿Cómo se <strong>es</strong>tá produciendo la comunicación? Distorsion<strong>es</strong>: <strong>es</strong>tereotipos,rumor<strong>es</strong>, mala información…transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 148
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Problema D<strong>es</strong>cribir el meollo. ¿Cuál<strong>es</strong> son los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>condidas detrás decada parte? Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> humanas básicas que habrá que tener en cuenta para su satisfacción.Diferencias de valor<strong>es</strong> Elaborar una lista de problemas por r<strong>es</strong>olver. Analizar los recursos existent<strong>es</strong>: personas constructivas (mediador<strong>es</strong> ymediadoras), inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> en común o, al menos, no excluyent<strong>es</strong>,ofertas que <strong>es</strong>tán dispu<strong>es</strong>tos a hacer…Personalizamos los conflictos atacando a la persona más que al problema, olvidamosqué originó el conflicto y no nos ocupamos de r<strong>es</strong>olverlo. Creemos que <strong>es</strong> el otro quientiene el problema, y terminamos por considerar que él o ella son el problema.Habitualmente hablamos de “alumnos conflictivos”, “compañeros conflictivos”…, y de“problemas de disciplina”, en lugar de “conflictos de convivencia o de relación”.Separemos los tr<strong>es</strong> aspectos e intentemos mostrarnos sensibl<strong>es</strong> con las personas con lasque tenemos un problema, equitativos y participativos con el proc<strong>es</strong>o, y duros con elproblema.Las personas son la parte con quien tenemos un problema y con quien podemoscolaborar para r<strong>es</strong>olverlo. En <strong>es</strong>te apartado trabajaremos: Las percepcion<strong>es</strong>: en todo conflicto existen tantas percepcion<strong>es</strong> o puntos de vistacomo personas hay involucradas. El poder: en todo conflicto existe un d<strong>es</strong>equilibrio de poder. Cuando eld<strong>es</strong>equilibrio <strong>es</strong> muy importante, el conflicto <strong>es</strong> prácticamente imposible der<strong>es</strong>olver. La imagen: en todo conflicto <strong>es</strong>tá en entredicho la imagen, el pr<strong>es</strong>tigio de laspersonas que <strong>es</strong>tán conteniendo.El proc<strong>es</strong>o, se trata de aprender a abordar los conflictos de forma que permitanexpr<strong>es</strong>arse a ambas part<strong>es</strong> y encontrar solucion<strong>es</strong>. Deberemos: Controlar las dinámicas d<strong>es</strong>tructivas: acusacion<strong>es</strong>, insultos, generalizacion<strong>es</strong>…transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 149
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Analizar los proc<strong>es</strong>os seguidos, para aprender de los aciertos y de los error<strong>es</strong>. Establecer proc<strong>es</strong>os: consensuar reglas sobre cómo abordaremos los conflictos:qué haremos, qué no haremos.Con el problema deberemos centrarnos en aprender a diferenciar las posicion<strong>es</strong> de losinter<strong>es</strong><strong>es</strong>. Si partimos de las posturas <strong>es</strong>tamos cerrados a dos tipos de solucion<strong>es</strong>: lapreferida por cada lado en conflicto. D<strong>es</strong>de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> las solucion<strong>es</strong> son múltipl<strong>es</strong>y podemos localizar inter<strong>es</strong><strong>es</strong> comun<strong>es</strong> que constituyan la base de un acuerdo y labúsqueda de una solución.METODOLOGÍALa principal herramienta son las técnicas de visualización como los juegos de rol,juegos de simulación, teatro, marionetas,… que permiten visualizar el o los conflictoscon unas características propias: Tener en cuenta el aspecto racional y el emocional. Mantenernos a una cierta distancia para ver las diferent<strong>es</strong> percepcion<strong>es</strong> conmenos apasionamiento. Ponernos en el lugar de las otras personas y de las otras percepcion<strong>es</strong> delconflicto, y d<strong>es</strong>arrollar una empatía que nos predisponga a buscar solucion<strong>es</strong>. Analizar las causas y raíc<strong>es</strong> más profundas del conflicto. Ensayar solucion<strong>es</strong> y aprovechar las potencialidad<strong>es</strong> del grupo-clase.Esta metodología <strong>es</strong> coherente con los valor<strong>es</strong> que queremos transmitir. Unametodología lúdica, participativa, cooperativa, socioafectiva, que fomente la reflexión yel <strong>es</strong>píritu crítico.El enfoque socioafectivo consiste en “vivenciar en la propia piel” la situación que sequiere trabajar, para tener una experiencia en primera persona que nos haga entender ysentir lo que <strong>es</strong>tamos trabajando, motivarnos a inv<strong>es</strong>tigarlo y d<strong>es</strong>arrollar una actitud quetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>0
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>nos lleve a cambiar nu<strong>es</strong>tros valor<strong>es</strong> y formas de comportarnos, que nos lleve a uncompromiso personal y transformador.CONCLUSIÓNUna vez surgidos los conflictos, cualquier solución que adoptemos termina por no dejarsatisfechos a ninguno de los enfrentados, por ello <strong>es</strong> preferible una buena prevención delos mismos articulando unas medidas de acercamiento, de grupo homogéneo, d<strong>es</strong>ocialización, de cooperativismo,… que atenuaran la incidencia de los mismos.Esa “profilaxis” nos pondrá en situación de analizar los conflictos d<strong>es</strong>de una perspectivamás distendida y cercana a su solución. Las posicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tarán más próximas y lapredisposición a r<strong>es</strong>olverlos será mayor evitando que trasciendan a mal<strong>es</strong> mayor<strong>es</strong>.BIBLIOGRAFÍABARREIRO, Telma (2000). “Conflictos en el aula”. Buenos Air<strong>es</strong>: Edicion<strong>es</strong>Novedad<strong>es</strong> Educativas.BARZEMAN, M.A. y NEALE. “La negociación racional en un mundo irracional”.Buenos Air<strong>es</strong>: Paidos Empr<strong>es</strong>a.BLANDONI FLORENCIA; (compiladora) (1999). “Mediación <strong>es</strong>colar. Propu<strong>es</strong>tas,reflexion<strong>es</strong> y experiencias”. Buenos Air<strong>es</strong>: Paidos Educador.FERNÁNDEZ, Isabel (1998). “Prevención de la violencia y r<strong>es</strong>olución de conflictos.El clima <strong>es</strong>colar como factor de calidad”. Madrid: Narcea.FONT BARROT, Alfred. “Negociacion<strong>es</strong>. Entre la cooperación y el conflicto”.Barcelona: Grijalbo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>1
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>GIRARD y KOCH, (1997). “R<strong>es</strong>olución de conflictos en las <strong>es</strong>cuelas. Manual paraeducador<strong>es</strong>”. Barcelona: Granica.JARES, X<strong>es</strong>us R. “Educación para la Paz”. Madrid: Ministerio de Educación yCiencia.TORREGO, Juan Carlos (coord.) (2000). “Mediación de conflictos en institucion<strong>es</strong>educativas”. Madrid: Narcea.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>2
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA ALIMENTACIÓN SANA EN EL AULAGarcía Chico, María Isabel26.247.450-BDiplomada en magisterio, <strong>es</strong>pecialidad Educación EspecialINTRODUCCIÓNLa Organización Mundial de la Salud (OMS) define la PROMOCIÓN DE LASALUD como “el proc<strong>es</strong>o de capacitar a los individuos y a las comunidad<strong>es</strong> paraque aumenten el control sobre los determinant<strong>es</strong> de la salud y por tanto mejorensu salud”.Al depender la promoción de la salud de la participación activa de la población,la educación para la salud (EPS) <strong>es</strong> una herramienta muy importante en <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o.Su objetivo <strong>es</strong> mejorar la salud de las personas.Los años <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, sobre todo la primera infancia, son los más adecuados parapromover actitud<strong>es</strong> y hábitos relacionados con la EPS, ya que la salud <strong>es</strong> con frecuenciacu<strong>es</strong>tión de actitud<strong>es</strong> y de hábitos de vida.El artículo 4 del Decreto 428/2008 y el Anexo de la Orden 5/8/2008contemplan como objetivo general de etapa de Educación Infantil “la práctica dehábitos básicos de salud y bien<strong>es</strong>tar”.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>3
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La Orden 5/8/2008 <strong>es</strong>tablece como objetivo general del área de conocimiento d<strong>es</strong>í mismo y autonomía personal “Participar en la satisfacción de sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> básicas,de manera cada vez más autónoma. Avanzar en la adquisición de hábitos y actitud<strong>es</strong>saludabl<strong>es</strong>, apreciando y disfrutando de las situacion<strong>es</strong> cotidianas”.El artículo 39 de la LEA (17/2007) y el artículo 5.7 del Decreto 428/2008,<strong>es</strong>tablecen que las diferent<strong>es</strong> áreas del currículo integrarán de forma transversal deld<strong>es</strong>arrollo de “hábitos de consumo y vida saludable”.D<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela, debemos fomentar la adquisición de actitud<strong>es</strong> y hábitos dealimentación saludable. Así lo contempla la legislación que rige nu<strong>es</strong>tro actual sistemaeducativo.¿QUÉ PODEMOS HACER DESDE LA ESCUELA PARA FOMENTAR ENNUESTROS ALUMNOS/AS BUENOS HÁBITOS ALIMENTICIOS?La alimentación recibida por el niño/a en los primeros años de vida <strong>es</strong> unimportante factor que condiciona el crecimiento y el <strong>es</strong>tado de salud, no sólo durante laedad evolutiva, sino también en la edad adulta y tal vez en la vejez. Bien <strong>es</strong> cierto quelas familias son los referent<strong>es</strong> principal<strong>es</strong> en la educación de sus hijos, pero las <strong>es</strong>cuelastambién pueden hacer bastante al r<strong>es</strong>pecto.Pero, ¿qué podemos hacer realmente en el aula? Somos docent<strong>es</strong> y nu<strong>es</strong>tra tareano sólo se ha de centrar en enseñar asignaturas y contenidos, sino también en educar envalor<strong>es</strong>, y uno de <strong>es</strong>tos valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> el de la salud. Sólo tenemos un cuerpo y, por tanto,hemos de cuidarlo d<strong>es</strong>de que somos pequeños. Cuanto ant<strong>es</strong> aprendamos a cuidar denu<strong>es</strong>tra salud mejor calidad de vida tendremos d<strong>es</strong>pués, pu<strong>es</strong>to que la comida sana y elejercicio diario se convertirán en un hábito más de nu<strong>es</strong>tra vida, como lavarnos losdient<strong>es</strong> d<strong>es</strong>pués de cada comida, o lavarnos la cara cuando nos levantamos de dormir,por ejemplo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>4
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> un contexto muy adecuado para llevar a cabo la EPS por lassiguient<strong>es</strong> razon<strong>es</strong>:• En la <strong>es</strong>cuela se reúnen casi la totalidad de la población infantil.• La LOE (2/2006) contempla la EPS como un contenido transversal.• La <strong>es</strong>cuela suele disponer de medios e instrumentos formativos quefaciliten que la EPS se integren en la educación general.La acción educativa, por lo tanto, debe d<strong>es</strong>arrollar en el niño/a su sentido der<strong>es</strong>ponsabilidad para aquello que inter<strong>es</strong>a a su propia salud y a la salud de lacolectividad. Los ma<strong>es</strong>tros/as deben d<strong>es</strong>arrollar en el aula actividad<strong>es</strong> globalizadasreferidas a la educación para la salud, que han de integrarse como materias transversal<strong>es</strong>en el currículum ordinario. Estas actividad<strong>es</strong> van encaminadas al logro de una serie deobjetivos que a continuación voy a d<strong>es</strong>arrollar.OBJETIVOS A CONSEGUIR EN NUESTRO ALUMNADOEn la <strong>es</strong>cuela de Educación Infantil, el ma<strong>es</strong>tro/a debe plantearse una serie deobjetivos encaminados a fomentar hábitos saludabl<strong>es</strong> en sus alumnos. A modo deejemplo podemos d<strong>es</strong>tacar: Generar un <strong>es</strong>tilo de vida saludable modificando hábitos, si fuera nec<strong>es</strong>ario, parala conservación y promoción de la salud. Conocer los efectos sobre la salud del consumo exc<strong>es</strong>ivo de chucherías. Proporcionar en los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> una mentalidad crítica que los capacite parapromocionar su salud. Reconocer sabor<strong>es</strong> a través de los sentidos. Conocer diferent<strong>es</strong> tipos de alimentos. Adquirir actitud<strong>es</strong> y hábitos de alimentación sana y equilibrada. Fomento de consumo de alimentos sanos en el d<strong>es</strong>ayuno y la merienda en lugarde los anunciados en TV (chucherías, bollicaos,…etc.). Conocer la importancia de realizar un d<strong>es</strong>ayuno completo y equilibrado. Promover el consumo de frutas y verduras. Conocer la dieta mediterránea.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>5
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Elaborar recetas para un d<strong>es</strong>ayuno sano y equilibrado. Conocer los alimentos que pueden comer sin dañar los dient<strong>es</strong>.El Real Decreto 1630/2006, el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008<strong>es</strong>tablecen que los niños/as logran los objetivos a través del d<strong>es</strong>arrollo de actividad<strong>es</strong>globalizadas que tengan interés y significado. A continuación d<strong>es</strong>arrollaré, a modo deejemplo, “el d<strong>es</strong>ayuno sano en el aula” como actividad que se puede llevar a cabo en elaula de Educación Infantil para el fomento de hábitos de alimentación.MOMENTO DEL DESAYUNO SANO EN EL AULACuando d<strong>es</strong>pertamos por las mañanas nu<strong>es</strong>tro organismo lleva entre 8 y 10 horassin recibir ningún alimento, por <strong>es</strong>o <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible d<strong>es</strong>ayunar adecuadamente, ya qu<strong>es</strong>e trata de una práctica alimentaria que puede condicionar nu<strong>es</strong>tro <strong>es</strong>tado físico,intelectual y nutricional, y que, en definitiva, contribuye a nu<strong>es</strong>tro bien<strong>es</strong>tar y nu<strong>es</strong>trasalud. Por ello, d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela debemos inculcar a nu<strong>es</strong>tros alumnos/as la nec<strong>es</strong>idad derealizar un d<strong>es</strong>ayuno completo y equilibrado como hábito <strong>es</strong>encial para llevar un <strong>es</strong>tilode vida sano.Las rutinas tienen una gran importancia educativa en la adquisición de losprimeros hábitos de aprendizaje. Una de las rutinas fundamental<strong>es</strong> en la etapa infantil laconstituye la hora de comer, por la importancia que tienen en el proc<strong>es</strong>o de autonomía yd<strong>es</strong>arrollo personal y social de los más pequeños. Por ello <strong>es</strong> fundamental que losma<strong>es</strong>tros/as concedan a <strong>es</strong>te momento su importancia potenciando su valor educativo.La consideración de la hora de comer como momento educativo <strong>es</strong> una fuenteimportante de trabajo que facilita la experimentación y el progr<strong>es</strong>o de los niños/as en eld<strong>es</strong>arrollo de una gran cantidad de hábitos, d<strong>es</strong>trezas, actitud<strong>es</strong>, conceptos,…etc.La hora de comer debe ser un momento educativo ya que contribuye ald<strong>es</strong>arrollo de las diversas capacidad<strong>es</strong>:Motric<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>arrollo de la coordinación óculo-manual, control postural,dominio corporal, prensión, masticación,…etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>6
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Sensorial<strong>es</strong> y perceptivas. Discriminación de sabor<strong>es</strong>, temperaturas, olor<strong>es</strong>,educación del gusto, percepción de color<strong>es</strong>,…etc.Lingüísticos. Ampliación de vocabulario (tipos de alimentos y utensilios,variedad de líquidos,…etc.).Afectivo-Social<strong>es</strong>. Adquisición de hábitos (servir agua, poner la m<strong>es</strong>a,….etc.),d<strong>es</strong>arrollo socio-afectivo y emocional (relación con los compañeros/as,ma<strong>es</strong>tro/a…etc.), lograr una adaptación progr<strong>es</strong>iva a los alimentos.Cognitivos. Adquisición de conceptos (lleno/vacío, frío/caliente,mucho/poco,…etc.), nocion<strong>es</strong> temporal<strong>es</strong> (dentro-fuera, arriba-abajo,…etc.).Igualmente, la hora de comer <strong>es</strong> un momento adecuado para d<strong>es</strong>arrollar valor<strong>es</strong>,normas y hábitos saludabl<strong>es</strong> en relación con la alimentación. A modo de ejemplo,podemos d<strong>es</strong>tacar: Lavarse las manos ant<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>pués de las comidas. Cepillarse los dient<strong>es</strong> d<strong>es</strong>pués de comer. Aceptación de todo tipo de alimentos saludabl<strong>es</strong> (yogur, fruta, leche,bocadillos,..etc.) y rechazo de los no saludabl<strong>es</strong> (chucherías,…etc.). Aceptación de las normas de comportamiento <strong>es</strong>tablecidas durante lascomidas.En Educación Infantil hay una hora de comer que debe considerarse comomomento educativo y <strong>es</strong> la “hora del d<strong>es</strong>ayuno sano”. En <strong>es</strong>te momento se debentrabajar las capacidad<strong>es</strong>, normas y hábitos expu<strong>es</strong>tos anteriormente.Para planificar el momento del d<strong>es</strong>ayuno sano en el aula, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario, en primerlugar realizar una reunión con la familia donde se informe de la importancia de unaalimentación sana y la colaboración en <strong>es</strong>te aspecto entre familia y <strong>es</strong>cuela.Posteriormente, las decision<strong>es</strong> compartidas entre ma<strong>es</strong>tros/as y familias se trabajarán enel aula.La colaboración de la familia en el proc<strong>es</strong>o educativo del niño/a de EducaciónInfantil se hace impr<strong>es</strong>cindible. La educación infantil <strong>es</strong> una tarea compartida entre lafamilia y la <strong>es</strong>cuela, y así lo consideran el artículo 12 de la LOE (2/2006), el capítuloIV del título I de la LEA (17/2007), el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>7
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>En la reunión previa con la familia se tratarán aspectos relacionados con:‣ Importancia de comer todo tipo de alimentos y de llevar una alimentación sana yequilibrada.‣ Nec<strong>es</strong>idad de implicación de los padr<strong>es</strong> para poder realizar <strong>es</strong>ta actividad.‣ Importancia de compartir alimentos.‣ Forma de llevar el alimento. Generalmente, en una bolsa de tela, con el nombredel niño/a.‣ La rutina semanal de alimentos. El ma<strong>es</strong>tro/a l<strong>es</strong> entrega por <strong>es</strong>crito losalimentos que deben llevar sus hijos a lo largo de la semana. Por ejemplo:Previamente y a la entrada de clase, los alumnos/as dejan la bolsa con eld<strong>es</strong>ayuno en su percha o en un c<strong>es</strong>to donde todos los niños/as dejan su bocadillo.Ant<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>ayunar, hay que lavarse las manos y limpiar las m<strong>es</strong>as, trabajándoseasí hábitos de higiene.Es nec<strong>es</strong>ario tener un mural en la pared donde los niños/as observen el alimentoque l<strong>es</strong> corr<strong>es</strong>ponde cada día.En el momento del d<strong>es</strong>ayuno sano se pueden incorporar aspectos relacionadoscon la cultura de la Comunidad Autónoma. En el caso de Andalucía, podemos proponerel típico d<strong>es</strong>ayuno andaluz (pan y aceite de oliva).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>8
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>El momento del d<strong>es</strong>ayuno sano se debe planificar y debe ser elaborado ycoordinado por el Equipo de ciclo. Igualmente, debe existir una coordinación, a travésde los equipos docent<strong>es</strong> y el equipo directivo para evitar el consumo de chucherías en elcentro.Además de <strong>es</strong>te “momento del d<strong>es</strong>ayuno sano”, podemos d<strong>es</strong>arrollar otrasactividad<strong>es</strong> en las que la elaboración e ing<strong>es</strong>ta de alimentos conlleve un valor educativoimportante. Entre <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> podemos d<strong>es</strong>tacar los taller<strong>es</strong> de cocina, taller que acontinuación voy a d<strong>es</strong>arrollar.EL TALLER DE COCINA.El objetivo fundamental de <strong>es</strong>te taller <strong>es</strong> que los niños/as elaboren y aprendandiversas y variadas recetas saludabl<strong>es</strong> que posteriormente degustarán. De <strong>es</strong>ta forma, elniño/a se inter<strong>es</strong>a en probar los distintos alimentos, pu<strong>es</strong>to que los ha elaborado élmismo.Entre las distintas recetas que se pueden preparar en un aula de EducaciónInfantil, podemos d<strong>es</strong>tacar las siguient<strong>es</strong>:‣ Zumos de frutas.‣ Sándwich.‣ Ensaladas de vegetal<strong>es</strong>.‣ Decoración de galletas con colorant<strong>es</strong> alimenticios y confetis dulc<strong>es</strong>.‣ Mermeladas.‣ Bombon<strong>es</strong>.Es un taller muy atractivo y divertido para el niño/a. Conocer una receta <strong>es</strong> unprocedimiento que implica manipular ingredient<strong>es</strong>, hablar y d<strong>es</strong>cubrir suscaracterísticas, iniciarse en las matemáticas experimentando con las cantidad<strong>es</strong>, elaborarla receta paso a paso y probar su propia obra.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>15</strong>9
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Carmen Ibáñez Sandín, expone en su libro “El proyecto de Educación infantily su práctica en el aula” en las páginas 337 y 338, una serie de objetivos que sepretenden conseguir con la realización de <strong>es</strong>te taller, que en sínt<strong>es</strong>is son los siguient<strong>es</strong>:• Que realicen actividad<strong>es</strong> de aprendizaj<strong>es</strong> muy sugerent<strong>es</strong> y diferent<strong>es</strong> alas del aula.• Que utilicen utensilios distintos a los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>arrollar lacoordinación motriz (exprimir, batir, pelar,…etc.)• Que conozcan de forma experimental los alimentos.• Que manipulen los ingredient<strong>es</strong>, los utilicen y transformen, elaborandouna receta.• Que d<strong>es</strong>arrollen la memoria al tener que decir los pasos seguidos pararealizar cada receta.• Que realicen clasificacion<strong>es</strong> de sabor<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>cubran cualidad<strong>es</strong> de losingredient<strong>es</strong> y recetas.• Que perciban los cambios de los alimentos experimentalmente.• Que valoren el trabajo que supone preparar una comida.• Que d<strong>es</strong>arrollen el conocimiento matemático (p<strong>es</strong>ar, medir,repartir,…etc.).• Que conozcan las precaucion<strong>es</strong> que deben tener en cuenta en la cocina yque las practiquen ( no acercarse mucho al fuego, sujetar por el asa losrecipient<strong>es</strong> calient<strong>es</strong> y no tocarlos, no dejar mucho tiempo los alimentosen el fuego porque se queman,…etc.).Con alumnos/as de 5 años se puede llevar a cabo el Libro de recetas, donde serecopilan y <strong>es</strong>criben todas las que hemos realizado en el aula, incorporándose dibujos delos alimentos e incluso las cantidad<strong>es</strong> que se nec<strong>es</strong>itan de cada ingrediente para laelaboración. De <strong>es</strong>ta forma, se trabaja la lecto-<strong>es</strong>critura y las habilidad<strong>es</strong> lógicomatemáticas,entre otras.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 160
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>CONCLUSIONESLa alimentación <strong>es</strong> uno de los pilar<strong>es</strong> del buen <strong>es</strong>tado de salud y un adecuadod<strong>es</strong>arrollo. Es nec<strong>es</strong>ario que los niños adquieran poco a poco una base nutricionaladecuada y los ma<strong>es</strong>tros/as deben poner en práctica las herramientas nec<strong>es</strong>arias paraello.Los hábitos de consumo y vida saludable <strong>es</strong> uno de los contenidos transversal<strong>es</strong>a trabajar en Educación Infantil. Corr<strong>es</strong>ponde a la <strong>es</strong>cuela y a los ma<strong>es</strong>tros/as, generaren sus alumnos/as actitud<strong>es</strong> y hábitos que favorezcan una buena alimentación.Los ma<strong>es</strong>tros/as deben programar, por tanto, actividad<strong>es</strong> encaminadas al logrode dicho objetivo. Entre éstas actividad<strong>es</strong> podemos d<strong>es</strong>tacar el “momento del d<strong>es</strong>ayunosano en el aula” y los “taller<strong>es</strong> de cocina”.BIBLIOGRAFÍABenito de la Igl<strong>es</strong>ia, A. (1993). La adquisición de hábitos saludabl<strong>es</strong> en laeducación infantil. Revista Infancia nº 20. BarcelonaCalvos Buzos, S. (1991). Educación para la salud en la <strong>es</strong>cuela. Madrid: Díazde Santos.Ibáñez Sandín, Carmen (2006): El proyecto de Educación Infantil y su prácticaen el aula. Madrid: La murallaREFERENCIAS LEGISLATIVASLey orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE 4/5/06)Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 161
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación InfantilDecreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 162
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LOS TEMAS TRANSVERSALES Y SUS CARACTERÍSTICASGarcía López, Domingo26032464-Y1.- INTRODUCCIÓNUn análisis de la realidad <strong>es</strong>colar y de las prácticas cotidianas de la clase pone demanifi<strong>es</strong>to que lo que los alumnos aprenden en la situación <strong>es</strong>colar, y también lo quedejan de aprender, <strong>es</strong> más amplio que lo que entendemos tradicionalmente porcurrículum, como <strong>es</strong>pecificación de temas y contenidos de todo tipo. Es decir elcurrículum real <strong>es</strong> más amplio que cualquier documento en el que se reflejen losobjetivos y plan<strong>es</strong> que diseñemos. En la situación <strong>es</strong>colar se aprenden más cosas, segúnsea la experiencia en la interacción entre alumnos y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, o entre los mismosalumnos, según con qué material<strong>es</strong> se relacione el alumno, de acuerdo con lasactividad<strong>es</strong> concretas que se d<strong>es</strong>arrollen. Por <strong>es</strong>o se dice que el currículum real en lapráctica <strong>es</strong> la consecuencia de vivir una experiencia y un ambiente prolongado queproponemos/impone todo un sistema de comportamientos y de valor<strong>es</strong> y no sólo decontenidos de conocimiento académico. Esa <strong>es</strong> la razón por al que aquel primersignificado de currículum como documento o plan<strong>es</strong> explícitos se d<strong>es</strong>borda hacia otroque acoja la experiencia real del alumno en el momento de su <strong>es</strong>colarización.Currículum no <strong>es</strong> ya la declaración de áreas y temas (la haga la administración olos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>), sino la suma de todo tipo de aprendizaj<strong>es</strong> y de ausencias que losalumnos obtienen como consecuencia de <strong>es</strong>tar <strong>es</strong>colarizados (GIMENO SACRISTAN1990).No basta con introducir en los documentos curricular<strong>es</strong> una perspectivamulticultural, ni siquiera el hacerlo en los libros de texto. La idea de currículum real nosllevaría a analizar el lenguaje de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, los ejemplos que utiliza para explicarcualquier materia, sus actitud<strong>es</strong> hacia las minorías o culturas, las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>entre alumnos, las formas de agrupar a éstos, las prácticas de juego fuera de clase, los<strong>es</strong>tereotipos que se divulgan a través de libros, lo que se exige en la evaluación, etc...transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 163
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La importancia al plantearse la incorporación de perspectivas o component<strong>es</strong>curricular<strong>es</strong>, como <strong>es</strong> el caso de los contenidos de las llamadas áreas transversal<strong>es</strong>, entorno a los que se pretende, no <strong>es</strong> una asimilación más sino la transformación de formasde pensar, sentir y de comportarse. Un currículum que pretenda incorporar las áreastransversal<strong>es</strong> supone que cambiemos las pretension<strong>es</strong> de lo que queremos transmitir ylos proc<strong>es</strong>os internos que se d<strong>es</strong>arrollan en el aula.2.- CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD Y TEMA TRANSVERSAL.La transversalidad significa que ciertos elementos cognitivos o valorativos, quereflejan, a su vez, ciertas consideracion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> apreciadas como fundamental<strong>es</strong> parala formación de los ciudadanos, deben <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en el proc<strong>es</strong>o educativo. Sinembargo <strong>es</strong>ta pr<strong>es</strong>encia tiene un carácter <strong>es</strong>pecial, ya que <strong>es</strong>os elementos han de servirde guía y orientación de todas las accion<strong>es</strong> educativas a emprender, al tiempo quereclama una actuación educativa más horizontal frente a la tradicional verticalidad quepr<strong>es</strong>idía las relacion<strong>es</strong> en el seno del sistema educativo.Esta concepción de la transversalidad parte, d<strong>es</strong>de luego, de una fundamentaciónfilosófica de la educación que considera que el sistema educativo no debe servirsolamente para preparar y capacitar a los alumnos en el dominio de ciertas habilidad<strong>es</strong>cognitivas y técnicas instrumental<strong>es</strong>, sino también a ciudadanos críticos ycomprometidos con su realidad social y cultural, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, como miembros activos yr<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de su sociedad, su cultura y su mundo (GARCÍA MARTÍNEZ 1997).Los temas transversal<strong>es</strong> son un conjunto de contenidos educativos y ej<strong>es</strong>conductor<strong>es</strong> de la actividad <strong>es</strong>colar que, no <strong>es</strong>tando ligados a ninguna materia enparticular, se puede considerar que son comun<strong>es</strong> a todas, de forma que, más quecrear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en elcurrículum global del centro. La alta pr<strong>es</strong>encia de contenidos actitudinal<strong>es</strong> en <strong>es</strong>tostemas, junto al hecho del carácter pr<strong>es</strong>criptivo de las actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, comocomponent<strong>es</strong> de los objetivos de etapa y contenidos de áreas curricular<strong>es</strong>, conviertea <strong>es</strong>tos temas en un elemento <strong>es</strong>encial del d<strong>es</strong>arrollo curricular.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 164
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Los temas transversal<strong>es</strong> aluden, pu<strong>es</strong>, a una forma de entender el tratamiento dedeterminados contenidos educativos que no forman parte de las disciplinas o áreasclásicas del saber y la cultura. Éstos hacen referencia tanto a las actuacion<strong>es</strong> educativasque inciden de alguna forma en la adquisición de valor<strong>es</strong> por parte de los alumnos comoa las dirigidas a la reflexión sobre la problemática ética.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.1992):Los temas transversal<strong>es</strong> tienen una serie de características comun<strong>es</strong> (CELORIOa) Ponen el acento sobre cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> problemáticas de nu<strong>es</strong>tras sociedad<strong>es</strong> y denu<strong>es</strong>tros modelos de d<strong>es</strong>arrollo: violación de derechos humanos, deterioroecológico fisicosocial, sexismo, racismo, discriminación, violencia<strong>es</strong>tructural, subd<strong>es</strong>arrollo, etc.b) Impugnan un modelo global que se rechaza por ser insolidario y reproductorde injusticias social<strong>es</strong>.c) D<strong>es</strong>tacan la importancia de introducir toda <strong>es</strong>ta problemática en la <strong>es</strong>cuela nocomo materia curricular, sino como enfoque orientador crítico y dinámico.d) Propugnan una profunda renovación de los sistemas de enseñanzaaprendizajeque, d<strong>es</strong>de la reflexión crítica, sea capaz de transformar lasvision<strong>es</strong> tradicional<strong>es</strong> que se ofrecen del mundo y de sus interaccion<strong>es</strong>, conuna decidida voluntad de comprensión-acción.e) Se enmarcan en la educación en valor<strong>es</strong>, en los que los planteamientos deproblemas d<strong>es</strong>empeñan un papel fundamental, como medio para reconocer elconflicto y educar d<strong>es</strong>de él.f) Intentan promover vision<strong>es</strong> interdisciplinar<strong>es</strong>, global<strong>es</strong> y complejas, peroque faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicabl<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de laóptica parcial de una disciplina o ciencia concreta.g) Pretenden romper con las vision<strong>es</strong> dominant<strong>es</strong> que son las que acaban porjustificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproducción de injusticiasy d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 165
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>h) Expr<strong>es</strong>an la nec<strong>es</strong>idad de conseguir aulas plenamente cooperativas, en lasque el alumnado se sienta implicado en su proc<strong>es</strong>o de aprendizaje y donde elprof<strong>es</strong>orado sea un agente creador de currículum, intelectual y crítico.i) Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana,provocar empatía, recoger las preocupacion<strong>es</strong> socio-afectivas de nu<strong>es</strong>trosalumnos.Otra característica <strong>es</strong> el carácter abierto de los temas transversal<strong>es</strong>. LaAdministración no llega a detallar qué tipos de enseñanzas transversal<strong>es</strong> han deabordarse en los centros, sino que éstas han de ser seleccionadas y priorizadas por lacomunidad educativa. No obstante, en el caso de la Comunidad Andaluza, la Orden de17 de enero de 1996 <strong>es</strong>tablece la organización y el funcionamiento de los programassobre Educación en Valor<strong>es</strong> y Temas transversal<strong>es</strong> del currículum que complementa laorden de 19 de diciembre de 1995 que <strong>es</strong>tablece el d<strong>es</strong>arrollo de Educación en Valor<strong>es</strong>en los centros andaluc<strong>es</strong>.Una última característica que queremos r<strong>es</strong>altar <strong>es</strong> su importancia en laconsideración curricular de la noción de complejidad. Es decir, las relacion<strong>es</strong> entrevariabl<strong>es</strong> se caracterizan por la multicausalidad y la no linealidad; el análisis de todoproblema transversal solamente tiene sentido hacerlo d<strong>es</strong>de un punto de vista sistémico.Los contenidos conceptual<strong>es</strong>, procedimental<strong>es</strong> y actitudinal<strong>es</strong> se ha de trabajarsimultáneamente; no se puede <strong>es</strong>perar a que un aumento en el campo de losconocimientos conceptual<strong>es</strong> comporte siempre un cambio en las actitud<strong>es</strong> o en loscomportamientos, ni viceversa.4.- LA RELACIÓN DE TEMAS PROPUESTOS POR LA CONSEJERÍA DEEDUCACIÓN.La noción de "tema transversal" deja abierta la puerta de entrada de temáticasnuevas o re<strong>es</strong>tructuracion<strong>es</strong> de las ya existent<strong>es</strong>, la reforma plantea una serie de temastransversal<strong>es</strong> que hay que abordar como tal<strong>es</strong> en los diseños curricular<strong>es</strong>. La ComunidadAutónoma de Andaluza plantea los siguient<strong>es</strong>: Educación moral para la convivencia y la paztransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 166
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Educación para la coeducación Educación vial Educación ambiental Educación para la salud Educación del consumidor y el usuario Educación para la prevención de drogodependencias Educación sexualMención aparte merece la educación moral, temática que ha <strong>es</strong>tado sujeta a unafuerte polémica, cuyas raíc<strong>es</strong> se hallan en la antinomia entre una moral católica pr<strong>es</strong>entede en los centros y la exigencia de una moral laica propia de una sociedad democrática,aconf<strong>es</strong>ional y pluralista. En algunas comunidad<strong>es</strong> autónomas han optado por noconsiderar <strong>es</strong>te tema de forma aislada, sino que sus contenidos aparecen dispersos envarios temas transversal<strong>es</strong>, aprovechando el hecho de que todos tienen contenidosactitudinal<strong>es</strong> de tipo moral. En cualquier caso la ética aparece un bloque de contenidosen el último año de la Enseñanza Obligatoria.Otro aspecto importante a tener en cuenta <strong>es</strong> el fenómeno nuevo que <strong>es</strong>táapareciendo en las sociedad<strong>es</strong> avanzadas como consecuencia, de una parte, del avancede los medios de comunicación, que nos ha convertido en algo cotidiano laproblemática de los país<strong>es</strong> subd<strong>es</strong>arrollados y el contraste entre el norte y el sur; y, porotra parte, de las recient<strong>es</strong> denuncias de los problemas medioambiental<strong>es</strong> de carácterglobal (calentamiento atmósfera terr<strong>es</strong>tre, lluvias ácidas, perdida de la biodiversidad...),y de la lucha de los movimientos ciudadanos de las ONGs. Este nuevo marco exige unamoral que trascienda nu<strong>es</strong>tras sociedad<strong>es</strong> bien instaladas y preocupadas por su calidadde vida y profundice en las repercusion<strong>es</strong> internacional<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro supu<strong>es</strong>to bien<strong>es</strong>tary, en todo caso, tomar conciencia de que los problemas global<strong>es</strong>, no sólo losambiental<strong>es</strong>, sino también los humanos, sólo pueden r<strong>es</strong>olverse con solucion<strong>es</strong>internacional<strong>es</strong>, con una nueva ética, con una concepción de la ciudadanía más allá delos límit<strong>es</strong> nacional<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva, empiezan a tener auge, sin que por ellodisminuyan en los demás, los temas transversal<strong>es</strong> más internacional<strong>es</strong>, como laeducación para la paz, la educación para el d<strong>es</strong>arrollo, etc., o bien se internacionalizanlos temas anterior<strong>es</strong>, como sucede con la educación ambiental. De <strong>es</strong>te modo, frente alenfoque localista tradicional de la educación para la calidad de vida, se va concretandotransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 167
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>un nuevo y comprehensivo tema, de carácter transversal a todos, que podríamos llamareducación para la solidaridad, concepto que, de hecho, ya ha sido incorporado enmuchos temas transversal<strong>es</strong>.Podemos agrupar los temas transversal<strong>es</strong> por su contenido central (YUS 1996):Educación para la salud.TEMAS RELACIONADOSCON LA SALUDEducación sexual.Educación para el consumo.Educación vial.Educación ambiental.TEMAS RELACIONADOSCON EL MEDIOEducación ambiental.Educación para el consumo.Educación para la pazTEMA RELACIONADOSCON LA SOCIEDADEducación sexual.Educación para la paz.Educación vial.Educación para la igualdad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 168
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>5.- CONCLUSIÓNComo conclusión se puede decir que los temas transversal<strong>es</strong> contribuyen demanera <strong>es</strong>pecial a la educación en valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> y cívicos, entendida ésta como unaeducación al servicio de la formación de personas capac<strong>es</strong> de construir racional yautónomamente su propio sistema de valor<strong>es</strong> y, a partir de ellos, capac<strong>es</strong> también deenjuiciar críticamente la realidad que l<strong>es</strong> ha tocado vivir e intervenir para transformarlay mejorarla.Estos temas transversal<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>entan una serie de características, que se puedenr<strong>es</strong>umir en: hacen referencia a cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> actual<strong>es</strong> de gran trascendencia para la vidaindividual y social, frente a las que conviene generar posicion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> y colectivas(la salud, la paz, la vida en sociedad...); contribuyen a la educación integral; impregnanlas diferent<strong>es</strong> áreas de conocimiento y tienen un carácter abierto.6.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA AA.VV. (1995). "Temas transversal<strong>es</strong>". Sevilla: Material<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>.Educación Secundaria Obligatoria. Junta de Andalucía. Consejería deEducación. Colectivo HEGOA. (1995). "La transversalidad en la reforma educativa".Vitoria: Jornadas sobre transversalidad. García Martínez. (1997). La atención a la diversidad en la ESO. Málaga: Aljibe. Yus, R. (1995). “¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Por un proyectosocial d<strong>es</strong>de la transversalidad". Barcelona: Aula de Innovación Educativa n°43. Yus, R. (1998). Temas transversal<strong>es</strong>. Hacia una nueva <strong>es</strong>cuela. Barcelona:Graó.7.- REFERENCIA LEGISLATIVA Orden de 19-12-1995, por la que se <strong>es</strong>tablece el d<strong>es</strong>arrollo de la Educación enValor<strong>es</strong> en los centros docent<strong>es</strong> de Andalucía (BOJA de 20-1-96)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 169
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Orden de 17-1-1996 que <strong>es</strong>tablece la organización y el funcionamiento de losprogramas sobre Educación en Valor<strong>es</strong> y Temas Transversal<strong>es</strong> del currículo(BOJA de 17-2-96) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 170
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>ACTIVIDADES PARA PRACTICAR LA RESPONSABILIDAD.Garrido Almagro, Isabel5<strong>01</strong>14340-PINTRODUCCIÓNLos valor<strong>es</strong> ayudan a crecer y hacen posible el d<strong>es</strong>arrollo armonioso de todas lascualidad<strong>es</strong> del ser humano.La r<strong>es</strong>ponsabilidad <strong>es</strong> la facultad de r<strong>es</strong>ponder de una manera adecuada connu<strong>es</strong>tras accion<strong>es</strong> a las situacion<strong>es</strong> que se nos pr<strong>es</strong>entan en la vida. Se dan dentro delmarco de la libertad. Por <strong>es</strong>o, libertad y r<strong>es</strong>ponsabilidad van siempre unidas y no puedeentenderse una sin la otra.Vamos a ver algunos ejemplos de actividad<strong>es</strong> que podemos usar para trabajar lar<strong>es</strong>ponsabilidad en infantil y primaria.ACTIVIDADESActividad<strong>es</strong> para la r<strong>es</strong>ponsabilidad en educación infantil.Hago bien mis tareas.En <strong>es</strong>ta actividad, los alumnos tienen que trazar el niño o niña con la tarea querealiza.El objetivo <strong>es</strong> motivar a los niños hacia el cumplimiento de sus deber<strong>es</strong>.El material será la ficha y un lápiz.Comentaremos la ficha entre todos: por qué <strong>es</strong> importante encargarse de lastareas que cada uno tiene asignadas, si nos gusta tener encargos que dependan detransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 171
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>nosotros, qué cosas podemos hacer para ayudar a los demás, qué tareas hacemos encasa, etc.Hacerl<strong>es</strong> caer en la cuenta de las consecuencias de no cumplir con nu<strong>es</strong>trasobligacion<strong>es</strong>: si no riego la planta, se seca, si no doy de comer a los pec<strong>es</strong>, se mueren dehambre, si <strong>es</strong>toy encargado de borrar la pizarra y no lo hago, no se puede trabajar enella, etc.Un ejemplo de ficha sería el siguiente:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 172
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Me visto solito.La finalidad <strong>es</strong> que asuman la r<strong>es</strong>ponsabilidad de ocuparse de su ropa.Los material<strong>es</strong> que usaremos serán la misma ropa de los niños y niñas.Partiendo de un cuento o una película, se trata de realizar actividad<strong>es</strong> que ayudena los niños a r<strong>es</strong>ponsabilizarse de sus prendas de v<strong>es</strong>tir.A) Cada niño tiene asignada una percha donde colgar su abrigo. Encima de lapercha figura un cartelito con su nombre y un animal como símbolo que le permiteidentificarlo. Los niños y niñas hacen que son los personaj<strong>es</strong> del. Llegan con sus abrigosal hombro y los cuelgan en las perchas. Cuando se toca una campanilla, los personaj<strong>es</strong>se ponen a trabajar en sus oficios. Cuando la campanilla vuelve a sonar, los personaj<strong>es</strong>se ponen sus abrigos y se van a casa.B) En un segundo momento <strong>es</strong>tán en su casa. Se l<strong>es</strong> avisa de que la comida <strong>es</strong>tálista. Los personaj<strong>es</strong> van a colgar sus abrigos y se sientan a la m<strong>es</strong>a. Se l<strong>es</strong> dice queprimero tienen que lavarse. Los personaj<strong>es</strong> van a lavarse las manos.C) D<strong>es</strong>pués de comer, los personaj<strong>es</strong> se echan una si<strong>es</strong>ta. Se quitan los zapatos ylos dejan juntos debajo de su abrigo. También se quitan el jersey y lo ponen en la<strong>es</strong>tantería de su armario (puede ser encima de las m<strong>es</strong>as).D) Comentar las incidencias del día: ¿Qué l<strong>es</strong> ha llevado más tiempo? ¿Hahabido problemas con los zapatos?E) Para contrastar la actividad se puede realizar la misma rutina, pero dejandolos abrigos por el suelo y los zapatos tirados de cualquier manera, revueltos unos conotros.F) Comentar las incidencias: ¿Cómo han ido las cosas <strong>es</strong>ta vez? ¿Cuánto mástiempo l<strong>es</strong> ha llevado? ¿Estaban listos cuando tocaba la campanilla?transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 173
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Actividad<strong>es</strong> para la r<strong>es</strong>ponsabilidad en el primer ciclo de primaria.Si soy r<strong>es</strong>ponsable ayudo a los demás.El objetivo <strong>es</strong> motivar a los niños y niñas a ser r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> en sus pequeñosencargos y tareas.El material que usaremos serán papel, lápic<strong>es</strong> y color<strong>es</strong>.Trabajaremos con cada niño, que se dibuja en distintas viñetas realizando sustareas diarias, para confeccionar una agenda visual. Los dibujos pueden ser sobre elaseo diario, sobre las comidas, las tareas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, el patio... Cada día hace una cruz, unpunto o una raya en aquellas que ha cumplido. Al final de la semana se hace uncómputo de los éxitos obtenidos.Esta dinámica se puede hacer por equipos o <strong>es</strong>cribiendo los nombr<strong>es</strong> de toda laclase y adaptando el registro a las r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> que se suelan cumplir en el aula.Cada niño trasladará sus puntuacion<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> al registro.Realizo mis tareas.La actividad consiste en que los alumnos y alumnas tienen que numerar lasecuencia y colorear aquellas viñetas en las que el niño cumple sus tareas.El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> motivar a los niños hacia el cumplimiento de susdeber<strong>es</strong>.Los material<strong>es</strong> que usaremos son la fotocopia de la actividad, lápiz y color<strong>es</strong>.Un ejemplo de ficha puede ser <strong>es</strong>ta:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 174
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Tras realizar la actividad se hará una pu<strong>es</strong>ta en común sobre la secuencia.Comentar qué habría pasado si no se hubi<strong>es</strong>e entregado la nota a los padr<strong>es</strong>: no hubi<strong>es</strong>enpodido asistir a la reunión, porque no se habrían informado. Se puede contar a los niñoslo que se hace en las reunion<strong>es</strong> y comentar su importancia.Decir entre todos qué otros mensaj<strong>es</strong> llevamos d<strong>es</strong>de el colegio a casa y por qué<strong>es</strong> importante llevarlos: el anuncio de un día de padr<strong>es</strong>, de un f<strong>es</strong>tival, de una obra deteatro, de una salida o excursión, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 175
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Ser r<strong>es</strong>ponsable para que todo vaya bien.El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> asumir e interiorizar nu<strong>es</strong>tras r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong>como una forma de solidaridad con los demás.El material: libros de lectura, material<strong>es</strong> y comida para una fi<strong>es</strong>ta.La dinámica consiste en repr<strong>es</strong>entar las siguient<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong> y comentarlasd<strong>es</strong>pués:1. La prof<strong>es</strong>ora reparte libros de lectura a los niños para leer el fin d<strong>es</strong>emana. Los niños los llevan a casa y los leen. Llega el lun<strong>es</strong> y algunosniños no traen su libro porque se l<strong>es</strong> ha olvidado. Se reparten otra vez.¿Qué pasa cuando no hay libros para todos? ¿Qué piensan los niños qu<strong>es</strong>e han quedado sin libro? ¿Qué hubiera pasado si todos los niñoshubi<strong>es</strong>en traído su libro?2. Se va a celebrar una fi<strong>es</strong>ta en clase por Navidad. Se reparte lo que cadauno tiene que traer: un equipo se encargará de los aperitivos, otro de lasbebidas, otro de las servilletas y platos de cartón, otros de las tortillas,otros del postre, otros traerán la música. Repr<strong>es</strong>entar el día de la fi<strong>es</strong>ta.La prof<strong>es</strong>ora traerá un poco de cada cosa. Luego se comenta el supu<strong>es</strong>to de que atr<strong>es</strong> equipos se l<strong>es</strong> olvida llevar sus cosas. ¿Qué ocurre con la fi<strong>es</strong>ta? ¿Qué falta?transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 176
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Actividad<strong>es</strong> para la r<strong>es</strong>ponsabilidad en el segundo ciclo de primaria.Mis accion<strong>es</strong> repercuten en los demás.El objetivo <strong>es</strong> comprender que las propias accion<strong>es</strong> repercuten en la vida de losdemás.Pediremos a los niños y las niñas que se pongan en una fila, con las manos en lacintura del compañero que tienen delante de ellos, excepto el primero de la fila, quetendrá las manos libr<strong>es</strong>.El prof<strong>es</strong>or irá diciendo los movimientos que tienen que hacer sin separarse delr<strong>es</strong>to de sus compañeros. Por ejemplo:– Caminar, trotar, correr a toda velocidad, pararse.– Dar media vuelta y cambiar el sentido de la marcha cuando suene unapalmada.– Caminar a la pata coja.– Dar dos saltos hacia adelante y uno hacia atrás, etc.como:D<strong>es</strong>pués de la actividad se puede reflexionar en grupo a partir de preguntas– ¿Ha sido difícil cumplir lo que os pedía? ¿Por qué?– ¿Qué <strong>es</strong> más fácil, los ejercicios individual<strong>es</strong> o en grupo? ¿Por qué?– ¿Os habéis dado cuenta de que los movimientos que hacíais <strong>es</strong>tabanrepercutiendo en los movimientos de los compañeros de delante y de detrás?– ¿En qué otros momentos del día encontráis que vu<strong>es</strong>tras accion<strong>es</strong> condicionanlos comportamientos de las personas que <strong>es</strong>tán a vu<strong>es</strong>tro lado?, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 177
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>¿Soy r<strong>es</strong>ponsable?La actividad consiste en r<strong>es</strong>ponder a un t<strong>es</strong>t sencillo por parte de los niños yluego se comentarán las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas. Dejaremos claro a los niños que hay que sersinceros para que la actividad salga bien.El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> conocer el grado de r<strong>es</strong>ponsabilidad quenu<strong>es</strong>tros niños y niñas poseen y saber si ellos son conscient<strong>es</strong> de <strong>es</strong>a r<strong>es</strong>ponsabilidad.Un ejemplo de t<strong>es</strong>t podría ser <strong>es</strong>te:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 178
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Actividad<strong>es</strong> para la r<strong>es</strong>ponsabilidad en el tercer ciclo de primaria.Conozco el compromiso.El objetivo <strong>es</strong> propiciar la implicación de los alumnos en el proc<strong>es</strong>o educativo.Pediremos a los alumnos que <strong>es</strong>criban una redacción acerca de lo que significapara ellos ser r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>.Cuando hayan terminado, decirl<strong>es</strong> que cada uno la corrija y ponga nota a suredacción, teniendo en cuenta:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 179
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>– La ortografía.– El interés del contenido.Recogeremos las redaccion<strong>es</strong> y al día siguiente devolverlas corregidas.Entonc<strong>es</strong>, pedir a cada niño que, comparando la nota que se puso con la que le ha pu<strong>es</strong>toel prof<strong>es</strong>or, decida si corrigió la redacción de manera r<strong>es</strong>ponsable o no. Reflexionarsobre si <strong>es</strong> fácil corregir un trabajo con objetividad.El amigo invisible.El objetivo de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> implicarse en un juego en el que <strong>es</strong>impr<strong>es</strong>cindible cumplir una función.La actividad consiste en hacer papelitos con el nombre de cada niño de la clase.Pedir a los niños que cada uno coja uno de los papelitos y, de manera secreta, se enterede quién le ha tocado. Deben asegurarse de que no <strong>es</strong> su propio nombre, si fuera asídeberán cambiar el papel por otro.Pediremos a los niños que cada uno elabore en su casa, de forma secreta, unregalito para su amigo invisible. Insistir en la idea de no comprar nada, sino de crear apartir de material cotidiano.Fijaremos con ellos un día para que todos traigan el regalito y una carta para suamigo invisible.Hay que organizar juegos para <strong>es</strong>a s<strong>es</strong>ión de forma que sea una s<strong>es</strong>ión lo máslúdica posible. Al terminar, valorar el <strong>es</strong>fuerzo que se ha realizado para tener todopreparado a tiempo, lo que ha supu<strong>es</strong>to guardar el secreto, qué hubiera sucedido si aalguien se le hubiera olvidado traer el encargo, cómo se sentiría una persona que hacumplido con su obligación y sin embargo no se ha visto corr<strong>es</strong>pondido, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 180
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>CONCLUSIONESHemos expu<strong>es</strong>to algunas actividad<strong>es</strong> que podemos utilizar para trabajar el valorde la r<strong>es</strong>ponsabilidad con nu<strong>es</strong>tros alumnos. R<strong>es</strong>ponsabilidad que d<strong>es</strong>de pequeñostenemos que inculcarl<strong>es</strong> para que se den cuenta de la importancia que ésta tiene en todaslas accion<strong>es</strong> que realizamos en nu<strong>es</strong>tra vida.Es nu<strong>es</strong>tra “r<strong>es</strong>ponsabilidad” formar a ciudadanos capac<strong>es</strong> de entender que susaccion<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> y futuras son muy important<strong>es</strong> y que hay que pensar ant<strong>es</strong> de hacernada.BIBLIOGRAFÍA• Boliver, A. (2007). Educar para la ciudadanía. Graó. Barcelona.• Escámez, J. (20<strong>01</strong>). Educar en la r<strong>es</strong>ponsabilidad. Paidós. Barcelona.PÁGINAS WEB• www.prof<strong>es</strong>.nettransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 181
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>IMPORTANCIA DE UNA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA YPLANIFICACIÓN DE MENÚSGómez Cocera, Elena75106935-kINTRODUCCIÓNLa alimentación, <strong>es</strong> uno de los principal<strong>es</strong> factor<strong>es</strong>, que d<strong>es</strong>empeñan una funcióndecisiva para el bien<strong>es</strong>tar general del cuerpo. Así la buena salud y calidad de vida va adepender, de los nutrient<strong>es</strong> que le aportemos a través de la alimentación.Una buena alimentación debe ser rica en vitaminas y proteínas, además de educativa.En <strong>es</strong>te artículo vamos a conocer como se debe alimentar a los niños en distintasedad<strong>es</strong> para que <strong>es</strong>tén fuert<strong>es</strong> y sanos.ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA.La alimentación equilibrada, se puede definir como aquella que aporta cantidad<strong>es</strong>suficient<strong>es</strong> de nutrient<strong>es</strong> para facilitar un <strong>es</strong>tado de salud óptimo en la vida de laspersonas.Una alimentación equilibrada y sana debe incorporar alimentos fr<strong>es</strong>cos, alimentos sinaditivos y perfectamente conservados.La alimentación equilibrada debe basarse en unas normas fundamental<strong>es</strong>:1. La alimentación debe cubrir las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> energéticas y de d<strong>es</strong>arrollo delindividuo2. La alimentación debe tener un valor nutritivo, <strong>es</strong> decir deben aparecer en la dietaalimentos como:1. Alimentos plásticos: leche, carn<strong>es</strong>, p<strong>es</strong>cado huevos…2. Alimentos energéticos: azúcar, grasa animal, mantequilla, aceit<strong>es</strong> etc.3. Alimentos regulador<strong>es</strong>: frutas y verduras.4. Alimentos mixtos: tubérculos, legumbr<strong>es</strong>, cereal<strong>es</strong>.3. La distribución adecuada de los alimentos.La alimentación equilibrada de los niños debe regirse por unos principiosnutricional<strong>es</strong> básicos como son:-Adaptarse a los requerimientos nutricional<strong>es</strong> de cada niño/a.-R<strong>es</strong>petar los hábitos alimenticios.-Aportar suficiente cantidad de vitaminas, mineral<strong>es</strong>, fibra y agua.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 182
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>-Debe aportar tanto carbohidratos simpl<strong>es</strong> como complejos.-Existir un equilibrio entre el aporte de calorías y aporte de proteínasPara una adecuada alimentación <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario planificar los menús de acuerdo a lasedad<strong>es</strong> de los niños. Estos menús deben cubrir todas las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de mantenimientoy crecimiento del niño y deben adecuarse a su nivel de d<strong>es</strong>arrollo, porque no se puedeplanificar la misma alimentación para un niño de 3 m<strong>es</strong><strong>es</strong> que para uno de 2 o 4 años.A continuación voy a explicar la alimentación de los niños d<strong>es</strong>de el nacimiento hastalos 6 años.La alimentación en el primer año de vida.En ella podemos considerar dos etapas de alimentación.1. Etapa láctea (0-4/6 m<strong>es</strong><strong>es</strong>).El único alimento será leche ya que el niño no<strong>es</strong>tá preparado para succionar y deglutir líquido.2. Etapa de transición (5/7-12 m<strong>es</strong><strong>es</strong>). En <strong>es</strong>ta etapa en niño se va incorporandode manera lenta y gradual a alimentos no lácteos como: frutas, cereal<strong>es</strong> singluten, con gluten etc.La alimentación del niño de 1 a 3 años.Durante el primer año de vida se produce en el niño una disminución de apetito. Entrelos <strong>15</strong> y 18 m<strong>es</strong><strong>es</strong> los niños van adquiriendo una cierta autonomía para comer solos.Durante el segundo año van incorporando alimentos más sólidos aunque picados.En <strong>es</strong>tos primeros años deben aparecer todos los alimentos como: carn<strong>es</strong>, p<strong>es</strong>cado,frutas, verduras, huevos etc.El niño ya en el tercer año <strong>es</strong>tará en condicion<strong>es</strong> de incorporarse a comidas familiar<strong>es</strong>.La alimentación del niño de 3 a 6 años.El niño a <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> ya se suma a las comidas familiar<strong>es</strong>, pero la cantidad de comidaque se le sirve <strong>es</strong> la mitad de la que podemos servir a los niños mayor<strong>es</strong> o adultos.Las racion<strong>es</strong> aconsejadas en <strong>es</strong>ta etapa son aproximadamente de 80 calorías por kilode p<strong>es</strong>o.Según la Organización Mundial de la Salud se <strong>es</strong>timan las siguient<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>energéticas según sexo y edad:EDAD NIÑOS/AS NIÑOS NIÑAS1-2 1.<strong>15</strong>0cal/día2-3 1.300cal/díatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 183
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3-4 1.400cal/día4-5 1.550 cal7día5-7 1-850 cal/día 1-750 cal/día.Ejemplo de un menú para <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> de educación infantil:DESAYUNOMEDIA MAÑANACOMIDAMERIENDACENALeche, zumo, con tomate y aceite, fruta , cereal<strong>es</strong> etc.Bocadillo, yogur, fruta, batidos etc.Carne, p<strong>es</strong>cado, ensalada de verdura, pasta, pan, postre …Leche, zumo, bocadillo etc.Sopa, huevo. Pan. Verdura.El niño puede tener trastornos de alimentación, <strong>es</strong>tos trastornos se pueden agrupar entr<strong>es</strong> bloqu<strong>es</strong>:1. Trastornos relacionados con la conducta alimentaria. Los más frecuent<strong>es</strong> son:-Inapetencia. Se trata de episodios pasajeros de pérdida de apetito que se suelendar por diversos motivos: comida poco atractiva, calor, ritmos de alimentaciónd<strong>es</strong>ordenados…-Anorexia. Se produce cuando el rechazo de la comida se va prolongando en eltiempo, provocando pérdidas important<strong>es</strong> de p<strong>es</strong>o.-Rehusar a comer cualquier alimento no conocido. Lo mejor en <strong>es</strong>tos casos <strong>es</strong>introducirl<strong>es</strong> a los niños el alimento en pequeñas cantidad<strong>es</strong> y cuando el niñosienta realmente apetito.-Comer a cualquier hora. Para ello hay que evitar que el niño como entre lascomidas, por ejemplo, una bolsa de pipas, caramelos, chocolat<strong>es</strong> etc.-Sobrealimentación.2. Trastornos relacionados con la nutrición. Los más frecuent<strong>es</strong> son:-El exc<strong>es</strong>o de azúcar. El consumo elevado de azúcar perjudica a los dient<strong>es</strong> yfomenta laaparición de cari<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 184
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>-Deficiencia de vitaminas y mineral<strong>es</strong>. Las deficiencias de vitaminas puedendeberse a una mala absorción, d<strong>es</strong>trucción. La gran mayoría de <strong>es</strong>tas deficienciasvitamínicas aparecen en los niños que consumen dietas poco variadas.-Bebidas inadecuadas. Son aquellas bebidas que contienen sustancias<strong>es</strong>timulant<strong>es</strong>, quePonen nerviosos a los niños y l<strong>es</strong> quita el sueño.-Consumo de chucherías. Las chucherías no son consideradas como alimentos,ya que nosustancias nutritivas.-Malnutrición calórica-proteica. La causa principal <strong>es</strong> la divergencia entre lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y los aport<strong>es</strong> nutricional<strong>es</strong>. Las manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> de una mala malnutriciónson:-Piel áspera y seca.-Pelo seco y quebradizo.-Hu<strong>es</strong>os d<strong>es</strong>calcificados.-Atrofia en la mucosa int<strong>es</strong>tinal.-Anemia.-Adelgazamiento, que <strong>es</strong> el signo más llamativo.3. Otros trastornos.-Alergias alimentarias. En los niños las alergias más habitual<strong>es</strong> suelen ser:huevo, leche,Plátano, fr<strong>es</strong>as y chocolate.-Cari<strong>es</strong> dental. La sacarosa <strong>es</strong> el glúcido que más cari<strong>es</strong> produce, además deprovocarEstimulación bacteriana.Para evitar todos <strong>es</strong>tos trastornos relacionados con la alimentación debemos tener encuenta una serie de recomendacion<strong>es</strong>:1. Hay que procurar que los menús no sean repetitivos en sus nutrient<strong>es</strong>.2. Hay que salar o endulzar los alimentos en bajas proporcion<strong>es</strong>.3. Hay que acostumbrar a los niños a comer de todo y demostrárselo con un ejemplo.4. Hay que evitar las chucherías ant<strong>es</strong> de comer.5. Procurar que los niños/as coman las cantidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 185
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>6. La ob<strong>es</strong>idad puede generar complejos y bajar el nivel de auto<strong>es</strong>tima y confianza en símismo.La hora de comer <strong>es</strong> un momento adecuado para d<strong>es</strong>arrollar valor<strong>es</strong>, normas y hábitossaludabl<strong>es</strong>En relación con la alimentación entre los que puede d<strong>es</strong>tacar:1. Limpieza:-Lavarse las manos ant<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>pués de las comidas.-Limpieza de utensilios utilizados en la comida.-Cepillarse los dient<strong>es</strong> d<strong>es</strong>pués de las comidas.2. Orden.-Orden en el <strong>es</strong>pacio d<strong>es</strong>tinado a la comida.3. Aceptación.-Aceptación de las normas de comportamiento <strong>es</strong>tablecidas durante lascomidas.-Aceptación de todo tipo de alimentos saludabl<strong>es</strong>.-Aceptación de diversos utensilios para comer (plato, vaso, tenedor…)4. Compartir alimentos como el día de la fruta compartida.Por último, voy a indicar los hábitos relacionados con una buena alimentación quedebemos tener en cuenta tanto los ma<strong>es</strong>tros/as como los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> son:1. Que la comida sea relajada y tranquila.2. Que realicemos diálogos sobre las aportacion<strong>es</strong> de cada uno de losalimentos.3. Tratar de persuadir al niño sobre aquellos alimentos que son más difícil<strong>es</strong>de aceptar.4. Mantener la serenidad en situacion<strong>es</strong> de cierta complicación.5. Premiar el avance del niño afectivamente.6. No entrar en conflictos de autoridad.7. Es nec<strong>es</strong>ario que colaboren los ámbitos familiar<strong>es</strong> y <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> existiendoentre ellos una buena coordinación.CONCLUSIONES.En la <strong>es</strong>cuela de educación infantil, la educación en la alimentación <strong>es</strong> un objetivoprincipal que tenemos, como ma<strong>es</strong>tros, que llevarlo a cabo para d<strong>es</strong>arrollar así en losniños hábitos de consumo y vida saludable.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 186
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Le corr<strong>es</strong>ponde a la <strong>es</strong>cuela y a los ma<strong>es</strong>tros, generar en los niños actitud<strong>es</strong> y hábitosque favorezcan comportamientos de alimentación saludabl<strong>es</strong>. Para ello utilizaremos lasdiversas actividad<strong>es</strong> diarias y como instrumento fundamental el lenguaje y laobservación de conductas adecuadas.La familia ocupa también un papel fundamental ya que deben ser modelos a imitar porsus hijos.Tanto la <strong>es</strong>cuela como la familia tendrán que colaborar <strong>es</strong>trechamente y <strong>es</strong>tablecerrelacion<strong>es</strong> fluidas y continuadas que permitan unificar criterios y pautas de actuaciónconjuntas.BIBLIOGRAFÍA.Calvo Buzos, S. (1991).Educación para la salud en la <strong>es</strong>cuela. Díaz Santos. Madrid.Consejería de educación y ciencia. (1990). Propu<strong>es</strong>tas de educación para la salud enlos centros docent<strong>es</strong>. Junta de Andalucía. Sevilla.Ministerio de sanidad y consumo. (1992).La alimentación. Instituto nacional deconsumo. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.DECRETO 2<strong>01</strong>/97, de 3 de septiembre, por el que se <strong>es</strong>tablece el reglamento orgánicode las <strong>es</strong>cuelas de educación infantil y colegios de educación primaria.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E.)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de AndalucíaDECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la educación infantil en Andalucía.ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la educación infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 187
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA EXPRESIÓN CORPORALGutiérrez Qu<strong>es</strong>ada, Mª Belén77.342.324-V1. INTRODUCCIÓN.2. LA EXPRESIÓN CORPORAL: EL GESTO Y EL MOVIMIENTO.3. JUEGOS GLOBALIZADOS DE EXPRESIÓN CORPORAL EN LAESCUELA.4. CONCLUSIONES.5. BIBLIOGRAFÍA.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.La expr<strong>es</strong>ión corporal <strong>es</strong> el primer lenguaje de comunicación. Por medio de laexpr<strong>es</strong>ión corporal o g<strong>es</strong>tual se d<strong>es</strong>pierta la sensibilidad y se propicia la comprensión dela vida y del entorno que nos rodea.La expr<strong>es</strong>ión corporal <strong>es</strong> un lenguaje muy <strong>es</strong>pontáneo que permite transmitir lossentimientos, actitud<strong>es</strong> y sensacion<strong>es</strong>. Es muy directo y suele acompañar al lenguajeoral para hacerlo más comprensible.La expr<strong>es</strong>ión corporal utiliza como vehículo de comunicación al propio cuerpo,que a través de distintas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>, hace posible que el niño o la niña d<strong>es</strong>arrollecapacidad<strong>es</strong> como la creatividad, la expr<strong>es</strong>ión de los <strong>es</strong>tados emocional<strong>es</strong> y afectivos,las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y afectivas…Por lo tanto, la expr<strong>es</strong>ión corporal no sólo <strong>es</strong> unmedio de expr<strong>es</strong>ión y comunicación sino también de conocimiento y de relación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 188
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>A través del conocimiento del cuerpo, el niño o la niña irá construyendo supropia identidad personal, y d<strong>es</strong>arrollando su autonomía, integrando sus propiosmovimientos, sensacion<strong>es</strong> y percepcion<strong>es</strong>, que permitirá a los niños y niñas reconocersecomo ser<strong>es</strong> distintos de los objetos y de las demás personas.2. LA EXPRESIÓN CORPORAL: EL GESTO Y EL MOVIMIENTO.El pr<strong>es</strong>ente artículo tiene por objeto centrarse en la importancia de la expr<strong>es</strong>ióncorporal como instrumento de comunicación a partir de los g<strong>es</strong>tos y movimientos. Endicho artículo se mostrarán distintos juegos de expr<strong>es</strong>ión corporal que se pueden llevar acabo en el ámbito educativo.Teniendo en cuenta las aportacion<strong>es</strong> de los distintos autor<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como Wallon(1984), Motos (1990), Davis (1991), Rubio (1993), podemos definir la expr<strong>es</strong>ióncorporal como el “proc<strong>es</strong>o de exteriorización de la personalidad a través del cuerpo enmovimiento y que supone un lenguaje con signos y mensaj<strong>es</strong>”, <strong>es</strong> decir, la Expr<strong>es</strong>iónCorporal <strong>es</strong> toda acción, g<strong>es</strong>to o palabra d<strong>es</strong>arrollado por nu<strong>es</strong>tro cuerpo.El g<strong>es</strong>to y el movimiento, son la fuente primordial para el proc<strong>es</strong>o de enseñanzay aprendizaje de la expr<strong>es</strong>ión corporal.El g<strong>es</strong>to <strong>es</strong> un movimiento intencional, significativo, cargado de sentido quecomunica un sentimiento, un <strong>es</strong>tado de ánimo, una duda, una alegría… El g<strong>es</strong>to, dentrode lenguaje corporal, <strong>es</strong> el signo que mejor exterioriza lo que se d<strong>es</strong>ea expr<strong>es</strong>ar conpalabras.Tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria debemos ayudaral alumno o a la alumna a comprender y expr<strong>es</strong>arse mediante g<strong>es</strong>tos que ayudan yfacilitan la comunicación verbal. La asamblea en la etapa infantil y el diálogo en laetapa de Primaria, <strong>es</strong> un momento propicio para trabajar los g<strong>es</strong>tos en la expr<strong>es</strong>ión devivencias, emocion<strong>es</strong>, gustos, d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong>,… etc.Como expone Pastor (1994), el movimiento <strong>es</strong> un medio de expr<strong>es</strong>ión y decomunicación que <strong>es</strong>tá caracterizado por unos d<strong>es</strong>plazamientos en el <strong>es</strong>pacio y que tieneen sí mismo un sentido y significado, el cual expr<strong>es</strong>amos a través de g<strong>es</strong>tos. Constituyetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 189
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>un instrumento motriz y expr<strong>es</strong>ivo a través de g<strong>es</strong>tos y posturas, por ello, constituye unprimer punto de partida de diálogo corporal.En la <strong>es</strong>cuela, los ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras deben educar en el conocimiento delpropio cuerpo y d<strong>es</strong>arrollar la capacidad repr<strong>es</strong>entativa y simbólica a través delmovimiento. Las actividad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>quema corporal contribuyen a la educación delmovimiento.3. JUEGOS GLOBALIZADOS DE EXPRESIÓN CORPORAL EN LAESCUELA.Algunos juegos globalizados de expr<strong>es</strong>ión corporal que propongo pararealizarlos en el ámbito <strong>es</strong>colar son:- Las prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>: Al son de una melodía alegre los niños y niñas se d<strong>es</strong>plazaránpor el aula realizando distintos d<strong>es</strong>plazamientos según indique el docente: dandosaltos, caminando, corriendo, etc.A una indicación se convertirán en docent<strong>es</strong> que van por el aula dandoinstruccion<strong>es</strong> a los niños y niñas, secretarios del colegio que trabajan con suordenador, hablan por teléfono, <strong>es</strong>criben… médicos o enfermeras del centro quecuran a los niños y niñas que <strong>es</strong>tán enfermos, etc.Una vez terminada la actividad preguntar a los niños/as por el personaje que másle ha gustado imitar y por qué.- Tocamos con: Pedir a los niños y niñas que d<strong>es</strong>placen sus sillas hasta el centrode la clase y las coloquen separadas unas de otras. El docente ayudará adistribuirlas por el aula. Al son de una melodía se d<strong>es</strong>plazarán entre las sillas dediferent<strong>es</strong> maneras: dando palmas, con los brazos arriba, abajo, cruzados,d<strong>es</strong>pacio, deprisa, etc.Cuando la melodía deje de sonar colocarán sobre la silla más próxima la partedel cuerpo que indique el docente: tripa, manos, pie, cabeza, codos… Cuando lamúsica vuelva a sonar se d<strong>es</strong>plazarán nuevamente por el aula.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 190
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Expr<strong>es</strong>amos con g<strong>es</strong>tos: Al son de una melodía los niños y niñas se d<strong>es</strong>plazaránpor el aula de diferent<strong>es</strong> maneras (caminando hacia delante, hacia atrás, de lado)y expr<strong>es</strong>ando distintos sentimientos según las pautas que dé el docente.- Ahora <strong>es</strong>tamos dentro, ahora <strong>es</strong>tamos fuera: Repartir un aro a cada niño o niña.Al son de una melodía los niños y niñas se d<strong>es</strong>plazarán con los aros por arriba,los arrastrarán por abajo, se meterán dentro de los aros, los depositarán en elsuelo y saltarán dentro y fuera del aro, darán vueltas alrededor de él, por dentro,caminarán con un pie dentro y otro fuera, etc.- Ahora somos muchos, ahora somos pocos: Distribuir aros de psicomotricidadpor la clase. Al son de una melodía, los niños y niñas caminarán librementeentre aros. Cuando la música deje de sonar, seguirán las indicacion<strong>es</strong> deldocente. “Muchos dentro del aro”, “Pocos dentro del aro, y una manolevantada”, etc.- Rojo, azul y amarillo: Dividir a los niños y niñas en tr<strong>es</strong> grupos: rojo, amarillo yazul. Pintar coloret<strong>es</strong> de <strong>es</strong>e color en la cara de cada componente del equipo.Al son de una melodía bailarán libremente por la clase siguiendo lasindicacion<strong>es</strong> del docente quien, con tarjetas de color<strong>es</strong>, irá indicando a losdiferent<strong>es</strong> equipos lo que tienen que hacer mientras los otros equipospermanecen sentados: un corro el equipo rojo, un tren el equipo azul, un gusanoel equipo amarillo, etc.- Contamos hasta diez: Contar hasta diez usando los dedos de las manos.Comenzar muy d<strong>es</strong>pacio aumentando la velocidad progr<strong>es</strong>ivamente. D<strong>es</strong>pués,volver a contar cada vez más lentamente. Al terminar, hacer monton<strong>es</strong> de diezelementos. Por ejemplo: pinturas, pelotas, etc.- Nos d<strong>es</strong>plazamos: Al son de una melodía los niños y niñas se d<strong>es</strong>plazarán por elaula de diferent<strong>es</strong> maneras: andando, saltando, corriendo, arrastrándose, decuclillas, de puntillas, etc. Cuando el docente baje el volumen de la música losniños y niñas se convertirán en animal<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 191
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Soplido de otoño: Al son de una melodía relajante los niños y niñas se d<strong>es</strong>plazanpor el aula como si fuera una hoja de otoño a la que el viento lleva de un lado aotro. Finalmente la hoja se posa suavemente a d<strong>es</strong>cansar (los niños y las niñas s<strong>es</strong>ientan, se tumban o se apoyan donde ellos prefieran). En <strong>es</strong>a posición sentiráncómo la brisa l<strong>es</strong> pasa por encima, l<strong>es</strong> acuna, l<strong>es</strong> hace cosquillas, etc. Y s<strong>es</strong>ienten muy bien.- M<strong>es</strong>as y cojin<strong>es</strong>: Dividir el aula en cuatro habitacion<strong>es</strong> de una casa: el cuarto debaño, la cocina, el dormitorio y el salón. Atrezar cada <strong>es</strong>pacio simulando dichahabitación: poner cojin<strong>es</strong> en el suelo, dibujar un armario sobre papel continuo ycolgarlo de la pared de <strong>es</strong>e rincón, poner sillas y m<strong>es</strong>as en el salón y una caja amodo de televisor, etc.Dialogar con los niños y niñas sobre otros muebl<strong>es</strong> o elementos habitual<strong>es</strong> endichas habitacion<strong>es</strong> y las diferent<strong>es</strong> accion<strong>es</strong> que realizan habitualmente en cadauna de ellas.Al son de una melodía los niños y niñas se d<strong>es</strong>plazarán por el aula. Cuando eldocente nombre una de <strong>es</strong>as dependencias el alumnado se dirigirá al rincón quela repr<strong>es</strong>enta e imitarán accion<strong>es</strong> propias de <strong>es</strong>a habitación, cada uno la quequiera. El docente preguntará a los niños y niñas lo que hacen.- Maquillaj<strong>es</strong> divertidos: Maquillar la cara de los niños y niñas con pintura para elrostro. Caracterizar a los niños y niñas de papás, mamás, bebés, abuelos,abuelas, etc. Y dejarlos jugar libremente.- Corre, corre que te pillo: Dividir a la clase en tr<strong>es</strong> equipos: grande, mediano ypequeño. Al son de una melodía todos se d<strong>es</strong>plazarán por el aula imitando eltamaño de su equipo: los niños y niñas del equipo grande lo harán de puntillas ycon los brazos <strong>es</strong>tirados a lo alto. Los niños y niñas del equipo medianocaminarán normal y los del equipo pequeño lo harán de cuclillas. Cada equipotendrá su “casa” marcada por un círculo grande, mediano o pequeño. Cuando eldocente nombre uno de <strong>es</strong>tos tr<strong>es</strong> equipos sus component<strong>es</strong> deberán correr haciasu casa para que no l<strong>es</strong> pillen los niños y niñas de los otros equipos. Cuandotodos hayan llegado a su refugio comienza de nuevo el juego.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 192
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Somos explorador<strong>es</strong>: Al son de una melodía d<strong>es</strong>plazarse por el aula en distintasposturas según indique el docente: sentado, levantado, tumbado, arrodillado.Variar rápidamente de posición o repetirla para ejercitar los reflejos de los niñosy niñas.- El <strong>es</strong>cultor: Los niños y niñas se convertirán en <strong>es</strong>tatuas que el docente,transformado en <strong>es</strong>cultor, va a modelar. Comunicar a los niños y niñas lo quevan a reflejar como <strong>es</strong>tatuas: tristeza, alegría, enfado, cansancio, frío, sueño, etc.Tras decidir el tema tomará a cada niño o niña por la mano, le hará girar variasvec<strong>es</strong> a su alrededor y le soltará. Tras el impulso, la <strong>es</strong>tatua adoptará laexpr<strong>es</strong>ión requerida.- Sé quién er<strong>es</strong> sin mirarte: Situar a los niños y niñas sentados en círculo en elaula. Vendar los ojos a un niño o niña. Señalar con el dedo a otro para que selevante, se acerque al compañero que tiene los ojos vendados y le llame por sunombre. El niño o niña de los ojos vendados tratará de reconocer a las personasque le ha llamado. Podrá realizar preguntas del tipo: ¿cuántos años tien<strong>es</strong>?, ¿quécomida te gusta más?, etc.- El bombero y la manguera: Los niños y niñas se colocarán en fila simulando seruna manguera. El primer niño o niña será el bombero. Todos los niños y niñasdeberán imitar los movimientos y d<strong>es</strong>plazamientos del bombero. El docenteindicará al bombero las part<strong>es</strong> del cuerpo que deberá mover en susd<strong>es</strong>plazamientos: cuello, hombros, etc. Cambiar de bombero a una señal<strong>es</strong>tablecida.- Chocamos los cuerpos: Distribuir a los niños y niñas por parejas. Al son de unamelodía se sentarán en el suelo y d<strong>es</strong>pués se volverán a levantar uniendo con sucompañero o compañera la parte del cuerpo que el docente indique: poniendocada mano sobre los hombros de su pareja, uniendo los brazos d<strong>es</strong>de loshombros hasta el codo, juntando <strong>es</strong>palda con <strong>es</strong>palda, uniendo el moflete de unocon el de otro, etc. Hay que evitar separadas, el que lo haga comienza de nuevo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 193
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- ¿Qué puedo hacer?: Distribuir a los niños y niñas por el aula. El docentepreguntará a los niños y niñas, ¿qué podemos hacer con… el cuello? Cada niñoo niña dará la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta que se le ocurra y el r<strong>es</strong>to de los niños y niñas imitaránla acción: girarlo de un lado a otro, ponerme una corbata, moverlo de adelante aatrás, limpiarlo con la <strong>es</strong>ponja, etc. Lo mismo haremos con las distintasarticulacion<strong>es</strong>. ¿Qué puedo hacer con las muñecas? Girarlas hacia un lado, haciael otro, ponerme una pulsera, un reloj, moverlas hacia delante, hacia atrás, etc.- Me muevo como un animal: El docente propondrá a los niños y niñas que sed<strong>es</strong>placen imitando a animal<strong>es</strong>. “Animal<strong>es</strong> que vuelan”: los niños y niñasnombrarán distintas av<strong>es</strong> o insectos como: águila, halcón, mariposa, paloma,mosca, etc. D<strong>es</strong>pués el docente propondrá que se d<strong>es</strong>placen como “Animal<strong>es</strong>que reptan” y los niños y niñas nombrarán y se d<strong>es</strong>plazarán como: serpient<strong>es</strong>,culebras, gusanos, lombric<strong>es</strong>, etc. Así lo harán también con “Animal<strong>es</strong> quecaminan lento”: tortuga, elefante, caracol, etc.- Adiós, que me voy: Dialogar con los niños y niñas sobre el verano y la llegadade las vacacion<strong>es</strong>. Preguntar dónde va a veranear cada uno, qué actividad<strong>es</strong>realizan en el lugar de vacacion<strong>es</strong>, etc. Explicar que al terminar el cole dejaránde ver durante una temporada larga a sus amigos de clase. A continuacióndramatizar diferent<strong>es</strong> formas de d<strong>es</strong>pedirse de sus compañeros y compañeras:con un b<strong>es</strong>o, chocando las manos, etc. Sentados en el círculo pedir a cada niñoque se d<strong>es</strong>pida del compañero que tiene a su lado (empezará el docente para quelos niños y niñas sigan en el mismo sentido) y diga dónde se va de vacacion<strong>es</strong>.4. CONCLUSIONES.Finalmente, d<strong>es</strong>tacar la importancia de la expr<strong>es</strong>ión corporal, ya que medianteella, el niño o niña expr<strong>es</strong>a con su cuerpo sus <strong>es</strong>tados de ánimo y, en definitiva, sumundo interior. La expr<strong>es</strong>ión corporal contribuye a la consecución de la construcción dela identidad (imagen y <strong>es</strong>quema corporal) y la autonomía, así como de potenciar losdistintos medios de expr<strong>es</strong>ión, fundamentalmente la lingüística.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 194
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>El ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>tra debe planificar, en el marco de su programación,actividad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión corporal que contribuyan a la consecución de los objetivos ycontenidos propu<strong>es</strong>tos.5. BIBLIOGRAFÍA.Davis, F. (1991): La comunicación no verbal. Alianza Editorial. Madrid.Motos, T. y García, L. (1990): Expr<strong>es</strong>ión corporal. Alhambra. Madrid.Pastor, J. L. (1994): Cuerpo y movimiento. I. C.C.E. Madrid.Rubio, A (1993): La expr<strong>es</strong>ión corporal en el segundo ciclo de educacióninfantil. Amar. Salamanca.Wallon, H. (1994): La evolución psicológica del niño. Grijalbo. Barcelona.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto <strong>15</strong>13/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 195
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EL BAÚL DE LOS DESECHOS.Guzmán Casas, Mª Dolor<strong>es</strong>D.N.I.: 77337922-P1. INTRODUCCIÓN.Son muchas las cosas que se tiran apenas se han usado. Sin embargo, gran parte de<strong>es</strong>e material no tiene por que ser derrochado. Los principal<strong>es</strong> motivos que justifican laactividad de reciclaje son la reducción del volumen de r<strong>es</strong>iduos, el ahorro de energía yla pr<strong>es</strong>ervación de recursos natural<strong>es</strong>.¿Qué <strong>es</strong> reciclar? Reciclar <strong>es</strong> someter una materia o un material ya utilizado a undeterminado proc<strong>es</strong>o para que pueda volver a ser utilizable. De <strong>es</strong>ta manera, losproductos de d<strong>es</strong>echo son nuevamente utilizados.La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), <strong>es</strong>tablece que nu<strong>es</strong>troentorno y la relación con él <strong>es</strong> algo que en la <strong>es</strong>cuela debemos trabajar a diario. Deacuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995, de d<strong>es</strong>arrollo de la educación envalor<strong>es</strong>, deben ser transmitidos a nu<strong>es</strong>tros alumnos/as valor<strong>es</strong> tan important<strong>es</strong> como elr<strong>es</strong>peto a la naturaleza, a los ser<strong>es</strong> vivos, el cuidado y limpieza de nu<strong>es</strong>tro medio máscercano, la importancia del reciclaje… Es nec<strong>es</strong>aria una reflexión conjunta dealumnos/as y ma<strong>es</strong>tros/as sobre la importancia que tiene cuidar del medio ambiente, yconcienciarse del provecho, utilidad e importancia del reciclado para cuidar lanaturaleza.El reciclado <strong>es</strong> el medio para dar utilidad a numerosos material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo, yconvertirlos en valiosos objetos. Como veremos, a continuación, con material ded<strong>es</strong>echo (cajas de cartón, lanas, envas<strong>es</strong> de plástico, platos de cartón, todo tipo depapel…) podemos elaborar multitud de juguet<strong>es</strong> u objetos para el aula (marionetas,instrumentos musical<strong>es</strong>, disfrac<strong>es</strong>…). Además, con <strong>es</strong>to conseguimos uno de losobjetivos fundamental<strong>es</strong> de la Educación que <strong>es</strong> fomentar el d<strong>es</strong>arrollo de la creatividade imaginación de nu<strong>es</strong>tro alumnado.Según McHarry, J. (1995) a través de los taller<strong>es</strong> de reciclaje se pueden conseguirobjetivos muy important<strong>es</strong> a alcanzar en la <strong>es</strong>cuela como son: transformar material<strong>es</strong> ded<strong>es</strong>echo en objetos útil<strong>es</strong> y adecuados para el aula; potenciar la creatividad delprof<strong>es</strong>orado y d<strong>es</strong>arrollar la del alumnado; concienciar a los alumnos/as del provecho,transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 196
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>utilidad e importancia del reciclado para el cuidado del medio ambiente; crear recursosy material<strong>es</strong> de aula elaborados por los propios alumnos/as; fomentar un clima decomunicación y diálogo entre el prof<strong>es</strong>orado y las familias, ya que <strong>es</strong> de granimportancia la participación de los padr<strong>es</strong> en los taller<strong>es</strong>.2. ¿POR QUE ES IMPORTANTE RECICLAR?.Entendemos por reciclar el acto de someter un material usado, del tipo que sea, a unproc<strong>es</strong>o para que pueda volverse a utilizar. Partiendo de <strong>es</strong>te concepto entendemos queel reciclaje <strong>es</strong> beneficioso, nec<strong>es</strong>ario y ecológico, por lo cual debe potenciarse d<strong>es</strong>de unaedad muy temprana. De <strong>es</strong>ta forma, los niños podrán entender el acto de reciclar d<strong>es</strong>dela práctica.Si reciclar <strong>es</strong> importante ¿por qué no comenzamos por crear nu<strong>es</strong>tro propio materialde aula a partir de material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo?. Con el reciclaje de objetos y utensiliosvariados, en nu<strong>es</strong>tras aulas, ayudamos a la conservación del medio ambiente, y alaprovechamiento de los recursos natural<strong>es</strong>. Y, de ésta forma, con nu<strong>es</strong>tra prácticaeducativa, transmitimos el arte de reciclar, a nu<strong>es</strong>tras nuevas generacion<strong>es</strong>, que taninmersas <strong>es</strong>tán, en ésta gran sociedad consumista y derrochadora de hoy en día.Los haremos partícip<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra tarea en común, no sólo a los más pequeñas/os,sino también, a todo adulto perteneciente a nu<strong>es</strong>tra Comunidad Educativa. En lostaller<strong>es</strong> sabemos que <strong>es</strong> de <strong>es</strong>pecial importancia la participación de los padr<strong>es</strong>.Según Mary and Kohl (1994) a partir del entusiasmo y de nu<strong>es</strong>tra creatividadpodemos elaborar material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios para el aula tanto para los diversos rincon<strong>es</strong>como para la celebración de efemérid<strong>es</strong>, además de curiosos útil<strong>es</strong> de trabajo, juegostradicional<strong>es</strong>,… utilizando para ello material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo como cajas, perchas,algodón, papel de periódico, cartón, envas<strong>es</strong>, plástico,…Los objetivos que nos planteamos son los siguient<strong>es</strong>:- Tratar que los niños/as lleguen a reconocer y aprender el uso de los distintosobjetos elaborados dentro de un taller.- Realizar taller<strong>es</strong> dentro del aula en los que se cubran las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los niñosreferidas a los siguient<strong>es</strong> aspectos: autonomía, socialización, movimiento,comunicación, experimentación y relación con el medio.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 197
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Fomentar la creatividad siempre considerada como motor fundamental y nec<strong>es</strong>ariodentro de la educación.- D<strong>es</strong>arrollar el gusto por el reciclaje dentro de nu<strong>es</strong>tro entorno <strong>es</strong>colar: prof<strong>es</strong>orado,alumnado y familias.- Crear material<strong>es</strong> nuevos y útil<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollando nu<strong>es</strong>tra imaginación.- Adoptar una actitud de consumo razonable y aprovechamiento de recursosnatural<strong>es</strong> y artificial<strong>es</strong>.- Concienciar a nu<strong>es</strong>tro alumnado de lo importante que <strong>es</strong> reciclaje para el cuidadodel medio ambiente.- Posibilitar al alumnado la capacidad de crear sus propios juguet<strong>es</strong> y material<strong>es</strong> deuso <strong>es</strong>colar.- Potenciar la adquisición de hábitos de limpieza, orden y r<strong>es</strong>peto.3. JUGUETES Y OBJETOS QUE PODEMOS CONSTRUIR EN EL AULACON MATERIAL DE DESECHO.The Earthworks Group (1994) en su libro titulado “50 cosas que los niñospueden hacer para reciclar” propone una extensa y variada lista de juguet<strong>es</strong> y objetosque podemos elaborar con material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo. A continuación, vamos a explicaralgunos de ellos:► CONSTRUIMOS GRANDES PUZZLES.• Elaboración: Formamos grupos de 4 o 5 niños/as y entregamos una caja a cadagrupo. D<strong>es</strong>armamos las cajas y dibujamos con rotulador<strong>es</strong> los siguient<strong>es</strong> motivos(se procurará ocupar todo el largo de la caja): una caja tendrá dibujados círculos,otra tendrá cuadrados, otra triángulos, otra rectángulos y la última combinará lasfiguras geométricas de las anterior<strong>es</strong> (círculos, triángulos, rectángulos ycuadrados). Con témperas y pincel<strong>es</strong>, los niños pintarán, de forma libre, el interiorde las figuras. Cuando se sequen, pintaremos con pintura de dedos el fondo de lacaja, todas con el mismo color. Dejar secar. Con las tijeras se realizarán cincocort<strong>es</strong> a lo largo de la caja, variando la longitud de los mismos, para formar lastransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 198
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>piezas del puzzle. Se mezclan todas las part<strong>es</strong> y comienza el juego de los ‘Grand<strong>es</strong>Puzzl<strong>es</strong>’.• Formas de uso: Se utilizará en el rincón lógico-matemático. Los niños/as realizaránlos puzzl<strong>es</strong> a la misma vez que aprenderán a diferenciar unas figuras de otras, asímismo se favorecerá el d<strong>es</strong>arrollo de la capacidad de análisis y sínt<strong>es</strong>is mediante laintegración y d<strong>es</strong>integración parte-todo. También la capacidad de atención y la deobservación, así como la memoria visual.• Material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios: cajas grand<strong>es</strong> de cartón, rotulador<strong>es</strong> negros, pintura dededos, témperas de distintos color<strong>es</strong> y tijeras.► MI CABALLO ES UN RAYO.• Elaboración: Se dibuja la silueta del caballo en los carton<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>pués se recortan yse dibujan los ojos y la boca. Se ata la <strong>es</strong>coba a uno de los carton<strong>es</strong> y el otro cartónse pega encima. Por último se pegan hilos de lana blanca simulando el pelo delcaballo.• Forma de uso: Se utilizará en el rincón de juego simbólico. Subiéndonos en la<strong>es</strong>coba a modo de caballo realizaremos carreras de caballos, tambiéndramatizacion<strong>es</strong> del antiguo O<strong>es</strong>te.• Material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios: carton<strong>es</strong> grand<strong>es</strong>, una <strong>es</strong>coba, lana blanca y rotulador<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 199
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>► COCHECITOS CON IMANES.• Elaboración: En el plástico transparente, dibujamos con rotulador negro uncircuito, y con los demás rotulador<strong>es</strong>; los árbol<strong>es</strong>, los semáforos, las personas, lascasas, etc. Con cajas de cerillas realizamos los coch<strong>es</strong>; pegamos la caja de cerillaspequeña encima de la caja de cerillas grande, y dibujamos las ruedas de negro lasventanas de azul y los coch<strong>es</strong> de diversos color<strong>es</strong>. L<strong>es</strong> pegamos a cada uno de loscochecitos un imán.• Forma de uso: Lo utilizaremos en el rincón de los experimentos. Cogemos ennu<strong>es</strong>tra mano el imán opu<strong>es</strong>to y lo vamos dirigiendo debajo del plástico, y loscoch<strong>es</strong> se moverán por nu<strong>es</strong>tro circuito de un lado a otro.• Material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios: plástico duro transparente, cajas de cerillas de diversostamaños, rotulador<strong>es</strong> permanent<strong>es</strong> de color<strong>es</strong>, 10 ó 12 iman<strong>es</strong> según el número decoch<strong>es</strong> que tengamos y pegamento.► FLORES DE PAPEL.• Elaboración: Cortamos cuadrados de papel crepé de distintos color<strong>es</strong>, de 10 x 10cm aproximadamente que corr<strong>es</strong>ponden a los pétalos de la flor. D<strong>es</strong>pués,recortamos algunos flecos en los bord<strong>es</strong> de los cuadrados, de una profundidad de 1cm. Para hacer los tallos cogemos pajitas y las envolvemos en tiras de papel crepéde color verde.• Forma de uso: Pondremos las flor<strong>es</strong> en un jarrón y adornaremos algún rinconcitode la clase. También podemos hacer un ramito de flor<strong>es</strong> para regalárselo a lasmamás en el “Día de la Madre”.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 200
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios: hojas de papel crepé de los color<strong>es</strong> que más nos gusten paralos pétalos (se puede conseguir alegr<strong>es</strong> composicion<strong>es</strong> con rojo, amarillo, ynaranja, o blanco, rosa y lila), hoja de papel crepé de color verde para los tallos,pajitas, pegamento, celo y tijeras► MARIONETAS.• Elaboración: Dibujamos el contorno del cuerpo del muñeco en tela, ajustándonosal tamaño de nu<strong>es</strong>tra mano. D<strong>es</strong>pués cortamos dos piezas (cuerpo) igual<strong>es</strong> de telacosiéndolas por los bord<strong>es</strong>, dejando sin cerrar la parte inferior de la tela que serápor la que introduciremos la mano para dar movimiento y vida a la marioneta.D<strong>es</strong>pués le ponemos pelo a nu<strong>es</strong>tra marioneta (lana) y le pintamos los ojos, nariz,boca con rotulador<strong>es</strong> o témperas. Podemos v<strong>es</strong>tir a nu<strong>es</strong>tra marioneta utilizandootras telas o bien pintando y decorando a nu<strong>es</strong>tro gusto con boton<strong>es</strong>, parch<strong>es</strong> detela, cremalleras…• Forma de uso: Esta marioneta la podemos utilizar en el rincón de juego simbólico,a la hora de contarle cuentos a los niños/as, para recordar las normas de clase, etc.• Material<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios: telas de diferent<strong>es</strong> color<strong>es</strong>, lana, boton<strong>es</strong>, rotulador<strong>es</strong>,témperas, pincel<strong>es</strong> de diferent<strong>es</strong> tamaños, aguja, hilo, pegamento y tijeras.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 2<strong>01</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. VENTAJAS DEL USO DE MATERIAL DE DESECHO.Ventajas de tipo práctico:• Ahorro económico.• Aprovechamiento.• Facilidad de elaboración.• Rentabilidad.• Acc<strong>es</strong>ibilidad.Ventajas de tipo pedagógico:• Favorece el d<strong>es</strong>arrollo y cuidado del medio ambiente.• Ayuda a conectar la <strong>es</strong>cuela con el entorno.• Ayuda a integrar el medio <strong>es</strong>colar y familiar, ya que las familias puedencolaborar sin dificultad<strong>es</strong> en su aportación.• Favorece la creatividad y motivación de los niños.• Favorece la flexibilidad, pu<strong>es</strong> contribuye a que los niños se acostumbren a verlas cosas d<strong>es</strong>de perspectivas nuevas, diferent<strong>es</strong> a las habitual<strong>es</strong>.• Favorece a la educación para el ocio, ya que permite enseñar a los niños comoentretenerse fácilmente y de forma creativa con recursos que todos tienen a sualcance.• Favorece la educación del consumidor pu<strong>es</strong>to que los niños pueden apreciar laposibilidad de reciclar cosas aparentemente inútil<strong>es</strong>.• Mayor implicación de las familias en el quehacer educativo.Inconvenient<strong>es</strong>:• Dificultad de almacenaje, debido en la mayoría de los casos a la falta de <strong>es</strong>pacio.Una vez pr<strong>es</strong>entadas las ventajas e inconvenient<strong>es</strong> podemos observar el gran valoreducativo que ofrece el material de d<strong>es</strong>echo, el cual ofrece numerosas ventajas y casiningún inconveniente.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 202
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>5. CONCLUSIONES.En definitiva, tubos de cartón de papel higiénico o de cocina, bot<strong>es</strong> y vasos deplástico, envas<strong>es</strong> de cartón de leche y zumo, cajas de cartón, periódicos usados y unainterminable lista de objetos que diariamente d<strong>es</strong>echamos, junto con los material<strong>es</strong> delaula (pinturas, tijeras, pegamento…), nos hacen posible llevar a cabo <strong>es</strong>ta fantástica ymágica actividad<strong>es</strong> de reciclaje que hemos denominado como “El baúl de los d<strong>es</strong>echos”.Nu<strong>es</strong>tro entorno y la relación con él <strong>es</strong> algo que en la <strong>es</strong>cuela debemos trabajar adiario. Valor<strong>es</strong> como el r<strong>es</strong>peto a la naturaleza, a los ser<strong>es</strong> vivos, el cuidado y limpiezade nu<strong>es</strong>tro medio más cercano, la importancia del reciclaje… deben ser transmitidos anu<strong>es</strong>tros alumnos/as. En la <strong>es</strong>cuela, según se redacta en el Decreto 428/2008 y la Ordende 5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria unareflexión conjunta de alumnos/as y ma<strong>es</strong>tros/as sobre la importancia que tiene cuidar delmedio ambiente, y concienciarse del provecho, utilidad e importancia del reciclado paracuidar la naturaleza.Entendemos por reciclar el acto de someter un material usado, del tipo que sea, a unproc<strong>es</strong>o para que pueda volverse a utilizar. Partiendo de <strong>es</strong>te concepto entendemos queel reciclaje <strong>es</strong> beneficioso, nec<strong>es</strong>ario y ecológico, por lo cual debe potenciarse d<strong>es</strong>de unaedad muy temprana. De <strong>es</strong>ta forma, los niños/as podrán entender el acto de reciclard<strong>es</strong>de la práctica.Con el reciclaje de objetos, juguet<strong>es</strong> y utensilios variados, en nu<strong>es</strong>tras aulas,ayudamos a la conservación del medio ambiente, y al aprovechamiento de los recursosnatural<strong>es</strong>. Y, de ésta forma, con nu<strong>es</strong>tra práctica educativa, transmitimos el arte dereciclar, a nu<strong>es</strong>tras nuevas generacion<strong>es</strong>, que tan inmersas <strong>es</strong>tán, en ésta gran sociedadconsumista y derrochadora de hoy en día.Los haremos partícip<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra tarea en común, no sólo a los más pequeñas/os,sino también, a todo adulto perteneciente a nu<strong>es</strong>tra Comunidad Educativa. En lostaller<strong>es</strong> sabemos que <strong>es</strong> de <strong>es</strong>pecial importancia la participación de los padr<strong>es</strong>.A partir de nu<strong>es</strong>tra creatividad e imaginación podemos elaborar gran variedad dematerial<strong>es</strong> para el aula, tanto para los diversos rincon<strong>es</strong> como para la celebración deefemérid<strong>es</strong>. Podemos elaborar: máscaras con platos de cartón, panderetas con cajas dequ<strong>es</strong>itos, juego de tr<strong>es</strong> en raya con cáscaras de nuez, serpiente con hueveras de cartón,marionetas con guant<strong>es</strong>, etc. Para ello utilizaremos material<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>echo (cajas,perchas, algodón, papel de periódico, cartón, envas<strong>es</strong>…)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 203
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:• Mary and Kohl (1994). Arte infantil. Madrid: Narcea.• McHarry, J. (1995): Reducir, reutilizar y reciclar: una mina de ideas creativaspara proteger el medio ambiente. Madrid: Eco<strong>es</strong>paña.• The Earthworks Group (1994): 50 cosas que los niños pueden hacer parareciclar. Buenos Air<strong>es</strong>: Emecé.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículo corr<strong>es</strong>pondientea la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 19 de diciembre de 1995, de d<strong>es</strong>arrollo de la educación en valor<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 204
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA EDUCACIÓN VIAL EN LA ESCUELA INFANTILLendínez Lechuga, Eva Mª77.328.539-D1. JUSTIFICACIÓN.La Educación Vial pretende crear hábitos y actitud<strong>es</strong> positivas para la mejorade la convivencia, en calidad de vida, la calidad medioambiental y la Seguridad Vialdel ciudadano en tanto que el usuario de las vías públicas, ya sea en su condición depeatón, como en la de conductor o viajero.Un adecuado comportamiento vial, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, un correcto uso de las víaspúblicas, <strong>es</strong> una parcela más del comportamiento ciudadano, que exige sucorr<strong>es</strong>pondiente forma educativa. De ahí la obvia justificación de integrar laeducación vial en el marco general de la educación cívica.La educación vial <strong>es</strong>colar, partiendo de lo apuntado, tiene dos vertient<strong>es</strong>:• La educación vial en sentido <strong>es</strong>tricto, que ha venido a denominarse“educación para la seguridad vial”.• La educación vial como parcela de la educación ciudadana.Ambos aspectos han de complementarse nec<strong>es</strong>ariamente para evitar caer en elerror de entender la educación vial como el mero aprendizaje por el alumno de unaserie de normas y señal<strong>es</strong> de circulación.En efecto, la primera vertiente de la educación vial, la “educación para laseguridad vial”, debe venir constituida por <strong>es</strong>e aprendizaje de normas orientado acrear en el niño hábitos de comportamiento tendent<strong>es</strong> a la adquisición del “sentidovial”. El segundo aspecto que debe contemplar e informar al primero y sin el cualéste perdería su naturaleza, persigue, integrar los contenidos <strong>es</strong>pecíficos de laformación del comportamiento del niño/a como usuario de las vías, en el contextogeneral de sus relacion<strong>es</strong> ciudadanas, partiendo de la realidad de que el hecho deltráfico ha creado una nueva relación de convivencia generadora de conflictos, para laque <strong>es</strong> preciso educar d<strong>es</strong>de la primera edad al <strong>es</strong>colar.Educar el comportamiento vial en el sector adulto <strong>es</strong> quizás la tarea másdifícil y compleja, al venir constituido por un colectivo de usuarios que son merosreceptivos, precisamente por su condición de adultos. Únicamente puedeutilizarse como vehículo educativo, ciertas campañas de información otransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 205
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>mentalización, pero difícilmente <strong>es</strong> viable una tarea educativa con carácterinstitucional.Es por ello, que ha de ser a nivel infantil y <strong>es</strong>colar, donde la labor educativavial debe constituir un objetivo prioritario.2. OBJETIVOS GENERALES.Si tratamos de r<strong>es</strong>umir los objetivos general<strong>es</strong> que la Educación vial pretendepara la Educación Infantil podemos hacerlo en seis apartados:1) Comprender la nec<strong>es</strong>idad de <strong>es</strong>tablecer unas medidas de defensa yseguridad que protejan a los ciudadanos de los peligros derivados deltráfico .2) D<strong>es</strong>cubrir la importancia que tiene para el bien de la comunidad elr<strong>es</strong>peto a la norma <strong>es</strong>tablecida y d<strong>es</strong>pertar el d<strong>es</strong>eo de colaboraciónactiva y positiva de todos sus miembros.3) Incidir, d<strong>es</strong>de el campo <strong>es</strong>pecífico de la Educación Vial, en lo queconstituye el objetivo primordial del Sistema Educativo: la formaciónintegral del individuo en todas sus dimension<strong>es</strong>: personal, social, éticay moral.4) Reconocer la incidencia del tráfico en los distintos modos de vida,rural o urbana, haciendo <strong>es</strong>pecial hincapié en la importancia de <strong>es</strong>tefenómeno en la sociedad actual.5) Conocer la problemática del tráfico en el entorno local, regional ynacional.6) Crear d<strong>es</strong>de los primeros años de <strong>es</strong>colarización, una dinámica capazde integrar en el alumno:⇒ Conocimientos de las normas básicas de circulación.⇒ Creación de actitud<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto y r<strong>es</strong>ponsabilidadciudadana.⇒ Formación de un criterio moral autónomo, orientado acomprender y asumir el valor de la norma, como garantía dela seguridad.3. ACTIVIDADES: DESARROLLO DE HÁBITOS.El d<strong>es</strong>arrollo psíquico se inicia con el nacimiento y se orienta hacia lamaduración, pasando por diversas etapas que tienden al equilibrio que conlleva latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 206
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>maduración de los órganos, nec<strong>es</strong>aria para la comprensión y adquisición de normaselemental<strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> para la educación integral de la persona.Para fomentar el sentido vial en el niño debemos tener en cuenta que d<strong>es</strong>delos primeros años, su d<strong>es</strong>arrollo <strong>es</strong> simplemente motórico, <strong>es</strong> decir, se d<strong>es</strong>envuelvedentro de un nivel motriz que ha de ejercitarse hasta conseguir un dominio delcuerpo sin el cual no sería capaz de organizarse <strong>es</strong>pacialmente. Este dominiocorporal ayuda a su d<strong>es</strong>arrollo mental. Más tarde, el d<strong>es</strong>arrollo dejará de serpuramente motórico para ser psicomotriz (6-8 años) y <strong>es</strong> en <strong>es</strong>ta etapa donde lainteligencia adquiere la característica que Piaget llama “intuitiva”.Para conseguir una perfecta educación vial <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible plantearse cómoel niño ha de sentirse motivado para conocer ciertas normas que regulan el ordensocial y que aparecen muy lejanas para el niño que se encuentra en la etapa delegocentrismo. Tenemos que buscar puntos de interés y llevarle a la vivencia d<strong>es</strong>ituacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> para evitar que la enseñanza de <strong>es</strong>ta disciplina se convierta en nulao monótona.El niño además de tener unas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> inminent<strong>es</strong> que tienden a surealización, posee unas características propias, <strong>es</strong>pecíficas de cada edad, que <strong>es</strong>preciso tener en cuenta en el momento de orientar y d<strong>es</strong>arrollar las normas adecuadasa la creación de hábitos relacionados con el tráfico. En función de dichascaracterísticas vamos a d<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas:1. De observación.Para la adquisición del sentido vial nos inter<strong>es</strong>a d<strong>es</strong>arrollar la observación yconjuntamente fomentar el hábito de la misma, a fin de que el niño llegue a ser capazde conocer, además del mundo que gira a su alrededor casi siempre el familiar, laexistencia de <strong>es</strong>e otro mundo que le <strong>es</strong> exterior y en el que <strong>es</strong> preciso interpretar cadauno de los objetos y símbolos que lo forman: la calle, la <strong>es</strong>cuela, la televisión, etc.Los ejercicios de observación comenzarán a llevarse a cabo por orden demenor a mayor dificultad al igual que de mayor a menor motivación. Empezaremospor ejercicios simpl<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>pués asociarlos por diversos elementos.Por ejemplo: observar los detall<strong>es</strong> de la calle, comenzando por lo que másllama la atención, como almacen<strong>es</strong>, tiendas, cabinas de teléfonos, agent<strong>es</strong> de lacirculación y llegar a los detall<strong>es</strong> menos significativos para su atención, comoventanas, cristal<strong>es</strong>, lo que se ve detrás de las rejas, lo que se puede leer en unoscartel<strong>es</strong> pegados, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 207
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Es importante <strong>es</strong>cuchar también los ruidos más d<strong>es</strong>tacados: el paso delautobús, los camion<strong>es</strong>, los gritos de las personas, etc.De <strong>es</strong>ta manera haremos del niño un ser observador, analítico y crítico.Para la educación del sentido vial, los sentidos que más inter<strong>es</strong>a d<strong>es</strong>arrollarson la vista y el oído. Con la vista podemos llevar al niño a experiencias deobservación de color<strong>es</strong> que ya puede distinguir perfectamente a partir de los 4 años(¿de qué color <strong>es</strong> tu v<strong>es</strong>tido?, la luz que prohíbe cruzar en <strong>es</strong>e semáforo), también <strong>es</strong>importante la apreciación de tamaños (grande, pequeño), que le llevará más adelanteal cálculo de distancias, la lateralidad (¿qué v<strong>es</strong> a la derecha de tu pelota?), lasformas, diferenciar figuras de madera de formas diferent<strong>es</strong> (darl<strong>es</strong> a elegir para laclasificación entre círculos, cuadrados, triángulos, etc), la memorización (¿quéobjetos hay en el comedor de la casa?).A partir de los objetivos concretos observabl<strong>es</strong> como: frutas, personas,paisaj<strong>es</strong>, piedras, casas, animal<strong>es</strong>, se pueden introducir, a partir de los 7 u 8 años,conceptos abstractos muy simpl<strong>es</strong> como la risa, el llanto, la tristeza.Dentro del campo de la observación visual, <strong>es</strong> preciso ir alternando ejerciciosde impacto, en función de que el alumno adquiera una mayor capacitación para laobservación rápida, para reaccionar ante situacion<strong>es</strong> de alerta. Para ello se puedenintroducir, en un momento determinado, una situación visual extraña, para que elniño la capte y sea capaz de dominarla, por ejemplo: hacer pasear a un niño, cubiertocon una máscara por el centro de la clase; que el prof<strong>es</strong>or imite el caminar de unanimal delante de los niños; <strong>es</strong>tas dos situacion<strong>es</strong> crean un <strong>es</strong>tado de d<strong>es</strong>conciertoentre los niños, por ello <strong>es</strong> preciso actuar lo más rápidamente posible y reconducir ala clase el ambiente normal de trabajo que había ant<strong>es</strong> de introducir el ejercicio deimpacto. Es una manera de acostumbrar al alumno a que se haga dueño de sí y d<strong>es</strong>ituacion<strong>es</strong> imprevistas, <strong>es</strong>to puede ser extrapolado al caso de tener que reaccionarcon rapidez ante un coche que viene a gran velocidad y sorprende al niño en el centrode la calzada.R<strong>es</strong>pecto al d<strong>es</strong>arrollo del sentido auditivo, <strong>es</strong> muy importante que sepacaptar los diferent<strong>es</strong> ruidos del coche, la motocicleta, el autobús, etc. En losejercicios se irán introduciendo los ruidos simpl<strong>es</strong> y agudos, el niño debe ser capazde diferenciar un ruido determinado entre otros. Un buen ejercicio puede ser el detaparl<strong>es</strong> los ojos y hacerl<strong>es</strong> <strong>es</strong>cuchar sonidos familiar<strong>es</strong>, a fin de que se concentren en<strong>es</strong>te sentido del oído y poder pr<strong>es</strong>cindir del de la vista.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 208
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Una vez realizados los ejercicios simpl<strong>es</strong>, puede comenzarse a trabajar en losmatic<strong>es</strong> de sonidos, llevándol<strong>es</strong> a expr<strong>es</strong>ar, por <strong>es</strong>crito y oralmente, los sonidos<strong>es</strong>cuchados.2. De hábitos psicomotor<strong>es</strong> relacionados con la noción <strong>es</strong>pacial.Para poder llegar a los hábitos motric<strong>es</strong> en relación al <strong>es</strong>pacio, el niñoprimero ha de conseguir coordinar los movimientos de su cuerpo y perfeccionarlospor medio de la marcha: andar, correr, saltar, etc hasta los 4 ó 5 años, introduciendoformas de control: pararse, caminar a diferent<strong>es</strong> ritmos, d<strong>es</strong>plazarse hacia delante,atrás. Cualquiera de <strong>es</strong>tos movimientos se coordinarán d<strong>es</strong>de el principio con unritmo, que puede ser con palmadas, para d<strong>es</strong>pués alternar con discos o instrumentosmusical<strong>es</strong> (tambor, pandereta, flauta).Al mismo tiempo que <strong>es</strong>tamos d<strong>es</strong>arrollando la coordinación de losmovimientos por medio de la marcha, <strong>es</strong>tamos llevando al niño a que se sitúe en el<strong>es</strong>pacio, a partir de su orientación y de relación con los objetos, comenzando con elmayor <strong>es</strong>pacio que tengamos, para ir reduciéndolos conforme se va dominando. Conel d<strong>es</strong>arrollo de la coordinación del cuerpo y con la marcha en el <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>tamosdándole las primeras nocion<strong>es</strong> que nec<strong>es</strong>ita el niño para situarse en su calle, acera,paso de peaton<strong>es</strong>, parque, barrio, ciudad, etc y no salirse de cualquier <strong>es</strong>paciolimitado que le viene dado en un paso de peaton<strong>es</strong>, etc, retroceder o caminar deprisaante un cierre o situación rápida cualquiera.Se pude observar fácilmente que aunque el niño consigue mecánicamenter<strong>es</strong>petar las señal<strong>es</strong> por imitación y ejercicios mecánicos (3-4 años) hay quereforzarl<strong>es</strong> las situacion<strong>es</strong> y llevarl<strong>es</strong> a la etapa siguiente, intelectiva (7-8 años), endonde sea capaz de comprender además de tenerlo adquirido, por qué el r<strong>es</strong>peto a<strong>es</strong>as señal<strong>es</strong>, e interpretarlas cuando las ve en el dibujo.3. Adquisición de hábitos de prudencia y pronta decisión.La adquisición de hábitos de prudencia en el período infantil r<strong>es</strong>ulta unanoción difícil de trabajar, pu<strong>es</strong>to que <strong>es</strong> una noción abstracta que el niño hasta los 12o 13 años no lograr adquirir. En <strong>es</strong>ta etapa todo lo que el niño no vive <strong>es</strong>tá fuera d<strong>es</strong>u mundo. Sin embargo, con el fin de que r<strong>es</strong>pete las señal<strong>es</strong> se l<strong>es</strong> puede r<strong>es</strong>altar elsentido del peligro con unos razonamientos muy simpl<strong>es</strong> d<strong>es</strong>pués de vivenciarlos, od<strong>es</strong>pués de crearl<strong>es</strong> una nec<strong>es</strong>idad. Como dice Piaget, en <strong>es</strong>te período el interés <strong>es</strong> laprolongación de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, <strong>es</strong> la relación entre un objeto y una nec<strong>es</strong>idad,pu<strong>es</strong>to que el objeto se hace inter<strong>es</strong>ante en la mediada que r<strong>es</strong>ponde a una nec<strong>es</strong>idad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 209
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Por tanto, el interés <strong>es</strong> la orientación. Ahora bien, el interés ha de ir relacionado conel afecto que deposite el niño, unido al sentimiento de temor, peligro. El sentimientode temor en la primera infancia (2-7 años) <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>encialmente supeditado a unavoluntad exterior, que imprime la veracidad o el r<strong>es</strong>peto, mucho ant<strong>es</strong> de comprenderpor sí mismo el valor de la verdad.Partiendo de <strong>es</strong>to, podemos conseguir que el niño r<strong>es</strong>pete las normas máselemental<strong>es</strong> de circulación, aunque todas ellas deben ser fomentadas en una situaciónrealmente objetiva,. Por ejemplo, haciendo de coch<strong>es</strong> un grupo de niños y otro depeaton<strong>es</strong>, quedando bien señalizadas las situacion<strong>es</strong> y vivenciados los papel<strong>es</strong>, <strong>es</strong>decir, que el niño se llegue a creer que <strong>es</strong> un coche; el repr<strong>es</strong>entar un peatón no ler<strong>es</strong>ultará difícil, pu<strong>es</strong>to que lo <strong>es</strong> normalmente, cada vez que va paseando o andandoal colegio.Teniendo en cuenta que las situacion<strong>es</strong> objetivas sólo pueden repr<strong>es</strong>entarse apartir de los 5 años, <strong>es</strong> un pensamiento adaptado a los demás y a lo real que preparael pensamiento lógico.La pronta decisión <strong>es</strong>tá completamente ligada con los ejercicios motric<strong>es</strong> ypsicomotric<strong>es</strong> que se han de d<strong>es</strong>arrollar <strong>es</strong>pecíficamente en la expr<strong>es</strong>ión corporal.Cuando realicen un ejercicio de marcha en el <strong>es</strong>pacio y se van introduciendodificultad<strong>es</strong>, en medio de ellos se hacen ejercicios de fomento de reflejos, así porejemplo:“Caminamos por un <strong>es</strong>pacio con un ritmo lento, rápido, introducimos un giroo una reflexión”. Estamos <strong>es</strong>cuchando un cuento y damos la consigna de que cuandose oiga algo extraño en él o cuando se <strong>es</strong>cuche cantar el gallo, todos a correr, etc.Todos <strong>es</strong>tos ejercicios tanto de decisión como de r<strong>es</strong>peto y prudencia opeligro, van orientadas a conseguir en el sentido vial la consecución del dominio ydel r<strong>es</strong>peto a las normas, para llegar a conseguir del niño un ser capaz de detectar elpeligro y de r<strong>es</strong>ponder con rapidez a cualquier imprevisto, no ya en cualquiera de lassituacion<strong>es</strong> de su vida en general, sino concretamente en lo que a nosotros aquí nosinter<strong>es</strong>a, que <strong>es</strong> el que solucione positivamente cualquier situación de peligro en lacalle.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 210
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. CONCLUSIONES.En la enseñanza de la Educación Vial las funcion<strong>es</strong> del ma<strong>es</strong>tro se centraránen orientar, organizar, controlar, animar, enfocar hacia recursos y bibliografía,favorecer y motivar hacia el d<strong>es</strong>arrollo de actividad<strong>es</strong>.Creará un ambiente motivador y <strong>es</strong>timulador, dando confianza, <strong>es</strong>tímulos yr<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong>.Las actividad<strong>es</strong> educativas llevadas a cabo en el aula <strong>es</strong>tarán basadas entaller<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, en una metodología activa, que tiene como objetivo el “hacer”, sind<strong>es</strong>preciar el “saber”, considerando al sujeto como protagonista de la acción,permitiendo que el aprendizaje sea significativo, acorde a las capacidad<strong>es</strong>, inter<strong>es</strong><strong>es</strong>,posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>, tanto a nivel individual como de pequeño – gran grupo,en interacción del sujeto con el entorno.El proc<strong>es</strong>o de los taller<strong>es</strong> se basa en una evaluación continua. Para determinarsi los objetivos marcados se han conseguido o no, éstos tendrán un seguimiento,revisión, modificación. De ahí que el principio de “flexibilidad” <strong>es</strong>tá por encima delprincipio de “rigidez” que pueda marcar la programación inicial.Así pu<strong>es</strong>, en la metodología del taller, no <strong>es</strong> solamente el ma<strong>es</strong>tro/a omonitor/a el que se r<strong>es</strong>ponsabiliza de la evaluación. También cada alumno, cadapequeño grupo, el gran grupo, los monitor<strong>es</strong>, los padr<strong>es</strong> (si participan), todos los queparticipan son agent<strong>es</strong> evaluador<strong>es</strong>.Recopilar toda la actividad, su organización, programa y sipnosis deactividad<strong>es</strong>, dificultad<strong>es</strong> y éxitos, etc será una buena fuente para el inicio y mejora deposterior<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong>. De ahí la ventaja de hacer una valoración global reflejada enuna “memoria final” de la actividad, haciendo interaccionar la evaluacióncuantitativa y cualitativa.5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Castaño Pardo, M. J. (1989).Educación Vial en la Escuela. Salamanca: ICE.González Lucini, F. (1993). Temas transversal<strong>es</strong> y Educación en Valor<strong>es</strong>.Madrid: Anaya.Manso, V. y Castaño, M. (1995). Educación para la Seguridad Vial. Madrid:Anaya.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 211
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 212
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LOS DONES DE LOS CUENTOS.López García, Isabel75071992-SINTRODUCCIÓN.Una de las <strong>es</strong>cenas más comun<strong>es</strong> entre padr<strong>es</strong> e hijos, ma<strong>es</strong>tros/as y alumnos sonaquellas en las que aparecen compartiendo un libro o <strong>es</strong>cuchando una bonita historiacontada por los papas o los ma<strong>es</strong>tros.Aunque existen multitud de programas infantil<strong>es</strong> y gran oferta de juegos y juguet<strong>es</strong>d<strong>es</strong>tinados para las edad<strong>es</strong> infantil<strong>es</strong>, el cuento sigue siendo el gran protagonista entrelos más pequeños, debido a la magia y fantasía que d<strong>es</strong>pierta en ellos.Esto podemos comprobarlo observando las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas de los niños al preguntarl<strong>es</strong>obre lo que significa para ellos un cuento.- Los cuentos nos hacen vivir experiencias extraordinarias.- Quiero viajar en las ligeras alas de los cuentos.- Ni un día sin alimento ni un día sin un cuento.- Los nec<strong>es</strong>itamos más que comer.- ¿Cómo vamos a dormir sin un cuento?- Siempre que me cuentan un cuento voy al país donde aprendo cosas sin quenadie me dé órden<strong>es</strong>.- Las palabras de los cuentos son las mejor<strong>es</strong> medicinas para curar las tristezas.- Cuando me cuentan un cuento me entran ganas de saber leer.- Lo mejor para viajar al País de los Sueños <strong>es</strong> un cuento.- Cualquier lugar <strong>es</strong> bueno para contar un cuento.- ¿Por qué los médicos no nos recetan cuentos con lo bien que nos sientan?- Cuando me cuentan un cuento me imagino un mundo feliz.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 213
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Los cuentos son unos juguet<strong>es</strong> muy divertidos.DESARROLLOEl cuento, según Cervera, <strong>es</strong> un relato breve, de hechos imaginarios, con und<strong>es</strong>enlace argumental sencillo y cuya finalidad puede ser moral o recreativa.Existen cuentos de los cual<strong>es</strong> los niños nunca se cansan, <strong>es</strong>to se debe a que loscuentos conectan directamente con su mundo interior, con sus miedos, emocion<strong>es</strong>,dudas y preguntas.Para Ana Pelegrín existen varios tipos de cuentos que podemos hacer llegar a losniños, como los siguient<strong>es</strong>:1. Cuentos de fórmula. Que son textos brev<strong>es</strong> cuya característica principal <strong>es</strong> la<strong>es</strong>tructura exacta que hay que guardar al contarlo.2. Cuentos de animal<strong>es</strong>. En <strong>es</strong>tos cuentos, los animal<strong>es</strong> se pr<strong>es</strong>entanpersonificados, tipificando distintos rasgos del carácter humano.3. Cuentos maravillosos. Tienen una <strong>es</strong>tructura más compleja que los cuentos deanimal<strong>es</strong>, apareciendo siempre tr<strong>es</strong> momentos clav<strong>es</strong> ( la fechoría inicial, lasaccion<strong>es</strong> de los personaj<strong>es</strong> ante <strong>es</strong>a fechoría y el d<strong>es</strong>enlace final)Los diferent<strong>es</strong> cuentos deberán de contemplar una serie de características como sonlas siguient<strong>es</strong>:- Deben ser sencillos y claros tanto en su lenguaje como en su <strong>es</strong>tructura.- Deben adaptarse a la etapa evolutiva del niño.- Deben <strong>es</strong>tar adaptados a su capacidad de atención.- Tienen que pr<strong>es</strong>entar una <strong>es</strong>tructura lineal y con fuert<strong>es</strong> contrast<strong>es</strong>.- Deben contener notas de humor, para así captar el interés del niño/a.- Tienen que conseguir, en algunos tramos, la participación de los niños medianteonomatopeyas y la realización de sencillas preguntas.También <strong>es</strong> importante que las personas que contemos un cuento sigamos lassiguient<strong>es</strong> <strong>es</strong>trategias:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 214
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>1. Elegir libros con los que tú mismo disfrut<strong>es</strong> y que puedan captar el interés de losniños.2. Preparar y practicar leyendo el cuento en voz alta ant<strong>es</strong> de leerlo en grupo.3. Ant<strong>es</strong> de iniciar la s<strong>es</strong>ión, puede cantarse una canción sencilla para indicar queva a comenzar el cuento.4. Crear ambiente. Una vez que los niños se encuentren situados cómodamente deforma que puedan ver el libro que se va a leer, puede utilizarse una capa u otraprenda que haga referencia a algún personaje del cuento.5. Modular y modificar la voz, ser muy expr<strong>es</strong>ivos, y utilizar técnicas de lenguajecorporal.6. No leer deprisa, para que así los niños se puedan formar una imagen mentalsobre aquello que se va contando.7. Enseñar los dibujos o ilustracion<strong>es</strong> del cuento a los niños, para complementar lacomprensión del cuento y predecir que va a pasar a continuación.8. R<strong>es</strong>eguir el texto con el dedo, para enseñar a los niños que leemos textos y noilustracion<strong>es</strong>, de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo en una página.9. Hacer s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> participativas, donde se realicen preguntas sobre aquello quehemos <strong>es</strong>cuchado, y sobre los personaj<strong>es</strong>.10. Una vez terminado de leer el libro, puede colocarse el libro en un lugar visiblepara que los niños lo vean y d<strong>es</strong>een volver a leerlo.Con los cuentos o ficcion<strong>es</strong> que acercamos a la mente infantil <strong>es</strong>tamos ofreciendouna serie de valor<strong>es</strong> educativos o don<strong>es</strong> a los niños que a continuación se exponen:- EL AFECTO. Cuando un padre o una madre le cuenta un cuento a un niño, ledicen, sin decírselo con palabras: Te cuento <strong>es</strong>te cuento porque te considero,porque te valoro, porque te tengo en cuenta, <strong>es</strong> decir porque te quiero.- EL ACERCAMIENTO A LA REALIDAD. Los cuentos no sólo satisfacennec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> afectivas, sino que propician también de d<strong>es</strong>eo de saber y deexplorar. Hay personas que opinan que los cuentos son mentiras. Sin embargolos cuentos llevan a la verdad a través del laberinto de la imaginación.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 2<strong>15</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- EL DESEO DE FUGA. Los buenos cuentos permiten que los niños se acerquena la cruda realidad del mundo en el que vivimos, a la vez le permiten liberarse dela tensión que l<strong>es</strong> produce <strong>es</strong>a misma realidad. L<strong>es</strong> permiten fugarse de ella,alejarse de la opr<strong>es</strong>ión de lo cotidiano, de las normas, los avisos, lasrecomendacion<strong>es</strong> y las recriminacion<strong>es</strong>.- EL ACERCAMIENTO A LA PALABRA. Los cuentos <strong>es</strong>tán construidos conpalabras, llenas de significado y con sentido y a través de ellas favorecemos ellenguaje de los niños.- LA IDENTIFICACIÓN. Los niños y niñas se ven reflejados en los cuentoscomo si <strong>es</strong>tuvieran viéndose en un <strong>es</strong>pejo. Ven, como otras personas pasan porsituacion<strong>es</strong> similar<strong>es</strong> a las suyas y se identifican con ellos. Esos personaj<strong>es</strong> y lassituacion<strong>es</strong> por las que pasan l<strong>es</strong> dan clavas para entender lo que ellos mismossienten.- El DESEO LECTOR. Si a los niños y niñas le contamos cuentos que l<strong>es</strong>fascinen, d<strong>es</strong>earán, cuando aprendan a leer, seguir leyendo ellos solos, porque<strong>es</strong>tarán seguros de que en los libros hallarán todo tipo de historias fascinant<strong>es</strong> ydivertidas.- LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS. Los cuentos no sólo danexplicacion<strong>es</strong> vital<strong>es</strong> a los niños, también le suscitan todo tipo de preguntas. Laspreguntas son el inicio del conocimiento, son como un motor de la conductaexploratoria.- LA ATENCIÓN. Los niños y niñas que <strong>es</strong>cuchan un cuento que l<strong>es</strong> gusta,<strong>es</strong>cuchan con los cinco sentidos.- IMAGINACIÓN Y FANTASIA. Los cuentos le permiten al niño y niñaconvertir lo fantástico en real y dar rienda suelta a su imaginación y fantasía.- EL SENTIDO ESTÉTICO. Los cuentos facilitan la percepción de la belleza, del<strong>es</strong>tilo, comunicado a través de la palabra o de las imágen<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 216
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- UN CÓDIGO MORAL. Con el cuento se consigue una definición inicial delbien y del mal, en una toma de conciencia inmediata y concreta. Los cuentosconstituyen una fuente de enseñanza no concretamente didáctica que procedende forma natural de la propia vivencia de la historia.- LA CREATIVIDAD. Los cuentos al situarse más allá de lo obvio yconvencional, son la clave para entrar en la realidad por caminos nuevos y asíconocer el mundo.- MEDIADOR DE CONFLICTOS. Las situacion<strong>es</strong> y los argumentos y moralejasde los cuentos ayudan a r<strong>es</strong>olver conflictos.CONCLUSIÓN.Por todo ello los ma<strong>es</strong>tros y los padr<strong>es</strong> debemos intentar acercar cuentos a losniños y niñas, para que así lo utilicen como un medio para aprender y disfrutar.Los cuentos ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen granimportancia en el d<strong>es</strong>arrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingüístico.Finalmente para concluir decir que los niños, ant<strong>es</strong> de dormir, solicitan que se l<strong>es</strong>cuente un cuento, como si fuera un vehículo para poder viajar hasta el país de lossueños.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 217
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.- CERVERA, J. (1991). Teoría de la literatura infantil. Bilbao: Mensajero.- FABREGAT, A. M. (1990). Cuentos para hablar en la <strong>es</strong>cuela. Madrid: Bruño.- JEAN, G. (1988). El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.- PISANTY, V. (1995). Cómo se lee un cuento popular. Barcelona: Paidós.- RODARI, G. (1994). Cuentos para jugar. Madrid: Alfaguara.- VENTURA, N. Y DURAN, T. (1980). Cuentacuentos. Madrid: Pablo del Río.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 218
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDORLópez Parra, Juana75.097.823 V1. INTRODUCCIÓNLa finalidad de la educación <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo integral del alumnado. Esto suponeatender no sólo a las capacidad<strong>es</strong> cognitivas o intelectual<strong>es</strong> de los alumnos sino tambiéna sus capacidad<strong>es</strong> afectivas, motric<strong>es</strong>, de relación interpersonal y de inserción yactuación social, y <strong>es</strong> por <strong>es</strong>o la importancia del d<strong>es</strong>arrollo de los temas transversal<strong>es</strong> enla <strong>es</strong>cuela.Los contenidos transversal<strong>es</strong> son para LUCINI (1994), temas comun<strong>es</strong> a todas lasáreas dirigidos a la formación integral del alumnado, y a la preparación del mismo paraintegrarse en la sociedad.Por lo tanto, la nec<strong>es</strong>idad de integrar en el currículum una serie de elementos, detemas o de contenidos que conecten con todas las áreas y que sean la base de losaspectos social<strong>es</strong> y cultural<strong>es</strong> relevant<strong>es</strong>, deben prevalecer en un sistema educativodemocrático como el nu<strong>es</strong>tro.D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva, los aprendizaj<strong>es</strong> relacionados con los contenidostransversal<strong>es</strong> contribuyen de manera <strong>es</strong>pecial a la educación de valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> ycívicos, a la formación integral de los alumnos y alumnas.Los artículos 39 y 40 de la Ley 17/2007, de Educación de Andalucía y el artículo 5.4del Decreto 230/2007, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y enseñanzas de educaciónprimaria en Andalucía, <strong>es</strong>tablece que las diferent<strong>es</strong> áreas del currículo integrarán deforma transversal, entre otros, la Educación para el Consumidor.Sobre la Educación para el Consumo, sus objetivos, el papel del adulto y surepercusión hablaremos a lo largo del artículo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 219
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2. DESARROLLOLos niños y niñas <strong>es</strong>tán constantemente recibiendo mensaj<strong>es</strong> de los medios decomunicación: publicidad sobe ropa, material deportivo, alimentos, productos de nuevastecnologías,…que configuran gustos, inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y d<strong>es</strong>eos de consumir.Este tema transversal pretende que tanto los alumnos como las alumnas vayanadquiriendo una actitud crítica y r<strong>es</strong>ponsable hacia el consumo.2.1. QUÉ ES EL CONSUMOPara YUS (1996) la Educación del Consumidor son medidas para informar alconsumidor, que <strong>es</strong> visto como nec<strong>es</strong>itado de protección, sobre el funcionamiento de laeconomía de mercado, los productos y servicios, las razon<strong>es</strong> del comportamiento deconsumo, las fuent<strong>es</strong> de información, el comportamiento que coincide con sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong>,y formar en los comportamientos básicos nec<strong>es</strong>arios para r<strong>es</strong>petar los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> deconsumo individual<strong>es</strong> y/o colectivos.El consumo <strong>es</strong> una realidad cotidiana en la que nos hayamos inmersos. Elconsumismo se afianza bajo un modelo que basa su <strong>es</strong>trategia en un incrementoconstante de la producción, ignorando no sólo las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> profundas existent<strong>es</strong>entre las distintas zonas del Planeta, sino entre lugar<strong>es</strong> y ámbitos geográficos muypróximos entre sí.Podría decirse que el fenómeno consumista <strong>es</strong> paralelo al d<strong>es</strong>arrollo de los mediosde comunicación y que <strong>es</strong>tos dos hechos social<strong>es</strong> interactúan y se retroalimentanmutuamente.Probablemente el fenómeno consumista no hubiera podido alcanzar su gigant<strong>es</strong>caproporción sin el concurso de la publicidad que utiliza toda una gama de recursospersuasivos para forzarnos compulsivamente a adquirir productos, muchas vec<strong>es</strong>innec<strong>es</strong>arios y superfluos.La publicidad tiene una enorme capacidad de manipulación de conciencias y novacila en emplear todo tipo de trucos y de tretas en la mejor línea de que el fin justificatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 220
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>los medios, <strong>es</strong> decir, la adquisición del producto justifica no sólo la inversión sinotambién los métodos empleados.2.2. PAPEL DEL ADULTOComo docent<strong>es</strong>, padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> debemos <strong>es</strong>tar preocupados por la formaciónintegral de nu<strong>es</strong>tros hijos e hijas y de su d<strong>es</strong>arrollo personal.La sustitución del consumismo por la austeridad <strong>es</strong> una tarea de envergadura quedebemos afrontar como un d<strong>es</strong>afío imperioso, porque <strong>es</strong>tá en juego, nada menos, que lacapacidad de nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas, hijos e hijas para aprender a r<strong>es</strong>istir lasprovocacion<strong>es</strong> y las falsas ilusion<strong>es</strong> con las que el consumismo disfrazado deencantador de serpient<strong>es</strong> va a intentar envolverlos.Para afrontar el consumismo hemos de <strong>es</strong>tar preparados de cara a dialogar connu<strong>es</strong>tro alumnado o con nu<strong>es</strong>tros hijos e hijas.Debemos comenzar por reconocer que el consumismo se inicia en el hogar y que,probablemente, no pocos de sus hábitos sean heredados y los hayan aprendido denosotros mismos.Finalmente indicaremos que la libertad, como capacidad de elegir y der<strong>es</strong>ponsabilizarse de las decision<strong>es</strong> tomadas, <strong>es</strong> inseparable de un cierto autocontrol y deuna racionalización que permita satisfacer muchas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, sin dejarnos arrastrarpor cantos de sirena que pongan gravemente en peligro nu<strong>es</strong>tra realización yautorrealización personal.2.3. OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN CON LA EDUCACIÓN PARA ELCONSUMIDORLos objetivos general<strong>es</strong> que se pretenden con la difusión de la Educación para elConsumo, son, entre otros, los siguient<strong>es</strong> (MEC, 1993): Definir con rigor conceptos básicos de la educación para el consumo como:consumo, consumismo, mercado,...transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 221
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Dar a conocer los aspectos <strong>es</strong>encial<strong>es</strong> de la legislación sobre el consumo:Constitución, Ley General de Consumidor<strong>es</strong> y Usuarios, etc. Denunciar los mecanismos de manipulación y advertir sobre los ri<strong>es</strong>gos dela publicidad engañosa. Sensibilizar a los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> sobre sus derechos como consumidor<strong>es</strong> yusuarios, la nec<strong>es</strong>idad de defenderlos y la importancia de denunciar lasirregularidad<strong>es</strong>. Tomar conciencia de que en la educación para el consumo han de implicarseAdministracion<strong>es</strong> Públicas, Familia, Escuela, etc. Diseñar <strong>es</strong>trategias para introducir actividad<strong>es</strong> de educación para el consumoen la Programación General Anual. Apoyar como padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> las experiencias de educar para el consumomediante actividad<strong>es</strong> eminentemente prácticas como taller<strong>es</strong> y visitas. Impulsar la organización de actividad<strong>es</strong> que vincule la educación para elconsumo con las fi<strong>es</strong>tas que se celebren en el Centro: Navidad, fin de curso,Día de la Alimentación… Vincular la educación para el consumo a otros ej<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong> con los qu<strong>es</strong>e relaciona e interactúa como: educación para la salud, educaciónmedioambiental, educación no sexista, etc. Asumir individual y colectivamente que hemos de superar la denominada»cultura del d<strong>es</strong>pilfarro» e instalarnos en la «cultura de la austeridad». Potenciar el valor de la educación para el consumo para lograr un cambio dehábitos y actitud<strong>es</strong> que contribuyan a un d<strong>es</strong>arrollo personal equilibrado ymaduro. Establecer los mecanismos más adecuados para incorporar las líneas<strong>es</strong>tratégicas básicas de la educación para el consumo a la formación activa dePadr<strong>es</strong> y Madr<strong>es</strong> y a las Escuelas de Padr<strong>es</strong> y Madr<strong>es</strong>.2.4. INTERVENCIÓN EDUCATIVAEntre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa que se puede llevar a la prácticatanto en el ámbito <strong>es</strong>colar como en el ámbito familiar, podemos d<strong>es</strong>tacar las siguient<strong>es</strong>:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 222
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>o Educación críticamente ante los anuncios publicitarios quediariamente nos <strong>es</strong>tán bombardeando.o Uso de material<strong>es</strong> reciclados.o Educación ante el uso d<strong>es</strong>m<strong>es</strong>urado de marcas y modelos.o Valoración del impacto de los medios de comunicación en el consumohabitual.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valore que se pueden y se deben trabajar en <strong>es</strong>te tematransversal, a través de las unidad<strong>es</strong> didácticas, proyectos de trabajo, etc. se puedenconcretar en:‣ Cuidado, r<strong>es</strong>peto, valoración, aprovechamiento de todo tipo dematerial reciclado, uso de material de d<strong>es</strong>echo, educacióncrítica sobre la publicidad (alimentación, juegos, ropa,juguet<strong>es</strong>…)3. CONCLUSIONESLa educación del consumidor <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria para sobrevivir en la sociedad deconsumo y <strong>es</strong>tá directamente relacionada con las habilidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para dirigir lavida cotidiana.Muchas personas no sólo no son conscient<strong>es</strong> de su propio comportamiento deconsumo, sino que tampoco saben como y en qué medida pueden influir en laeconomía, el medio ambiente y la sociedad a través de su comportamiento de consumo.Han dejado de ser capac<strong>es</strong> de participar activamente en el mercado.La Educación del consumidor <strong>es</strong> un componente fundamental de la educacióngeneral, que debe ayudar a los consumidor<strong>es</strong> en su intento de organizar su vida diaria deuna forma sostenible y utilizar de forma r<strong>es</strong>ponsable los recursos disponibl<strong>es</strong>.La Educación del consumidor no sólo <strong>es</strong>tá dirigida a los alumnos de la educaciónreglada y no reglada, sino también a los consumidor<strong>es</strong>-educador<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, losmediador<strong>es</strong> de la Educación del consumidor.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 223
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. BIBLIOGRAFÍALucini, FG. (1994). Temas transversal<strong>es</strong> y educación en valor<strong>es</strong>. Madrid: Anaya.MEC (1993). Temas transversal<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>arrollo curricular. Ministerio de Educación yCiencia.Yus, R. (1996). Temas transversal<strong>es</strong>: hacia una nueva <strong>es</strong>cuela. Barcelona: Graó.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASDecreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 224
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>UN HUERTO EN LA ESCUELALópez Rivas, Isabel75094088-P1.- INTRODUCCION.El huerto <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> un excelente recurso para convertir los centros educativos enlugar<strong>es</strong> que posibiliten a un alumnado mayoritariamente urbano, múltipl<strong>es</strong> experienciasacerca de su entorno natural y rural, entender las relacion<strong>es</strong> y dependencias que tenemosde él, y poner en práctica actitud<strong>es</strong> y hábitos de cuidado y r<strong>es</strong>ponsabilidadmedioambiental; experiencias inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong>fundamental<strong>es</strong> en Educación Ambiental.Se puede utilizar en todos los nivel<strong>es</strong> educativos, el prof<strong>es</strong>orado tendrá qu<strong>es</strong>eleccionar los contenidos a trabajar, pensar en el tiempo y la organización querequerirá y prever los momentos e instrumentos de evaluación, adecuarlo a su realidad,nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y situación concreta.2.- EL HUERTO ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.El trabajo en el huerto <strong>es</strong>colar facilita el d<strong>es</strong>arrollo de una práctica educativaacorde con los fin<strong>es</strong>, los objetivos y contenidos de la Educación Ambiental, que implicala conjunción de tr<strong>es</strong> dimension<strong>es</strong>:* Educar EN el medio; inv<strong>es</strong>tigando y trabajando directamente en el medio,relacionando los problemas que afectan a <strong>es</strong>e entorno cercano con problemáticas másglobal<strong>es</strong>.* Educar SOBRE el medio; el huerto <strong>es</strong> un sistema ecológico, que como tal habrá d<strong>es</strong>er inv<strong>es</strong>tigado en su conjunto, teniendo en cuenta los elementos que lo conforman, lasinteraccion<strong>es</strong> que se dan entre ellos, los cambios que sufre, su organización y lasinterdependencias que tiene con r<strong>es</strong>pecto a otros sistemas.* Educar A FAVOR del medio; impulsando una serie de valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ariostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 225
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>para un cambio hacia comportamientos más r<strong>es</strong>petuosos con el medio ambiente.En cuanto a las relacion<strong>es</strong> que se pueden <strong>es</strong>tablecer entre los objetivos de laEducación Ambiental con los objetivos didácticos planteados para el trabajo en elhuerto <strong>es</strong>colar, se pueden señalar los siguient<strong>es</strong>:A) D<strong>es</strong>arrollar la sensibilización ante distintas problemáticas ambiental<strong>es</strong>.B) Adquirir conciencia sobre la incidencia de nu<strong>es</strong>tras actividad<strong>es</strong> sobre elequilibrio del medio, valorando con opinion<strong>es</strong> propias los cambios e impactos quecausamos.C) Progr<strong>es</strong>ar en la comprensión de forma cada vez más compleja de conceptosbásicos para entender el funcionamiento del medio.D) Trabajar en valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> como la convivencia, la autonomía, lasolidaridad, el trabajo cooperativo.E) Establecer lazos afectivos con el medio, d<strong>es</strong>arrollando la capacidad dedisfrutar del entorno.F) D<strong>es</strong>arrollar capacidad<strong>es</strong> de planificación, r<strong>es</strong>olución de problemas,prevención de consecuencias, aplicando en su actividad procedimientos diversos.G) Fomentar la iniciativa y r<strong>es</strong>ponsabilidad, el trabajo en equipo y las relacion<strong>es</strong>con las personas del entorno cercano.3.- EL HUERTO ESCOLAR Y EL CURRICULO.El huerto <strong>es</strong> el marco idóneo para trabajar las Líneas Transversal<strong>es</strong>,<strong>es</strong>pecialmente la Educación Ambiental, pu<strong>es</strong> en él tiene cabida los temas como elconsumo, la alimentación, las basuras y el reciclaje, la salud y el d<strong>es</strong>arrollo de lospueblos y valor<strong>es</strong> como la apreciación de todas las formas de vida, la equidad y lasolidaridad para con las demás personas y el planeta.Puede ser una forma de mejorar la “calidad ambiental” del centro educativo,mediante la creación de <strong>es</strong>pacios natural<strong>es</strong>, ya que el huerto <strong>es</strong> un medio para mejorar elpaisaje <strong>es</strong>colar y un <strong>es</strong>pacio para d<strong>es</strong>cubrir, experimentar y aplicar diversosconocimientos cotidianos y científicos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 226
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Aparte del carácter transversal con que puede abordarse el trabajo educativo enel huerto, éste también <strong>es</strong> un recurso didáctico excepcional para las áreas deConocimiento del Medio. Por medio del trabajo en el huerto pueden d<strong>es</strong>arrollarsemuchas capacidad<strong>es</strong> contempladas en los objetivos educativos general<strong>es</strong> de lasdiferent<strong>es</strong> etapas educativas. Voy a citar de forma r<strong>es</strong>umida los objetivos más próximos:EDUCACION INFANTIL- D<strong>es</strong>cubrir y utilizar las propias posibilidad<strong>es</strong> motric<strong>es</strong>, sensitivas y expr<strong>es</strong>ivas.- Progr<strong>es</strong>ar en la adquisición de hábitos y actitud<strong>es</strong> relacionadas con el bien<strong>es</strong>tar y laseguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud.- Observar y explorar su entorno físico y social.- Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana.- Observar los cambios y modificacion<strong>es</strong> a que <strong>es</strong>tán sometidos los elementos delentorno.EDUCACION PRIMARIA- Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su d<strong>es</strong>arrollo, adoptando hábitos d<strong>es</strong>alud y bien<strong>es</strong>tar.- Colaborar en la planificación y realización de actividad<strong>es</strong> de grupo.- Comprender y <strong>es</strong>tablecer relacion<strong>es</strong> entre hechos y fenómenos del entorno natural ysocial.- Identificar y plantear interrogant<strong>es</strong> y problemas a partir de la experiencia diaria.3.1- OBJETIVOS Y CONTENIDOS.Como propu<strong>es</strong>ta didáctica mencionaré solo algunos:OBJETIVOS:- Facilitar la creación de lazos afectivos con el mundo natural.- D<strong>es</strong>cubrir nu<strong>es</strong>tras interrelacion<strong>es</strong> y dependencias r<strong>es</strong>pecto al medio natural y suselementos (suelo, plantas, etc.)- Fomentar el r<strong>es</strong>peto por la tierra como fuente de vida y d<strong>es</strong>arrollar el interés por nodegradarla.CONTENIDOS:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 227
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Conceptual<strong>es</strong>- Los recursos natural<strong>es</strong>- El medio físico: agua, suelo, aire.- Clima: temperatura, pluviosidad, viento, etc.Procedimental<strong>es</strong>- Observación.- Registro de datos (meteorológicos, de cultivo, etc.)- Organización del trabajo.Actitudinal<strong>es</strong>.- Rechazo del d<strong>es</strong>pilfarro.- Reutilización de material<strong>es</strong>.- Cuidado en el uso de herramientas.3.2.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICASEl aprendizaje en el huerto se convierte en un proc<strong>es</strong>o social en el que losalumnos y alumnas, en comunicación con el medio y con los otros y la gente dealrededor, y a través de iniciativas, ri<strong>es</strong>gos, experiencias y nuevas ideas vaninterpretando la realidad y conectando las nuevas experiencias con sus conocimientosprevios.La inv<strong>es</strong>tigación en el medio <strong>es</strong> el método más común en el <strong>es</strong>tudio yfuncionamiento de los huertos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, pu<strong>es</strong>to que la incertidumbre de las labor<strong>es</strong>agrícolas se adapta bien al método de pregunta, exploración y búsqueda de solucion<strong>es</strong>.La <strong>es</strong>tructura organizativa del huerto facilitará el trabajo de los alumnos,rompiendo la <strong>es</strong>tructura tradicional de la exposición y los ejercicios individual<strong>es</strong>,mediante el trabajo en pequeño grupo. Se deberá tener en cuenta los ritmos de lanaturaleza, los imprevistos, por ello hay que programar tareas para <strong>es</strong>cenarios diferent<strong>es</strong>(aula, laboratorio, invernadero,...etc), para que los grupos trabajen con suficienteautonomía, movilidad y capacidad decisoria.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 228
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4.- EVALUACIÓNA la hora de evaluar el huerto <strong>es</strong>colar, hay que tener en cuenta todas las fas<strong>es</strong> d<strong>es</strong>u pu<strong>es</strong>ta en marcha y deben ser todos los implicados e implicadas los que participen enella, principalmente los alumnos y alumnas, verdaderos protagonistas y artífic<strong>es</strong> delhuerto.La evaluación del proc<strong>es</strong>o debe efectuarse de forma continua, empezando porlos proc<strong>es</strong>os previos de organización y planificación, siguiendo por la ejecución ymantenimiento del huerto y terminando con una valoración global en que las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tasde los alumnos y las alumnas a las diferent<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> serán muy tenidas en cuenta ala hora de revisar la marcha del huerto y planificar modificacion<strong>es</strong> y mejoras para lospróximos cursos.R<strong>es</strong>pecto al aprendizaje de los alumnos y alumnas proponemos una primeraevaluación inicial diagnóstica para evaluar sus conocimientos previos sobre recursosnatural<strong>es</strong> (suelo, aire, agua, energía,...) o sobre cadenas alimenticias. La evaluaciónpermanente puede <strong>es</strong>tar más centrada en el aprendizaje de procedimientos y actitud<strong>es</strong>:observación, creatividad, clasificación, r<strong>es</strong>ponsabilidad en las tareas, <strong>es</strong>píritucooperativo, rigor en la ejecución, etc.5.- MODALIDAD, ORGANIZACIÓN Y PUESTA EN MARCHA.Uno de los problemas que surgen a la hora de montar un huerto <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> suorganización, hay que pensar en el número de alumnos y alumnas que tomarán parte, enel prof<strong>es</strong>orado implicado y su distribución horaria, en el mantenimiento en período devacacion<strong>es</strong> y en la diferente contribución de las áreas o departamentos en su <strong>es</strong>tudio yseguimiento.5.1.- EL HUERTO ESCOLAR COMO NÚCLEO TEMÁTICO DEMÚLTIPLES DISCIPLINAS.Cuando el huerto <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> un recurso didáctico utilizado por todos los cursos ytodas las áreas, las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> organizativas r<strong>es</strong>ultan más dificultosas, por lo que hayque prever grupos de trabajo muy diversificados y trabajo de aula para todos lostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 229
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>ámbitos de experiencia o áreas curricular<strong>es</strong>.En <strong>es</strong>tas circunstancias el huerto <strong>es</strong>colar se convierte en el hilo conductor de lasactividad<strong>es</strong> que se d<strong>es</strong>arrollan en las áreas, para que ello no r<strong>es</strong>ulte exc<strong>es</strong>ivamenteartificioso el horario de huerto de cada grupo debería rotar semanal o quincenalmente,de forma que todas las áreas contribuyan igualmente en el <strong>es</strong>tudio y mantenimiento delhuerto y la salida a éste, o al invernadero, o al jardín, se convierta en un recurso valiosopara todas las áreas, igual que la biblioteca y el laboratorio lo han sido tradicionalmenteen lengua y ciencias.5.2.- EL HUERTO COMO TALLERPuede ser una actividad extra<strong>es</strong>colar y complementaria (taller relacionado conlas plantas y sus diferent<strong>es</strong> usos, la salud, alimentos, r<strong>es</strong>iduos,..etc), abierta a todo elalumnado inter<strong>es</strong>ado para que participe en ella de forma voluntaria y generalmente muycentrado en la labor manual.Los otros taller<strong>es</strong> que se organicen simultáneamente pueden <strong>es</strong>tar directamenterelacionados con el huerto <strong>es</strong>colar, por ejemplo, un taller de cocina, donde prepararensaladas, verduras, zumos.... o plantar hierbas aromáticas, un taller de experimentospara separar la clorofila de las plantas, <strong>es</strong>tudiar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta de las plantas a la luz, elaire, ...etc5.3.- ORGANIZACION DEL HUERTO ESCOLAREs preciso tomar decision<strong>es</strong> de carácter general, asignar recursos y distribuir lastareas ant<strong>es</strong> de programar de forma coherente las actividad<strong>es</strong> educativas. Para facilitar<strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o conviene formar un grupo organizador que dinamice el huerto, identifiquelos inter<strong>es</strong><strong>es</strong> del prof<strong>es</strong>orado, los obstáculos que perciben, los cambios que se quierenobtener con el huerto, los plazos, la contribución de las distintas áreas, ...etc.El grupo organizador <strong>es</strong>tablecerá los contactos nec<strong>es</strong>arios para conseguir elconsenso <strong>es</strong>colar sobre los valor<strong>es</strong> del huerto, la viabilidad y su potencialidad educativa,contactará con técnicos agrícolas o municipal<strong>es</strong> o con otros posibl<strong>es</strong> colaborador<strong>es</strong> ytransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 230
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>sugerirá un conjunto de actividad<strong>es</strong> que permitan al alumnado adoptar un modo de vidaen armonía con el entorno a través del huerto <strong>es</strong>colar.6.- CONCLUSIONESEs de suma importancia para el ma<strong>es</strong>tro, poder acercar a sus alumnos al mundorural si viven en un entorno urbano. Le daremos la posibilidad de conocer y vivirexperiencias medioambiental<strong>es</strong>, sensibilizándolos a cuidar nu<strong>es</strong>tro entorno más cercano.Fomentando así la r<strong>es</strong>ponsabilidad de cuidar nu<strong>es</strong>tro planeta.“Hagamos un huerto en la <strong>es</strong>cuela y cuidemos de él.”7.- BIBLIOGRAFIA- Gil Monreal, M. (1995) La agricultura en la <strong>es</strong>cuela. Madrid. Penthalon- Mandell, M. (1990) Metereología recreativa. Martinez. Barcelona. Roca.- Mainardi, F. (1995) El libro del huerto. Barcelona. De Vecchi.- Ramón, C. (1997) Guía del huerto <strong>es</strong>colar. Madrid. Populartransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 231
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EL CUENTO PARA EDUCAR EN VALORESMartínez Blanco, Patricia26.237.745-NÍndice1. Introducción2. Los valor<strong>es</strong> en las Ley<strong>es</strong> de Educación3. La educación en valor<strong>es</strong>4. El cuento para educar en valor<strong>es</strong>5. Conclusión6. Bibliografía7. Referencias Legislativas1. INTRODUCCIÓNLa <strong>es</strong>cuela hoy “se concibe como un lugar donde no sólo se enseñanconocimientos y se transmiten saber<strong>es</strong>, sino, además, donde se aprende a convivir, ar<strong>es</strong>petar a los otros a ser tolerante y buen ciudadano” (Ortega, Mínguez y Gil, 1994:11).Es evidente que la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong>tá sufriendo un cambio en su manera de enfocar laeducación y <strong>es</strong>tá pasando de una actitud puramente academicista a <strong>es</strong>tar más preocupadapor enseñar a los niños cómo ser personas. Para ello se <strong>es</strong>tá haciendo un gran <strong>es</strong>fuerzo yse <strong>es</strong>tán centrando los objetivos básicos en transmitir valor<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir que su función yano <strong>es</strong> sólo formar personas académicamente para entrar en el mundo laboral, sinoprepararla además para que sepan vivir en la sociedad de hoy democráticamente yaceptando la diferencia del otro. Para <strong>es</strong>o <strong>es</strong> fundamental trabajar para conseguir quehagan propios valor<strong>es</strong> como la igualdad, la tolerancia, el r<strong>es</strong>peto, la no discriminación,la paz etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 232
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2. LOS VALORES EN LAS LEYES DE ENDUCACIÓNLa enseñanza <strong>es</strong>colar, no siempre ha tenido los valor<strong>es</strong> como algo fundamental yde su competencia. Es a partir de la Ley General de Educación de 1970, cuando lasautoridad<strong>es</strong> educativas competent<strong>es</strong> se plantean el tema y se dan cuenta de la nec<strong>es</strong>idadde abordarlo. Así en el Libro Blanco para la reforma educativa que se editó en 1969, sehace referencia por primera vez a la nec<strong>es</strong>idad de educar en valor<strong>es</strong>: “la educación seinspirará, en todos sus nivel<strong>es</strong>, en el concepto cristiano de la vida que recoge ypotencia todos los valor<strong>es</strong> humanos y en los Principios del Movimiento Nacional.Preparará a la juventud para el ejercicio r<strong>es</strong>ponsable de la libertad y fomentará laintegración social y la unidad y convivencia nacional<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>petando y cultivando losvalor<strong>es</strong> regional<strong>es</strong> (…) La enseñanza partirá de experiencias significativas, subrayandola actividad práctica, la creación y la <strong>es</strong>pontaneidad innovadora” MEC (1969: 206-207).Si bien <strong>es</strong>tos objetivos a conseguir <strong>es</strong>taban muy influenciados y condicionadospor la situación política de entonc<strong>es</strong>, en innegable que fue un primer paso muyimportante en <strong>es</strong>te terreno.Sin embargo el año 1978 será una fecha que influirá de manera decisiva en lasituación actual de la educación en España, ya que a partir de <strong>es</strong>e año, los <strong>es</strong>pañol<strong>es</strong>disfrutamos de una Constitución aprobada en referéndum en cuyo artículo 10 expr<strong>es</strong>acinco valor<strong>es</strong> que Gervilla cataloga de humanistas y personalistas: “da por supu<strong>es</strong>to laigualdad <strong>es</strong>encial del ser humano y la identidad persona humana-persona jurídica. Lostr<strong>es</strong> primeros convergen en la persona humana como valor en sí y fuente originaria dederechos y libertad<strong>es</strong>:1) La dignidad de la persona.2) Los derechos inviolabl<strong>es</strong> que le son inherent<strong>es</strong>.3) El libre d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 233
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Los otros dos afirman la nec<strong>es</strong>idad de armonizar la libertad individual con la libertadde los demás:4) El r<strong>es</strong>peto a la ley.5) El r<strong>es</strong>peto a los derechos de los demás.(Gervilla, 1988:<strong>15</strong>1).D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>as fechas anteriormente citadas, las suc<strong>es</strong>ivas ley<strong>es</strong> de educación, handado distinto enfoque a la enseñanza de los valor<strong>es</strong> y los han incluido en el currículo dediversas formas. En la actualidad, en el artículo 5.7 del Decreto 428/2008, de 29 deJulio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a laEducación Infantil en Andalucía., <strong>es</strong>tablece que las diferent<strong>es</strong> áreas del currículointegrará de forma transversal el d<strong>es</strong>arrollo de:1. Valor<strong>es</strong> democráticos, cívicos y éticos de nu<strong>es</strong>tra sociedad.2. La diversidad cultural.3. La sostenibilidad.4. La cultura de paz.5. Los hábitos de consumo y vida saludable.6. La utilización del tiempo de ocio.7. La superación de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por razón de género.8. La cultura andaluza.3. LA EDUCACIÓN EN VALORESLa educación en valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria para ser capac<strong>es</strong> de evaluarnos a nosotrosmismos, nu<strong>es</strong>tras accion<strong>es</strong> y las de los demás. No podemos dar de lado a los valor<strong>es</strong>, yaque se encuentran entre nosotros diariamente, en nu<strong>es</strong>tra vida, conductas y opinion<strong>es</strong>.Son la guía y el fundamento de nu<strong>es</strong>tras accion<strong>es</strong>. Podemos utilizar diversas <strong>es</strong>trategiasdidácticas como juegos de simulación, debat<strong>es</strong>, m<strong>es</strong>as redondas o cuentos, entre otros,para que los alumnos/as interioricen de la mejor manera posible los valor<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 234
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La valor<strong>es</strong> se enseñan y se aprenden, tarea la de enseñar que corr<strong>es</strong>ponde por igualtanto al equipo docente en el centro educativo como a las familias del alumnado.Además de <strong>es</strong>tar recogidos en las distintas áreas curricular<strong>es</strong>.La <strong>es</strong>encia de los valor<strong>es</strong> <strong>es</strong> el ser valiosos, y la tarea educativa a de centrarse en eld<strong>es</strong>cubrimiento, la incorporación y la realización de <strong>es</strong>os valor<strong>es</strong>. Tomando como valorprincipal la paz, también hacemos referencia al diálogo, la amistad, el r<strong>es</strong>peto, lajusticia, la cooperación y la sinceridad.Un valor <strong>es</strong> un objetivo que nos proponemos en la educación y que parte de la ideaque se tenga del hombre y que le ayuda a ser más persona. Es sencillamente laconvicción razonada de que algo <strong>es</strong> bueno o malo para llegar a ser más humanos.4. EL CUENTO PARA EDUCAR EN VALORESEl cuento <strong>es</strong> una narración generalmente breve de un hecho o de una serie d<strong>es</strong>uc<strong>es</strong>os real<strong>es</strong>, legendarios o ficticios, con la intención de entretener, divertir,moralizar…Los cuentos ocupan, a través de la narración oral "cara a cara", la lectura deladulto, las narracion<strong>es</strong> mediante soport<strong>es</strong> electrónicos, las version<strong>es</strong> cinematográficas,los dibujos animados de la televisión, etc. en el ambiente familiar, en la <strong>es</strong>cuela, unlugar fundamental en la infancia, y tienen una gran importancia, en el futuro d<strong>es</strong>arrollo,tanto social como intelectual, del niño.Los cuentos potencian el habla, la adquisición de nuevo vocabulario, los mediosexpr<strong>es</strong>ivos e inducen al aprecio de los valor<strong>es</strong> positivos.Al ofrecer un rico repertorio de tipos, caracter<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>tinos diferent<strong>es</strong>, pr<strong>es</strong>entande forma simplificada y acc<strong>es</strong>ible, los principal<strong>es</strong> problemas humanos, propician yfavorecen la toma de contacto del niño con el mundo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 235
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Por sus contenidos habitual<strong>es</strong>, los cuentos constituyen una fuente de preciosasenseñanzas, no explicitadas didácticamente, pero r<strong>es</strong>ueltas generalmente en unainter<strong>es</strong>ante lección de comportamiento y civilización, impartida de forma simbólica ygratificante; <strong>es</strong>tablecen y refuerzan, con la recompensa final y mediante la identificacióncon el héroe-protagonista, virtud<strong>es</strong> como el valor, la hon<strong>es</strong>tidad, la lealtad, lahumanidad y la buena educación, el r<strong>es</strong>peto a los ancianos, el <strong>es</strong>píritu de iniciativa, eldominio de las propias pasion<strong>es</strong>, el freno de la curiosidad, el rechazo de la villanía y laavaricia, así como de la inercia y la pusilanimidad, con exaltación de la inteligencia y elingenio.El fin de su utilización <strong>es</strong> que a través del cuento el alumnado construya yasimile las conductas de sus personaj<strong>es</strong>, interiorizando así los valor<strong>es</strong>.Veamos lo que nos dan y lo que queremos asimilar de cada valor:• La paz nos ofrece entender mejor y conocer a las personas, aceptar a los demássean como sean, ayudar y cooperar con el otro sin <strong>es</strong>perar nada a cambio,tranquilidad y r<strong>es</strong>peto.• El diálogo nos permite abrirnos a los demás, sincerarnos, r<strong>es</strong>petar, <strong>es</strong>cuchar,comunicar y ver como somos nosotros mismos y con r<strong>es</strong>pecto a los demás.• La sinceridad nos ayuda a <strong>es</strong>tablecer mejor<strong>es</strong> relacion<strong>es</strong> con nu<strong>es</strong>tra familia, losamigos, en la <strong>es</strong>cuela y nos une más. También <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria para poder vivir en unmundo justo.• La amistad exige generosidad, bondad, sinceridad, r<strong>es</strong>peto, preocuparse por losdemás y tener buenos sentimientos hacia ellos.• El r<strong>es</strong>peto a nosotros mismos y a los demás. Con el r<strong>es</strong>peto conseguiremos vivir enpaz, reconocer los derechos del otro, tener dignidad. También r<strong>es</strong>petaremos lanaturaleza.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 236
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Mediante la justicia se consigue la igualdad y el orden y <strong>es</strong> la base de otros valor<strong>es</strong>como la paz, la cooperación o la tolerancia.La cooperación nos enseña a trabajar juntos para conseguir un mismo fin.Al hablar de transmisión, y por tanto de la adquisición de los valor<strong>es</strong> se puedencomentar dos vías:• La vía implícita: que se cumple en aquellos valor<strong>es</strong> que froman parte de laatmósfera social en la que vivimos, la televisión, el poder, la pr<strong>es</strong>ión social,la <strong>es</strong>cuela se encargan de transmitir implícitamente valor<strong>es</strong> como laobediencia, la puntualidad, el orden, la pasividad, etc.• La vía explícita: <strong>es</strong> el sistema manifi<strong>es</strong>to de transmisión de valor<strong>es</strong>.Familias, religion<strong>es</strong>, partidos políticos, un catecismo, etc.(Llàtzer Bria; La bolsa de los valor<strong>es</strong>)5. CONCLUSIÓNPara terminar quiero d<strong>es</strong>tacar dos aspectos, tratados en <strong>es</strong>te tema, que considero de<strong>es</strong>pecial relevancia:• El cuento, por su carácter lúdico, fantástico, creativo e imaginativo,constituye uno de los principal<strong>es</strong> recursos educativos para trabajar ennu<strong>es</strong>tras aulas todos aquellos aspectos relacionados con la educación envalor<strong>es</strong>.• No obstante, también podemos hacer OBJECIONES a los cuentos: Por su carácter maravilloso, alejan al niño/a de la realidad. El usode las técnicas Rodari puede hacer que la fantasía de los cuentossea más cercana a la vida del niño/a.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 237
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> La existencia de situacion<strong>es</strong> éticamente inaceptabl<strong>es</strong> puedenpropiciar comportamientos inmoral<strong>es</strong> (Matar o d<strong>es</strong>truir porenvidia en “Blancaniev<strong>es</strong>” o por ambición en “El gato conBotas”). Los valor<strong>es</strong> y mensaj<strong>es</strong> transmitidos propician modelos éticosnegativos y poco actual<strong>es</strong>. Pr<strong>es</strong>entan un mundo cerrado, arcaico,injusto (niños abandonados en “Pulgarcito”), discriminatorio conlas mujer<strong>es</strong>, (todas las protagonistas femeninas parecen tenercomo objetivo casarse y tener muchos hijos), clasista...6. BIBLIOGRAFÍAAlmazán Moreno, L (2003). El d<strong>es</strong>afío de la integración <strong>es</strong>colar en laformación de actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>. Torredonjimeno (Jaén): Gráficas La Paz.Carreras, Ll. y otros (2003). Cómo educar en valor<strong>es</strong>. Material<strong>es</strong>, textos,recursos y técnicas. Madrid: Narcea, S.A. De edicion<strong>es</strong>.Muñoz Redom, J. (coordinador) (1998). La bolsa de los valor<strong>es</strong> (Material<strong>es</strong>para una ética ciudadana) Barcelona: Editorial Ariel.7. REFERENCIAS LEGISLATIVASDecreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/2008).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 238
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÓNMartos Garrido, Adrián77.326.212-M• INTRODUCCIÓN• DESARROLLO- ¿QUÉ SON LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN?- ALGUNOS EJEMPLOS DE TEMAS TRANSVERSALES.• CONCLUSIÓN.• BIBLIOGRAFÍA.INTRODUCCIÓN:Los valor<strong>es</strong> y las actitud<strong>es</strong> se educan siempre en contextos de realidad, <strong>es</strong> decir,en la interacción que la persona humana realiza con los otros, con el entorno y con larealidad en la que vive.Los valor<strong>es</strong> no son algo abstracto que se aprende y que se incorporaconceptualmente en la <strong>es</strong>tructura del conocimiento. Los valor<strong>es</strong> lo son cuando setraducen en actitud<strong>es</strong> y en comportamientos concretos, comprometidos con larealización de los propios proyectos de vida y de felicidad.Los valor<strong>es</strong> son proyectos ideal<strong>es</strong> de comportarse y de existir que el ser humanoaprecia, d<strong>es</strong>ea y busca, y son, a la vez, características de la acción humana que muevennu<strong>es</strong>tra conducta, orientan nu<strong>es</strong>tra vida y marcan nu<strong>es</strong>tra personalidad.DESARROLLO:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 239
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>¿QUE SON LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN?Los temas transversal<strong>es</strong> son un conjunto de saber<strong>es</strong> basados en actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong>y normas, que dan r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a algunos problemas social<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> en la actualidad.Son unos contenidos que no pueden constituir una sola área, sino que han de sertratados por todas ellas de forma global y programada, aunque también a través delcurrículo oculto, que cada docente, equipo o centro transmite con sus opinion<strong>es</strong>.Los temas transversal<strong>es</strong> hacen referencia a problemas y conflictos que afectanactualmente a la naturaleza, a la humanidad y al propio individuo. Son contenidos conun importante componente moral, de actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong>, normas..., que pretenden ofreceruna formación integral al alumnado. Tienen un carácter transversal, tanto en el <strong>es</strong>paciocomo en el tiempo; se d<strong>es</strong>arrollan d<strong>es</strong>de las áreas curricular<strong>es</strong> (con un planteamientoglobalizador o interdisciplinar) pero también impregnan todo el currículum (elambiente, la vida y las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> del centro).ALGUNOS EJEMPLOS DE TEMAS TRANSVERSALES.Educación para la Paz:Es un proc<strong>es</strong>o que debe <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ente en el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad. Comoproc<strong>es</strong>o debe ser continuo y permanente, para enseñar a "aprender a vivir en la noviolencia", y que confía en la creación de ámbitos de justicia, de r<strong>es</strong>peto, de tolerancia yfelicidad gradualmente más amplios.Educativamente pretendemos un proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje de la culturade la paz que implica una ética personal y social fundamentada en la convivencia enlibertad y en igualdad, <strong>es</strong> decir, plenamente democrática. Esta concepción se inspiraríaen el r<strong>es</strong>pecto y reconocimiento de todos los convenios internacional<strong>es</strong> que reconocenlos derechos humanos, favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedadhumana, se fundamentan en carácter intercultural y mundialista, pretenden el d<strong>es</strong>arrollode todos los pueblos y optan por el d<strong>es</strong>arme como principio.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 240
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La educación para la paz debe hacerse pr<strong>es</strong>ente en todo el currículum, y dehecho todas las comunidad<strong>es</strong> educativas se <strong>es</strong>fuerzan por integrar elementospacificador<strong>es</strong> en su d<strong>es</strong>arrollo.Educación de R<strong>es</strong>peto al Medio Ambiente:Los alumnos tienen que comprender las relacion<strong>es</strong> con el medio en el que<strong>es</strong>tamos inmersos y conocer los problemas ambiental<strong>es</strong> y las solucion<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> ycolectivas que pueden ayudar a mejorar nu<strong>es</strong>tro entorno. Hay que fomentar laparticipación solidaria personal hacia los problemas ambiental<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán degradandonu<strong>es</strong>tro planeta a un ritmo preocupante.La educación ambiental remite a una ética ambiental. Ésta se basa en el principiode solidaridad al concebir a la Tierra como el <strong>es</strong>pacio geográfico donde los ser<strong>es</strong>humanos debieran compartir y disfrutar sus bien<strong>es</strong>, a través del aprovechamientoracional de los recursos natural<strong>es</strong>.Uno de los aspectos que identifican a la educación ambiental <strong>es</strong> su orientaciónhacia los valor<strong>es</strong>, o sea, la inclusión de una ética de las relacion<strong>es</strong> entre el ser humano ysu ambiente, y la consideración de éste como un bien a pr<strong>es</strong>ervar.La finalidad de la educación ambiental <strong>es</strong> la aplicación de una ética, fortalecidapor un sistema de valor<strong>es</strong> y comportamientos, entre los que se d<strong>es</strong>tacan cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> comola tolerancia, la solidaridad o la r<strong>es</strong>ponsabilidad de la comunidad frente a los sistemasambiental<strong>es</strong>.Educación para la convivencia:La educación para la convivencia moral y cívica <strong>es</strong> el eje referencial para el r<strong>es</strong>tode los temas transversal<strong>es</strong>. La dimensión moral promueve el juicio o postura ética,acorde con unos valor<strong>es</strong> democráticos, solidarios y participativos, y la dimensión cívicaincide sobre <strong>es</strong>tos mismos valor<strong>es</strong> en el ámbito de la vida cotidiana. Sus objetivos son:· Construir formas de vida más justas, tanto en los ámbitos interpersonal<strong>es</strong> como en loscolectivos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 241
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>· R<strong>es</strong>petar la autonomía de los demás y utilizar el diálogo para solucionar lasdiferencias.· Adquirir las normas que la sociedad, de modo democrático, se ha dado.Educación para la salud:La salud ya no se considera en nu<strong>es</strong>tros días simplemente como la ausencia deenfermedad, sino que se entiende que una persona <strong>es</strong>tá sana cuando goza de un <strong>es</strong>tadode bien<strong>es</strong>tar general: físico, psíquico y social.La Educación para la Salud (EPS) no sólo ayuda a gozar de un <strong>es</strong>tado saludabley a prevenir enfermedad<strong>es</strong>, sino que puede ser también de gran utilidad para larecuperación: en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad y lasaccion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para superarla, aumenta la confianza de los sujetos y crece laposibilidad de que el r<strong>es</strong>tablecimiento se produzca más rápidamente.Una buena Educación para la Salud debe pretender que los alumnos d<strong>es</strong>arrollenhábitos y costumbr<strong>es</strong> sanos, que los valoren como uno de los aspectos básicos de lacalidad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que no conducen a laadquisición de un bien<strong>es</strong>tar físico y mental.CONCLUSIÓN:Los contenidos de los temas transversal<strong>es</strong> se concretan en aquellos valor<strong>es</strong>,normas de convivencia, actitud<strong>es</strong> y hábitos social<strong>es</strong> que deben poseer los ciudadanos denu<strong>es</strong>tro tiempo y, entre los que cabe d<strong>es</strong>tacar: la igualdad real de sexos, la coeducación,la tolerancia, el diálogo, la empatía, la cooperación, la solidaridad, la auto<strong>es</strong>tima, elautogobierno personal, la sinceridad, la reflexión ética, el consumo r<strong>es</strong>ponsable, la paz,la conservación del medio ambiente; la interculturalidad, la participación social, etc.Estos contenidos deben impregnar toda la actividad educativa y deben serenseñados por todos los docent<strong>es</strong> de la educación básica, pu<strong>es</strong> los ciudadanos adultostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 242
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>deben enseñar a los aprendic<strong>es</strong> de ciudadanos a través de una metodología activa yparticipativa.BIBLIOGRAFÍA.• Bautista Vallejo, J.M. (20<strong>01</strong>). Unidad<strong>es</strong> didácticas y enseñanza globalizadapara una educación en valor<strong>es</strong>. Sevilla: Padilla.• Busquets, MºD. y Otros. (1993). Los temas transversal<strong>es</strong>. Clav<strong>es</strong> de laformación integral. Madrid: Santillana.• Lucini, F. (1994). Temas transversal<strong>es</strong> y educación en valor<strong>es</strong>. Madrid: Anaya.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 243
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN AMBIENTALMaza García, Ana Belén26243444-FÍNDICE.1. INTRODUCCIÓN.2. ¿QUE ES LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?3. CLASES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.4. ¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS QUE SE PRETENDEN CON LAEDUCACIÓN AMBENTAL?5. ¿POR QUÉ ES NECESARIO INICIAR, DESDE LOS PRIMEROS AÑOSESCOLARES, LA INCORPORACIÓN DE HÁBITOS SOBRE EL CUIDADO ALMEDIO AMBIENTE?6. ¿COMÓ SE DEBE TRABAJAR CON LOS NIÑOS LA EDUCACIÓNAMBIENTAL?7. CONCLUSONES.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.1. INTRODUCCIÓN.Para el mantenimiento de la vida, así como para asegurar el d<strong>es</strong>arrollo de lasociedad, la ciencia y la técnica, se requiere disponer de un gran número de recursos, loscual<strong>es</strong> pueden dividirse en dos grupos: renovabl<strong>es</strong> y no renovabl<strong>es</strong>.Entre los primeros se cuentan el suelo, las plantas, los animal<strong>es</strong>, el agua y el aire.Como recursos no renovabl<strong>es</strong>, pueden señalarse principalmente los combustibl<strong>es</strong> y losmineral<strong>es</strong>. La protección de todos <strong>es</strong>tos recursos r<strong>es</strong>ulta de la mayor importancia para eld<strong>es</strong>arrollo de la sociedad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 244
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Pero la actuación del hombre ha pu<strong>es</strong>to en peligro los recursos renovabl<strong>es</strong>, y haocasionado que comiencen a agotarse los no renovabl<strong>es</strong>, aunque la atmósfera, las aguasy los suelos parecen tan vastos que r<strong>es</strong>ulta difícil creer que el comportamiento de losser<strong>es</strong> humanos pueda llegar a afectarlos.Sin embargo, la población aumenta constantemente; cada vez hay más edificios,más vehículos, más industrias, más polvo, más d<strong>es</strong>perdicios, más ruido y, en peligrosocontraste para la supervivencia del hombre a largo plazo, cada vez hay menos campos,menos árbol<strong>es</strong>, menos animal<strong>es</strong>; cada vez <strong>es</strong> más difícil encontrar el agua nec<strong>es</strong>aria,alimentos fr<strong>es</strong>cos, combustibl<strong>es</strong> y mineral<strong>es</strong>.El interés por la protección del medio ambiente <strong>es</strong>tá centrado en la salud y elbien<strong>es</strong>tar del hombre, el cual <strong>es</strong> el agente causante fundamental de la continuadegradación del medio y, al mismo tiempo, la víctima principal.Pero la adopción de una actitud consciente ante el medio que nos rodea, y del cualformamos parte indisoluble, depende en gran medida de la enseñanza y la educación dela niñez y la juventud. Por <strong>es</strong>ta razón, corr<strong>es</strong>ponde a la pedagogía y a la <strong>es</strong>cuelad<strong>es</strong>empeñar un papel fundamental en <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o.D<strong>es</strong>de edad<strong>es</strong> tempranas debe inculcarse al niño las primeras ideas sobre laconservación de la flora, la fauna y los demás component<strong>es</strong> del medio ambiente. Elma<strong>es</strong>tro debe realizar su trabajo de manera que forme en los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>peto, amor einterés por la conservación de todos los elementos que conforman el medio ambiente.En la <strong>es</strong>cuela y en el hogar debe forjarse <strong>es</strong>ta conciencia conservacionista del hombredel mañana.El niño crece y se d<strong>es</strong>arrolla bajo la influencia de un complejo proc<strong>es</strong>o docenteeducativo,en el que la <strong>es</strong>cuela cumple un encargo social que tiene el objetivo de que elfuturo ciudadano reciba enseñanza y educación, y se integre a la sociedad en que vivede una manera armónica, formado política e ideológicamente en corr<strong>es</strong>pondencia conlos principios de nu<strong>es</strong>tra sociedad. En <strong>es</strong>te sentido hay que educar al niño para queocupe plenamente el lugar que le corr<strong>es</strong>ponde en la naturaleza, como elementocomponente de <strong>es</strong>ta. Él debe comprender que <strong>es</strong> parte integrante del sistema ecológico yque, como tal, tiene deber<strong>es</strong> que cumplir.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 245
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Las plantas, los animal<strong>es</strong>, el suelo, el agua y otros elementos, son indispensabl<strong>es</strong>para la vida del ser humano, por lo que r<strong>es</strong>ulta un deber ineludible para todos conservar<strong>es</strong>tos recursos natural<strong>es</strong> básicos. La r<strong>es</strong>ponsabilidad en la protección del medioambiente y los recursos natural<strong>es</strong> y artificial<strong>es</strong>, <strong>es</strong> de todos.La formación y el d<strong>es</strong>arrollo de hábitos correctos en los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, en loconcerniente a la protección del medio ambiente en la <strong>es</strong>cuela y sus alrededor<strong>es</strong>,contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos con <strong>es</strong>tas tareas yexigencias a <strong>es</strong>cala local. Esto facilita que comprendan la importancia de la proteccióndel medio ambiente y sus distintos factor<strong>es</strong>, a nivel regional y nacional, y cómo unasociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio dela colectividad.2. ¿QUE ES LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?La educación ambiental constituye uno de los principal<strong>es</strong> ej<strong>es</strong> del currículo dentrodel campo de las materias y áreas transversal<strong>es</strong>, tal y como se recoge en la propialegislación educativa vigente.La educación ambiental en lo que r<strong>es</strong>pecta al ámbito educativo <strong>es</strong> aquella quepretende d<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong>, opinion<strong>es</strong> y creencias en los alumnos, de tal forma que<strong>es</strong>tos en su vida cotidiana, reduzcan al mínimo la degradación del medio ambiente en elque viven.En sentido más amplio José Gutiérrez Pérez (1997) define la educación ambientalcomo un proc<strong>es</strong>o continuo en el cual los individuos y la colectividad toman concienciade su medio y adquieren los valor<strong>es</strong>, las competencias, la experiencia y la voluntad parahacerlos capac<strong>es</strong> de actuar en la r<strong>es</strong>olución de los problemas actual<strong>es</strong> y futuros delmedio ambiente.Existen ciertos aspectos que deben d<strong>es</strong>tacarse de <strong>es</strong>ta definición por ser justamentelos que constituyen la <strong>es</strong>encia de la educación ambiental:• Se trata de un proc<strong>es</strong>o continuo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 246
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• El énfasis <strong>es</strong>tá pu<strong>es</strong>to en la conciencia, <strong>es</strong> decir que si bien lógicamente debebasarse en el conocimiento de la realidad, nunca debe confundirse coninformar.• No se trata simplemente de d<strong>es</strong>arrollar competencias sino que debecomplementarse con una revisión de la <strong>es</strong>cala de valor<strong>es</strong> y un fortalecimientode la voluntad.• Está orientada hacia la acción (no <strong>es</strong> pasiva) y hacia la toma de decision<strong>es</strong>(no <strong>es</strong> meramente crítica).Por otro lado autor<strong>es</strong> como Javier García Gómez y Julio Rosal<strong>es</strong> Nando (2000)afirman que además de los aspectos anteriormente citados también existen otrosrasgos definitorios de la educación ambiental .Dichos rasgos aparecen clasificados entr<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong>:1. A nivel ético• .Permite revisar la relación persona-entorno, evitando la visión antropocéntricadel mundo, ya que solo somos una parte más del ecosistema mundial.• .Incita a reflexionar sobre nu<strong>es</strong>tros actos, que tienen una repercusión clara sobreel medio.• .Promueve el concepto de solidaridad con el r<strong>es</strong>to de la humanidad y lanec<strong>es</strong>idad de dejar en buen <strong>es</strong>tado la Tierra para las generacion<strong>es</strong> futuras.2. A nivel conceptual• .Hace posible la concepción global del Medio Ambiente, teniendo en cuenta susaspectos natural<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>.• .Promueve la visión del medio como un proc<strong>es</strong>o en continuo cambio y que semantiene por un equilibrio dinámico entre todos los ecosistemas.• Facilita la comprensión de conceptos básicos como d<strong>es</strong>arrollo sostenible,pérdida de calidad de vida, agotamiento de recursos.3. A nivel metodológico.• Da pie a relacionar la <strong>es</strong>cuela con su entorno.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 247
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Propicia una visión sistemática y global de la realidad.• Propone una metodología activa e inv<strong>es</strong>tigadora.• Implica la r<strong>es</strong>olución de problemas actual<strong>es</strong> y futuros del medio ambiente.3. CLASES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.Para María Novo (1988) se pueden distinguir las siguient<strong>es</strong> clas<strong>es</strong>ambiental:de educación1.Educación ambiental formal Es aquella que se da dentro de los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> yse regula mediante programacion<strong>es</strong> y plan<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tudio que determinan la educaciónque se suele denominar reglada, abarcando d<strong>es</strong>de la Educación Primaria y Secundariahasta la Universidad. Este tipo de educación se caracteriza por su intencionalidad y<strong>es</strong>pecificad, en tanto y en cuanto se ordena de manera racional a la consecución de unosfin<strong>es</strong>, con la utilización de unos medios determinados y se da sólo <strong>es</strong>pecíficamente en elcontexto <strong>es</strong>colar. Por ejemplo las visitas a depuradoras o a un centro de reciclado debasura.2. Educación ambiental no formal. Comparte con la formal su carácter deintencionalidad, pero no se produce en el ámbito <strong>es</strong>colar. Puede tomar dosdireccion<strong>es</strong>:• Como un complemento de la actividad principal que realiza la Institución. Esel caso de los Ayuntamientos o Comunidad<strong>es</strong> Autónomas, que mantienenProgramas de Educación Ambiental de apoyo a las <strong>es</strong>cuelas o bien dirigidos algran público.• Como actividad característica del Centro, pero orientada siempre al trabajoextra<strong>es</strong>colar, <strong>es</strong> decir, en actividad<strong>es</strong> de apoyo o refuerzo de la accióneducativa formal, en accion<strong>es</strong> dirigidas al prof<strong>es</strong>orado, los colectivosciudadanos, etc. En <strong>es</strong>te caso se encontrarían los centros de EducaciónAmbiental, las granjas-Escuela, Aulas de la Naturaleza, etc. Es de granimportancia porque en ella pueden d<strong>es</strong>arrollarse proc<strong>es</strong>os mucho más flexibl<strong>es</strong>que en la enseñanza formal al no encontrarse sometida a las exigencias quetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 248
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>aquella comporta. A través de <strong>es</strong>tos programas se puede completareficazmente la tarea que realizan las institucion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, así como incidiren las conductas ciudadanas. Por ejemplo una campaña para el ahorro delagua.3. Educación ambiental informal. Constituye aquellas accion<strong>es</strong> dirigidas a informar oreflexionar sobre cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> ambiental<strong>es</strong>, mediante los medios de comunicación.Carece de intencionalidad por parte de las personas que la producen. En <strong>es</strong>te tipo decomunicación ni el emisor ni el receptor se reconocen como participant<strong>es</strong> de una accióneducativa, sino que más bien entienden formar parte de un fenómeno de comunicaciónque contiene dimension<strong>es</strong> educativas latent<strong>es</strong>, pero que <strong>es</strong> ante todo comunicación. Nose dan por tanto, las limitacion<strong>es</strong> a unas aulas y aun horario determinado. Tampoco sepuede hablar con sentido de evaluación de lo aprendido. Principalmente <strong>es</strong> la querealizan los medios de comunicación de masas: prensa, televisión, Internet, radio,libros, etc. Este tipo de educación se ha constituido en un recurso a utilizar en el casode la Educación Ambiental formal. Los documental<strong>es</strong>, los recort<strong>es</strong> de periódico, laspelículas, son una ayuda impr<strong>es</strong>cindible en clase, ya que constituyen una alternativa allibro de texto.4. ¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS QUE SE PRETENDENCON LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?Los objetivos que d<strong>es</strong>de el centro educativo y d<strong>es</strong>de el aula se pretenden alcanzar pormedio de la Educación Ambiental son los siguient<strong>es</strong>:1. Progr<strong>es</strong>ar en la comprensión de conceptos básicos para entender elfuncionamiento del medio, como son, <strong>es</strong>pecialmente las ideas de vida, <strong>es</strong>pacio,tiempo, ciclo o sistema; o las de cambio o interacción.2. Conocer el funcionamiento del medio ambiente como un sistema complejo deinteraccion<strong>es</strong> múltipl<strong>es</strong> que tienden a asegurar un <strong>es</strong>tado de equilibrio entre losser<strong>es</strong> vivos que lo habitan y el r<strong>es</strong>to de factor<strong>es</strong> ambiental<strong>es</strong> que determinan laexistencia medioambiental.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 249
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3. Adquirir la capacidad de observación y de <strong>es</strong>cucha del medio ambiente de forma<strong>es</strong>pontánea, libre y divergente, hasta llegar a una reflexión con los datos obtenidosy llegar a una interpretación de los mismos.4. D<strong>es</strong>arrollar los mecanismos nec<strong>es</strong>arios para poder disfrutar del medio ambiente deforma que podamos compatibilizar el disfrute con el mantenimiento del medio, <strong>es</strong>decir, mantener un equilibrio entre sus usos individual y colectivo.5. Conocer y profundizar sobre el inventario de los peligros y de los atentados queamenazan al planeta e inv<strong>es</strong>tigar sobre sus posibl<strong>es</strong> causas y solucion<strong>es</strong>.6. D<strong>es</strong>cubrir como le corr<strong>es</strong>ponde al ser humano utilizar todos los recursos y mediosa su alcance para pr<strong>es</strong>ervar el medio ambiente y para re<strong>es</strong>tablecer su equilibriocuando corre peligro.7. D<strong>es</strong>cubrir como el ser humano tiene la capacidad de modificar favorable od<strong>es</strong>favorablemente los ecosistemas, <strong>es</strong> decir, tomar conciencia de los posibl<strong>es</strong>incident<strong>es</strong> de las propias actitud<strong>es</strong> en el equilibrio del entorno.8. Adquirir una conciencia y sensibilidad profunda hacia su protección y mejora,g<strong>es</strong>tionando de forma positiva el patrimonio común.9. Hacer comprender y d<strong>es</strong>cubrir que la solución de los problemas del medioambiente pasan por la colaboración entre las personas y por la cooperación entrelas nacion<strong>es</strong>.10. Propiciar normas, criterios y orientacion<strong>es</strong> para la solución de los problemas delmedio ambiente y favorecer, en <strong>es</strong>e sentido, la toma de decision<strong>es</strong>.5. ¿POR QUÉ ES NECESARIO INICIAR, DESDE LOS PRIMEROS AÑOSESCOLARES, LA INCORPORACIÓN DE HÁBITOS SOBRE EL CUIDADO ALMEDIO AMBIENTE?Es nec<strong>es</strong>ario abordar la temática del cuidado del medio ambiente con la seriedadnec<strong>es</strong>aria para poder revertir los hábitos que causaron daños, hasta la fecha, a nu<strong>es</strong>troplaneta. Es nec<strong>es</strong>ario incorporar la idea que con el correr del tiempo y manteniendocomportamientos perjudicial<strong>es</strong> hacia el ambiente vamos perdiendo la oportunidad detener una mejor calidad de vida, vamos deteriorando nu<strong>es</strong>tro planeta y a los ser<strong>es</strong> quehabitan en él.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 250
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Como docent<strong>es</strong> vemos diario el éxtasis con que maravillados nu<strong>es</strong>tros niños vand<strong>es</strong>cubriendo la naturaleza: UNA MARIPOSA, UNA HOJA CAIDA, UN PECECITO,UNA MASCOTA... Es nec<strong>es</strong>ario explotar al máximo <strong>es</strong>ta capacidad que aparece ennu<strong>es</strong>tros niños d<strong>es</strong>de pequeños para que puedan ir incorporando hábitos, tornarconciente <strong>es</strong>ta imperativa nec<strong>es</strong>idad de proteger la flora, la fauna, el agua, el suelo y elaire.D<strong>es</strong>de los primeros años <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario educar a nu<strong>es</strong>tros niños acerca de laimportancia del cuidado del medio ambiente. Aprovechar d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela la capacidadde asombro y de d<strong>es</strong>cubrimiento frente a la naturaleza que ellos poseen. Hacerintervenir a la familia y a otros agent<strong>es</strong> de su entorno para fomentar conductas acord<strong>es</strong>,dejando de lado el d<strong>es</strong>interés general que se puede ver actualmente de algunos actor<strong>es</strong>social<strong>es</strong>.Aprovechar <strong>es</strong>tos temas, que son contenidos de la enseñanza <strong>es</strong>colar pero con un fin,que no sea solo el de la información, que transgreda <strong>es</strong>e límite. Que llegue hasta laformación de un ciudadano consciente e involucrado en <strong>es</strong>tá problemática. D<strong>es</strong>de elEstado <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario la incorporación con carácter obligatorio de la materia "Educaciónambiental" en favor de las generacion<strong>es</strong> futuras y una adecuada calidad de vida.6. ¿COMÓ SE DEBE TRABAJAR CON LOS NIÑOS LA EDUCACIÓNAMBIENTAL?La enseñanza de la Educación Ambiental exige educar d<strong>es</strong>de, con y para el medio,tratando de implicar afectivamente al alumno con la intención de conseguir el d<strong>es</strong>arrollode conductas positivas hacia todo el medio que nos rodea. La forma más sencilla deempezar <strong>es</strong> por nu<strong>es</strong>tro propio entorno, cuidando aspectos como, clas<strong>es</strong> sucias, basuradel entorno, reciclado de papel, calefacción exc<strong>es</strong>iva, derroche de agua, cuidado dejardin<strong>es</strong> y plantas, etc. Tanto de forma individual como colectiva todos tenemosr<strong>es</strong>ponsabilidad en <strong>es</strong>tos temas y todos tenemos que contribuir para conseguir mejoras.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 251
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Tenemos que apostar por una enseñanza- aprendizaje donde se parte de las ideasprevias que los alumnos ya poseen sobre <strong>es</strong>tos temas , se van inv<strong>es</strong>tigando y analizandoelementos de información para reconducir los temas, se introducen actividad<strong>es</strong>,principalmente prácticas que den mucha participación al alumno y buscamos junto a éllas posibl<strong>es</strong> solucion<strong>es</strong> a los problemas planteados. Para <strong>es</strong>te aprendizaje hay que tenermuy en cuenta las vivencias del niño, el entorno y su interacción con la realidad en laque vive.El prof<strong>es</strong>or tiene la valiosa tarea de elegir y poner a disposición de los alumnos losprocedimientos adecuados que consigan motivarl<strong>es</strong> e implicarl<strong>es</strong> en la conservación dela naturaleza, y que sirvan para llegar junto a él, a tomar las medidas más oportunaspara solucionar los problemas observados.Si realmente, queremos que el alumno saque el rendimiento de <strong>es</strong>ta enseñanzaaprendizajetenemos que implicarlo activamente en el medio que <strong>es</strong> de todos, y que elniño d<strong>es</strong>cubra la problemática de la realidad mediante la pu<strong>es</strong>ta en práctica de juegosdiseñados, mediante la inv<strong>es</strong>tigación, observación , análisis, o tomando parte activa encampañas, jornadas o vivencias diseñadas donde se sientan los auténticos protagonistas.Si los valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> positivas entran en juego de forma libre y dinámica con larealidad en que vivimos, afrontándose libremente los problemas social<strong>es</strong> y natural<strong>es</strong> delentorno, <strong>es</strong>taremos bien encaminados hacia <strong>es</strong>a educación que la propia vida nos pide.Poner la educación ambiental en la práctica de nu<strong>es</strong>tra acción educativa implica elseguimiento de una metodología activa que permita la participación de los alumnos(as,que favorezca la reflexión y el sentido crítico y que sirva para que los alumnos /asaborden los problemas observando, tomando datos, buscando información y adoptandomedidas de mejora. Para ello r<strong>es</strong>ulta muy eficaz la elaboración de unidad<strong>es</strong> didácticasdiseñadas sobre los problemas ambiental<strong>es</strong> más comun<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro entorno. En lapu<strong>es</strong>ta en práctica de <strong>es</strong>tas unidad<strong>es</strong> se tendrán en cuenta:• Partir de los conceptos, conocimientos y percepcion<strong>es</strong> previas que tienen losalumnos sobre la realidad a <strong>es</strong>tudiar, teniendo muy en cuenta las vivencias y losinter<strong>es</strong><strong>es</strong> que ellos reflejan.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 252
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• La pr<strong>es</strong>entación de la actividad se hará <strong>es</strong>forzándose en buscar motivacion<strong>es</strong> queafiancen la entrega d los alumnos, porque la educación ambiental juega un papelfundamental en la motivación.• Intervención de todos en la pr<strong>es</strong>entación y planteamiento de los problemas a<strong>es</strong>tudiar. De <strong>es</strong>ta forma el aprendizaje se iniciará d<strong>es</strong>de el primer momento en qu<strong>es</strong>e observe los problemas y los planteamientos a <strong>es</strong>tos suc<strong>es</strong>os se detectarán ennu<strong>es</strong>tra realidad.• Una vez planteado un problema de <strong>es</strong>tudio, se pasa a la acción, observando,inv<strong>es</strong>tigando y tomando datos hasta interpretarlos para la elaboración deconclusion<strong>es</strong>.• Comunicación de los r<strong>es</strong>ultados.7. CONCLUSIONES.La educación ambiental <strong>es</strong> una disciplina que se pr<strong>es</strong>ta extraordinariamente para sermuy activa y participativa en el currículo <strong>es</strong>colar, por lo que el sistema educativo tienela obligación de emprender todo tipo de procedimientos para que así sea, pero siempreteniendo en cuenta que el alumno se tiene que sentir como el verdadero protagonista yel <strong>es</strong>labón más capacitado para intervenir en la sociedad con la intención de pr<strong>es</strong>ervar lanaturaleza.Para que la educación ambiental llegue de una forma más clara y concisa al alumno,ésta debe ser llevada a cabo de un modo práctico. Así el aluno asumirá mejor y <strong>es</strong>tarámás capacitado para buscar solucion<strong>es</strong> que signifiquen mejoras para la conservación,recuperación y protección del medio. La <strong>es</strong>cuela puede recurrir a todo tipo de métodospedagógicos para que en la sociedad se d<strong>es</strong>arrollen actitud<strong>es</strong> positivas que tengan encuenta los principios que la naturaleza nos <strong>es</strong>tá demandando.Si queremos hacer que la educación ambiental reine en la <strong>es</strong>cuela y entre de lleno a serparte <strong>es</strong>encial en la formación del individuo, hemos de concebir una <strong>es</strong>cuela totalmentedistinta:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 253
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Una <strong>es</strong>cuela cuyas metas se orientan hacia una educación por y para la propianaturaleza.• Una <strong>es</strong>cuela que haga al niño protagonista y partícipe de su propio aprendizaje,teniendo e cuenta sus propias experiencias.• Una <strong>es</strong>cuela que tenga en cuenta que no <strong>es</strong> el prof<strong>es</strong>or el que enseña, si no elalumno el que aprende.• Una <strong>es</strong>cuela que apu<strong>es</strong>te por la acción r<strong>es</strong>ponsable, autónoma y directa del niño enel medio.• Una <strong>es</strong>cuela en la que se ponga en práctica el aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollo de d<strong>es</strong>trezasmediante la experimentación e inv<strong>es</strong>tigación en el medio.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• GARCÍA GÓMEZ, J. y ROSALES NANDO, J. (2000). Estrategias didácticas eneducación ambiental. Málaga: Aljibe.• GUTIÉRREZ PÉREZ, J. (1997).La educación ambiental. Madrid: La Muralla.• NOVO, M.(1988).La educación ambiental. Bas<strong>es</strong> éticas, conceptual<strong>es</strong> ymetodológicas: Madrid: Universitas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 254
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL AULA DE EDUCACIÓNPRIMARIA: LAS CAZAS DE TESORO.Merino Martín, María Isabel77.350.225 – YÍNDICE1. INTRODUCCIÓN.2. APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL AULA DE EDUCACIÓNPRIMARIA: LAS CAZAS DE TESORO.2.1. ¿QUÉ ES UNA “CAZA DE TESORO”?2.2. ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA “CAZA DE TESORO”.2.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA SU USO Y APLICACIÓN.3. CONCLUSIONES.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.Existe una gran variedad de recursos y aplicacion<strong>es</strong> informáticas que se puedenaplicar en el ámbito educativo como herramienta didáctica impr<strong>es</strong>cindible para trabajarcontenidos y habilidad<strong>es</strong> relacionadas con la r<strong>es</strong>olución de tareas, la inv<strong>es</strong>tigación, lalectura comprensiva, la redacción, la cooperación, … etc.Es el caso, por ejemplo, de las WebQu<strong>es</strong>ts, los programas como el JClic o el HotPotato<strong>es</strong>, o las Cazas de T<strong>es</strong>oro, que será el objeto de <strong>es</strong>tudio de <strong>es</strong>te artículo.Como veremos a continuación, una Caza de T<strong>es</strong>oro permite al alumnado, mediantetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 255
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>un adecuado proc<strong>es</strong>o de planificación por parte del docente, d<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong> ycompetencias relacionadas con:• La lectura comprensiva y la redacción <strong>es</strong>crita (d<strong>es</strong>arrolla la competencia encomunicación lingüística).• La búsqueda de información y el razonamiento lógico (d<strong>es</strong>arrolla lacompetencia para la autonomía e iniciativa personal, así como la competencia yactitud<strong>es</strong> para seguir aprendiendo de forma autónoma).• La competencia digital y el tratamiento de la información (que se d<strong>es</strong>arrolla através del uso del ordenador y sus component<strong>es</strong>, en particular, y de la búsqueday selección de información en Internet).• La cooperación y el trabajo en equipo (d<strong>es</strong>arrolla la competencia social yciudadana, amén de la competencia en comunicación lingüística).• La competencia cultural y artística y en el conocimiento del mundo físico ynatural (que se d<strong>es</strong>arrollará en la medida en que utilicemos las Cazas del T<strong>es</strong>oropara que nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas indaguen e inv<strong>es</strong>tiguen sobre personaj<strong>es</strong> yobras célebr<strong>es</strong>, o sobre suc<strong>es</strong>os, elementos y fenómenos del entorno cercano).2. APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS AL AULA DEEDUCACIÓN PRIMARIA: LAS CAZAS DE TESORO.2.1. ¿QUÉ ES UNA “CAZA DE TESORO”?Se trata de una página Web, que elabora el docente, en <strong>es</strong>te caso, en la que seformulan una serie de preguntas que giran en torno a un tema central y que permitentrabajar conjuntamente y de forma coordinada la r<strong>es</strong>olución de tareas académicasmediante la búsqueda e inv<strong>es</strong>tigación en Internet..Al final de cada pregunta clave se ofrecen enlac<strong>es</strong> (links), que conforman unlistado de direccion<strong>es</strong> de Internet en las que los alumnos y alumnas han de buscar lasr<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 256
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Así, mediante <strong>es</strong>ta búsqueda de información, los alumnos/as irán confeccionandouna serie de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas e ideas en su cuaderno que l<strong>es</strong> servirán para cont<strong>es</strong>tar la llamada“Gran Pregunta”, cuya r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta no aparece directamente en las páginas Webconsultadas. A partir de <strong>es</strong>ta Gran Pregunta, por tanto, los alumnos/as deberán integrary valorar todo lo aprendido para ofrecer una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta coherente, que habrán de inferirde los conocimientos adquiridos, y que permitirá al docente evaluar la capacidad d<strong>es</strong>ínt<strong>es</strong>is cada uno.2.2. ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA “CAZA DE TESORO”.Una Caza de T<strong>es</strong>oro contiene los siguient<strong>es</strong> elementos:• Introducción. En ella se ofrece al alumnado información inicial acerca de cómose va a d<strong>es</strong>arrollar la actividad: en qué consiste la tarea, qué instruccion<strong>es</strong>habrán de seguir para llevarla a cabo, qué r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas buscamos, etc. Paraacercar al alumno/a a la tarea y d<strong>es</strong>pertar su interés por la misma, <strong>es</strong> convenienteque la mostremos atractiva y divertida.• Preguntas. Son las preguntas clave que permitirán al alumnado adquirir losconocimientos oportunos para dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a la Gran Pregunta. Se trata de unlistado de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>, que según la edad y el nivel de la clase, podrán ser:- Preguntas directas, para alumnos y alumnas del primer (y segundo) ciclode primaria. Son aquellas cuya r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta podrán encontrar literalmente<strong>es</strong>crita en los enlac<strong>es</strong> que se ofrezcan.- Preguntas indirectas, para el alumnado del segundo y tercer ciclo. Aquílas r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas no las encontrarán literal<strong>es</strong>, sino que exigirán habilidad<strong>es</strong>más complejas (lectura comprensiva, inferencias, reunión y comparaciónde la información obtenida,…)• Recursos. Es el listado de sitios Web que el docente añade al final de cadapregunta y que servirá al alumnado para hallar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta y realizar laactividad. Naturalmente, el ma<strong>es</strong>tro/a deberá haber visitado previamente <strong>es</strong>tostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 257
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>enlac<strong>es</strong> y haber localizado allí la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta. La lista de recurso debe ser limitaday concisa, de nada sirve ofrecer un listado enorme y confuso de enlac<strong>es</strong> quepuedan distraer la atención de los alumnos/as.A los alumnos/as más pequeños, por ello, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario poner el enlace parar<strong>es</strong>olver la pregunta justo al final de la misma.• La Gran Pregunta. Será la pregunta final, que englobe todas las anterior<strong>es</strong>. Lar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a ella, como ya he dicho, no se debe encontrar directamente enninguna de las páginas de la lista de recursos, sino que dependerá de lasr<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a las preguntas anterior<strong>es</strong> y de lo que se ha aprendido con ellas.Idealmente debería coincidir con un objetivo curricular, y puede incluir tambiénaspectos valorativos y de opinión personal sobre el tema trabajado.• Evaluación o Conclusion<strong>es</strong>. Según la edad del alumnado, <strong>es</strong>te apartado sepodría omitir. Se trata de hacer una d<strong>es</strong>cripción clara de qué y cómo se evaluarálo aprendido.• Créditos. Al final de la “caza” se puede hacer un listado de las fuent<strong>es</strong> yrecursos empleados para su elaboración, bien como agradecimiento, bien comoayuda a otros ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras inter<strong>es</strong>ados en el tema.2.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA SU USO Y APLICACIÓN.Entre los objetivos general<strong>es</strong> de la etapa, <strong>es</strong>tablecidos en la Ley Orgánica deEducación (LOE, 2/2006) y el Real Decreto <strong>15</strong>13/2006, de enseñanzas mínimas, elobjetivo i) concreta que los niños y niñas deberán “iniciarse en la utilización, para elaprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación, d<strong>es</strong>arrollando un<strong>es</strong>píritu crítico ante los mensaje que reciben y elaboran”.En <strong>es</strong>te sentido, el Decreto 230/2006 y la Orden de 10/8/2007, que <strong>es</strong>tablecen yd<strong>es</strong>arrollan, r<strong>es</strong>pectivamente, las enseñanzas de la etapa en Andalucía, exponen que elque uso de las TIC habrá de ser transversal y habitual en todas las materias educativas, y<strong>es</strong>tablecen además, la COMPETENCIA BÁSICA en el Tratamiento de la Informacióny Competencia Digital, referida al uso habitual de los recursos tecnológicos disponibl<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 258
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva, <strong>es</strong>tablece CABERO (20<strong>01</strong>), las TIC son medios, y no fin<strong>es</strong>,que facilitan el proc<strong>es</strong>o de enseñanza – aprendizaje de los alumnos/as y exigen, para talefecto, unos criterios de intervención educativa definidos, en función el objetivo que eldocente pretenda perseguir.En cualquier caso y a modo global, el ma<strong>es</strong>tro/a deberá:- Conocer, buscar y elegir los recursos informáticos más acord<strong>es</strong> con el trabajoque pretenda llevar a cabo, así como con los objetivos y contenidos que vaya atrabajar con sus alumnos y alumnas.- Distribuir la organización de la clase en función de la actividad: gran grupo,pequeño grupo, parejas o individual.- D<strong>es</strong>pertar el interés y la motivación de sus alumnos/as, pr<strong>es</strong>entando lasactividad<strong>es</strong> como un juego ameno y divertido que posibilita el aprendizaje.- Partir de los conocimientos previos del alumnado y de las capacidad<strong>es</strong> ylimitacion<strong>es</strong> de cada uno.- Manejar con soltura las TIC en general (el ordenador e Internet, en <strong>es</strong>te casoparticular) para hacer de éstas un uso fácil, cómodo y transversal en todas lasáreas.3. CONCLUSIONES.El ordenador en el aula, así como los trabajos de búsqueda de información enInternet, d<strong>es</strong>empeñan un papel cada vez más importante en la sociedad, como vehículospromotor<strong>es</strong> de aprendizaj<strong>es</strong>, pu<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollan, de manera lúdica y atractiva para losdiscent<strong>es</strong>, habilidad<strong>es</strong> que serían más difícil<strong>es</strong> e importunadas con otras tareaseducativas.Las Cazas de T<strong>es</strong>oro, como hemos visto, permiten d<strong>es</strong>arrollar simultáneamentediversos objetivos curricular<strong>es</strong>, amén de los propiamente informáticos, como la lectura,la comprensión, el análisis, la búsqueda de información, el razonamiento, etc. Contodo, y como pasa con cualquier otro recurso, una Caza no <strong>es</strong> sino <strong>es</strong>o, untransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 259
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>recurso, que debe permitir al ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>tra sacar lo mejor y el máximo potencial d<strong>es</strong>us alumnos/as y mejorar la calidad de la enseñanza, en su más pura diversidad.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCABERO, J. (20<strong>01</strong>): Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en laenseñanza. Paidós: Barcelona.JUNTA DE ANDALUCÍA (2007): Las TIC al servicio de un proyecto educativo.Sevilla: Consejería de Educación.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.REAL DECRETO <strong>15</strong>13/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículumcorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 260
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>TEMAS TRANSVERSALES EN FÍSICA Y QUÍMICAMoreno Fernández, María77-348-2<strong>15</strong>.-CProf<strong>es</strong>ora de Educación Secundaria, Física y Química1.- INTRODUCCIÓN:Entre las finalidad<strong>es</strong> educativas previstas para la etapa se encuentra laformación. Esta formación que debe favorecer los diferent<strong>es</strong> aspectos de su d<strong>es</strong>arrollo,supone la construcción de un conjunto de valor<strong>es</strong>, que no siempre se adquieren demanera <strong>es</strong>pontánea. Estos valor<strong>es</strong>, básicamente referidos a los ámbitos de laconvivencia y la vida social, <strong>es</strong>tán relacionados en gran medida con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>,demandas y problemas cuya evolución reciente hace nec<strong>es</strong>ario su tratamiento en elcentro educativo, y suponen una importante contribución a la mejora de la calidad de laenseñanza.R<strong>es</strong>pecto a la Educación en valor<strong>es</strong>, la LEA, en su Artículo 39, matiza que lasactividad<strong>es</strong> de las enseñanzas, el d<strong>es</strong>arrollo de la vida de los centros y el currículotomarán en consideración como elementos transversal<strong>es</strong>:• El fortalecimiento del r<strong>es</strong>peto de los derechos humanos y de las libertad<strong>es</strong>fundamental<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong> que preparan al alumnado para asumir una vida r<strong>es</strong>ponsableen una sociedad libre y democrática.• Asimismo, se incluirá el conocimiento y el r<strong>es</strong>peto a los valor<strong>es</strong> recogidos en laConstitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.• El currículo contribuirá a la superación de las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por razón delgénero, cuando las hubiere, y permitirá apreciar la aportación de las mujer<strong>es</strong> ald<strong>es</strong>arrollo de nu<strong>es</strong>tra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad.• El currículo contemplará la pr<strong>es</strong>encia de contenidos y actividad<strong>es</strong> quepromuevan la práctica real y efectiva de la igualdad, la adquisición de hábitos de vidasaludable y deportiva y la capacitación para decidir entre las opcion<strong>es</strong> que favorezcanun adecuado bien<strong>es</strong>tar físico, mental y social para sí y para los demás.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 261
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Asimismo, el currículo incluirá aspectos de educación vial, de educación para elconsumo, de salud laboral, de r<strong>es</strong>peto a la interculturalidad, a la diversidad, al medioambiente y para la utilización r<strong>es</strong>ponsable del tiempo libre y del ocio.Las enseñanzas transversal<strong>es</strong> tienen carácter de valor. La asunción de un valorcomo norma habitual de conducta requiere un proc<strong>es</strong>o apropiado:A) Acercamiento al valor, para conocerlo, d<strong>es</strong>cubrirlo como tal y apreciarlo.B) El segundo paso comporta <strong>es</strong>coger las creencias y conductas entre variasalternativas, d<strong>es</strong>pués de una consideración de las consecuencias, y adherirse a ellas; <strong>es</strong>decir, una elección y adh<strong>es</strong>ión realizada libremente.C) Incorporación del valor en la conducta, hasta obrar habitualmente de acuerdocon él. La asunción de un valor <strong>es</strong> completa cuando se hace norma de actuación que lapersona comprende y acepta razonadamente, cuando se convierte en conductaconsistente, constante y mantenida, que llega a caracterizar a la persona.2.- TEMAS TRANSVERSALES:Las enseñanzas transversal<strong>es</strong> que se pueden trabajar d<strong>es</strong>de la materia de Física yQuímica son:_ Educación Ambiental._ Educación para la igualdad de sexos._ Educación para la salud._ Educación para la paz._ Educación moral y cívica._ Educación vial.2.1.- Educación Ambiental:Los objetivos propu<strong>es</strong>tos a través del currículo corr<strong>es</strong>ponden a las siguient<strong>es</strong>categorías:- Conciencia: Ayudar al alumnado a adquirir una conciencia del medio ambienteglobal y ayudarl<strong>es</strong> a sensibilizarse por <strong>es</strong>as cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>.- Conocimientos: Ayudar al alumnado a adquirir una diversidad de experienciasy una comprensión fundamental del medio y problemas anexos.- Comportamientos: Ayudar al alumnado a compenetrarse con una serie detransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 262
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>valor<strong>es</strong> y a sentir interés y preocupación por el medio ambiente, motivándole de talmodo que pueda participar activamente en la mejora y protección del mismo.- Participación: Proporcionar al alumnado la posibilidad de participaractivamente e las tareas que tienen por objeto r<strong>es</strong>olver los problemas ambiental<strong>es</strong>.Probablemente sea <strong>es</strong>te el tema transversal más relacionado con la materia deFísica y Química. En 4º de ESO se trabaja con mucha frecuencia, al abordar el tema detrabajo y energía, cuando se menciona las ventajas e inconvenient<strong>es</strong> de las fuent<strong>es</strong> deenergía. Igualmente al <strong>es</strong>tudiar la lluvia ácida, el efecto invernadero, smogfotoquímico… se pretende que nu<strong>es</strong>tros alumnos tomen conciencia de la nec<strong>es</strong>idad deconservar nu<strong>es</strong>tro medio ambiente.2.2.- Educación para el consumidor:Estos contenidos, serán abordados en nu<strong>es</strong>tra materia, d<strong>es</strong>de las distintasunidad<strong>es</strong>, y que podemos r<strong>es</strong>umir en los siguient<strong>es</strong> apartados:- Utilización de material<strong>es</strong> de interés en la vida diaria, identificación de suscomponent<strong>es</strong> y proc<strong>es</strong>os de elaboración.- Análisis de mensaj<strong>es</strong> publicitarios.- Valoración de la importancia que supone el cumplimiento y conocimiento delas normas de seguridad en el consumo y utilización de productos de la vida cotidiana.2.3.- Educación para la igualdad de sexos:Por lo que r<strong>es</strong>pecta al aspecto educativo, el conocimiento de la materia de Físicay Química ha de favorecer los comportamientos no sexistas mediante:- Realización de actividad<strong>es</strong> en grupos mixtos.- Potenciación de las capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>, que permitan adquirir seguridady d<strong>es</strong>treza en la manipulación de todo tipo de material e instrumentos científicos, tanto alos chicos como a las chicas.- Conocimiento de las aportacion<strong>es</strong> a la sociedad, más concretamente en eld<strong>es</strong>arrollo científico y tecnológico, que, tanto hombr<strong>es</strong> como mujer<strong>es</strong>, han realizado a lolargo de la historia de la humanidad.Se d<strong>es</strong>tacará en <strong>es</strong>te aspecto la labor de una de las científicas más important<strong>es</strong> alo largo de la historia de la Física, Marie Curie. Se explicará a los alumnos cómo eltrabajo de mujer<strong>es</strong> ha <strong>es</strong>tado mucho tiempo en la oscuridad debido a la pr<strong>es</strong>ión social.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 263
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2.3.- Educación para la Salud:- Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características yposibilidad<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong> de forma autónoma y equilibrada, valorando el<strong>es</strong>fuerzo y la superación de dificultad<strong>es</strong>.- Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propiocuerpo y las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y lasdecision<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.- Relacionarse con otras personas y participar en actividad<strong>es</strong> de grupo conactividad<strong>es</strong> solidarias y tolerant<strong>es</strong>, superando inhibicion<strong>es</strong> y perjuicios.2.4.- Educación para la Paz:Se entiende como tal:- Educar en una serie de valor<strong>es</strong>, tal<strong>es</strong> como la justicia, tolerancia, solidaridad,cooperación, auto<strong>es</strong>tima y confianza, el ser consecuente entre lo que decimos yhacemos, y en la r<strong>es</strong>olución de forma pacífica de los conflictos, tanto dentro del ámbito<strong>es</strong>colar como fuera de él.- Fomentar la adquisición de una actitud crítica frente a la insolidaridad,intolerancia, indiscriminación y, en general, a todas las conductas contrarias a losvalor<strong>es</strong> ant<strong>es</strong> indicados.- Favorecer la voluntar de erradicación de pautas contrarias a la paz en elcomportamiento del entorno más próximo, en primer lugar, para llegar a la contribuciónen entornos cada vez más alejados, pero a los que se puede acceder de forma más omenos directa.En 3º ESO, al <strong>es</strong>tudiar formulación inorgánica, las normas IUPAC surgen comoun ejemplo de cooperación y unión en la comunidad científica. Es fundamental el usode los mismos patron<strong>es</strong> para lograr el entendimiento de todos los científicos, sea cual s<strong>es</strong>u lugar de procedencia.2.5.- Educación Moral y Cívica:Los objetivos que propone la Educación Moral y Cívica pueden r<strong>es</strong>umirse en lossiguient<strong>es</strong>:- D<strong>es</strong>arrollar unas <strong>es</strong>tructuras de juicio moral tal<strong>es</strong> que permitan la adopción deprincipios general<strong>es</strong> de valor<strong>es</strong>.- Adquirir unas competencias de diálogo que permitan el acuerdo justo y latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 264
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>participación democrática.- Adquirir las habilidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para llegar a una coherencia entre el juicioy la acción moral.- Comprender, r<strong>es</strong>petar y construir normas de convivencia justas que regulan lavida colectiva.2.6.- Educación vial:- Analizar e identificar causas de accidentabilidad y factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go como lavelocidad exc<strong>es</strong>iva, el consumo de alcohol y la transgr<strong>es</strong>ión de las normas decirculación.- Conocer y r<strong>es</strong>petar todas las normas de circulación, incluso las que no sonreglas de seguridad en sentido <strong>es</strong>tricto.Este tema transversal se aborda principalmente en 4º de ESO, al <strong>es</strong>tudiar launidad de movimiento. Con el objetivo de que los alumnos tomen conciencia de lanec<strong>es</strong>idad de r<strong>es</strong>petar los límit<strong>es</strong> de velocidad, existe un problema típico que relacionael impacto a una velocidad con el que se sufriría al caer d<strong>es</strong>de un monumentoemblemático. Así por ejemplo, se puede calcular que el impacto que se sufre en unaccidente a 1<strong>15</strong> km/h, <strong>es</strong> similar al de caída d<strong>es</strong>de la torre de Pisa. De igual modo, unacolisión a 160 km/h, equivale a una caída libre d<strong>es</strong>de la torre de Hércul<strong>es</strong>.3.- CONCLUSIÓN:La educación en temas transversal<strong>es</strong> <strong>es</strong> muy importante, pu<strong>es</strong> se pretende quenu<strong>es</strong>tros alumnos aprendan a ser ciudadanos r<strong>es</strong>petando a los demás y siendor<strong>es</strong>petados. Es fundamental que el tratamiento de <strong>es</strong>tos contenidos se realice d<strong>es</strong>de lamayor parte de las materias favoreciendo así una enseñanza globalizada.4.- BIBLIOGRAFÍA:_ Vidal M., Sanz P., Prada F. (2008). Física y Química, Santillana, Proyecto LaCasa del Saber, 88, 89, 90 y 199_ Jiménez J., Pérez E., Valero J., Cota R. (2006) Fundamentación y didáctica delos ej<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong>, Formación Continuada Logoss, 23, 96 y 97.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 265
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:_ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)_ Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas a la Educación Obligatoria Secundaria. (BOJA Nº 5 del 2007)._ Orden 10 de Agosto del 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Obligatoria Secundaria en Andalucía. (BOJA 171)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 266
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LAS AULASMoreno Guerrero, Amalia26.247.454-SÍNDICE:1. Introducción2. D<strong>es</strong>arrollo.2.1. La mala conducta en las aulas.2.2. ¿Cómo prevenir la violencia juvenil?3. Conclusion<strong>es</strong>.4. Bibliografía.1. INTRODUCCIÓNEl tema de la violencia <strong>es</strong>colar ha tomado una gran relevancia pu<strong>es</strong>to que se <strong>es</strong>támanif<strong>es</strong>tando de manera generalizada, por lo que podría afirmar que el proc<strong>es</strong>o d<strong>es</strong>ocialización en las aulas ha cambiado de forma muy negativa.Se <strong>es</strong>tá haciendo de vital importancia <strong>es</strong>tablecer intervencion<strong>es</strong> multifactorial<strong>es</strong>,dirigidas a alumnos, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, y evidentemente a los padr<strong>es</strong> de dichos alumnos, loscual<strong>es</strong> no parecen ser conscient<strong>es</strong> de lo que <strong>es</strong>tá ocurriendo.Para subsanar el problema hay que analizar la realidad en los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, parabuscar solucion<strong>es</strong> y tener muy claro que tan importante o más <strong>es</strong> la educación social, el<strong>es</strong>tablecimiento de valor<strong>es</strong>, normas de actitud, como la educación puramente intelectual.Se deben de tratar los siguient<strong>es</strong> puntos:Conocer la existencia de la violencia en las aulas, en los diferent<strong>es</strong> grados,prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, alumnos y padr<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 267
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Analizar los aspectos psicosociológicos de dicha violencia.Establecer pautas de solucion<strong>es</strong> o intervencion<strong>es</strong> para mejorar y prevenir dichasactuacion<strong>es</strong>.Difundir los r<strong>es</strong>ultados obtenidos para implantarse por los diferent<strong>es</strong> CentrosEducativos.2. DESARROLLO.2.1. LA MALA CONDUCTA EN LAS AULASEn la <strong>es</strong>cuela, de alguna manera, se reflejan los problemas que vive la sociedad. Y,como parte de una crisis social y familiar, tiene que enfrentar nuevas exigencias:“Además de brindar conocimientos, tiene que ofrecer otra formación como persona ycomo ciudadano”.¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO DECIMOS VIOLENCIA ESCOLAR?Una de las primeras dificultad<strong>es</strong> a las que nos enfrentamos al comenzar a analizarlos fenómenos de supu<strong>es</strong>ta violencia en la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> a la de imprecisión en el lenguaje.Son seis los tipos o categorías de comportamiento antisocial entre los que debemosdiferenciar:A. Disrupción en las aulas.B. Problemas de disciplina (conflictos entre prof<strong>es</strong>orado y alumnado).C. Maltrato entre compañeros.D. Vandalismo y daños material<strong>es</strong>.E. Violencia física (agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, extorsion<strong>es</strong>).F. Acoso sexual.La disrupción en las aulas constituye la preocupación más directa y la fuente demal<strong>es</strong>tar más importante de los docent<strong>es</strong>. Su proyección fuera del aula <strong>es</strong> mínima, conlo que no se trata de un problema capaz de atraer la atención pública.Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos derelación entre prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos, suponen un paso más en lo que hemos denominadodisrupción en el aula. Se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis detransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 268
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>violencia – d<strong>es</strong>de la r<strong>es</strong>istencia hasta el d<strong>es</strong>afío y el insulto activo al prof<strong>es</strong>orado -, quepueden d<strong>es</strong><strong>es</strong>tabilizar por completo la vida cotidiana en el aula.Es cierto que nu<strong>es</strong>tra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a lasagr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong> – sobre todo insultos explícitos - de los alumnos a los adultos(Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata de agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> que “anuncian”problemas aún más grav<strong>es</strong> en el caso futuro de no atajarse con determinación y“medidas ejemplar<strong>es</strong>”.El término “maltrato entre compañeros”, se emplea para denominar los proc<strong>es</strong>os deintimidación y victimización entre igual<strong>es</strong>, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, entre alumnos, compañeros de aula ode centro <strong>es</strong>colar (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Se trata de proc<strong>es</strong>os en los que uno omás alumnos acosan e intiman a otro – víctima – a través de insultos, rumor<strong>es</strong>,vejacion<strong>es</strong>, aislamiento social, mot<strong>es</strong>, etc.El vandalismo y la agr<strong>es</strong>ión física son ya <strong>es</strong>trictamente fenómenos de violencia. Elacoso sexual <strong>es</strong>, como el maltrato entre igual<strong>es</strong>, un fenómeno o manif<strong>es</strong>tación “oculta”de comportamiento antisocial.Son muy pocos los datos de que se dispone a <strong>es</strong>te r<strong>es</strong>pecto. En país<strong>es</strong> comoHolanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado a caboinv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre el tema, y las proporcion<strong>es</strong> de alumnos que admiten haber sufridoacoso sexual por parte de sus compañeros oscila entre el 4% de los chicos de la mu<strong>es</strong>traalemana y el 22 % de las chicas holand<strong>es</strong>as.Y, ya entre parént<strong>es</strong>is, habría que apuntar dos fenómenos típicamente <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> quetambién podrían categorizarse como comportamientos antisocial<strong>es</strong>:El absentismo, que da lugar a important<strong>es</strong> problemas de convivencia en muchoscentros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>;El segundo cabría bajo la denominación de fraude en educación, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, copiar enlos exámen<strong>es</strong>, plagio de trabajos, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 269
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>VIOLENCIA EN EL SISTEMALa atención individualizada y el seguimiento curricular eran algunos de losaspectos más innovador<strong>es</strong> de la LOGSE, pero la falta de recursos la han convertido enuna utopía. La enseñanza obligatoria hasta los 16 años, un logro para el sistemaeducativo, ha llenado las aulas de jóven<strong>es</strong> que, en muchos casos, no d<strong>es</strong>ean <strong>es</strong>tar enellas y ha <strong>es</strong>tallado en violencia.Entre el modelo educativo que se pretende enseñar en las aulas y el de lasociedad hay un abismo insalvable.Frente a la tolerancia, el r<strong>es</strong>peto y la diversidad que los ma<strong>es</strong>tros tratan decomunicar, los medios de comunicación, los videojuegos y las películas mu<strong>es</strong>tran unmundo antagónico como el ideal en el que la violencia gratuita <strong>es</strong> el valor imperante.EL MEDIADOR EDUCATIVOPara paliar <strong>es</strong>ta situación algunos centros han creado la figura del mediadoreducativo, un puente entre alumnos y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, para solucionar conflictos.Además, también se imparten taller<strong>es</strong> de Prevención del Estrés para prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>con los que dotar a los educador<strong>es</strong> de nuevas <strong>es</strong>trategias para combatir altercados, a losque acuden en busca de una fórmula mágica que no existe.Y <strong>es</strong> que el papel del educador ha cambiado. Ant<strong>es</strong>, impartía la lección de unamateria ante un grupo homogéneo y al prof<strong>es</strong>or se le valoraba por lo que sabía alr<strong>es</strong>pecto. Ahora el alumnado <strong>es</strong> muy variado y valora al prof<strong>es</strong>or más por su capacidadde motivar que por lo que sabe.LAS CAUSAS DE LA VIOLENCIALas causas de la violencia son múltipl<strong>es</strong> y complejas, por ello <strong>es</strong> precisoanalizarlas en términos de la interacción entre los individuos y los contextos en los qu<strong>es</strong>e produce, a distintos nivel<strong>es</strong>.Entre las condicion<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go detectadas en los <strong>es</strong>tudios científicos, cabend<strong>es</strong>tacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límit<strong>es</strong>, laexposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración enbandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas y latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 270
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>justificación de la violencia en la sociedad en la que se producen. Y faltan condicion<strong>es</strong>que hubieran podido proteger de dichos ri<strong>es</strong>gos; como: modelos social<strong>es</strong> positivos ysolidarios, colaboración entre la familia y la <strong>es</strong>cuela, contextos de ocio y grupos depertenencia constructivos, o adultos disponibl<strong>es</strong> y atentos a ayudar.2.2. ¿CÓMO PREVENIR LA VIOLENCIA JUVENIL?RESPUESTA EDUCATIVAPodríamos diferenciar entre dos grand<strong>es</strong> tipos de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa ante elcomportamiento antisocial en las <strong>es</strong>cuelas.R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta global a los problemas de comportamiento antisocial (que técnicamentepodría considerarse como prevención primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se tratade una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta global por cuanto toma como punto de partida la nec<strong>es</strong>idad de quela convivencia (relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, aprendizaje de la convivencia) seconvierta y se aborde como una “cu<strong>es</strong>tión de centro”. Así, el centro <strong>es</strong>colar debeanalizar las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> relacionadas con la convivencia – y sus conflictos real<strong>es</strong> opotencial<strong>es</strong> – en el contexto del currículo <strong>es</strong>colar y de todas las decision<strong>es</strong> directaso indirectamente relacionadas con él. Esta r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta global asume, por tanto, que lacu<strong>es</strong>tión de la convivencia va más allá de la r<strong>es</strong>olución de problemas concretos o deconflictos <strong>es</strong>porádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; alcontrario, el aprendizaje de la convivencia, el d<strong>es</strong>arrollo de relacion<strong>es</strong>interpersonal<strong>es</strong> de colaboración, la práctica de los “hábitos democráticos”fundamental<strong>es</strong>, se colocan en el centro del currículo <strong>es</strong>colar y de la <strong>es</strong>tructuraorganizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, más en general,los retos cotidianos de la vida dentro de la institución, afectarían a todas laspersonas de la comunidad <strong>es</strong>colar –y no sólo a los directamente involucrados-, porlo que también se <strong>es</strong>peraría de todos una implicación activa en su prevención ytratamiento.R<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta más “<strong>es</strong>pecializada”, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, consistente en programas <strong>es</strong>pecíficosd<strong>es</strong>tinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamientotransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 271
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>antisocial o a manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> más concretas del mismo, que técnicamentedenominaríamos prevención secundaria y terciaria (Trian<strong>es</strong> y Muñoz, 1997; Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y García, 1996; Pérez, 1996).Se trata de programas más o menos ambiciosos, d<strong>es</strong>arrollados por expertos, y qu<strong>es</strong>e vienen aplicando en centros educativos <strong>es</strong>pañol<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de hace años.Los cuatro que voy a nombrar tienen en común haber sido evaluados seriamente,quedando contrastada su eficacia en:La autoridad del prof<strong>es</strong>orado.Vías de actuación; como conocimiento de la realidad, acercamiento curricular,atención personalizada, comunicación y coordinación.Tras mencionar <strong>es</strong>tas vías de acción favorecedoras de la convivencia en los centros<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, paso seguidamente a centrarme de un modo más concreto en otros elementosque bien pueden contribuir a generar un clima social de convivencia:• LA DISCIPLINA:El miedo se utilizó durante largo tiempo en el seno de la institución <strong>es</strong>colar conuna finalidad disciplinaria de corte tiránico.La disciplina no se debe confundir con el autoritarismo, aunque tampoco hayque caer en la permisividad. Por <strong>es</strong>ta razón, la solución de la indisciplina ha de basarseen el análisis exhaustivo de la situación, en la reflexión, el diálogo y en técnicas quecapaciten a los alumnos para autocontrolarse y r<strong>es</strong>ponsabilizarse de su conducta. Elmodelo de disciplina del d<strong>es</strong>arrollo personal y social <strong>es</strong> el más apropiado d<strong>es</strong>de el puntode vista pedagógico, pu<strong>es</strong> se brinda ayuda al educando para que recapacite y se lemu<strong>es</strong>tra la relación entre el comportamiento y sus consecuencias.Tanta <strong>es</strong> la importancia de las normas que sin ellas no <strong>es</strong> posible elentendimiento entre los miembros de la comunidad <strong>es</strong>colar ni se puede llevar a caboningún proyecto educativo.• EL PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL:El Programa de D<strong>es</strong>arrollo Personal (P.D.P) (Martínez-Otero 2000) <strong>es</strong> uninstrumento encaminado a favorecer el perfeccionamiento del educando, tanto en lotransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 272
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>concerniente al cultivo de su libertad r<strong>es</strong>ponsable cuanto a potenciar su apertura a larealidad. Lo que se pretende <strong>es</strong> que el adol<strong>es</strong>cente, d<strong>es</strong>de su singularidad, d<strong>es</strong>pliegueplenamente su personalidad y autogobierne.Los r<strong>es</strong>ultados obtenidos en las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> que se han realizado llevan a laconclusión de que para prevenir la violencia conviene incluir en el currículum <strong>es</strong>colarcontenidos <strong>es</strong>pecíficos que ayuden a combatir los problemas que conducen a laviolencia, d<strong>es</strong>arrollando los siguient<strong>es</strong> objetivos:1. Dar a los alumnos más protagonismo en su propio aprendizaje, adecuando dichopapel a las características y tareas básicas de cada edad.2. Favorecer la integración de todos y todas en el sistema <strong>es</strong>colar.3. Distribuir las oportunidad<strong>es</strong> de protagonismo.4. Orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos,actitudinal<strong>es</strong>, etc.5. Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia.6. Educar en la empatía y el r<strong>es</strong>peto a los derechos humanos.7. Superar las repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> que conducen a la violencia, como el sexismo, elracismo y la xenofobia.8. Utilizar los medios de comunicación en la educación en valor<strong>es</strong>.9. D<strong>es</strong>arrollar la democracia <strong>es</strong>colar.10. La colaboración entre la <strong>es</strong>cuela, la familia y el r<strong>es</strong>to de la sociedad.3. CONCLUSIONES:El objetivo de <strong>es</strong>te artículo <strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecer un análisis de la violencia en las aulas,tanto a nivel jerárquico (prof<strong>es</strong>or-alumno) como a nivel entre igual<strong>es</strong>.La motivación de <strong>es</strong>ta actividad deriva del aumento de la violencia y falta der<strong>es</strong>peto, así como de los valor<strong>es</strong> en la enseñanza.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 273
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>4. BIBLIOGRAFÍA:Debarbieux, E. (1997). La violencia en la <strong>es</strong>cuela: Análisis de la situación, políticaspúblicas e inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>. Revista de educación. Nº 313. Pág. 74-94.Díaz-Aguado, M.J. (1992). Programa para favorecer la tolerancia en contextosétnicamente heterogéneos. Madrid. MEC.Melero Martín, J. (1993). Conflictividad y violencia en los centros. Madrid. SigloXXI.Pérez Pérez, C. (1996). La mejora del comportamiento de los alumnos a través delaprendizaje de normas. Revista de educación. Nº 310. Pág. 361-378.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 274
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA EDUCACIÓN VIAL EN LA ESCUELAMoya Rey<strong>es</strong>, Carmen María77357910- DINTRODUCCIÓNEl primer contacto que los niños y las niñas tienen con la <strong>es</strong>cuela marcará sutrayectoria posterior, por ello, nu<strong>es</strong>tra tarea como prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de la educación deberátener como objetivo prioritario incorporar a los más pequeños y pequeñas a lacomunidad educativa de la manera más positiva posible, sin olvidar las particularidad<strong>es</strong>de cada uno, r<strong>es</strong>petando sus ritmos y sus características personal<strong>es</strong> e intentando evitarsentimientos de d<strong>es</strong>confianza, angustia e inseguridad.DESARROLLOEs de vital importancia el papel que juegan los padr<strong>es</strong> en el d<strong>es</strong>arrollo armónicode sus hijos d<strong>es</strong>de el primer día de vida. La educación vial <strong>es</strong> un término amplio queafecta a elementos como la educación en la <strong>es</strong>cuela, el aprendizaje de la conducción,programas de prevención de accident<strong>es</strong>, los problemas de conducción en la tercera edad,transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 275
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>programas de consumo de alcohol y droga en su relación con la conducción, programasde control de emocion<strong>es</strong> y entrenamiento en toma de decision<strong>es</strong>.Algunos de los objetivos principal<strong>es</strong> de la educación vial, entre otros, son:- Evitar los accident<strong>es</strong> de tráfico.- Crear hábitos y actitud<strong>es</strong> de prevención.- R<strong>es</strong>petar y valorar las normas de circulación.- Reconocer los principal<strong>es</strong> puntos de ri<strong>es</strong>go.- Conocer las normas de circulación.- Ser r<strong>es</strong>ponsable en la conducción de bicicletas u otros teniendo en cuenta lospeligros a los que nos sometemos.- Pr<strong>es</strong>entar una actitud de r<strong>es</strong>peto hacia los agent<strong>es</strong> que vigilan y ordenan eltráfico.La educación vial infantil tiene tr<strong>es</strong> ámbitos <strong>es</strong>pecíficos:- La conducta paterna como modelo.- La educación de los hábitos motor<strong>es</strong> del niño como peatón y como pasajero.- La educación vial formal en la <strong>es</strong>cuela.Como ocurre en todas las demás áreas de la educación, los padr<strong>es</strong> son loseducador<strong>es</strong> más precoc<strong>es</strong> de las conductas y actitud<strong>es</strong> de sus hijos. Por ello, <strong>es</strong> muyimportante concienciar a los padr<strong>es</strong> de su papel de educador<strong>es</strong> básicos y de laimportancia que tiene el que sus enseñanzas sean las adecuadas.Mucho ant<strong>es</strong> de que un niño tenga una conducta vial propia asiste como<strong>es</strong>pectador a la conducta de sus padr<strong>es</strong> como peaton<strong>es</strong>, como conductor<strong>es</strong> deautomóvil<strong>es</strong> y como cumplidor<strong>es</strong> de normas. El método de aprendizaje, basado en laimitación, <strong>es</strong> <strong>es</strong>pecialmente potente en los primeros años de vida, pero se mantienedurante toda la primera infancia. Por tanto, los padr<strong>es</strong> que pretendan una buenaeducación vial de sus hijos “deben hacer lo que quieren que sus hijos hagan”, ya que suconducta vial, va a ser copiada por sus hijos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 276
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Los programas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> de educación vial tienen que ir acompañados d<strong>es</strong>ituacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, un niño puede conocer perfectamente el concepto de paso decebra; las diferencias, sus características y significado, pero si no lo practica, <strong>es</strong> decir, sino cruza por <strong>es</strong>e paso de cebra, la conducta nunca será correcta.Las conductas más frecuent<strong>es</strong> incluidas en los programas de educación vial sonla conducta de cruzar como peatón, subidas y bajadas de autobus<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>,permanencia dentro de los vehículos, uso del cinturón de seguridad, itinerarios máshabitual<strong>es</strong>, conductas de juego en la calle, conocimiento de las señal<strong>es</strong> de tráfico,actitud<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto ante las normas, control de la conducta impulsiva, <strong>es</strong>timación develocidad de los vehículos, uso de bicicletas, toma de decision<strong>es</strong>, etc.AL CRUZAR LA CALLE:-Cruzar las calle por las <strong>es</strong>quinas, usando lafranja peatonal.-Si hay semáforo, pararse en el borde de lavereda, mirar rápido hacia ambos lados ycruzar a buen paso, sin correr y en línea recta.EN LA CARRETERA:-Cuando una carretera no tenga acerapara circulación de personas, se debecaminar por el arcén en sentido contrarioal que lo hacen los vehículos, para verlosvenir de frente.-Si hay puent<strong>es</strong> peatonal<strong>es</strong>, utilizarlospara cruzar con seguridad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 277
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EN LOS TRANSPORTES:-Subir y bajar de ellos cuando hayandetenido su marcha y <strong>es</strong>tén cerca de laacera.-Durante el trayecto no asomarse por lasventanillas ni sacar por ellas los brazos olas manos.-Entrar y salir de los vehículos dellado de la acera.-No abrir la puerta hasta que elvehículo haya detenido su marcha.-Comprobar que las puertas <strong>es</strong>tánbien cerradas ant<strong>es</strong> de arrancar-Es conveniente que los niños menor<strong>es</strong> viajen en el asiento trasero y utilicen el cinturónde seguridad.Las conductas que han r<strong>es</strong>ultado de mayor ri<strong>es</strong>go en los niños y que, por tanto,deben <strong>es</strong>tar contempladas en todos los programas de educación vial infantil son la faltade atención, la percepción errónea de distancia y velocidad de los vehículos, el juego opermanencia en la calle, los problemas de visibilidad dada la <strong>es</strong>tatura del niño y eltamaño de los vehículos que ocupan la calle, las conductas impulsivas, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 278
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>CONCLUSIÓNLa educación vial <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o continuo que abarca todas las edad<strong>es</strong>. Losobjetivos <strong>es</strong>pecíficos en cada nivel varían en función de los elementos característicos decada período de edad. Cuando la educación se hace precozmente, los objetivos que selogran en edad<strong>es</strong> tempranas hacen más fluida la formación de los períodos posterior<strong>es</strong>,pero cuando se d<strong>es</strong>cuida la educación temprana, el mantenimiento de las conductasinadecuadas hacen más dificultosa la educación en edad<strong>es</strong> posterior<strong>es</strong>.La educación vial transmite las principal<strong>es</strong> normas del reglamento de tránsito,que incluyen derechos y obligacion<strong>es</strong> para peaton<strong>es</strong> y personas que viajan en vehículosprivados o públicos. Se trata de armonizar las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de todos para circular eincluso regular el sonido de claxon para personas que <strong>es</strong>tán en sus hogar<strong>es</strong> u hospital<strong>es</strong>,logrando la convivencia de todos.Según las aportacion<strong>es</strong> de la Dirección General de Tráfico, el fenómenocirculatorio, además de progr<strong>es</strong>o, rapidez y comodidad, genera problemas. El principalproblema son los accident<strong>es</strong> de tráfico, siendo el factor humano el principal causante.Para solucionar <strong>es</strong>te problema de salud pública, <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible la adquisición devalor<strong>es</strong> vial<strong>es</strong> en los ciudadanos.En conclusión podemos decir que la educación depende de muchas cosas, y quecada persona la interioriza de una manera distinta, por ello, según la concepción quetengamos de ella así será nu<strong>es</strong>tra vida.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 279
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>BIBLIOGRAFÍAD´ Angelo Estela (1999): La Educación en los primeros años. Novedad<strong>es</strong>Educativas. Madrid.Delval, J. (1986): Crecer y pensar. Laia. Barcelona.Luria, A. R. (1979): Medio y d<strong>es</strong>arrollo. Pablo del Rio. Madrid.VV.AA. (2004): Educación Vial. Edicion<strong>es</strong> SM.REFERENCIAS LEGISLATIVASDECRETO 2<strong>01</strong>/97, por el que se <strong>es</strong>tablece el Reglamento Orgánico de lasEscuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006.ORDEN 5/8/2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo de Educación Infantil enAndalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 280
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIANarváez Albalat, Salvador80.142.916-Z1.- INTRODUCCIÓN.La educación para la paz se nos pr<strong>es</strong>enta como uno de los ej<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> en eld<strong>es</strong>arrollo de nu<strong>es</strong>tra actividad docente. La transversalidad de la educación para la pazaparece explícitamente reconocida y formulada, por primera ver, en la reformaeducativa de 1990.Así la legislación vigente nos indica que: “la formación para la paz, el r<strong>es</strong>peto a losderechos humanos, la vida en común, la coh<strong>es</strong>ión social, la cooperación y solidaridadentre los pueblos…” (L.O. 2/2006, Art. 2), debe transformarse en uno de los pilar<strong>es</strong>sobre los cual<strong>es</strong> se levante el edificio de la educación.2.- LA EDUCACIÓN DE VALORES EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL.La importancia de la educación para la paz deriva de la posición central que ocupaen la vida humana, donde la educación y la <strong>es</strong>cuela se insertan.La utilización de métodos educativos como las tareas de grupo, discusión en grupo,enseñanza personalizada,… deben transformarse en los instrumentos que haga queconceptos como la paz, los derechos humanos o la democracia se conviertan en partecotidiana de nu<strong>es</strong>tra actividad como docent<strong>es</strong>. Transformándose en la mejor de combatirlacras de la sociedad moderna como la intransigencia, el dogmatismo y elfundamentalismo.Es fundamental d<strong>es</strong>arrollar una serie de actitud<strong>es</strong> en el d<strong>es</strong>arrollo curricular como:la tolerancia intelectual y cultural; la valoración de las ideas, opinion<strong>es</strong> y creencias deotras personas y sociedad<strong>es</strong>, tanto del pasado como del pr<strong>es</strong>ente; la relatividad de loslogros y valor<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra cultura; la valoración y defensa del pluralismo democrático;transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 281
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>la r<strong>es</strong>ponsabilidad en la r<strong>es</strong>olución de los problemas colectivos y en la consecución de lapaz mundial. (MONCLÚS, A. 2004, 430).La educación en los valor<strong>es</strong> éticos transversal<strong>es</strong> tiene como fin el inculcar en losdiscent<strong>es</strong> principios y valor<strong>es</strong> como que la paz <strong>es</strong> preferible a la guerra, que lanegociación <strong>es</strong> preferible a la violencia.3.- LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ.En la educación tradicional se atribuía a los docent<strong>es</strong> la función mostrar las gloriaspatrias en los campos de batalla, transmitiendo a sus alumnos la aceptación de la guerray los sacrificios en nombre de la patria. (BASTIDA 1994).En la enseñanza de las Ciencias Social<strong>es</strong> se ha basado en una concepción donde lasguerras y los acontecimientos bélicos centran el <strong>es</strong>tudio de los acontecimientos pasados.En un análisis somero de los manual<strong>es</strong> de Historia usados en clase, podemos observarcomo se llenan de unidad<strong>es</strong> didácticas dedicadas a acontecimientos bélicos (GuerrasMundial<strong>es</strong>, Guerra Fría,…). Será lo bélico lo que caracterice las épocas históricas.La educación para la paz debe plantearse la superación de <strong>es</strong>te marco metodológicocentrado en los acontecimientos bélicos. La educación para la paz debe ser uno de losprincipios social<strong>es</strong> que cree una conciencia ciudadana que trabaje en post de laabolición de la guerra y la violencia como forma de solución de los conflictos humanos.El exdirector general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, ha propu<strong>es</strong>to lacreación de una “cultura de la paz” como base del “d<strong>es</strong>arme” de la historia, refiriéndosea la “nec<strong>es</strong>idad imperiosa de d<strong>es</strong>plazar las guerras del lugar preeminente que suelenocupar en la historia de cada Estado para dar el protagonismo al hecho contrario: todaslas experiencias de paz, cooperación, entendimiento y solidaridad”. (MAYOR, F, 1994,34).Bastida (1994) indica que <strong>es</strong> vital replantear el tema de la educación para la paz através de otra visión de la guerra con el fin de evitar que los alumnos:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 282
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>o Considere el fenómeno bélico como algo normal.o El alumno vea en la guerra una institución eficaz.o Se considere la guerra como la única alternativa ante los conflictos, sinpensar en otras posibl<strong>es</strong> solucion<strong>es</strong> no violentas a los conflictos.o Se ignoren los factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go bélico, ya que <strong>es</strong>ta ignorancia de lasociedad ha favorecido la acción bélica de los Estados.Es en el campo educativo donde se deben plantear un análisis crítico frente albelicismo de nu<strong>es</strong>tra sociedad, creando en el alumnado unos principios moral<strong>es</strong> basadosen la no violencia y la r<strong>es</strong>olución pacífica de los conflictos.La educación para la paz posee un amplio abanico de posibilidad<strong>es</strong> didácticas(juegos cooperativos, procedimientos dialogados,…). Para Girard y Koch (1997. 207 yss) la r<strong>es</strong>olución de conflictos se produce por diversas causas que se producen en lasaulas. Así los principios de los sistemas educativos deben <strong>es</strong>tar d<strong>es</strong>tinados a unacomprensión efectiva de las bas<strong>es</strong> de la r<strong>es</strong>olución de conflictos y aplicar dichacomprensión a los diversos contextos de la experiencia educativa. La aplicación de <strong>es</strong>tosprincipios debe variar según las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tructuras del programa.En 1994 la UNESCO pr<strong>es</strong>entó una guía didáctica para la educación para la paz, losderechos humanos y la democracia llamada: “La tolerancia, umbral de la paz”. En ellala UNESCO indica que la tolerancia no <strong>es</strong> un fin, sino un medio. En <strong>es</strong>ta guía la paz sedefine como “la calidad <strong>es</strong>encial mínima de las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> que permitend<strong>es</strong>cartar la violencia y la coerción”. La paz no <strong>es</strong> posible si no hay tolerancia, pu<strong>es</strong>sólo con ésta <strong>es</strong> posible hacer realidad numerosas posibilidad<strong>es</strong> humanas y social<strong>es</strong>, yen particular lograr una cultura de paz.El papel del educador <strong>es</strong>tará en la detección de los diferent<strong>es</strong> grados de intoleranciaen las aulas. La detección de <strong>es</strong>tos síntomas debe d<strong>es</strong>encadenar una serie de actitud<strong>es</strong> yreflexion<strong>es</strong> que potencien un entendimiento de las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que las propicien.La educación debe iniciarse con d<strong>es</strong>cripcion<strong>es</strong> general<strong>es</strong> sobre casos concretosaparecidos en la comunidad <strong>es</strong>colar o la sociedad más cercana, para, posteriormente,transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 283
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>mediante el debate y el análisis, apuntar a los elementos de intolerancia relacionadoscon la vida de los alumnos.4.- ACTIVIDADES A REALIZAR CON LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA.Reardon (1997: 77-80) propone una actividad a la que llama “Imaginando latolerancia y la paz” d<strong>es</strong>tinada a alumnos de 13 a 18 años. Esta actividad parte delhecho de que sin <strong>es</strong>peranza la educación no puede capacitar a los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> para tomarlas accion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para el cambio. Se trata de facilitar un “torbellino de ideas” enrelación a las posibilidad<strong>es</strong> para un cambio positivo mediante la visualización de unmundo, una comunidad o una clase pacíficos, de imaginar un futuro mejor. En primerlugar hay que dejar un tiempo para que los grupos de <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> puedan imaginar yvisualizar un mundo mejor. Se l<strong>es</strong> puede preguntar sobre cómo se sienten ante dichavisualización, la imagen que l<strong>es</strong> viene primero y la que l<strong>es</strong> gusta más; a qué se parece<strong>es</strong>e mundo mejor, cuál<strong>es</strong> son las relacion<strong>es</strong> en <strong>es</strong>te mundo mejor, cómo se ven ellosmismos en <strong>es</strong>te mundo mejor, su tipo de personalidad, sus características,… Y acontinuación se procede a <strong>es</strong>cribir comentarios bajo una de <strong>es</strong>tas tr<strong>es</strong> categorías: sobre símismo, el medio y la sociedad.Otra de las actividad<strong>es</strong> más habitual<strong>es</strong> en la educación para la paz <strong>es</strong> la que trata derelacionar directamente el juego con el significado de la no violencia, la cooperación yla paz. Se enfoca así el juego como una alternativa al modelo consumista de juegoviolento, competitivo obs<strong>es</strong>ivo y d<strong>es</strong>tructivo, creándose alternativas pacíficas y noviolentas.Los juegos de rol, tan denostados por los medios de comunicación como juegosviolentos, poseen una gran posibilidad educativa para la paz. Este juego supone unafusión entre los juegos de simulación y una técnica propia del juego de rol, técnicapsicológica que supone la encarnación de un papel por los participant<strong>es</strong> en una<strong>es</strong>cenificación lúdica donde se produce un d<strong>es</strong>doblamiento de los jugador<strong>es</strong>, que actúancomo personaj<strong>es</strong> que repr<strong>es</strong>entan el mundo planteado por las reglas y el árbitro comodirector del juego.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 284
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Hay numerosos juegos que pueden reflejar un rechazo de la violencia de género, dela xenofobia, el belicismo y la guerra, <strong>es</strong>tos juegos favorecerán entre los participant<strong>es</strong>principios como la cooperación, la solidaridad y la tolerancia. Estos juegos puedenenseñarnos a orientar la conflictividad hacia solucion<strong>es</strong> pacíficas y dialogadas. Así laeducación para la paz pr<strong>es</strong>enta una dimensión lúdica que ayudará la acción docente.5.- CONCLUSIÓN.Si realizamos un breve recorrido por la historia de la humanidad podemos observarcomo no ha existido un solo año en la misma en la que haya existido una situación depaz plena y completa. Por ello cabría preguntarnos si la guerra y la violencia <strong>es</strong> algoinherente a la naturaleza humana. Las civilizacion<strong>es</strong> humanas se han creado y d<strong>es</strong>truidopor la fuerza de las armas y de la violencia, vertebrando un conocimiento histórico denu<strong>es</strong>tro pasado basado en las batallas, guerras y accion<strong>es</strong> bélicas.La educación para la paz se nos pr<strong>es</strong>enta como uno de los temas transversal<strong>es</strong> másimportant<strong>es</strong> que deben aparecer en el currículum, dado la situación de belicismoexistente en la sociedad actual, como se deriva de la legislación vigente. La educacióndebe crear la base para la creación de una sociedad pacífica donde los conflictos sepuedan solventar de una manera dialogada.“El hombre ha de fijar un final para la guerra. Si no, la guerra fijaráun final para el hombre”John. F. Kennedy.6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Bastida, A. (1994). Educar para la paz a través de la guerra. Cuadernos dePedagogía, nº 227, pags. 53 y ss.Gelpi, E. (1994). Educación social y pedagogía social. Madrid: Ed. Popular.Mayor Zaragoza, F. (1994). La nueva página, Barcelona: UNESCO.Monclús, A. y Saban, C. (1999). Educación para la paz. Madrid: Sínt<strong>es</strong>is.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 285
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Monclús, A. (Ed.) (2004). Educación y sistema educativo. Madrid: Univ.Complutense.Reardon, B. (1997). Tolerance. The thr<strong>es</strong>hold of peace. Secondary-school r<strong>es</strong>ourceunit. París: UNESCO.7.- REFERENCIAS LEGALES.Ley Orgánica 2/2006. (B.O.E. nº 106 de 4 de mayo de 2006).REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecenlas enseñanzas mínimas corr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.(B.O.E. nº 5 de 5 de enero de 2007).ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (B.O.J.A nº171 de 30 de agosto de 2007).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (B.O.J.A. nº 5de 26 de diciembre de 2007).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 286
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>ALUMNOS/AS CON DIFICULTADES AUDITIVASNieto Calavia, Sara06275259-P1. INTRODUCCIÓN.March<strong>es</strong>i (1987) considera que toda pérdida sensorial supone para la persona unareducción de información con que cuenta para d<strong>es</strong>envolverse en su medio. Al hablar deaudición <strong>es</strong> común referirse a las dificultad<strong>es</strong> que surgen para la comunicación en lapersona que las sufre, de sus repercusion<strong>es</strong> en el ámbito de las relacion<strong>es</strong>interpersonal<strong>es</strong>, o de las consecuencias que conlleva en el plano emocional. Todos <strong>es</strong>tosfenómenos han de tenerse en cuenta en la intervención de la educación infantil.En los primeros momentos del d<strong>es</strong>arrollo <strong>es</strong> cuando más dependemos de lainformación sensorial. El bebé reacciona ante las diversas sensacion<strong>es</strong> que experimentasu organismo, llora cuando tiene hambre, sueño... Todas <strong>es</strong>tas vivencias ayudan aconocer progr<strong>es</strong>ivamente el medio y las personas que nos rodean.Sordera, déficit auditivo o hipoacusia son los términos utilizados para referirnos apersonas que tienen la privación completa o parcial del sentido del oído, tienen suscapacidad<strong>es</strong> auditivas tan dañadas que son incapac<strong>es</strong> de percibir sonidos sin ayudasauditivas. Aunque muchas personas sordas perciben sonidos, no pueden utilizar el oídocomo fuente principal para obtener información del entorno.La atención a la diversidad <strong>es</strong> un contenido transversal <strong>es</strong>tablecido en el artículo 5del Decreto 428/2008, que engloba tanto los déficits auditivos como otros tipos dedéficits.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 287
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2. DESARROLLO.2.1. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA.La sordera ha sido generalmente más utilizada para d<strong>es</strong>cribir todos los tipos depérdida auditiva, pero ha de tenerse en cuenta el grado de pérdida auditiva, la edad de suaparición, y la localización de la l<strong>es</strong>ión.La clasificación más clásica <strong>es</strong> la que divide la sordera en función del grado depérdida auditiva, siendo ésta del siguiente modo:- Audición normal cuando la persona puede captar perfectamente sonidos deintensidad inferior a 20 dB.- Deficiencia auditiva leve o ligera, <strong>es</strong> decir, sólo oímos sonidos que alcanzan unaintensidad que se sitúa entre 20 y 40 dB. Sólo será dificultoso captar el habla enambient<strong>es</strong> ruidosos.- Deficiencia auditiva media o moderada, el umbral de audición se sitúa entre 40 y70 dB que viene a ser la intensidad de una conversación normal. Por ello, el uso deprót<strong>es</strong>is bien adaptadas que puedan amplificar los sonidos comienza a ser en loscasos de mayor pérdida indispensabl<strong>es</strong>.- Deficiencia auditiva severa se oyen sonidos con una intensidad mínima de entre70 y 90 dB por lo que para <strong>es</strong>cuchar una conversación normal se requeriráforzosamente ayudas protésicas que amplifiquen el sonido.- Deficiencia auditiva profunda en la cual el umbral auditivo <strong>es</strong> superior a 90 dBque impide totalmente percibir el habla a través de la audición, haciéndoseimpr<strong>es</strong>cindible el uso de códigos viso-g<strong>es</strong>tual<strong>es</strong> para la comunicación. La pérdidatotal de la audición denominada “cofosis” <strong>es</strong> bastante improbable y supondría r<strong>es</strong>tosauditivos por encima de los 120 dB, aunque umbral<strong>es</strong> de 100 dB ya marcan lo qu<strong>es</strong>e denomina “cofosis funcional”.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 288
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Existen otras distincion<strong>es</strong> en el medio <strong>es</strong>colar: niños y niñas “hipoacúsicos”, <strong>es</strong>decir, aquellos que aun teniendo una audición deficiente r<strong>es</strong>ulta suficiente para seguirun ritmo <strong>es</strong>colar normalizado con la ayuda de prót<strong>es</strong>is o sin ellas (niños/as capac<strong>es</strong> deadquirir, aunque con dificultad<strong>es</strong> de articulación, léxico y <strong>es</strong>tructuración variabl<strong>es</strong>, ellenguaje oral por vía auditiva). Por otro lado, serían considerados como “sordos”aquellos niños y niñas que no poseen una audición funcional para la vida ordinaria, yque por tanto, l<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ulta imposible adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, aunque sípuedan hacerlo por vía visual.Dependiendo de la edad de aparición de la pérdida auditiva se puede distinguirentre:- Sordera congénita o prelocutiva, cuando la pérdida se produce ant<strong>es</strong> de haberaprendido a hablar (sordos de nacimiento o ant<strong>es</strong> de los 3 años).- Sordera adquirida o postlocutiva”, posterior a la primera infancia, d<strong>es</strong>pués dehaber aprendido a hablar.Atendiendo a la zona en que se encuentra la l<strong>es</strong>ión se puede diferenciar entre:- Sordera conductiva o de transmisión, cuando existe algún problema localizadoen el oído externo o en el oído medio, que obstruye y altera la conducción de losimpulsos sonoros hacia el oído interno.- Sordera neurosensorial o de percepción, originadas por l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> coclear<strong>es</strong> odisfuncion<strong>es</strong> que afectan d<strong>es</strong>de el oído interno hasta las sorderas previas a laadquisición del lenguaje.En ocasion<strong>es</strong> pueden coexistir component<strong>es</strong> neurosensorial<strong>es</strong> y de transmisión,hablando en <strong>es</strong>tos casos de “sordera mixta”.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 289
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2.2. ETIOLOGÍA O CAUSAS QUE ORIGINAN ESTA DIFICULTAD DEAPRENDIZAJE.El conjunto de factor<strong>es</strong> asociados a la aparición de dificultad<strong>es</strong> en la audición <strong>es</strong>complejo y amplio. Aunque en la actualidad no se <strong>es</strong>tá en disposición de determinar laetiología de un gran número de casos, que se encuentran aún en el apartado de “causad<strong>es</strong>conocida, los problemas genéticos parecen ser la causa de los problemas auditivos deun 35% de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.Las posibl<strong>es</strong> causas de una deficiencia auditiva y sus efectos son de gran relevanciapara pedagogos, educador<strong>es</strong>, psicólogos,… ya que si ignoramos las causas de <strong>es</strong>tadificultad de aprendizaje, se corre el ri<strong>es</strong>go de simplificar exc<strong>es</strong>ivamente los problemasque pueden derivar de cualquier deficiencia.2.3. FACTORES ASOCIADOS A LA DEFICIENCIA AUDITIVA.La misma deficiencia auditiva tiene repercusion<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong> en el d<strong>es</strong>arrollocomunicativo y lingüístico, según los distintos factor<strong>es</strong> que pueden interactuar en cadapersona. Existen casos de niños/as con una pérdida auditiva profunda (más de 90 dB)que, en condicion<strong>es</strong> favorabl<strong>es</strong> y bajo un tratamiento educativo óptimo, pueden utilizarfuncionalmente sus r<strong>es</strong>tos auditivos y, por tanto, acceder, asimilar y adquirir conrelativa facilidad, el lenguaje oral, por vía auditiva. Sin embargo, otros niños/as, conuna pérdida auditiva leve o moderada, en ciertas situacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>ventajosas (unadetección tardía de la deficiencia auditiva, condicion<strong>es</strong> educativas y familiar<strong>es</strong>d<strong>es</strong>favorabl<strong>es</strong>…), tienen un bajo nivel de dominio del lenguaje oral.Los factor<strong>es</strong> más significativos que influyen en el d<strong>es</strong>arrollo de la capacidad auditivapueden ser internos y externos.2.3.1. FACTORES INTERNOStransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 290
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Los factor<strong>es</strong> internos se refieren al sujeto. La influencia de la deficiencia auditivasobre la adquisición del lenguaje <strong>es</strong>tá condicionada por la edad en la que una persona sequedó sorda y, en consecuencia, por el nivel de competencia lingüística que poseía.Hay dos tipos de causas de la deficiencia auditiva: hereditaria y adquirida.La adquirida se produce por causas erógenas, como la rubéola materna durante elembarazo o la incompatibilidad del factor Rh. En muchos de <strong>es</strong>tos casos, las l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>neurológicas pueden afectar, además, a otras zonas del sistema nervioso.La deficiencia auditiva hereditaria, causada por la alteración de los gen<strong>es</strong> ycromosomas <strong>es</strong>pecíficos, no suele conllevar problemas asociados. En diversos <strong>es</strong>tudiosse ha comprobado que los niños con una deficiencia auditiva profunda, cuya causa <strong>es</strong>hereditaria, tienen un mayor nivel intelectual que los niños/as con pérdida auditiva deetiología adquirida2.3.2. FACTORES EXTERNOSLos factor<strong>es</strong> externos hacen referencia a diversas situacion<strong>es</strong> y contextos (familia,<strong>es</strong>cuela), en los que el sujeto <strong>es</strong>tá inserto y de los que pueden derivar dificultad<strong>es</strong> para lacapacidad auditiva.En cuanto a los factor<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong>, el nivel socio-económico de la familia <strong>es</strong> uno delos más relevant<strong>es</strong>. Aquellas familias que cuentan con mayor<strong>es</strong> recursos económicostienen más posibilidad<strong>es</strong> de proporcionar a sus hijos/as con deficiencia auditiva elacc<strong>es</strong>o a un medio más <strong>es</strong>timulante y a una educación temprana y de calidad.Dentro de las características de los padr<strong>es</strong>, existe un factor diferencial importante: elhecho de que los padr<strong>es</strong> sean sordos u oyent<strong>es</strong>. Esta característica <strong>es</strong>tá vinculadadirectamente con la capacidad para favorecer una comunicación intensa con el niño/adeficiente auditivo, la cual se encuentra relacionada con dos factor<strong>es</strong>: la aceptación de ladeficiencia auditiva y la capacidad para ajustarse comunicativamente con su hijo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 291
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Las actitud<strong>es</strong> de aceptación o rechazo de la deficiencia auditiva del hijo/a, por partede los padr<strong>es</strong>, dependen, de una parte, de la forma en que se ha d<strong>es</strong>cubierto y detectadola deficiencia y, de otra, de las características personal<strong>es</strong> de los mismos. En general, laactitud de los padr<strong>es</strong> oyent<strong>es</strong>, que repr<strong>es</strong>entan el 90% de los padr<strong>es</strong> de niños/asdeficient<strong>es</strong> auditivos, no <strong>es</strong> la misma que la de los padr<strong>es</strong> sordos.Las relacion<strong>es</strong> afectivas y comunicativas que se <strong>es</strong>tablecen entre los padr<strong>es</strong> oyent<strong>es</strong> yel niño deficiente auditivo dependen de otros factor<strong>es</strong> y, en <strong>es</strong>pecial, de la motivaciónhacia la adquisición de la lengua, por parte del niño, y del conocimiento e informaciónque poseen los padr<strong>es</strong> sobre las implicacion<strong>es</strong> de la sordera.Los padr<strong>es</strong> sordos aceptan con más facilidad la deficiencia auditiva de su hijo/a,comprenden mejor su situación y ofrecen al niño un sistema de comunicación, ellenguaje de signos, que va a aprender con gran facilidad y que va a permitir <strong>es</strong>tructurarunos intercambios comunicativos más fluidos.El status oyente o sordo de los padr<strong>es</strong> influye en la adquisición temprana dellenguaje de signos, por parte del niño/a deficiente auditivo. Así, pu<strong>es</strong>, la mayoría de losniños/as con deficiencia auditiva, hijos/as de una familia oyente, no conocen o usan lalengua de signos d<strong>es</strong>de pequeños, lo cual puede incidir en su d<strong>es</strong>arrollo. Conscient<strong>es</strong> delas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> comunicativas de los niños con deficiencia auditiva, algunos padr<strong>es</strong>oyent<strong>es</strong> son más flexibl<strong>es</strong> y abiertos y prefieren emplear otros sistemas lingüísticos(método bimodal, palabra complementada). E incluso, algunos padr<strong>es</strong> <strong>es</strong>táncomenzando a aprender el lenguaje de signos, para comunicarse con sus hijos/as, sinperder de vista la nec<strong>es</strong>idad del lenguaje oral. En cambio, los niños/as con deficienciaauditiva, hijos/as de padr<strong>es</strong> sordos, adquieren, a través de las interaccion<strong>es</strong>comunicativas, el lenguaje de signos, como primer lenguaje, y, además, son máscompetent<strong>es</strong> en el nivel cognitivo, social y lingüístico, en comparación con los hijos/asde padr<strong>es</strong> oyent<strong>es</strong>, en cuyos ambient<strong>es</strong> predomina la lengua oral como principal sistemade comunicación.Junto con el ambiente familiar, el contexto <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> una variable que influye en eld<strong>es</strong>arrollo de la capacidad auditiva. Concretamente, la atención educativa temprana <strong>es</strong> elfactor fundamental; <strong>es</strong> decir, el hecho de que el niño/a con deficiencia auditiva reciba untransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 292
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>tratamiento educativo, d<strong>es</strong>de el momento en que se diagnostica precozmente el déficitauditivo, posibilita una plena integración social.Dada la plasticidad cerebral de los primeros años de vida que <strong>es</strong>timuela aprendizaje yd<strong>es</strong>arrollo del niño/a <strong>es</strong> fundamental que en las edad<strong>es</strong> tempranas se apliquen losprocedimientos capac<strong>es</strong> de incrementar la capacidad auditiva del niño/a, tras eldiagnóstico de la deficiencia auditiva.Otra variable contextual <strong>es</strong> el tipo de <strong>es</strong>colarización, en centros de educación<strong>es</strong>pecial o en centros de enseñanza ordinaria, en régimen de integración. En los centrosde educación <strong>es</strong>pecial, <strong>es</strong>pecíficos para alumnos/as sordos, se dispone de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong><strong>es</strong>pecíficos y cualificados y de recursos suficient<strong>es</strong> y adecuados a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de<strong>es</strong>os alumnos/as. En los centros de integración, los alumnos/as con deficiencia auditivase integran en las clas<strong>es</strong> con los demás compañeros/as y reciben ayudas o apoyos<strong>es</strong>pecíficos en actividad<strong>es</strong> relacionadas fundamentalmente con el lenguaje oral y <strong>es</strong>crito.Sin embargo, <strong>es</strong>tos centros tienen el inconveniente de no poder elaborar y realizar unaatención educativa individualizada, dada la <strong>es</strong>casez de recursos existent<strong>es</strong> en dichoscentros. Por ello, en la actualidad, se <strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>arrollando centros de IntegraciónPreferente de Sordos, que son centros ordinarios que cuentan con todos los recursosmaterial<strong>es</strong> y personal<strong>es</strong>, nec<strong>es</strong>arios para dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los alumnosdeficient<strong>es</strong> auditivos.Sin embargo, tanto en uno como en otro caso, colegio de educación <strong>es</strong>pecial ocolegio de integración, existe un conjunto de variabl<strong>es</strong> que determinan diferencias entrelos colegios de cada categoría y que influyen en el d<strong>es</strong>arrollo e integración del niño/acon deficiencia auditiva: tipo y uso de prót<strong>es</strong>is auditivas; programa logopédico ded<strong>es</strong>arrollo del lenguaje oral, tipo de método educativo, recursos material<strong>es</strong>, tecnológicosy humanos, formación, sensibilización y <strong>es</strong>pecialización de los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de laeducación y de la comunidad educativa, pr<strong>es</strong>encia del intérprete de lengua de signos, delas<strong>es</strong>or sordo, agrupamiento de alumnos y sistema de comunicación utilizado.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 293
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2.4. CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CONDÉFICIT AUDITIVOTorr<strong>es</strong> Monreal (2000) considera que las características que cada niño/a mu<strong>es</strong>tra enrelación con su deficiencia r<strong>es</strong>ultan únicas y por tanto sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> soncompletamente individual<strong>es</strong>.La división realizada para abordar los diferent<strong>es</strong> aspectos que caracterizan a losniños/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> permanent<strong>es</strong> en las múltipl<strong>es</strong> facetas d<strong>es</strong>u d<strong>es</strong>arrollo: motricidad, percepción, cognición, comunicación e interacción social.2.4.1. D<strong>es</strong>arrollo Cognitivo.Los niños/as sordos tienen una secuencia evolutiva prácticamente igual a la de losoyent<strong>es</strong>, aunque el fallo en la audición supondrá retrasos en nivel<strong>es</strong> de razonamientoabstracto y conceptualizacion<strong>es</strong>, que podrá conseguir en etapas más tardías.Estos retrasos en el d<strong>es</strong>arrollo cognitivo se expr<strong>es</strong>an por la ausencia o dificultad<strong>es</strong>del lenguaje oral.2.4.2. D<strong>es</strong>arrollo de la Comunicación.Ant<strong>es</strong> de la aparición del lenguaje hablado existe una amplia red de comunicaciónpara el niño, ya sea sordo u oyente.Sotillo (2003) considera que los niños/as comienzan a comunicarse señalando cosascercanas y utilizando el contacto ocular, en los niños/as con déficit auditivoobservaremos que lo que va apareciendo son nuevos g<strong>es</strong>tos de carácter icónico,similar<strong>es</strong> a alguna característica física de lo que quieren expr<strong>es</strong>ar, e inclusocombinacion<strong>es</strong> entre ellos.La mayoría de los niños/as profundamente sordos se enfrentan a considerabl<strong>es</strong>dificultad<strong>es</strong> en la adquisición del lenguaje hablado, tal y como ocurre con los oyent<strong>es</strong>transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 294
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>producen vocalizacion<strong>es</strong> durante los primeros m<strong>es</strong><strong>es</strong>, similar<strong>es</strong> en cantidad pero no encalidad.Se observan notabl<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong> en los niños/as con déficit auditivo a la hora deadquirir palabras, por ejemplo a la edad de 4-5 años un niño/a con sordera manejaalrededor de 200 palabras mientras que un niño/a oyente posee alrededor de 2000.Independientemente del código que utilicen los niños/as con déficit auditivo (signoso lenguaje oral), se d<strong>es</strong>tacan una serie de <strong>es</strong>trategias general<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de lacomunicación y el lenguaje:- Utilizar todas las posibilidad<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong> del niño/a, entrenamiento de audición,<strong>es</strong>timulación de sensacion<strong>es</strong>…- Acudir a los juegos adecuados para la edad del niño/a y su evolución simbólica, quepermitan compartir la atención, alternar papel<strong>es</strong>, usar diferent<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong>comunicativas, ampliar vocabulario, facilitar la interacción entre igual<strong>es</strong>…- Hacer acc<strong>es</strong>ible el mayor número de señal<strong>es</strong> posibl<strong>es</strong> en la comunicación, <strong>es</strong>timular lapercepción del contexto huyendo de la simplificación y reducción informativa queempobrezca la interacción.- Se debe conceder una mayor importancia a la función pragmática del lenguaje, a suuso como medio de comunicación, y no a sus aspectos fonológico y morfosintáctico.- Hay que facilitar la expr<strong>es</strong>ión <strong>es</strong>pontánea y la toma de iniciativas comunicativas delniño/a, huyendo del control y el cierre de alternativas en la conversación.- Los problemas lingüísticos y comunicativos del niño sordo demandan una atenciónindividualizada que no puede olvidarse a p<strong>es</strong>ar de la importancia de situacion<strong>es</strong> grupal<strong>es</strong>y juegos compartidos.2.4.3. D<strong>es</strong>arrollo afectivo-emocional.Los deficient<strong>es</strong> auditivos se encuentran a merced del r<strong>es</strong>ultado de la comunicación.Si ésta <strong>es</strong> positiva, las manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> afectivas o emocional<strong>es</strong> serán como en losniños/as oyent<strong>es</strong>. Si la comunicación se complica, aparecerán episodios de agr<strong>es</strong>ividad,abandono, absentismo, d<strong>es</strong>trucción, etc.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 295
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>2.4.4. D<strong>es</strong>arrollo Social.El niño/a sordo suele pr<strong>es</strong>entar un d<strong>es</strong>arrollo más limitado que el oyente en cuanto ala comprensión de las emocion<strong>es</strong>, la r<strong>es</strong>olución de problemas de interacción, lashabilidad<strong>es</strong> de interacción social, etc., por lo que puede pr<strong>es</strong>entar sentimiento d<strong>es</strong>oledad, que se agrava si el entorno no <strong>es</strong> favorecedor. Pero <strong>es</strong>tas diferencias seminimizan cuando el niño/a <strong>es</strong> competente lingüísticamente. La competencia social severá afectada por las reaccion<strong>es</strong> de la familia ante el déficit auditivo.2.4.5. D<strong>es</strong>arrollo Motriz.Los niños/as sordos experimentan la misma secuencia de d<strong>es</strong>arrollo en las áreasmotoras que los oyent<strong>es</strong>. Algunos pueden llegar a mostrar dificultad<strong>es</strong> en el equilibrio ycoordinación general cuando hay defectos v<strong>es</strong>tibular<strong>es</strong> o neurológicos asociados, y/opor la privación del sonido como un incentivo y guía del movimiento2.4.6. D<strong>es</strong>arrollo Perceptivo.La pérdida de un sentido puede ser compensada por un incremento en la sensibilidaddel r<strong>es</strong>to de capacidad<strong>es</strong> sensorial<strong>es</strong>. El niño/a con pérdida auditiva <strong>es</strong> común quemu<strong>es</strong>tre una capacidad superior a la de las personas oyent<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión corporal queno sólo se limita a sus g<strong>es</strong>tos facial<strong>es</strong> y manual<strong>es</strong>.2.5. INTERVENCIÓN.Ant<strong>es</strong> de planear el tipo de intervención más adecuado para el niño/a con déficitauditivo, <strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ante plantear las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que pueden pr<strong>es</strong>entar, teniendo encuenta las características de cada niño/a y el contexto en el que se d<strong>es</strong>envuelve.La primera nec<strong>es</strong>idad educativa <strong>es</strong>pecial de un niño/a con deficiencia auditiva <strong>es</strong>poder contar con un sistema efectivo de comunicación, que pueda ser empleado comoinstrumento de pensamiento y aprendizaje.A <strong>es</strong>tos niños/as hay que proporcional<strong>es</strong> abundant<strong>es</strong> ocasion<strong>es</strong> de interacción socialtransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 296
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>con sus igual<strong>es</strong>. Los niños/as con deficiencia auditiva suelen pr<strong>es</strong>entar dificultad<strong>es</strong>relacionadas con la lectura y la <strong>es</strong>critura, contenidos que se <strong>es</strong>tablecen en la Orden5/8/2008, en el área de Lenguaj<strong>es</strong>: Comunicación y repr<strong>es</strong>entación.2.5.1. RECURSOS NECESARIOS PARA UNA INTERVENCIÓN ADECUADA.- Recursos humanos.• Especialistas en audición y lenguaje y en pedagogía terapéutica.• Asociacion<strong>es</strong> y entidad<strong>es</strong> públicas. Estos organismos nos ofrecenrecursos y as<strong>es</strong>oramiento en lo relacionado a servicios de los que elalumno/a o su familia pueden disfrutar como usuarios.• Otros prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que trabajan con el niño (logopeda, audiólogo…).Con <strong>es</strong>tos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> debe haber una <strong>es</strong>trecha relación para <strong>es</strong>tablecercriterios comun<strong>es</strong> en el proc<strong>es</strong>o de intervención con el niño/a y asídotarlo de coherencia y continuidad.- Recursos material<strong>es</strong>. Juegan un papel fundamental en el acc<strong>es</strong>o del niño/a alcurrículo, ya sea porque reducen la deficiencia sensorial o motriz, o porque lepermiten explotar otras alternativas de acc<strong>es</strong>o a la experiencia educativa. Entreotros recursos deberíamos contar con: audioprót<strong>es</strong>is, audífonos, equipos deamplificación, SUVAG…- Sistema de comunicación. Es nec<strong>es</strong>aria la elección de un sistema decomunicación funcional para el niño/a. Esta elección debe basarse en un <strong>es</strong>tudiodel niño/a, de su familia y de su entorno. La decisión sobre el tipo decomunicación debe ser consensuada por todas las personas que conforman elcontexto inmediato del niño/a. La enseñanza de cada sistema de comunicaciónse ha convertido en una metodología <strong>es</strong>pecífica. Las más utilizadas actualment<strong>es</strong>on: método oral, método bilingüe, método bimodal, logogenia y método verbotonalde Guberina.3. CONCLUSIONES.La deficiencia auditiva supone una limitación importante en la relación social y en latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 297
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>interacción con el medio, lo que limita notablemente la capacidad del individuo para laconstrucción de un conocimiento de la realidad nec<strong>es</strong>ario para la adaptación al medio.Cuando un niño/a con deficiencia auditiva llega a un centro requiere unreplanteamiento del diseño de programacion<strong>es</strong>, actividad<strong>es</strong>… que va más allá delcurrículum y que implica a toda la comunidad educativa, tanto en el centro como en labúsqueda de recursos y as<strong>es</strong>oramiento externo a través de diversas entidad<strong>es</strong> einstitucion<strong>es</strong>. Es importante no olvidar la nec<strong>es</strong>idad de crear en los centros, contextos dereflexión y debate que favorezcan el intercambio de ideas y experiencias, así como lacolaboración y coh<strong>es</strong>ión del proc<strong>es</strong>o educativo, dando cabida a toda la comunidadeducativa y abriendo <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o al entorno para una integración real del niño/a dentrodel medio en el que se d<strong>es</strong>arrolla, favoreciendo las experiencias sobre las que construirel conocimiento.4. BIBLIOGRAFÍA.• March<strong>es</strong>i, A. (1987). El d<strong>es</strong>arrollo cognitivo y lingüístico de los niños/as sordos.Madrid: Alianza.• Sotillo, M. (2003). Sistemas alternativos de comunicación. Madrid: Ed. Trotta.• Torr<strong>es</strong> Monreal, S. (2000). Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos yeducativos. Málaga: Aljibe.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Decreto 428/2008, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 298
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA IMPORTANCIA DE LOS VALORESNov<strong>es</strong> Moreno, RosarioDNI. 26207528-V1. INTRODUCCIÓN.Vivimos en una sociedad donde diariamente los medios de comunicación y lapropia realidad de nu<strong>es</strong>tro entorno inmediato nos ofrecen continuas referencias aenfrentamientos violentos, insolidaridad, racismo, d<strong>es</strong>igualdad entre los sexos,atentados contra las libertad<strong>es</strong> y los derechos humanos, así como nu<strong>es</strong>tro medioambiente, etc.la importancia de la economía determina nu<strong>es</strong>tros valor<strong>es</strong>, pero son, comoapunto j. Aranguren,” unos valor<strong>es</strong> trivial<strong>es</strong>, producto de una época de gran floracióntecnológica pero con muy poca alma”¿Puede la <strong>es</strong>cuela cumplir con su función social sin dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a toda <strong>es</strong>taproblemática? <strong>es</strong> cierto, que los avanc<strong>es</strong> científicos así como la competencia de losmedios de comunicación y de las nuevas tecnologías han roto el monopolio educativode la <strong>es</strong>cuela. ¿No <strong>es</strong> ya hora que comprendamos que somos educador<strong>es</strong>/as ant<strong>es</strong> quehistoriador<strong>es</strong>, matemáticos o físicos? La UNESCO, en un “Informe de la ComisiónInternacional sobre la Educación del siglo XXI, pr<strong>es</strong>idida por Jacqu<strong>es</strong> Delors”señala los cuatro pilar<strong>es</strong> en los que debe d<strong>es</strong>cansar la educación del próximo siglo:aprender a conocer, aprender a hacer y, muy <strong>es</strong>pecialmente, aprender a vivir con losdemás y aprender a ser.La LOE (2006) nos dice que la <strong>es</strong>cuela debe apostar por una formación integralen la que la Educación en Valor<strong>es</strong> deber tener el protagonismo que se merece. Esto nopuede entenderse como algo aislado y d<strong>es</strong>contextualizado, sino como el ingredientebásico que impregna todas y cada una de las áreas y que alcanza su pleno sentidocuando los aspectos que <strong>es</strong>tá incluye se abordan con naturalidad en el trabajo del día adía de las diferent<strong>es</strong> materias, en las distintas etapas educativas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 299
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Así Antonio Bolívar dice: “el Centro Educativo como institución ser<strong>es</strong>ponsabiliza de la formación moral y cívica de todos sus alumnos/as, que quedarareflejada en sus normas de funcionamiento, en la programación de las enseñanzas y enlas actuacion<strong>es</strong> de todos los miembros de la comunidad <strong>es</strong>colar”.2. DESARROLLO.Plantear la nec<strong>es</strong>idad de volver a reivindicar la función moral de la <strong>es</strong>cuelacomprensiva pública, d<strong>es</strong>deñada en los últimos tiempos por enfoqu<strong>es</strong> técnicos de laenseñanza, de modo que todo el currículo y la acción conjunta del centro <strong>es</strong>téimpregnado en valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> y cívicos <strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>tro momento una apu<strong>es</strong>ta nec<strong>es</strong>aria,y, sin embargo, fuertemente problemática. Y <strong>es</strong> que, en el contexto social actual, laInstitución Escolar se encuentra situada con una debilidad <strong>es</strong>tratégica para formarciudadanos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>, tolerant<strong>es</strong>, solidarios y autónomos.En la últimas décadas, bajo un positivismo y un cierto liberalismo, la <strong>es</strong>cuelapública d<strong>es</strong>deño la educación en normas, hábitos y valor<strong>es</strong>; pensando que cadaalumno/a podría aprender por si mismo lo bueno o malo, o en cualquier caso era unatarea de la familia. En otros casos, unido a una orientación psicológica conductista, sepensó que la moral <strong>es</strong> algo interno y subjetivo no susceptible de planificación y menosde evaluación, por lo que debía ser excluida de los objetivos educativos. Naturalmente<strong>es</strong>toy hablando de una tendencia general, pu<strong>es</strong> siempre hemos tenido grand<strong>es</strong>ma<strong>es</strong>tros/as y propu<strong>es</strong>tas de renovación que <strong>es</strong>timaron que una buena educación incluíano solo conocimientos sino conformar maneras d<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong> de ser.Así, socialmente, nos encontramos con que, aparte de grav<strong>es</strong> problemas deconducta y convivencia en nu<strong>es</strong>tra sociedad, ha surgido la nec<strong>es</strong>idad de educar en unconjunto de valor<strong>es</strong>. Por la creciente renuencia/perdida de otras instanciassocializadoras a su papel educativo: por d<strong>es</strong>deñar un enfoque de la enseñanza como unamera actividad técnico-académica, para recoger su función educativa: y sobre todoporque la pérdida del papel tradicional de la <strong>es</strong>cuela como agencia hegemónica en latransmisión de información obliga a r<strong>es</strong>ituar su función educativa al final de siglo.Contribuir a que la <strong>es</strong>cuela pueda proporcionar la reconstrucción de los múltipl<strong>es</strong>mensaj<strong>es</strong>, informacion<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y conductas, dispersos y contradictorios, en que <strong>es</strong>tátransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 300
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>envuelto el niño/a en nu<strong>es</strong>tra sociedad, bien pudiera ser una función de la educaciónobligatoria y comprensiva en la sociedad actual.La <strong>es</strong>cuela tiene, pu<strong>es</strong>, la obligación de ser un <strong>es</strong>pacio y tiempo en que losalumnos/as puedan replantear, analizar, discutir sus preconcepcion<strong>es</strong> ideológicas,modos de ver con que interpretan la realidad y formas acríticas o incoherent<strong>es</strong> de actuar,para proporcional<strong>es</strong> clav<strong>es</strong> y experiencias de aprendizaje d<strong>es</strong>de las que puedan irconstruyendo un marco mental propio, que contribuya a una autonomía moral y política.Y en <strong>es</strong>te sentido la LOE (2/2006) plantea como reto a la educación promover laautonomía de los alumnos/as, no solo en los aspectos cognoscitivos e intelectual<strong>es</strong>, sinotambién en su d<strong>es</strong>arrollo social y moral.La <strong>es</strong>cuela tiene, entonc<strong>es</strong>, como prioridad fomentar hasta donde sea posible untipo de educación que cultive aquellos valor<strong>es</strong>, formas de conocimiento y relacion<strong>es</strong>social<strong>es</strong> que requiere la vida y participación activa en una sociedad democrática; no solocomo socialización pasiva al orden <strong>es</strong>tablecido, sino fomentando el compromiso poruna profundización y cambio moral.Defender, sin recaer en un discurso conservador ni en una educación moraltradicional, la nec<strong>es</strong>idad de una educación en los centros educativos, significa tambiénser conscient<strong>es</strong> de los grav<strong>es</strong> problemas didácticos, ideológicos y social<strong>es</strong> que en laactual coyuntura tiene dicha tarea, sobre todo para no imputar a la <strong>es</strong>cuelar<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> que también <strong>es</strong>tán fuera.Por <strong>es</strong>o quizá el discurso sobre la educación en valor<strong>es</strong> y transversalidad debieraservir, no para sobrecargar a la <strong>es</strong>cuela con nuevas culpabilidad<strong>es</strong>, sino mas bien paraque los docent<strong>es</strong> recogiendo, sin renunciar a la importante labor que l<strong>es</strong> corr<strong>es</strong>ponderecuerden a los demás agent<strong>es</strong> educativos y socializador<strong>es</strong> lo que no deben olvidar; que<strong>es</strong> siempre una tarea compartida, y que no cabe pedir que la <strong>es</strong>cuela r<strong>es</strong>uelva aquello delo que se inhiben o contribuyen a generar.El prof<strong>es</strong>orado <strong>es</strong> consciente de que en una <strong>es</strong>cuela pluralista y democrática, poruna parte, debe r<strong>es</strong>petar la diversidad de puntos de vista valorativos de la comunidad<strong>es</strong>colar acerca de lo que se considera bueno o correcto; pero, por otra, si quiere cumplirsu función educativa, debe promover en los alumnos/as un conjunto de valor<strong>es</strong>,actitud<strong>es</strong> y accion<strong>es</strong>, consideradas valiosas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 3<strong>01</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Por <strong>es</strong>o el lugar natural de la educación en actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> debe situarse en elProyecto de Centro, como <strong>es</strong>pacio en que los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as reflexionen sobre qué tipode valor<strong>es</strong> tratan de promover, alcanzando un acuerdo y comprometiéndose a que nohaya contradiccion<strong>es</strong> entre lo que se hace en clase y lo que se vive en el Centro. Hoy sepuede afirmar que sin una acción docente y educativa compartida no cabe plenaeducación moral.Es un d<strong>es</strong>afío irrenunciable educar en valor<strong>es</strong> democráticos por la debilidad<strong>es</strong>tratégica de la <strong>es</strong>cuela en nu<strong>es</strong>tro contexto social. A ri<strong>es</strong>go de hacer de <strong>es</strong>ta educaciónuna isla en la selva de la vida, por recoger la analogía de Carbonell (1996), no podemosignorar el protagonismo de los otros agent<strong>es</strong> formativos que actúan en contra: medios decomunicación, d<strong>es</strong>educación cívica dominante, valor<strong>es</strong> dominant<strong>es</strong> en la sociedadcapitalista actual.” De ahí que la intervención educativa de la <strong>es</strong>cuela comentaCarbonell y su potencial transformador en la sensibilidad y conciencia del alumnadoquede seriamente mermado si, al propio tiempo, no se emprende una acción educativasostenida, orientada y coordinada por parte de los diversos agent<strong>es</strong> formativos y d<strong>es</strong>ocialización de la infancia”.2.1. EL CENRRO EDUCATIVO COMO AMBITO DE EDUCACIÓNMORAL.“La moral <strong>es</strong> como la gramática. Podemos conocer perfectamente las reglaspero ser incapac<strong>es</strong> de aplicarlas en la vida diaria. La moral no se enseña, se vive.<strong>es</strong>hoy una nec<strong>es</strong>idad crear un medio humano, donde el niño/a se habitué a actuar comohombre y como ciudadano.”(Freinet, 1960).Caben dos grand<strong>es</strong> vías, que no tienen que ser alternativas, sinocomplementarias, para organizar explícitamente la educación moral: curricular einstitucionalTodo centro <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> una organización peculiar con una cultura moral propia,en el sentido de que provee a sus miembros, más allá del <strong>es</strong>pacio del aula y pupitre, deun marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significadoscompartidos por los miembros, que van a determinar los valor<strong>es</strong> democráticos queaprendan los alumnos/as. Un Centro educa en actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> menos por lo quetransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 302
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>enseña cada prof<strong>es</strong>or/a en su clase que por el ambiente y relacion<strong>es</strong> vividas en el centrocomo organización. Este conjunto de normas, supu<strong>es</strong>tos tácitos, creencias y valor<strong>es</strong> semanifi<strong>es</strong>tan en diversos ritual<strong>es</strong> regularizados, reflejado normalmente en la carainformal de la organización del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos.Cuando no hay una acción educativa explicita en <strong>es</strong>tas dimension<strong>es</strong> no sucedeque el Centro Educativo no eduque moralmente, lo hace implícitamente, de la peormanera que puede hacerlo: reproducción de las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> por mediode lo que se ha llamado Currículo oculto, renunciando entonc<strong>es</strong> a su tarea educativa,que <strong>es</strong> ir más allá de los valor<strong>es</strong> dominant<strong>es</strong> en las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. Toda una serie deanálisis etnográficos y sociológicos sobre la vida en las aulas se ha encargado deevidenciar como la <strong>es</strong>cuela trasmite, aun sin proponérselo explícitamente, <strong>es</strong>toscontenidos normativos y actitudinal<strong>es</strong>, por lo que más vale planteárselos critica yreflexivamente que dejarlos al arbitrio del azar.La <strong>es</strong>cuela, al margen de que cumpla o no eficazmente los objetivos académicos,como ha pu<strong>es</strong>to de manifi<strong>es</strong>to la sociología de la educación, contribuye implícitamentea conformar a las personas de acuerdo con un determinado modelo social.Comprometerse en una educación critica, sin dejar a la propia socialización lareproducción de los valor<strong>es</strong> vigent<strong>es</strong>, significa asumir plenamente la nec<strong>es</strong>idad deplantearse, conjuntamente a nivel de Centro, una acción educativa en <strong>es</strong>te ámbito. Sinuna “ecología moral” en los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> parece que no sería del todo adecuadocalificarlos de centros “educativos”.De <strong>es</strong>te modo toda institución <strong>es</strong>colar y prof<strong>es</strong>or/a educa moral y socialmente alos alumnos/as, <strong>es</strong> decir, genera <strong>es</strong>tructuras, rol<strong>es</strong>, códigos de conducta, normas,patron<strong>es</strong> de acción y comunicación, que dan lugar a un aprendizaje de normas, valor<strong>es</strong> yactitud<strong>es</strong>, constituido por aquellos modos de actuar compartidos por la mayoría de losmiembros.La enseñanza no solo tiene efectos académicos en los alumnos/as, también loscentros educativos enseñan en su vida diaria en las aulas un conjunto de patron<strong>es</strong>normativos nec<strong>es</strong>arios para la inserción en la <strong>es</strong>fera pública de la vida adulta. Son losaspectos organizativos de la vida en el aula y centro, en muchos casos implícitos paraprof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y alumnos/as los que primariamente configuran el currículo oculto.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 303
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Como primer pasó, <strong>es</strong>ta realidad exige examinar o revisar críticamente, de modocolegiado en el Centro, los aspectos organizativos, de relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y contextos enel aula-centro que <strong>es</strong>tán favoreciendo una determinada educación en valor<strong>es</strong>.Comprometerse en una educación crítica significa plantearse, conjuntamente a nivel decentro, a qué tipo de sociedad, modelo de hombre e inter<strong>es</strong><strong>es</strong>-ideología <strong>es</strong>tán sirviendoel tipo de relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y educativas que se <strong>es</strong>tán dando en el Centro. Pensar lalabor educativa globalmente implica reflexionar sobre los valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> inmersosen las experiencias <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>; pero además <strong>es</strong> preciso dar un paso superior para entrar enlas condicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y sociocultural<strong>es</strong> que lo posibilitan.Una buena enseñanza no <strong>es</strong> la que se limita a dar un conocimiento aséptico yneutro del campo trabajando, sino aquella que <strong>es</strong> capaz de poder d<strong>es</strong>arrollar un conjuntode actitud<strong>es</strong> propias de dicha área, y aprovecha las oportunidad<strong>es</strong> interactivas delaula/centro para vivenciar los valor<strong>es</strong> propiamente educativos consensuados ycomprometidos a nivel conjunto. Por <strong>es</strong>to más que hablar de currículo oculto habría quehablar de currículos implícitos, como los mensaj<strong>es</strong> transmitidos por la clase y el medio<strong>es</strong>colar, y la interacción entre ambos.El tema de currículo oculto puede servir a fin<strong>es</strong> críticos: reflexionar en losefectos sutil<strong>es</strong> y en la dimensión educativa que corre paralela a las experiencias<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> que la vida <strong>es</strong>colar le ofrece al alumno/a. Entonc<strong>es</strong> <strong>es</strong> cuando <strong>es</strong>taremosplanteándonos la educación en su dimensión más global y profunda: contribuir a educarla conciencia de personas libr<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> y autónomas.3. LA EDUCACIÓN EN VALORES Y TEMAS TRANSVERSALES.Por ello los temas transversal<strong>es</strong> acogen algunas de las problemáticas social<strong>es</strong>actual<strong>es</strong> que demandan una acción educativa de los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, que, sinpertenecer a un área o contenido disciplinar <strong>es</strong>pecifico, deben constituirse en grand<strong>es</strong>ej<strong>es</strong> de globalización en los proyectos curricular<strong>es</strong>. Como tal<strong>es</strong> ej<strong>es</strong> los temastransversal<strong>es</strong> son, sin, duda, el principal ámbito de educación en actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>moral<strong>es</strong> y cívicos.Un planteamiento transversal de la educación en actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> viene asuperar el hecho de que ésta quede relegada a unas horas de clase semanal<strong>es</strong>,transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 304
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>d<strong>es</strong>conectada de lo que se hace y se vive en las demás clas<strong>es</strong> y pasillos-recreo, con pocaincidencia en los alumnos/as. Con un cambio de paradigma, y un sentido global a laeducación, con un cambio de paradigma, como tal <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o lento y una meta alargo plazo. Se trata de apostar por una <strong>es</strong>cuela abierta a la vida en que los contenidosde la enseñanza son la cultura relevante individual y social.Son numerosos y significados autor<strong>es</strong> los que, con mayor frecuencia, nosacercan a reflexion<strong>es</strong> y profundizan sobre los temas transversal<strong>es</strong>, así que una vez<strong>es</strong>tablecida la sutil, pero evidente y clara conexión y diferencia entre valor<strong>es</strong>, educacióny temas transversal<strong>es</strong> <strong>es</strong> oportuno, realizar un acercamiento a lo que la comunidadcientífica opina sobre <strong>es</strong>ta cu<strong>es</strong>tión.Así por ejemplo Busquets y otros (1993), una de las principal<strong>es</strong> innovacion<strong>es</strong>de la Reforma Educativa <strong>es</strong> la incorporación de los temas transversal<strong>es</strong> entre loscontenidos que han de ser objeto de enseñanza y aprendizaje.Todos los temas transversal<strong>es</strong> tienen en común como característica másd<strong>es</strong>tacada su finalidad educativa. Ninguno pretende ser de forma prioritaria un eje deadquisición de nuevos conocimientos. Su intención primera <strong>es</strong> la de d<strong>es</strong>arrollar unaforma de pensar más reflexiva y critica, que permita una mayor autonomía en la toma dedecision<strong>es</strong> y un cambio de actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong> y pautas de comportamiento.Todo el planteamiento de inserción de la educación en valor<strong>es</strong> en el proyecto decentro r<strong>es</strong>ultaría <strong>es</strong>téril y reducido a una dimensión teórica, si <strong>es</strong>te finalmente no seproyectase sobre el nivel de toma de decision<strong>es</strong> del propio prof<strong>es</strong>or/a en el proc<strong>es</strong>o deaula. Es en <strong>es</strong>te plano, donde se produce la autentica interacción educativa, <strong>es</strong> por lotanto en el que todas nu<strong>es</strong>tras reflexion<strong>es</strong>, análisis y <strong>es</strong>trategias deben recalar en últimainstancia. En la programación de aula se concretan las técnicas y procedimientosdidácticos que permiten llevar a término los aprendizaj<strong>es</strong>, pareciendo inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> dosenfoqu<strong>es</strong> básicos y complementarios para introducir la temática en el proc<strong>es</strong>o deenseñanza aprendizaje del aula.La primera <strong>es</strong>taría en conexión con la práctica educativa ordinaria, pudiendotener, a su vez dos orientacion<strong>es</strong>. Una, <strong>es</strong>taría en relación con lo que de alguna formarepr<strong>es</strong>enta el currículo oculto. Otra trataría de que como prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as de aula, tengamostransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 305
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>siempre pr<strong>es</strong>ente el d<strong>es</strong>arrollo de valor<strong>es</strong> a través de la impronta que le vayamos dandoa cada una de las decision<strong>es</strong> que tomamos en referencia a las diferent<strong>es</strong> variabl<strong>es</strong> queintervienen e n la práctica educativa.La segunda, más <strong>es</strong>pecífica, perteneciente sin duda al conjunto de medidascurricular<strong>es</strong> de carácter explicito tendent<strong>es</strong> a la impregnación de valor<strong>es</strong> en la actividady experiencia educativa, también podría tener a su vez dos variant<strong>es</strong>, que siguiendo aGonzález Lucini (1994), podríamos etiquetar como aprender a vivir, en la que el ejetemático de la programación surge d<strong>es</strong>de los propios valor<strong>es</strong> o temas transversal<strong>es</strong>. Obien, aprender a aprender, en donde a partir de ej<strong>es</strong> temáticos disciplinar<strong>es</strong> se hace unaintegración de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y vital<strong>es</strong> propias de la educación en valor<strong>es</strong>.La elección de una u otra variante dependerá de la confluencia de diversosfactor<strong>es</strong>, entre los que podemos citar la propia experiencia del prof<strong>es</strong>orado, el grado deimplicación de las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> relativas a valor<strong>es</strong> en los nivel<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong> de toma dedecision<strong>es</strong>, la etapa educativa.4. CONCLUSIÓN.La <strong>es</strong>cuela no <strong>es</strong>, de ningún modo, el único lugar ni los ma<strong>es</strong>tros/as los únicosagent<strong>es</strong> de la educación. En <strong>es</strong>te momento, la educación debería poder contar con lacolaboración de tr<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacios: el de la familia, el de la <strong>es</strong>cuela y el de los medios decomunicación. Sería bueno que los tr<strong>es</strong> se hicieran r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>, (cada uno dentro d<strong>es</strong>us posibilidad<strong>es</strong> y funcion<strong>es</strong>) de la difusión de la cultura, que la Constitución ve comoun derecho fundamental, de lo contrario, lo que, por un lado, se construya, se d<strong>es</strong>truiráfácilmente por otro. Si educar tiene algo que ver con dirigir, dar un sentido determinadoa la vida, el sentido y la dirección deben poderse definir y precisar con una ciertacoherencia y claridad.No <strong>es</strong> legítimo <strong>es</strong>perar que sea la <strong>es</strong>cuela la que lo hago todo. Tampoco lo <strong>es</strong>d<strong>es</strong>cargar sólo sobre la familia todo el p<strong>es</strong>o de la educación. Ni censurar a los medios decomunicación como la culpable de todas las incoherencias que no sabemos r<strong>es</strong>olver.Hay que arbitrar vías y medidas para que el dialogo entre la familia, la <strong>es</strong>cuela y losmedios de comunicación sea efectivo, para que haya una mínima reflexión conjunta. Enuna palabra, hay que compartir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> y exigirlas cuando alguien nor<strong>es</strong>ponde adecuadamente de sus obligacion<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 306
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>No <strong>es</strong> posible educar sin enseñar, sin transmitir una cierta visión de las cosas ydel mundo. Por mucho que se diga que la ética <strong>es</strong>, sobre todo, critica, insatisfacción antela realidad, para enseñar a ser críticos hay que enseñar también el aprecio hacia algunascosas que deben ser conservadas y defendidas. No hay formulas ni recetas para hacerlo.La mejor fórmula quizá sea el convencimiento y la <strong>es</strong>peranza de que hacerlo <strong>es</strong> posibley que intentarlo no <strong>es</strong> inútil.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 307
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>5. BIBLIOGRAFÍA.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.( BOE 4/5/2006).Bolívar. (1995). La evaluación de valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>. Anaya. Madrid.González Lucini, F. (1994); Temas transversal<strong>es</strong> y áreas curricular<strong>es</strong>. Ed. Anaya.Bousquet, J (1970). La formación del prof<strong>es</strong>orado. Seminario Internacional deEducación. UNESCO. Paris.Freinet, C. (1969) Técnicas en la <strong>es</strong>cuela moderna. Editor<strong>es</strong>. México.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 308
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCAR EN VALORES: EDUCACIÓN PARA LA SALUDPérez Fernández, Mª de las Niev<strong>es</strong>26241471-N1. INTRODUCCIÓN.Se contempla incluida en el currículum como consecuencia directa del reconocimientodel derecho a la felicidad de las personas, que <strong>es</strong> bien<strong>es</strong>tar físico, pero tambiénequilibrio afectivo y emocional, en un medio social saludablePor tanto, reconocemos por Salud, no sólo la ausencia de enfermedad física o psíquica,sino también todo un conjunto de actitud<strong>es</strong> y capacidad<strong>es</strong> que son objeto de laeducación y previenen, debidamente d<strong>es</strong>arrolladas, tanto accident<strong>es</strong> corporal<strong>es</strong>, comod<strong>es</strong>ajust<strong>es</strong> de la personalidad, y que adquieren todo su significado en relación con laauto<strong>es</strong>tima de los individuos, su autonomía y su capacidad de toma de decision<strong>es</strong>.Bien<strong>es</strong>tar inherente, pu<strong>es</strong>, a un concepto de salud que implica calidad de Vida y apreciode la Felicidad, pero para todo ser humano: Igualdad. De forma que sin Salud no existepaz, ni seguridad, ni libertad, ni d<strong>es</strong>arrollo, y viceversa, <strong>es</strong>to <strong>es</strong>, no podemos aspirar auna calidad de vida saludable, sin garantizar la paz, la seguridad, la libertad y eld<strong>es</strong>arrollo de todos los pueblos e individuos. Si la Salud junto con la Educación son dosderechos básicos de toda sociedad progr<strong>es</strong>ista y avanzada, la Educación para la Salud <strong>es</strong>una actuación obligada de toda comunidad educativa que se precie de ofertar unacalidad de enseñanza avanzada y progr<strong>es</strong>ista.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 309
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Objetivos Transversal<strong>es</strong>:El objetivo fundamental para una comunidad educativa sería: promocionar la saludcomo un valor apreciado por los alumnos y las alumnas, de forma que adquieranhábitos y costumbr<strong>es</strong> para su bien<strong>es</strong>tar físico y mental y el de su entorno social. Estacaracterística social de la salud <strong>es</strong> una llamada a d<strong>es</strong>cubrir que la salud <strong>es</strong> una tarea detodos y a todos nos implica, ya que no <strong>es</strong> posible mantener individuos saludabl<strong>es</strong> ensociedad<strong>es</strong> "insalubr<strong>es</strong>". A partir de <strong>es</strong>te objetivo, <strong>es</strong> fácil comprender y definir lossiguient<strong>es</strong> objetivos educativos (Carta de Ottawa para la promoción de la salud,1986, yCongr<strong>es</strong>o de Liverpool de 1988):• D<strong>es</strong>cubrir y sentir la Vida como una realidad y como un proyecto del qu<strong>es</strong>omos protagonistas y r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>.• Conocer y apreciar el propio cuerpo en sus posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>para afianzar hábitos autónomos de cuidado y salud personal<strong>es</strong>, y der<strong>es</strong>peto y solidaridad con la salud de los otros.• Interiorizar y vivir la realidad sexual como un medio de relación ycomunicación interpersonal gratificante y saludable, tanto física, comoafectiva, emocional y socialmente.• Reforzar la autonomía y la auto<strong>es</strong>tima como realidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>básicas en la construcción de un proyecto de vida saludable.• Elaborar e interiorizar normas básicas de salud: higiene, alimentación,cuidado corporal, ...• Mejorar la ecología y la salud d<strong>es</strong>arrollando capacidad<strong>es</strong> para laconservación y creando hábitos de mejora en un medio ambient<strong>es</strong>aludable.• D<strong>es</strong>arrollar la sensibilidad y la ternura ante todas aquellas personas condiscapacidad física, psíquica o de edad, y el r<strong>es</strong>peto para todos los gruposmarginados socialmente en razón a sus diferencias cultural<strong>es</strong> y/opreferencias sexual<strong>es</strong>.• Estimular el interés y el gusto por el deporte y la actividad física comomedio para mantener una vida saludable y para el fomento de la amistady la solidaridad (deporte no competitivo ni agr<strong>es</strong>ivo para los demás).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 310
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Valorar críticamente situacion<strong>es</strong> y conductas de ri<strong>es</strong>go para la salud,decidiendo los medios personal<strong>es</strong> más adecuados para evitarlas ycolaborando con otros grupos social<strong>es</strong> para superarlas.• Participar en actividad<strong>es</strong> institucional<strong>es</strong> o de acción ciudadana quepromuevan la salud, adquiriendo compromisos de mejora de lasdeficiencias sanitarias y marginación de otros colectivos y sociedad<strong>es</strong>subd<strong>es</strong>arrolladas.2. Aportacion<strong>es</strong> al Proyecto Curricular:La Educación para la Salud debe impregnar toda la comunidad <strong>es</strong>colar de "actuacion<strong>es</strong>que promuevan la Salud", y para ello deben introducir en las áreas suficient<strong>es</strong> hechos,conceptos y principios que permitan discriminar "lo salubre de lo insalubre" en nu<strong>es</strong>trarealidad próxima, así como ofrecer suficient<strong>es</strong> procedimientos, habilidad<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>trezaspara mantenerse saludable y/o mejorar <strong>es</strong>a realidad, además de garantizar lainteriorización de normas de salud, aprecio de valor<strong>es</strong> de Vida y manif<strong>es</strong>tación deactitud<strong>es</strong> saludabl<strong>es</strong> que permitan la pr<strong>es</strong>encia de un "ambiente sano " en nu<strong>es</strong>tra accióneducativa.La Educación para la Salud se relaciona con otros temas transversal<strong>es</strong> en cuantofavorezcan o participen de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> saludabl<strong>es</strong>. Así un medio ambiente saludable,invade el aspecto físico, pero también el cultural y el social; la Educación Vial comomedio para evitar accident<strong>es</strong> o conductas agr<strong>es</strong>ivas; la Educación para el Ocio paraorientar aficion<strong>es</strong> deportivas y social<strong>es</strong> , que no entrañen ri<strong>es</strong>gos para la salud personalo de los otros; la Educación para el Consumo como prevención de drogodependencias od<strong>es</strong>arrollo de aptitud<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> para un consumo sano y racional; o la Educación parala Paz como garante de actitud<strong>es</strong> no violentas y solidarias que favorecen un clima socialsano.Existen otros temas transversal<strong>es</strong> que consideramos implícitos en la Educación para laSalud, como <strong>es</strong> el concepto de la "coeducación" o de la educación para la Igualdad eInterculturalidad, pu<strong>es</strong>to que no consideramos "diferencia alguna" que distingaconceptos de salud distintos para unos y para otras, para blancos o amarillos, para fiel<strong>es</strong>transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 311
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>o infiel<strong>es</strong>; todos por supu<strong>es</strong>to tienen derecho a una misma calidad de vida, <strong>es</strong>tado debien<strong>es</strong>tar y felicidad. La salud no puede discriminarse para unos y para otros.Y sobre todo la llamada "Educación para la sexualidad y la afectividad" se incardinadentro del concepto de Salud indisolublemente, porque sexualidad <strong>es</strong> ante todoaceptación de uno/a mismo/a: no existe individuo sano con auto<strong>es</strong>tima dañada; y portanto una afectividad sana generará siempre relacion<strong>es</strong> saludabl<strong>es</strong> con uno mismo y conlos demás.Todo lo demás, sexualmente hablando, pertenece al democrático campo de las"libertad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>", y por tanto las comunidad<strong>es</strong> educativas r<strong>es</strong>petarán la autonomíay capacidad de decisión de los miembros que la integran. Dentro de <strong>es</strong>ta autonomía seencuentra la "opción sexual" que cada individuo decide para sí mismo/a, incluida suorientación, como un derecho inherente a su propia felicidad y bien<strong>es</strong>tar, siempre que suconducta no "violente físicamente" otras individualidad<strong>es</strong>, o ponga en grave ri<strong>es</strong>go elbien<strong>es</strong>tar de terceros, que en todo caso son derechos bajo tutela legal. Por tanto la"contingencia educativa" en <strong>es</strong>te terreno debe ser explícitamente democrática, y evitarcon cuidado el neutralismo del currículum oculto (prejuicios incluidos), y por supu<strong>es</strong>tola beligerancia d<strong>es</strong>carada en favor o en contra de tal o cuál "opción": todo se r<strong>es</strong>ume enun exquisito r<strong>es</strong>peto de los/as otros/as, y en una confianza verdaderamente democráticaen el uso de la libertad.3. Por bloqu<strong>es</strong> de contenido, en las diferent<strong>es</strong> áreas podrían contemplarse <strong>es</strong>tosaspectos:‣ BLOQUE LINGÜÍSTICO: (Lenguaje, lenguas muertas, idiomas modernos)Vocabulario <strong>es</strong>pecífico de la salud, agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> al lenguaje saludable, expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>insalubr<strong>es</strong> ocultas en el pensamiento y verbalizadas en el lenguaje cotidiano,narracion<strong>es</strong> literarias en torno a la salud, los medios de comunicación de masas y lasalud, redaccion<strong>es</strong> a favor de distintos aspectos de la salud, los autor<strong>es</strong> a través de lasalud, debat<strong>es</strong> de tópicos sobre la salud, composicion<strong>es</strong> sobre experiencias personal<strong>es</strong>en relación con la salud, el lenguaje afectivo-emocional y la salud, la lírica sobre latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 312
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>belleza y la salud (lozanía), aspectos de la salud en otros colectivos sociocultural<strong>es</strong>diferent<strong>es</strong>, el lenguaje humorístico: ironía y sarcasmo, etc.‣ BLOQUE CIENTÍFICO:(matemáticas, ciencias natural<strong>es</strong>, física y química, biología .. )La salud como objeto de la ciencia, aspectos biológicos relacionados con la salud(higiene, alimentación y nutrición, reproducción, sexualidad saludable, ..), los avanc<strong>es</strong>científicos y la salud, elementos radiactivos y la salud, manipulación genética, tabla dedatos sobre aspectos de salud, la medida de aspectos saludabl<strong>es</strong>, repr<strong>es</strong>entación gráficade situacion<strong>es</strong> relacionadas con la salubridad, medida de situacion<strong>es</strong> sanitarias yexplicación gráfica, relación de sustancias químicas y salud (conservant<strong>es</strong> ymanipulación de los alimentos, tabaquismo), etc.‣ BLOQUE HUMANÍSTICO:(Psicología, ciencias social<strong>es</strong>, geografía e historia,...)La afectividad como elemento saludable, la inteligencia emocional, d<strong>es</strong>arrollo saludablede la personalidad, la salud a través del tiempo, sociedad<strong>es</strong> y salud, la cultura de lasalud, la salud como discriminación: el poder y la salud, pobreza y salud, .... ; geografíade la salud, el derecho a la salud como bien básico, actitud<strong>es</strong> ante la enfermedad(diabet<strong>es</strong>, asma, otras ... ) etc.‣ BLOQUE DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA:(plástica, música, dramática, dinámica ... )Deporte y salud, collage en torno a elementos saludabl<strong>es</strong>, la música y la relajación, lamúsica como expr<strong>es</strong>ión afectiva, la música y el ejercicio físico, dramatización d<strong>es</strong>ituacion<strong>es</strong> relacionadas con la salud,( la risa y la salud, la tos tabáquica, la d<strong>es</strong>nutrición,el vigor deportivo, etc.), los color<strong>es</strong> y la salud, el dibujo y la salud, ...Estrategias:La primera sería convertir el centro educativo en un promotor de la salud, inclusointegrándose en la red europea de centros promotor<strong>es</strong> de la salud, para lo que el centroeducativo debe d<strong>es</strong>arrollar "programas <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> de promoción de la salud entre eltransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 313
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>alumnado, abiertos a la participación social y a su entorno". Los programas depromoción de la salud no deben r<strong>es</strong>ervarse para situacion<strong>es</strong> límite (drogodependencias),también pueden promocionarse aspectos tan inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> como la higiene, el deporte, laalimentación, la afectividad, la sexualidad, etc. Incluyendo normas de salud quefavorezcan actitud<strong>es</strong> saludabl<strong>es</strong>, por ejemplo, en nu<strong>es</strong>tro "<strong>es</strong>tilo de centro" definido enel PEC, incorporando rasgos saludabl<strong>es</strong> a nu<strong>es</strong>tro "perfil docente",( dinamismo,equilibrio emocional, amabilidad, tolerancia), indicando medidas <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> decolaboración y coordinación con las institucion<strong>es</strong> sanitarias próximas y personalsanitario.Un centro promotor de la salud podría vertebrar todo su currículum en torno a <strong>es</strong>te tematransversal, siguiendo una <strong>es</strong>trategia distinta a la clásica de ser los ej<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong> losque se hagan pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> a través del currículum, en <strong>es</strong>te caso, serían las distintas áreas lasque se harían pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en su relación con la salud, incluyendo a los otros temastransversal<strong>es</strong>, siguiendo un poco el siguiente croquis:EJES TRANSVERSALES. Coeducación G L O B A L I Z A D A• VALORES DEMOCRÁTICOS, CIVICOS Y ETICOS DE NUESTRASOCIEDAD.• LA DIVERSIDAD CULTURAL.• LA SOSTENIBILIDAD.• LA CULTURA DE LA PAZ. (Igualdad, Interculturalidad y dimensióneuropea) Áreas Curricular<strong>es</strong>: van definiendo sus contenidos en relación conla Salud• LOS HÁBITOS DE CONSUMO Y VIDA SALUDABLE. (Prevencióndrogodependencias / Educación Sexual, prevención accident<strong>es</strong>/ higiene....)• LA UTIILIZACIÓN DEL TIEMPO DE OCIO. (Multilenguaj<strong>es</strong> yPublicidad/Uso Medios tecnológicos/ Medios de Comunicación Social/Animación a la Lectura y actividad<strong>es</strong> recreativo-cultural<strong>es</strong>, deporte, ... )transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 314
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• LA SUPERACIÓN DE DESIGUALDADES POR RAZÓN DE GÉNERO.• LA CULTURA ANDALUZA.Otra <strong>es</strong>trategia <strong>es</strong> integrar en el currículum suficient<strong>es</strong> objetivos relacionados con lasalud, de forma que se garantice su pr<strong>es</strong>encia gradual d<strong>es</strong>de los Objetivos General<strong>es</strong> delcentro, a los de Etapa y áreas curricular<strong>es</strong>. Suele favorecerse la pr<strong>es</strong>encia de un áreadeterminada que asuma la Salud como tema vertebrador de todos sus contenidos yasegure de <strong>es</strong>ta forma la coordinación horizontal de <strong>es</strong>te tema transversal. Acontinuación se ofrece cómo quedaría el mapa curricular r<strong>es</strong>pecto a <strong>es</strong>te tematransversal, para Infantil (tomando Identidad y Autonomía como área de coordinaciónhorizontal), y para Primaria (en <strong>es</strong>te caso se ha seleccionado Educación Física). ParaSecundaria el modelo sería el mismo, pero adaptándose a la opción propia de <strong>es</strong>ta Etapa.EJE TRANVERSAL 2: EDUCACIÓN PARA LA SALUDOBJETIVOS ETAPA ACCIONESNº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 INFANTIL Actividad<strong>es</strong> y Tareas GENERALES:• El disfrute de un ambiente saludable: higiene y alimentaciónConocimiento de Si mismo y Autonomía Personal:TODOS Rutinas diarias del aseo personal y rutinas alimentarias .Conocimiento del Entorno: *, *, Cancion<strong>es</strong>, trabalenguas, retahílas relacionados conla Salud.Lenguaj<strong>es</strong>: Comunicación y Repr<strong>es</strong>entación: *, *, ... El sentido de lo limpio y locuidado, la precaución personal.El cuidado de uno mismo como bien<strong>es</strong>tar corporal, ausencia de dolor físico y d<strong>es</strong>ajust<strong>es</strong>afectivo/emocional<strong>es</strong>, valorando actitud<strong>es</strong> positivas que eviten ri<strong>es</strong>gos innec<strong>es</strong>arios ysirvan para prevenir accident<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 3<strong>15</strong>
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>PRIMARIA: ACCIONES GENERALES: *, *, *, *, ..... Aprender a Aprender eInv<strong>es</strong>tigación/acción.Educación Física: TODOS La salud corporal, deporte y salud, higiene y alimentacióndeportivaArtística: *, *, *, *, .... Estética y salud, músicas saludabl<strong>es</strong>, dramatización de la salud,...Lenguaje: *, *, *, *, .... Comunicación y SaludIdioma: *, *, *, *, Tópicos sobre salud y cultura .Matemáticas: *, *, *, .... Cuantificar, medir, repr<strong>es</strong>entar temas de salud.Conocimiento el Medio: *, *, *, ... Medio ambiente y salud.Aprender a entender la Salud como un bien personal y solidario, manif<strong>es</strong>tando actitud<strong>es</strong>sanas para consigo mismo y los demás, tanto en el cuidado físico, como en el derelacion<strong>es</strong> afectivo/emocional<strong>es</strong>.* Deben enumerarse los objetivos del currículum a que se refiera cada área ( 1, 5, 7,etc.).Otra <strong>es</strong>trategia sería d<strong>es</strong>arrollar actuacion<strong>es</strong> puntual<strong>es</strong> según demandas del entornosobre temas de salud, a ser posible en coordinación con otras institucion<strong>es</strong> sanitarias(Centros de Salud y prevención sanitaria: bucodental, piojos, vacunacion<strong>es</strong>, ...), oasociacion<strong>es</strong> ciudadanas y campañas <strong>es</strong>pecíficas, siempre intentando evitar que laocasionalidad de <strong>es</strong>tos eventos signifique pérdida de eficacia en los objetivosperseguidos.Para terminar vale la pena señalar algunos indicador<strong>es</strong> que caracterizan a unacomunidad educativa como promotora de la Salud (Young and Williams):• Contempla todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relacion<strong>es</strong>con la comunidad en la que se inserta (contexto situacional y mapa de recursos).• Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos físicos,mental<strong>es</strong>, social<strong>es</strong> y ambiental<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 316
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Se centra en la participación activa de los alumnos, con una serie de métodosvariados para d<strong>es</strong>arrollar d<strong>es</strong>trezas y habilidad<strong>es</strong> saludabl<strong>es</strong>.• Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos eintenta tomar en consideración sus actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong> y creencias.• Reconoce que muchas d<strong>es</strong>trezas y proc<strong>es</strong>os básicos son comun<strong>es</strong> a todos lostemas de salud y que <strong>es</strong>tos deben programarse como parte del currículum.• Considera que el d<strong>es</strong>arrollo de la auto<strong>es</strong>tima y de la autonomía personal sonfundamental<strong>es</strong> para la promoción de una buena salud.• Da gran importancia a la <strong>es</strong>tética del entorno físico del centro, así como al efectopsicológico directo que tiene sobre todos los miembros de la comunidadeducativa.• Considera la promoción de la salud como algo fundamental para todas laspersonas que conviven en el centro.• Reconoce el papel ejemplarizante de los adultos, y r<strong>es</strong>alta el aprecio de actitud<strong>es</strong>sanas en el perfil de su prof<strong>es</strong>orado.• Busca el apoyo social a sus actividad<strong>es</strong> de salud, principalmente la participaciónde las familias directas de sus alumnos.Tiene una visión amplia de los servicios de salud <strong>es</strong>colar, que incluye las medidaspreventivas y exámen<strong>es</strong> de salud, pero también la participación activa en el d<strong>es</strong>arrollodel currículo de EPS del entorno social sanitario.Da a los alumnos la posibilidad de hacerse más conscient<strong>es</strong> como usuarios de serviciosmédicos y consumidor<strong>es</strong> de bien<strong>es</strong> sanitarios.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 317
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>BIBLIOGRAFÍA.Green, W.H. y Simons Morton,B.G. "Educación para la Salud". MéxicoInteramericana, pag.307 a 321. 1988OMS. "La promoción de la salud: conceptos y principios”. Copenhague, 9-13 dejulio de 1984. Papel<strong>es</strong> G<strong>es</strong>tión Sanitaria, 1988. (Enero: 34-81)Nieda, Juana. Cajas Rojas. Educación para la Salud. MEC. Madrid, 1992Serrano González, Mª Isabel. "Educación para la Salud y participacióncomunitaria". Editorial Diaz Santos, Madrid, 1989.Imágen<strong>es</strong>: Microsoft Corporation, Office97.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Decreto 2<strong>01</strong>/97, de 3 de septiembre, por el que se <strong>es</strong>tablece el reglamento orgánicode las <strong>es</strong>cuelas de Educación Infantil y los colegios de Educación Primaria.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 318
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA CONSTITUCIÓN PARA PRIMER CICLO DE PRIMARIARubia Pérez, Cristina26243033-XDiplomada en Magisterio Lengua ExtranjeraINTRODUCCIÓNBasándonos en ideas y experiencias de otros compañeros de colegio, <strong>es</strong>te añohemos decidido llevar a cabo una innovadora forma de explicar la Constitución anu<strong>es</strong>tros alumnos del primer ciclo de Primaria.Queremos que nu<strong>es</strong>tros alumnos comprendan qué <strong>es</strong> la Constitución y queentiendan algunos de los derechos y de los deber<strong>es</strong> que en ella se recogen. Paraconseguir <strong>es</strong>te fin utilizaremos distintos cuentos infantil<strong>es</strong> y la completa participaciónde nu<strong>es</strong>tros alumnos.El trabajo se d<strong>es</strong>arrollará en distintas áreas del primer ciclo, trabajando cada unade ellas una parte distinta de <strong>es</strong>te total que será la Constitución. Para ello dividiremos eltrabajo en las distintas s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> que a continuación van a ser d<strong>es</strong>arrolladas.SESIONES DEL TRABAJO1ª: ¿Qué <strong>es</strong> la Constitución?Primero tenemos que empezar explicando brevemente y de una maneracomprensible para nu<strong>es</strong>tros alumnos qué <strong>es</strong> la Constitución. Estas dos primeras s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>se van a d<strong>es</strong>arrollar con la tutora del curso que será la encargada de introducir el trabajoa los niños y así mismo la encargada de terminar el libro d<strong>es</strong>pués de las distintass<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>.L<strong>es</strong> enseñaremos un libro de la Constitución para que ellos puedan verlo ytocarlo, explicándol<strong>es</strong> que <strong>es</strong>e gran libro recoge todos los derechos y los deber<strong>es</strong> quetenemos que cumplir, tanto los mayor<strong>es</strong> como los niños, para que no haya problemas yque todos tengamos de todo y seamos felic<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 319
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Cuando ellos puedan ver que <strong>es</strong>e libro existe de verdad y que <strong>es</strong> muy importantepara todos <strong>es</strong> momento de empezar a d<strong>es</strong>arrollar la siguiente s<strong>es</strong>ión en la que nosadentraremos un poco más en el libro de la Constitución.2ª: Los derechos y deber<strong>es</strong>.Una vez que los niños han participado de la pr<strong>es</strong>entación del libro de laConstitución <strong>es</strong> momento de que la tutora l<strong>es</strong> explique un poco más lo que son losderechos y los deber<strong>es</strong>.Para ello utilizaremos tanto ejemplos que sirvan para las personas mayor<strong>es</strong> comoejemplos que sirvan para ellos, <strong>es</strong> decir, lo niños deberán aprender que todosindependientemente de nu<strong>es</strong>tra edad tenemos que cumplir unos deber<strong>es</strong> y tenemostambién unos derechos.Esta parte será la más difícil para ellos a la hora de comprender lo queintentamos explicarl<strong>es</strong> pero utilizaremos ejemplos fácil<strong>es</strong> para ayudarl<strong>es</strong> a aprender, porejemplo: aprenderán que los deber<strong>es</strong> son las cosas que tenemos que hacer, poniéndol<strong>es</strong>de ejemplo que papá y mamá tienen como deber ir al trabajo o cuidar de sus hijos; y porotro lado l<strong>es</strong> explicaremos que ellos también tienen deber<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán recogidos algunosde ellos en la normas que tenemos en clase, siendo <strong>es</strong>ta una buena ocasión para recordarnu<strong>es</strong>tras normas de clase y hacer hincapié en aquellas que debemos mejorar.A la hora de hablar de los derechos lo haremos de la misma forma; primero l<strong>es</strong>explicaremos fácilmente que los derechos son las cosas que todos tenemos que tenerpara ser más felic<strong>es</strong>, como por ejemplo, una familia, una vivienda, poder ir al colegio...Para terminar <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>ión haremos las dos primeras hojas de nu<strong>es</strong>tro libro en lasque aparecerá el dibujo de un libro, la Constitución, y en la segunda hoja nosencontraremos distintos dibujos que se clasificaran en derechos y deber<strong>es</strong> y que d<strong>es</strong>puésde verlos en clase serán pintados por nu<strong>es</strong>tros alumnos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 320
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>3ª: Derecho a una familia y una infancia digna: Hansel y GretelEsta tercera s<strong>es</strong>ión se va a d<strong>es</strong>arrollar con la colaboración de la ma<strong>es</strong>tra dereligión. Seguramente en <strong>es</strong>ta asignatura la ma<strong>es</strong>tra l<strong>es</strong> habrá hablado de la infancia tandistinta que tienen los niños de país<strong>es</strong> pobr<strong>es</strong> por lo que el contexto nos servirá parad<strong>es</strong>arrollar el derecho a una familia y a una infancia digna.La ma<strong>es</strong>tra de religión l<strong>es</strong> contará el cuento de Hansel y Gretel y d<strong>es</strong>pués entretodos sacaremos las ideas que nos ayuden a comprender que tenemos derecho a teneruna infancia feliz y una familia. Entre todos buscaremos una frase que r<strong>es</strong>uma <strong>es</strong>tecuento, como por ejemplo; “Hansel y Gretel también tienen derecho a una familia y auna infancia digna”Por último los niños pintarán un dibujo sobre <strong>es</strong>te cuento y <strong>es</strong>cribirán la fraseque previamente decidimos todos para r<strong>es</strong>umir <strong>es</strong>te cuento. Esta será la tercera hoja denu<strong>es</strong>tro libro.4ª: Derecho a la educación: Caperucita RojaEl ma<strong>es</strong>tro de música nos ayudará a d<strong>es</strong>arrollar <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>ión en la quetrabajaremos el derecho a la educación. Este derecho podría ser trabajado en cualquierade las asignaturas de nu<strong>es</strong>tros alumnos pero elegimos música para que al finalizar <strong>es</strong>tetrabajo los alumnos puedan ver que todos sus ma<strong>es</strong>tros han colaborado para eld<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>ta actividad.Esta vez será el ma<strong>es</strong>tro de música quien se encargue de contar el cuento de <strong>es</strong>tas<strong>es</strong>ión que <strong>es</strong> el de Caperucita Roja. Este cuento nos servirá para tratar la importancia deque los niños asistan al colegio, haciéndol<strong>es</strong> ver en la pu<strong>es</strong>ta en común d<strong>es</strong>pués delcuento que Caperucita Roja no asistía al colegio y que hay muchos niños que tampocopueden asistir al colegio porque sus familias no tienen dinero o porque no tiene colegiopara ir a aprender.Como en las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong>, finalizaremos eligiendo una frase para ponerlaen la cuarta hoja de nu<strong>es</strong>tro libro en la que aparecerá además de la frase un dibujo deCaperucita Roja. La frase elegida para <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>ión puede ser: “Caperucita Roja tambiéntiene derecho a una educación”transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 321
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>5ª: Derecho de igualdad: El patito feoEl derecho a la igualdad será nu<strong>es</strong>tro próximo objetivo en <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>ión. Parad<strong>es</strong>arrollarla contaremos con la ayuda de la ma<strong>es</strong>tra de inglés porque <strong>es</strong> posible que ennu<strong>es</strong>tra clase haya niños de otros país<strong>es</strong> o razas y <strong>es</strong>to nos ayude también a comprendermejor la idea de igualdad.El patito feo será el cuento que nos contará la ma<strong>es</strong>tra de inglés y del cualsacaremos un montón de ideas y nos haga comprender que no importa cómo somos o dedónde venimos sino que todos sentimos lo mismo.Esta s<strong>es</strong>ión la terminaremos coloreando la quinta hoja de nu<strong>es</strong>tro libro dóndeencontraremos al Patito Feo y una nueva frase que puede decir: “El Patito Feo <strong>es</strong>diferente a los demás pero tiene derecho a la igualdad”.6ª: Derecho a la sanidad: El soldadito de plomoAhora será el ma<strong>es</strong>tro de educación física el que nos ayude a trabajar <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>iónen la que trabajaremos el derecho a la sanidad. Para ello el ma<strong>es</strong>tro nos contará elcuento del Soldadito de Plomo y así d<strong>es</strong>pués veremos que hay mucha gente que, al igualque el soldadito de plomo, nec<strong>es</strong>itan ir al médico pero no pueden ir, viendo laimportancia que tiene <strong>es</strong>te derecho a la sanidad.El dibujo del Soldadito de Plomo junto a la nueva frase:” El Soldadito de Plomotambién tiene derecho a la sanidad” será la sexta hoja de nu<strong>es</strong>tro libro.7ª: Derecho a una vivienda digna: Los tr<strong>es</strong> cerditosLlegamos a la última s<strong>es</strong>ión de <strong>es</strong>te trabajo. Como anteriormente dijimos será latutora la que trabaje <strong>es</strong>ta última s<strong>es</strong>ión y la d<strong>es</strong>arrollará en la clase de conocimiento delmedio, ya que vamos a tratar el derecho a la vivienda y <strong>es</strong>te tema podrá relacionarse con<strong>es</strong>ta asignatura.La tutora narrará el cuento de Los tr<strong>es</strong> cerditos, que nos ayudará a explicard<strong>es</strong>pués que no todo el mundo vive en las casas que nosotros <strong>es</strong>tamos acostumbradossino que, al igual que pasa con los tr<strong>es</strong> cerditos, hay niños que viven en casas que <strong>es</strong>tánmuy <strong>es</strong>tropeadas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 322
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La última hoja de nu<strong>es</strong>tro libro será un dibujo de los tr<strong>es</strong> cerditos que llevarácomo título la última frase de <strong>es</strong>te libro: “Los tr<strong>es</strong> cerditos también tienen derecho a unavivienda digna para vivir”.CONCLUSIÓNTras el d<strong>es</strong>arrollo de las distintas s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> se llevará a cabo la realización denu<strong>es</strong>tro pequeño libro sobre la Constitución dónde quedaran reflejadas cada una de laspart<strong>es</strong> trabajadas y cómo cada niño ha participado en la elaboración de su pequeña einfantil Constitución.Una vez trabajado por completo <strong>es</strong>te tema en clase, <strong>es</strong> momento de que nu<strong>es</strong>trosalumnos se lleven su libro a casa y hagan partícip<strong>es</strong> a sus padr<strong>es</strong> de lo que hanaprendido en el colegio. Quizás una buena idea sea informar a los padr<strong>es</strong> de laexistencia de <strong>es</strong>te trabajo ant<strong>es</strong> de que los pequeños lo lleven a casa para que no sea sóloalgo que han visto en el colegio y llevan a casa para guardar sino que sea algo que todala familia valore y participe en la manera de lo posible, repasando por ejemplo con ellos<strong>es</strong>tos cuantos que han trabajado para la creación de <strong>es</strong>te libro y dejando que lospequeños l<strong>es</strong> aporten las ideas aprendidas.BIBLIOGRAFÍA• Díaz Leyva, Aurelia (Abril-Junio 2006) .Los cuentos clásicos y la Constitución.Revista Digital “Practica Docente” nº3 CEP de Granada.• Dibujos sobre cuentos clásicos: www.dibujos-para-niños.com• Cuentos clásicos infantil<strong>es</strong>: http://beb<strong>es</strong>enlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/• Cuento el soldadito de plomo: http://www.youtubeinfantil.com/el-soldadito-deplomo/transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 323
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EDUCACIÓN INFANTILRuiz Fernández, María Lucía77.324.750-S1. INTRODUCCIÓN.social.La salud hace referencia a un <strong>es</strong>tado de bien<strong>es</strong>tar general: físico, psíquico yLa Constitución Española en su art.43 reconoce el derecho a la protección de lasalud, y <strong>es</strong>tablece que compete a los poder<strong>es</strong> públicos organizar y tutelar la saludpública a través de medidas preventivas y de las pr<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> y servicios nec<strong>es</strong>arios. LaEducación para la Salud, por tanto, pretende fomentar todas las actividad<strong>es</strong> que<strong>es</strong>timulen a la población a d<strong>es</strong>ear, saber, hacer, y a buscar ayuda, en los casos que serequiera, para <strong>es</strong>tar sana.La Educación para la Salud se definió en la 36ª Asamblea Mundial de la Saludcelebrada en ALMA-ATA en 1983 como “cualquier combinación de actividad<strong>es</strong> deinformación y educación que lleva a una situación en la que la gente d<strong>es</strong>ee <strong>es</strong>tar sana,sepa cómo alcanzar la salud y busque ayuda cuando lo nec<strong>es</strong>ite”.Se trata fundamentalmente de una actividad educativa diseñada para aumentar elconocimiento de la población en relación con la salud y d<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tilos devida que promuevan la salud.Así, en la Conferencia Europea de Educación para la Salud, celebrada en febrerode 1990 en Dublín, se recomendó la inclusión de contenidos en el currículo de laenseñanza obligatoria porque “… <strong>es</strong> el modo más efectivo para promover <strong>es</strong>tilos de vidasaludabl<strong>es</strong> y el único camino para que ésta llegue a todos los niños, independientementede la clase social y de la educación de sus padr<strong>es</strong>”.La Educación para la Salud <strong>es</strong> muy importante en nu<strong>es</strong>tra sociedad actual ya qu<strong>es</strong>irve para aumentar el conocimiento de la población en relación con la salud yd<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong>, hábitos y <strong>es</strong>tilos de vida que promuevan la salud.Así, en España, d<strong>es</strong>de 1986 se empezó a trabajar en la inclusión de la EPS en elcurrículo de la Reforma Educativa. En 1987 se formó una comisión técnica, con latransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 324
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>participación de repr<strong>es</strong>entant<strong>es</strong> de los Ministerios de Educación y Sanidad, cuyocometido fundamental fue redactar un borrador acerca de cómo deberían incluirse loscontenidos de salud en los diseños curricular<strong>es</strong>.La Comunidad Autónoma Andaluza, siendo consciente de la importancia ytrascendencia de la EPS, firmó en 1989 un acuerdo de colaboración entre lasConsejerías de Salud y Servicios Social<strong>es</strong> y de Educación y Ciencia de la Junta deAndalucía, que contempla la cooperación entre ambas Consejerías en materia deeducación y formación sanitaria.No obstante, la Comunidad Autónoma Andaluza, viene trabajando en Educaciónpara la Salud en centros docent<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de 1986. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta fecha un grupo deprof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de las <strong>es</strong>tructuras sanitarias y educativas han elaborado diversaspropu<strong>es</strong>tas de trabajo sobre diferent<strong>es</strong> temas de EPS, concretando las siguient<strong>es</strong>: saludambiental, juego, actividad física, alimentación, higien<strong>es</strong>, sexualidad, etc.Si la Educación para la Salud trata de potenciar o modificar hábitos y actitud<strong>es</strong>,así como de promover la acción colectiva en pro de la salud, y no sólo de transmitirconocimientos, <strong>es</strong>tá claro que su introducción en el ámbito docente conecta con unaconcepción de la educación como un objetivo clave el d<strong>es</strong>arrollo integral del alumno.Actualmente los contenidos de Educación para la Salud se encuentran recogidosen los contenidos transversal<strong>es</strong> del currículo. Así en el artículo 5 del Decreto 428/2008por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas de Educación Infantil enAndalucía, se <strong>es</strong>tablece que “los hábitos de consumo y vida saludabl<strong>es</strong> se integrarán deforma transversal en las diferent<strong>es</strong> áreas del currículo”.2. DESARROLLO.La Educación para la Salud <strong>es</strong>tá pr<strong>es</strong>ente en el currículo <strong>es</strong>colar y apareceglobalizada, debiéndose trabajar por tanto a partir de los contenidos transversal<strong>es</strong> delcurriculum.D<strong>es</strong>de la perspectiva curricular, en la Educación para la Salud deben trabajarseaspectos relacionados con actitud<strong>es</strong> y hábitos referidos al d<strong>es</strong>canso, higiene y actividadinfantil, prevención de accident<strong>es</strong>, primeros auxilios y enfermedad<strong>es</strong> infantil<strong>es</strong>. LaEducación para la Salud debe <strong>es</strong>tar integrada en la práctica diaria de la <strong>es</strong>cuela, etransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 325
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>iniciarse en edad<strong>es</strong> tempranas, para d<strong>es</strong>arrollar en ellos actitud<strong>es</strong> de aprecio y r<strong>es</strong>petopor la salud y el bien<strong>es</strong>tar propio y el de los demás.La <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> un contexto muy adecuado para llevar a cabo la Educación para laSalud, por las siguient<strong>es</strong> razon<strong>es</strong>:1. En la <strong>es</strong>cuela se reúnen casi la totalidad de la población infantil.2. El nuevo sistema educativo propu<strong>es</strong>to por la LOE (2/2006) contempla laEducación para la Salud no solo como un objetivo a d<strong>es</strong>arrollar en la <strong>es</strong>cuela,sino como un contenido transversal, subrayando la educación integral de lapersona.3. La <strong>es</strong>cuela suele disponer de medios e instrumentos formativos que facilitan quela Educación para la Salud se integre en la educación general.4. La diversidad de personas implicadas: ma<strong>es</strong>tros/as, personal sanitario, alumnos,padr<strong>es</strong>. En la <strong>es</strong>cuela se <strong>es</strong>tablecen relacion<strong>es</strong> entre los distintos component<strong>es</strong>social<strong>es</strong> que se mueven en torno al niño/a, como son la familia, el barrio, losservicios sanitarios, etc.2.1. Fin<strong>es</strong> de la Educación para la Salud en la Educación Infantil.En la <strong>es</strong>cuela de Educación Infantil, la Educación para la Salud debe tener lossiguient<strong>es</strong> fin<strong>es</strong>:1. D<strong>es</strong>arrollar una autonomía progr<strong>es</strong>iva por medio del conocimiento del propiocuerpo y de la adquisición de hábitos básicos de cuidado de la salud y elbien<strong>es</strong>tar.2. Adoptar actitud<strong>es</strong> y conductas positivas que favorezcan el d<strong>es</strong>arrollo de lapersonalidad infantil.3. Generar un <strong>es</strong>tilo de vida saludable modificando hábitos, si fuera nec<strong>es</strong>ario, parala conservación y promoción de la salud.4. Proporcionar en los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> una mentalidad crítica que los capacite parapromocionar su salud y evitar los ri<strong>es</strong>gos de enfermedad.2.2. Objetivos de la Educación para la Salud en la Educación Infantil.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 326
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>En la <strong>es</strong>cuela de Educación Infantil, la Educación para la Salud debe tener lossiguient<strong>es</strong> objetivos:• Promover <strong>es</strong>tilos de vida sana y conductas saludabl<strong>es</strong>.• Reducir el número de accident<strong>es</strong> en la infancia.• Vivir vidas satisfactorias y útil<strong>es</strong>.• Proporcionar bien<strong>es</strong>tar.2.3. Contenidos de la Educación para la Salud en la Educación Infantil.En la <strong>es</strong>cuela de Educación Infantil, la Educación para la Salud debe trabajarse através de los siguient<strong>es</strong> contenidos:• Higiene y Aseo personal.• Alimentación y Nutrición.• Actividad física y d<strong>es</strong>canso.• Seguridad y prevención de accident<strong>es</strong>.• Educación Vial.• Salud mental.• Educación sexual.2.4. Actividad<strong>es</strong> de Educación para la Salud en la Educación Infantil.La Educación para la Salud debe incluir actividad<strong>es</strong> de forma transversal en lasdiferent<strong>es</strong> unidad<strong>es</strong> didácticas o proyectos de trabajo. Se pueden incluir actividad<strong>es</strong>como:1. Asambleas: actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong>.• A partir de las vivencias y experiencias de los niños/as, noticias de prensa, lapr<strong>es</strong>entación de una lámina o d<strong>es</strong>cripción de <strong>es</strong>cenas relacionadas con la salud(limpieza del cabello, piel, dient<strong>es</strong>,…) se hablará sobre las actitud<strong>es</strong> y hábitosrelacionadas con la salud, el d<strong>es</strong>canso y la actividad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 327
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Dialogar sobre los accident<strong>es</strong> que pueden sufrir los niños tanto en casa como enel centro: ri<strong>es</strong>gos en la manipulación inadecuada de objetos caseros peligrosos.• Propu<strong>es</strong>ta por parte de los niños de solucion<strong>es</strong> y actuacion<strong>es</strong> propias que ayudena prevenir los accident<strong>es</strong>.• Se pueden plantear muchas preguntas relacionadas con el tema de la salud,d<strong>es</strong>canso, actividad, prevención de accident<strong>es</strong>, enfermedad<strong>es</strong> infantil<strong>es</strong>,…,podemos realizar preguntas que fomenten los conflictos cognitivos.• A partir de la pr<strong>es</strong>entación de un video, cuento, historias real<strong>es</strong> o d<strong>es</strong>cripción de<strong>es</strong>cenas o situacion<strong>es</strong> de la vida real, se dialogará sobre <strong>es</strong>te contenidotransversal.2. Actividad<strong>es</strong> a partir de un cuento: actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> que enseñan los cuentos.• Importancia de la limpieza. ¿Por qué hay que lavarse y ducharse todos los días?,¿Qué ocurre cuando uno no se lava y se asea?, ¿Qué pasaría si no nos laváramosel pelo?.• Importancia del ejercicio físico. ¿Por qué <strong>es</strong> importante hacer ejercicio? ¿Porqué hay que lavarse d<strong>es</strong>pués de hacer ejercicio físico?.• Importancia de la salud. Hábitos buenos para la salud y hábitos que laperjudican. La influencia de la salud de la alimentación, la limpieza y el sueño.• Función social que cumplen los médicos.• Importancia de prevenir accident<strong>es</strong>. ¿Cuál<strong>es</strong> son los principal<strong>es</strong> accident<strong>es</strong> que tepueden ocurrir?, ¿Qué se puede hacer para que no ocurran <strong>es</strong>os accident<strong>es</strong>?, etc.3. Po<strong>es</strong>ías, adivinanzas, retahílas en las que se trabajen actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>.• D<strong>es</strong>cribir alguna de ellas que <strong>es</strong>té relacionado con el tema transversal, como porejemplo: Cuando quiero <strong>es</strong>tar mejor/tengo que ir al doctor/pero si <strong>es</strong> poco lo queme pasa/me curan en casa.4. Actividad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión corporal, juego y motricidad.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 328
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Juegos de mímica: de uno en uno, los niños repr<strong>es</strong>entarán con g<strong>es</strong>tos unaactividad relacionada con la salud y el r<strong>es</strong>to de los compañeros tendrán queadivinar de qué se trata.• El ma<strong>es</strong>tro/a realizará accion<strong>es</strong> relacionadas con accident<strong>es</strong> y los niños/astendrán que adivinar y proponer accion<strong>es</strong> que corrijan el accidente.• Juegos de coordinación motora general: andar, correr adecuadamente que eviteaccident<strong>es</strong>.• D<strong>es</strong>plazarse por el <strong>es</strong>pacio agachados, sin caerse, durante el mayor tiempoposible.• Jugar a los médicos, a lavar el pelo, etc.5. Actividad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión musical y corporal.• Cancion<strong>es</strong>. “Mi muñeco <strong>es</strong>tá enfermo”: Mi muñeco <strong>es</strong>tá enfermo/no sé quetendrá/llora de noche/y de día tose y tose/Mi muñeco <strong>es</strong>tá malito/hoy le llevaré/aque le receten/jarabe con miel/Mi muñeco <strong>es</strong>tá enfermo/no se que tendrá/llora denoche/y de día tose y tose/Ya no tose mi muñeco/ya no quiere <strong>es</strong>tornudar/ahoracanta, corre y salta/juega y ríe sin parar.• Dramatización de <strong>es</strong>cenas sobre actuacion<strong>es</strong> correctas y sobre otras que puedanproducir accidente. Establecimiento de diálogos para corregir los problemas.• Discriminación de sonidos producidos por los niños cuando <strong>es</strong>tán enfermos otienen accident<strong>es</strong>: <strong>es</strong>tornudos, tos, bostezo, hipo, gargarismos, lloro, grito, etc.6. Taller<strong>es</strong> creativos.• Elaboración de mural<strong>es</strong>.• Modelado de elementos e instrumentos de limpieza.• Dibujos y collag<strong>es</strong>.7. Rincon<strong>es</strong>: Se realizarán diversas propu<strong>es</strong>tas de actividad<strong>es</strong> de lectura, plástica,simbólica; relacionadas con actitud<strong>es</strong> y hábitos saludabl<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 329
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>8. Momentos de alimentación y limpieza.• Momento del d<strong>es</strong>ayuno sano.• Salidas al servicio.• Higiene de manos ant<strong>es</strong> de la comida.3. CONCLUSIONES.Por último, d<strong>es</strong>tacar que d<strong>es</strong>de que el niño/a inicia la Educación Infantil, <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario d<strong>es</strong>arrollar en ellos actitud<strong>es</strong> de aprecio y r<strong>es</strong>peto por la salud y el bien<strong>es</strong>tarpropio y el de los demásLos ma<strong>es</strong>tros/as deben d<strong>es</strong>arrollar en el niño/a capacidad<strong>es</strong> relacionadas con elconocimiento de su propio cuerpo, posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>; para generar en él, elgusto por la limpieza y el d<strong>es</strong>eo de sentirse bien.Estos aprendizaj<strong>es</strong> deben realizarse a través de la relación con los adultos(familia, ma<strong>es</strong>tro/a) y de la interacción con los compañeros.4. BIBLIOGRAFÍA.• O.M.S. (1989). Educación para la Salud. Ginebra: Organización Mundial de laSalud.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 330
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN INFANTILRuiz Gutiérrez, María Victoria26.246.218-KMa<strong>es</strong>tra de Educación InfantilÍNDICE1. INTRODUCCIÓN.2. DESARROLLO.2.1. Temas transversal<strong>es</strong>, <strong>es</strong>trategias, actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong>.2.2. Los temas transversal<strong>es</strong> en las programacion<strong>es</strong>.3. CONCLUSIÓN.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1. INTRODUCCIÓN.La educación <strong>es</strong>colar tiene como finalidad básica contribuir a d<strong>es</strong>arrollar en losalumnos aquellas capacidad<strong>es</strong> que se consideran nec<strong>es</strong>arias para llegar a ser ciudadanosde pleno derecho.La LOE 2/2006 <strong>es</strong>tablece que la finalidad de la Educación Infantil <strong>es</strong> la decontribuir al d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> física, intelectual<strong>es</strong>, afectivas y social<strong>es</strong> delos niños y niñas.Sin embargo, hay ciertas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> de gran trascendencia en nu<strong>es</strong>tro mundoactual que no se abordan d<strong>es</strong>de una perspectiva exclusivamente académica.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 331
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Cuando analizamos los grand<strong>es</strong> conflictos de nu<strong>es</strong>tro mundo actual nosencontramos con situacion<strong>es</strong> de violencia, d<strong>es</strong>igualdad, consumismo, discriminación,pobreza, hábitos no saludabl<strong>es</strong> (drogas, alcohol…ect), degradación del medioambiente…etc.Para ello, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que d<strong>es</strong>de la <strong>es</strong>cuela se posibilite a los alumnos el quelleguen a entender los problemas crucial<strong>es</strong> de la sociedad y sean capac<strong>es</strong> de elaborar unjuicio crítico sobre <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> y adoptar actitud<strong>es</strong> y comportamientos basados envalor<strong>es</strong> racional<strong>es</strong> y libremente asumidos.Por ello, el Decreto 428/2008 ha introducido <strong>es</strong>tos temas a través de losdenominados temas transversal<strong>es</strong>.A lo largo de <strong>es</strong>te artículo ofreceré una visión amplia de los temas transversal<strong>es</strong>y su aplicación en el aula.2. DESARROLLO.Los temas transversal<strong>es</strong> son contenidos comun<strong>es</strong> a todas las áreas dirigidas a laformación integral del alumno, y a la preparación del mismo para integrarse en lasociedad. Se hace nec<strong>es</strong>ario, por ello, integrar dentro del currículum una serie deelementos, de temas o de contenidos que conecten con todas las áreas y que serán labase de los aspectos social<strong>es</strong> y cultural<strong>es</strong> relevant<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong> que deben prevaleceren un sistema democrático como el nu<strong>es</strong>tro.Según el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) “los temas transversal<strong>es</strong>contribuyen de manera <strong>es</strong>pecial a la educación de valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> y cívicos, entendidaésta como una educación al servicio de la formación de personas capac<strong>es</strong> de construirracional y autónomamente su propio sistema de valor<strong>es</strong> y, a partir de ellos, capac<strong>es</strong>transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 332
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>también de enjuiciar críticamente la realidad que le ha tocado vivir e intervenir paratransformarla y mejorarla”Según González Lucini (1994), las características de los contenidostransversal<strong>es</strong>, son los siguient<strong>es</strong>:1) Carácter transversal. Los contenidos no aparecen asociados a ningún área deconocimiento, sino a toda ellas, y en todos sus elementos pr<strong>es</strong>criptivos.2) Relevancia social. Las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> o problemas que integran los contenidostransversal<strong>es</strong> tiene una importante significación social. Todas las cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>ambiental<strong>es</strong>, así como las relacionadas con la salud, la paz, la solidaridad, elconsumo, la igualdad de oportunidad<strong>es</strong>, las nuevas tecnologías…etc, <strong>es</strong>tánsiendo constantemente reclamadas por la sociedad para que sean incorporadas ala acción educativa, siendo <strong>es</strong>ta uno de los ej<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> de formación delos alumnos.3) Carga valorativa. El alumno no solo debe tener la oportunidad de plantearse yanalizar cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> como las citadas, sino sobre todo que llegue a adquirir sobrelas mismas determinadas actitud<strong>es</strong>, y a d<strong>es</strong>arrollar determinadoscomportamientos basados en valor<strong>es</strong> libremente asumidos.2.1. Temas transversal<strong>es</strong>, <strong>es</strong>trategias, actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong>.Los artículos 39 y 40 de la LEA 17/2007 y el artículo 5 del Decreto 428/2008,<strong>es</strong>tablecen que las diferent<strong>es</strong> áreas del currículo integrarán de forma transversal eld<strong>es</strong>arrollo de:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 333
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>1. Valor<strong>es</strong> democráticos, cívicos y éticos de nu<strong>es</strong>tra sociedad.2. La diversidad cultural.3. La sostenibilidad.4. La cultura de paz.5. Los hábitos de consumo y vida saludable.6. La utilización del tiempo de ocio.7. La superación de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por razón de género.8. La cultura andaluza.1. Valor<strong>es</strong> Democráticos, cívicos y éticos de nu<strong>es</strong>tra sociedad.Supone educar para la convivencia y la paz fomentando la solidaridad, lacooperación, la libertad, la r<strong>es</strong>ponsabilidad, el r<strong>es</strong>peto y el rechazo a todo tipo dediscriminación e intolerancia.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en el aula,podemos d<strong>es</strong>tacar:• Establecimiento de normas de convivencia en el aula y en el centroeducativo.• R<strong>es</strong>olución de situacion<strong>es</strong> conflictivas a través del diálogo.• Asignación de r<strong>es</strong>ponsabilidad a los alumnos y alumnas.• Rechazo a los juegos y juguet<strong>es</strong> que inciten ala violencia.• Promoción de actividad<strong>es</strong> en grupo en las que se coopere, se r<strong>es</strong>pete, secomparta.• Realización de cualquier tipo de actividad intentando extraer de ella losvalor<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 334
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que debemos trabajar en <strong>es</strong>te contenido transversalse puede concretar en:Amistad, convivencia, r<strong>es</strong>olución de conflictos, r<strong>es</strong>ponsabilidad, justicia, libertad,cooperación, no- violencia…etc.2. La diversidad cultural.La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de las culturas quecoexisten en el mundo y que forman parte del patrimonio común de la humanidad.Implica, por un lado, la pr<strong>es</strong>ervación y promoción de culturas existent<strong>es</strong> y , por otro, laapertura a otras culturas.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en el aulapodemos d<strong>es</strong>tacar:• Conocimiento de las distintas razas que existen en el mundo, sus semejanzasy diferencias y rasgos físicos.• Características de las diferent<strong>es</strong> formas de v<strong>es</strong>tir según las diferent<strong>es</strong> razas.• La diferencias en la <strong>es</strong>critura.• Conocer las diferent<strong>es</strong> formas de danzas que existen en el mundo.• Exposición y fi<strong>es</strong>tas, en las que el tema fundamental, será la danza y lainterculturalidad.• Utilización de medios audiovisual<strong>es</strong> para conocer distintas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>cultural<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 335
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que podemos trabajar en <strong>es</strong>te contenido,podemos concretarlo en:Igualdad, solidaridad, pluralismo, participación, r<strong>es</strong>peto, valoración, diálogo, paz,convivencia, amor…etc.3. La Sostenibilidad.Sostenibilidad y su sinónimo sustentabilidad se refieren al equilibrio de una<strong>es</strong>pecie de recursos de su entorno. Por extensión se aplica a la explotación de un recursopor debajo del límite de renovabilidad del mismo.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en elaula, podemos d<strong>es</strong>tacar:• Realización de salidas fuera del recinto <strong>es</strong>colar para la observación yexploración del medio ambiente natural.• Utilización de los material<strong>es</strong> reciclabl<strong>es</strong> en actividad<strong>es</strong> pláticas.• Conocimiento y uso r<strong>es</strong>ponsable de los recursos natural<strong>es</strong>: el agua, fuent<strong>es</strong> deenergía…etc.• R<strong>es</strong>petar y cuidar alguna planta o animal que tengamos en clase.• Concienciación de la importancia de la utilización del transporte público.• Concienciación del cambio climático e interiorización de actitud<strong>es</strong> y hábitospara su prevención.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que podemos trabajar en <strong>es</strong>te contenidopodemos concretarlo en:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 336
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>R<strong>es</strong>peto al medio ambiente, r<strong>es</strong>ponsabilidad, uso r<strong>es</strong>ponsable de los recursosnatural<strong>es</strong>, cuidado, utilización del reciclado…etc.4. La Cultura de Paz.La cultura de la paz consiste en una serie de valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> ycomportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacarsus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre laspersonas, los grupos y las nacion<strong>es</strong>. Su objetivo <strong>es</strong> la educación en y para la tolerancia,la solidaridad, la concordia, el r<strong>es</strong>peto a los Derechos Humanos, la no-violencia y lapaz.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en el aulapodemos d<strong>es</strong>tacar:• Promoción de la paz como acción colectiva e individual.• Conocimiento de las organizacion<strong>es</strong> que promueven la solidaridad y la paz.• Asambleas y diálogos sobre la cultura de paz y no-violencia.• Trabajo en equipo aprendiendo a cooperar y compartir.• Promoción de actitud<strong>es</strong> y hábitos de convivencia.• Fomento de la participación de la comunidad educativa en la cultura de lapaz.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que podemos trabajar en <strong>es</strong>te contenido, podemosconcretarlo en:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 337
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Solidaridad, tolerancia, r<strong>es</strong>peto a la diversidad, capacidad de diálogo, participación,cooperación, no discriminación, compromiso social, r<strong>es</strong>olución pacífica deconflictos…etc.5. Los Hábitos de Consumo y Vida Saludable.Pretende fomentar en los niños y niñas una actitud crítica y r<strong>es</strong>ponsable hacia elconsumo y la adquisición de actitud<strong>es</strong> y hábitos de salud, alimentación, higiene,actividad física, prevención de accident<strong>es</strong>…etc.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en elaula, podemos d<strong>es</strong>tacar:• Educación crítica ante los anuncios publicitarios.• Educación ante el uso d<strong>es</strong>m<strong>es</strong>urado de marcas y modelos.• Fomento del consumo de alimentos sanos en el d<strong>es</strong>ayuno y la merienda enlugar de los anunciados en TV.• Prevención de enfermedad<strong>es</strong>.• Fomento de hábitos de vida saludable.• Prevención de accident<strong>es</strong> vial<strong>es</strong> y accident<strong>es</strong> en el entorno <strong>es</strong>colar.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que debemos de trabajar en <strong>es</strong>te contenidotransversal, podemos concretarlo en:Educación crítica sobre la publicidad, hábitos de salud, alimentación , higiene,uso de material de d<strong>es</strong>echo…etc.6. La Utilización del tiempo de ocio.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 338
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>El d<strong>es</strong>canso y el tiempo libre son una nec<strong>es</strong>idad y reivindicación laboral ennu<strong>es</strong>tra sociedad actual. La multiplicidad de ofertas que la sociedad de consumopone a nu<strong>es</strong>tra disposición hace nec<strong>es</strong>aria una educación r<strong>es</strong>ponsable de <strong>es</strong>te tiempolibre y ocio.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en elaula podemos d<strong>es</strong>tacar:• Concienciación sobre la importancia de la actividad física y deportiva en eltiempo libre.• Generación de actitud<strong>es</strong> saludabl<strong>es</strong> en las salidas evitar abusos de bebidasgaseosas ,chucherías, comidas basura..etc.• Educación en la utilización racional de los juegos interactivos de consolas yvideos.• Educación en la correcta utilización de Internet.• Conocimiento, r<strong>es</strong>peto y valoración por juegos de tradición popular.• Información sobre ciudad<strong>es</strong> y lugar<strong>es</strong> important<strong>es</strong> que pueden visitar con suspadr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> en algún viaje.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que debemos trabajar en <strong>es</strong>te contenidotransversal podemos concretarlos en:Valoración, r<strong>es</strong>peto, r<strong>es</strong>ponsabilidad y curiosidad.7. La Superación de D<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por Razón de Género.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 339
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La sociedad en que vivimos asigna ya d<strong>es</strong>de pequeños a los niños y niñas rol<strong>es</strong>diferent<strong>es</strong> en función de su sexo. Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>oras pueden y deben corregir<strong>es</strong>tas d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> utilizando la coeducación como <strong>es</strong>trategia educativa.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en elaula podemos d<strong>es</strong>tacar:• D<strong>es</strong>arrollo de actitud<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto hacia las diferencias individual<strong>es</strong> por razón d<strong>es</strong>exo.• Uso de un lenguaje no sexista.• Narración de cuentos cambiando los papel<strong>es</strong> que tradicionalmente se asignan alos hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>.• Promoción de juegos tradicionalmente considerados de niños o niñas con laparticipación de todos.• Asignación de r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> en el aula indistintamente a alumnos yalumnas.• Promoción de la participación de los alumnos/as en las tareas domésticas, encolaboración con la familia.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que debemos trabajar en <strong>es</strong>te contenidotransversal, podemos concretarlo en:Vocabulario no sexista, promoción de juegos, juguet<strong>es</strong> y actividad<strong>es</strong>coeducativas..etc.8. La Cultura Andaluza.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 340
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>El objetivo fundamental de la cultura andaluza <strong>es</strong> tratar de acercar a los alumnos yalumnas a los valor<strong>es</strong>, costumbr<strong>es</strong>, tradicion<strong>es</strong>, identidad..etc. En general, los rasgoscultural<strong>es</strong> y hechos diferenciador<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra Comunidad Autónoma, comenzando porlo más cercano: barrio, pueblo, provincia y Comunidad.Entre las <strong>es</strong>trategias de intervención educativa para trabajar <strong>es</strong>te tema en elaula, podemos d<strong>es</strong>tacar:• Conocimiento de costumbr<strong>es</strong> y tradicion<strong>es</strong> más relevant<strong>es</strong> de Andalucía a travésde cuentos y literatura infantil.• Jugar a juegos popular<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tro pueblo, provincia o Comunidad.• Iniciarlos en el conocimiento de las fi<strong>es</strong>tas y celebracion<strong>es</strong> andaluzas: delpueblo, provincia, Comunidad.• Iniciarlos en el conocimiento de la gastronomía andaluza.• Iniciarlos en el conocimiento de las minorías étnicas andaluzas: gitanos.• Iniciarlos en el conocimiento de zonas geográficas important<strong>es</strong> de Andalucía.Las actitud<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que debemos trabajar en <strong>es</strong>te contenidotransversal podemos concretarlo en:Aceptación, valoración, r<strong>es</strong>peto, aprecio, tradicion<strong>es</strong>, costumbr<strong>es</strong>, folclore…etc.2.2. Los temas transversal<strong>es</strong> en las programacion<strong>es</strong>.Para Yus (1996) los contenidos transversal<strong>es</strong> suponen una oportunidad deglobalizar la enseñanza y de realizar una verdadera programación interdisciplinar.La programación se entiende como un proc<strong>es</strong>o mediante el cual reflexionamosy hacemos las prevision<strong>es</strong> pertinent<strong>es</strong> en torno al qué, cómo, cuando y por qué ponemosen juego determinadas secuencias de aprendizaje y tareas y no otras, r<strong>es</strong>pondiendo a unaintencionalidad educativa previamente formulada.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 341
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>El tratamiento de los temas transversal<strong>es</strong> en las programacion<strong>es</strong> pueden hacersede diversas formas:‣ Unidad<strong>es</strong> didácticas organizadas en torno a un tema de carácter general y en elque se incorpora la perspectiva de lo transversal.‣ Programar los contenidos propios de un área en torno a un tema transversal.‣ Unidad<strong>es</strong> didácticas articuladas en torno a un contenido transversal.La pr<strong>es</strong>encia de los temas transversal<strong>es</strong> en las programacion<strong>es</strong> de Ciclo y deAula no debe limitarse a la elección de las unidad<strong>es</strong> didácticas que vamos a trabajar.Deben también impregnar todos y cada uno de los elementos curricular<strong>es</strong> que sed<strong>es</strong>arrollan en las programacion<strong>es</strong>.Tanto los objetivos como la metodología quedará impregnada por latransversalidad de los contenidos que trabajemos.Los contenidos tranversal<strong>es</strong> se deben trabajar a través de todas las actividad<strong>es</strong>incidiendo <strong>es</strong>pecialmente en :1) La Asamblea de Comunicación, de tal manera que cada niño o niña expongalibremente su opinión sobre un tema, partiendo de una lámina, un cuento, susvivencias, su imaginación o de cualquier tipo de información expu<strong>es</strong>ta por elma<strong>es</strong>tro/a, cuidando el r<strong>es</strong>peto al turno de palabra.2) Realización de actividad<strong>es</strong> dramáticas, plásticas, de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>,taller<strong>es</strong>, rincon<strong>es</strong>…etc , en pequeños grupos de trabajo.Además la familia, al igual que la <strong>es</strong>cuela debe contribuir a la educación en loscontenidos transversal<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tos en el currículo.Algunos de los principios básicos que debemos de tener en cuenta al plantearactividad<strong>es</strong> con temas transversal<strong>es</strong> son los siguient<strong>es</strong>:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 342
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Globalidad, abarcando a todo el centro. Hay que apoyar la difusión de material<strong>es</strong> y experiencias que sirvan deejemplo a otros centros. Utilización de metodologías activas y flexibl<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para d<strong>es</strong>arrollarlos temas transversal<strong>es</strong>. Se precisa la apertura al entorno.Además el ma<strong>es</strong>tro debe:• Tener expectativas igualitarias para los niños y niñas.• Pr<strong>es</strong>entar un comportamiento propio no <strong>es</strong>teriotipado.• Pr<strong>es</strong>entar un alto nivel de coherencia entre las ideas y opinion<strong>es</strong> expr<strong>es</strong>adas y laforma de actuar.• Ofrecer <strong>es</strong>tímulos igualmente ricos a los niños y niñas, con independencia de susexo.• Cuidar la influencia de los medios de comunicación.• Utilizar un lenguaje no sexista y tener una buena relación con la familia.Igualmente los criterios de evaluación de la programación deben recoger, analizar,interpretar y valorar lo realizado en relación con los temas transversal<strong>es</strong>.3. CONCLUSIÓN.Los temas transversal<strong>es</strong> han de <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en el conjunto del proc<strong>es</strong>o educativoy ha de impregnar la tarea educativa en todos sus aspectos.Estos temas no pueden plantearse como programas paralelos, ni mucho menoscomo actividad<strong>es</strong> complementarias y ocasional<strong>es</strong>.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 343
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Han de tenerse pr<strong>es</strong>ente a la hora de planificar el d<strong>es</strong>arrollo del currículo ya que hade ser temas nucleador<strong>es</strong> por las intencion<strong>es</strong> educativas, y ello requiere que seanasumidos por la totalidad de los enseñant<strong>es</strong> del centro.Por último, son transversal<strong>es</strong> porque trascienden lo <strong>es</strong>trictamente curricular ydeben impregnar la totalidad de las actividad<strong>es</strong> del centro.4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.• González Lucini, F. (1994).Temas transversal<strong>es</strong> y Áreas Curricular<strong>es</strong>.Madrid: Alauda-Anaya.• MEC. (1993).Temas transversal<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>arrollo curricular. Madrid• Yus Ramos, R. (1996). Temas transversal<strong>es</strong>: Hacia una nueva <strong>es</strong>cuela.Barcelona: Graó.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.(BOE 4/52006).• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.• Decreto 428/2006, de 29 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 344
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>LA UTILIZACIÓN DEL VIDEO COMO UN RECURSO TICRus Pérez, Gloria26242102-E1. INTRODUCCIÓN.Los tradicional<strong>es</strong> métodos de enseñanza, en algunos casos, tienden a parecerobsoletos, debido a los grand<strong>es</strong> cambios en la sociedad, tanto cultural<strong>es</strong>, políticos yeconómicos. De tal forma, se han buscado nuevos mecanismos para implementar en elmodelo educativo, donde los medios audiovisual<strong>es</strong> se han visto como una opción y sehan adaptado para <strong>es</strong>tas circunstancias.Los cambios de los medios audiovisual<strong>es</strong> hacia el aula son un reflejo de lo quetambién ha <strong>es</strong>tado ocurriendo en la sociedad en que <strong>es</strong>tamos viviendo, donde una y otravez observamos la aparición de una nueva tecnología en nu<strong>es</strong>tra vida, o bien la rapidezcon que viaja la información, pu<strong>es</strong> un hecho puede ocurrir al otro lado del mundo yenterarnos cinco minutos d<strong>es</strong>pués de sucedido, cosa impensable apenas hace cincodécadas atrás.D<strong>es</strong>de tiempos muy remotos el libro ha sido considerado como la base delaprendizaje del ser humano, de tal forma que las <strong>es</strong>cuelas basan sus programas de<strong>es</strong>tudio en ellos. Sin embargo a partir de la última década del siglo pasado y loscomienzos de <strong>es</strong>te, las nuevas tecnologías han ingr<strong>es</strong>ado en las filas del conocimientocon nuevas variant<strong>es</strong> y formas de pr<strong>es</strong>entar el conocimiento.El caso más evidente de <strong>es</strong>tas tecnologías, <strong>es</strong> la utilización del video, quien sepr<strong>es</strong>enta como un nuevo medio de información para la tarea educativa.En la actualidad, <strong>es</strong>tamos inmersos en una cultura audiovisual, donde los niños sonlos más propensos a hacer uso de ella, pu<strong>es</strong> la mayor parte de su tiempo libre la dedicana la utilización de algún medio audiovisual (d<strong>es</strong>de la televisión hasta los videojuegos)de tal forma que sería un error no pensar en <strong>es</strong>te recurso como complemento en elaprendizaje de las <strong>es</strong>cuelas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 345
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Se busca ver el uso del video como una herramienta extra en educación <strong>es</strong>colar, <strong>es</strong>decir, como una ayuda y no un <strong>es</strong>torbo. Sin embargo, a p<strong>es</strong>ar de la exposición de losniños hacia las nuevas tecnologías, también <strong>es</strong> cierto que <strong>es</strong>to no garantiza el éxito en sueducación, por lo que se plantea la búsqueda de una complementación del uso del videocon los medios <strong>es</strong>critos en los que <strong>es</strong>tán basados los sistemas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> actual<strong>es</strong>.La LOE 2/2006 <strong>es</strong>tablece, en su artículo 13, que la educación Infantil contribuirá ad<strong>es</strong>arrollar en los niños/as las capacidad<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> permitan:f) D<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong> comunicativas en diferent<strong>es</strong> lenguas y formas deexpr<strong>es</strong>ión.La Orden 5/8/2008 por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo de educación Infantil enAndalucía, <strong>es</strong>tablece que en Educación Infantil se trabajarán contenidos referidos a lasnuevas tecnologías de la información y comunicación. Tal<strong>es</strong> contenidos <strong>es</strong>tán recogidosen el “Área de Lenguaj<strong>es</strong>: Comunicación y Repr<strong>es</strong>entación”, Bloque 4: Lenguajeaudiovisual y las tecnologías de la información y comunicación.Pérez Tornero expr<strong>es</strong>a que “todos los medios audiovisual<strong>es</strong> en relación a lacomunicación se reducen en uno: potenciar una nueva potencia comunicativa”2. VENTAJAS DEL VIDEO COMO MEDIO EDUCATIVO.Según Torregrosa Carmona, las ventajas del video como recurso didáctico en elaula son numerosas, entre las más important<strong>es</strong> podemos d<strong>es</strong>tacar: D<strong>es</strong>arrollan las capacidad<strong>es</strong> de comunicación y repr<strong>es</strong>entación. Ofrecen la posibilidad de “trasladarse” a <strong>es</strong>pacios y tiempos diversos. Son una <strong>es</strong>trategia <strong>es</strong>pecial de comunicación (imágen<strong>es</strong>, sonidos y ritmo<strong>es</strong>pecíficos). D<strong>es</strong>arrollan la sensibilidad. Conlleva un <strong>es</strong>tímulo afectivo (condicion<strong>es</strong> deaprendizaje más rápidas y duraderas). Contribuyen a la mejor comprensión de la temporalidad, las relacion<strong>es</strong>causa-efecto y las explicacion<strong>es</strong> multicausal<strong>es</strong> de los hechos humanos.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 346
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Contribuyen a que el alumnado supere el pensamiento concreto, egocéntrico,y acceda al pensamiento formal, abstracto. Permiten la atención de alumnos con bajo nivel de interés. Posibilita la interacción en el aula. Integrador de otros medios audiovisual<strong>es</strong> (cine, fotografía,etc) Fácil manejo y relativo bajo costo. Permite manipular con facilidad la cinta u otro soporte para adaptarlas a lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>. Permite duplicar, catalogar, almacenar, conservar y modificar lainformación.3. FORMAS DE UTILIZAR EL VIDEO EN LA ENSEÑANZA.son:Las formas más important<strong>es</strong> de utilizar el video en la enseñanza según BazalgetteLa utilización del video como transmisor de información provoca en el prof<strong>es</strong>or lautilización d<strong>es</strong>de videos didácticos hasta programas emitidos en televisión. Es decir,d<strong>es</strong>de lo que <strong>es</strong>tán diseñados, producidos, experimentados para ser insertados dentro delproc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje hasta los documental<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán producidos a todopúblico.Hay dos grand<strong>es</strong> tipos de videos como transmisor<strong>es</strong> de la información:- Aquellos que el prof<strong>es</strong>or debe de utilizarlos tal cual han sidoproducidos y pensados por el realizador.- Aquellos que pueden adaptar a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del usuario.Tanto en uno como el otro el prof<strong>es</strong>or debe de realizar una serie de actividad<strong>es</strong> paraadaptarlo a las características y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de sus alumnos.Podemos d<strong>es</strong>tacar dos aspectos básicos en la forma de utilizarlo:- Cómo pueden diseñarse: no existe una forma única en la forma dediseñarlo, sino que depende de una serie de variabl<strong>es</strong> que van d<strong>es</strong>dela edad de los receptor<strong>es</strong> hasta características de los contenidos que setransmiten. Se pueden ofrecer algunas ideas:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 347
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>o La redundancia de la información: elemento de facilita elrecuerdo y la comprensión de la información.o Existencia de un alto nivel de <strong>es</strong>tructuración.o Tiempo para que dure un video didáctico: 10-<strong>15</strong> minutos enprimaria y 20-25 en ESO y universidad.o El video didáctico transmisor de información no <strong>es</strong> un videode entretenimiento, no se pueden olvidar a la hora de sudiseño los elementos simbólicos que poseen (planos, luc<strong>es</strong>,sonidos…).o Para recordar mejor a información utilizar un breve sumario alfinal del vídeo.o Los elementos simbólicos utilizados no deben de dificultar laobservación y comprensión de los fenómenos y objetos.o Los gráficos deben de ayudar a ilustrar los conceptos másimportant<strong>es</strong>.o La dificultad de la información debe de ser progr<strong>es</strong>iva yadecuada a las características de sus relector<strong>es</strong>.o Utilización de organizador<strong>es</strong> previos puede ser importantepara facilitar el aprendizaje significativo de los contenidospr<strong>es</strong>entados.o Los elementos sonoros son de acompañamiento, expr<strong>es</strong>ión, ypara atraer la atención.o Deben combinarse los relatos narrativos y enunciativos conlos de ficción y de realismo.- Qué <strong>es</strong>trategias didácticas pueden aplicarse para que cumplan mejor<strong>es</strong>ta función.En cuanto a su utilización se distinguen tr<strong>es</strong> momentos:1. Ant<strong>es</strong> de la introducción en el aula.2. Visionado en el aula.3. Actividad<strong>es</strong> a realizar d<strong>es</strong>pués del visionado.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 348
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La utilización del video debe comenzar con la toma de contacto privada delprof<strong>es</strong>or/a con el programa, realizar una valoración general de éste teniendo en cuentalos objetivos que persigue con su utilización y las características de sus receptor<strong>es</strong>. Estaevaluación le llevará a tomar de decision<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto a las adaptacion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias quedebe efectuar sobre el material. En <strong>es</strong>ta fase previa el prof<strong>es</strong>or/a ha de elaborar losmaterial<strong>es</strong> impr<strong>es</strong>os de acompañamiento para los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, donde se podrán incluirlas actividad<strong>es</strong> de extensión que los alumnos realizan una vez visionado el documento,material<strong>es</strong> para la profundización del tema y los términos técnicos y científicos.En el visionado, que frente a un modelo lineal de utilización caracterizado por supr<strong>es</strong>entación por parte del prof<strong>es</strong>or y la observación única y continuada del documentoy la formulación de dudas que ha generado el programa, se propone un modelo<strong>es</strong>tructurado que se diferencia del anterior por la intervención del prof<strong>es</strong>or sobre eldocumento, la revisión completa o de part<strong>es</strong> del documento y la realización deactividad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo y extensión. Además el prof<strong>es</strong>or/a puede utilizar todas lasposibilidad<strong>es</strong> instrumental<strong>es</strong> (pausa, avance rápido…) y de intervención didáctica queconsidere.Si el prof<strong>es</strong>or/a pone un documento en la televisión y no le pr<strong>es</strong>ta la atenciónconveniente los alumnos tampoco la pr<strong>es</strong>tarán. Las actividad<strong>es</strong> que el prof<strong>es</strong>or puedehacer con sus alumnos/as son diversas: realización de trabajos <strong>es</strong>critos o en soportevideográfico, entrevistas a <strong>es</strong>pecialistas, etc.4. CLASIFICACIONES DE LOS VIDEOS.Existen varias clasificacion<strong>es</strong> en las que puede catalogarse el uso del video, segúnJoan Ferrés en su libro, Video y Educación d<strong>es</strong>taca las siguient<strong>es</strong>:- Video-lección. Puede hablarse de <strong>es</strong>te como una grabación de una claseo conferencia en la que se expone un tema, pero sin que haya unainteractividad con el alumno.- Video-apoyo. Se usa al video como una herramienta de soporte basadaen la imagen con la cual el ma<strong>es</strong>tro/a complementa su clase.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 349
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Video-proc<strong>es</strong>o. Este involucra el uso de la cámara para la elaboraciónde un trabajo educativo en el cual alumnos/as y ma<strong>es</strong>tros/as se veninvolucrados en su creación.- Programa motivador. Es un programa audiovisual que por medio delvideo promueve un trabajo posterior, <strong>es</strong> decir se plantea como un<strong>es</strong>tímulo para la expr<strong>es</strong>ión, discusión y la inv<strong>es</strong>tigación.- Programa monoconceptual. Se d<strong>es</strong>arrollan a través del video con untema muy concreto y por lo tanto muy breve, <strong>es</strong> decir en cápsulas de 5 a<strong>15</strong> minutos.- Video-interactivo. Es la fusión entre el video y la informática, por elcual puede haber una comunicación bidireccional entre la persona y lamáquina donde las secuencias de imágen<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán determinadas por elusuario. Sin embargo, hay r<strong>es</strong>altemos que no se busca que el uso delvideo en el aula repr<strong>es</strong>ente un sustituto del ma<strong>es</strong>tro, sino por el contrarioaprender a utilizarlo como un apoyo, pu<strong>es</strong> el video no dejará de ser unmedio por el cual transmite información y conocimientos, y por lo tantodebe de ser guiado y <strong>es</strong>tudiado por el ma<strong>es</strong>tro para dar un panoramamucho más amplio a la clase generada.5. CONCLUSIONES.La introducción de los medios audiovisual<strong>es</strong> en la enseñanza no debe ser elr<strong>es</strong>ultado de una moda pasajera, sino el producto de una política sistemática yplanificada que integre los medios audiovisual<strong>es</strong> dentro del currículum, con objeto deracionalizar y mejorar el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje. Los medios audiovisual<strong>es</strong>constituyen un magnífico vehículo para mejorar <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o, d<strong>es</strong>de el momento en quer<strong>es</strong>ultan ser un instrumento extraordinariamente atractivo tanto para alumnos como parama<strong>es</strong>tros/as.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 350
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Bazalgette, C. (1991). Los medios audiovisual<strong>es</strong> en la educación primaria. Madrid:Morata.Ferrés, J. (1994). Video y educación. España: Paidós.Pérez Tornero (1994). La emergencia de la televisión educativa en España.Barcelona: Graó.Torregrosa Carmona J. F. (1995). Los medios audiovisual<strong>es</strong> en la educación.Madrid: Alfar.7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)Orden 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a laEducación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 351
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>EDUCACION SEXUAL: COOEDUCACIÓN.Serrano Anula, María Josefa26.23.31.32-EMa<strong>es</strong>tra: Educación Infantil1. INTRODUCIÓN2. COEDUCACIÓN EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.3. DESCUBRIMIENTO E IDENTIDAD CON EL PROPIO SEXO4. LA CONSTRUCCIÓN DE ROLES.5. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN6. CONCLUSIÓN7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCIÓN:La educación sexual empieza a tratarse en el mundo moderno a partir de lasteorías psicoanalíticas de Freud, Mead y Reich. Las explicacion<strong>es</strong> religiosas y éticasfueron perdiendo influencia en el análisis de la sexualidad humana a favor de losmétodos científicos de las ciencias que se ocupan del tema: antropología, psicología,biología, neurología y sociología.En el sigo XIX surge el concepto de coeducación, planteando la educaciónmasiva de las niñas. Surgen dos grand<strong>es</strong> interrogant<strong>es</strong>. ¿Niños y niñas deben <strong>es</strong>tar enel mismo recinto <strong>es</strong>colar, en la mima aula? Y ¿Niños y niñas deben recibir el mismotipo de instrucción?Las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a <strong>es</strong>tos interrogant<strong>es</strong> han dependido de las circunstancias de cadapaís. En los país<strong>es</strong> industrializados y del Este se legisló muy pronto que la educacióndebería ser igual para niños y niñas.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 352
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>En los país<strong>es</strong> que la Igl<strong>es</strong>ia católica tiene gran influencia, la ecuación se hamantenido con centros educativos para niños y centros educativos para niñas.En España se <strong>es</strong>tablece un mismo currículo para niños y niñas y en centro yaulas mixtas de forma temprana. La Ley General de Educación y Financiación de laReforma Educativa (1970), <strong>es</strong>tablece un mismo currículo para niños y niñas ycontempla que las agrupacion<strong>es</strong> tienen que ser mixtas, aulas con niños y niñas.La LOGSE, Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990), <strong>es</strong>tablece elmimo currículo explícito para niños y niñas y se entiende que los grupos dealumnado son mixtos.No se debe confundir Educación Sexual y Coeducación, pero las relacion<strong>es</strong> deigualdad, sin <strong>es</strong>tereotipos, entre personas de distinto sexo y género ayudarán a quelas relacion<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong> se comprendan en toda su dimensión afectiva, social,cognitiva…sin discriminacion<strong>es</strong> ni miedos entre personas de distinto sexo.2. COEDUCACIÓN EN LA ETAPA DE EDUACIÓN INFANTIL:La coeducación supone además de la igualdad de acc<strong>es</strong>o al recinto <strong>es</strong>colar, elmismo tratamiento en los proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje, en la generación deexpectativas de futuro y en los logros final<strong>es</strong>.Las diferencia s en función del sexo son cultural<strong>es</strong> y por tanto d<strong>es</strong>de el mismomomento del nacimiento empezamos a discriminar a las personas. La familia, a suvez, de un tratamiento distinto a niños y niñas, recibe una <strong>es</strong>timulación en funcióndel sexo. El currículo implícito <strong>es</strong>tá cargado de elementos <strong>es</strong>tereotipados quefavorecen la discriminación educativa de niños y niñas en un mismo colegio.La <strong>es</strong>cuela transmite los elementos cultural<strong>es</strong> a través de los material<strong>es</strong> yrecursos que utiliza: juegos, cuentos, objetos, material didáctico y metodología. Elprof<strong>es</strong>orado, transmite su forma de pensar y sus actitud<strong>es</strong> sobre lo que <strong>es</strong> propio delgénero masculino y del género femenino.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 353
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La educación Sexual y Coeducación <strong>es</strong>tán recogidas en el currículo deEducación Infantil como ej<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong>. La transversalidad facilita trabajar deforma coeducativa todas las actividad<strong>es</strong> y experiencias.Los objetivos de Educación Infantil, entendidos como d<strong>es</strong>arrollo de capacidad<strong>es</strong>también facilitan un tratamiento no sexista. Se sugiere una metodología globalizadaya que <strong>es</strong>ta facilita una metodología coeducativa.Los docent<strong>es</strong> han de reflexionar sobre la importancia de la Coeducación. Debenproponer tareas igual<strong>es</strong> para niños y niñas, y darl<strong>es</strong> igual trato; <strong>es</strong> más, prepararán<strong>es</strong>trategias para involucrar a niños y niñas en actividad<strong>es</strong> que transforman los<strong>es</strong>tereotipos que ya traen al centro educativo.3. DESCUBRIMIENTO E IDENTIDAD CON EL PROPIO SEXO:La explicación que dan las grand<strong>es</strong> corrient<strong>es</strong> psicológicas sobre el proc<strong>es</strong>o deadquisición de la identidad sexual <strong>es</strong> el siguiente:Para el Psicoanálisis:La identificación sexual se realiza en la fase genital, ya que el niño y la niña<strong>es</strong>tarían biológicamente determinado a preferir sexualmente al progenitor.El miedo a la castración y a perder el objeto amado hacen que renuncia a sussentimientos de rivalidad con el progenitor del mismo sexo y que llegue a cabo elproc<strong>es</strong>o de identificación con él o ella, interiorizando sus características y actitud<strong>es</strong>.Este proc<strong>es</strong>o tendría lugar entre los tr<strong>es</strong> y los seis años.Para las teorías cognitivas:La organización cognitiva del niño <strong>es</strong> la que regula la adquisición de la identidadsexual. Los cambios en las <strong>es</strong>tructuras cognitivas y en las actitud<strong>es</strong> sexual<strong>es</strong> vanparalelos lo cual explica la universalidad de la adquisición de identidad y rol sexual.Niños y niñas toman conciencia de su sexo y una vez asumido <strong>es</strong>to empiezan atransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 354
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>valorar positivamente lo referido a su propio sexo, generándose así la identificacióncon el padre o con la madre.Para el conductismo:A través de Aprendizaje Social la identidad sexual y la construcción de rol<strong>es</strong> seproducen por las consecuencias traficant<strong>es</strong> de la conducta tipificada sexualmente, <strong>es</strong>decir producen distintas consecuencias en función del sexo de la persona.El ambiente <strong>es</strong> el que juega en <strong>es</strong>ta teoría <strong>es</strong> papel principal, las consecuencia delas conductas tipificadas y los modelos sexual<strong>es</strong> disponibl<strong>es</strong> son los encargados delproc<strong>es</strong>o de identificación.Ninguna de las teorías da una explicación completa. No obstante, toda lasteorías coinciden en que el proc<strong>es</strong>o de identificación con las personas del mismosexo y la construcción de rol<strong>es</strong> se realizan básicamente en el ámbito familiar.Nu<strong>es</strong>tro conocimiento del mundo se basa en nu<strong>es</strong>tra capacidad para clasificar yformar categorías, <strong>es</strong> una disposición que facilita el aprendizaje.Hacia los dieciséis <strong>es</strong>e niños/as empiezan a manif<strong>es</strong>tarse y a relacionarse con losdemás de forma distinta según sea la persona, apreciándose cambios muy acusadosen el afecto, emocion<strong>es</strong> y atención.Ant<strong>es</strong> de los dos años los niños/a tienen comportamientos tipificados r<strong>es</strong>pecto ajuegos y gustos por los objetos, <strong>es</strong>ta tipificación abarca también la relación con laspersonas.A los tr<strong>es</strong> años la tipificación de género adquirida <strong>es</strong> lo suficientemente fuertecomo para rechazar los juguet<strong>es</strong> y las actividad<strong>es</strong> que consideran propios del otrogénero. A <strong>es</strong>ta edad han asimilado aquello que la cultura l<strong>es</strong> ha ido proponiendo oimponiendo, haciendo que valore como positivo lo propio de su género endetrimento de lo que <strong>es</strong> propio del género opu<strong>es</strong>to.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 355
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>La identificación se produce a través de:- imitación de las personas del mismo género.- Valoracion<strong>es</strong> positivas de las cosas que se considerancorr<strong>es</strong>ponden al propio género.- Imitación de las personas que creemos tiene poder o pr<strong>es</strong>tigio- Etc.En definitiva, padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> son las figuras de apego y son los modelos aimitar, al mismo tiempo son quien<strong>es</strong> determinan el ambiente a <strong>es</strong>timular y losencargados de reforzar la conducta del niño/a.4. LA CONSTRUCCIÓN DE ROLES:El término sexo <strong>es</strong> la r<strong>es</strong>ultante de la convergencia de los factor<strong>es</strong> genéticos,endocrino, germinal, gónadas internas, gónadas eternas, hormonal somático,asignación civil y orientación del erotismo.El término género se refiere a lo que la sociedad atribuye como propio del sexomacho o del sexo hembra.Los proc<strong>es</strong>os que intervienen en la adquisición del género son varios: apego,identidad, imitación e instrucción directa. Todos ellos intentan explicar cómo setransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 356
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>produce la socialización de niños y niña teniendo en cuenta los principios básicos decada teoría.La Educación infantil deberá procurar un ambiente que facilite la adquisición decomportamientos según la capacidad y las aptitud<strong>es</strong> de cada personaindependientemente de los <strong>es</strong>tereotipos cultural<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>. Ni una niña tiene porqué pedir protección y llorar por todo, ni un niño tiene que reprimir sus emocion<strong>es</strong> ymostrarse duro.Los rol<strong>es</strong> de género son <strong>es</strong>tereotipos que pr<strong>es</strong>entan a la mujer como inferior oque dan una idea negativa del género femenino y al género masculino como superiory con características positivas.El uso de <strong>es</strong>tereotipos se hace más flexible con la edad y con el incremento delnivel cultural de las persona, ya que utilizan otros mecanismos de razonamiento y derelación.Estereotipos que la cultura atribuye al género masculino: más fuert<strong>es</strong>,independient<strong>es</strong>, equilibrio emocional, autocontrol, actividad, agr<strong>es</strong>ividad,dominancia, poco afectivos, razonamiento, racionalidad, franqueza, valor eficiencia,grand<strong>es</strong> ideal<strong>es</strong>, capacidad intelectual…ect.Estereotipos que la cultura atribuya al género femenino: más vulnerabl<strong>es</strong>,dependient<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>equilibrio emocional, falta de control, pasividad, ternura, sumisión,afectividad grande, intuición, frivolidad, miedo, poca capacidad intelectual…etc.5. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓNEs nec<strong>es</strong>ario seguir una serie de pasos para realizar una propu<strong>es</strong>ta coeducativadentro y evitar con ella la discriminación en función del sexo.Entre los pasos a seguir cabe d<strong>es</strong>tacar:transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 357
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong> Información a las familias:La colaboración de la familia tiene que plasmarse en la asignación de tareas encasa, juguet<strong>es</strong> y v<strong>es</strong>tidos, tipo de refuerzos y alabanzas, decoración de la habitación, endefinitiva modelos que se l<strong>es</strong> proponen. Preparación de material y metodología concreta dentro del aula:Utilizar un leguaje no sexista al dirigirnos al alumnado. Dedicar la mismaatención y con la misma rapidez a niños y a niñas. Utilizar las alabanzas y los refuerzosde todo tipo en función de las tareas que <strong>es</strong>tén realizando y no en función del sexo. El juego y los juguet<strong>es</strong>:Debemos procurar que las niñas y niños se involucren en el mismo tipo dejuegos.La <strong>es</strong>cuela debe fomentar las actitud<strong>es</strong> positivas de ambos involucrando a niñosy niñas en el mismo tipo de juego haciendo que utilicen juguet<strong>es</strong> adecuados parapotenciar y hacer aparecer en niños y niñas las capacidad<strong>es</strong> de: emotividad, sensibilidad,intuición, iniciativa, dinamismo crítica, seguridad, sínt<strong>es</strong>is, ri<strong>es</strong>go…etc. El cuento:Es un elemento clave en la transmisión de la cultura y además un instrumentopara el d<strong>es</strong>arrollo de capacidad<strong>es</strong> en Educación Infantil. El cuento tiene una funciónimportante en la transmisión de <strong>es</strong>tereotipos ligados al sexo. En una <strong>es</strong>cuelacoeducativa hay que realizar un buen análisis de los cuentos y con qué fin<strong>es</strong> losutilizamos.Una vez identificados los rol<strong>es</strong> de cada personaje y las actividad<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> qu<strong>es</strong>e asocian a ellos el trabajo del prof<strong>es</strong>or consistirá en utilizar una serie de <strong>es</strong>trategiaspara trasformar el cuento y de <strong>es</strong>tereotipante y discriminador convertirlo encoeducativo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 358
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>Algunas <strong>es</strong>trategias son: cambiar los rol<strong>es</strong> de los personaj<strong>es</strong>, asociar a lospersonaj<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> positivas, eliminar las actitud<strong>es</strong> negativas <strong>es</strong>tereotipadas enfunción del sexo, etc.6. CONCLUSIÓNCoeducar <strong>es</strong> educar para que los niños y las niñas se sientan bien siendo lo quequieren ser, utilizar un lenguaje que repr<strong>es</strong>ente ambos sexos, ampliar las oportunidad<strong>es</strong>educativas y formativas de todas las personas, compartir lo que hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>d<strong>es</strong>de lo que somos, d<strong>es</strong>de nu<strong>es</strong>tra historia, d<strong>es</strong>de lo que hemos aportado al conjunto dela humanidad, dar el mismo valor al hecho de ser hombre o al hecho de ser mujer.En definitiva coeducar <strong>es</strong> educar a hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> completosproporcionándol<strong>es</strong> saber<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> ayuden a entender <strong>es</strong>te mundo, dándol<strong>es</strong> laoportunidad de conocer y trabajar sobre sus emocion<strong>es</strong> y sentimientos, <strong>es</strong>timulándol<strong>es</strong> atener en cuenta que nec<strong>es</strong>itan y son nec<strong>es</strong>arios para las personas con las que conviven.7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS• Gallego Ortega, José Luis (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.• López, F. (1984): Nuevas perspectivas en el d<strong>es</strong>arrollo del sexo y delgénero. Madrid. Pirámide• Schafer, r (1985): Ser madre. Madrid. Moratatransversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 359
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>8. RERENCIAS LEGISLATIVASo Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucíao Decreto 2<strong>01</strong>/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba elReglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de losColegios de Educación Primaria. (BOJA 6/9/1997)transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 360
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>COEDUCAR: EL CAMINO DE LA IGUALDADSoriano Fernández, María de las Niev<strong>es</strong>26.045.560-SLa igualdad <strong>es</strong> un derecho y un concepto que implica que todos los ser<strong>es</strong>humanos deben tener las mismas oportunidad<strong>es</strong> para conseguir equivalent<strong>es</strong>condicion<strong>es</strong> de vida a nivel personal y social. El principio de igualdad constituye uno delos derechos fundamental<strong>es</strong> reconocidos en todos los instrumentos normativosinternacional<strong>es</strong>; la Constitución Española, en su artículo 14, reconoce el derecho dela igualdad y prohíbe la discriminación: “Los <strong>es</strong>pañol<strong>es</strong> son igual<strong>es</strong> ante la ley, sin quepueda prevalecer discriminación alguna por razón de sexo, religión, opinión o cualquierotra condición o circunstancia personal o social”.Este principio garantiza lo que se ha dado en llamar la igualdad formal qu<strong>es</strong>upone la prohibición normativa o legal de discriminación por razón de cualquiercircunstancia física, psicológica o cultural. En definitiva, la igualdad formal garantiza anivel legal los derechos humanos y de ciudadanía de cualquier persona.Sin embargo, aunque formalmente todos y todas somos igual<strong>es</strong>, en la práctica laigualdad aún no <strong>es</strong>tá garantizada, por tanto, se habla de igualdad real para referirse alconjunto de medidas, políticas y accion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para que la igualdad sea efectiva,intentando transformar aquellos límit<strong>es</strong> y obstáculos a nivel cultural, económico,político y social.Entendemos la igualdad como una relación de equivalencia, en el sentido de quetodas las personas tienen el mismo valor, y precisamente por ello son igual<strong>es</strong>. Sinembargo, tener el mismo valor no implica que tengan la misma identidad ni que seanuniform<strong>es</strong>. No <strong>es</strong> lo mismo d<strong>es</strong>igualdad que diferencia. La igualdad admite diferencias,pero no d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong>. La d<strong>es</strong>igualdad supone discriminación y privilegio; y ladiferencia implica diversidad entre los sujetos de la misma <strong>es</strong>pecie. No obstante,históricamente la diferencia ha sido utilizada como un punto de apoyo para lad<strong>es</strong>igualdad.Sólo una noción de igualdad cimentada d<strong>es</strong>de el reconocimiento de la diferenciapermitirá el d<strong>es</strong>arrollo de las potencial<strong>es</strong> y la expr<strong>es</strong>ión de la riqueza propia de los ser<strong>es</strong>transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 361
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>humanos, sin limitacion<strong>es</strong> derivadas de su sexo. Así, lo importante <strong>es</strong> de poder optar yser aquello que se quiere ser, sin limitacion<strong>es</strong> ni imposicion<strong>es</strong>, ya que lo importante <strong>es</strong>ser persona.Es nec<strong>es</strong>ario garantizar el principio de igualdad de oportunidad<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir,<strong>es</strong>tablecer medidas d<strong>es</strong>tinadas a tratar favorablemente a colectivos que aún soportandiscriminacion<strong>es</strong>. Esto implica identificar d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> y la base de lasdiscriminacion<strong>es</strong> para buscar medidas compensatorias, para ello la herramientafundamental son las políticas de igualdad do oportunidad<strong>es</strong> y los principal<strong>es</strong> actor<strong>es</strong>son los poder<strong>es</strong> públicos, así queda <strong>es</strong>tablecido en el articulo 9.2 de la ConstituciónEspañola: “Corr<strong>es</strong>ponde a los poder<strong>es</strong> públicos promover las condicion<strong>es</strong> para que lalibertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integran sean real<strong>es</strong> yefectivas, remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar laparticipación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”.La “<strong>es</strong>cuela” no queda al margen de todo <strong>es</strong>to, la incorporación de todo <strong>es</strong>to, laincorporación del transversal Educación para la superación de dificultad<strong>es</strong> por razónde género <strong>es</strong> una política más de igualdad de oportunidad<strong>es</strong> y, por tanto, una acciónpositiva que pretende equilibrar la situación de las chicas y los chicos en los centros<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y su entorno. La LOGSE y la LOCE reconocían y asumían la nec<strong>es</strong>idad de darr<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas. Esto implica la incorporación de la coeducación, <strong>es</strong> decir, aplicar el análisiso transversalidad de género – también conocida como mainstreaming – lo cual permiteobtener información sobre las relacion<strong>es</strong> de chicas y chicos, ayuda a analizar, aentender, los papel<strong>es</strong> que juegan y posibilita hacer visibl<strong>es</strong> las aportacion<strong>es</strong> de ambos.El análisis de género conlleva:- Tener en cuenta de cada uno de los sexos, analizando las diferencias yparticularidad<strong>es</strong> por ser separado para d<strong>es</strong>pués compararlas y <strong>es</strong>tablecerrelacion<strong>es</strong>, los siguient<strong>es</strong> aspectos: el lenguaje utilizando, el análisis dematerial<strong>es</strong> y recursos utilizados en el aula, los contenidos con los que se trabaja,el uso del <strong>es</strong>pacio, las tareas que se realizan, valor<strong>es</strong> que se transmiten, los rol<strong>es</strong>que juegan alumnado y prof<strong>es</strong>orado, el uso del tiempo, las expectativas social<strong>es</strong>,los inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y la relación entre trabajo y empleo.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 362
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>- Identificar el efecto del modelo educativo, intervencion<strong>es</strong> y medidas en todas laspersonas que interactúan en el centro.La coeducación se opone a la visión patriarcal de la realidad e interpreta la realidadconsiderando las diferent<strong>es</strong> particularidad<strong>es</strong> de mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong> y actuando enconsecuencia. Su objetivo <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de todas las potencialidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> dechicos y chicas propiciando una educación justa e igualitaria y, por extensión, unatransformación de la sociedad.Efectivamente, el modelo coeducativo no <strong>es</strong> simplemente una <strong>es</strong>cuela mixta, Supropósito <strong>es</strong> eliminar el currículo oculto, <strong>es</strong> decir, acabar con el aprendizaje de valor<strong>es</strong> yconductas, ni formal<strong>es</strong> ni intencionadas, que refuerzan los valor<strong>es</strong> patriarcal<strong>es</strong> ycondicionan el d<strong>es</strong>arrollo del alumnado como personas, con independencia del sexo alque pertenezcan.La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridad<strong>es</strong> que no acompañan ald<strong>es</strong>arrollo del curriculum explícito de las institucion<strong>es</strong>, a saber:a. Es subrepticio, <strong>es</strong> decir, que influye de manera no manifi<strong>es</strong>ta, del todo oculta. No por<strong>es</strong>o <strong>es</strong> menos efectiva. A través de la observación, de la repetición automática decomportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguaj<strong>es</strong>, dela asunción de las costumbr<strong>es</strong>, acabamos asimilando una forma de ser y de <strong>es</strong>tar en lacultura generada por la institución.b. Es omnipr<strong>es</strong>ente porque actúa en todos los momentos y en todos los lugar<strong>es</strong>. De ahísu importancia y su intensidad. La forma de organizar el <strong>es</strong>pacio y de distribuir eltiempo <strong>es</strong>tá cargada de significados, la naturaleza de las relacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tá marcada por lospapel<strong>es</strong> que se d<strong>es</strong>empeñan, las normas <strong>es</strong>tán siempre vinculadas a una concepcióndeterminada de poder… Cuando <strong>es</strong>tamos en una organización permanecemos inmersosen su clima.c. Es omnímodo porque reviste múltipl<strong>es</strong> formas de influencia. Se asimilan significadosa través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de lasnormas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradiccion<strong>es</strong> que seviven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen…transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 363
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>d. Es reiterativo, como lo son las actividad<strong>es</strong> que se repiten de manera casi mecánica enuna práctica institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacenlas mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papel<strong>es</strong>…e. Es inevaluable, <strong>es</strong> decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa elaprendizaje que provoca, no se valora las repercusion<strong>es</strong> que tiene. Se evalúa elcurriculum explícito, tanto en los aprendizaj<strong>es</strong> que ha provocado en los alumnos/ascomo de manera global a través de las evaluacion<strong>es</strong> de Centros. Pero no se tiene encuenta todo lo que conlleva la forma de <strong>es</strong>tructuración, funcionamiento y relación queconstituye la cultura de la institución.Estas características brindan al curriculum oculto una eficacia poderosa ya que elindividuo no <strong>es</strong> consciente de su influencia, no somete a revisión crítica <strong>es</strong>e influjo yhace que no se pueda defender fácilmente de sus perversion<strong>es</strong> (Etkin, 1993; SantosGuerra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los component<strong>es</strong> del aprendizaje qu<strong>es</strong>e derivan del curriculum oculto sean negativos porque algunas prácticas institucional<strong>es</strong>se asientan sobre la racionalidad y la ética.Los <strong>es</strong>tereotipos sexistas se pueden identificar en el currículo explícito en:• Los textos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> repr<strong>es</strong>entan imágen<strong>es</strong> que proyectan el papel activo, pensante, lopúblico siempre lo realiza el hombre y las mujer<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán inscritas en el marco del hogar,nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> domésticas y si la vinculan a la fuerza del trabajo lo hacen en papel<strong>es</strong> qu<strong>es</strong>on prolongación de las tareas domésticas (enfermeras, secretarias y ma<strong>es</strong>tras).• Las asignaturas: La imagen y los conocimientos que se transmiten en los contenidosde las diferent<strong>es</strong> áreas o asignatura de hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong> se hacen de acuerdo a lavaloración que hace la sociedad en razón al sexo.En el currículo oculto los <strong>es</strong>tereotipos sexistas se reflejan en:• Actitud<strong>es</strong> y comportamientos: El prof<strong>es</strong>orado tiene expectativas hacia los y las<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> de acuerdo al rol genérico que se le ha asignado socialmente a cada sexo.Otra situación que se puede observar en los <strong>es</strong>tablecimientos educativos <strong>es</strong> laparticipación sexista en la <strong>es</strong>tructura orgánica en las diferent<strong>es</strong> áreas y <strong>es</strong>pacios.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 364
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>• Normas y Valor<strong>es</strong>: Se le asigna el valor y se le aplican diferent<strong>es</strong> sancion<strong>es</strong> de acuerdoa cada sexo.• Los sentimientos: Existen socialmente conductas pre<strong>es</strong>tablecidas para cada sexo: a loshombr<strong>es</strong> se l<strong>es</strong> admira por controlar sus emocion<strong>es</strong> y sentimientos, y a la mujer porquelos expr<strong>es</strong>a.• El Lenguaje: Transmite permanentemente los <strong>es</strong>tereotipos sexistas incorporados por lacultura. Se manifi<strong>es</strong>ta por lo general en los adjetivos y verbos asignados a hombr<strong>es</strong> ymujer<strong>es</strong>, conllevando un referente mental y una fuerza simbólica de carácter sexista.CONCLUSIÓNEn la “<strong>es</strong>cuela”, niños/as d<strong>es</strong>arrollan sus potencialidad<strong>es</strong>, sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, <strong>es</strong> ellugar donde crean sus expectativas de futuro, por tanto, <strong>es</strong> prioritario paliar loscondicionamientos de género que puedan darse. La coeducación debe impregnar todaslas intervencion<strong>es</strong> en el ámbito educativo, debe <strong>es</strong>tar pr<strong>es</strong>ente en todo momento –en laplanificación, la ejecución y la evaluación- y en todos los contenidos, material<strong>es</strong> yrecursos didácticos.BIBLIOGRAFÍAARENAS FERNÁNDEZ, G. (1995). Triunfant<strong>es</strong> perdedoras. Inv<strong>es</strong>tigación sobre lavida de las niñas en la <strong>es</strong>cuela. Estudios y Ensayos. Málaga: Universidad de Málaga.BARRAGÁN, F. y Otros (20<strong>01</strong>). Violencia de género y curriculum. Archidona: Ed.Aljibe.CAMPS, V. (1994). Los valor<strong>es</strong> de la educación. Madrid: Anaya.ETKIN, J.R. (1993). La doble moral de las organizacion<strong>es</strong>. Los sistemas perversos y lacorrupción institucionalizada. Madrid: McGraw-Hill.ROMERO, E. (1998): Valor<strong>es</strong> para vivir. Madrid: Editorial CCS.SANTOS GUERRA, M. A. (1994). Entre batidor<strong>es</strong>. El lado oculto de la organización<strong>es</strong>colar. Archidona: Ed. Aljibe.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 365
REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 6 <strong>15</strong>/<strong>01</strong>/<strong>2009</strong>SANTOS GUERRA, M. A. (2000). La <strong>es</strong>cuela que aprende. Madrid: Ed. Morata.TORRES, J. (1996). El curriculum oculto. Madrid: Ed. Morata.transversalidad@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 366