Revista Enfoques Educativos nº 29 - enfoqueseducativos.es
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REVISTA DIGITALENFOQUES EDUCATIVOSCONSEJO EDITORIALDIRECCIÓNJuan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado enPedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.SECRETARÍAPaloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Ingl<strong>es</strong>a.CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Ma<strong>es</strong>tro.Miguel Ángel Qu<strong>es</strong>ada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Ma<strong>es</strong>tro.José Marcos R<strong>es</strong>ola Moral. Licenciado en Psicología. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.Orientador.José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Prof<strong>es</strong>or Técnico de FormaciónProf<strong>es</strong>ional. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria.CONSEJO CIENTIFICO ASESORJosé Antonio Torr<strong>es</strong> González. Catedrático de Universidad de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Universidad de Jaén.María del Rosario Anguita Herrador. Prof<strong>es</strong>ora Titular de Universidad. Facultad deHumanidad<strong>es</strong> y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor enPsicopedagogía. Prof<strong>es</strong>or de Enseñanza Secundaria. Orientador.Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Prof<strong>es</strong>ora de EnseñanzaSecundaria.© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉNTelf. 953 25 20 62Web: www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> E-mail: editorial@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong>La <strong>Revista</strong> no se hace r<strong>es</strong>ponsable del contenido y opinion<strong>es</strong> de los artículos publicados.Dicha r<strong>es</strong>ponsabilidad recae exclusivamente en los autor<strong>es</strong> de los mismos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009SUMARIOPÁG.LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE INTERVENCIÓN ENEL ÁMBITO EDUCATIVO(Aguilar Monje, Juana).....................................................................................................6ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOSÁMBITOS DE ORIENTACIÓN, MOVILIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL(Álvarez Blanco, Gloria) ................................................................................................17ABSENTISMO ESCOLAR(Álvarez Castro, Encarnación) .......................................................................................22DISLEXIA EN EDAD ESCOLAR(Anguís Juan, Laura Esther) ...........................................................................................30EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y DE LOS OTROS(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................41COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ CONRESPECTO A LA INTEGRACIÓN(Barranco Villar, Rosa María).......................................................................................48¿NIÑOS O ADOLESCENTES?(Boyano Guzmán, Mª Cristina) ......................................................................................54LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIÑOS-AS(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................59ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................65LAS TICs EN LA EDUCACIÓN INFANTIL(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................73EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES(De La Cámara Egea, Ester)...........................................................................................81LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DECONOCIMIENTOS EN EL AULA(Escabias Castillo, Mª Angustias) ..................................................................................86LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIÓN INFANTIL(Escabias Gutiérrez, María del Mar) ..............................................................................93NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN: UN NUEVO CONCEPTO DEENSEÑANZA(Fernández González, Esther).........................................................................................99enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 3
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009SUMARIOPÁG.NORMALIZACIÓN EN LAS AULAS(Fernández Olmo, Gabriel)...........................................................................................107UN CAMINO HACIA LA INTEGRACIÓN(García Campos, Van<strong>es</strong>a).............................................................................................117APRENDER A APRENDER(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................124PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA(Gómez Sil<strong>es</strong>, Lucía) ....................................................................................................134LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN(Gutiérrez Qu<strong>es</strong>ada, Mª Belén).....................................................................................145EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA(Herrera de la Torre, Ana María)..................................................................................151LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................160EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULA(López Parra, Juana).....................................................................................................166EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR(Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................171¿DÓNDE ESTÁN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?(Merino Martín, María Isabel)......................................................................................177MAESTRO POR VOCACIÓN(Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................182NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA(Moreno Fernández, María)..........................................................................................187EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL AULA(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................194MI HIJO ES AUTISTA… LO PRIMERO QUE DEBO SABER(Núñez París, Susana)...................................................................................................201INTERNET COMO RECURSO DIDÁCTICO. VENTAJAS DEL USO DELORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO(Pineda Sánchez, Carmen)............................................................................................212EL ALUMNO Y LA MOTIVACIÓN(Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................220enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 4
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009SUMARIOPÁG.ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.)(Rubia Pérez, Cristina) .................................................................................................226PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓNINFANTIL AL CENTRO EDUCATIVO(Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................231LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN(Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................239EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN. IMPLICACIONES EDUCATIVAS(Sánchez Pérez, Laura).................................................................................................245LA INVESTIGACIÓN EN EL MARCO EDUCATIVO(Serrano Anula, María Josefa)......................................................................................259DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS/AS(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................266SÍNDROME DE DOWN Y EDUCACIÓN(Soriano Fernández, María de las Niev<strong>es</strong>)....................................................................274enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 5
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE INTERVENCIÓN ENEL ÁMBITO EDUCATIVOAguilar Monje, Juana52.557.423-PINTRODUCCIÓNLa intervención psicopedagógica en los ambient<strong>es</strong> educativos d<strong>es</strong>plaza su acciónd<strong>es</strong>de al pr<strong>es</strong>cripción intervención hacia la intervención en contextos educativos ysituacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> complejas a través de un enfoque interdisciplinar e interactivo. Lanec<strong>es</strong>idad de <strong>es</strong>ta intervención se hace hoy más patente ante el diseño de vitae abiertoque ofrece la reforma educativa. Corr<strong>es</strong>ponde al prof<strong>es</strong>orado la concreción y adaptacióndel vitae a las características de los centros, del entorno geográfico y social así como alas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los alumnos. En <strong>es</strong>ta labor los equipos docent<strong>es</strong> han de contar con lacolaboración de los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de la pedagogía y de la psicología que tienen mayorformación en cuanto a Proyectos curricular<strong>es</strong>, organización educativa, evaluación yatención a las características diferencial<strong>es</strong> de los alumnos (March<strong>es</strong>i, 1992).Frente a la idea del alumno como único cliente de la intervención <strong>es</strong>pecializada, elenfoque sistémico considera client<strong>es</strong> todos los elementos personal<strong>es</strong> (d<strong>es</strong>de el Director yel propio <strong>es</strong>pecialista de la intervención hasta el alumno), así como los recursosmaterial<strong>es</strong> y metodológicos de la institución. Todo el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaj<strong>es</strong>ería sujeto posible de la intervención psicopedagógica.Toda conducta individual no <strong>es</strong> más que un elemento de la <strong>es</strong>tructura de la queforma parte. Es preciso analizar el conjunto de la situación de la que forma parte lacasuística individual y concreta. Cada problema debe ser considerado d<strong>es</strong>de laperspectiva del sistema de interaccion<strong>es</strong> situación-sujeto-proc<strong>es</strong>o educativo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 6
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20091. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICASi la intervención psicopedagógica se limitó a áreas de carácter personal-afectivomoral,partiendo de una incomprensible dicotomía entre lo intelectual-instructivo y lopersonal-volitivo-afectivo, <strong>es</strong>ta diferencia carece de sentido tanto en el nivelepistemológico conceptual como en el operativo. No puede concebirse un proc<strong>es</strong>o deenseñanza que no <strong>es</strong>té en función del d<strong>es</strong>arrollo personal global de los alumnos, amenos que se reduzca la enseñanza a la simple trasmisión de conocimientos. Lainstitución <strong>es</strong>colar tiene como misión global “lograr las condicion<strong>es</strong> óptimas para que seproduzca el máximo d<strong>es</strong>arrollo de los sujetos, en un proc<strong>es</strong>o de enseñanza –aprendizajebien <strong>es</strong>tructurado” (Zabalza,1984). Difícilmente podría atribuirse a algún <strong>es</strong>pecialistalas áreas personal<strong>es</strong> y a otro las intelectual<strong>es</strong>. Son ilustrativas las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>llevadas a cabo por Sebbins y otros (1989) que pusieron de relieve que el autoconcepto,por ejemplo se había potenciado más a través de metodologías que potenciaban laadquisición de habilidad<strong>es</strong> básicas que con aquellas otras que se centrabanprioritariamente en el d<strong>es</strong>arrollo de área afectiva. La intervención <strong>es</strong>pecializada sedirigía pu<strong>es</strong>, a la optimización del logro general global del sujeto tanto instructivo comopersonal-afectivo. La intervención ha de dirigirse por tanto, a d<strong>es</strong>arrollar lafuncionalidad de todo el sistema. Es conocido el modelo de intervención propu<strong>es</strong>to yapor Morril u Oetting que se d<strong>es</strong>arrolla en tr<strong>es</strong> dimension<strong>es</strong>:- El objetivo de la intervención: De <strong>es</strong>tar centrada en la persona individual pasa adirigirse a las institucion<strong>es</strong> para que éstas, a su vez, modifiquen a las personas de siámbito.- El fin de la intervención:a) CORRECTIVA: Cuando algo no ha funcionado adecuadamente y se <strong>es</strong>tá enuna situación deficitaria que precisa corrección-intervención en sentidoretroactivo o terapéutico.b) PREVENTIVA: Cuando hay que realizar una acción predictiva y previsoraante problemas futuros: inicios de <strong>es</strong>colaridad, transición de un nivel a otro,promoción <strong>es</strong>colar, etc. Se trataría de d<strong>es</strong>arrollar las potencialidad<strong>es</strong> que evitenenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 7
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009los problemas. D<strong>es</strong>de el punto de vista de la <strong>es</strong>trategia el <strong>es</strong>pecialista secentraría en un primer lugar en alumnos para incorporar progr<strong>es</strong>ivamente a losprof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y a las fuerzas comunitarias.c) DE DESARROLLO: Se pr<strong>es</strong>taría una atención al d<strong>es</strong>arrollo evolutivo querefuerce las variabl<strong>es</strong> de éxito de las personas y grupos.- El método de la intervención: Interacción directa, entrenamiento y consulta,utilización de mediador<strong>es</strong> y otros recursos. Aquí se situaría la controversia si laintervención ha de ser directa o indirecta. El <strong>es</strong>pecialista de la intervención nosolamente ha de pretender el d<strong>es</strong>arrollo optimizante del sujeto sino también de lainstitución educativa (modificacion<strong>es</strong> de su diseño educativo, de su <strong>es</strong>tiloorganizativo, de su clima etc), y de la comunidad en la que se inscribe ( valoraciónde la <strong>es</strong>cuela y de lo <strong>es</strong>colar, funcionamiento de la <strong>es</strong>cuela de padr<strong>es</strong>, actividad<strong>es</strong>de d<strong>es</strong>arrollo comunitario).En sínt<strong>es</strong>is la intervención de la institución <strong>es</strong>colar debiera orientarse hacia laoptimización de la dinámica de todo el sistema <strong>es</strong>colar. Su principal objetivo <strong>es</strong>“dinamizar las <strong>es</strong>tructuras del centro potenciando el trabajo de los tutor<strong>es</strong> y haciendorealidad personalizada el Proyecto Educativo para todos y cada uno de los alumnos”(MEC1989). Su acción se inscribe en el proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo educativo y curricular, <strong>es</strong>decir, en la mejora de la calidad del conjunto de accion<strong>es</strong> de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnosdirigidas al d<strong>es</strong>arrollo instructivo y personal global:- Análisis de la situación de partida, contexto de condicion<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo delproc<strong>es</strong>o educador.- Prioridad<strong>es</strong> de carácter curricular:a) Programación y diseño de los objetivosb) Modelos de comunicaciónc) Análisis de la relación educativaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 8
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009d) Uso de los recursos educativose) Organización de las actividad<strong>es</strong>f) Sistemas de evaluacióng) Contexto organizativoLas accion<strong>es</strong> coordinadas de la intervención irían dirigidas a diseñar una ofertaeducativa innovadora, personalizada e integradora.La intervención del <strong>es</strong>pecialista sería fundamentalmente complementaria einteractiva. La casuística puntual vendría d<strong>es</strong>pués: adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>, atencion<strong>es</strong>a los alumnos en momentos <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> o la ayuda en momentos concretos. Esta ayudapodría ser objeto de tratamiento por equipos <strong>es</strong>pecializados de carácter multidisciplinaren función de las temáticas o de los déficit. Este apoyo <strong>es</strong>pecífico implicaría también la“intervención psicopedagógica <strong>es</strong>pecializada sobre el sistema”.Dentro de la intervención sistemática de la intervención, ésta debería dirigirse nosolamente a la institución educativa sino también al marco familiar y sociocultural.No se trata de una visión idealizada de la intervención psicopedagógica en planoeducativo sino de dotar a <strong>es</strong>ta actividad de una mera perspectiva que permita incluir lasvariabl<strong>es</strong> relevant<strong>es</strong> de los elementos y campos de intervención.2. LA INTRVENCIÓN SISTÉMICA EN LA REFORMA EDUCATIVALas prevision<strong>es</strong> ministerial<strong>es</strong>, manif<strong>es</strong>tadas a través del documento “LAORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA”,avanzan una propu<strong>es</strong>ta de intervención “interdisciplinar y globalizadora”, totalmenteintegrada en la educación y en el centro educativo. Esta intervención alcanza en lapropu<strong>es</strong>ta del MEC metas sistémicas pu<strong>es</strong>to que se centra sobre todo en el proc<strong>es</strong>o deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 9
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009enseñanza-aprendizaje y diseña una pr<strong>es</strong>encia permanente de relieve en el proc<strong>es</strong>o y nose limita a señalar unas intervencion<strong>es</strong> episódicas:- La intervención psicopedagógica y los proc<strong>es</strong>os de apoyo constituyen un elementointerno de la acción educativa.- La intervención psicopedagógica <strong>es</strong>pecializada sobre el sistema, la orientación ytutoría de los alumnos así como el apoyo <strong>es</strong>pecífico de ciertos alumnos forma parteconsustancial con el sistema educativo. Un d<strong>es</strong>arrollo integral de la educación, delcurrículo y de la oferta educativa comprende todas las modalidad<strong>es</strong> de intervenciónque se han indicado hasta el momento.- Se propone organizar para su d<strong>es</strong>arrollo “un sistema de orientación e intervenciónpsicopedagógica” que forma parte del propio sistema <strong>es</strong>colar, sin que, en realidad,se distinga de él, salvo por <strong>es</strong>pecialización de algunas de sus funcion<strong>es</strong>”.- Es el centro educativo el lugar donde se sitúa la orientación y al intervención asícomo los recursos apropiados para llevarla a cabo, aunque para ejercerla seconstituyan unidad<strong>es</strong>, Departamentos o Equipos de Sector que ejerzan los aspectosmás cualificados de la orientación y de la intervención.- La perspectiva sistémica se pone aún más de relieve al otorgar al sistema deorientación e intervención psicopedagógica la unción de asegurar la coordinaciónentre los tr<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong>, entre el sistema educativo y las familias de los alumnos, yentre sus <strong>es</strong>tructuras propias y aquellas que forman parte igualmente del sistema<strong>es</strong>colar: inspección, institucion<strong>es</strong> de formación del prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, educación de apoyo,educación compensatoria, programas educativos en general.Las funcion<strong>es</strong> que propone para <strong>es</strong>tos servicios <strong>es</strong>pecializados <strong>es</strong>tán en armoníacon los objetivos de carácter sistémico apuntados . Indicamos algunas de naturalezageneral que se señalan en el citado que refrendan el punto de vista globalizador de laintervención:- Favorecer la inserción de los centros educativos en su entorno social y culturalenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 10
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Colaborar en la elaboración de proyecto de centro- Colaborar con la administración educativa en el análisis, inv<strong>es</strong>tigación yevaluación del sistema educativo dentro del sector encomendado- Colaborar en el d<strong>es</strong>arrollo de las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>- As<strong>es</strong>orar y apoyar técnicamente a los centros y equipos docent<strong>es</strong> en la elaboracióne implantación del proyecto curricular y de programas <strong>es</strong>pecíficos de innovación,orientación, formación del prof<strong>es</strong>orado, etc.Se perfila pu<strong>es</strong>, en la propu<strong>es</strong>ta de diseño de la intervención del MEC un<strong>es</strong>pecialista con un papel muy d<strong>es</strong>tacado en la dinamización y cambio del centroeducativo.3. PROYECTOS DE INTERVENCIÓN GLOBALConsideramos que un programa consiste en el <strong>es</strong>tablecimiento de unos objetivos yen el diseño de una secuencia de actuacion<strong>es</strong> parta alcanzarlos. Las funcion<strong>es</strong> delmodelo de intervención del MEC constituyen una riquísima fuente para el diseño deprogramas sistémicos. La intervención se concibe hoy como una acción cada vez máscoordinada y sistemática, inserta a su vez en proyectos mayor<strong>es</strong> a nivel de centro o d<strong>es</strong>istema educativo. No puede ser una simple r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a una demanda inogánica. Suforma de organizar la acción ha de asentarse cada vez más en el diseño de programasbien definidos.Todo programa de intervención ha de reunir las siguient<strong>es</strong> características:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 11
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20091- Propu<strong>es</strong>ta de unos objetivos basados en las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas másurgent<strong>es</strong> y relevant<strong>es</strong>. Así como de las actividad<strong>es</strong>.2- El programa debe detallar los recursos humanos y material<strong>es</strong>nec<strong>es</strong>arios de modo realista.3- Debe señalar los cambios <strong>es</strong>perados tras su cumplimiento,incorporando en consecuencia los mecanismos de evaluaciónapropiados.4- Habrá de <strong>es</strong>pecificar las funcion<strong>es</strong> que pretende modificar y loselementos personal<strong>es</strong> del sistema a los que se dirige.5- Debe señalarse la duración y la periocidad de las intervencion<strong>es</strong>.Son muchos los enfoqu<strong>es</strong> y perspectivas d<strong>es</strong>de los cual<strong>es</strong> puede diseñarse unprograma. Su carácter diferencial proviene de la población a la que va d<strong>es</strong>tinado, delpropósito de la intervención y del método adoptado. La mayoría de ellos se basan endeterminadas actividad<strong>es</strong> llamadas primarias que ocupan un lugar central en el proyectoeducativo. Entre <strong>es</strong>tos programas señalamos:- Los de orientación individual- La orientación de los alumnos en grupo- La evaluación educativa y psicológica- Los de consejo vocacional, etc.Son conocidos, a partir de la década de los setenta los programas integral<strong>es</strong> deprevención primaria. Con <strong>es</strong>te tipo de intervención se pretende evitar que suceda algonegativo en la vida humana de una población. Este tipo de programas se apoyan en dosmodalidad<strong>es</strong> de acción:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 12
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A) Inciden directamente sobre las poblacion<strong>es</strong> que pretendenproteger, dotándolas de los apoyos psicológicos quefortalecen la personalidad o que facilitan la adquisición de lashabilidad<strong>es</strong> que impedirán el surgimiento de los hándicaps ode las deficiencias que se pretende evitar (grupo de alumnos).B) Intentan atajar el surgimiento de los problemas previstos através de una intervención sobre el marco educativo osocial(grupo de padr<strong>es</strong>, grupo de educador<strong>es</strong>, organizacióneducativa, etc) en el que se d<strong>es</strong>arrollan los problemas,modificando las variabl<strong>es</strong> que, de no hacerlo así, acabaríancreando las deficiencias que se anticiparon. Este tipo deprogramas reclama la intervención de paraprof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> y engeneral de los recursos personal<strong>es</strong> y material<strong>es</strong> de lacomunidad. El éxito de <strong>es</strong>tos programas r<strong>es</strong>ide en el grado decooperación de los grupos o institucion<strong>es</strong> a los que se d<strong>es</strong>tina.Estos programas suelen tener una serie de elementos comun<strong>es</strong> y de criteriosgeneralmente compartidos:1- Procuran actuar dentro de un modelo sistémico de educación.2- Dentro de <strong>es</strong>te marco sistémico pueden centrar su actuación en cual<strong>es</strong>quiera d<strong>es</strong>us fas<strong>es</strong>, proc<strong>es</strong>os y <strong>es</strong>trategias:a- Diseño de objetivos y contenidos educativos:- problemas de elección, definición y selección.- problemas relacionados con las tareas y actividad<strong>es</strong> exigidas por surealización práctica.b- D<strong>es</strong>tinatarios del diseño educativo: los alumnosenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 13
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Se trata de ayudar a éstos a crecer dentro de los marcos educativos que lerodean (compañeros, grupo de clase, ambiente familiar, comunidad local).Caben aquí programas relacionados con la identificación de la situacióninicial, con sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, con el <strong>es</strong>tudio del grupo y de susinteraccion<strong>es</strong>, con la progr<strong>es</strong>ión académica, con los problemas deconducta, la toma de decision<strong>es</strong>, métodos de enseñanza y en general con elanálisis y modificación de los factor<strong>es</strong> que inhiben o facilitan laconsecución de los objetivos.c- Mediador<strong>es</strong> del proc<strong>es</strong>o educativo, de modo <strong>es</strong>pecial:Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>: programas de d<strong>es</strong>arrollo de su capacidad para laidentificación de las dificultad<strong>es</strong> de sus alumnos, del grupo. Programassobre organización del aula, metodologías diversa, previsión y prevenciónde dificultad<strong>es</strong>.Los padr<strong>es</strong>: identificación de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas de sus hijos yd<strong>es</strong>arrollo de las técnicas para r<strong>es</strong>olverlos.La comunidad educativa: identificación de los recursos de la comunidad einformación a los elementos de la comunidad sobre <strong>es</strong>tos recursos, sulocalización y modo de acc<strong>es</strong>o a los mismos.d- Evaluación de los objetivos, metodologías y organización en relacióncon la consecución de los objetivos (Programas eficac<strong>es</strong> y científicos deevaluación que permitan d<strong>es</strong>cubrir el ajuste del proc<strong>es</strong>o educativo y hacerpropu<strong>es</strong>tas concretas de intervención).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 14
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094. CONCLUSIÓNCualquier intervención dentro del modelo propu<strong>es</strong>to puedeconsiderarse como sistémica pu<strong>es</strong>to que afectará nec<strong>es</strong>ariamente ald<strong>es</strong>arrollo de todo el sistema.El mayor peligro que tienen muchos programas de intervención globalpsicopedagógica que se pueden realizar en la práctica diaria en los centros,<strong>es</strong>tá en fijarse unas metas ambiciosas y en no <strong>es</strong>tar plenamenteconsensuadas las competencias y las funcion<strong>es</strong>, dentro del programa, decada uno de los implicados en el mismo.La condición indispensable para la elaboración de programas tanambiciosos exigen el planteamiento de una evaluación rigurosa que nospermita conocer si las actividad<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrolladas r<strong>es</strong>ponden a nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>real<strong>es</strong> o ficticias y si se han alcanzado los objetivos previstos.Una visión sistemática y altamente <strong>es</strong>tructurada pr<strong>es</strong>enta todo el agradoinherente a una consideración racionalizada e integral del hecho educativo.No debe olvidarse, si no se quiere idealizar tanto sobre la intervención ensí misma como sobre el agente de <strong>es</strong>a intervención <strong>es</strong>pecializada, que eneducación los aspectos situacional<strong>es</strong> y la aparición de variabl<strong>es</strong>imprevistas, consideradas de menor importancia pueden dar al traste conlos ideal<strong>es</strong> de sistematización.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 15
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICASBASSEDAS, E (1990) “El as<strong>es</strong>oramiento psicopedagógico: una perspectivaconstructivista”. Cuadernos de Pedagogía.BORDERA, J y otros(2001)”Diseño de un modelo de intervención en lainstitución <strong>es</strong>colar”. MEC.RODRÍGUEZ, L . (2000). Orientación Educativa. Barcelona. Edicion<strong>es</strong> CEAC.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 16
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ACTIVIDADES PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LOSÁMBITOS DE ORIENTACIÓN, MOVILIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL.Álvarez Blanco, Gloria44041694 YDiplomada en Pedagogía TerapéuticaEs nec<strong>es</strong>ario tener conciencia de que en el currículum no únicamente <strong>es</strong>importante la parte que hace referencia a las áreas cognocitivas, sino también el áreaque hace referencia a la propia discapacidad. Por ello, en él también se deben considerartécnicas fundamental<strong>es</strong> que posibiliten un mayor grado de autonomía al deficientevisual grave, permitiendo un mayor nivel de integración tanto social como académica.Dichas áreas serían la orientación, movilidad y autonomía personal.En primer lugar habría que buscar puntos de referencia e información ya que son lospilar<strong>es</strong> básicos en los que se apoya la capacidad de orientación del alumno. Por ejemplo,se debe dotar al centro de soport<strong>es</strong> físicos nec<strong>es</strong>arios que le sirvan al niño de indicios,señal<strong>es</strong> para llegar a su aula. Por puntos de referencia me refiero a cualquier objeto,sonido, olor o indicador táctil que le pueda dar al niño información útil para orientarse.Así, un aspecto fundamental a trabajar <strong>es</strong> la organización y distribución <strong>es</strong>pacial de losrecursos, pu<strong>es</strong> serán indicios que va a permitir al niño situarse.Estas actividad<strong>es</strong> deben ir encaminadas a d<strong>es</strong>arrollar otras áreas sensorial<strong>es</strong> que leayuden a compensar su deficiencia, así las actividad<strong>es</strong> táctil<strong>es</strong>, auditivas, olfativas ygustativas le ayudarán a interpretar la información que recibe.Tipo de actividad<strong>es</strong> a nivel de orientación y movilidad para facilitar su integraciónsocial y en cuanto a aprendizaje:• Se trabajará con el niño la discriminación táctil. Es nec<strong>es</strong>ario que se le enseñe a usarel sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos delmedio.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 17
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Por ejemplo se le pr<strong>es</strong>enta al niño juguet<strong>es</strong> conocidos, que los manipule. Luego se lepide que identifique con las manos los juguet<strong>es</strong> metido en una bolsa, que seleccionejuguet<strong>es</strong> de igual textura, que los d<strong>es</strong>criba, clasifique según su tamaño, que aprietejuguet<strong>es</strong> que sean blandos o produzcan sonidos.Se pueden realizar diversas actividad<strong>es</strong> utilizando objetos familiar<strong>es</strong> para que elniño discrimine formas, tamaños, tacto (rugoso, liso, con ondulacion<strong>es</strong>...). Podemoscolocar en una m<strong>es</strong>a diferent<strong>es</strong> frutas por ejemplo, se le coloca en la mano una deellas para que la toque, d<strong>es</strong>pués <strong>es</strong>a pieza se vuelve a colocar en la m<strong>es</strong>a junto conlos demás, y se induce al niño a que localice la fruta correcta.Luego podríamos complicar la actividad colocando sobre un plano un objeto dereferencia (un cuaderno por ejemplo). Le pedimos al niño que nos diga qué objetos<strong>es</strong>tán cerca de éste (un lápiz, una goma, un bolígrafo...) y que reconozca cuál<strong>es</strong> <strong>es</strong>tánlejos (plastilina, un cubo, un vaso...), para que el niño vaya adquiriendo éstasnocion<strong>es</strong>. Si el niño tiene dificultad<strong>es</strong> para realizarla, se la planteamos ant<strong>es</strong> conr<strong>es</strong>pecto a su propio cuerpo, para que por medio del tacto nos diga que part<strong>es</strong> de sucuerpo <strong>es</strong>tán cerca de su nariz, los ojos por ejemplo, y cuál<strong>es</strong> lejos, como los pi<strong>es</strong>.También le propondremos actividad<strong>es</strong> en las que tenga que discriminar entrecaliente – frío, duro – blando, húmedo – seco, p<strong>es</strong>os...Para fomentar la movilidad, podemos realizar con plastilina molduras de, porejemplo, la distribución de la planta en la que se encuentra el aula del niño, para quelo manipule, diga que <strong>es</strong> lo que se va encontrando mientras toca los reliev<strong>es</strong>, qué <strong>es</strong>y qué hay en cada lugar. También lo podemos hacer con mecanos. Esto se podríatrabajar d<strong>es</strong>de un área curricular, d<strong>es</strong>de la Educación Plástica.• En cuanto a la discriminación y orientación auditiva. Trabajaremos laorientación <strong>es</strong>pacial, a través de la discriminación auditiva, con actividad<strong>es</strong>como:Emitir un sonido atrayendo la atención del niño y asegurándonos de que le aplicael nombre adecuado (voz, risa, llanto, bostezo, <strong>es</strong>tornudo...). emitiremos <strong>es</strong>tosenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 18
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009diversos sonidos en orden diferente o bien de <strong>es</strong>paldas al niño para que trate dereconocerlos.Utilizando instrumentos podemos realizar múltipl<strong>es</strong> actividad<strong>es</strong> como hacersonar una campana mientras el niño juega, sin que él la vea, y preguntarle de quétipo de instrumento surgió el sonido. Tocar algún instrumento para que el niñocamine hacia el sonido, camine al ritmo que marque el instrumento. Tambiénpodemos golpear distintos instrumentos para que el niño, al oírlos, r<strong>es</strong>ponda conuna señal convenida para cada uno de ellos.Asimismo realizar actividad<strong>es</strong> para discriminar intensidad<strong>es</strong> de sonidos, porejemplo hacerle oír diferent<strong>es</strong> instrumentos para que aprenda a distinguir lostonos grav<strong>es</strong> y agudos, fuert<strong>es</strong> y débil<strong>es</strong>. Para discriminar entre sonidos lejanos ycercanos podemos colocar a diferent<strong>es</strong> compañeros, cuyos timbr<strong>es</strong> de voz seareconocido por el niño, a distintas distancias de él. Éstos deben hablarle porturnos para que el niño diga quién se encuentra cerca y quién lejos de él.Podríamos hacer lo mismo, pero simulando un <strong>es</strong>cenario con los diferent<strong>es</strong>sonidos que suele haber en la calle, para que el niño reconozca por la intensidaddel sonido si, por ejemplo, un coche <strong>es</strong>tá cerca o lejos de él.Para que el niño aprenda a localizar el lugar de donde procede un sonido,podemos jugar al <strong>es</strong>condite por parejas y el niño <strong>es</strong>condido gritará, reirá..., paraque la pareja indique o adivine dónde <strong>es</strong>tá. Podemos producir sonidos decualquier tipo delante o detrás del niño, o a su derecha o a su izquierda, para queadivine de dónde procede.Para d<strong>es</strong>arrollar el <strong>es</strong>te sentido en el campo <strong>es</strong>pacial, otra actividad sería lasiguiente. Colocar al niño en un recinto que tenga sólo tr<strong>es</strong> pared<strong>es</strong> y un cuartolado abierto. Se sitúa al niño en un punto cualquiera (al principio cerca de una delas pared<strong>es</strong>) y se emiten diferent<strong>es</strong> sonidos para que reconozca el eco queproduce el sonido al chocar con la pared. Se le cambia de sitio y se repite laoperación. A continuación se le pone cerca de la zona donde no hay pared paraque reconozca que en <strong>es</strong>te caso no hay eco. Por último, d<strong>es</strong>pués de haberlod<strong>es</strong>orientado por el recinto, se le pone en el centro y se emiten diferent<strong>es</strong> sonidospara que diga en que lado no hay pared.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 19
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Con r<strong>es</strong>pecto a los sentidos del olfato y del gusto, podemos ayudarlo ad<strong>es</strong>arrollar de manera eficaz y productiva dichos sentidos con actividad<strong>es</strong> deltipo de:Discriminar diversos olor<strong>es</strong> utilizando algodon<strong>es</strong> con olor<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong>,reconociendo por el olfato el aroma de cada algodón, separando los olor<strong>es</strong>agradabl<strong>es</strong>, emparejando olor<strong>es</strong> igual<strong>es</strong>, con los compañeros, jugando a adivinarlos olor<strong>es</strong>.Es nec<strong>es</strong>ario también pr<strong>es</strong>entarle al niño productos como amoníaco, lejía,aguafuerte para la detección de productos tóxicos, realizándolo siempre con todotipo de precaucion<strong>es</strong>, y sin que, al principio, sean manipuladas por el niño.En cuanto al gusto, le pr<strong>es</strong>entaremos diferent<strong>es</strong> alimentos para que los pruebe ydiscrimine los distintos sabor<strong>es</strong>: dulce, amargo, salado, soso, ácido, picante....De modo que el niño reconozca sabor<strong>es</strong> y olor<strong>es</strong> que le son propios de suentorno y, siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color,etc.Es muy importante que las primeras impr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> asociadas al gusto y al olfatosean agradabl<strong>es</strong>, porque son un medio para provocar los movimientos del niñohacia los objetos, lo que contribuye con el paso del tiempo a la orientación<strong>es</strong>pacial.Estos sentidos le van a proporcionar al niño informacion<strong>es</strong> relevant<strong>es</strong> paraalertarlo sobre posibl<strong>es</strong> peligros, además de, como acabo de decir, ayudarlo aorientarse en el <strong>es</strong>pacio.Actividad<strong>es</strong> de AUTONOMÍA PERSONAL.Los niños que se encuentran <strong>es</strong>colarizados en régimen de integración no nec<strong>es</strong>itanun entrenamiento formal en actividad<strong>es</strong> cotidianas (higiene, comida, v<strong>es</strong>tido...), yaque éstas se aprenden fundamentalmente en el seno de sus familias. No obstante, enocasion<strong>es</strong> <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria la colaboración del prof<strong>es</strong>or, y en <strong>es</strong>tos casos <strong>es</strong> importanteuna <strong>es</strong>trecha cooperación entre éste y la familia, de forma que se siga unentrenamiento similar y se dé mayor relevancia a los mismos aspectos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 20
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Las actividad<strong>es</strong> irán encaminadas a que el niño logre el máximo dominio enaccion<strong>es</strong> referidas al aseo personal y cuidado de sí mismo. Algunas de ellas seríanpor ejemplo, que el niño aprenda a lavarse las manos, a ponerse las ropas de v<strong>es</strong>tir,<strong>es</strong>tableciendo un orden rutinario en lo que se refiere a ponerse y quitarse prendas dev<strong>es</strong>tir, enseñándole al niño a distinguir el delantero de la <strong>es</strong>palda, atrayendo suatención sobre la etiqueta del fabricante o hacia una determinada marca que nosotrosle señalaremos, enseñarle a cepillarse los dient<strong>es</strong> guiándole la mano, a abotonarse,atarse los zapatos... También enseñarle a adoptar normas de cort<strong>es</strong>ía en laconvivencia con los demás, realizando actividad<strong>es</strong> en las que, entre todos los niños,limpien la clase, la mantengan limpia no tirando papel<strong>es</strong> al suelo, sino en laspapeleras...De la misma manera se irá procurando que el niño colabore, en la medida de susposibilidad<strong>es</strong>, en otras tareas domésticas como hacer la cama, poner y retirar lam<strong>es</strong>a..., siempre realizándolo de forma lúdica.Debemos tener en cuenta que, entre los objetivos de la educación, ha de d<strong>es</strong>tacar elde capacitar a los niños para llevar a cabo una vida autónoma e independiente, quel<strong>es</strong> permita una adecuada interrelación con el mundo que le rodea.Bibliografía:- Bueno, M., Espejo, B., Rodríguez, F., y Toro, S. (2000). Niños y niñas con ceguera.Recomendacion<strong>es</strong> para la familia y la <strong>es</strong>cuela. Málaga: Edicion<strong>es</strong> Aljibe.-Martínez-Liébana, I. (Coord.) (1999-2000): Aspectos evolutivos y educativos de ladeficiencia visual. Madrid: ONCE. Vols I y II.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 21
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ABSENTISMO ESCOLAR.Álvarez Castro, Encarnación77347413-TÍNDICE1. Introducción.2. D<strong>es</strong>arrollo.3. Conclusión.4. Referencias bibliográficas.5. Referencias legislativas.1. INTRODUCCIÓN.Como todos sabemos, el absentismo <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> la falta de asistencia al centro educativo.Las ausencias a clase se incrementan sobre todo en la etapa corr<strong>es</strong>pondiente al tránsitoentre la educación primaria y secundaria donde la actitud de los jóven<strong>es</strong> se veinfluenciada por el grupo de igual<strong>es</strong> y su propio afán de llamar la atención. Sinembargo, en educación primaria también se da el absentismo causado habitualmente porla familia más que por el alumno.Privar a cualquier persona del derecho a la educación, según la legislación de nu<strong>es</strong>trosistema educativo y de protección al menor, <strong>es</strong> un delito seriamente sancionado por lasadministracion<strong>es</strong> públicas.El absentismo <strong>es</strong>colar supone una preocupación colectiva ya que conduce a ladelincuencia, al fracaso <strong>es</strong>colar, al analfabetismo y a situacion<strong>es</strong> de paro, algo muy serioen la sociedad en la que vivimos.Los alumnos absentistas suelen pertenecer a minorías étnicas, a colectivos deextranjeros con una gran diferencia cultural, <strong>es</strong>tán inmersos en un entorno sociald<strong>es</strong><strong>es</strong>tructurado, pr<strong>es</strong>entan malas compañías que l<strong>es</strong> trasfieren hábitos poco saludabl<strong>es</strong>.2. DESARROLLO.Según el Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de laatención educativa a los alumnos y alumnas con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 22
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009asociadas a condicion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorecidas ( BOJA 23-6-2003), el absentismo<strong>es</strong>colar se define como:“la falta de asistencia regular y continuada del alumnado en edad obligatoria a loscentros docent<strong>es</strong> donde se encuentra <strong>es</strong>colarizado, sin motivo que lo justifique”.No todos los casos de absentismo son igual<strong>es</strong>, podemos hablar de absentismo bajocuando el porcentaje de faltas <strong>es</strong>tá por debajo del 25 por ciento y absentismo mediocuando las faltas oscilan entre el 25-50 por ciento.Existen varios tipos de absentismo que se pueden clasificar en:Justificado:Injustificado:Puntual o <strong>es</strong>porádico:Intermitente:D<strong>es</strong><strong>es</strong>colarización:Abandono prematuro:Si la familia envía al centro los motivos de la falta deasistencia.Cuando el centro <strong>es</strong>colar no dispone de ningúncertificado que explique la ausencia del menor.El alumno falta a clase durante un periodo de tiempoconsiderable pero luego se reincorpora al centro sinvolver a repetirse tal ausencia.La asistencia se produce de forma alterna, <strong>es</strong> decir, elalumno interrumpe el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizajey se integra en breve de nuevo.No <strong>es</strong>tar <strong>es</strong>colarizado en la educación obligatoria.Alumno que <strong>es</strong>tando aún en la educación obligatoria yd<strong>es</strong>pués de haber superado varias etapas educativasdecide dejar su formación académica.En función de <strong>es</strong>ta información, habría que reflexionar acerca de ¿Qué puede justificarque un alumno en primaria no asista a clase?. Algunos de los motivos pueden ser:‣ Visitas al médico.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 23
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Al día siguiente el alumno entregará al docente un justificante médico que certifica yjustifica el motivo de la ausencia.‣ Indisposicion<strong>es</strong> lev<strong>es</strong> de salud.Los padr<strong>es</strong> informan al centro por vía telefónica, a través deuna nota o bien personalmente. Para muchos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> elsimple aviso de los padr<strong>es</strong> <strong>es</strong> más que suficiente. Sinembargo, <strong>es</strong>ta falta de asistencia no se podría entender comojustificada pu<strong>es</strong>to que si el alumno se siente mal debería ir almédico y pr<strong>es</strong>entar en clase un parte que acredite laenfermedad padecida.‣ Causas familiar<strong>es</strong> como puede ser el fallecimiento de algúnmiembro de la familia.Como hemos comentado anteriormente, la falta de asistencia puede darse duranteperiodos cortos, largos o durante todo el curso <strong>es</strong>colar lo que conduce a problemas deaprendizaje y a fracaso <strong>es</strong>colar. El tutor <strong>es</strong> el encargado de informar a los padr<strong>es</strong> sobrelas faltas de asistencia, incident<strong>es</strong> o sancion<strong>es</strong> de sus hijos en tutorías, cara a cara paracompartir opinion<strong>es</strong>, observacion<strong>es</strong> y comportamientos del menor. Para la reunión seríaconveniente que el propio alumno asista para contrastar diferent<strong>es</strong> t<strong>es</strong>timonios yopinion<strong>es</strong>.En un primer momento, a la primera falta, el tutor nec<strong>es</strong>ita tener constancia del motivode cada ausencia por lo que no debe dudar en telefonear a los padr<strong>es</strong> en búsqueda deuna justificación. Cuando el niño no asiste al colegio por tiempo prolongado, <strong>es</strong>frecuente obtener la negativa de los padr<strong>es</strong> a entrevistas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, tras realizar variasllamadas de teléfono no se obtiene r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta teniendo que ser el mismo tutor quién sepr<strong>es</strong>ente en el domicilio familiar.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 24
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Si con todo <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o no se produce el encuentro entre padr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>or, será el jefede <strong>es</strong>tudios quien citará a la familia por segunda vez mediante correo certificado y enúltimo caso, el mismo director quien actúe o bien informe a la administración educativay la conserjería de sanidad y servicios social<strong>es</strong> para pedir su intervención.El entorno en el que vive el alumno constituye una variable muy influyente en eld<strong>es</strong>arrollo del alumno. La falta a clase se debe en gran medida al contexto social querodea al niño quien se adapta a lo que ve en su familia:o Incorporación temprana al mercado laboral.o Analfabetismo.o D<strong>es</strong>igualdad de género al pensar que las niñas deben cuidar de la casa y loshermanos pequeños.Debido a <strong>es</strong>to, los alumnos pertenecient<strong>es</strong> a <strong>es</strong>te grupo ven al sistema educativo comoalgo inútil, por encima de sus capacidad<strong>es</strong> que no l<strong>es</strong> sirve para nada. Cuando van aclase se dan cuenta de que son distintos a los demás y <strong>es</strong>to l<strong>es</strong> hace sentir que <strong>es</strong>tánfuera de lugar. R<strong>es</strong>ulta bastante difícil hacer comprender a una familia que suscostumbr<strong>es</strong> y la forma en que enfocan la vida no <strong>es</strong> la más adecuada para el crecimientopersonal y formativo de sus hijos.Numerosas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> ponen de manifi<strong>es</strong>to que la mayoría de <strong>es</strong>tos niñosabsentistas viven en un entorno d<strong>es</strong>favorecido, privado de todo aquello relacionado conla cultura y la educación y con <strong>es</strong>casos recursos económicos. La familia no atiende alproc<strong>es</strong>o educativo de sus hijos ni se preocupan en ponerse en contacto con losprof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y el centro para llevar un seguimiento de su <strong>es</strong>colaridad.No obstante, existe otro porcentaje de casos donde los padr<strong>es</strong> si que se inter<strong>es</strong>an por laeducación de sus hijos, sin embargo, aquí el problema radica en la rebeldía del niño,quien pr<strong>es</strong>enta una conducta problemática y falta a clase por el mero hecho de llamar laatención o por mol<strong>es</strong>tar a sus padr<strong>es</strong> al no mantener una buena relación.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 25
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>, los compañeros, elgrupo de igual<strong>es</strong> ejercen unaenorme influencia en la conductade los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> donde la máximapreocupación <strong>es</strong> acatar las normasde su grupo para ser aceptado. Eshabitual observar como en muchoscasos, el sistema educativo seencuentra infravalorado y por tanto, asistir a clase y cumplir con las obligacion<strong>es</strong> de<strong>es</strong>tudiante va en contra de sus ideal<strong>es</strong>.El absentismo <strong>es</strong>colar <strong>es</strong> un problema que afecta al centro educativo d<strong>es</strong>de donde sepondrá en marcha un plan de actuación y prevención. Éste pondrá a disposición delprof<strong>es</strong>orado técnicas y recursos didácticos para mejorar la comunicación, r<strong>es</strong>olver losconflictos, tomar decision<strong>es</strong> y realizar accion<strong>es</strong> encaminadas a r<strong>es</strong>olución de laproblemática como:• Manif<strong>es</strong>tar interés por las dificultad<strong>es</strong> que tienen <strong>es</strong>tas familias.• Controlar la asistencia a clase de todo el alumnado.• Incitar a las familias a colaborar con el centro educativo de sushijos.• Asegurar que el alumno sea acompañado al centro bien por lospadr<strong>es</strong>, abuelos o persona encargada por la familia. Existetambién la posibilidad de que el centro <strong>es</strong>colar ponga al serviciode las familias algunos medios como pueden ser un autobús querecoja a los niños en su domicilio para ir al colegio. Así de <strong>es</strong>táforma, el personal encargado de <strong>es</strong>ta tarea <strong>es</strong>tá al tanto de la asistencia de losmenor<strong>es</strong> y se l<strong>es</strong> ofrece cierta seguridad a los padr<strong>es</strong>.• Detectar posibl<strong>es</strong> ri<strong>es</strong>gos de absentismo <strong>es</strong>colar en la educación primaria. Paraintentar concienciar al alumnado del mal que se <strong>es</strong>tán haciendo a ellosmismos, de la importancia que su proc<strong>es</strong>o de aprendizaje tiene a <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>de cara al futuro, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario la labor de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> del departamento deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 26
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009orientación educativa o bien trabajador<strong>es</strong> social<strong>es</strong> que trabajen en <strong>es</strong>te reto conel fin de que los alumnos reflexionen y tomen el buen camino por medio de:- Seguimiento de los casos de absentismo.- Coordinación con el centro <strong>es</strong>colar y tutor<strong>es</strong> para actuarconjuntamente en las distintas <strong>es</strong>trategias para hacer que losalumnos asistan a clase.- Ofrecer información que l<strong>es</strong> ayude a un mejor aprovechamiento deltiempo libre d<strong>es</strong>de una perspectiva educativa.• Establecer las medidas de atención a la diversidad oportunas. Para ello, elprof<strong>es</strong>orado se reúne para debatir la realidad existente y poner en marcha todaslas condicion<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>timen. Estos niños pr<strong>es</strong>entan un bache en su proc<strong>es</strong>ode aprendizaje que hay que acatar a tiempo.• Organizar campañas de información y sensibilización sobre el tema delabsentismo <strong>es</strong>colar dirigidos a toda la población.• Elaborar un proyecto de centro adaptado al entorno social donde los alumnosse d<strong>es</strong>arrollan y evolucionan, con el fin de ofrecer r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas eficient<strong>es</strong> yseguras de acuerdo con la situación en que se encuentran <strong>es</strong>tos alumnos.• Innovar y enfocar el método de enseñanza en aquellas tareas que se acercan alas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, gustos, preferencias y características de <strong>es</strong>tos alumnos parad<strong>es</strong>pertar así su d<strong>es</strong>eo por aprender y asistir al colegio.3. CONCLUSIÓN.En sínt<strong>es</strong>is, <strong>es</strong>te <strong>es</strong> un problema que afecta a toda la sociedad en general y<strong>es</strong>pecialmente al menor, quien <strong>es</strong> el más perjudicado. Por <strong>es</strong>o, tanto las familias, elcentro educativo como los servicios social<strong>es</strong> deben trabajar conjunta ycooperativamente para velar por el bien de los más pequeños y hacernos así un favor anosotros mismos ya que son los niños quien<strong>es</strong> <strong>es</strong>tarán al mando de la comunidad.Sin embargo, el trabajo cooperativo que se requiere en <strong>es</strong>tos casos no <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>eado. Elsistema educativo debe combatir contra la actitud de ciertos menor<strong>es</strong>, que junto con lafalta de colaboración de las familias, hace que sea bastante complicado <strong>es</strong>pecialmenteenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 27
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009en casos grav<strong>es</strong>. Ante tal situación, el centro <strong>es</strong>colar se ve limitado en sus recursossiendo consciente de que se nec<strong>es</strong>itan más refuerzos y mejor<strong>es</strong> programas de actuación.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Ken Reid. (1987). Combating School Absenteeism. London.Hodder Arnold H&S.Mary T. Murphy. (1979). Student absenteeism: Caus<strong>es</strong> and possible cur<strong>es</strong>.Educational New Jersey. Improvement Center-South.Rue Domingo, Joan. (2005). El absentismo <strong>es</strong>colar como reto para la calidadeducativa. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.Waln K. Brown. (2008). Improving Your Child's School Attendance (ParentingPointers). William Gladden Pr<strong>es</strong>s; 2nd edition.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de educación. (BOE 4-5-2006).Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8-8-2007).Decreto 167/2003, 17 de Junio, por el que se <strong>es</strong>tablece la atención educativa a losalumnos y alumnas con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> asociadas a condicion<strong>es</strong>social<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorecidas. (BOJA 23-6-2003).Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007).Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16-11-2007, por la qu<strong>es</strong>e regula la organización de la orientación y acción tutorial en los centros públicos queimparten la enseñanza de educación infantil y primaria. (BOJA 7-8-2008).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 28
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de laevaluación del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje del alumnado de educación primaria en lacomunidad autónoma de Andalucía. (BOJA 23-8-2007).1999).Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA 2-12-enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> <strong>29</strong>
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009DISLEXIA EN EDAD ESCOLARAnguís Juan, Laura Esther75.114.187-MINDICE1. INTRODUCCIÓN.2. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA.3. BASES NEUROLÓGICAS.4. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA.5. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO.6. SINTOMAS DE DISLEXIA.7. CONLUSIONES.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.1. INTRODUCCIÓNLa dislexia <strong>es</strong> un trastorno <strong>es</strong>pecífico del aprendizaje del lenguaje <strong>es</strong>crito de baseneurofuncional; <strong>es</strong> el trastorno neuropsicológico más frecuente en edad <strong>es</strong>colar y quepersiste hasta la edad adulta; se basa en alteracion<strong>es</strong> cognitivas de origen congénito, <strong>es</strong>decir, el niño ha nacido con ello.Es uno de los más severos trastornos del aprendizaje, pu<strong>es</strong>to que afectan a laprincipal herramienta de acc<strong>es</strong>o al conocimiento: la lectura A p<strong>es</strong>ar de que no existenmuchos datos de prevalencia en España, los porcentaj<strong>es</strong> se <strong>es</strong>timan alrededor del 5%.Al igual que otros trastornos del aprendizaje, la solución o minimización del problemadepende en buena parte de un diagnostico y tratamientos tempranos (Froufe Quintas,1989) aunque no <strong>es</strong> conveniente hablar de dislexia ent<strong>es</strong> de los 7 años.Las causas de la dislexia pueden ser múltipl<strong>es</strong>:- Dificultad<strong>es</strong> en la percepción visual.- Incapacidad para organizarse <strong>es</strong>pacialmente.- Problemas del d<strong>es</strong>arrollo psicomotor.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 30
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Dificultad<strong>es</strong> de orientación temporal.- Menor rendimiento de la memoria.- Dificultad<strong>es</strong> en el proc<strong>es</strong>amiento auditivo.- Etc.La hipót<strong>es</strong>is lingüística y de deficiencias en el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje <strong>es</strong> la queadquiere más importancia. Lo que <strong>es</strong>tá claro, y así nos lo demu<strong>es</strong>tran los recient<strong>es</strong><strong>es</strong>tudios e inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>, <strong>es</strong> que la dislexia <strong>es</strong> un problema de origen neurológico, qu<strong>es</strong>i bien con el tiempo pueden remitirse, la persona que lo padece deberá aprender aconvivir con él a lo largo de la vida.Para ayudar a entender de forma simple como actúa la dislexia, debemosprimero conocer cual <strong>es</strong> el modelo de lectura que normalmente utilizamos, denominadomodelo de doble ruta.Por un lado, cuando nos enfrentamos a una palabra, frase o texto, seguimos unaruta de tipo fonológico, ya que convertimos grafemas (letras) en fonemas (sonidos) y de<strong>es</strong>ta manera vamos leyendo letras, sílabas, palabras… Por lo tanto, realizamos unadecodificación lectora. Pero paralelamente también ponemos en práctica la llamada rutavisual, consistente en comparar la forma ortográfica general de la palabra (sindecodificarla) con el recuerdo, o en términos técnicos léxico visual, que tenemos de ella.De <strong>es</strong>ta manera, cuando tenemos que leer por ejemplo la palabra habitación, utilizamosla ruta léxica, no siendo nec<strong>es</strong>ario decodificarla, ya que viendo su <strong>es</strong>tructura globalrecordamos de anteriormente haberla leído que ahí pone habitación.Cuando falla, con la suficiente intensidad y sintomatología, alguna de <strong>es</strong>tas rutasde acc<strong>es</strong>o a la lectura, <strong>es</strong> cuando se produce la dislexia, pudiendo ser <strong>es</strong>ta:TIPO DE DISLEXIADESCRIPCIÓNDislexia visual La lectura se produce por rutafonológicaDislexia fonológicaLa lectura se produce por la ruta visualDislexia mixtaSe pr<strong>es</strong>entan problemas en las dos rutasanterior<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 31
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A modo de orientación, os detallamos sólo algunos de los síntomas o señal<strong>es</strong> dealertas que nos deben poner en preaviso de posible dislexia:Lectura mecánica, lenta, imprecisa y poco comprensiva.Rectificacion<strong>es</strong>, vacilacion<strong>es</strong> y saltos de línea a la hora de leer.Omision<strong>es</strong>, substitucion<strong>es</strong>, inversion<strong>es</strong>, adiccion<strong>es</strong>, etc. tanto de letras comode sílabas, junto con union<strong>es</strong> y fragmentacion<strong>es</strong> de palabras.2. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA.Dificultad de asociación fonema-grafemaDificultad<strong>es</strong> para recordar palabrasDificultad<strong>es</strong> en la codificación lectora: omision<strong>es</strong>, sustitucion<strong>es</strong>, inversion<strong>es</strong>,adicion<strong>es</strong>.3. BASES NEUROLÓGICAS.‣ Factor familiar (índic<strong>es</strong> altos de pr<strong>es</strong>entación en familiar<strong>es</strong> de primer grado).‣ Trastornos de la migración celular (ectopias), <strong>es</strong> decir, han migrado demasiadasneuronas a un lugar concreto ant<strong>es</strong> del 6º m<strong>es</strong> de g<strong>es</strong>tación.‣ Alteracion<strong>es</strong> de tipo anatómicoEstudios realizados con niños disléxicos, por ejemplo los de Molina (1998), hanllegado a la conclusión de que existe un comportamiento neuronal atípico en el lóbuloparietal del hemisferio cerebral izquierdo. Analizándolo por part<strong>es</strong> d<strong>es</strong>tacaremos que ellóbulo parietal <strong>es</strong> el encargado de la percepción del tacto, gusto y dolor, controla latemperatura y realiza la función de la coordinación sensorial.Por otro lado, existe un comportamiento atípico en el hemisferio cerebralizquierdo, del cual diremos que <strong>es</strong> el encargado de las actividad<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong>, del lenguajey del proc<strong>es</strong>amiento secuencial (encargado de que se proc<strong>es</strong>e una acción/ informaciónd<strong>es</strong>pués de otra).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 32
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Es aquí donde <strong>es</strong>tá la base de la dislexia, y por ello, provoca trastornos en ellenguaje y en la capacidad de aprendizaje, ya que afecta a los organismos encargados de<strong>es</strong>tas funcion<strong>es</strong>.Por tanto, debemos tratar la dislexia como algo cognitivo y no confundirla confalta de motivación o abandono por parte del menor, aunque en algunos casos y condislexias diagnosticadas <strong>es</strong>to <strong>es</strong>té muy relacionado, ya que a nivel académico se puedeproducir una gran frustración y d<strong>es</strong>motivación al tratarse de una tarea que implica unnivel de <strong>es</strong>fuerzo muy elevado para el niño.Por ello, en el tratamiento de niños disléxicos, no solo nec<strong>es</strong>ita intervención elmenor que padece la enfermedad, sino que hay que implicar a los padr<strong>es</strong> para que seimpliquen y sepan <strong>es</strong>timular las áreas adecuadas del niño para que el proc<strong>es</strong>o deaprendizaje le sea más sencillo y no pierda la motivación.4. LA ATENCIÓN EN LA ESCUELA.Es impr<strong>es</strong>cindible que todo niño disléxico reciba un tratamiento <strong>es</strong>pecífico, pero<strong>es</strong> crucial que su problema se atienda, al mismo tiempo, en el aula.La atención <strong>es</strong>colar se debe basar primordialmente en la comprensión deltrastorno, aunque se debe huir de las medidas sobre protectoras. Debe quedar muy claroque el problema no viene condicionado por una falta de motivación o pereza, nitampoco por un nivel bajo de inteligencia, sino por un trastorno biológico.5. RECOMENDACIONES PARA UN MAYOR RENDIMIENTO.Se recomiendan una serie de normas que deberán individualizarse para cadacaso. Con ello se intentara optimizar el rendimiento, al mismo tiempo que se intentaevitar problemas de frustración y perdida de auto<strong>es</strong>tima, muy frecuent<strong>es</strong> entre los niñosdisléxicos. Estas recomendacion<strong>es</strong> son las siguient<strong>es</strong>:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 33
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se hará todo loposible para pr<strong>es</strong>tarle ayuda.Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del prof<strong>es</strong>or, para pr<strong>es</strong>tarle la mejorayuda.Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.No utilizar el método “global” para el aprendizaje de la lectura.No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros niños.Pr<strong>es</strong>tarle una atención <strong>es</strong>pecial y animarle a preguntar cuando tenga algunaduda.Se debe comprobar siempre que ha entendido el material <strong>es</strong>crito recibido.Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer <strong>es</strong> apropiado parasu nivel lector.Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los error<strong>es</strong> de <strong>es</strong>critura.Siempre que sea posible, se deben realizar las valoracion<strong>es</strong> oralmente.Se debe recordar que requiere más tiempo que los demás para terminar sustareas.Se debe tratar de d<strong>es</strong>tacar los aspectos positivos en su trabajo.Se deben valorar los progr<strong>es</strong>os de acuerdo con su <strong>es</strong>fuerzo, no con el nivel delr<strong>es</strong>to de la clase.Se le debe permitir el uso de medios informáticos, serán de gran ayuda.Se le debe enseñar a tomar apunt<strong>es</strong> mediante notas brev<strong>es</strong>.Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grand<strong>es</strong> de la pizarra.No se le debe ridiculizar nunca.Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los demás, pu<strong>es</strong>to quela lectura le comporta un sobre<strong>es</strong>fuerzo.Debe ser tomado en consideración el hecho que <strong>es</strong>cuchar y <strong>es</strong>cribirsimultáneamente le puede r<strong>es</strong>ultar muy difícil.6. SINTOMAS DE DISLEXIA.La dislexia <strong>es</strong> un trastorno de origen neurobiológico, que ocasiona gran parte delos fracasos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Se manifi<strong>es</strong>ta en la dificultad para la lectura, <strong>es</strong>critura, problemasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 34
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009de orientación <strong>es</strong>pacial y temporal, en ocasion<strong>es</strong> puede afectar en el calculo y lógicamatemática y de igual forma existen niños disléxicos que pr<strong>es</strong>entas problemas a nivelmotriz.La dislexia <strong>es</strong> independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, yque por tanto se da a p<strong>es</strong>ar de una inteligencia adecuada y de una <strong>es</strong>colarizaciónconvencional.Los niños disléxicos nec<strong>es</strong>itan su método “BRAILLE” particular (por decirlo dealguna manera) para acceder al aprendizaje, ya que en las <strong>es</strong>cuelas, la mayor parte de lasmaterias se imparten a través de las vías que los disléxicos tienen alteradas, como lalectura y <strong>es</strong>critura, de <strong>es</strong>ta forma todos los niños con dislexia, sufren un retraso enrelación con sus demás compañeros de curso y si no existe una detección del problema,el niño sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasion<strong>es</strong> setransforman en problemas de ansiedad, depr<strong>es</strong>ión, trastornos alimentarios, trastornos delsueño, baja auto<strong>es</strong>tima, etc.Los niños que padecen <strong>es</strong>te trastorno nec<strong>es</strong>itan una manera diferente paraaprender, y nec<strong>es</strong>itan visualizar las palabras para poder darl<strong>es</strong> un significado.Entre los síntomas de dislexia más comun<strong>es</strong>, podemos encontrar:LECTURAConfunde letras, cambia sílabas, y sustituye unas palabras por otras.Lee sin comprender.Al leer pr<strong>es</strong>enta repeticion<strong>es</strong>, omision<strong>es</strong> /adicion<strong>es</strong> de letras opalabras.Al realizar actividad<strong>es</strong> de lecto<strong>es</strong>critura se queja de sentir o percibirmovimientos que en realidad no existen.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 35
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009VISIÓNParece que tiene problemas de visión/audición aunque los r<strong>es</strong>ultadosde los exámen<strong>es</strong> médicos no lo confirman.Sorprende por su agudeza visual y por su capacidad de observación, opor el contrario, carece de la percepción profunda y de la visiónperiférica.ESCRITURA YORTOGRAFÍATiene problemas en la <strong>es</strong>critura y en el copiado: hace inversion<strong>es</strong>,omision<strong>es</strong>, adicion<strong>es</strong> y/o sustitucion<strong>es</strong> de letras y palabras.A menudo la <strong>es</strong>critura varía pudiendo ser ilegible en algunosmomentos.Su ortografía <strong>es</strong> fonética e inconstante; cometiendo a menudo error<strong>es</strong>ortográficos.La manera de tomar el lápiz <strong>es</strong> diferente, haciendo demasiada pr<strong>es</strong>iónsobre el papel.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 36
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009COORDINACIÓNPSICOMOTRIZLas etapas del d<strong>es</strong>arrollo como gatear y caminar se lograron ant<strong>es</strong> omás tarde de lo habitual.A menudo pr<strong>es</strong>enta dificultad<strong>es</strong> en las habilidad<strong>es</strong> motorasfinas/gru<strong>es</strong>as (atarse los cordon<strong>es</strong>, patinar, montar en bicicleta...)Mantiene mal el equilibrio.Dificultad<strong>es</strong> de coordinación, <strong>es</strong> tosco en los juegos de pelota, juegosen equipo... etc.Se marea fácilmente con algunos movimientos.Puede ser ambidi<strong>es</strong>tro y con frecuencia confunde izquierda/derecha yarriba/abajo.MATEMÁTICAS YCOMPRENSIÓNDEL TIEMPOPuede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajarlas matemáticas.Se defiende con la mecánica de las operacion<strong>es</strong> aritméticas pero nocomprende los problemas.Le cu<strong>es</strong>ta manejarse con el dinero.Tiene dificultad<strong>es</strong> para aprender a manejar el reloj, controlar sutiempo, y entender las tareas secuencial<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 37
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009COGNICIÓNMEMORIA YLENGUAJEPara comprender usa principalmente imágen<strong>es</strong>, iconos y sentimientos,mas que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno.Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugar<strong>es</strong> y caras.Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que parasecuencias, hechos e información que no ha experimentado.Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demáspasarían d<strong>es</strong>apercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.Habla con fras<strong>es</strong> entrecortadas, dejando oracion<strong>es</strong> incompletas, nopronuncia bien palabras largas, se come artículos y tartamudeacuando <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>tr<strong>es</strong>ado.PERSONALIDADExtremadamente d<strong>es</strong>ordenado u ordenado compulsivo.Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.Emocionalmente sensible.Tiene cambios bruscos de humor.Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno.Capacidad de intuición rápida.Gran curiosidad y creatividad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 38
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009SALUDMuy propenso a infeccion<strong>es</strong> de oído.Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.Sueño muy profundo o bien se d<strong>es</strong>pierta con mucha facilidad. Suelencontinuar mojando la cama.6. CONCLUSIONESSegún Rivas & Fernández, el prof<strong>es</strong>or debe tener en cuenta los siguient<strong>es</strong>aspectos:• Tratar de d<strong>es</strong>tacar los aspectos positivos de su trabajo. La información nuevadebe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria acorto plazo y, a vec<strong>es</strong>, <strong>es</strong>casa capacidad de atención.• Comprender que tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se<strong>es</strong>pera que obtenga información de un texto <strong>es</strong>crito normal. Algunos niñosdisléxicos pueden leer un pasaje correctamente en voz alta y aún así nocomprender el significado del texto.7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.• AJURIAGUERRA, J. (1986.).La dislexia en cu<strong>es</strong>tión. Dificultad<strong>es</strong> y fracasos.Madrid: Edicion<strong>es</strong> Morata S.L.• FROUFE QUINTAS, S. (1989) La dislexia: prevención y tratamiento.Salamanca: Amaru Edicion<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 39
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• GARCÍA MEDIAVILLA, L., MARTÍNEZ, M. DE C., Y QUINTANAL, J.(2001): Dislexias: diagnóstico, recuperación, prevención. Madrid: UNED.• GARCÍA SÁNCHEZ, J.N. (2001). Dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje e intervenciónpsicopedagógica. Barcelona: Ariel.• MOLINA, S. et al. (1998). El fracaso en el aprendizaje <strong>es</strong>colar (II).Dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de tipo neuropsicológico. Dislexia, Disgrafía,Discalculia, Disfasia. Archidona (Málaga): Aljibe.• RIVAS TORRES, R.M. Y FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, P. (1998): Dislexia,disortografía y disgrafía. Madrid: Editorial Pirámide.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 40
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y DE LOS OTROS.Arroyo Escobar, Mª Virginia77.343.626-P1. INTRODUCCIÓN:El área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal <strong>es</strong>tablecida en elDecreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 hace referencia, de forma conjunta, a laconstrucción gradual de la propia identidad, al <strong>es</strong>tablecimiento de relacion<strong>es</strong>afectivas con los demás y a la autonomía personal como proc<strong>es</strong>os inseparabl<strong>es</strong> ynec<strong>es</strong>ariamente complementarios. Los contenidos que en <strong>es</strong>ta área se agrupan,adquieren sentido d<strong>es</strong>de la complementariedad con el r<strong>es</strong>to de las áreas, y habrán deinterpretarse en las propu<strong>es</strong>tas didácticas d<strong>es</strong>de la globalidad de la acción y de losaprendizaj<strong>es</strong>.Según consideran Subirat (1991) y Fernández (1988), en <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o deconstrucción personal r<strong>es</strong>ultan relevant<strong>es</strong> las interaccion<strong>es</strong> de niños y niñas con elmedio, el creciente control motor, el d<strong>es</strong>arrollo de la conciencia emocional, laconstatación de sus posibilidad<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>, el proc<strong>es</strong>o de diferenciación de losotros y la independencia cada vez mayor con r<strong>es</strong>pecto a los adultos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 41
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO.niñez.La conciencia de sí mismo/a constituye uno de los acontecimientos centrados en laAllport (1937) sugiere que hasta la edad de tr<strong>es</strong> años el niño o la niña pasa por unaserie de fas<strong>es</strong> para la adquisición del conocimiento de sí mismo. Las fas<strong>es</strong> son lassiguient<strong>es</strong>:1. Fase: un sentido de sí mismo corporal.En <strong>es</strong>ta fase de la infancia, el niño o niña va diferenciando gradualmente su cuerpodel r<strong>es</strong>to del ambiente inmediato. A los dos años, conoce su identidad, incluyendo sunombre.2. Fase: un sentido de autoidentidad continuada.El paso de la primera fase a la de la autoidentidad continuada se ve promovida por ellenguaje. El niño/a hablará de sí mismo en tercera persona y mostrará indicios deque se comporta de acuerdo con las autoconcepcion<strong>es</strong> del “yo bueno y yo malo”señaladas por Sullivan.3. Fase: un sentido de orgullo o auto<strong>es</strong>tima.En <strong>es</strong>ta fase el niño/a pide insistentemente que se le deje hacer cosas por sí mismo yexperimenta placer cuando lo hace con éxito, debido a <strong>es</strong>to siente gran orgullo de símismo. El niño comienza a verse a sí mismo como dotado de poder para alterar suambiente.Con <strong>es</strong>ta actitud guarda también relación el negativismo. De los dos a los cuatroaños, la mayoría de niños/as pasará por uno o más periodos en los que dirá que “no” atodo. Es otra forma de autoafirmación, que d<strong>es</strong>aparece si se trata de forma natural.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 42
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Entre los cuatro y los seis años, Allport (1937) interpreta que el concepto de símismo se elabora a lo largo de dos nuevas fas<strong>es</strong>:a) La extensión de sí mismo se refleja en la conducta pos<strong>es</strong>iva y celosa; losjuguet<strong>es</strong>, etc. son cosas que <strong>es</strong> preciso pr<strong>es</strong>ervar de toda pérdida y enparticular de la apropiación por parte de otros niños/as. Esta conducta deb<strong>es</strong>er entendida como uno de los primeros signos de extensión saludable del símismo.b) La autoimagen global se puede considerar como un modelo rudimentario deautoconocimiento para el niño o la niña.De modo general, el ambiente del niño/a determina la concepción que éste/a tiene d<strong>es</strong>í mismo. Mead habla del “sí mismo <strong>es</strong>pecular”, <strong>es</strong> decir, que las personas que tieneimportancia en la vida del niño/a le sirven, como una <strong>es</strong>pecie de <strong>es</strong>pejo, porque el niño/ahabrá de pensar con r<strong>es</strong>pecto a sí según ellos actúan con r<strong>es</strong>pecto a él. Si se le trata conconsideración, como persona valiosa, pensará que lo <strong>es</strong>. Y si se le trata como unamol<strong>es</strong>tia que carece de valor, lo que pensará de sí mismo será <strong>es</strong>o.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 43
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. EL CONOCIMIENTO DE LOS OTROS.Bolaños Espinosa (1999) considera que en el roce con sus semejant<strong>es</strong> <strong>es</strong> donde elniño/a irá adquiriendo poco a poco su independencia y su autonomía, el sentido de lareciprocidad, de la solidaridad, de la justicia, <strong>es</strong> decir, de todas las cualidad<strong>es</strong>indispensabl<strong>es</strong> para la vida en grupo y para la cooperación.Entre el tercero y el séptimo año, los niños y las niñas empiezan a aproximarse, peroson incapac<strong>es</strong> de toda colaboración, por lo menos continuada, de los unos con los otros.En <strong>es</strong>te periodo se pueden distinguir dos momentos:• Una fase de aislamiento, durante la cual los contactos se reducen al mínimo.• Una fase con interaccion<strong>es</strong>, a partir de los cuatro o cinco años cada vez másnumerosas.Tanto el niño como la niña concibe a los otros en tr<strong>es</strong> dimension<strong>es</strong> o nivel<strong>es</strong>, segúnlas consideracion<strong>es</strong> de D´Angelo (1999), que son:• Como individuos, cuando trata de repr<strong>es</strong>entarse como persona y explicar laconducta de una persona.• Como interacción entre personas, cuando va construyendo los conceptos deautoridad, amistad o conflicto, en los que intervienen dos o más personas.• Como <strong>es</strong>tructuras social<strong>es</strong> en las que se incluyen los “<strong>es</strong>quemas de rol<strong>es</strong>” quelas personas o grupos pueden d<strong>es</strong>empeñar.¿Qué <strong>es</strong> lo que va a romper el aislamiento que tienen los niños/as eintroducirlos a aproximarse los unos a los otros? Los <strong>es</strong>fuerzos que realizan losdocent<strong>es</strong> no son suficient<strong>es</strong> para producir el acercamiento, quizás sean los conflictos,obligandole a tener en cuenta la existencia de sus igual<strong>es</strong>, los otros, produciéndose unacercamiento hacia ellos.Estos conflictos abren una “brecha” en el egocentrismo del niño/a, obligándole atener en cuenta la existencia de los otros.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 44
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Piaget y Inhelder (1977) definieron el egocentrismo como la incapacidad dedistinguir entre la propia perspectiva y la de los otros. Es importante d<strong>es</strong>tacar quela capacidad de comprender las perspectivas de los otros tiene un impactoimportante en la conducta social.Conviene añadir que una vez que el niño y la niña se conoce a sí mismo/a y conocea los otros puede ir abriéndose a otros conocimientos social<strong>es</strong> como:‣ La noción de persona como organismo que tiene pensamientos, sentimientos,intencion<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong>, etc.‣ La noción de las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> como la amistad, el apego, la autoridad, elconflicto, etc.‣ La noción de las relacion<strong>es</strong> de grupo como liderazgo, afiliación, etc.‣ La noción sobre sistemas social<strong>es</strong> más amplios como la familia, la <strong>es</strong>cuela, etc.4. CONCLUSIÓN:En una primera etapa el niño se conoce a sí mismo, diferenciándose de suambiente, además el niño/a primeramente hablará de él en tercera persona. Cuando yava adquiriendo conocimiento de sí mismo <strong>es</strong> cuando pide a los mayor<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> dejehacer cosas por sí, ya que quieren conseguir mayor autonomía.En una segunda fase el niño/a adquiere conocimiento de los otros, debido alcontinuo roce que mantiene con ellos. Con los igual<strong>es</strong> pasa primero por una fase deaislamiento ant<strong>es</strong> de relacionarse con ellos.Una vez que el niño se concibe a sí mimo y concibe a los otros <strong>es</strong> cuandoaparece la noción de persona, las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, las relacion<strong>es</strong> de grupo y lossistemas social<strong>es</strong>.Todo <strong>es</strong>to, según la L.O.E. 2/2006, el Decreto 230/2007 y la Orden 10/8/2007,debe de conocerlo el ma<strong>es</strong>tro/a para actuar adecuadamente en el aula con r<strong>es</strong>pecto a lasrelacion<strong>es</strong> que los niños/as van teniendo con el r<strong>es</strong>to de sus compañeros.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 45
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Allport, G. (1937). Personalidad: una interpretación psicológica. Yale: YaleUniversity Pr<strong>es</strong>s.Bolaños Espinosa, M. C. y otros (1999). Educación afectivo sexual en laEducación Infantil. Sevilla: Conserjería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.D´Angelo, Estela (1999). La Educación en los primeros años. Madrid: Novedad<strong>es</strong>Educativas.Fernández y Cols. (1988). Nuevas perspectivas en el d<strong>es</strong>arrollo del sexo y delgénero. Madrid: Pirámide.Piaget, J.; Inhelder, B. (1977): Psicología del niño. Madrid: Morata.Subirat Marina y Brullet, C. (1988): Rosa y azul. La transmisión de los géneros enla <strong>es</strong>cuela mixta. Madrid: Ministerio de Cultura.Subirat, M. (1991): La Coeducación. Madrid: Ministerio de Cultura.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 46
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Decreto 428/2008, de <strong>29</strong> de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e d<strong>es</strong>arrolla el Currículo corr<strong>es</strong>pondientea la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 47
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009COMO PENSAR Y APLICAR UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ CONRESPECTO A LA INTEGRACIÓNBarranco Villar, Rosa María77.347.178-HDiplomada en magisterio de lengua extranjera (inglés)1. IntroducciónLa educación para la paz no <strong>es</strong> una opción más sino una nec<strong>es</strong>idad que toda institucióneducativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacífica entre pueblos ygrupos social<strong>es</strong> se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguirque el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real.Educar para la paz <strong>es</strong> una forma de educar en valor<strong>es</strong>. La educación para la paz llevaimplícitos otros valor<strong>es</strong> como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia,r<strong>es</strong>peto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad... La educación envalor<strong>es</strong> <strong>es</strong> un factor importantísimo para conseguir la calidad que propone nu<strong>es</strong>trosistema educativo.La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un proc<strong>es</strong>onatural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz ayuda a lapersona a d<strong>es</strong>velar críticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse enella y actuar en consecuencia. Educar para la paz <strong>es</strong> invitar a actuar en el microcosmos<strong>es</strong>colar y en el macronivel de las <strong>es</strong>tructuras social<strong>es</strong>. Los component<strong>es</strong> de la educaciónpara la paz son: la comprensión internacional, los derechos humanos, el mundomulticultural, el d<strong>es</strong>arme, el d<strong>es</strong>arrollo, el conflicto...2. Objetivos de la educación para la pazUna educación para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumirsistemáticamente la tarea de analizar el currículo oculto, procurando que aflorenaspectos como: trato, comunicación, participación, atuendo, información, etc. De <strong>es</strong>taforma se podrá diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar solucion<strong>es</strong>correctas, analizando y r<strong>es</strong>olviendo conflictos. Es preciso enfrentarse con buen ánimo aenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 48
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009situacion<strong>es</strong> nuevas y d<strong>es</strong>conocidas, favoreciendo la autoafirmación y la creatividad. Esfundamental educar en el r<strong>es</strong>peto a las normas cuando son justas y en la d<strong>es</strong>obedienciacuando son injustas. Todos somos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de la educación para la paz, tanto anivel personal como social, local e internacional. La educación para la paz supera elmarco de lo extracurricular o complementario y, a través de los distintos nivel<strong>es</strong> delsistema educativo, se va identificando con el mismo concepto de la educación como tal.Implantar la educación para la paz en el proc<strong>es</strong>o de enseñanza puede ser fruto del temora la guerra y sus consecuencias o, mejor aún, de la convicción ante la llamada de lahistoria y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grand<strong>es</strong> retoseducativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir. Fernando Lucini (l994), enTemas transversal<strong>es</strong> y áreas curricular<strong>es</strong>, señala once objetivos de educación para la pazque pueden ser muy útil<strong>es</strong>.3. Las relacion<strong>es</strong> entre grupos de igual<strong>es</strong> en claseEl ambiente de la clase ha de potenciar el conocimiento de todos los integrant<strong>es</strong> delgrupo y el acercamiento de unos hacia otros hasta lograr la integración de un grupo conobjetivos y metas comun<strong>es</strong>. Ha de ser construido por todos los miembros que incluye,su coh<strong>es</strong>ión proporciona aprendizaj<strong>es</strong> de tipo socio-afectivo y cognitivo, la interaccióncon los otros hace posible que el niño compare sus sentimientos, preferencias, formas depensar y hacer, como una posibilidad entre varias que manifi<strong>es</strong>tan sus compañeros y queen varias ocasion<strong>es</strong> va a tener que modificar sus ideas para considerar e incluir a otros.Como sabemos, el verdadero conocimiento <strong>es</strong> fruto de una elaboración personal, <strong>es</strong>teproc<strong>es</strong>o <strong>es</strong> intransferible, nadie puede realizarlo por otra persona. Para que elconocimiento sea utilizable, el alumno debe reconocer su utilidad y ser capaz dereconstruirlo en su pensamiento en el momento que lo nec<strong>es</strong>ite, los <strong>es</strong>quemas cognitivosde los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán formados por conceptos, procedimientos y actitud<strong>es</strong>; el saber seconstruye a través de la re<strong>es</strong>tructuración activa y continúa de la interpretación que setiene del mundo.La explicación del prof<strong>es</strong>or puede ser un buen recurso utilizable, sin embargo, <strong>es</strong>preferible que el alumno inv<strong>es</strong>tigue la temática y construya sus ideas y actitud<strong>es</strong>, ya queenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 49
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009lo que se construye en un grupo de igual<strong>es</strong> deja más huella, que si algún tercero loplatica.La organización del aprendizaje ha de ser cooperativo, con alta interacción y <strong>es</strong>fuerzocompartido, socialización e inclusión, que entre todos se socialice el conocimiento y seproduzca ayuda y apoyo para todos, que impulse la autonomía, para que el alumno sepadonde y como seguir aprendiendo, con una comunicación efectiva entre todo el grupo,ayudando, compartiendo, con alta implicación emocional y compromiso en aprender porparte de todos los miembros.4. Integración de los inmigrant<strong>es</strong>.La educación, constituye uno de los derechos universal<strong>es</strong> de toda persona, por lo quetodos los niños han de tener garantizado el acc<strong>es</strong>o a ella. Sin embargo, el imperativolegal y moral que <strong>es</strong>te derecho implica no siempre se ve reflejado en la práctica, o puedeverse distorsionado si los sistemas educativos no son capac<strong>es</strong> de adaptarse a ladiversidad de sus usuarios, como ocurre a vec<strong>es</strong> en el caso de los niños inmigrant<strong>es</strong>,sean de primera o segunda generación. A p<strong>es</strong>ar de ello, el Sistema educativo, por suspeculiaridad<strong>es</strong>, que no le configuran como una mera copia del sistema social, no deja d<strong>es</strong>er un factor facilitador de la integración social de los individuos, incluidos los hijos delos inmigrant<strong>es</strong>. El interrogante central sería: ¿<strong>es</strong>tán preparadas nu<strong>es</strong>tras <strong>es</strong>cuelas parad<strong>es</strong>empeñar <strong>es</strong>ta tarea? Para dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta, siquiera sea parcialmente, a <strong>es</strong>ta cu<strong>es</strong>tión sehace nec<strong>es</strong>ario analizar algunos elementos, como la articulación de éstas con su entornocomunitario más próximo. Hacer frente a las nuevas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> derivadas de la nuevaconfiguración social y cultural, pu<strong>es</strong>tas de relieve por la educación intercultural, suponeuna reconsideración en profundidad de <strong>es</strong>tas nuevas situacion<strong>es</strong> que apuntan a laconstrucción de una sociedad plural capaz de generar opcion<strong>es</strong> de convivenciaaceptabl<strong>es</strong> a la diversidad humana y cultural, promovida en nu<strong>es</strong>tro país por la pr<strong>es</strong>enciade important<strong>es</strong> grupos de inmigrant<strong>es</strong> con vocación de arraigo permanente.Estos alumnos pr<strong>es</strong>entan tr<strong>es</strong> notas distintivas: d<strong>es</strong>conocimiento del castellano o bajonivel de comprensión, d<strong>es</strong>fase curricular superior a dos años académicos, o bien,ausencia de <strong>es</strong>colarización previa en sus país<strong>es</strong> de origen. D<strong>es</strong>de la Administracióneducativa, con el objeto de paliar lo más posible <strong>es</strong>tas deficiencias y ofrecerl<strong>es</strong> garantíasde éxito en su <strong>es</strong>colarización, se ha decidido <strong>es</strong>colarizarl<strong>es</strong> momentáneamente en unaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 50
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009serie de aulas diseñadas <strong>es</strong>pecíficamente para ellos, las aulas de enlace. Estas aulas sonuna r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta educativa innovadora pu<strong>es</strong>ta en marcha en enero de 2003 y queactualmente <strong>es</strong>tán empezando a dar sus frutos.5. Conclusion<strong>es</strong>La paz <strong>es</strong> un valor universalmente reconocido y profundamente arraigado en la sociedad<strong>es</strong>pañola. Una mu<strong>es</strong>tra de ello <strong>es</strong> la inclusión de la educación para la paz en los centros<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.El sistema educativo <strong>es</strong>pañol ofrece la posibilidad de trabajar ciertos valor<strong>es</strong> humanoscomo la paz, d<strong>es</strong>de la perspectiva de la transversalidad en el currículo. Es decir, quecada prof<strong>es</strong>or puede y debe introducir, en el ámbito de su materia de enseñanza, laeducación para la paz y la convivencia, permitiendo y favoreciendo, en lo posible, lacoordinación interdepartamental de las programacion<strong>es</strong> didácticas.Además, <strong>es</strong>tos temas pueden ser tratados <strong>es</strong>pecíficamente en otras áreas de aprendizajecomo la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, la Educación Ético-Cívica, la Filosofía y Ciudadanía, la Literatura, la Historia...En <strong>es</strong>te contexto, se puede tratar con mayor sentido y eficacia el fenómeno de laviolencia en los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. La mejor forma de evitar la violencia <strong>es</strong>colar <strong>es</strong>posibilitar mecanismos de prevención, fomentando actitud<strong>es</strong> y hábitos de convivenciapacífica y de r<strong>es</strong>peto a las libertad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> y los derechos de los ciudadanos.No <strong>es</strong> menos cierto que todavía existen important<strong>es</strong> carencias en la formación inicial ycontinua del prof<strong>es</strong>orado sobre los modos de prevenir y tratar los crecient<strong>es</strong> fenómenosde violencia <strong>es</strong>colar. En <strong>es</strong>te sentido, cobra <strong>es</strong>pecial importancia la aplicación de ciertosprogramas de educación para la paz, la convivencia y la no violencia en los centroseducativos, promovidos por institucion<strong>es</strong> públicas y privadas de ámbito nacional einternacional.Las medidas disciplinarias no siempre son el medio más adecuado ni el único paraenfrentarse a la violencia <strong>es</strong>colar. Este complejo fenómeno implica un tratamientomucho más integral, un análisis exhaustivo de la situación y de sus posibl<strong>es</strong> causas, unaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 51
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009serie de propu<strong>es</strong>tas global<strong>es</strong> de los diferent<strong>es</strong> sector<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, un seguimiento y unaevaluación de los programas aplicados...D<strong>es</strong>de los sistemas educativos formal<strong>es</strong> y la educación no formal e informal se debenaunar y coordinar <strong>es</strong>fuerzos para hacer posible una convivencia pacífica de todos losciudadanos, que supere todo brote de racismo, xenofobia, delincuencia e injusticiasocial. El conocimiento e intercambio de experiencias positivas podrá enriquecer yhacer más eficaz el <strong>es</strong>fuerzo que hagamos para prevenir y erradicar la violencia <strong>es</strong>colar,promoviendo <strong>es</strong>tímulos para favorecer la convivencia pacífica que todos d<strong>es</strong>eamos ynec<strong>es</strong>itamos. Gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación,problemas como el que nos ocupa pueden ser abordados d<strong>es</strong>de una perspectiva global.6. Referencias BibliográficasÁlvarez, A. (1995). Programa para trabajar la tolerancia y el r<strong>es</strong>peto a ladiversidad en Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Asociación SecretariadoGeneral Gitano.González, Fernando (1994). Temas transversal<strong>es</strong> y educación en valor<strong>es</strong>.Madrid : Anaya.Lucini, Fernando (l994). Temas transversal<strong>es</strong> y áreas curricular<strong>es</strong>. Madrid:Anaya.Monclus, Antonio (1987). Educación para la paz. Madrid: Cruz Roja Española.Ortega, P. y otros (2003). Conflicto en las aulas. Barcelona: Ariel.Rodríguez, Martín (1995). La educación para la paz y el interculturalismo comotemas transversal<strong>es</strong>. Barcelona: Oikos-tau.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 52
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Varios (1998). Guía para la intervención docente en el problema de la violencia<strong>es</strong>colar. Madrid: Federación de Enseñanza de Comision<strong>es</strong> Obreras.Vigostki, L. S. (1979). El d<strong>es</strong>arrollo de los proc<strong>es</strong>os psicológicos superior<strong>es</strong>.Barcelona: Crítica.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 53
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009¿NIÑOS O ADOLESCENTES?Boyano Guzmán, Mª Cristina77336335-P1. INTRODUCCIÓNLos adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> del siglo XIX tienen unas preferencias muy marcadas. Su forma dev<strong>es</strong>tir no se pueden catalogar como “infantil”y entre sus temas de conversación d<strong>es</strong>tacanlos videojuegos y los programas basura.La preadol<strong>es</strong>cencia hace tr<strong>es</strong> décadas llegaba a partir de los 14 años. Hoy <strong>es</strong>ta etapa sealcanza entre los ocho años y los trece.Los mas de tr<strong>es</strong> millon<strong>es</strong> de adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> que hay en nu<strong>es</strong>tro país son adelantados,sofisticados, mimados, y conscient<strong>es</strong> de sí mismos.Repr<strong>es</strong>entan el último fenómeno sociológico.Son fácil<strong>es</strong> de detectar porque tienen por la casa monton<strong>es</strong> de cajas de videos, laca deuñas con brillantina, envoltorios olvidados de chucherías, una flamant<strong>es</strong> zapatillas Nike,CDs de los éxitos del momento, etc.Son los comprador<strong>es</strong> de discos del momento que ha llevado a Cristina Aguilera o aBritney Spears a los grand<strong>es</strong> éxitos. Su obs<strong>es</strong>ión por los videojuegos <strong>es</strong> la razón de quecuando Sony lanzo la PlayStation se colapsaran las ventas.Son mas influyent<strong>es</strong> que cualquier adulto, marquistas, conscient<strong>es</strong> de la moda, conacc<strong>es</strong>o aun increíble poder económico, sobre ellos recae un mercado que se cifra enbillon<strong>es</strong> de las antiguas p<strong>es</strong>etas. ¡Y no tienen mas de 13 años! He aquí los poderosospreadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>.En el Instituto General de Estadística de España suman 3.125.675, la generación másmimada materialmente y sofisticada tecnológicamente de la historia.(Habitación d<strong>es</strong>ordenada de un preadol<strong>es</strong>cente de 13 años)enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 54
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. DESARROLLO2.1. ¿QUÉ SABEMOS DE ELLOS?Son los niños de la era de la información, con sus propios televisor<strong>es</strong> en la habitación,videos, ordenador<strong>es</strong>, consolas, Internet y teléfonos móvil<strong>es</strong>.Sus ropas no son reconocidas como “infantil<strong>es</strong>” mas bien se asemejan a version<strong>es</strong>menguadas de las que sus hermanos mayor<strong>es</strong> se compran en Stradivarius, Blanco, etc.Algunos cuentan con una paga semanal de 20 euros, r<strong>es</strong>ulta que disponen para gastar240 euros al año.¿Estamos ante el fin de la infancia tal y como la conocíamos?(preadol<strong>es</strong>cente de 12 años)2.2. INFANCIA MÁS CORTAEstos críos no pueden <strong>es</strong>perar para ser mayor<strong>es</strong> y comienzan a reproducir los gustos ycomportamientos de los adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> que todavía no son.El mundo ha cambiado mucho en 30 años.En <strong>es</strong>to momentos todo <strong>es</strong>ta al alcance de la mano o haciendo un clic, quizá por <strong>es</strong>o <strong>es</strong>tageneración <strong>es</strong> muy creativa, pero tiene menos imaginación y menos capacidad deimaginar cosas.En el ámbito de las emocion<strong>es</strong> también hay un giro sustancial. Los niños aprenden a nocorrer ri<strong>es</strong>gos e intentan no comprometerse demasiado con los demás para que no l<strong>es</strong>hagan daño. Ahora mienten mucho más.Y cuando se dan cuenta de que la vida <strong>es</strong>tallena de ri<strong>es</strong>gos se produce un choque tremendo y <strong>es</strong> cuando empiezan a surgir losproblemas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 55
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.3. INFLUENCIA DE LA TELEVISIÓNLas tel<strong>es</strong>eri<strong>es</strong> juvenil<strong>es</strong> han convertido a <strong>es</strong>os preadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> más que en alumnos decolegio, en universitarios con problemas y situacion<strong>es</strong> típicas de los mayor<strong>es</strong>. Sonadultos en miniatura. La verdad <strong>es</strong> que con los padr<strong>es</strong> fuera de casa <strong>es</strong>tán condenados acrecer ant<strong>es</strong>. Se l<strong>es</strong> ha cortado la infancia. “La d<strong>es</strong>integración familiar con niños quepasan la mayor parte del día solos y que dedican su tiempo libre a ver la tele conmensaj<strong>es</strong> violentos, genera comportamientos poco d<strong>es</strong>eabl<strong>es</strong> cuando son adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>”,reflexiona el sociólogo Manuel Martín Serrano en el informe de Juventud en España2000, sin embargo poca atención se l<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ta a <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de los organismosoficial<strong>es</strong>: la inmensa mayoría de los <strong>es</strong>tudios sociológicos dedican sus <strong>es</strong>fuerzos a losadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>, considerados de los 15 a los <strong>29</strong> años.Para comunicarse utilizan el móvil, sobre todo con mensajitos. Es su método de tonteo oligoteo, y luego las conversacion<strong>es</strong> que tienen son tremendas. No hablan más que devideojuegos y de personaj<strong>es</strong> que haya a la moda en los programas basura. No leen y novan al cine, porque todo lo ven en casa.Al final r<strong>es</strong>ulta que las aficion<strong>es</strong> y gustos son muy simpl<strong>es</strong>: mandan los juegos, ya seanpara PC o las consolas; Son adictos a los videoclub<strong>es</strong>, a los aperitivos, patatillas ydemás chucherías con sabor<strong>es</strong> químicos y disfrutan con serie como la de los Simpsons.Afectados de consumismo se l<strong>es</strong> antoja todo lo que ven anunciado por televisión.Los chicos para variar son fanáticos del fútbol y de todo lo que tenga que ver con latecnología.Las chicas por su parte empiezan a cuidarse y a pr<strong>es</strong>umir de forma precoz. La moda seha convertido en su religión, en lo que invierten la mayoría de su ahorros. La feminidadse basa en maquillarse y ponerse ropa a la ultima.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 56
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009( niños de 7 y 9 años jugando a un videojuego de guerra)El Consejo Unido de Educación Cristiana da algunas ideas para evitar la adicción a losvideojuegos:1. Tener el ordenador en un ambiente familiar, como el comedor o algún <strong>es</strong>paciod<strong>es</strong>de donde se pueda tenar mas noción del uso, tiempo y material elegido porlos niños, niñas y adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>. No <strong>es</strong> aconsejable en la habitación ya que sepierde el contacto con ellos y ellas.2. En el caso de los cibers, darl<strong>es</strong> el dinero justo para que jueguen un par de horaslos mayor<strong>es</strong> y para los pequeños debe r<strong>es</strong>tringirse a media hora.3. Ser particip<strong>es</strong> de los juegos para saber de que se tratan y medir mejor sucontenidos y efectos. Los padr<strong>es</strong> deben dejar de tener miedo a la tecnologíavirtual en incluirse con sus hijos e hijas en una realidad fácil de adaptación,jugando con ellos y ellas.4. No <strong>es</strong> aconsejable tener Internet libre en casa, la r<strong>es</strong>tricción <strong>es</strong> otro punto a favorpara evitar la tentación.5. Iniciarlos en el mundo del ocio sano y creativo, por medio de salidas al airelibre, la práctica de deport<strong>es</strong>, los <strong>es</strong>pectáculos teatral<strong>es</strong>, el cine, etc. Es unaforma de demostrarle que la diversión no se limita a una máquina.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 57
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. CONCLUSIONESNos enfrentamos a la era de las tecnologías y a través de la educación (ya sea familiar y<strong>es</strong>colar) debemos marcar unas pautas para controlar lo que hacen nu<strong>es</strong>tros niños yadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong>.Es inadmisible que se expongan a todo tipo de programación durante más de 4 horas aldía o que jueguen con videojuegos violentos. Tampoco <strong>es</strong> favorable que se dejen llevarpor las modas o la comida basura, ya que <strong>es</strong>to puede producir trastornos de alimentaciónseveros como la anorexia o la bulimia.Hace 3 décadas la preadol<strong>es</strong>cencia llegaba a los 14 años y en la actualidad d<strong>es</strong>de los 8hasta los 13 años.Todos <strong>es</strong>tos factor<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán haciendo de los niños, adultos en miniatura. Y <strong>es</strong>to <strong>es</strong> un rola lo que no <strong>es</strong>tán preparados por su corta edad, con lo cual produce trastornos como losya citados y también trastornos de la personalidad.Por ello se deben fomentar los valor<strong>es</strong> tanto en la <strong>es</strong>cuela como en la familia para que<strong>es</strong>tos preadol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> tengan una personalidad bien formada a la hora de enfrentarse alas drogas u otras tentacion<strong>es</strong> características de <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> y para formarse comobuenos ciudadanos y ciudadanas.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASMARTÍN SERRANO, Manuel y VELARDE HERMIDA, Olivia (2001). Informe de Juventud2000. Ministerio de Asuntos Social<strong>es</strong> - Instituto de la Juventud, Madrid, 1º ed.Página web http://www.cuec.orgPagina web www.ine.<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 58
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LA HIPERACTIVIDAD EN LOS NIÑOS-ASCaler Vázquez, Rocío78688182-FMa<strong>es</strong>tra de Educación Infantil1. INTRODUCCIÓNLa Hiperactividad <strong>es</strong> una etiqueta diagnóstica que identifica a niños-as quepr<strong>es</strong>entan problemas:a) Atencional<strong>es</strong>b) De impulsividadc) De autocontrold) De sobreactividad motoraFue d<strong>es</strong>crita por primera vez en 1902 por Still.La Hiperactividad hace referencia a todos aquellos-as niños-as que d<strong>es</strong>arrollanuna intensa actividad motora.Estos se mueven continuamente, sin que toda <strong>es</strong>ta actividad tenga un propósito.Van de un lado para otro. Comienzan a realizar alguna tarea, pero la abandonanrápidamente para comenzar otra, que a su vez, dejaran inacabada.La Hiperactividad:1. Aumenta cuando los niños-as <strong>es</strong>tán en pr<strong>es</strong>encia de otras personas,<strong>es</strong>pecialmente con las que no mantienen relacion<strong>es</strong> frecuent<strong>es</strong>.2. Disminuye cuando <strong>es</strong>tán solos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 59
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. DESARROLLOBarkley definió la Hiperactividad como:Un trastorno del d<strong>es</strong>arrollo caracterizado por nivel<strong>es</strong> de falta de atención,sobreactividad e impulsividad inapropiados d<strong>es</strong>de el punto de vista evolutivo.Estos síntomas se inician, a menudo, en la primera infancia, siendo denaturaleza crónica.Se producen debido a déficit en las ‘conductas gobernadas por reglas’ y aun determinado patrón de rendimiento”.La problemática asociada a la Hiperactividad se concentra en <strong>es</strong>tas áreas:1. Trastorno disocial2. Dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje y déficit cognitivos3. Trastornos emocional<strong>es</strong> con baja auto<strong>es</strong>tima y problemas de relación social.2.1 PERFIL DE UN NIÑO-A CON HIPERACTIVIDADLos niños-as Hiperactivos pr<strong>es</strong>entan un <strong>es</strong>píritu d<strong>es</strong>tructivo. Son:a) Insensibl<strong>es</strong> a los castigos, inquietos y nerviosos.b) Difícil<strong>es</strong> de educar, ya que pocas vec<strong>es</strong> pueden mantener durante muchotiempo la atención pu<strong>es</strong>ta en algo. Ello da lugar a que tengan problemas en surendimiento <strong>es</strong>colar a p<strong>es</strong>ar de tener un conciente intelectual normal.c) Impulsivos y d<strong>es</strong>obedient<strong>es</strong>, ya que no suelen hacer lo que sus padr<strong>es</strong> oma<strong>es</strong>tros l<strong>es</strong> indican, pero sí lo contrario de lo que se l<strong>es</strong> dice.d<strong>es</strong>ean.d) Tercos y obstinados pu<strong>es</strong>to que insisten mucho hasta lograr lo queenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 60
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Esto junto a sus <strong>es</strong>tados de ánimos bruscos e intensos, su temperamentoimpulsivo y fácilmente excitable, da lugar a frecuent<strong>es</strong> tension<strong>es</strong> en casa o en elcolegio.NIÑO-A2.2 INDICADORES DE HIPERACTIVIDAD SEGÚN LA EDAD DELA continuación pasare a exponer cual<strong>es</strong> son los síntomas que nos van aindicar que el niño-a pr<strong>es</strong>enta hiperactividad:1. De 0 a 2 años:El niño-a pr<strong>es</strong>enta d<strong>es</strong>cargas mío clónicas durante el sueño y problemas ensu ritmo. Se suele d<strong>es</strong>pertar sobr<strong>es</strong>altado.Mu<strong>es</strong>tra r<strong>es</strong>istencia a los cuidados habitual<strong>es</strong> y reactividad elevada a los<strong>es</strong>tímulos auditivos e irritabilidad.2. De 2 a 3 años:Pr<strong>es</strong>enta inmadurez en el lenguaje expr<strong>es</strong>ivo. Una actividad motora exc<strong>es</strong>ivacon <strong>es</strong>casa conciencia de peligro, siendo por ello propenso a sufrir numerososaccident<strong>es</strong>.3. De 4 a 5 años:Tiene problemas de adaptación social, ya que <strong>es</strong> d<strong>es</strong>obediente, siendoincapaz de seguir las normas <strong>es</strong>tablecidas.4. A partir de los 6 años:Es impulso. Pr<strong>es</strong>enta déficit de atención que lo llevará al fracaso <strong>es</strong>colar. Sucomportamiento <strong>es</strong> antisocial y pr<strong>es</strong>enta problemas de adaptación social.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 61
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.3 SINTOMAS QUE PRESENTA UN NIÑO-A CON HIPERACTIVIDADLos niño-as pueden pr<strong>es</strong>entar los siguient<strong>es</strong> síntomas según el déficit deatención, hiperactividad e impulsividad, que pr<strong>es</strong>enten:1.Dificultad para r<strong>es</strong>istir a la distracción.2. Dificultad para mantener la atención en una tarea larga.3. Dificultad para atender selectivamente.4. Dificultad para explorar <strong>es</strong>tímulos complejos de una manera ordenada.5. Actividad motora exc<strong>es</strong>iva o inapropiada.6. Dificultad para acabar tareas ya empezadas.7. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.8. Pr<strong>es</strong>encia de conductas disruptivas (con carácter d<strong>es</strong>tructivo).9. Incapacidad para inhibir conductas diciendo siempre lo que piensan10.Incapacidad para aplazar las cosas gratificant<strong>es</strong>.2.4 CONSECUENCIAS QUE SE PRODUCEN EN LA FAMILIA DEBIDOA LA PRESENCIA DE UN NIÑO-A HIPERACTIVO-ALos padr<strong>es</strong> suelen definir a su hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado ygamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, ya que los padr<strong>es</strong> lod<strong>es</strong>aprueban y lo rechazan. Estos niños-as tienden al aislamiento social.Podemos detectar la hiperactividad ant<strong>es</strong> de los 7 años.Los padr<strong>es</strong>-madr<strong>es</strong> de un niño hiperactivo deben tener en cuenta que si leregañan exc<strong>es</strong>ivamente y con mucha frecuencia, pueden <strong>es</strong>tar fomentando un déficit deauto<strong>es</strong>tima en el niño-a, sobretodo si lo critican por todo lo que hace.Deberán evitar en todo momento realimentar el trastorno, ya que el pequeñoacabará por no <strong>es</strong>forzarse en portarse bien, pu<strong>es</strong> verá que siempre acaban riñéndole hagalo que haga.2.5 TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDADEl Tratamiento que se l<strong>es</strong> aplicara a aquellos niños-as que pr<strong>es</strong>entenhiperactividad, variará en función del grado que pr<strong>es</strong>ente. No podemos aplicar el mismotratamiento a todos los niños-as.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 62
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Por ello podemos distinguir los siguient<strong>es</strong> tipos de Tratamiento:1. FarmacológicoSe realiza a base de <strong>es</strong>timulant<strong>es</strong> para ayudar a que el niño puedaconcentrarse mejor y sedant<strong>es</strong> en el caso de que el niño mu<strong>es</strong>tre rasgos sicóticos.2. PsicoterapéuticoEste pretende mejorar el ambiente familiar y <strong>es</strong>colar para que el niño-a seintegre mejor. Se llevarán a cabo una serie de técnicas que modifiquen susconductas.3. Cognitivo o Autoconstruccion<strong>es</strong>Consiste en realizar tareas en las que el niño aprende a planificar susactos y mejora su lenguaje interno. Para la realización de cualquier tarea se leenseña a valorar primero todas las posibilidad<strong>es</strong> de la misma, a concentrarse y acomprobar los r<strong>es</strong>ultados parcial<strong>es</strong> y global<strong>es</strong> una vez finalizada.3. CONCLUSIÓNA través de <strong>es</strong>te artículo hemos llegado a la conclusión de que lahiperactividad <strong>es</strong> un trastorno del d<strong>es</strong>arrollo caracterizado por nivel<strong>es</strong> de falta deatención, sobreactividad e impulsividad inapropiados d<strong>es</strong>de el punto de vista evolutivo.Hoy en día son muchas las personas que equivocan y clasifican a los niños-asnerviosos-as como hiperactivos, ya que en un primer momento la hiperactividadpr<strong>es</strong>enta síntomas parecidos como: ir de un lado para otro, abandonar las tareas que <strong>es</strong>tahaciendo y coger otras, etc.Nosostros-as como docent<strong>es</strong> debemos evitar caer en <strong>es</strong>te error. Este artículo nosofrece información a través de la cual podemos detectar si el niño-a pr<strong>es</strong>entahiperactividad y la forma de tratarla.Por último decir que debemos ayudar a los padr<strong>es</strong> a controlar la hiperactividadde sus hijos-as y la mejor manera <strong>es</strong> dejando a un lado los castigos y criticas negativas asu persona y fomentando el uso de reforzamientos verbal<strong>es</strong> positivos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 63
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094. BIBLIOGRAFÍABANDURA, A. Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y d<strong>es</strong>arrollo de lapersonalidad. Alianza Universal. Madrid.CABALLO, V Y SIMON, M. A.: Manual de psicología clínica infantil y deladol<strong>es</strong>cente. Ed. Pirámide.D´ANGELO, ESTELA (1999): La Educación e los primeros años. Novedad<strong>es</strong>Educativas. Madrid5. REFERENCIAS LEGISLATIVASDECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se <strong>es</strong>tablece el Reglamento Orgánicode las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación PrimariaDECRETO 428/2008, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzascorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 64
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLARCalle Moreno, Mª del Carmen70.576.613- DINDICE:1. Introducción2. D<strong>es</strong>arrollo2.1. Aplicación didáctica y/o educativa3. Conclusión4. Referencias Bibliográficas5. Referencias Legislativas1. INTRODUCCIÓNLa organización <strong>es</strong>colar, concebida como disciplina y práctica pedagógica vieneabordando el <strong>es</strong>tudio y la sistematización de los aspectos técnicos y administrativos queconforman la vida de los centros docent<strong>es</strong> contribuyendo con ello a lograr mayorcoherencia y eficacia de las accion<strong>es</strong> educativas que se d<strong>es</strong>arrollan en el ámbito de lasinstitucion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.Así mismo, la creación de un clima organizativo adecuado permite que todos lossector<strong>es</strong> que forman la comunidad educativa puedan d<strong>es</strong>arrollar sus actuacion<strong>es</strong> en unambiente de cooperación que tendrá como meta la eficacia.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 65
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. DESARROLLOLa Organización Escolar <strong>es</strong> una materia indispensable en la formación científicay prof<strong>es</strong>ional de los futuros ma<strong>es</strong>tros en todas las <strong>es</strong>pecialidad<strong>es</strong> o de cualquier otroprof<strong>es</strong>ional relacionado con el mundo de la educación. Su objeto de <strong>es</strong>tudio se centra en elconocimiento de las institucion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y su funcionamiento. La Organización Escolarencuentra su significación en la medida en que contribuye a la comprensión de lo qu<strong>es</strong>ucede en el marco institucional, donde tiene lugar los proc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizajede los alumnos, con la intención de constituir y transformar <strong>es</strong>a realidad d<strong>es</strong>de dentro, conun claro sentido ético. No <strong>es</strong> una actividad autónoma e independiente, d<strong>es</strong>conectada deotras accion<strong>es</strong> que inciden el sistema <strong>es</strong>colar; sino que se d<strong>es</strong>arrolla dentro del contextosocio-cultural, político, administrativo y legislativo que posibilitan y condicionan <strong>es</strong>taordenación en muy diferent<strong>es</strong> grados y formas.El artículo 1 del CAPITULO I “Principios y fin<strong>es</strong> de la Educación” de la LEYORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN, <strong>es</strong>tablece el siguiente principio:j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno yfuncionamiento de los centros docent<strong>es</strong>.Según GARCÍA HOZ (1963): la ORGANIZACIÓN ESCOLAR <strong>es</strong> “laordenación de los distintos elementos de la <strong>es</strong>cuela a la educación de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>”.L a ORGANICACIÓN ESCOLAR:‣ Tiene como objeto de <strong>es</strong>tudio la institución educativa‣ Considera a la <strong>es</strong>cuela como la integración armónica de los diferent<strong>es</strong> elementosque la componen.‣ Se preocupa de la instrucción, formación y educación de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Es decir,<strong>es</strong>tudia la <strong>es</strong>cuela teniendo como meta la mejora de la relación enseñanzaaprendizaje (no d<strong>es</strong>de otros puntos de vista, como el económico).Teniendo en cuenta a ANTUNEZ (1993) los rasgos distintivos de unaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 66
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009organización <strong>es</strong>colar son los siguient<strong>es</strong>:• Ser un grupo humano o formación social.• Tener unos fin<strong>es</strong> y objetivos hacia los que se orienta, de forma consciente, <strong>es</strong>egrupo humano. Estos fin<strong>es</strong> y objetivos se explicitan en los Plan<strong>es</strong> Institucional<strong>es</strong> yson el primer gran elemento de toda organización.• Tener una configuración racional, expr<strong>es</strong>ada en forma de funcion<strong>es</strong>, órganos,recursos y relacion<strong>es</strong> y adecuada a la consecución de los fin<strong>es</strong> y objetivos. Es decir,tener una Estructura, que repr<strong>es</strong>enta un segundo gran elemento.• Formar una totalidad articulada, lo que supone la existencia de relacion<strong>es</strong>internas, tanto de carácter formal como de carácter personal e informal. Ambosaspectos repr<strong>es</strong>entan el mundo relacional, que en el primer caso pertenece al ámbitode la <strong>es</strong>tructura y en el segundo constituye el Sistema Relacional, o tercer granelemento de la organización.La organización como faceta del centro educativo no discurre por sus propios cauc<strong>es</strong>ni <strong>es</strong> independiente de lo educativo, porque las condicion<strong>es</strong> organizativas de un centro<strong>es</strong>colar repr<strong>es</strong>entan un entorno <strong>es</strong>timulante y propicio para una buena enseñanza,completo de aprendizaj<strong>es</strong> preciados para los alumnos.Cuando en ámbitos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> se habla de organización se examinan aspectosformal<strong>es</strong> y administrativos relacionados con la ordenación y la g<strong>es</strong>tión del centro;aspectos relacionados con cómo <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>tructurada la organización, qué órganos y cargosexisten en ella y con qué r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> y funcion<strong>es</strong>, qué procedimientos <strong>es</strong>tán<strong>es</strong>tablecidos formalmente para tomar decision<strong>es</strong>, planificar, coordinar, orientar … Noobstante, más que entender al centro <strong>es</strong>colar como una entidad <strong>es</strong>tructurada y con unaserie de funcion<strong>es</strong> regladas que existe y pervive independientemente de las personas quelo constituyen, se debe considerar que las organizacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> son una realidad socialque no se pueden pensar ni entender al margen del equipo humano que la forman yde sus actuacion<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong>.Los centros educativos, <strong>es</strong>tán formados por personas que se relacionan unas conotras, que interpretan y conceden significados a lo que sucede en su entorno laboral y alos acontecimientos en los que <strong>es</strong>tán cotidianamente implicados. Son los miembros de laorganización, (COMUNIDAD EDUCATIVA) a través de <strong>es</strong>os proc<strong>es</strong>os interactivos,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 67
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009los que van generando y sosteniendo determinados modos de dar sentido a la realidaden la que <strong>es</strong>tán inmersos, y determinados modos de entender y hacer frente alfuncionamiento organizativo; son ellos, en definitiva quien<strong>es</strong> construyen la realidadorganizativa del centro.Así, las actual<strong>es</strong> directric<strong>es</strong> e ideas de la política educacional configura elCentro Escolar como una COMUNIDAD. Es decir, propone la organización y elfuncionamiento de los Centros <strong>Educativos</strong> bajo unas <strong>es</strong>tructuras con mayorparticipación de todos los actor<strong>es</strong>. En un cierto sentido, nos acercaría a <strong>es</strong>te ideal deorganización la definición de comunidad dada por MUÑOZ SEDANO como "sociedadde solidaridad natural"; siendo su mayor peculiaridad.Más allá del referente legal, <strong>es</strong>ta tendencia hacia la solidaridad natural vieneexigida, por las siguient<strong>es</strong> realidad<strong>es</strong>:1. La formación y el aprendizaje de la persona exige una "cuasi" solidaridadnatural entre alumno o alumna y prof<strong>es</strong>or o prof<strong>es</strong>ora a la hora de:- Definir los fin<strong>es</strong> y objetivos a conseguir.- Plantear las <strong>es</strong>trategias de aprendizaje.- Establecer la metodología y plan<strong>es</strong> de acción.- Realizar una evaluación formativa de los r<strong>es</strong>ultados.(En la medida en que la minoría de edad afecta a los educandos, algunasr<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> pasan a los padr<strong>es</strong> o tutor<strong>es</strong>, que se ven comprendidos en el mismotipo de solidaridad.)2. La dimensión no académica de la formación del alumnado (socialización,orientación, preparación para la vida, etc.), <strong>es</strong>pecialmente en los jóven<strong>es</strong>, seconsigue en la participación y en la comunidad de inter<strong>es</strong><strong>es</strong> que supone lacog<strong>es</strong>tión de la célula viva "Centro Escolar".3. La nec<strong>es</strong>idad de <strong>es</strong>te ejercicio de solidaridad aumenta d<strong>es</strong>de la perspectiva delsistema externo y con la futura y creciente autonomía de los Centros. En efecto:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 68
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Han de ser los padr<strong>es</strong> y alumnos, junto al prof<strong>es</strong>orado, los que marquen laconformación peculiar, entre muchas posibl<strong>es</strong>, de cada Centro.- Entre todos deberán afrontar la utilización de los recursos que la sociedad poneen sus manos para cumplir sus fin<strong>es</strong>.- Entre todos (alumnos y alumnas, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>oras) evaluarán losr<strong>es</strong>ultados de su acción formativa; también en el Consejo Escolar se evaluará elfuncionamiento completo de la organización.2.1. Aplicación didáctica y/o educativaExisten seis elementos principal<strong>es</strong> que conforman el centro <strong>es</strong>colar. Para ofrecer elmejor servicio posible a la sociedad. Dichos elementos deben interrelacionarse de formaequilibrada.a) Objetivos: son los propósitos institucional<strong>es</strong>; pueden ser explícitos o no.Constituyen las directric<strong>es</strong> que orientan el funcionamiento de las institucion<strong>es</strong>educativas, y deben <strong>es</strong>tar en constante revisión, no ser rígidos.b) Recursos: constituyen el patrimonio de que dispone el centro para lograr susobjetivos. Pueden ser: - Personal<strong>es</strong> (prof<strong>es</strong>orado, <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, familias, <strong>es</strong>pecialistas,administración…) Son los protagonistas del hecho educativo.- Material<strong>es</strong> (edificio, mobiliario, material didáctico).Determinan el <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colar.- Funcional<strong>es</strong> (tiempo, formación, dinero). Hacen operativos losanterior<strong>es</strong> tipos de recursos.c) Estructura: <strong>es</strong> el conjunto de elementos articulados entre sí que conforman elcentro. Es decir, las unidad<strong>es</strong> a las que se asignan unos rol<strong>es</strong> y unas funcion<strong>es</strong>: entre<strong>es</strong>tas unidad<strong>es</strong> existen unas relacion<strong>es</strong> que deben <strong>es</strong>tar regladas (jerarquía, sistemasde comunicación y toma de decision<strong>es</strong>…)d) Tecnología: La constituyen el conjunto de accion<strong>es</strong> y maneras de actuar propias dela institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinadosmétodos o instrumentos.e) Cultura: Conjunto de significados, principios, valor<strong>es</strong> y creencias compartidos porlos miembros de la organización que le dan una identidad propia y determinan yenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 69
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propiainstitución. Suele tener gran influencia sobre los proc<strong>es</strong>os organizativos y g<strong>es</strong>tor<strong>es</strong>.f) Entorno: conjunto de variabl<strong>es</strong> ajenas a la <strong>es</strong>tructura que inciden en laorganización. Vienen dadas por: ubicación del centro, nivel sociocultural de la zona,ley<strong>es</strong> que regulan la vida de las <strong>es</strong>cuelas, grupos social<strong>es</strong>…En un marco abierto, flexible y general, las ORIENTACIONES que se proponenpara la ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR son:♦ Adquirir un conocimiento de la Organización Escolar como ámbitopedagógico y utilizar el vocabulario científico básico en <strong>es</strong>ta materia.♦ Conocer las institucion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y su funcionamiento.♦ Analizar los component<strong>es</strong> <strong>es</strong>tructural<strong>es</strong> y dinámicos de la <strong>es</strong>cuela comoorganización.♦ Analizar los proc<strong>es</strong>os organizativos d<strong>es</strong>tacando la dimensión participativade los mismos.♦ Estudiar la acción de la <strong>es</strong>cuela en su continua interacción con elambiente.♦ Adquirir los conocimientos y habilidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias que capaciten paraorganizar y distribuir los <strong>es</strong>pacios, los material<strong>es</strong> y los tiempos en el aula eintervenir en otros proc<strong>es</strong>os organizativos.♦ Conocer las fuent<strong>es</strong> legislativas que pr<strong>es</strong>criben y orientan la organizaciónde centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> tanto en el ámbito nacional como en el autonómico.♦ Favorecer la reflexión y el análisis crítico fomentando actitud<strong>es</strong>participativas y de compromiso con los problemas educativos yorganizativos de los centros.♦ Sensibilizar hacia la nec<strong>es</strong>idad de cambio e innovación en los centros, asícomo de una permanente actualización prof<strong>es</strong>ional.♦ Conocer diferent<strong>es</strong> modelos organizativos de centros docent<strong>es</strong>.♦ Conocer su funcionamiento administrativo.♦ Formar:- Órganos unipersonal<strong>es</strong> de gobierno Los órganos unipersonal<strong>es</strong> de gobiernoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 70
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009constituyen el equipo directivo del centro y trabajarán de forma coordinada en susfuncion<strong>es</strong>. Lo forman el/la director/a, el/la jefe/a de <strong>es</strong>tudios y el/la secretario/aÓrganos colegiados de gobierno. Son órganos colegiados, entre otros, el consejo<strong>es</strong>colar, el claustro de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y la comisión económica.♦ Realizar:Régimen de funcionamiento interno.- Proyecto de centro. (PC).- Finalidad<strong>es</strong> educativas del centro. (PEC).- Proyecto curricular de centro. (PCC).- Reglamento de organización y funcionamiento. (ROF).- Plan anual de Centro. (PAC).- Plan de Convivencia- La memoria final de curso. (Memoria).* Formar:Órganos de coordinación docente.- Equipo de ciclo.- Coordinador<strong>es</strong> de ciclo.- Equipo técnico de coordinación pedagógica.- Tutor<strong>es</strong>.3. CONCLUSIÓNEn conclusión, los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> repr<strong>es</strong>entan el contexto organizativo máspróximo en el que se d<strong>es</strong>arrolla el curriculum, el aprendizaje de los alumnos y laactividad docente. En tal sentido, la correcta organización de los centros conlleva hablarde las condicion<strong>es</strong>, de los proc<strong>es</strong>os y de las <strong>es</strong>trategias organizativas que posibiliten eld<strong>es</strong>arrollo de los valor<strong>es</strong>, de los proc<strong>es</strong>os de enseñanza- aprendizaje y de los principiosenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 71
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009educativos, que se pretenden. Sólo así, la función educadora de los centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>será lograda.4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASAntúnez, S. (1993). Clav<strong>es</strong> para la organización de centros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.Barcelona: ICE-Horsori.García Hoz, V. (1963): Principios de pedagogía sistemática. Edicion<strong>es</strong> RialpGarcía Requena, F. (1997). Organización <strong>es</strong>colar y g<strong>es</strong>tión de centroseducativos. Málaga: Aljibe.Lorenzo, M. (1996). Organización <strong>es</strong>colar. La construcción de la <strong>es</strong>cuelacomo ecosistema. Madrid: Pedagógicas.Muñoz Sedano, A. Román Pézez, M. (1989). Modelos de organización<strong>es</strong>colar. Madrid: Cincel. Serie Educación y futuro: monografías para lareforma.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 72
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LAS TICs EN LA EDUCACIÓN INFANTILCarrascosa Molina, Susana26.244.697H1. INTRODUCCIÓNLos cambios tecnológicos han producido una profunda transformación en lassociedad<strong>es</strong> modernas. Hoy en día el d<strong>es</strong>arrollo social <strong>es</strong>tá muy condicionado einfluenciado por los nivel<strong>es</strong> de información y comunicación que se alcanza. El papel delos sistemas educativos ha aumentado y como consecuencia se hace nec<strong>es</strong>aria labúsqueda de una realidad educativa más acorde con las nuevas realidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.El uso de las TICs, en los centros educativos se impone y sustituye a antiguosusos y recursos. El uso del ordenador y el software educativo como herramienta deinv<strong>es</strong>tigación, manipulación y expr<strong>es</strong>ión tiene una cualidad muy motivadora y atractivapara el alumnado de los distintos nivel<strong>es</strong> educativos.El trabajo cotidiano con y en la informática permite al alumnado unaintervención creativa y personal, mantener un ritmo propio de d<strong>es</strong>cubrimiento yaprendizaje, así como el acc<strong>es</strong>o a la información más integral. Así mismo, permiteiniciar un proc<strong>es</strong>o de universalización del uso y conocimiento de las TICs.Trabajar por proyectos en educación infantil integrando las TICs en el aula,supone un cambio importante en el papel del prof<strong>es</strong>orado y del alumnado, en laorganización de los tiempos y en la metodología. El prof<strong>es</strong>or ha de adquirir un nuevorol y nuevos conocimientos, d<strong>es</strong>de conocer adecuadamente la red y sus posibilidad<strong>es</strong>hasta como utilizarla en el aula y enseñar a sus alumnos sus beneficios y d<strong>es</strong>ventajas.Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden aportartodo tipo de inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> oportunidad<strong>es</strong> para apoyar el aprendizaje de los niños en edadinfantil, tanto en el ámbito cognitivo como social. Así, en la interacción con elordenador el niño puede r<strong>es</strong>olver problemas, tomar decision<strong>es</strong>, consolidar lascompetencias adquiridas en otras áreas y adquirir nuevas habilidad<strong>es</strong> en colaboracióncon otros niños.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 73
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Las tecnologías de la información y de la comunicación son un recurso por elcual los niños y niñas de la Educación Infantil pueden d<strong>es</strong>arrollar las capacidad<strong>es</strong>físicas, afectivas, social<strong>es</strong> e intelectual<strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecidas en la LOE 2/2006.El Sistema Educativo mediante la legislación vigente, la LOE (2/2006) potenciaun enfoque de acercamiento a la realidad social a través de las Nuevas Tecnologías,pero éste <strong>es</strong> el punto de partida. Las nuevas tecnologías han de ser incorporadas en laprogramación docente, una de las funcion<strong>es</strong> del ma<strong>es</strong>tro/a <strong>es</strong>tablecida en el Decreto428/2008.Gallego, Alonso y Cantón. (1996) consideran que el currículo de EducaciónInfantil ha de integrar las nuevas tecnologías. La Orden 5/8/2008, que <strong>es</strong>tablece loscontenidos de la Educación Infantil, constituye en el bloque 4 del área de lenguaj<strong>es</strong>:comunicación y repr<strong>es</strong>entación; el lenguaje audiovisual y las tics.2. DESARROLLO2.1. LOS RECURSOS TICsCabero J. (2000) considera importante la introducción de las nuevas tecnologíasen el aula. Algunos de los recursos que podemos introducir en las aulas de EducaciónInfantil son los que a continuación expongo.ORDENADOREl ordenador <strong>es</strong> una herramienta de trabajo que <strong>es</strong> parte integrante de la sociedadactual, de la que hoy en día <strong>es</strong> muy difícil sustraerse. Cada vez son más los niños que alingr<strong>es</strong>ar en la <strong>es</strong>cuela infantil <strong>es</strong>tán familiarizados con el funcionamiento del ordenador,y por lo tanto <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que continúen utilizando <strong>es</strong>te nuevo recurso.Romero Tena, Rosalía (2006) considera importante la creación de un <strong>es</strong>pacio(rincón) del ordenador en el aula de Educación Infantil. El uso del ordenador en el aulaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 74
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009de Educación Infantil refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en lasdiferent<strong>es</strong> áreas. R<strong>es</strong>ulta una herramienta muy atractiva para los niños / as.El uso del ordenador no <strong>es</strong> un fin en si mismo, sino una herramienta, un medio,...que intentaremos incorporar de forma adecuada a situacion<strong>es</strong> y tareas de nu<strong>es</strong>tra labordocente.Podemos realizar diversas actividad<strong>es</strong> utilizando los ordenador<strong>es</strong>. Actividad<strong>es</strong>como: cuentos, creación de un ordenador de cartón, colorear fichas con dibujos deordenador<strong>es</strong>, jugar a hacer un cuento con personaj<strong>es</strong> de ordenador: disquete, pantalla,teclado; decir palabras que suenen igual que: teclado (helado, morado,...), pantalla(toalla, medalla,...), etc.LA TELEVISIÓNLa televisión se ha convertido en uno de los pasatiempos más important<strong>es</strong> y demayor influencia en la vida de los niños. Los niños almacenan todo tipo de informaciónque reciben, sean de la <strong>es</strong>cuela, de sus padr<strong>es</strong>, de un cuento... y por supu<strong>es</strong>to, de latelevisión. Por <strong>es</strong>a razón, el hábito de ver la tele todos los días <strong>es</strong>ta d<strong>es</strong>pertando unagran preocupación por parte de muchísimos padr<strong>es</strong> sobre la calidad de los contenidosque <strong>es</strong>tán siendo asimilados por sus hijos, como también sobre qué postura deben tenerdelante de sus hijos cuanto a la costumbre de ver la tele.La televisión <strong>es</strong> una fuente efectiva para la formación de actitud<strong>es</strong>, adquisiciónde habilidad<strong>es</strong> y la formación del comportamiento del niño. Es un medio d<strong>es</strong>ocialización. Los niños ven a la tele para distraerse, reducir las tension<strong>es</strong>, y obtenerinformación. Además, hay niños que ven la tele porque d<strong>es</strong>de muy temprana edad l<strong>es</strong>fue impu<strong>es</strong>ta y a ellos no l<strong>es</strong> queda otro remedio.Para d<strong>es</strong>arrollar en los niños y niñas una educación crítica de la televisión, lospadr<strong>es</strong> deben colaborar <strong>es</strong>trechamente con el centro educativo. Los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>podrán tomar medidas como:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 75
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Mirar los programas con los hijos y <strong>es</strong>coger programas apropiados para su nivelde d<strong>es</strong>arrollo.- Poner límit<strong>es</strong> a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisión.- Apagar la televisión durante las horas de <strong>es</strong>tudio.LA RADIOLa radio <strong>es</strong> un recurso tecnológico de muchos y variados modos de uso. A travésde la radio se puede trabajar el lenguaje oral, el reconocimiento de sonidos, lossentidos,…La radio <strong>es</strong> un medio que sólo emite sonidos, por lo que obviamente tienevedado el acc<strong>es</strong>o a los demás sentidos; mas <strong>es</strong>e mismo carácter auditivo la convierte envínculo de comunicación con todo tipo de personas de cualquier condición social ycultural sobre todo sin exigir demasiado <strong>es</strong>fuerzo. Así se convierte en el medio idóneopara ciertos <strong>es</strong>tratos de la población que se encuentran al margen de los adelantostecnológicos del momento.LA PRENSALa prensa, en la <strong>es</strong>cuela infantil, ayuda a la pu<strong>es</strong>ta en marcha de una continuidadpedagógica e incluso a la conexión entre los nivel<strong>es</strong> infantil<strong>es</strong> y los primeros ciclos de laenseñanza obligatoria en un <strong>es</strong>tudio común, debiendo abordar su <strong>es</strong>tudio dentro de unaperspectiva global.En un primer momento, utilizar la prensa sirve para d<strong>es</strong>cubrir el entorno entodos sus aspectos. En un segundo momento, se organizan los conocimientos según loshechos dominant<strong>es</strong> (tiempo, <strong>es</strong>pacio, etc.).La prensa favorece también la adquisición de vocabulario al informar sobre lossuc<strong>es</strong>os acaecidos en su ciudad, región, barrio, etc. El vocabulario utilizado <strong>es</strong> el de suvida y el de la vida y r<strong>es</strong>ponde a los nuevos contenidos y objetivos de la legislaciónvigente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 76
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La prensa favorece el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje oral y <strong>es</strong>crito, así como el progr<strong>es</strong>oen la lectura y <strong>es</strong>critura. Por todo ello, la prensa constituye un recurso muy importantepara trabajar en la Educación Infantil.2.2. VENTAJAS DEL USO DE LAS TICs EN EL AULALas ventajas que nos podemos encontrar al trabajar con las tecnologías de lainformación y de la comunicación en el aula de Educación Infantil, son amplias yvariadas. Algunas de <strong>es</strong>tas ventajas son las siguient<strong>es</strong>:- Interés. Motivación. Los alumnos <strong>es</strong>tán muy motivados al utilizar los recursos TIC yla motivación incita a la actividad y al pensamiento.- Interacción. Continua actividad intelectual. Los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán permanentementeactivos al interactuar con el ordenador y mantienen un alto grado de implicación en eltrabajo.- D<strong>es</strong>arrollo de la iniciativa. Los alumnos/as se ven obligados a tomar continuamentenuevas decision<strong>es</strong> ante las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas del ordenador a sus accion<strong>es</strong>.- Mayor comunicación entre prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y alumnos. Los canal<strong>es</strong> de comunicación queproporciona Internet (correo electrónico, foros, chat...) facilitan el contacto entre losalumnos y con los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan eltrabajo en grupo y el cultivo de actitud<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, el intercambio de ideas, lacooperación y el d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad.- Alto grado de interdisciplinariedad. El ordenador debido a su versatilidad y grancapacidad de almacenamiento permite realizar muy diversos tipos de tratamiento a unainformación muy amplia y variada.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 77
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Alfabetización digital y audiovisual. Estos material<strong>es</strong> proporcionan a los alumnos uncontacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el proc<strong>es</strong>o de lainformación.- D<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> de búsqueda y selección de información. Exige la pu<strong>es</strong>ta enpráctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se nec<strong>es</strong>ita.- Mejora de las competencias de expr<strong>es</strong>ión y creatividad. Las herramientas queproporcionan las TIC facilitan el d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ión <strong>es</strong>crita, gráficay audiovisual.- Fácil acc<strong>es</strong>o a mucha información de todo tipo. Internet pone a disposición de alumnosy prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> un gran volumen de información puede facilitar los aprendizaj<strong>es</strong>.2.3. INCONVENIENTES DEL USO DE LAS TICs EN EL AULATambién nos podemos encontrar con algunas d<strong>es</strong>ventajas en el uso de las TICs.Algunos de los inconvenient<strong>es</strong> son:- Distraccion<strong>es</strong>. Los alumnos a vec<strong>es</strong> se dedican a jugar en vez de trabajar.- Dispersión. La navegación por los atractivos <strong>es</strong>pacios de Internet inclina a los usuariosa d<strong>es</strong>viarse de los objetivos de su búsqueda.- Informacion<strong>es</strong> no fiabl<strong>es</strong>. En Internet hay muchas informacion<strong>es</strong> que no son fiabl<strong>es</strong>:parcial<strong>es</strong>, equivocadas, obsoletas...- Diálogos muy rígidos. Los material<strong>es</strong> didácticos exigen la formalización previa de lamateria que se pretende enseñar y que el autor haya previsto los caminos y diálogos qu<strong>es</strong>eguirán los alumnos. Por otra parte, en las comunicacion<strong>es</strong> virtual<strong>es</strong>, a vec<strong>es</strong> cu<strong>es</strong>tahacerse entender con los “diálogos” ralentizados e intermitent<strong>es</strong> del correo electrónico.- Visión parcial de la realidad. Los programas pr<strong>es</strong>entan una visión particular de larealidad, no la realidad tal como <strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 78
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Ansiedad. La continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.- Dependencia de los demás. El trabajo en grupo también tiene sus inconvenient<strong>es</strong>. Engeneral conviene hacer grupos <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> (donde los alumnos ya se conozcan) peroflexibl<strong>es</strong> (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya quealgunos <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> se podrían convertir en <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de los trabajos de los otros.3. CONCLUSIONLas tecnologías de la información y de la comunicación en la Educación Infantilson recursos muy important<strong>es</strong>. Nos ofrecen la posibilidad de que los alumnos puedanalcanzar d<strong>es</strong>trezas y habilidad<strong>es</strong>, hábitos de colaboración y ayuda, valor<strong>es</strong> deconvivencia y r<strong>es</strong>peto, aprenden a ser más creativos, inv<strong>es</strong>tiguen, d<strong>es</strong>cubren, ven,buscan y reciben información, no tienen temor a equivocarse, realizan aprendizaj<strong>es</strong>significativos, adquieren sus conocimientos actuando y son más autónomos en suproc<strong>es</strong>o de aprendizaje.Gallego Gil y Alonso García. (1995) considera que el uso del ordenador en elaula de Educación Infantil refuerza, complementa o amplía los temas trabajados en lasdiferent<strong>es</strong> áreas. Además nos permiten alcanzar los objetivos general<strong>es</strong> de etapa<strong>es</strong>tablecidos en el artículo 13 de la LOE (2/2006) y los objetivos general<strong>es</strong> de área<strong>es</strong>tablecidos en la Orden 5/8/2008.Por ellos, el docente ha de <strong>es</strong>tar preparado para llevar a cabo <strong>es</strong>ta tarea. Esnec<strong>es</strong>ario que tenga unos conocimientos informáticos y a su vez de los programasdidácticos más adecuados a las exigencias del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje y de lascaracterísticas e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de sus alumnos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 79
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094. BIBLIOGRAFÍACabero J. (2000): Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación:aportacion<strong>es</strong> a la enseñanza. Editorial Sínt<strong>es</strong>is: Madrid.Gallego Gil y Alonso García. (1995): El ordenador como recurso didáctico. EdUNED: Madrid.Gallego, Alonso y Cantón. (1996): Integración curricular de los recursostecnológicos. Ed Oikos-tau: Barcelona.Romero Tena, Rosalía (2006): Nuevas tecnologías en Educación Infantil. Elrincón del ordenador. Editorial Mad: Sevilla.5. REFERENCIAS LEGISLATIVASLEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).DECRETO 428/2008, de <strong>29</strong> de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 80
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES.De La Cámara Egea, Ester26.239.325-MLicenciada en Psicopedagogía1. INTRODUCCIÓNEl objetivo de <strong>es</strong>te trabajo <strong>es</strong> abordar el conocimiento sobre las dificultad<strong>es</strong> en elaprendizaje de la lectura y <strong>es</strong>critura.La <strong>es</strong>critura como la lectura son proc<strong>es</strong>os complejos que requieren dehabilidad<strong>es</strong> lingüísticas y recursos cognitivos suficient<strong>es</strong>.No podemos ignorar que a los 6 años, cuando los niños empiezan la enseñanzaprimaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar <strong>es</strong>ta etapa <strong>es</strong>colar, todavía hay niñoscon bastante retraso en el aprendizaje de la lectura que <strong>es</strong> debido a vec<strong>es</strong> por sud<strong>es</strong>motivación hacia <strong>es</strong>a práctica o por una dificultad en la adquisición del lenguaje.2. EL COMIENZO DE LA LECTURA Y ESCRITURA.Siempre que se aborda el tema de la enseñanza de la lectura aparece la nec<strong>es</strong>idadde saber si el alumno tiene las capacidad<strong>es</strong> básicas que favorecen los aprendizaj<strong>es</strong>.Hoy en día, nu<strong>es</strong>tros niños <strong>es</strong>tán continuamente <strong>es</strong>timulados por su entornoinmediato; y actualmente, la televisión y los medios de comunicación, se <strong>es</strong>tánconvirtiendo en una experiencia cercana a casi todos los niños.Algunos autor<strong>es</strong> como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) afirman queel niño a edad<strong>es</strong> tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de lacomprensión del lenguaje <strong>es</strong>crito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidad<strong>es</strong>nec<strong>es</strong>arias, sólo nec<strong>es</strong>ita unas condicion<strong>es</strong> corno el tamaño de la letra, la distancia a laque tiene que <strong>es</strong>tar, formación adecuada de las personas que <strong>es</strong>tán a su alrededor,situación de juego y d<strong>es</strong>eos de aprender.Son sus <strong>es</strong>tructuras sensorial<strong>es</strong>, su sistema de percepción visual lo que <strong>es</strong>táinmaduro para el <strong>es</strong>tímulo que nosotros le hemos pr<strong>es</strong>entado, no en cuanto a lascapacidad<strong>es</strong> de comprensión. Esta inmadurez hace referencia al ritmo biológico y, porlo tanto, se soluciona con la edad.Existen razon<strong>es</strong> por las que los niños deberían aprender a leer d<strong>es</strong>de pequeños1. El niño a los 2, 3 y 4 años tiene sed de conocimientos que se manifi<strong>es</strong>ta en una granhiperactividad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 81
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. Gran capacidad y actitud para el aprendizaje: durante los primeros m<strong>es</strong><strong>es</strong> másfácilmente se pueden aprender varias lenguas simultáneamente sin <strong>es</strong>fuerzo adicional.3. Mayor capacidad para adquirir habilidad<strong>es</strong> lectoras. Se obtienen más éxitos en losintentos de enseñanza temprana que en edad<strong>es</strong> posterior<strong>es</strong>.4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria sinocomo un mundo lleno de cosas que aprenden.5. Al niño le divierte leer.3. LA PROBLEMÁTICA DEL FRACASO ESCOLAREl fracaso <strong>es</strong>colar deriva generalmente, de las dificultad<strong>es</strong> que se manifi<strong>es</strong>tan enel lenguaje <strong>es</strong>crito, y la explicación de las mismas <strong>es</strong>tuvo durante años centrado en elniño. Sin embargo, durante mucho tiempo, en la enseñanza de la lectura y la <strong>es</strong>critura sefocalizó la atención en las propu<strong>es</strong>tas metodológicas, d<strong>es</strong>conociendo muchas vec<strong>es</strong> lasdiferencias individual<strong>es</strong>: lo mismo para todos.Hoy se puede analizar el aprendizaje lector y <strong>es</strong>critor en un marco más ampliopara dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a <strong>es</strong>ta problemática. Si bien entre habilidad<strong>es</strong> y aprendizaje existe unarelación, en el proc<strong>es</strong>o de alfabetización se debe considerar no sólo al sujeto queaprende, en cuanto a d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> sino al contexto ambiental, a laintervención docente, a la tarea propu<strong>es</strong>ta y a los proc<strong>es</strong>os psicolingüísticos qu<strong>es</strong>ubyacen a la lectura y <strong>es</strong>critura.Las diferencias en los usos del lenguaje entre el hogar y la <strong>es</strong>cuela puedenplantear dificultad<strong>es</strong> a aquellos niños que no han tenido experiencia en su mediofamiliar con los usos que la <strong>es</strong>cuela requiere. Los nuevos <strong>es</strong>tudios acerca del fracaso<strong>es</strong>colar tienden hacia una perspectiva de interconexion<strong>es</strong> entre ámbitos.Una explicación para <strong>es</strong>tas dificultad<strong>es</strong> puede ser la influencia que ejercendirectamente los factor<strong>es</strong> socioeconómicos y cultural<strong>es</strong> sobre el rendimiento <strong>es</strong>colar,fundamentalmente en lo que r<strong>es</strong>pecta al d<strong>es</strong>arrollo de algunos proc<strong>es</strong>os cognitivos ylingüísticos nec<strong>es</strong>arios para aprender a leer y <strong>es</strong>cribir. Numerosos niños, procedent<strong>es</strong> de<strong>es</strong>tratos social<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorecidos no logran efectuar con éxito <strong>es</strong>te aprendizaje, aunquetengan una capacidad intelectual suficiente. En cambio, en los niños que pertenecen a<strong>es</strong>tratos socioeconómicos más favorecidos, tanto la influencia cultural del hogar como laeducación pre<strong>es</strong>colar contribuyen a un mejor d<strong>es</strong>arrollo cuando ingr<strong>es</strong>an a primer año.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 82
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Por otra parte, el retraso de <strong>es</strong>tos niños aparece <strong>es</strong>trechamente relacionado condéficit en el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje oral. Para muchos niños el acc<strong>es</strong>o al lenguaje<strong>es</strong>crito, en las <strong>es</strong>cuelas, requiere de una instancia previa que fundamentalmenteincremente el nivel léxico, pu<strong>es</strong> de lo contrario la decodificación y la comprensión deun texto l<strong>es</strong> demandarán un costo cognitivo adicional. Ciertos problemas en elaprendizaje <strong>es</strong>tán relacionados con alteracion<strong>es</strong> neuropsicológicas de los niños, lo cualsobrepasa las posibilidad<strong>es</strong> de un manejo <strong>es</strong>colar grupal y exigen de una asistenciapedagógica individual. Dado que <strong>es</strong>tas alteracion<strong>es</strong> pueden actuar como factor<strong>es</strong>causal<strong>es</strong> de la problemática se requiere de una orientación diagnóstica precisa, a fin deintervenir adecuadamente.Si bien <strong>es</strong> cierto que la problemática puede <strong>es</strong>tar en el niño <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que eldocente posea conocimientos suficient<strong>es</strong> para no sólo detectar las dificultad<strong>es</strong> sinogenerar <strong>es</strong>trategias que lo ayuden a superarlas.Por otra parte, <strong>es</strong> importante considerar tanto en el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje comoen la enseñanza de la lectura y <strong>es</strong>critura, un enfoque evolutivo que permita apreciar elpaso del niño por distintas etapas hasta lograr la competencia. Estas etapas guardan<strong>es</strong>trecha relación con los métodos de enseñanza, los cual<strong>es</strong> pueden favorecer en parte lasdificultad<strong>es</strong>. Un niño que pr<strong>es</strong>enta déficit en el proc<strong>es</strong>amiento fonológico de laspalabras y no puede avanzar hacia el proc<strong>es</strong>amiento ortográfico se detendrá en la etapaalfabética, lo que retrasará la automatización de los proc<strong>es</strong>os de decodificación ylimitará la comprensión del texto <strong>es</strong>crito. Sin embargo, se debe proceder con cautelacuando se pone el énfasis en d<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong>, ya que puede confundirsepr<strong>es</strong>upu<strong>es</strong>tos teóricos con una metodología de enseñanza.En consecuencia, al evaluar las dificultad<strong>es</strong> que se pueden pr<strong>es</strong>entar tanto en laadquisición como en el d<strong>es</strong>arrollo de la lectura y <strong>es</strong>critura, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>tablecer unadiferencia entre retraso y trastorno. El retraso indica sólo un d<strong>es</strong>fase temporal en lasadquisicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>perabl<strong>es</strong> para una edad determinada, con error<strong>es</strong> propios del proc<strong>es</strong>o deadquisición. En <strong>es</strong>te caso al analizar las dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong> conveniente centrar la atenciónen la metodología de enseñanza y en las <strong>es</strong>trategias utilizadas por el docente.En cambio, cuando el retraso <strong>es</strong> persistente y no se superan las dificultad<strong>es</strong>, laatención se debe focalizar en el niño, ya que se requiere de una evaluación de losproc<strong>es</strong>os psicolingüísticos implicados en <strong>es</strong>te aprendizaje.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 83
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Por lo tanto, el considerar los proc<strong>es</strong>os que intervienen en la lectura y <strong>es</strong>critura,así como, el papel que cada uno de ellos d<strong>es</strong>empeña, no sólo tendría un gran interésteórico sino práctico, ya que <strong>es</strong>trechamente ligado a <strong>es</strong>os proc<strong>es</strong>os o subproc<strong>es</strong>os <strong>es</strong>tánlos problemas que se derivan de una alteración en su funcionamiento.4. LA INTERVENCION DEL ADULTO.En el proc<strong>es</strong>o de adquisición de la lectura y la <strong>es</strong>critura <strong>es</strong> muy importante laactitud de los padr<strong>es</strong>. El d<strong>es</strong>arrollo comienza en la casa del niño. Los padr<strong>es</strong> deben dehablarle al niño de forma correcta, sin artificios o diminutivos ya que los niños <strong>es</strong>tánd<strong>es</strong>de su g<strong>es</strong>tación <strong>es</strong>cuchando. La forma <strong>es</strong>crita sigue siendo lenguaje, otro proc<strong>es</strong>o decomunicación. Y puede pr<strong>es</strong>entársele al niño de la misma forma natural que el lenguajehablado.Quizá en el futuro, <strong>es</strong>pero no muy lejano, todo el mundo llegue a la conclusiónde que los chiquitin<strong>es</strong> deberían aprender a leer igual que aprenden a comprender lo queoyenEn cuento al enfoque de la enseñanza en la <strong>es</strong>cuela, los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> deben contar<strong>es</strong>te aprendizaje como un juego, que le sirva al niño de recompensa, no de castigo.Algunas de <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong> podrían ser:— Juego de la búsqueda del T<strong>es</strong>oro; se <strong>es</strong>conden las cartulinas de las palabras queconozcan los niños por el aula, por la planta y los niños con las indicacion<strong>es</strong> de una«marioneta» dirigida por el prof<strong>es</strong>or, deberán encontrar la cartulina y leerla.— Relación de un dibujo con su palabra; el prof<strong>es</strong>or pr<strong>es</strong>enta un dibujo y los alumnostendrán que formar con las letras manipulabl<strong>es</strong> el nombre de la palabra que lorepr<strong>es</strong>enta. Las letras se colocarán encima del dibujo.— Juego llegar a la meta; se trata de que, por grupos, traten de llegar a una metapreviamente <strong>es</strong>tablecida, lo ant<strong>es</strong> posible, pero tienen como requisito, que el niño debehacer <strong>es</strong>te trayecto hacia la meta pasando por todas las palabras según un orden que elprof<strong>es</strong>or le ha dado. Deberá leerlas.— El prof<strong>es</strong>or enseña una cartulina; quien la lea ant<strong>es</strong>, se le da <strong>es</strong>e cartel y cuando sehayan leído todos, cada alumno, con los que haya recopilado, saldrá a leerlos al r<strong>es</strong>to decompañeros y se pueden colgar en la pared-diccionario.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 84
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. CONCLUSIONESDe todo lo anterior se d<strong>es</strong>prende que para poder distinguir si las dificultad<strong>es</strong> delos niños r<strong>es</strong>ponden a un déficit <strong>es</strong>pecífico o a un retraso atribuible a la falta deoportunidad<strong>es</strong>, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>tudiar el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje en el marco de unaintervención pedagógica que garantice a los niños la posibilidad de aprender.Una intervención adecuada y que atienda al d<strong>es</strong>arrollo de las habilidad<strong>es</strong>fonológicas puede incidir significativamente en el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje de los niños.Los r<strong>es</strong>ultados serán, sin embargo, diferent<strong>es</strong> según se trate de niños con un meroretraso en el aprendizaje o niños con un déficit <strong>es</strong>pecífico.En el primer caso, una intervención pedagógica sistemática que garantice a losniños un contexto adecuado para el aprendizaje deberá producir important<strong>es</strong> avanc<strong>es</strong> enel conocimiento. Por el contrario, de tratarse de un déficit <strong>es</strong>pecífico, el mismo persistiráa p<strong>es</strong>ar de la intervención pedagógica propu<strong>es</strong>ta.6. BIBLIOGRAFÍADOMAN, G.J. (1989): Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: AguilarBRUNER, J. (1983): Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza-Psicología.COHEN, R. (1989): Aprendizaje precoz de la lectura, ¿a los 6 años <strong>es</strong> va demasiadotarde? Madrid: Cincel.7. REFERENCIAS LEGISLATIVASLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 85
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DECONOCIMIENTOS EN EL AULAEscabias Castillo, Mª Angustias77339281-X1. INTRODUCCIÓN.Blázquez (1995) afirmaba que el concepto de Tecnología Educativa podríaentenderse d<strong>es</strong>de tr<strong>es</strong> perspectivas:- Como parte integral de la Didáctica, de forma que se trataría delconocimiento del diseño y la aplicación de ésta.- Como función dirigida a la instrumentación del currículum, centrada en eldiseño y aplicación de los proc<strong>es</strong>os de enseñanza.- Como función dirigida a mejorar los proc<strong>es</strong>os de comunicación.La inclusión de las nuevas tecnologías en los colegios se ha visto impulsada yorganizada por la normativa educativa tanto <strong>es</strong>tatal como autonómica. Así, el Decreto428/ 2008 y la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía, hacen referencia a la importanciade las nuevas tecnologías para la información y comunicación.El uso del ordenador r<strong>es</strong>ultará muy útil para lograr los objetivos que se proponen en lasprogramacion<strong>es</strong> de aula, en los proyectos curricular<strong>es</strong> de cada centro.Las Nuevas Tecnologías pueden ofrecer r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a los problemas del aula ya que<strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>tinadas a:- Motivar al alumnado.- Adaptarse a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> y los ritmos de aprendizaje.- Acceder a gran cantidad de información.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 86
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. CARACTERÍSTICAS QUE POSEE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.Algunas de las principal<strong>es</strong> características que posee la tecnología educativa son lassiguient<strong>es</strong>:- Facilita la motivación. El alumno se inter<strong>es</strong>a por los temas que le afectande alguna manera y cuyo significado entiende, para ello cualquierinstrumento de tecnología debe dirigirse directamente hacia los inter<strong>es</strong><strong>es</strong>del alumno.- Recuerda un aprendizaje anterior. Como generalmente se aprende a partirde lo que ya se conoce, <strong>es</strong> conveniente que el programa haga referencia alos conocimientos previos ya que pueden ser nec<strong>es</strong>arios para entender loque se le va a enseñar.- Proporciona nuevos <strong>es</strong>tímulos. Se deben proporcionar material<strong>es</strong> queinter<strong>es</strong>en al alumno sobre el tema que se trata de enseñar.- Activa las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas de los alumnos. Es nec<strong>es</strong>ario que el alumno participeactivamente en el trabajo de aprendizaje.- Proporciona información. Una de las funcion<strong>es</strong> debe ser proporcionar lainformación que el alumno nec<strong>es</strong>ita.- Estimula la práctica. La práctica r<strong>es</strong>ulta absolutamente nec<strong>es</strong>aria para elprogr<strong>es</strong>o en el conocimiento y favorece la comprensión.- Establece una secuencia de aprendizaje. En los sistemas de ordenador yotras tecnologías se permite que la secuencia de aprendizaje se adapte a losconocimientos y a las capacidad<strong>es</strong> del propio alumno; aunque el programa<strong>es</strong>té <strong>es</strong>tablecido previamente, se pueden tomar decision<strong>es</strong> a partir de él.- Proporciona recursos. El ordenador, a diferencia de otras tecnologías,constituye un recurso para que el propio alumno lo utilice para aprender.Con <strong>es</strong>tas características, podemos afirmar que el uso de ordenador<strong>es</strong> contribuye a quelos niños se d<strong>es</strong>arrollen más rápidamente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 87
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. CARACTERÍSTICAS EN EL DISEÑO DE LOS MATERIALESCURRICULARES.D<strong>es</strong>de el ámbito de la Didáctica nu<strong>es</strong>tra labor será, advertir de forma explícita sobrecuál<strong>es</strong> han de ser los requisitos que deben poseer los material<strong>es</strong> para que puedan serutilizados del modo más conveniente en los proc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizaje. En <strong>es</strong>t<strong>es</strong>entido Dede, Fontana y White, (1993, pág. 382) expr<strong>es</strong>an que “ los SistemasMultimedia permiten mejorar las condicion<strong>es</strong> del aprendizaje no sólo recibiendo másinformación, sino, sobre todo, mejorando los proc<strong>es</strong>os cognitivos, favoreciendo lainteracción, aumentando la experiencia social”.Por otra parte, y teniendo en cuenta a Monedero (1997), <strong>es</strong>tos recursos deberían tener encuenta en su diseño características como las siguient<strong>es</strong>:a) Satisfacer todas las normas de seguridad e higiene, de acuerdo con lascaracterísticas de sus usuarios.b) Estar integrados totalmente en el currículum.c) Permitir y favorecer el proc<strong>es</strong>o de socialización.d) Fomentar el d<strong>es</strong>arrollo de la creatividad personal.e) Han de permitir y posibilitar la adquisición de nuevas experiencias para unmejor d<strong>es</strong>arrollo integral de los individuos.f) Ser atractivos y motivador<strong>es</strong> de cara a la consecución de los fin<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>propu<strong>es</strong>tos.g) Potenciar, integrar y transmitir valor<strong>es</strong> educativos muy concretos.h) Por último, los material<strong>es</strong> deben <strong>es</strong>tar diseñados de tal manera que han depermitir y favorecer el uso racional de los mismos. Deben <strong>es</strong>tar enfocados haciala consecución de la autonomía personal de los individuos.4. USOS DE LA INFORMÁTICA EN EL AULA.Las tareas de aprendizaje que a lo largo de un día pueden realizar los alumnos en sucentro de enseñanza son variadas y diversas. Puede realizar tareas de tipo memorístico;de rutina para afianzar conocimientos; de r<strong>es</strong>olución de problemas; de búsqueda,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 88
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009tratamiento y selección de información; de d<strong>es</strong>cubrimiento de conceptos guiado, etc.Cada una de <strong>es</strong>tas tareas requiere programas distintos.4.1. Clasificación de programas.• Programas educativos. Son aplicacion<strong>es</strong> indicadas para <strong>es</strong>tar en un rincóndel aula d<strong>es</strong>tinado al ordenador, en cualquier lugar acc<strong>es</strong>ible al alumno,dando buenos r<strong>es</strong>ultados como herramientas de consulta y ampliación decontenidos. La información <strong>es</strong>tá conectada entre sí por enlac<strong>es</strong> en formade texto, dibujos, etc.• Programas de refuerzo. Son aplicacion<strong>es</strong> encaminadas a repasar yampliar una serie de conocimientos previos que el alumno ha debidoadquirir con otro tipo de material y situacion<strong>es</strong> de aprendizaje. El uso de<strong>es</strong>tos programas debe <strong>es</strong>tar dentro de las programacion<strong>es</strong> de aula,debiendo trabajar los conceptos que tratan, ant<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>pués del uso delordenador.• Búsqueda de información. Aquí se engloban programas como lasenciclopedias. Por su parte internet se <strong>es</strong>tá convirtiendo en un elementoimpr<strong>es</strong>cindible, debido a la cantidad de información y servicios a los qu<strong>es</strong>e puede acceder.4.2. Selección de material<strong>es</strong>.Es fundamental que exista una compenetración entre cualquier recurso a utilizar y elr<strong>es</strong>to de elementos de la programación. Por tanto, se utilizan los recursos que losprof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> consideren más adecuados para sus alumnos con vistas a la consecución deuna serie de objetivos.Para lograrlo, tenemos que seleccionar los recursos, a lo largo de un proc<strong>es</strong>o debúsqueda y valoración, que mejor se adapten a nu<strong>es</strong>tros conocimientos y capacidad<strong>es</strong> ya nu<strong>es</strong>tras nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.Un material “ideal” debería pr<strong>es</strong>entar al alumnado una serie de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> y tareas<strong>es</strong>tructuradas en varios nivel<strong>es</strong> de dificultad para que se ajusten a las capacidad<strong>es</strong> delusuario; debería disponer de refuerzos positivos para el alumno.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 89
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. VENTAJAS DEL ORDENADOR EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.Hoy en día podemos afirmar que el ordenador ofrece una serie de ventajas en losproc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizaje. Algunos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> como Gallego y Alonso (1997)o Aragüez (2000) consideran las siguient<strong>es</strong> ventajas:• “Mejora el aprendizaje”, ya que el alumno explora libremente. Por tanto, sepuede hablar de un “aprendizaje personalizado” donde se favorece la atención ala diversidad, pu<strong>es</strong> se adaptan a distintos nivel<strong>es</strong> de conocimientos.• “Incrementa la retención”. La pr<strong>es</strong>entación de contenidos a través de textos,imágen<strong>es</strong>, sonidos… produce una mejora en la retención de conceptos y en suuso a través del tiempo.• “Aumenta la motivación y el gusto por aprender”, debido a la gran riqueza deanimacion<strong>es</strong> y sonidos, que r<strong>es</strong>ultan muy atractivas para los alumnos. Al mismotiempo que favorece el aprendizaje por d<strong>es</strong>cubrimiento.• “Reducción del tiempo de aprendizaje debido a varios factor<strong>es</strong> influyent<strong>es</strong>:- La información <strong>es</strong> fácilmente comprensible.- La instrucción <strong>es</strong> personalizada, se adecua a diferent<strong>es</strong> Estilos deAprendizaje.- El refuerzo <strong>es</strong> constante y eficaz.• “Consistencia pedagógica”. La calidad de la enseñanza no varía de una clase oaula a otra ni de un colegio a otro.• Provoca continuamente conflictos cognitivos. Debido a la cantidad deinformación que recibimos en formatos variados ( texto, imágen<strong>es</strong>, sonidos ymúsica, vídeos…) <strong>es</strong>tamos obligados a proc<strong>es</strong>arla, a organizarla con nu<strong>es</strong>trosconocimientos.• Mejora la capacidad de percepción del <strong>es</strong>pacio. Esto <strong>es</strong> evidente en algunosjuegos en los que hay que moverse por <strong>es</strong>pacios tridimensional<strong>es</strong>.• Puede convertirse en una herramienta impr<strong>es</strong>cindible para alumnos connec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.• Por último, d<strong>es</strong>tacaré también que permiten una evaluación inmediata de lasactividad<strong>es</strong> del alumno y el control de los progr<strong>es</strong>os.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 90
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20096. CONCLUSIONES.Como hemos podido ver a lo largo del artículo, las nuevas tecnologías en los colegioshan sido impulsadas por la normativa <strong>es</strong>tatal y autonómica, dadas las posibilidad<strong>es</strong> y sueficacia en los proc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizaje.Las nuevas tecnologías pr<strong>es</strong>entan entornos adecuados para la construcción delconocimiento, poniendo en juego el interés, la autonomía y el aprendizaje colaborativo.Por último, el prof<strong>es</strong>or debe afrontar la incorporación de las nuevas tecnologías bajo unavisión pedagógica dinámica, adaptada a la realidad, y d<strong>es</strong>de un criterio constructivista.7. BIBLIOGRAFÍA.- Blázquez, F. (1995). Los medios tecnológicos de la información y lacomunicación para la educación. Sevilla: Alfar.- Monedero Moya, J.J. (1997): Diseño, Experimentación y Evaluación deMaterial<strong>es</strong> Curricular<strong>es</strong> para la Educación Infantil. Universidad<strong>es</strong> deAndalucía. Málaga.- Alonso, C.M. y Gallego, D.J. (1997): Los sistemas multimedia d<strong>es</strong>de unaperspectiva pedagógica. Madrid, U.N.E.D.- Aragüez, M. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica de laeducación primaria. Madrid. Edicion<strong>es</strong> Pirámide.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 91
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20098. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.- Decreto 428/ 2008, de <strong>29</strong> de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación ylas enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 92
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LA LENGUA DE SIGNOS EN EDUCACIÓN INFANTILEscabias Gutiérrez, María del Mar77344877-VEl artículo que voy a exponer a continuación justifica de Como la lengua de signos <strong>es</strong> elsistema más utilizado por la comunidad de sordos. No <strong>es</strong> fijo ni <strong>es</strong>table, se modificaigual que el lenguaje oral, y no <strong>es</strong> universal. Tiene su propia <strong>es</strong>tructura (gramática ysintaxis distintas del lenguaje oral).La lengua de signos <strong>es</strong>pañola se incorpora al sistema educativo con la aplicaciónde la Propu<strong>es</strong>ta Curricular para la lengua de signos <strong>es</strong>pañola (LSE). Esta propu<strong>es</strong>tar<strong>es</strong>ponde a los objetivos de la LOE de conseguir una educación de calidad para todos.Con la lengua de signos <strong>es</strong>pañola se pretende que a través de los suc<strong>es</strong>ivos cursos,ciclos y etapas evolutivas contribuir al d<strong>es</strong>arrollo comunicativo, ayudar a las personassordas a valorarse dentro de la sociedad así como promover una visión positiva de ladiversidad lingüística.Son muchos los beneficios que supone para los niños sordos el aprendizaje de lalengua d<strong>es</strong> signos pu<strong>es</strong>to que con el lenguaje de signos, los niños pueden tener unacomunicación natural y fluida, adquiriendo una comprensión más global y mejor detodos los aspectos de la comunicación, tanto con los sordos como con oyent<strong>es</strong>.Mediante el lenguaje de signos, puede realizarse mejor como persona adquiriendounos conocimientos completos, supliendo las lagunas que quedan con el lenguaje oralúnicamente. Facilita los <strong>es</strong>tudios.La etapa de Educación Infantil se vincula a unos <strong>es</strong>tadios del d<strong>es</strong>arrollo en los queel acc<strong>es</strong>o al aprendizaje se produce de manera global e integrada. Por <strong>es</strong>ta razón el áreade la lengua de signos <strong>es</strong>pañola en <strong>es</strong>ta etapa no ha de verse, al igual que el r<strong>es</strong>to deáreas de conocimientos, como materia <strong>es</strong>tanca sino como una herramienta decomunicación y aprendizaje que impregna todas las actividad<strong>es</strong> que en el centro sed<strong>es</strong>arrollen. La lengua de signos se conforma como una puerta de acc<strong>es</strong>o al mundo y alconocimiento de uno mismo y de los demás. La <strong>es</strong>cuela se convierte así, en el lugardonde el niño/a comienza sus primeras aproximacion<strong>es</strong> comunicativas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 93
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La propu<strong>es</strong>ta curricular para la Educación Infantil que se pr<strong>es</strong>enta se diseña yd<strong>es</strong>arrolla a partir de la propu<strong>es</strong>ta contenida en el Libro Blanco de la Lengua de SignosEspañola en el Sistema Educativo. Se entiende como un instrumento al servicio de laactividad docente que persigue en último término favorecer y d<strong>es</strong>arrollar lascapacidad<strong>es</strong> comunicativas y lingüísticas en Lengua de Signos en las niños y niñossordos de 0 a 6 años. Los contenidos que se incluyen en <strong>es</strong>ta etapa se organizan en ungran bloque para cada uno de los ciclos, que se denomina usos y formas de lacomunicación en Lengua de Signos, donde la comunicación cobra <strong>es</strong>pecial relevanciapor encima de otras cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> más formal<strong>es</strong> de la lengua. Se incluyen tambiéncontenidos referidos a las tr<strong>es</strong> principal<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong> del lenguaje: la comunicativa, laautorregulación de la conducta propia y la de los demás, y la metalingüística.Se <strong>es</strong>tructura en dos ciclos: de 0 a 3 años, y de 3 a 6 años. El trabajo del primerciclo se centra en proc<strong>es</strong>os básicos, como la atención y discriminación visual, normasque rigen el intercambio comunicativo, y la comprensión y expr<strong>es</strong>ión de intencion<strong>es</strong>comunicativas. En el segundo ciclo aparecen otro tipo de elementos; se distinguencontenidos relacionados con las <strong>es</strong>trategias y normas que rigen la interacción, y algunosaspectos relacionados con la identidad, que serán d<strong>es</strong>arrollados con mayor amplitud enlas etapas posterior<strong>es</strong>. Son contenidos vinculados al valor de la Lengua de Signos y laidentificación de cualidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> par el fomento de una auto<strong>es</strong>tima positiva comoniña o niño sordo.No obstante, mención <strong>es</strong>pecial merece el albor que se realiza en los dos primerosaños de vida. Esta labor se d<strong>es</strong>arrolla principalmente a través de situacion<strong>es</strong>comunicativas entre la niña o niño y el adulto, situación interactiva individual en las queel ajuste de la <strong>es</strong>timulación se produce de una manera muy personalizada, situacion<strong>es</strong>similar<strong>es</strong> y próximas a lo que ocurre en el contexto familiar. Momentos como el cambiode ropa o la higiene pueden ser los idóneos en los que poder atribuir intencióncomunicativa a g<strong>es</strong>tos infantil<strong>es</strong> que objetivamente carecen de ella. Si <strong>es</strong>to <strong>es</strong> clave paratodas las niñas y niños, en nu<strong>es</strong>tro caso toma mayor importancia y que suele sernec<strong>es</strong>ario trabajar en la <strong>es</strong>cuela con las niñas y niños sordos alguno de los prerrequisitoscomunicativos que facilitan y d<strong>es</strong>arrollan la comunicación y el lenguaje. En definitiva,se trata de poner los pilar<strong>es</strong> que guiarán el progr<strong>es</strong>o de <strong>es</strong>tos pequeños sordos hacia lacomunicación signada, preparar el terreno para una vez que empiezan a usar el lenguaj<strong>es</strong>ean ya expertos en comunicación.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 94
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009En <strong>es</strong>te momento se distinguen claramente dos periodos evolutivos: elprelingüístico, y el de los inicios del periodo lingüístico. Así, la practica docentecentrará su <strong>es</strong>fuerzo en el control de movimiento, las primeras manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> de lacomunicación y el lenguaj<strong>es</strong>, pautas elemental<strong>es</strong> de convivencia y relación social, y eld<strong>es</strong>cubrimientos del entrono inmediato.Como aspectos metodológicos a d<strong>es</strong>tacar se señalan las <strong>es</strong>trategias relacionadas conla atención visual y el uso del <strong>es</strong>pacio o las referidas al <strong>es</strong>tilo comunicativo yadaptacion<strong>es</strong> lingüistas que se convierten en <strong>es</strong>encial<strong>es</strong> para poder abordar la enseñanzade la Lengua de Signos. Es en <strong>es</strong>ta etapa donde los cuentos y los juegos cobranprotagonismo en el que hacer cotidiano en el aula. Situacion<strong>es</strong> lúdicas titulizadasservirán par que la alumna y el alumno sordos se anticipen y tomen la iniciativa en losjuegos por el hecho de verse implicados en ellos una y otra vez con la misma personaconsiguiendo que la niña y el niño se tornen activos en la comunicación, algodeterminante para su progr<strong>es</strong>o.En cuanto a la integración de <strong>es</strong>tos niños se ha de llevar a cabo en un colegio en elque existan tanto alumnos sordos como alumnos oyent<strong>es</strong> y adaptando el sistemaeducativo a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> que cada niño sordo pr<strong>es</strong>enta.Su nec<strong>es</strong>idad principal <strong>es</strong> la figura del intérprete porque sin ella no existecomunicación entre el alumno sordo, prof<strong>es</strong>or y r<strong>es</strong>to de los alumnos oyent<strong>es</strong>.Lo principal <strong>es</strong> enseñarle un sistema de comunicación como la lengua de signos,muy importante para que padr<strong>es</strong> e hijos se comuniquen.Integrarlo en un mundo tanto de oyent<strong>es</strong> como de sordos para no aislarlo del r<strong>es</strong>tode la sociedad e inscribirlo en un colegio que sea de integración para que reciba laeducación de una forma eficaz, <strong>es</strong> decir, con su intérprete de lengua de signos.La integración de las personas con discapacidad <strong>es</strong> un plato que se cocina lento. Por<strong>es</strong>o, poco a poco se van dando los pasos para contribuir a que los alumnos conproblemas auditivos sean uno más en clase, y una de las primeras intervencion<strong>es</strong> pasapor formar a sus educador<strong>es</strong> y a quien<strong>es</strong>, día a día, <strong>es</strong>tán con ellos.La adquisición del lenguaje en el niño sordo se realiza de forma <strong>es</strong>pontánea enaquellos niños cuyos padr<strong>es</strong> también son sordos y utilizan el lenguaje de signos comoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 95
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009forma natural de comunicación en el medio familiar. En <strong>es</strong>ta situación se encuentranalrededor del 10% de los niños sordos, pu<strong>es</strong> un 90% tienen padr<strong>es</strong> oyent<strong>es</strong>. Los padr<strong>es</strong>oyent<strong>es</strong> utilizan preferentemente el lenguaje oral con su hijo sordo y muchos tienen unaactitud negativa hacia el lenguaje de signos.La adquisición del lenguaje oral para el niño sordo no <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o <strong>es</strong>pontaneo ynatural, vivido en situacion<strong>es</strong> de comunicación e intercambio, sino que <strong>es</strong> unaprendizaje difícil que debe ser planificado de forma sistemática por los adultos. Elgrado de pérdida auditiva y la realización de un diagnóstico precoz, influyen sobre laadquisición del mismo.Los niños sordos vocalizan de forma normal hasta cerca de los 9 m<strong>es</strong><strong>es</strong>, a partir deentonc<strong>es</strong> las vocalizacion<strong>es</strong> tienden a disminuir hasta d<strong>es</strong>aparecer, debido a la falta deretroalimentación auditiva y de refuerzos ambiental<strong>es</strong>, hasta que el niño cae en unmutismo absoluto (de ahí el término sordomudo). No obstante, si se realiza unadetección precoz, se le equipa con la prót<strong>es</strong>is adecuada y se hace una buenaintervenci6n precoz, no pierde totalmente la voz lo cual beneficia notablemente eltrabajo logopédico.La adquisición del lenguaje oral, en el niño sordo, pasará, por las mismas etapas yfas<strong>es</strong> que en el niño normo-oyente, no obstante, se producirá de forma mucho más lenta.En lo que r<strong>es</strong>pecta a las <strong>es</strong>tructuras sintácticas éstas son, frecuentemente, incorrectas. Seproducen omision<strong>es</strong> de los elementos lingüísticos con menos carga de significado(artículos, preposicion<strong>es</strong>, conjuncion<strong>es</strong>, pronombr<strong>es</strong>....) u alteracion<strong>es</strong> en elementos dela oraci6n (plural<strong>es</strong>, tiempos verbal<strong>es</strong>, género,...).Otro aspecto inter<strong>es</strong>ante a considerar <strong>es</strong> la inteligibilidad de1 habla, debida tanto asus incorreccion<strong>es</strong> sintácticas como a las distorsion<strong>es</strong> que se observan en lapronunciación de los sonidos y a las alteracion<strong>es</strong> en la entonación, tono, ritmo, tiempo,etc. Algunos <strong>es</strong>tudios señalan que solo el 31% de las palabras pronunciadas por lossordos son entendidas por sus ma<strong>es</strong>tros, d<strong>es</strong>cendiendo la comprensión hasta el 19% enpersonas no familiarizadas con su lenguaje.La comprensi6n del lenguaje oral, se realiza principalmente por vía visual, a travésde la lectura labiofacial (LLF), no obstante, ésta só1o aporta un 50% de la informaciónenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 96
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009nec<strong>es</strong>aria para la comprensión del mismo y, por ello, debe ser complementada con otrosmétodos, fundamentalmente por la "Palabra Complementada" (Cued-Speech). Elproc<strong>es</strong>o de comprensión del lenguaje por medio de la LLF <strong>es</strong> mucho más complicadoque por vía auditiva, ya que:• Algunos de <strong>es</strong>os movimientos son polivalent<strong>es</strong> (p, m, b)• Algunos fonemas no tienen movimientos visibl<strong>es</strong> (k, g, r)• Algunos fonemas son poco diferenciados (e, i).• Algunos pueden variar de amplitud según el juego de asociacion<strong>es</strong> silábicas (ala,ili).A continuación voy a pasar a exponer una serie de actividad<strong>es</strong> para poder llevar acabo en el aula con niños sordos para fomentar el aprendizaje de la Lengua de Signos:- Conoce tu signo: lo primero será realizar una pr<strong>es</strong>entación. Es costumbre dentrode la Comunidad Sorda dar como nombre-signo un rasgo físico de cada persona.Comenzará el dinamizador pr<strong>es</strong>entándose, signando su signo. D<strong>es</strong>pués cadaparticipante signará su signo y el del compañero anterior, así hasta completar laronda.- Signar libros: cada participante pr<strong>es</strong>entará a sus compañeros un libro que hayaleído, explicando su contenido para que entre todos elijan un signo que locaracterice.- Lluvia de signos: se propondrá a cada uno de los niños y niñas <strong>es</strong>cribir en unpapel una palabra y se recogerán en una caja. D<strong>es</strong>pués, aleatoriamente, se iránsacando los papel<strong>es</strong> y cada uno de los participant<strong>es</strong> deberá signar la palabra<strong>es</strong>cogida y añadirá una palabra relacionada.- El bingo: queremos que los niños y niñas practiquen con los signos de losnúmeros, una buena forma de divertirse <strong>es</strong> jugando al bingo.- ¡Adivina quién <strong>es</strong>!: los niños y niñas se colocarán en círculo. En el centro, paracomenzar, se colocará el dinamizador, y d<strong>es</strong>cribirá en LSE a una persona delcírculo, su cara, el color de su pelo, etc. Los demás deberán adivinar de quién setrata. Quien lo adivine se colocará en el centro, elegirá a otra persona y lad<strong>es</strong>cribirá.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 97
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Para finalizar y como conclusión a todo lo expu<strong>es</strong>tos a lo largo de <strong>es</strong>te artículocomentar que <strong>es</strong> importante recordad el papel que juega la familia; la relación entre lafamilia y la <strong>es</strong>cuela cobra <strong>es</strong>pecial relevancia tanto para que en la familia <strong>es</strong>té pr<strong>es</strong>entala lengua de signos <strong>es</strong>pañola como para que existan pautas comun<strong>es</strong> en las prácticas qu<strong>es</strong>e d<strong>es</strong>arrollan en la <strong>es</strong>cuela y en la familia. Si bien el contexto familiar <strong>es</strong> clave en sud<strong>es</strong>arrollo emociona, lingüístico, lo <strong>es</strong> también el papel que d<strong>es</strong>empeña la <strong>es</strong>cuela, nosólo como elemento socializador son como <strong>es</strong>pacio en el que d<strong>es</strong>arrollarselingüísticamente. La <strong>es</strong>cuela para las niñas y niños sordos, y más concretamente loscontenidos de lengua de signos constituyen un <strong>es</strong>pacio en el que d<strong>es</strong>arrollarse comoser<strong>es</strong> lingüísticos y gracias a ello sentar las bas<strong>es</strong> sobre las que cimentar posterior<strong>es</strong>aprendizaj<strong>es</strong>.También los adultos sordos tienen una importante función pu<strong>es</strong>to que lo principal<strong>es</strong> enseñarle un sistema de comunicación como la lengua de signos, muy importantepara que padr<strong>es</strong> e hijos se comuniquen.Integrarlo en un mundo tanto de oyent<strong>es</strong> como de sordos para no aislarlo del r<strong>es</strong>tode la sociedad e inscribirlo en un colegio que sea de integración para que reciba laeducación de una forma eficaz, <strong>es</strong> decir, con su intérprete de lengua de signos.BIBLIOGRAFÍACorraze, Jacqu<strong>es</strong> (1986): Las comunicacion<strong>es</strong> no verbal<strong>es</strong>. Barcelona, Paidós.Davis, F. (1982): La comunicación no verbal. Madrid. Alianza.Lewis, Vicky (1987): D<strong>es</strong>arrollo y déficit, “¿Cómo se d<strong>es</strong>arrollan los niñossordos?” Barcelona. Paidós.March<strong>es</strong>i, A. (1993): El d<strong>es</strong>arrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos.Madrid. Alianza.Muñoz, I. (1999): Primeras leccion<strong>es</strong> de signo-<strong>es</strong>critura. Alicante. Universidad.Rodriguez, M Angel<strong>es</strong> (1992): Lenguaje de signos. Madrid. CNSE-ONCE.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 98
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN:UN NUEVO CONCEPTO DE ENSEÑANZAFernández González, Esther52.542.147-GINTRODUCCIÓN.El d<strong>es</strong>arrollo vertiginoso de las Nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación, <strong>es</strong>tá cambiando el modelo actual de sociedad. Las TICs Estáninundando cada rincón de nu<strong>es</strong>tras vidas, tomando el protagonismo en todos losámbitos, lo que <strong>es</strong>tá produciendo un cambio significativo en nu<strong>es</strong>tra manera de trabajar,de relacionarnos e incluso de aprender.Como señala Castell y otros (1986, 13): “Un nuevo <strong>es</strong>pectro recorre el mundo: lasnuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temor<strong>es</strong> y se alumbran las<strong>es</strong>peranzas de nu<strong>es</strong>tras sociedad<strong>es</strong> en crisis. Se debate su contenido <strong>es</strong>pecífico y sed<strong>es</strong>conocen en buena medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda suimportancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nu<strong>es</strong>tro modo deproducir de g<strong>es</strong>tionar, de consumir y de morir”.El ámbito educativo, como no podía ser de otra manera, se <strong>es</strong>tá viendo cada vez máscondicionado por <strong>es</strong>te modelo de sociedad de la información del que no puede quedar almargen. Así, el acc<strong>es</strong>o y tratamiento de la información sin barreras <strong>es</strong>pacio-temporal<strong>es</strong>y sin condicionamientos, trae aparejado el surgimiento de un nuevo concepto demediación educativa que afecta al modelo de relación entre el individuo, la cultura y laenseñanza. Martínez Sánchez (1996).Sin embargo para que las TICs se apliquen de forma generalizada y eficaz en educación,será nec<strong>es</strong>ario, tal como señala Vázquez Gómez (1987), que se cumplan ciertosrequisitos tal<strong>es</strong> como contar con una adecuada fundamentación en modelosantropológicos, cultural<strong>es</strong> y educativos que favorezcan una intervención didácticaapropiada además de una adecuada formación de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y otros <strong>es</strong>pecialistas dela educación.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 99
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20091. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TICS).Las definicion<strong>es</strong> de NT que podemos encontrar son variadas. Así para Gilbert y otros(1992, 1), hace referencia al “conjunto de herramientas, soport<strong>es</strong> y canal<strong>es</strong> para eltratamiento y acc<strong>es</strong>o a la información”. Por su parte Bartolomé (1989, 11), d<strong>es</strong>de unaperspectiva abierta, señala que su expr<strong>es</strong>ión se refiere a los últimos d<strong>es</strong>arrollostecnológicos y sus aplicacion<strong>es</strong>. Castells y otros (1986) indica que “comprenden unaserie de aplicacion<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>cubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en unacapacidad cada vez mayor de tratamiento de la información”. Y como última, citar laformulada en la publicación de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologías" de laExposición Proc<strong>es</strong>os, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: "... nuevossoport<strong>es</strong> y canal<strong>es</strong> para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidosinformacional<strong>es</strong>." (Ministerio de Cultura, 1986, 12).En sínt<strong>es</strong>is podemos definir las Tecnologías de la Información y de la Comunicacióncomo un conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción,almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y pr<strong>es</strong>entación de informacion<strong>es</strong>,en forma de voz, imágen<strong>es</strong> y datos, contenidos en señal<strong>es</strong> de naturaleza acústica, ópticao electromagnética. Las TICs tienen como tecnología base la electrónica que soporta eld<strong>es</strong>arrollo de las telecomunicacion<strong>es</strong>, la informática y el d<strong>es</strong>arrollo audiovisual.Las TICs han supu<strong>es</strong>to un cambio en las relacion<strong>es</strong> laboral<strong>es</strong>, económicas, cultural<strong>es</strong>,social<strong>es</strong> y en la forma de pensar de las personas.Entre sus características <strong>es</strong>tán:• Inmaterialidad. Ya que convierten la información, tradicionalmente sujeta a unmedio físico, en inmaterial mediante la digitalización, lo que permite almacenargrand<strong>es</strong> cantidad<strong>es</strong> de información en dispositivos de pequeño tamaño.• Instantaneidad. Pu<strong>es</strong> nos permiten transmitir información de forma instantánea alugar<strong>es</strong> muy lejanos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 100
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Aplicacion<strong>es</strong> multimedia. Estas aplicacion<strong>es</strong> han sido d<strong>es</strong>arrolladas para facilitarel acc<strong>es</strong>o a las TICs de todos los usuarios.• Interactividad. Es su característica más significativa. El uso del ordenadorinterconectado mediante red<strong>es</strong> digital<strong>es</strong> de comunicación, permite unacomunicación bidireccional a diferencia de las tecnologías más clásicas.• Posibilidad de transmitir información a partir de diferent<strong>es</strong> medios. Esta <strong>es</strong> lacaracterística que mayor incidencia tiene sobre el sistema educativo.2. LAS TICs EN LA EDUCACIÓN.Las nuevas tecnologías plantean nuevos paradigmas en educación, revolucionan elmundo de la <strong>es</strong>cuela y se utilizan, incluso de forma no planificada, como instrumentosde enseñanza-aprendizaje, tanto por parte de alumnos como de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.En la sociedad actual y para cubrir sus expectativas, se requiere elevar la calidad de laeducación, en <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o no puede excluirse el uso de las TICs, que no deben serconsideradas un medio más, sino un recurso en el cual se sustenten las exigenciasactual<strong>es</strong> para cambiar el mundo en el que educamos a niños y jóven<strong>es</strong>. (Marqu<strong>es</strong>, P.2000).Debemos aprovechar todas las ventajas que nos ofrecen las TICs para conseguir unosaprendizaj<strong>es</strong> más motivador<strong>es</strong> y poder llevar al aula proc<strong>es</strong>os, actividad<strong>es</strong>, simulacion<strong>es</strong>o informacion<strong>es</strong> que de otra manera sería imposible. Esto se conseguirá cuandorealmente integremos <strong>es</strong>tos recursos tecnológicos en las actividad<strong>es</strong> de enseñanzaaprendizajeLas TICs pueden suponer en educación un salto cualitativo si se usa su potencial deforma profunda imaginativa y coherente de acuerdo a todas las posibilidad<strong>es</strong> queofrecen, como propone Minian, J. (1999): “El planteo debe ser cómo usar lastecnologías para hacer las cosas que todavía no podemos hacer y no sólo cómo poderusarlas para mejorar aquellas que ya hacemos”.Las TICs aportan a la educación:• En primer lugar el aumento de la información, su acc<strong>es</strong>o y almacenamiento.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 101
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• En segundo lugar nuevas formas de comunicación, interacción y experiencias paraconstruir el conocimiento. Estas nuevas posibilidad<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pacios de comunicacióndeben ser aprovechados por los centros educativos para crear nuevos modelos deenseñanza y aprendizaje.• En tercer lugar capacidad de tratamiento de la información digital y su repr<strong>es</strong>entacióny no sólo textual sino de otros símbolos hoy arraigados en la sociedad como son loslenguaj<strong>es</strong> audiovisual<strong>es</strong>, multimedia, hipermedia, etc.Los sistemas educativos tienen que sufrir cambios para adecuarse a una sociedad enpermanente transformación, <strong>es</strong>tos cambios que vienen de la mano de las nuevastecnologías se concretan en:1. Se d<strong>es</strong>plaza el interés de la enseñanza hacia el aprendizaje.2. El rol del prof<strong>es</strong>or pasa de expositor a guía y en última instancia comoadministrador de los medios.3. Pasar de una cultura basada en el libro de texto a una cultura demultimedios.4. La d<strong>es</strong>incronización de la educación (en el tiempo y el <strong>es</strong>pacio).Todospodemos aprender en distintos momentos y en lugar<strong>es</strong> distintos.3. CAMBIOS NECESARIOS PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS TICs A LAEDUCACIÓN.La <strong>es</strong>cuela actual nec<strong>es</strong>ita un cambio en profundidad para apostar por el uso cotidianode las TICs en las aulas. Es un cambio, que si bien ya se <strong>es</strong>tán dando los primeros pasosen <strong>es</strong>a dirección, llevará su tiempo hasta conseguir que las TICs no sean un simplerecurso sino una herramienta fundamental para mejorar la educación, que cambie laforma de enseñar, el papel del prof<strong>es</strong>or y el del alumno.Según Minian, J. “No se puede pensar que el poder de la tecnología por sí sólo va aconseguir que los viejos proc<strong>es</strong>os funcionen mejor. Su uso debe servir para que lasorganizacion<strong>es</strong> sean capac<strong>es</strong> de romper los viejos mold<strong>es</strong> y creen nuevas formas detrabajo y funcionamiento”.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 102
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20091. Cambios que deberán asumir los centros educativos:• Indudablemente, primero será nec<strong>es</strong>ario disponer de medios para introducirlos,lo que supone una importante inversión económica.• Se debe disponer de unas condicion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tructural<strong>es</strong> mínimas.• Una nueva cultura de trabajo en red: creando red<strong>es</strong> internas (intranet) másorganizadas y eficac<strong>es</strong> y red<strong>es</strong> externas (internet).• Se deberá procurar una flexibilidad organizativa de los recursos, <strong>es</strong>pacios ytiempos.• Nuevas relacion<strong>es</strong> de los centros con las distintas institucion<strong>es</strong>, familia ycontexto donde se ubican.• La incorporación de las TICs requiere de una permanente actualización delsistema educativo, para que su aplicación en los centros y proc<strong>es</strong>os educativossea viable y práctica.2. Cambios en la concepción del prof<strong>es</strong>orado. Formación y actualización:Las TICs <strong>es</strong>tán llegando a nu<strong>es</strong>tras aulas cada vez con más fuerza, con prom<strong>es</strong>as y retosimportant<strong>es</strong>. Se van sustituyendo los elementos tradicional<strong>es</strong> como la pizarra, el libro detexto, cuaderno y el bolígrafo por una pizarra que funciona vinculada a un ordenador y aun proyector, el ordenador o un tablet PC, que <strong>es</strong> portátil, tiene wi-fi y reconoce la<strong>es</strong>critura manual y los libros digital<strong>es</strong>. Todo <strong>es</strong>to exige un nuevo modo de enfocar lasclas<strong>es</strong>, de d<strong>es</strong>arrollarlas, de dirigir y coordinar el trabajo de los alumnos, de valorar laadquisición de conocimientos, etc.D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva <strong>es</strong> evidente que el papel que debe d<strong>es</strong>empeñar el prof<strong>es</strong>or tieneque sufrir un profundo cambio con r<strong>es</strong>pecto al que ha ejercido hasta ahora. El prof<strong>es</strong>ordebe pasar de ser un elemento predominante y exclusivo en la transmisión deconocimientos a convertirse en una pieza clave del proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizajecomo elemento mediador que genere y organice situacion<strong>es</strong> de aprendizaje. "El nuevoprof<strong>es</strong>or ha de admitir que en la galaxia tecnológica su papel como "instructor" <strong>es</strong>bastante mod<strong>es</strong>to, y que como exclusivo canal de información no tiene nada que hacer".(Sáenz Barrio, O., 1995).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 103
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El prof<strong>es</strong>or pasa así a ser una pieza clave para mejorar cualitativamente la enseñanza,para lo cual su formación en Nuevas Tecnologías r<strong>es</strong>ulta fundamental. Esta formaciónno puede centrarse sólo en su capacitación técnica, por ejemplo, para hacer funcionarcorrectamente el vídeo, el ordenador o la conexión a internet, sino que tiene que teneren cuenta lo fundamental: el cómo enseñar utilizando las nuevas tecnologías parafavorecer el aprendizaje.3. Cambios que se producirán en el alumnado:Los niños y niñas son usuarios habitual<strong>es</strong> de las nuevas tecnologías, las conocen y lasutilizan incluso mejor que sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, lo que nec<strong>es</strong>itan <strong>es</strong> una buena orientación parahacer un uso adecuado de ellas y así mejorar en su proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo y educación.El uso de las TICs por parte de los alumnos d<strong>es</strong>pierta en éstos gran interés y motivación,<strong>es</strong>ta motivación hace que dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, los r<strong>es</strong>ultadosobtenidos serán más satisfactorios.El tipo de alumno que requieren las Nuevas Tecnologías, <strong>es</strong> un alumno más centrado enel proc<strong>es</strong>o que en el producto, preparado para la toma de decision<strong>es</strong> y elección de suruta de aprendizaje, en definitiva preparado para el autoaprendizaje y que su función nosea la de un mero receptor de informacion<strong>es</strong>.No podemos dejar de hacer mención a la ayuda que supone el uso de las TICs en laEducación Especial. En el ámbito de las personas con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, el ordenador, con periféricos <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, puede abrir caminos alternativosque r<strong>es</strong>uelvan o palien sus limitacion<strong>es</strong>.4. CONCLUSIÓN.Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación han irrumpido con fuerzaen nu<strong>es</strong>tra sociedad, transformándola en la sociedad de la comunicación, cambiando laforma de trabajar, de pensar y de relacionarse de las personas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 104
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La educación no ha sido ajena a <strong>es</strong>tos cambios. Las NT aportan un nuevo reto al sistemaeducativo, el de pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo generallos saber<strong>es</strong> recaen en el prof<strong>es</strong>or y en el libro de texto, a modelos más abiertos yflexibl<strong>es</strong>, donde la información situada en grand<strong>es</strong> bas<strong>es</strong> de datos, tiende a sercompartida por diversos alumnos.Por todo <strong>es</strong>to se hace impr<strong>es</strong>cindible un cambio profundo en el sistema educativo, nosolo a nivel de infra<strong>es</strong>tructura, muy nec<strong>es</strong>ario por otra parte, sino que la principalnovedad tiene que ser un cambio en la mentalidad de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y una preparaciónadecuada de <strong>es</strong>tos para afrontar el reto que supone la implantación de <strong>es</strong>tas tecnologíasen el aula.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 105
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009BIBLIOGRAFÍA.Castells, M. y otros (1986): El d<strong>es</strong>afío tecnológico. España y las nuevastecnologías. Madrid: Alianza Editorial.Marqu<strong>es</strong>, P. (2000) “Impacto de las TIC en educación: funcion<strong>es</strong> y limitacion<strong>es</strong>”Disponible en: http://dewey.uab.<strong>es</strong>/pmarqu<strong>es</strong>/tic.htm.Martínez Sánchez, F. (1996): La enseñanza ante los nuevos canal<strong>es</strong> decomunicación. En Tejedor, F. y A. García Valcárcel, Perspectivas de la NuevasTecnologías en la Educación. Narcea. Madrid.Ministerio de Cultura (1986): Cultura y nuevas tecnologías. Madrid, Ministeriode cultura.Sáenz Barrio, O. y otros (1995): Tecnología Educativa. Nuevas TecnologíasAplicadas a la Educación. Alcoy, Marfil.Vázquez Gómez, G. (1987): Educar para el siglo XXI. . Madrid: Fund<strong>es</strong>co.Minian, J. (1999). "Aplicacion<strong>es</strong> del uso de la informática y las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación en el ámbito educativo". En <strong>Revista</strong> Quaderns Digitals.www.quadernsdigitals.netenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 106
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009NORMALIZACIÓN EN LAS AULASFernández Olmo, Gabriel25.955.557-BINTRODUCCIÓNLas personas con dificultad<strong>es</strong> han sido un colectivo excluido socialmente a lo largo dela historia, constituyendo un foco de marginación social. A partir de la amplitud dederechos social<strong>es</strong> para todos y todas la consideración y actitud<strong>es</strong> hacia las personas conalguna discapacidad o problema han evolucionado hasta los nivel<strong>es</strong> actual<strong>es</strong>. Estecambio se produce a partir del diagnóstico e intervención d<strong>es</strong>de un modelo médicohacia un modelo de carácter curricular, haciendo posible el principio de normalización.HACIA LA NORMALIZACIÓNLa normalización se inicia como un movimiento de rechazo hacia la marginaciónproducida por las denominadas “Escuelas de Educación Especial” ya que segregaban yexcluían del r<strong>es</strong>to de la sociedad; había que “hacerasequibl<strong>es</strong> a los deficient<strong>es</strong> mental<strong>es</strong> las pautas ycondicion<strong>es</strong> de vida cotidian a que sean lo másparecidas posibl<strong>es</strong> al r<strong>es</strong>to de la sociedad”.Estas aportacion<strong>es</strong> tardaron algún tiempo enreflejarse en la legislación de los diferent<strong>es</strong> país<strong>es</strong>,pero seguían generando situacion<strong>es</strong> de segregacióny pocas oportunidad<strong>es</strong> para aprender e insertarse posteriormente en la sociedad.La normalización se plantea como objetivo la mejora de todos los ciudadanos en sucalidad de vida, mientras que la integración sería el método de trabajo para conseguirlo.La normalización supone también la oportunidad de conocer y r<strong>es</strong>petar a losdiscapacitados en el día a día, reduciendo las concepcion<strong>es</strong> que han impulsado amarginar a las personas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 107
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La aplicación del principio de normalización requiere de la nec<strong>es</strong>aria planificación porparte de los poder<strong>es</strong> e institucion<strong>es</strong> públicas, disponiendo y organizando los serviciosque han de pr<strong>es</strong>tarse, no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar elentorno en el que se d<strong>es</strong>envuelven, que los medios y condicion<strong>es</strong> de vida se adecuen alas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de todos mediante un cambio de actitud<strong>es</strong> que permita calar en lasociedad la cultura de la integración.LA INTEGRACIÓN ESCOLARLa integración educativa supone una transformación radical de la <strong>es</strong>cuela convirtiéndoseen un <strong>es</strong>pacio donde a los niños se l<strong>es</strong> ofrezca la oportunidad de ser tal<strong>es</strong>, de vivir enlibertad, de d<strong>es</strong>arrollar sus capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> según el ritmo de cada uno.La atención a las “nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>” será un término que reconoce uncamino nuevo hacia el que orientar la atención educativa del alumnado condiscapacidad, <strong>es</strong>e carácter “<strong>es</strong>pecial”no deja de ser una situaciónexcepcional a la que el entorno debedar una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta mediante laadaptación del currículum, de laorganización <strong>es</strong>colar y de los apoyospertinent<strong>es</strong> a cada situación.La integración supone la nec<strong>es</strong>idadde disponer para todos los sujetoscon dificultad<strong>es</strong> el máximo decondicion<strong>es</strong> para aproximarl<strong>es</strong> a lascircunstancias y <strong>es</strong>tilo de vida denu<strong>es</strong>tra sociedad, creándosecondicion<strong>es</strong> de <strong>es</strong>colaridad mejor<strong>es</strong>, con más recursos, apoyos y de mejor calidad paratodos los alumnos que lo nec<strong>es</strong>iten, ya sea con carácter temporal o permanente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 108
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El principio de integración <strong>es</strong>colar se basa en que la enseñanza del alumnado connec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> no tiene por qué ser totalmente diferente de laenseñanza del r<strong>es</strong>to. Para que <strong>es</strong>tos niños y niñas puedan aprender <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria la pu<strong>es</strong>taen marcha de una serie de cambios en la organización <strong>es</strong>colar del centro y del aula, asícomo en la preparación del prof<strong>es</strong>orado para atenderlos.LA ESCUELA PARA TODOSCon el informe Warnock (1978) se sientan las bas<strong>es</strong> de rechazo al modelo tradicionalde educación <strong>es</strong>pecial de dos sistemas diferent<strong>es</strong> de enseñanza. “Una nec<strong>es</strong>idadeducativa <strong>es</strong>pecial puede tomar formas muy diferent<strong>es</strong>. Puede haber nec<strong>es</strong>idad dedotación de medios <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> para acceder al currículum, o nec<strong>es</strong>idad de modificar elcurrículum, o puede haber nec<strong>es</strong>idad de una atención particular a la <strong>es</strong>tructura social yal clima emocional en el que se d<strong>es</strong>arrolla la educación”.El informe engloba como nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> a todos los alumnos quepr<strong>es</strong>entan cualquier grado y tipo dedificultad para el aprendizaje, d<strong>es</strong>delas más lev<strong>es</strong> a las más grav<strong>es</strong>. Seapoya en la idea de que todos losalumnos tienen nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas diferent<strong>es</strong> y que nec<strong>es</strong>itanr<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas acord<strong>es</strong> a <strong>es</strong>asnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, tanto en el marco de la<strong>es</strong>cuela como para su inserciónsocial.El concepto de “nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>”, en sentidoinclusivo y global, abarca a alumnos con cierta clase de dificultad<strong>es</strong> de aprendizaje,cualquiera que sea su causa. Son. el conjunto de recursos educativos pu<strong>es</strong>tos adisposición de los alumnos que podrán nec<strong>es</strong>itarlos de forma temporal o continuada.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 109
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Cuando decimos que un alumno pr<strong>es</strong>enta n.e.e. <strong>es</strong>tamos haciendo referencia a que <strong>es</strong>tealumno nec<strong>es</strong>ita una serie de ayudas (pedagógicas y/o de servicios) no comun<strong>es</strong> paralograr los objetivos educativos.Decir que un alumno o alumna pr<strong>es</strong>enta nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, <strong>es</strong> una forma de reconocer que paraalcanzar los objetivos general<strong>es</strong> que propone el currículumse nec<strong>es</strong>itará de unas actuacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> por parte delos centros educativos y de sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, que no sonnec<strong>es</strong>arias con la mayoría de los alumnos del grupo.Warnock justifica la supr<strong>es</strong>ión de la segregación de los niños que nec<strong>es</strong>itan educación<strong>es</strong>pecial por:‣ Por la dificultad de incluir a un niño en una categoría determinada.‣ Por el hecho de que puede dejar secuelas debido a los <strong>es</strong>tereotipos <strong>es</strong>tablecidos.‣ Porque implica que los expertos y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> <strong>es</strong>peran un bajo rendimiento delalumno.‣ Porque disminuye la propia auto<strong>es</strong>tima e imagen personal del niño.‣ Por el predominio del diagnóstico basado en carencias en vez de capacidad<strong>es</strong>.‣ Porque da importancia del d<strong>es</strong>arrollo que el alumno no ha conseguido en lugarde centrarse en el que ha conseguido.Para el MEC (1993) la denominación de alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> tiene las siguient<strong>es</strong> implicacion<strong>es</strong>:‣ Los fin<strong>es</strong> educativos son los mimos para todo el alumnado.‣ Todo el alumnado tiene nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas, constituyendo éstas uncontinuo.‣ El sistema educativo en su conjunto tiene que poner los medios para que losalumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> puedan d<strong>es</strong>arrollar su vida<strong>es</strong>colar en los entornos menos r<strong>es</strong>trictivos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 110
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009‣ La educación <strong>es</strong>pecial se debe entender como un conjunto de pr<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> quevan d<strong>es</strong>de las más temporal<strong>es</strong> hasta las más profundas y permanent<strong>es</strong>.‣ Clasificar a los alumnos centrándose en la competencia curricular.‣ Formación inicial del prof<strong>es</strong>orado en nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.En el concepto de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> se prioriza la importancia del tipode ayuda educativa que nec<strong>es</strong>ita la persona y no tanto la d<strong>es</strong>cripción de la deficiencia.Las ideas que definen el concepto de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> son: Posee un carácter interactivo, dependiendo de las características de los alumnosy de las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas y adaptacion<strong>es</strong> del contexto. Tiene un carácter dinámico, variando el programa educativo en función de laevolución del alumno. No posee un carácter d<strong>es</strong>criptivo ni clasificatorio, sino que cualquier alumnopuede tener nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> en función del contexto educativoen que se encuentre. La evaluación analiza la potencialidad de aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollo, al tiempo quevalora los recursos y medios nec<strong>es</strong>arios, el emplazamiento <strong>es</strong>colar más adecuadoy las adecuacion<strong>es</strong> del currículum precisas.HACIA UNA ESCUELA COMPRENSIVAIntegración, normalización y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas conllevan a una educación abiertaa la diversidad y que acepta a todos en el entorno educativo. Se preocupa de velar porlas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas del niño para incorporarse plenamente a la sociedad, de crearuna <strong>es</strong>cuela para todos que asume que cada alumno <strong>es</strong> diferente como persona.La <strong>es</strong>cuela comprensiva aspira a asumir de forma integradora la diversidad, siendo elgermen de lo que ha de construir una sociedad democrática, pluralista y socializante,aceptando las diferencias de las personas como potencial para que la sociedad avance yllegue a ser éticamente madura.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 111
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A medida que el sistema educativo ha ido avanzando en la socialización de los alumnostambién han aumentando los problemas relacionados con la diversidad en la prácticaeducativa, intentando paliar las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> a través de programas de integración y decompensación.La LOE de 2006 ha optado por un modelo de enseñanza comprensiva, no segregadora,basada en un núcleo de contenidoscomun<strong>es</strong> en el currículum básico paratodos los alumnos dentro de la <strong>es</strong>cuela ydel aula. Esto ha dado lugar al conceptode "comprensividad", el cual pretende"adaptar" la enseñanza a lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de cada alumno, atendiéndoleen su diversidad.Las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> entre losalumnos debido a la enormeheterogeneidad de experiencias y denivel<strong>es</strong> cultural<strong>es</strong> de sus familias, ladiversidad cultural y la d<strong>es</strong>igualdad deoportunidad<strong>es</strong> educativas han introducido la diversidad curricular en la <strong>es</strong>cuela,además de otros factor<strong>es</strong> como son los valor<strong>es</strong> referidos a la educación, r<strong>es</strong>peto,aceptación de las diferencias, tolerancia, etc.Educar en la diversidad <strong>es</strong> educar para todos, incluir a todos los sujetos en laeducación, de forma que cada uno d<strong>es</strong>arrolle sus propios proc<strong>es</strong>os de aprendizaje y<strong>es</strong>tilos cognitivos.Al hablar de "diversidad" corremos el ri<strong>es</strong>go de simplificar la realidad del concepto.Debemos distinguir y saber que las diferencias existen y cómo canalizarlas, ayudando apreparar a todos los niños para una vida participativa completa en una sociedad culturalmentediversa.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 112
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El primer problema para la educación en la diversidad son los principios: priorizamos ladiferencia o remarcamos aquello que nos une. Esto dará lugar a dos tipos diferent<strong>es</strong> deproyectos educativos. Sin embargo un proyecto "conjunto" nunca podrá olvidar unarealidad: "que las diferencias son un hecho y que la singularidad <strong>es</strong> también unvalor".A vec<strong>es</strong> se confunden los conceptos "diversidad" y "d<strong>es</strong>igualdad". Deberemos tenercuidado de no reproducir lasd<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> en elaula, ya que d<strong>es</strong>de <strong>es</strong>tepunto de vista "educar en ladiversidad sería sinónimode dar a cada uno lo quenec<strong>es</strong>ita para seguir <strong>es</strong>tandodonde <strong>es</strong>tá en la jerarquíasocial y cultura l".Educar en la diversidaddebe basarse en identificar, potenciar y compartir las posibilidad<strong>es</strong> de cada alumno,trabajando en promover retos y proyectos, más que en recuperar, reforzar y repetir; <strong>es</strong>decir, ayudar al alumno a reconocer sus posibilidad<strong>es</strong>, sus dificultad<strong>es</strong> y las accion<strong>es</strong> arealizar para mejorar.Lo importante a la hora de la "educación en la diversidad" <strong>es</strong> la nec<strong>es</strong>idad de dar unar<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta diferenciada r<strong>es</strong>pecto a los distintos ritmos de los alumnos. Wang (1995) ensu libro “Atención a la diversidad del alumno”, expone una serie de principios: No <strong>es</strong> la enseñanza individualizada. Tampoco se opone a la enseñanza en grupo. Combina diversos modos de enseñanza como la individual, pequeño grupo, grangrupo, etc. La comunicación, el trabajo cooperativo y la relación social tienen un papelfundamental.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 113
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009 Lo importante <strong>es</strong> <strong>es</strong>tablecer <strong>es</strong>trategias de aprendizaje que permitan adaptar la<strong>es</strong>tructura del currículo a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y características del alumno. Crear ambient<strong>es</strong> de aprendizaje que r<strong>es</strong>pondan a las diversas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>,características, inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, <strong>es</strong>tilos de aprender, tiempo y ritmos de los alumnos yalumnas.En el terreno teórico nos planteamos si una educación en la diversidad puede "atender"las diferencias individual<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>. En el práctico nos referimos a los recursoseconómicos, la adecuación de los conocimientos y el cambio a nivel práctico en loscentros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.Una de las clav<strong>es</strong> de la "Educación en la diversidad" <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>arrollo del "currículumintercultural", lo que requiere cambios en la formación del prof<strong>es</strong>orado para asegurarque la educación en las <strong>es</strong>cuelassea eficaz para todos los niños y sed<strong>es</strong>arrollen <strong>es</strong>trategias de atencióna la diversidad.Pero, ¿cómo <strong>es</strong> posible tener enuna misma clase alumnos condiferent<strong>es</strong> ritmos de aprendizaj<strong>es</strong>in bajar el nivel?. Sencillamentecon la atención individualizada, la organización del centro de una forma más flexible yque no fomente la segregación y marginación, la creación de grupos heterogéneos y lavariación entre grupos pequeños, grand<strong>es</strong>, así como en los trabajos individual<strong>es</strong>, ademásde la evaluación como instrumento de ayuda a la diversificación. Pero sobre todoformando a los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.Las clav<strong>es</strong> para iniciar cambios significativos en la educación y en la <strong>es</strong>cuela comopasos previos para la construcción de una <strong>es</strong>cuela sin excluidos pasan por: Un Currículum comprensivo, único y diverso, que permita a todos/as losalumnos construir mecanismos y <strong>es</strong>trategias para familiarizarse con elconocimiento y que éste l<strong>es</strong> sirva para r<strong>es</strong>olver problemas de la vida cotidiana.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 114
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009 La re-prof<strong>es</strong>ionalización de los Prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, para que sepan crear ambient<strong>es</strong> deenseñar a aprender, diagnosticando la situación del aula, el ritmo y formas deaprendizaje de cada uno, las características del proc<strong>es</strong>o de aprendizaje, diseño yplanificación de la enseñanza, lograr el equilibrio entre la comprensividad delcurrículum y la atención a las diferencias individual<strong>es</strong>. La forma de trabajar en el aula a través de la creación de "plataformas deentendimiento" basadas en el enfoque constructivista, que subraya la interacciónprof<strong>es</strong>or/alumno y busca <strong>es</strong>trategias para ir r<strong>es</strong>olviendo problemas. El d<strong>es</strong>arrollo coordinado de la acción educativa, llegando a una dimensióncolectiva del equipo docente, la integración y el trabajo solidario y cooperativo. Adopción de un modelo competencial en el que participen los padr<strong>es</strong> con naturalidaden el llamado "currículum de la cultura", siendo la educación unproblema que afecta a la institución <strong>es</strong>colar y que compromete a toda lasociedad.La educación, por tanto, no debe propiciar el d<strong>es</strong>arrollo de la d<strong>es</strong>igualdad, sea cual seasu origen, por el contrario deberá atender las diferencias de forma que se reconozcan yadmitan propiciando los apoyos nec<strong>es</strong>arios para su atención educativa.CONCLUSIÓNLa Escuela como institución debe avanzar continuamente, recogiendo en ella la realidadde la sociedad. Una sociedad cambiante, en continua evolución, con nuevos retos ynec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.Nu<strong>es</strong>tra <strong>es</strong>cuela se nutre de <strong>es</strong>te hábitat y recoge dentro de ella toda la problemática quela misma sociedad refleja. Por ello, debe procurar medidas que conduzcan a laintegración, que preparen para el futuro y que eliminen las discriminacion<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 115
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Tradicionalmente, sin quererlo, ha marginado a una parte de la población por teneralguna deficiencia. Hoy trata de dar un paso más allá y solucionar <strong>es</strong>ta marginalidadincluyendo dentro de las mismas aulas a todos los alumnos sin distinción.BIBLIOGRAFÍAAGUILAR MONTERO, LUIS A. (as<strong>es</strong>or CEP Albacete) (1991). “El informeWarnock”. Cuadernos de Pedagogía nº 197BAUTISTA JIMENEZ, Rafael (1993). “Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>”. Málaga:Aljibe.LOPEZ MELERO, Miguel (1997). “Un proyecto educativo en y para la diversidad”.Málaga: Aljibe.SANCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZALEZ, J.A. (Coord) (1997).“Educación <strong>es</strong>pecial I. Una perspectiva curricular, organizativa y prof<strong>es</strong>ional”.Madrid: Pirámide.WANG, Margaret (1995). “Atención a la diversidad”. Madrid: Narcea.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 116
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009UN CAMINO HACIA LA INTEGRACIÓNGarcía Campos, Van<strong>es</strong>a75.103.685-ZMa<strong>es</strong>tra Educación PrimariaHemos de reflexionar sobre los derechos que han ido alcanzandoprogr<strong>es</strong>ivamente las personas con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo.Estos derechos son:1. El derecho a la educación y a alcanzar un nivel de conocimientosaceptable.2. El derecho a la educación integrada como medio para la normalización.3. Aceptación de la diversidad individual: características, inter<strong>es</strong><strong>es</strong>,habilidad<strong>es</strong>, nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de aprendizaje.4. La nec<strong>es</strong>idad de que los sistemas educativos r<strong>es</strong>peten y atiendan a ladiversidad y compensen las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> de distinto orden.5. El derecho a la aplicación de medios de adaptación y empleo de medios yservicios complementarios.6. El derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos y a laelección de centros.7. La nec<strong>es</strong>idad de implicar a la comunidad en la inserción social, cultural ylaboral de las personas con discapacidad.La actual concepción de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo, no ha sidosiempre la misma, sino que ha ido cambiando a lo largo de los años.A continuación, voy a realizar un recorrido por la legislación educativa paracomprobar el paso de una concepción de “Educación Especial” a la aparición de laactual concepción sobre “Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo”.En la Constitución del 78 empiezan a reconocer los derechos de losdisminuidos psíquicos, físicos y sensorial<strong>es</strong>.A partir del 82, con la aparición de la LISMI (Ley de Integración Social de losMinusválidos 13/1982 de 7 de abril), se empieza a plantear que los principios denormalización, sectorización e integración tienen que llevarse a la práctica.Los individuos anterior<strong>es</strong> tienen que integrarse y hay que normalizar y sectorizarlos servicios nec<strong>es</strong>arios.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 117
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A partir de <strong>es</strong>ta Ley aún no <strong>es</strong>tán integrados, sino que se comienza a reivindicarque <strong>es</strong>tos niños tienen que <strong>es</strong>tar dentro del sistema general.Pasan veinte años hasta que la Constitución y la LISMI lo reconocen, hasta quela LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990, de3 de octubre) lo incluye.Más tarde, en 1985, aparece el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, deOrdenación de la Educación Especial, que plantea que el alumnado con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> tiene que alcanzar los objetivos educativos previstos para elconjunto de la población <strong>es</strong>colar.Nos plantean otras modalidad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>colarización, como aulas de apoyo, aulasnormal<strong>es</strong> más aulas de apoyo, empiezan a reconocerse prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecializados,como logopedas,…Empieza a hacer concretas las medidas anterior<strong>es</strong>, con lo que se empiezan acumplir las ley<strong>es</strong> del 82. Esto nos lleva a un <strong>es</strong>pacio intermedio entre la EducaciónEspecial y las Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.En 1990, aparece la LOGSE, y <strong>es</strong> a partir de aquí cuando todo lo anterior sehace realidad, ya que, <strong>es</strong>tablece que todos los niños en la edad <strong>es</strong>colar tienen queconseguir los mismos objetivos y se habla de normalización, integración,…A partir de aquí, en todos los centros, todos <strong>es</strong>tos principios <strong>es</strong>tán pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong>, o almenos hemos introducido a los niños en el sistema educativo, otra cosa <strong>es</strong> que se <strong>es</strong>tétrabajando con ellos bien o no.En 1995, aparece la LOPEGCE 9/95, que <strong>es</strong>tablece que son niños conNec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> los que pr<strong>es</strong>entan deficiencias físicas, psíquicas osensorial<strong>es</strong>, trastornos de conducta y los que sufren situacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorabl<strong>es</strong>.Es entonc<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de la LOGSE y la LOPEGCE cuando se cumplen <strong>es</strong>tosprincipios.En <strong>es</strong>te mismo año, aparece el Real Decreto 69671995, de 28 de abril, quehabla de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y amplía el término física, psíquica ysensorialmente.Este Decreto incluye, además, dentro de las Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> alos niños que sufren sobredotación y a los que han tenido una trayectoria <strong>es</strong>colar difícil.Más tarde en 1999, aparece en Andalucía la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, deSolidaridad en la Educación, que nos habla de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 118
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009tipos de programas de educación compensatoria tanto dentro como fuera del sistemaeducativo.Esta Ley incluye en niños con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> a:• Niños con discapacidad física, psíquica, sensorial o cognitiva: SíndromeDown, <strong>es</strong>pina bífida, parálisis cerebral, deficiencia visual y deficienciaauditiva.• Niños con trastornos de conducta: hiperactividad y autismo.• Niños que pertenezcan a colectivos en situacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorabl<strong>es</strong>: niñosque viven en barrios deprimidos o en zonas rural<strong>es</strong> aisladas.• Historia educativa o <strong>es</strong>colar: niños que han tenido dificultad<strong>es</strong> en algunasmaterias, que no son capac<strong>es</strong> de adaptarse al entorno <strong>es</strong>colar y lossuperdotados.• Minorías étnicas en situacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorabl<strong>es</strong>: inmigrant<strong>es</strong> ygitanos.• Razon<strong>es</strong> judicial<strong>es</strong>: niños cuyas madr<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán pr<strong>es</strong>as, que <strong>es</strong>tán en casasde acogida,…• Razon<strong>es</strong> de salud: niños diabéticos, con SIDA, hospitalizados, que faltanfrecuentemente por razon<strong>es</strong> de salud,…• Razon<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong>: niños maltratados, hijos de padr<strong>es</strong> temporeros,feriant<strong>es</strong>,…• Razon<strong>es</strong> de cualquier tipo que supongan situacion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorecidas parael niño: padr<strong>es</strong> separados,…Esta Ley plantea como van a hacer efectivo todo lo que se ha <strong>es</strong>tablecido en laLOGSE y en la LOPEGCE.En 2002, aparece la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación,10/2002), <strong>es</strong>tableciendo en su Capítulo VII que “los poder<strong>es</strong> públicos d<strong>es</strong>arrollarán lasaccion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitancompensar los efectos de situacion<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>ventaja social para el logro de los objetivosde educación y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo”.Asimismo, <strong>es</strong>tablece que “se aportarán los recursos material<strong>es</strong> y de prof<strong>es</strong>oradonec<strong>es</strong>arios y se proporcionará el apoyo técnico y humano preciso para el logro de lacompensación educativa”.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 119
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Esta Ley empieza a hablar de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecíficas, e incluyedentro de éstas a:1. Niños con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>‣ Niños con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> asociadas acapacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>: retraso mental, autismo, déficit visual,discapacidad auditiva, enfermedad<strong>es</strong> crónicas y discapacidadmotora.‣ Niños en condicion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorecidas• Niños en d<strong>es</strong>ventaja social• Niños pertenecient<strong>es</strong> a minorías étnicas• Niños de familias de trabajo itinerante o temporero• Niños en cualquier otra situación social d<strong>es</strong>favorecida2. Niños superdotados intelectualmente3. Niños extranjerosPor último, en 2006, aparece la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2/2006),que empieza a hablar de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo.Esta Ley <strong>es</strong>tablece que “las Administracion<strong>es</strong> educativas dispondrán los mediosnec<strong>es</strong>arios para que todo el alumnado alcance el máximo d<strong>es</strong>arrollo personal,intelectual, social y emocional, así como los objetivos <strong>es</strong>tablecidos con carácter generalen la pr<strong>es</strong>ente Ley”.Asimismo, nos dice que “la <strong>es</strong>colarización de <strong>es</strong>tos niños se regirá por losprincipios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdadefectiva en el acc<strong>es</strong>o y la permanencia en el sistema educativo”.La LOE (2/2006), en su Título II, Capítulo I (artículos 71 al 79) y la LEA(17/2007), en su Título III, Capítulo I (artículos 113 al 119), <strong>es</strong>tablecen que son niñoscon Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo los siguient<strong>es</strong>:1. Niños con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>: discapacidad psíquicaasociada a retraso mental, Síndrome Down, parálisis cerebral, <strong>es</strong>pinabífida, hiperactividad, autismo, discapacidad auditiva, déficit visual yenfermedad<strong>es</strong> crónicas (asma, epilepsia, diabet<strong>es</strong>,…).2. Niños con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>3. Niños con integración tardía en el sistema educativo <strong>es</strong>pañolenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 120
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094. Niños que precisan actuacion<strong>es</strong> de carácter compensatorioPero, ¿qué aporta el concepto de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo alde Educación Especial?Cualquier individuo, para aprender, tiene unas nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas que hayque atender.Los sujetos con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo nec<strong>es</strong>itan ayudascomplementarias o <strong>es</strong>pecíficas para aprender y d<strong>es</strong>arrollarse y <strong>es</strong>as ayudas pueden seren un momento concreto temporal<strong>es</strong> o permanent<strong>es</strong>. La diferencia <strong>es</strong>tá en que haymomentos en que el niño puede nec<strong>es</strong>itar ayudas más <strong>es</strong>pecíficas.El concepto de Educación Especial parte de que el sujeto tiene una discapacidady lo tengo que educar de una forma <strong>es</strong>pecial, mientras que el término Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo, parte de que <strong>es</strong>tas personas por una circunstancia u otranec<strong>es</strong>itan en un determinado momento ayudas complementarias o <strong>es</strong>pecíficas parad<strong>es</strong>arrollarse, lo cual nos lleva a que cualquiera de nosotros en un momentodeterminado hemos podido ser niños/as con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyoeducativo.Para la Educación Especial el problema <strong>es</strong>tá en el niño/a, mientras que para lasNec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo, el problema <strong>es</strong>tá en el niño/a y en elentorno que le rodea, incluyendo al prof<strong>es</strong>or si no le proporciona la ayuda que nec<strong>es</strong>ita.Aquí se asume nu<strong>es</strong>tra r<strong>es</strong>ponsabilidad, siempre que asumamos <strong>es</strong>te concepto.Además, en Educación Especial se habla de currículos <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, mientras queen Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo se parte de un mismo currículo pero conadaptacion<strong>es</strong> si se nec<strong>es</strong>itan.También el término Educación Especial <strong>es</strong> más peyorativo que Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong><strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo.A los alumnos /as con Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo no hay queenseñarl<strong>es</strong> cosas diferent<strong>es</strong> que a los demás, sino las mismas cosas pero adaptándolas asus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.CONCLUSIONESAsumir el concepto de Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo suponeasumir la diversidad de los ser<strong>es</strong> humanos, y d<strong>es</strong>de el punto de vista educativo, suponela igualdad de oportunidad<strong>es</strong> y la diversidad, pero la diversidad hay que asumirla comoun valor, no como categoría de valor.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 121
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Cuando se concibe la diversidad como categoría de valor, deja de existir ladiversidad y se pasaría a d<strong>es</strong>arrollar y promocionar a unos individuos más que a otros.Una vez que todo <strong>es</strong>to ha aparecido en el planteamiento jurídico, ahora debemosllevarlo a la práctica o al menos cu<strong>es</strong>tionarnos o hacernos planteamientos concretossobre el tema.BIBLIOGRAFÍABAUTISTA, R. (1993): Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>. Málaga. Algibe.CASANOVA RODRÍGUEZ, Mª A. (1996): Manual de Legislación Educativa.Praxis. Barcelona.VÁZQUEZ, C. (1998): “El derecho a recibir atención en las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>”. Ponencia pr<strong>es</strong>entada en el Seminario sobre el “Proyecto de leyde atención a las personas con discapacidad en Andalucía”. Andújar.ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. (2003): Educación inclusiva: una <strong>es</strong>cuela para todos.Málaga. Algibe.BELMONTE NIETO, M. (1998): Atención a la diversidad. Bilbao. Mensajero.TORRES, J.A. (1999): Educación y diversidad. Málaga. Aljibe.SILVA SALINAS, S. (2005): Atención a la diversidad. Nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas:guía de actuación para docent<strong>es</strong>. Vigo. Ideas Propias.WANG, M.C. (1995): Atención a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea.REFERENCIAS LEGISLATIVASLISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982 de 7 de abril).REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la EducaciónEspecial.LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990,de 3 de octubre).LEY 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002).DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación dela atención educativa a los alumnos/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>asociadas a sus capacidad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación de laatención educativa a los alumnos/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> asociadas acondicion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> d<strong>es</strong>favorecidas.LOE (Ley Orgánica de Educación, 2/2006).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 122
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas yactuacion<strong>es</strong> a d<strong>es</strong>arrollar para la atención del alumnado inmigrante y, <strong>es</strong>pecialmente,las Aulas Temporal<strong>es</strong> de Adaptación Lingüística.ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidaden la Educación Básica en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 123
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009APRENDER A APRENDERGarrido Almagro, Isabel50114340-PINTRODUCCIÓNEn la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que elalumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdocon sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y objetivos personal<strong>es</strong>. Por tanto, se aboga por introducir<strong>es</strong>trategias de aprendizaje en el currículum <strong>es</strong>colar, para que el alumnado se beneficieaprendiendo a utilizarlas d<strong>es</strong>de los primeros años de la <strong>es</strong>colarización. Y será alprof<strong>es</strong>orado al que se le encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado a"aprender a aprender".DESARROLLOLa palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se hapasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizajedonde cada vez se incorporan más component<strong>es</strong> cognitivos. Aunque existen tantosconceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar queel aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se producecomo r<strong>es</strong>ultado de la práctica. Las <strong>es</strong>trategias de aprendizaje serían aquellos proc<strong>es</strong>os otécnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Hay dos afirmacion<strong>es</strong> muyimportant<strong>es</strong> que son:* El aprendizaje más importante <strong>es</strong> aprender a aprender.Aprender a aprender <strong>es</strong> importante en nu<strong>es</strong>tros días, ya que en una sociedadcomo la nu<strong>es</strong>tra donde permanentemente <strong>es</strong>tamos bombardeados de información, <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario saber organizar <strong>es</strong>ta información, seleccionar lo más importante, saber utilizarmás tarde <strong>es</strong>e conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de<strong>es</strong>trategias y su pu<strong>es</strong>ta en práctica.Así pu<strong>es</strong> aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado paraadquirir un conocimiento. El MEC afirma que "los principios psicopedagógicos queenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 124
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009subyacen en el Diseño Curricular Básico se enmarcan en una concepción constructivistadel aprendizaje <strong>es</strong>colar". Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una formade acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprenderimplica:• El aprendizaje y uso adecuado de <strong>es</strong>trategias cognitivas.• El aprendizaje y uso adecuado de <strong>es</strong>trategias metacognitivas.• El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptual<strong>es</strong> (andamios delaprendizaje y del pensamiento).D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>ta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de"herramientas para aprender" y de <strong>es</strong>te modo d<strong>es</strong>arrollar su potencial de aprendizaje (lasposibilidad<strong>es</strong> del aprendizaje que posee).* El conocimiento más importante <strong>es</strong> el conocimiento de uno mismo, o"metacognición". Esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamientopsicológico, <strong>es</strong> <strong>es</strong>te caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscient<strong>es</strong> de lo que se <strong>es</strong>táhaciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios proc<strong>es</strong>osmental<strong>es</strong>. Al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficac<strong>es</strong> para el<strong>es</strong>tudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propiosproc<strong>es</strong>os de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de <strong>es</strong>emetaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.El objetivo último de las <strong>es</strong>trategias de aprendizaje <strong>es</strong> "enseñar a pensar", quedebe formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende <strong>es</strong>educar al alumno para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ellomediatizado por un gran sentido de la reflexión. El prof<strong>es</strong>or o prof<strong>es</strong>ora debe d<strong>es</strong>arrollaren su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y portanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar supráctica en el aprendizaje diario, convirtiendo <strong>es</strong>ta tarea en una aventura personal en laque a la par que d<strong>es</strong>cubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración yconocimiento de su propia personalidad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 125
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de d<strong>es</strong>arrollar el potencial deaprendizaje y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso adecuadode las <strong>es</strong>trategias cognitivas.El concepto de <strong>es</strong>trategia cognitiva sería el conjunto de proc<strong>es</strong>os que sirven debase a la realización de tareas intelectual<strong>es</strong>. Son manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> observabl<strong>es</strong> de lainteligencia, por tanto, un uso adecuado de <strong>es</strong>tas <strong>es</strong>trategias implica una mayorinteligencia.La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de losdiversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de <strong>es</strong>trategiascognitivas. Estas <strong>es</strong>trategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través deprogramas de d<strong>es</strong>arrollo de la inteligencias. Mu<strong>es</strong>tra de <strong>es</strong>te tipo de programas son:Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto Inteligencia" (1983) de laEscuela de Harvard; el FIE de Feuer<strong>es</strong>tein (1980); el PAR (problemas, analogías yrelacion<strong>es</strong>) de Román Pérez y Díez López (1988); etc.A continuación vamos a ver el programa de enriquecimiento instrumental deFeuer<strong>es</strong>tein (1980).El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuer<strong>es</strong>tein se basa en unconcepto de inteligencia que consta de tr<strong>es</strong> aspectos fundamental<strong>es</strong>: una lista defuncion<strong>es</strong> cognitivas potencialmente deficient<strong>es</strong>, un mapa cognitivo y una teoría deld<strong>es</strong>arrollo cognitivo.Para él, los proc<strong>es</strong>os cognitivos se d<strong>es</strong>arrollan a través de dos modalidad<strong>es</strong> deinteracción entre el organismo y el ambiente: <strong>es</strong> lo él llama "aprendizaje directo" para laexposición directa del organismo a los <strong>es</strong>tímulos, y la experiencia del "aprendizajemediado".* La exposición directa del organismo a la <strong>es</strong>timulación: <strong>es</strong> decir, unorganismo se modifica a lo largo de la vida al <strong>es</strong>tar expu<strong>es</strong>to directamente a los<strong>es</strong>tímulos. Estos <strong>es</strong>tímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican laenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 126
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evident<strong>es</strong> a lolargo de la vida.* La experiencia del aprendizaje mediado: <strong>es</strong> fundamental para el d<strong>es</strong>arrollode las funcion<strong>es</strong> cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidadcognitiva. En <strong>es</strong>te caso el educador selecciona los <strong>es</strong>tímulos del medio, los organiza,reordena, agrupa y <strong>es</strong>tructura en función de una meta <strong>es</strong>pecífica. El mediador intentaenseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> inmediatas,de forma que el alumno pueda anticipar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta ante situacion<strong>es</strong> parecidas. Portanto el aprendizaje mediado tiene tr<strong>es</strong> características:• Intencionalidad: el mediador altera intencionada y sustancialmente lanaturaleza del <strong>es</strong>tímulo.• Trascendencia: la meta del aprendizaje mediado va más allá de la producciónde conducta en r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a una nec<strong>es</strong>idad, para proyectarse a metas máselevadas y distant<strong>es</strong>.• Significado: el suc<strong>es</strong>o pr<strong>es</strong>entando al niño en la interacción tiene unsignificado afectivo, motivacional y orientado al valor.Esta idea nos induce a pensar que los sujetos sin mediación se caracterizan poruna serie de funcion<strong>es</strong> cognitivas deficient<strong>es</strong> que son los r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> directos de subajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidad<strong>es</strong> de aprendizaje.Otro aspecto importante del <strong>es</strong> el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelode análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre lascaracterísticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva <strong>es</strong> un modo depensar y r<strong>es</strong>olver problemas a través del análisis reiterado de la información.El autor expr<strong>es</strong>a que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produceuna serie de funcion<strong>es</strong> cognitivas deficient<strong>es</strong>. Las dificultad<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tas funcion<strong>es</strong>reflejan las limitacion<strong>es</strong> en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expr<strong>es</strong>anenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 127
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funcion<strong>es</strong> se han clasificado en los tr<strong>es</strong>nivel<strong>es</strong> del acto mental: Input-Elaboración-Output:I. Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellasdeficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por elindividuo, dificultad<strong>es</strong> que se manifi<strong>es</strong>tan cuando el sujeto ha de r<strong>es</strong>olver elproblema. Ejemplo: percepción borrosa y confusa, falta de orientación<strong>es</strong>pacial y temporal, faltas de instrumentos verbal<strong>es</strong>, etc.II. Elaboración: incluyen aquellos factor<strong>es</strong> que impiden al individuo hacer usoeficaz de la información disponible. Ejemplo: dificultad para percibir unproblema y solucionarlo, no distinguir datos relevant<strong>es</strong>, falta de conductacomparativa <strong>es</strong>pontánea, <strong>es</strong>trechez de campo mental, carencia de <strong>es</strong>trategias,percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta,etc.III. Output: en <strong>es</strong>ta fase de salida se contemplan aquellas funcion<strong>es</strong> cognitivasque conducen a la comunicación insuficiente. Ejemplo: comunicacion<strong>es</strong>egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta, r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta porensayo-error, carencia de instrumentos verbal<strong>es</strong> para comunicaradecuadamente las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas, deficiencias en el transporte visual, conductaimpulsiva, etc.El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estosposibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del <strong>es</strong>tudiante:1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de losindividuos en su conocimiento de una materia <strong>es</strong>pecífica <strong>es</strong>tá ligadadirectamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.2. Modalidad<strong>es</strong> o lenguaj<strong>es</strong> en que se expr<strong>es</strong>a el acto mental: cualquiertarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica,pictórica o por combinación de ambas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 128
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. Fas<strong>es</strong> del acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fas<strong>es</strong> <strong>es</strong>tánrelacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que <strong>es</strong>tárelacionada con la otra.4. Operacion<strong>es</strong> mental<strong>es</strong>: el acto mental se analiza en función de las<strong>es</strong>trategias que emplea el <strong>es</strong>tudiante para manipular, organizar, transformar,repr<strong>es</strong>entar y producir nueva información. Estas operacion<strong>es</strong> pueden sersimpl<strong>es</strong> o complejas.5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidad<strong>es</strong> deinformación que contiene y según el grado de novedad o familiaridad quetiene para el sujeto.6. Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y losobjetos o suc<strong>es</strong>os que implica.7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuer<strong>es</strong>tein, <strong>es</strong>tá diseñado sobrela teoría de la modificabilidad <strong>es</strong>tructural cognitiva y <strong>es</strong> un intento de compensar losdéficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador,pr<strong>es</strong>entando al sujeto una serie de actividad<strong>es</strong>, tareas, situacion<strong>es</strong> y problemasconstruidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.R<strong>es</strong>umiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizanse pueden agrupar en los siguient<strong>es</strong> apartados:oOrganización de puntos: <strong>es</strong> el primer instrumento del programa y trata deque el alumno/a d<strong>es</strong>arrolle su percepción y <strong>es</strong>tructuración, a la vez que lehace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar unconjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impu<strong>es</strong>to poruna serie de modelos.oInstrumentos para enseñar pensamiento relacional y repr<strong>es</strong>entación:instrumentos relacionados con la orientación en el <strong>es</strong>pacio, relacion<strong>es</strong>temporal<strong>es</strong>, relacion<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong> y progr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> numéricas. También <strong>es</strong>tánlos instrumentos de percepción analítica, comparacion<strong>es</strong> y decategorización.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 1<strong>29</strong>
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009o Instrumentos avanzados: como el de relacion<strong>es</strong> transitivas, de silogismos yel de diseños de patron<strong>es</strong>.Nos centramos en la lecto<strong>es</strong>critura para ver métodos y actividad<strong>es</strong> que podemosrealizar, en el contexto educativo.La lectura <strong>es</strong> uno de los proc<strong>es</strong>os cognitivos más complejos que lleva a cabo elhombre y aprender a leer <strong>es</strong> una tarea difícil y decisiva que requiere una persona<strong>es</strong>pecializada y unas técnicas <strong>es</strong>pecíficas. Además la lectura <strong>es</strong> la base de posterior<strong>es</strong>aprendizaj<strong>es</strong> y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural alhablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".Existen dos momentos clav<strong>es</strong> en <strong>es</strong>te complejo proc<strong>es</strong>amiento de la lectura: elreconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>tos dosmomentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómoreconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolosgráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras quelo componen.Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o "conocimiento quetiene el lector acerca de las propias <strong>es</strong>trategias con que cuenta para comprender un<strong>es</strong>crito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora seaóptima".Algunas de las características de la lecto<strong>es</strong>critura en nu<strong>es</strong>tra población son: Tener pr<strong>es</strong>ente que las dificultad<strong>es</strong> en la lecto<strong>es</strong>critura no se puedensubsanar con el mismo instrumento que las causa. Es nec<strong>es</strong>ario conocer en qué fase de la lecto<strong>es</strong>critura se encuentra elalumno/a, para empezar a trabajar a partir de aquí. El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con quéobjetivos y el r<strong>es</strong>ultado que pueden conseguir. D<strong>es</strong>pués el mismo debevalorar, no sólo lo que ha conseguido, sino también el proc<strong>es</strong>o seguido y elinicio.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 130
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Podemos encontrarnos con dos métodos para el d<strong>es</strong>arrollo del lenguaje:1. Alfabético. Se basa en conocer el alfabeto. Hay dos métodos, que son:• Sintético: tenemos que ir de la parte al todo. Los pasos sondiscriminar e identificar letras, <strong>es</strong>tudio de las silabas a través de launión de una o más letras, <strong>es</strong>tudio de palabras formadas por silabas,inicio en la lectura de pequeñas fras<strong>es</strong> y lectura de textos sencillos.• Global o analítico: <strong>es</strong> al revés que el anterior, consiste en ir del todo alas part<strong>es</strong>. Los pasos a seguir serán pr<strong>es</strong>entar la unidad didáctica ocentro de interés, dialogar sobre el tema, <strong>es</strong>tudio de las palabrasrepr<strong>es</strong>entativas, análisis de semejanzas y diferencias entre laspalabras, análisis de los elementos que componen dichas palabras,reconstrucción de silabas a partir de las letras analizadas,reconstrucción de palabras a partir de las palabras analizadas yreconstrucción de fras<strong>es</strong>, copia en el cuaderno de la frase y dictado,2. No alfabético. No <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario el conocimiento del alfabeto, se basa en elmétodo constructivista. Este método exige la participación activa de losniños, saber los conocimientos previos, tener en cuenta los inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, partir delo cotidiano, actividad<strong>es</strong> grupal<strong>es</strong>, etc. Hay unos nivel<strong>es</strong> para el aprendizajede la <strong>es</strong>critura que son:• Escritura pr<strong>es</strong>ilábica indiferenciada.• Escritura pr<strong>es</strong>ilábica diferenciada.• Escritura silábica.• Escritura silábica-alfabética.• Escritura alfabética.Por otro lado, la lectura la podemos dividir en tr<strong>es</strong> periodos fundamental<strong>es</strong>:• Lectura prealfabética.• Lectura alfabética.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 131
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Lectura alfabética-contextual.Algunas de las actividad<strong>es</strong> que podemos realizar para la enseñanza y elaprendizaje de la lecto<strong>es</strong>critura serían: Conocer el abecedario. Haremos actividad<strong>es</strong> como puzl<strong>es</strong> del abecedario,ordenar el abecedario… Vocabulario. Las actividad<strong>es</strong> que podemos realizar son asociacion<strong>es</strong> deimágen<strong>es</strong> y palabras, barreño de letras, cajas de lectura y vocabulario, etc. Identificar y asociar nombr<strong>es</strong>. Nos familiarizamos con nu<strong>es</strong>tro nombre,reconocemos las letras que lo componen, lo identificamos entre otrosnombr<strong>es</strong>, juegos de asociación mayúsculas-minúsculas… Lectura de imágen<strong>es</strong> y palabras. Podemos hacer actividad<strong>es</strong> como lalectura de su nombre y el de sus compañeros, lecturas de libros de imágen<strong>es</strong>,confeccionar mural<strong>es</strong>, bits de inteligencia, etc. Literatura infantil. Escuchamos, comprendemos y reproducimos textos,aprendemos dichos, poemas, refran<strong>es</strong>…, inventamos pareados, etc. Escritura constructivista. Hacemos actividad<strong>es</strong> de construcción de palabras,<strong>es</strong>cribir su nombre en trabajos, <strong>es</strong>cribimos lo que pensamos…CONCLUSIONESEn <strong>es</strong>te articulo hemos visto el significado de aprender a aprender que <strong>es</strong> tanimportante que la legislación así lo recoge en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación enel Titulo Preliminar, Capitulo I, articulo 2 entre los fin<strong>es</strong> de la educación.Aprender a aprender <strong>es</strong> de vital importancia para nu<strong>es</strong>tros niños y niñas, ya quegracias a ello sabrán <strong>es</strong>tudiar a lo largo de toda su vida, siendo ellos mismos quien<strong>es</strong>regulen su conocimiento.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 132
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009BIBLIOGRAFÍA• Beltrán Llera, J<strong>es</strong>ús (1993): Proc<strong>es</strong>os, Estrategias y Técnicas deAprendizaje. Editorial Sínt<strong>es</strong>is, S.A. Madrid.• Feuer<strong>es</strong>tein, R.: Programa de Enriquecimiento Instrumental. InstitutoSuperior San Pío X. Ed. Bruño.• Mayor, J. y otros (1993): Estrategias Metacognitivas. Aprender aaprender y aprender a pensar. Editorial Sínt<strong>es</strong>is, S.A. Madrid.• Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1990): Estrategias de aprendizaje. EditorialSantillana/Aula XXI. Madrid.• Vallés Arándiga, Antonio (1997): Dificultad<strong>es</strong> lecto<strong>es</strong>critoras en laEnseñanza Básica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante).• Yuste Hernanz, Carlos (2000): Los Programas de Mejora de laInteligencia. Editorial CEPE. Madrid.REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 133
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURAGómez Sil<strong>es</strong>, Lucía77354636-R1. INTRODUCCIÓN.La lectura <strong>es</strong> posible cuando funcionan adecuadamente un buen número deoperacion<strong>es</strong> mental<strong>es</strong>. Las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> científicas han podido demostrar que elsistema de lectura <strong>es</strong>tá formado por varios component<strong>es</strong> o módulos separabl<strong>es</strong>,relativamente autónomos, que se encargan de realizar cada uno de ellos una función<strong>es</strong>pecífica.Estos component<strong>es</strong> de la lectura o módulos son los siguient<strong>es</strong>:‣ Proc<strong>es</strong>os perceptivos‣ Proc<strong>es</strong>amiento léxico‣ Proc<strong>es</strong>amiento sintáctico‣ Proc<strong>es</strong>amiento semántico.Un sujeto leerá adecuadamente cuando todos <strong>es</strong>tos módulos funcionancorrectamente. Si uno de <strong>es</strong>tos módulos dejase de funcionar de manera correcta, seproducirán trastornos en la lectura. En consecuencia, los trastornos de lectura serándiferent<strong>es</strong> según el componente que deje de funcionar. Esto implica que dependiendodel tipo de fallos que cometa una persona al leer se puede predecir cuál <strong>es</strong> elcomponente que <strong>es</strong>tá afectado.A continuación d<strong>es</strong>arrollaré cada uno de los 4 component<strong>es</strong> que intervienen enla lectura. Aunque <strong>es</strong>te d<strong>es</strong>arrollo se haga de manera individual <strong>es</strong>to no significa que elfuncionamiento de los mismos sea serial. Por una parte se podría pensar que cadaproc<strong>es</strong>o termina de realizar su trabajo ant<strong>es</strong> de pasar la información al proc<strong>es</strong>o siguiente.Pero por otra, se puede concebir como un sistema en que todos los component<strong>es</strong>funcionan simultáneamente.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 134
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. PROCESOS PERCEPTIVOS.La primera operación que realizamos al leer <strong>es</strong> la de extraer los signos gráficos<strong>es</strong>critos sobre la página para su posterior identificación. Esta tarea consta de variasoperacion<strong>es</strong> consecutivas, la primera de las cual<strong>es</strong> <strong>es</strong> la de dirigir los ojos a losdiferent<strong>es</strong> puntos del texto que vamos a proc<strong>es</strong>ar. Estos signos gráficos sonalmacenados primeramente en la memoria icónica. A continuación, parte de <strong>es</strong>tainformación, solo la más relevante, pasa a una memoria más duradera denominadamemoria a corto plazo, donde se analiza y se reconoce como determinada unidadlingüística.Los proc<strong>es</strong>os perceptivos <strong>es</strong>tán formados por:- Movimientos saccádicos y fijacion<strong>es</strong>- Análisis visual.2.1 MOVIMIENTOS SACCADICOS Y FIJACIONESD<strong>es</strong>de hace más de dos siglos, concretamente d<strong>es</strong>de que Javal en 1887 sededicase a observar los ojos de los lector<strong>es</strong> se sabe que cuando una persona lee un textosus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternancon periodos de fijación que permanecen inmóvil<strong>es</strong>. Los periodos de fijación permitenal lector percibir un trozo del material <strong>es</strong>crito y los movimientos saccádicos le trasladanal siguiente punto del texto con la finalidad que quede situado frente a la fóvea, zona demáxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando información.De <strong>es</strong>ta manera, el proc<strong>es</strong>o que realiza una persona durante la lectura consiste enfijar un trozo de texto; a continuación, mediante un movimiento saccádico, pasar altrozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevomovimiento saccádico y nueva fijación, y así suc<strong>es</strong>ivamente mientras continúe leyendo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 135
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Los periodos de fijación duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos ylos movimientos saccádicos entre 20 y 40 mseg, lo que indica que los lector<strong>es</strong> pasamosun 90% de tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10% cambiando enbusca de información nueva.CARACTERÍSTICAS DE LOS MOVIMIENTOS SACCÁDICOS:• La amplitud media de sus d<strong>es</strong>plazamientos <strong>es</strong> de unos 8 a 10 caracter<strong>es</strong> (seconsideran caracter<strong>es</strong> las letras y <strong>es</strong>pacios entre letras).• Estos son de naturaleza basílica, <strong>es</strong> decir, que una vez que emprenden elmovimiento ya no se l<strong>es</strong> puede corregir, de manera que la elección del próximopunto de fijación tiene que ser hecha ant<strong>es</strong> de iniciar el movimiento.• Una vez que los ojos se detienen en un punto de texto, comienza la recogida dela información. El tiempo que los ojos <strong>es</strong>tán detenidos depende del material delectura. Cuanto más importante o difícil sea el <strong>es</strong>tímulo mayor <strong>es</strong> el periodo defijación. Las palabras largas o raras producen pausas mayor<strong>es</strong> que las cortas yfrecuent<strong>es</strong>.2.2 ANÁLISIS VISUALEn principio cabe suponer que si las palabras <strong>es</strong>tán formadas por letras, cuandoqueremos reconocer una palabra tendremos que identificar previamente sus letrascomponent<strong>es</strong>. Sin embargo, una serie de experimentos que se vienen realizando d<strong>es</strong>dehace bastante tiempo ponen en entredicho <strong>es</strong>ta suposición.Sobre el análisis visual de las palabras se han propu<strong>es</strong>tos dos hipót<strong>es</strong>is muydiferent<strong>es</strong> <strong>es</strong>tas son:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 136
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.2.1. HIPÓTESIS DEL RECONOCIMIENTO GLOBAL DE LASPALABRAS.Catell (1886) comprobó a los sujetos requerían el doble de tiempo para leer envoz alta letras aisladas que cuando forman palabras. También, Pillsbury (1897) encontróotro dato en apoyo de <strong>es</strong>ta hipót<strong>es</strong>is. Exponía brevemente palabras que tenían una de susletras borrosa por llevar <strong>es</strong>crita una “x” encima y los sujetos tenían que identificarlas yademás señalar las letras que no fu<strong>es</strong>en vistas claramente.Recientemente, <strong>es</strong>tos experimentos han sido criticados porque las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas delos sujetos pueden <strong>es</strong>tar determinadas por el intento de adivinar la palabra más que porel proc<strong>es</strong>o perceptivo en sí.La dificultad principal con que se encuentra <strong>es</strong>ta hipót<strong>es</strong>is <strong>es</strong> que se hademostrado repetidamente que se reconocen con mayor rapidez las seri<strong>es</strong> de letras qu<strong>es</strong>e ajustan a las reglas de ortografía (pseudopalabras) que las seri<strong>es</strong> de letras norelacionadas.Por otra parte, <strong>es</strong>ta hipót<strong>es</strong>is no tiene una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta clara a la cu<strong>es</strong>tión de qué <strong>es</strong>exactamente lo que nos permite identificar una palabra. Por simple que sea un lenguaj<strong>es</strong>uele poseer mil<strong>es</strong> de palabras, que además se pueden <strong>es</strong>cribir de forma muy diversa,con perfil<strong>es</strong> totalmente variados dependiendo del tipo de letra, lo que llevaría a suponerun número casi infinito de patron<strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>tra memoria.2.2.2. HIPÓTESIS DEL RECONOCIMIENTO PREVIO DE LASLETRAS.El razonamiento en que se basa <strong>es</strong>ta hipót<strong>es</strong>is <strong>es</strong> que, pu<strong>es</strong>to que las palabras<strong>es</strong>tán formadas por un pequeño conjunto de elementos visual<strong>es</strong> o grafemas, <strong>es</strong> naturalconsiderar que el reconocimiento de las mismas <strong>es</strong>tá basado en la identificaciónpreliminar de las letras.Esta hipót<strong>es</strong>is también se remonta al siglo pasado y sus principal<strong>es</strong> defensor<strong>es</strong>han sido psicólogos aleman<strong>es</strong>. Así, Goldscheider y Müller demostraron que en lasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 137
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009exposicion<strong>es</strong> brev<strong>es</strong> de palabras, los error<strong>es</strong> aumentaban cuando las letras que faltabaneran básicas.Dentro de <strong>es</strong>ta tendencia existe dos grupos de modelos: los que definen la ideade la que letras son proc<strong>es</strong>adas serialmente, <strong>es</strong> decir, de izquierda a derecha y los queafirmaban que el proc<strong>es</strong>amiento se produce en paralelo, <strong>es</strong> decir, todas las letras de lapalabra son proc<strong>es</strong>adas simultáneamente.En un intento integrador, Vellutino (1982) apunta la posibilidad de que ambasteorías tengan su parte de razón y que el utilizar como unidad de proc<strong>es</strong>amiento la letrao la palabra global depende de la tarea.Vellutino afirma que la unidad de percepción <strong>es</strong> relativa y viene determinada portr<strong>es</strong> factor<strong>es</strong>: el contexto en el que se encuentra la palabra, las características de lapalabra y la d<strong>es</strong>treza del lector.3. PROCESAMIENTO LÉXICO.Una vez identificadas las letras que componen las palabras, el siguiente paso <strong>es</strong>el de recuperar el significado de <strong>es</strong>a palabra. Si se tratase de una lectura en voz altahabría que recuperar también su pronunciación.Para llegar al significado a partir de las palabras <strong>es</strong>critas existen dos víasdiferent<strong>es</strong>: la ruta visual o léxica y la ruta fonológica.3.1. RUTA VISUAL O LÉXICALa lectura por <strong>es</strong>ta ruta supone varias operacion<strong>es</strong>:a) Análisis visual de una palabra.b) El r<strong>es</strong>ultado de <strong>es</strong>te análisis se transmite a un almacén de repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong>ortográficas de palabras denominado “léxico visual”, donde por comparacióncon las unidad<strong>es</strong> allí almacenadas se identifica <strong>es</strong>a palabra.c) La unidad léxica activada, a su vez activará la corr<strong>es</strong>pondiente unidad d<strong>es</strong>ignificado situada en el “sistema semántico”. Si además de comprender lapalabra hay que leerla en voz alta, la repr<strong>es</strong>entación semántica activará laenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 138
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009corr<strong>es</strong>pondiente repr<strong>es</strong>entación fonológica, localizada en otro almacén léxico,denominado “léxico fonológico” y, d<strong>es</strong>de aquí se depositará en el “almacén depronunciación” dispu<strong>es</strong>ta para ser emitida.Esta ruta sólo puede funcionar con las palabras que el sujeto conocevisualmente, <strong>es</strong> decir, con las palabras que forman parte de su vocabulario visual.Pero no sirve para las palabras d<strong>es</strong>conocidas ni tampoco para las pseudopalabras porno tener repr<strong>es</strong>entación léxica.3.2. RUTA FONOLÓGICA.La ruta fonológica consiste en identificar las letras de las palabras y transformar<strong>es</strong>as letras en sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral. La lectura por <strong>es</strong>t<strong>es</strong>egundo sistema consiste en:a) Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual.b) Recuperar los sonidos que corr<strong>es</strong>ponden a <strong>es</strong>as letras mediante un mecanismodenominado “mecanismo de conversión grafema a fonema”c) Una vez recuperada la pronunciación se consulta en el “léxico auditivo” larepr<strong>es</strong>entación que corr<strong>es</strong>ponde a <strong>es</strong>os sonidos, tal como sucede en el lenguajeoral.d) Esta repr<strong>es</strong>entación, a su vez, activa el significado corr<strong>es</strong>pondiente en el sistemasemántico.Para que <strong>es</strong>ta ruta pueda funcionar <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que exista una relación consistenteentre los grafemas y los fonemas.En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque <strong>es</strong>un idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafemafonema.Pero en otros idiomas como por ejemplo el inglés, existen muchas palabras,llamadas irregular<strong>es</strong> cuya pronunciación no se ajusta a <strong>es</strong>as reglas, sino que <strong>es</strong> arbitrariay solo se sabe cuando se conoce <strong>es</strong>pecíficamente <strong>es</strong>a palabra.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 139
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094. PROCESAMIENTO SINTÁCTICOLas palabras aisladas no proporcionan ninguna información, sino que tienen queagruparse en unidad<strong>es</strong> mayor<strong>es</strong> tal<strong>es</strong> como las fras<strong>es</strong> y oracion<strong>es</strong> en las que seencuentran los mensaj<strong>es</strong>. Para realizar el agrupamiento el lector dispone de unas clav<strong>es</strong>sintácticas que indican como pueden relacionarse las palabras y hace uso de <strong>es</strong>teconocimiento para determinar la <strong>es</strong>tructura de las oracion<strong>es</strong> particular<strong>es</strong> que encuentra.El proc<strong>es</strong>o de análisis sintáctico comprende por tanto tr<strong>es</strong> operacion<strong>es</strong>principal<strong>es</strong>:a) Asignación de las etiquetas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a las distintas áreas de la palabraque componente la oración.b) Especificación de las relacion<strong>es</strong> existent<strong>es</strong> entre <strong>es</strong>tos conceptos.c) Construcción de la <strong>es</strong>tructura corr<strong>es</strong>pondiente, mediante ordenamientojerárquico de los component<strong>es</strong>.El proc<strong>es</strong>amiento sintáctico aunque <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario para poder pasar alproc<strong>es</strong>amiento semántico, se diferencia claramente de él pu<strong>es</strong>to que no tiene encuanta el significado de la oración.ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO SINTÁCTICOEl agrupamiento correcto de las palabras de una oración en sus constituyent<strong>es</strong>,así como el <strong>es</strong>tablecimiento de las interrelacion<strong>es</strong> entre los constituyent<strong>es</strong>, los consigueel análisis sintáctico gracias a una serie de clav<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en la oración. Estás sonalgunas de las más important<strong>es</strong>:a) Orden de las palabrasb) Palabras funcional<strong>es</strong>c) Significado de las palabrasd) Signos de puntuaciónenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 140
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009MODELO DE PROCESAMIENTO SINTÁCTICO.Se han propu<strong>es</strong>to muchos modelos sobre el funcionamiento del analizadorsintáctico; y no solamente d<strong>es</strong>de la Psicología sino también d<strong>es</strong>de la Lingüística y laInteligencia Artificial.Uno de los modelos más important<strong>es</strong> fue el propu<strong>es</strong>to por Mitchell (1987), <strong>es</strong>teconsta de dos <strong>es</strong>tadios relativamente independient<strong>es</strong>. En el primer <strong>es</strong>tadio, el analizadorsintáctico construye una <strong>es</strong>tructura sintáctica provisional, basándose en las clav<strong>es</strong>gramatical<strong>es</strong>. En el segundo <strong>es</strong>tadio, haciendo ya uso de la información semántica ypragmática, comprueba la forma de <strong>es</strong>ta <strong>es</strong>tructura. Si <strong>es</strong>ta <strong>es</strong>tructura provisional <strong>es</strong>compatible con <strong>es</strong>a información procedente de otras fuent<strong>es</strong> se toma como <strong>es</strong>tructuradefinitiva. Si, por el contrario, en <strong>es</strong>te segundo <strong>es</strong>tadio se detecta alguna anomalíaentonc<strong>es</strong> se elimina <strong>es</strong>a <strong>es</strong>tructura y se construye otra nueva.Según <strong>es</strong>te modelo, en el primer <strong>es</strong>tadio influirían únicamente las clav<strong>es</strong>: ordende las palabras, categoría gramatical y signos de puntuación. Por el contrario en elsegundo <strong>es</strong>tadio, se accede a la información semántica y pragmática y así se puedevalorar las <strong>es</strong>tructuras generadas en el primer análisis.Pero ¿Son <strong>es</strong>tas clav<strong>es</strong> universal<strong>es</strong>? Esta <strong>es</strong> una cu<strong>es</strong>tión muy debatida en losúltimos tiempos porque en el mundo existen más de 5000 idiomas con construccion<strong>es</strong>gramatical<strong>es</strong> muy distintas. Por ello, <strong>es</strong> muy probable que las clav<strong>es</strong> important<strong>es</strong> eninglés no lo sea en absoluto en otros idiomas.5. PROCESAMIENTO SEMÁNTICOEl último proc<strong>es</strong>o por el que pasa el lector consiste en extraer el significado de laoración o texto y de integrarlo junto con el r<strong>es</strong>to de los conocimientos que posee ellector. Esta operación <strong>es</strong>tá formada por dos subproc<strong>es</strong>os: la extracción del significado yla integración en la memoria.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 141
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EXTRACCIÓN DEL SIGNIFICADOExtraer el significado consiste en construir una repr<strong>es</strong>entación o <strong>es</strong>tructurasemántica de la oración o texto en la que vienen indicados los papel<strong>es</strong> de actuación delos elementos que intervienen en la acción señalada por el verbo.Aunque los psicolingüistas, han inv<strong>es</strong>tigado sobre la forma que construimos la<strong>es</strong>tructura semántica y sus propiedad<strong>es</strong>, han sido los inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong> del área de laInteligencia Artificial quien<strong>es</strong> han aportado más información sobre <strong>es</strong>ta <strong>es</strong>tructura.INTEGRACIÓN DEL SIGNIFICADO EN LOS CONOCIMIENTOS DEL LECTOREl proc<strong>es</strong>o de comprensión no termina en la extracción del significado o texto,sino cuando se integra <strong>es</strong>e significado en la memoria, ya que comprender no soloimplica construir una <strong>es</strong>tructura sino además añadir <strong>es</strong>a nueva <strong>es</strong>tructura con losconocimientos que el lector ya posee.En cualquier frase siempre hay una parte que <strong>es</strong> conocida por el lector (u oyente)que recibe el nombre de información dada, y una parte d<strong>es</strong>conocida, que <strong>es</strong> la que sequiere dar a conocer, llamada información nueva. La información dada sirve paraconectar la información nueva con la frase anterior o con los conocimientos del sujeto.Si no hubi<strong>es</strong>e parte dado no podríamos entender las oracion<strong>es</strong> al no saber a qué hechoshacen referencia. Si por el contrario, no hubi<strong>es</strong>e parte nueva no aportarían ningúnconocimiento distinto al que ya poseemos.En algunos casos, la información dada no <strong>es</strong>tá explícita y el lector tiene quehacer complicadas inferencias. Clark llama a <strong>es</strong>ta operación “inferencia puente” porque<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario ir más allá del significado literal de la oración.Las inferencias no sólo se utilizan para conexionar las oracion<strong>es</strong>, sino que pasana formar parte de la <strong>es</strong>tructura que constituye el lector y se almacena en la memoria delsujeto con el r<strong>es</strong>to de la información.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 142
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009En definitiva, comprender una oración o texto consiste en construir un modelomental sobre lo que allí <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>crito.CONOCIMIENTO DEL LECTOR: LOS ESQUEMAS.En la actualidad <strong>es</strong> ampliamente admitido que los conocimientos que tenemosacerca de las cosas se agrupan en bloqu<strong>es</strong> o paquet<strong>es</strong> denominados <strong>es</strong>quemas. Cada<strong>es</strong>quema comprende un campo de conocimiento o actividad<strong>es</strong> determinado, así como lasreglas que indican como deben ser usados <strong>es</strong>os conocimientos.Los <strong>es</strong>quemas facilitan enormemente nu<strong>es</strong>tra comprensión de las situacion<strong>es</strong> yaque nos proporciona un marco de referencia en el que encajar los <strong>es</strong>tímulos sin tenerque <strong>es</strong>tar organizándolos constantemente.Por otra parte, <strong>es</strong>tos posibilitan la elaboración de las inferencias nec<strong>es</strong>arias parala comprensión. Además, hay un tipo de <strong>es</strong>quemas muy útil<strong>es</strong> para los lector<strong>es</strong> que sonlos referent<strong>es</strong> a la <strong>es</strong>tructura de los textos, <strong>es</strong> decir, sobre su organización interna ogramática.6. CONCLUSIONESEl objetivo de <strong>es</strong>te artículo ha sido conocer cuál<strong>es</strong> son los proc<strong>es</strong>os psicológicosque intervienen en la lectura. Como conclusión final de todo lo expu<strong>es</strong>toanteriormente me gustaría señalar que cuando nos llegue al aula el caso de un niñocon problemas de lectura los ma<strong>es</strong>tros en <strong>es</strong>te caso, somos los r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> deinv<strong>es</strong>tigar hasta conocer cuál <strong>es</strong> el proc<strong>es</strong>o que <strong>es</strong>ta fallando en el niño por el cualno lee correctamente.Para ello debemos realizar diferent<strong>es</strong> pruebas de diagnóstico o evaluación de losdiferent<strong>es</strong> proc<strong>es</strong>os, mediante actividad<strong>es</strong> sencillas, con las que podamos llegar aevaluarlos. Estas actividad<strong>es</strong> deben adaptarse en todo momento a las característicastanto evolutivas como cognitivas de los alumnos. Una vez que tenemos realizada laevaluación o el diagnóstico del alumno, el siguiente paso será determinar qué tipode intervención deberemos afrontar para que en la medida de lo posible consigamosque el alumno solucion<strong>es</strong> su problema de lectura.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 143
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20097. BIBLIOGRAFIACUETOS, F. (2006). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de lostrastornos de la lectura. Madrid. Praxis grupo Wolters Kluwer.CUETOS, F. (1989). Lectura y <strong>es</strong>critura de palabras a través de la ruta fonológica.Infancia y aprendizaje, 45, 71-84.VAN DIJK, T. (1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinar. Barcelona.Paidós.VEGA, M. (1984). Introducción a la Psicología cognitiva. Madrid. Alianza Psicología.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 144
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓNGutiérrez Qu<strong>es</strong>ada, Mª Belén77.342.324-VSegún Cabero (2000), las Tecnologías de la Información y Comunicaciónaplicadas a la comunicación son aquellas herramientas computacional<strong>es</strong> e informáticasque proc<strong>es</strong>an, almacenan, sintetizan, recuperan y pr<strong>es</strong>entan información repr<strong>es</strong>entadasde forma más variada. Es un conjunto de herramientas, soport<strong>es</strong> y canal<strong>es</strong> para eltratamiento y acc<strong>es</strong>o a la información.Las Tecnologías de la Información y Comunicación <strong>es</strong>tán provocandotransformacion<strong>es</strong> profundas y modificacion<strong>es</strong> en la forma de entender la educación y elproc<strong>es</strong>o de enseñanza y aprendizaje.En los últimos años, las Tecnologías de la Información y Comunicación <strong>es</strong>tánteniendo un papel relevante y fundamental en todas las etapas educativas.La Ley Orgánica de Educación (L.O.E. 2/2006) regula el uso y aprendizaje delas Tecnologías de la Información y Comunicación para los alumnos y alumnas,docent<strong>es</strong> y centros. En el artículo 19.2 <strong>es</strong>tablece que se trabajarán en todas las áreas.El artículo 47 de la Ley De Educación de Andalucía (L.E.A.17/2007) <strong>es</strong>tableceque se incorporará de manera generalizada las Tecnologías de la Información yComunicación a los proc<strong>es</strong>os de enseñanza y aprendizaje.El Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria<strong>es</strong>tablece que el trabajo de las áreas y materias del currículo debe contribuir ald<strong>es</strong>arrollo de las competencias básicas, que según Escamilla(2008), son, en sínt<strong>es</strong>is, eld<strong>es</strong>arrollo armónico del intelecto de la inteligencia emocional y de la pos<strong>es</strong>ión dehabilidad<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>trezas nec<strong>es</strong>arias para aplicar y d<strong>es</strong>arrollar los conocimientos. Todoello sustentado en valor<strong>es</strong> éticos, cultural<strong>es</strong> y moral<strong>es</strong>.Una de <strong>es</strong>tas competencias <strong>es</strong> “el tratamiento de la información y competenciadigital”. Dicha competencia incluye utilizar las tecnologías de la información y lacomunicación. Por tanto, se refiere a:enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 145
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Habilidad<strong>es</strong> en el tratamiento de la Información: buscar, obtener,proc<strong>es</strong>ar y comunicar la información y transformarla en conocimiento.• Búsqueda, selección, registro y tratamiento y análisis de la informaciónutilizando técnicas y <strong>es</strong>trategias diversas: oral<strong>es</strong>, <strong>es</strong>critas, audiovisual<strong>es</strong>,digital<strong>es</strong> o multimedia. Incluye aspectos diferent<strong>es</strong> que van d<strong>es</strong>de elacc<strong>es</strong>o y selección de información hasta el uso y la transmisión de éstaen distintos soport<strong>es</strong>, incluyendo la utilización de las tecnologías de lainformación y de la comunicación como un elemento <strong>es</strong>encial parainformarse y para comunicarse.El alumnado debe adquirir y d<strong>es</strong>arrollar dicha competencia mediante la:• Utilización del lenguaje gráfico para interpretar la realidad cercana.• Conocimiento de las part<strong>es</strong> de un ordenador.• Utilización del correo electrónico.• Utilización de internet para la búsqueda y selección de información.• Enumeración de los distintos usos del ordenador.• …etc.El anexo II del Real Decreto 1513/06 de enseñanzas mínimas de Educación Primaria,d<strong>es</strong>arrolla el currículo de cada área de la etapa en los diferent<strong>es</strong> ciclos. Teniendo encuenta el citado Real Decreto, concreto a continuación cómo contribuye la competenciadigital y tratamiento de la información al d<strong>es</strong>arrollo de las cuatro áreas para las quetiene atribución docente el ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>tra de Educación Primaria.1. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA• Búsqueda, selección, tratamiento de la información y comunicación.• Compr<strong>es</strong>ión de la información, de su <strong>es</strong>tructura y organización textual.• Utilización de la información en la producción oral y <strong>es</strong>crita.• Uso de soport<strong>es</strong> electrónicos en la composición de textos.• Uso social y colaborativo de la <strong>es</strong>critura en los medios de comunicacióndigital<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 146
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. MATEMÁTICAS.• D<strong>es</strong>trezas en el uso de los números: comparación, aproximación orelacion<strong>es</strong> entre las diferent<strong>es</strong> formas de expr<strong>es</strong>arlos.• Utilización de los lenguaj<strong>es</strong> gráfico y <strong>es</strong>tadístico.• Uso de calculadoras y herramientas tecnológica.3. CONOCIMIENTO DEL MEDIO.• Búsqueda, selección, organización e interpretación de la información.• Utilización básica del ordenador.• Manejo de un proc<strong>es</strong>ador de textos.• Búsqueda guiada en Internet.4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA.• Uso de la tecnología para:o Mostrar proc<strong>es</strong>os relacionados con las art<strong>es</strong> visual<strong>es</strong>.o Crear produccion<strong>es</strong> artísticas.o Analizar la imagen.• Búsqueda de información sobre manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> artísticas.Para llevar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las diferent<strong>es</strong>áreas utilizaremos actividad<strong>es</strong> de enseñanza y aprendizaje que podemos diseñar a travésde las siguient<strong>es</strong> herramientas:- Actividad<strong>es</strong> Clic y JClic que permiten crear diversos tipos de actividad<strong>es</strong>educativas multimedia: rompecabezas, asociacion<strong>es</strong>, sopa de letras,crucigramas, actividad<strong>es</strong> de identificación, de exploración, de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta<strong>es</strong>crita…;- Actividad<strong>es</strong> Hot- potato<strong>es</strong>: <strong>es</strong> un conjunto de seis herramientas de autor quete permiten elaborar ejercicios interactivos basados en páginas webs.Permiten realizar ejercicios de elección múltiple, de rellenar huecos, paracrear crucigramas, ejercicios de emparejamiento u ordenador o dereconstrucción de fras<strong>es</strong> o párrafos a partir de palabras.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 147
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Actividad<strong>es</strong> Squeak: <strong>es</strong> un entorno de d<strong>es</strong>arrollo integrado, que permiteelaborar aplicacion<strong>es</strong> gráficas interactivas de forma intuitiva en un ambienteeminentemente gráfico y altamente modificable.- También realizaremos actividad<strong>es</strong> Cazat<strong>es</strong>oros,Web-qu<strong>es</strong>t….Para todo tipo de aplicacion<strong>es</strong> educativas, las TIC son herramientas y material<strong>es</strong>de construcción que facilitan el aprendizaje, el d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong> y distintasformas de aprender, <strong>es</strong>tilos y ritmos de los alumnos y alumnas.Según Catalina, A y Gallego , D (2002), el hecho de utilizar el ordenador puedeayudar al alumno y alumna hacia el mundo <strong>es</strong>crito, así como ampliar las posibilidad<strong>es</strong>de interactuar con el objeto de conocimiento. El ordenador <strong>es</strong> una herramienta detrabajo con el que cuentan los centros educativos. No <strong>es</strong> de uso exclusivo de losmayor<strong>es</strong> sino que puede ser utilizado por los niños/as de infantil siempre y cuando serealicen actividad<strong>es</strong> apropiadas a su edad.Por <strong>es</strong>ta razón, <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible la integración de las TIC en la prácticadocente. Se han <strong>es</strong>tablecido tr<strong>es</strong> modelos educativos:1. El rincón del ordenador. Incorporación de uno a tr<strong>es</strong> ordenador<strong>es</strong> en unazona del aula para crear un <strong>es</strong>pacio de trabajo que se integre en los proc<strong>es</strong>osde enseñanza y aprendizaje junto a los demás recursos del aula.2. Grupos de trabajo. Introducción de un ordenador por cada grupo de alumnosy alumnas, que comparten y se r<strong>es</strong>ponsabilizan de su uso de acuerdo con lametodología <strong>es</strong>tablecida, hasta un máximo de ocho ordenador<strong>es</strong> por aula.3. Trabajo simultáneo en toda el aula. Introducción en todas o parte de las aulasdel centro de un ordenador por cada dos alumnos o alumnas.Estas modalidad<strong>es</strong> de organización de las aulas no son excluyent<strong>es</strong> y cada centropodrá optar por la que considere más adecuada para cada aula aunque según CarmenIbáñez Sandín(2003), los rincon<strong>es</strong> son la mejor forma de organizar didácticamente lasactividad<strong>es</strong>, por <strong>es</strong>o, en la etapa de infantil y en los primeros cursos de EducaciónPrimaria <strong>es</strong> importante disponer en el aula del rincón del ordenador.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 148
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Este rincón <strong>es</strong> muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias deiniciación temprana en las tecnologías de la información y de la comunicación.Entre las diversas actividad<strong>es</strong> que los niños y niñas de edad<strong>es</strong> más tempranaspueden realizar en <strong>es</strong>te rincón podemos d<strong>es</strong>tacar:• Manejo del ratón: Los niños/as aprenden a manejar el ratón, llevándoloen la pantalla hasta el objeto indicado y pr<strong>es</strong>ionando adecuadamente,…• Manejo del teclado. Los niños/as aprenderán a manejar el teclado y areconocer números y letras de teclado (todo ello de acuerdo a la edad).• Utilización de programas información sobre números, color<strong>es</strong>, formas,sonidos, dibujo,…etc. Por ejemplo:o Explora formas, letras y sonidos (Barcelona multimedia). Elprograma contiene actividad<strong>es</strong> para explorar letras (alfabeto,pegatinas, crucigrama, puzle, armario y taller de impr<strong>es</strong>ión).Formas (formas, construccion<strong>es</strong>, mosaicos, puzle, armario y tallerde impr<strong>es</strong>ión) y sonidos (coro, teclado, acorde, puzle y taller deimpr<strong>es</strong>ión).o El país de Adiboo.o Ven a jugar con pipo. (juegos de palabras, números, sumas, lashoras, vocal<strong>es</strong>, color<strong>es</strong>, letras, música,…)o Matemáticas con Pipo.o Aprendo a leer con Pipo.o Aprende música con Pipo.o Trampolín.o El conejo lector.o Programa “clic” y actividad<strong>es</strong>.o Aprende con Zipi y Zape.o Sócrat<strong>es</strong>, 102 actividad<strong>es</strong>.o La casita de juegos de Maysy.o Teletubbi<strong>es</strong>…Finalmente d<strong>es</strong>tacar que las TIC, d<strong>es</strong>empeñan un papel protagonista comovehículo facilitador de los proc<strong>es</strong>os de enseñanza aprendizaje. Ello implica unaadaptación de todo el sistema educativo a una enseñanza más flexible, cercana alalumno y alumna, y donde la diversidad <strong>es</strong>tá pr<strong>es</strong>ente en las aulas ya que segúnenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 149
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009R<strong>es</strong>ola(2006), las TIC constituyen un recurso pedagógico para la intervención educativay el d<strong>es</strong>arrollo del currículo para los alumnos y alumnas con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas deapoyo educativo.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Cabero, J. (2000). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Sínt<strong>es</strong>is,Madrid.Catalina, A y Gallego, D. (2002). El ordenador como recurso didáctico. UNED.Madrid.Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Graó. Barcelona.Ibáñez Sandín, C .(2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. La Muralla. Madrid.R<strong>es</strong>ola, J.M. (2006). Propu<strong>es</strong>tas de utilización de las TIC en adaptacion<strong>es</strong>curricular<strong>es</strong>. Cuadernos de Pedagogía nº 363.REFERENCIAS LEGISLATIVAS:Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 150
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL ESPACIO ESCOLAR: EL AULA.1. INTRODUCCIÓN.Herrera de la Torre, Ana María31.734.286-JEl <strong>es</strong>pacio físico <strong>es</strong> un elemento complejo de la Organización Escolar, siendonec<strong>es</strong>ario profundizar en su <strong>es</strong>tudio por suponer el marco donde se d<strong>es</strong>arrolla laactividad de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> y, al mismo tiempo, incide en el proc<strong>es</strong>o de enseñanza –aprendizaje.Por ello, llevar a cabo un análisis del <strong>es</strong>pacio d<strong>es</strong>de un punto de vista educativonos conduce a clarificar las diversas conceptualizacion<strong>es</strong> que pueden plantearse delmismo, y a tener en cuenta las diversas variabl<strong>es</strong> que intervienen en la construcción ydiseño de los edificios <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>:Finalidad<strong>es</strong> de laTitularidad delCentro (Política)Variabl<strong>es</strong>económicasDISEÑO Y CONSTRUCCIÓNDE EDIFICIOS ESCOLARESVariabl<strong>es</strong>social<strong>es</strong>Variabl<strong>es</strong>situacional<strong>es</strong>Variabl<strong>es</strong>pedagógicasEl AULA supone el <strong>es</strong>pacio físico donde tendrá lugar el acto formación, motivopor el cual se deben tener en cuenta todos sus elementos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 151
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. EL ESPACIO ESCOLAR.D<strong>es</strong>de una perspectiva amplia y global, el ESPACIO r<strong>es</strong>ponde a una concepcióneducativa determinada, de modo que según se entiendan la enseñanza, el aprendizaje,las relacion<strong>es</strong>, los recursos… se contemplará la organización <strong>es</strong>pacial.El <strong>es</strong>pacio actúa como un contexto de aprendizaje, ofreciendo numerosasposibilidad<strong>es</strong> y límit<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de la actividad educativa. Por ello, unareflexión inter<strong>es</strong>ante <strong>es</strong>: la disposición del <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colar se puede emplear comoESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN que contempla y refuerza otras <strong>es</strong>trategias parafavorecer el aprendizaje.2.1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE.Al hablar de ESPACIO ESCOLAR, nos encontramos con dos términosíntimamente relacionados:• ESPACIO FÍSICO: Local<strong>es</strong> de actividad caracterizados por objetosdidácticos, material<strong>es</strong> y decoración.• ESPACIO AMBIENTAL: Conjunto del <strong>es</strong>pacio físico y las relacion<strong>es</strong> queen él se <strong>es</strong>tablecen.2.2. ELEMENTO DEL CURRÍCULO.Si nos paramos a observar y reflexionar del <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colar, podremos hallarnumerosos elementos que forman parte de él y que constituyen, en sí mismos,contenidos de aprendizaje.La organización y la dinámica que se genere en la misma contribuirán a definir el<strong>es</strong>cenario de los aprendizaj<strong>es</strong>, convierto los elementos que componen el <strong>es</strong>pacio encomponent<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 152
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. ELEMENTOS Y FACTORES DEL AULA.A la hora de organizar el <strong>es</strong>pacio de aula, así como todos sus elementos, debemostener en cuenta:• Permitir cambios en las dimension<strong>es</strong> de los grupos.• Proporcionar rincon<strong>es</strong> individual<strong>es</strong>.• Facilitar el uso de material<strong>es</strong>.• Proporcionar rincon<strong>es</strong> para el trabajo de los ma<strong>es</strong>tros /as.• Acoger todas las posibilidad<strong>es</strong> de organización que nos permita lametodología que llevemos a cabo y el propio <strong>es</strong>pacio.3.1. DIMENSIONES DEL AULA.Las medidas idóneas son 1,5 – 2 metros cuadrados por persona. Las dimension<strong>es</strong>físicas del aula proporcionará que las posibilidad<strong>es</strong> de interaccionar y moverse connaturalidad por el aula sea beneficiosas o perjudicial<strong>es</strong>, ayudando al proc<strong>es</strong>o deenseñanza – aprendizaje.3.2. ILUMINACIÓN Y VENTILACIÓN.Estos factor<strong>es</strong> son los que más dificultan la atención de los alumnos /as, llegandoa ocasion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>equilibrios y mal<strong>es</strong>tar. Por ello, el aula debe disponer de una adecuadailuminación, a ser posible natural, y de una instalación de calefacción o refrigeraciónque permita mantener una temperatura ideal.3.3. EQUIPAMIENTO Y MATERIAL.El mobiliario y los material<strong>es</strong> son los elementos activos que el educador /a tienemás a mano y que puede manejar, transformar y adecuar a sus objetivos y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.Los muebl<strong>es</strong> y el material didáctico deberán ser:• Adecuados a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumnado y no peligrosos.• Estarán situados de manera que faciliten fácil acc<strong>es</strong>o de los niños y niñas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 153
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093.4. LAS PAREDES.Las pared<strong>es</strong> deben ayudar a una adecuada <strong>es</strong>tética del aula, usándolas comosoporte para ubicar cartel<strong>es</strong> alusivos del tema que se trata.4. NECESIDADES A LAS QUE DEBE RESPONDER EL ESPACIO.La organización del <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colar posee unas implicacion<strong>es</strong> en relación con lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumnado. Algunas de ellas son:4.1. NECESIDAD DE JUEGO E INTERACCIÓN.La nec<strong>es</strong>idad de juego en el niño /a <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible, debiendo tener en cuentabajo dos perspectivas:• Considerando la dinámica <strong>es</strong>colar en torno al juego.• Propiciando el juego en distintos momentos de la jornada <strong>es</strong>colar.Para ello, WEINSTEIN (1987) propone que la conducta interactiva se puedefacilitar proporcionando áreas de actividad que <strong>es</strong>timulen el juego en grupo.4.2. NECESIDAD DE SITUARSE EN EL ESPACIO.Para nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas, sobre todo de Educación Infantil y primeroscursos de Educación Primaria, <strong>es</strong> fundamental conocerse y situarse en el <strong>es</strong>pacio. Porello, se hace <strong>es</strong>encial planificar el <strong>es</strong>pacio de un modo comprensible para el alumnado,de un modo lógico para que pueda repr<strong>es</strong>entarlo y llevar a cabo actividad<strong>es</strong>.4.3. NECESIDAD AFECTIVA.Se trata de prever puntos de referencia físicos y humanos que den seguridad y<strong>es</strong>tabilidad al niño /a, creando <strong>es</strong>pacios para el contacto individual adulto – niño /a,rincon<strong>es</strong> íntimos y cómodos…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 154
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094.4. NECESIDAD DE AUTONOMÍA.En los primeros años de <strong>es</strong>colarización, el niño /a pasa de una total dependenciadel adulto a un importante grado de autonomía. Por ello, debemos proponer <strong>es</strong>paciosdonde el niño /a pueda actuar libremente, facilitarle el acc<strong>es</strong>o a los material<strong>es</strong>, eliminarbarreras arquitectónicas…4.5. NECESIDAD DE MOVIMIENTO.Debemos buscar <strong>es</strong>pacios que <strong>es</strong>timulen el movimiento y d<strong>es</strong>trezas motoras:<strong>es</strong>pacios libr<strong>es</strong> y amplios, mobiliario y equipamiento <strong>es</strong>pecífico…4.6. NECESIDAD DE SOCIALIZACIÓN.El niño /a nec<strong>es</strong>ita relacionarse y comunicarse con los demás, por lo que <strong>es</strong>impr<strong>es</strong>cindible la creación de <strong>es</strong>pacios dentro del aula, dedicados a la comunicación delgrupo – clase.4.7. NECESIDAD DE DESCUBRIMIENTO, EXPLORACIÓN YCONOCIMIENTO.El niño /a se enriquece del entorno, aprende de él a través de sus experimentos,conocimientos y transformacion<strong>es</strong>. Por <strong>es</strong>te motivo, se deben crear entorno ricos en<strong>es</strong>tímulos, buscando su calidad más que su cantidad.4.8. NECESIDAD DE ORDEN.Para que nu<strong>es</strong>tro alumnos /as se sientan cómodos y seguros, requieren que ésta<strong>es</strong>té organizada. Para ello, una adecuada organización y rotulación nos ayudará a:• Aprovechar los “Espacios muertos”.• Hacer d<strong>es</strong>aparecer la falta de <strong>es</strong>pacio.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 155
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. PROPUESTAS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR: RINCONES YTALLERES.5.1. RINCONES.La organización por rincon<strong>es</strong> <strong>es</strong> una <strong>es</strong>trategia pedagógica que r<strong>es</strong>ponde a laexigencia de integrar las actividad<strong>es</strong> de enseñanza – aprendizaje a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> delalumnado, basada en mejorar las condicion<strong>es</strong> para la participación activa del niño /a enla construcción de sus propios aprendizaj<strong>es</strong>.La organización del aula por rincon<strong>es</strong> proviene de sus propias finalidad<strong>es</strong>educativas, por lo que no deben interpretarse como un recurso sencillo con los que“ocupar” a los niños y niñas cuando terminen sus tareas.Se pueden <strong>es</strong>tablecer dos líneas diferenciadas:• Los Rincon<strong>es</strong> como complemento de la actividad.Los niños /as van a los rincon<strong>es</strong> cuando acaban las tareas que el ma<strong>es</strong>tro /a l<strong>es</strong> haimpu<strong>es</strong>to. En <strong>es</strong>te sentido, se trata de una organización que beneficia a los “másrápidos” y crean ansiedad y decepción a los que tienen un ritmo diferente, ante laimposibilidad de acceder a diversas actividad<strong>es</strong>.• Los Rincon<strong>es</strong> como contenido <strong>es</strong>pecífico.Esta opción supone un tiempo y connotacion<strong>es</strong> precisas que confiere a losrincon<strong>es</strong> un carácter tan primordial como las demás actividad<strong>es</strong>. Supone, por tanto, untiempo fijo, dentro del horario <strong>es</strong>colar, dedicado a ellos, así como la posibilidad de quetodos los niños y niñas, siguiendo un mecanismo preciso, puedan acceder a ellos.5.1.1. Aspectos a tener en cuenta para la organización del aula en rincon<strong>es</strong>.• Cada rincón ha de tener los MATERIALES nec<strong>es</strong>arios. Ni muchos quedificulten las actividad<strong>es</strong>, ni pocos que limiten la actividad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 156
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• El MATERIAL ha de ser asequible al alumnado.• Organizar, en cajas, c<strong>es</strong>tos…, e identificar con símbolos, fotografías…• Tener en cuenta unas determinadas condicion<strong>es</strong> de seguridad: Limarmaderas, liston<strong>es</strong>…, comprobar que los bord<strong>es</strong> no sean cortant<strong>es</strong>, usarpinturas no tóxicas…5.1.2. Ventajas de la organización por rincon<strong>es</strong>.• Permite a los niños y niñas <strong>es</strong>coger las actividad<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>ean realizar.• Integran utensilios y material<strong>es</strong> no <strong>es</strong>pecíficamente <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, pero de lavida cotidiana del alumnado.• El niño /a <strong>es</strong> un ser activo de sus propios aprendizaj<strong>es</strong>, mediante lossentidos y la manipulación.5.2. TALLERES.La creación de taller<strong>es</strong> surge ante las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los educador<strong>es</strong> /as queintentan innovar su actuación, cuya meta será dominar todas las modalidad<strong>es</strong> deenseñanza y áreas de conocimiento.Muchas de las actividad<strong>es</strong> que se llevan a cabo en los taller<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tán dirigidas ald<strong>es</strong>arrollo de las nocion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacio – temporal<strong>es</strong> y al manejo de ciertos material<strong>es</strong>.6. CONCLUSIONES.A lo largo de muchos años, la Educación Infantil se ha ido generalizando yampliando a muchos niños y niñas cada vez más pequeños, por lo que siempre ha <strong>es</strong>tadopr<strong>es</strong>ente en el educador /a la organización del <strong>es</strong>pacio como aspecto metodológico ad<strong>es</strong>arrollar para un correcto aprendizaje y un progr<strong>es</strong>ivo d<strong>es</strong>arrollo de la autonomía.Por ello, <strong>es</strong> importante detenerse a analizar el <strong>es</strong>pacio donde d<strong>es</strong>arrollaremosnu<strong>es</strong>tro trabajo, con una reflexión detenida y pausada de cada uno de sus elementos, yaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 157
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009que nos ayudará a mejorar la práctica educativa y beneficiar a sus principal<strong>es</strong>protagonistas: Los niños y niñas del aula, en particular, y den Centro, en general.Todo ello teniendo en cuenta que el <strong>es</strong>pacio del aula no debe ser inmutable, debeevolucionar y cambiar de aspecto según vayan progr<strong>es</strong>ando los niños y niñas y se vayanrealizando los proyectos o unidad<strong>es</strong>.En definitiva, la organización del aula debe posibilitar la participación,socialización y la compensación de d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong>. Además, la distribución del material,la colocación del alumnado… deben tener el objetivo de mejorar la capacidad deatención, de regular las actividad<strong>es</strong> y que la disciplina pueda implantarse.7. BIBLIOGRAFÍA.ANTÚNEZ, SERAFÍ. (1993). Clav<strong>es</strong> para la organización de los centros<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: Hacia una g<strong>es</strong>tión participativa y autónoma. Barcelona: ICE, Universitat deBarcelona, Horsori.CALVO VERDÚ, MIGUEL. (2006). Introducción a la metodología didáctica.Sevilla: MAD.CARDA ROS, ROSA Mª; LARROSA MARTÍNEZ, FAUSTINO. (2007) Laorganización del centro educativo. Manual para ma<strong>es</strong>tros. Alicante: Editorial ClubUniversitario.DU SAUSSOIS, NICOLE. (1992). Los niños de 4 a 6 años en la <strong>es</strong>cuela infantil.Madrid: Narcea.GERVILLA CASTILLO, ÁNGELES. (2006). Didáctica básica de la educacióninfantil: Conocer y comprender a los más pequeños. Madrid: Narcea.LLEIXÀ ARRIBAS, TERESA. (2000). La educación infantil 0-6 años. Bilbao:Universidad del País Vasco, Servicio Editorial.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 158
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009SAÍN HERNÁNDEZ, M. C. (1998). Educación infantil: Contenidos, proc<strong>es</strong>os yexperiencias. Madrid: Narcea.ZABALZA BEREZA, M. A. (1986). Calidad en la Educación Infantil. Madrid:Narcea.8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)DECRETO 428/2008, de <strong>29</strong> de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 159
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTILLara Chica, PilarD. N. I.: 26027810-kDiplomada en Educación InfantilINTRODUCCIÓNTradicionalmente las actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> con los niños en edad infantil, selimitaba a la enseñanza de alguna canción infantil y a la audición de diversas obrasmusical<strong>es</strong> clásicas. Hoy en día el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje de la educaciónmusical ha cambiado, incidiendo en el d<strong>es</strong>arrollo integral del niño.En el actual sistema educativo, la Educación Musical tiene una pr<strong>es</strong>enciaexplícita en el currículum de la Educación Infantil. La Orden 5/8/2008 que d<strong>es</strong>arrolla elcurrículo de Educación Infantil en Andalucía, <strong>es</strong>tablece 9 bloqu<strong>es</strong> de contenidosreferidos a las tr<strong>es</strong> áreas. En el área de Lenguaj<strong>es</strong>: Comunicación y Repr<strong>es</strong>entación elbloque nº 3 hace referencia a Lenguaje artístico: musical y plástico.La música <strong>es</strong> un lenguaje activo, globalizador e integrador que sirve paraexpr<strong>es</strong>ar sentimientos, impr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, <strong>es</strong> un importante recurso educativo para la creaciónde actitud<strong>es</strong> de disfrute de él y de valoración del sentimiento de los demás.La Música en la edad infantil tiene como principalfinalidad el d<strong>es</strong>arrollo de los sentidos y el acercamiento alos niños a las diferent<strong>es</strong> manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>. No setrata de que el niño “aprenda música” sino de que adquierauna progr<strong>es</strong>iva capacidad para servirse se <strong>es</strong>teprocedimiento de expr<strong>es</strong>ión. Lo importante no <strong>es</strong> que elniño aprenda ritmos o compás, sino de que sea capaz demoverse con ritmo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 160
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Por todo lo anterior, el trabajo del ma<strong>es</strong>tro debe consistir en d<strong>es</strong>arrollar en el niño lascapacidad<strong>es</strong> auditivas, visual<strong>es</strong>, motric<strong>es</strong> y sensorial<strong>es</strong>-táctil<strong>es</strong>. A través de ellas, losniños irán d<strong>es</strong>arrollando las actitud<strong>es</strong> básicas para la <strong>es</strong>cucha, así como otrascapacidad<strong>es</strong> como son la observación, reconocimiento, comparación, diferenciación,clasificación,…de los sonidos.OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MUSICALSegún el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 por la que se d<strong>es</strong>arrolla elcurrículo de educación infantil en Andalucía, la educación musical tiene como objetivosfundamental<strong>es</strong>:‣ Educar la sensibilidad, las sensacion<strong>es</strong> y percepcion<strong>es</strong>.‣ Utilizar el propio cuerpo como medio de comunicación y repr<strong>es</strong>entación.‣ D<strong>es</strong>arrollar las capacidad<strong>es</strong> y cualidad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>.‣ Potenciar y d<strong>es</strong>arrollar la memoria y la discriminación auditiva.‣ Educar el oído, la voz y el ritmo.‣ Explorar material<strong>es</strong> e instrumentos musical<strong>es</strong>.‣ D<strong>es</strong>arrollar actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> de forma cooperativa.‣ Conocer y r<strong>es</strong>petar las principal<strong>es</strong> manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> de laComunidad Autónoma.‣ Expr<strong>es</strong>ar ideas musical<strong>es</strong> a través del canto e interpretar cancion<strong>es</strong>popular<strong>es</strong> simpl<strong>es</strong>.‣ Conocer distintas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> de la historia de la música.CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE LAS ACTIVIDADES MUSICALESson:Las características más important<strong>es</strong> que deben tener las actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>La globalidad, o lo que <strong>es</strong> lo mismo, que interrelacione los diversosbloqu<strong>es</strong> de contenidos.El carácter lúdico, o lo que <strong>es</strong> lo mismo, las actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> debenser d<strong>es</strong>arrolladas en forma de juego.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 161
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La sencillez en la organización y el d<strong>es</strong>arrollo.Que permitan la observación, expr<strong>es</strong>ión y repr<strong>es</strong>entación musical.Actividad<strong>es</strong> contextualizadas.Funcional<strong>es</strong> y significativas, o lo que <strong>es</strong> lo mismo, que los niños se dencuenta de la utilidad de la música.Entre los criterios a tener en cuenta en la selección de actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong>podemos d<strong>es</strong>tacar los siguient<strong>es</strong>:Que <strong>es</strong>tén adaptadas y sean adecuadas a las edad<strong>es</strong> de los niños/as.Que r<strong>es</strong>pondan a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los niños/as.Que sean flexibl<strong>es</strong> de cara a su realización.Que las actividad<strong>es</strong> sean significativas, <strong>es</strong> decir, que <strong>es</strong>tén relacionadas concontenidos que ya conocen.Deben referirse a todos los component<strong>es</strong> de la música manteniendo <strong>es</strong>tasuc<strong>es</strong>ión: primero ritmo, d<strong>es</strong>pués melodía y por último, armonía.ACTIVIDADES MUSICALESPodemos proponer como actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> a d<strong>es</strong>arrollar durante la etapa deEducación Infantil, las siguient<strong>es</strong>:Actividad<strong>es</strong> de vocalización.Se trata de que los niños/as vocalicen y r<strong>es</strong>piren adecuadamente, y entre losejercicios podemos d<strong>es</strong>tacar:‣ Ejercicios de r<strong>es</strong>piración y relajación.‣ Juegos de palabras.‣ Onomatopeyas, etc.Actividad<strong>es</strong> de audición.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 162
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Consiste en la <strong>es</strong>cucha de música de todos los tiempos y <strong>es</strong>tilos, incidiendo enlas del folclore tradicional de su entorno y comunidad. Entre los ejercicios que sepueden d<strong>es</strong>arrollar, podemos d<strong>es</strong>tacar:‣ Escucha atenta, en silencio, percibiendo sensacion<strong>es</strong> y transmitiendoemocion<strong>es</strong>, y acompañada de movimientos psicomotor<strong>es</strong>.Danza.Consiste en bailar libremente o a través de unasencilla coreografía. Mediante el movimiento libre el niño/aamplía su radio de acción y de relación, aprendiendo poco apoco a orientarse en el <strong>es</strong>pacio y a conocer su cuerpo, susposibilidad<strong>es</strong> y sus limitacion<strong>es</strong>.Las cancion<strong>es</strong>.Las cancion<strong>es</strong> se pueden considerar un procedimientopara d<strong>es</strong>arrollar la expr<strong>es</strong>ión total. Estas pueden ser popular<strong>es</strong> del pueblo, ciudad,comunidad autónoma o país; motric<strong>es</strong>; inventadas,…Cuentos musical<strong>es</strong>.El cuento musical <strong>es</strong> una actividadmuy adecuada para el d<strong>es</strong>arrollo dellenguaje expr<strong>es</strong>ivo. HEMSY DE GAINZAlo considera un recurso aglutinador dediversas actividad<strong>es</strong> musical<strong>es</strong> muyadecuado para la etapa que nos ocupa.Taller<strong>es</strong> de música.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 163
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Los taller<strong>es</strong> de música son una forma de concebir y organizar el trabajo infantil.Tienen como objetivo d<strong>es</strong>pertar la curiosidad por el mundo sonoro, d<strong>es</strong>cubrir ritmos,melodías y cancion<strong>es</strong>. Se pueden realizar los taller<strong>es</strong> de:Construcción de instrumentos musical<strong>es</strong>: tambor<strong>es</strong>, maracas, juguet<strong>es</strong>sonoros, panderetas,…Expr<strong>es</strong>ión corporal a través de la música.En conclusión, la Orden 5/8/2008 <strong>es</strong>tablece que la Expr<strong>es</strong>ión Musical <strong>es</strong> unmedio de comunicación y repr<strong>es</strong>entación que trabajándose de forma globalizadora juntocon la expr<strong>es</strong>ión corporal, plástica, lingüística, y lógico-matemática, contribuye a laeducación integral del niño/a.Las actividad<strong>es</strong> de educación musical deben trabajarse d<strong>es</strong>de la perspectivaconstructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el juego seala base del d<strong>es</strong>arrollo de todas las actividad<strong>es</strong>.BIBLIOGRAFÍA• González Lucini, F. (1980): Música, canción y pedagogía. Barcelona. Edebé.• Hemsy de Gainza, V. (1984): La iniciación musical del niño. Buenos Air<strong>es</strong>.Ricordi.• Lacarcel Moreno, J. (1995): Psicología de la música y educación musical. Madrid.Visor.• Ley Orgánica 2/2006, de Educación. L.O.E.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 164
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Decreto 428/2008, <strong>es</strong>tablece las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la EducaciónInfantil en Andalucía.• Orden 5/8/2008, d<strong>es</strong>arrolla el currículo de Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 165
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL ORDENADOR: UN RECURSO EN EL AULALópez Parra, Juana75.097.823-V1. INTRODUCCIÓNEl ordenador podíamos definirlo como un dispositivo electrónico capaz de proc<strong>es</strong>arla información recibida, a través de unos dispositivos de entrada y obtener r<strong>es</strong>ultadosque serán mostrados haciendo uso de unos dispositivos de salida gracias a la direcciónde un programa <strong>es</strong>crito en el lenguaje de programación adecuado.Las dos características principal<strong>es</strong> de un ordenador son:1. R<strong>es</strong>ponde a un sistema <strong>es</strong>pecífico de instruccion<strong>es</strong> de una manera bien definida.2. Puede ejecutar una lista de instruccion<strong>es</strong> pregrabadas (un programa).El uso del ordenador debe <strong>es</strong>tar al servicio del Proyecto Educativo de Centro y debeintegrarse a él de manera no arbitraria o circunstancial. Es cierto, que el ordenadorforma parte de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, por lo tanto,entre los objetivos de la formación de los docent<strong>es</strong> en <strong>es</strong>tas tecnologías debe aparecer elentrenamiento en la selección, la revisión y la evaluación del software educativo.Cuando los alumnos y alumnas hacen uso del ordenador no saben si <strong>es</strong>tán jugando otrabajando, lo que si <strong>es</strong> cierto <strong>es</strong> que, <strong>es</strong>tán aprendiendo. Ahí la importancia de suutilización en el medio <strong>es</strong>colar.2. DESARROLLOUnas de la razon<strong>es</strong> para incluir el ordenador en el aula <strong>es</strong> que <strong>es</strong>timula la creatividad,ofrece la posibilidad de experimentar y manipular, r<strong>es</strong>peta el ritmo de aprendizaje delalumnado, favorece el trabajo en grupo y, por tanto, la socialización, y además provocala curiosidad y el <strong>es</strong>píritu de inv<strong>es</strong>tigación…enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 166
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Veamos a continuación las ventajas que pr<strong>es</strong>enta el uso del ordenador en el sistemaeducativo propu<strong>es</strong>tas por CABERO, J. (2001).2.1. VENTAJAS DEL ORDENADOR EN LA ESCUELAD<strong>es</strong>de el punto de vista del docente una de las ventajas que pr<strong>es</strong>enta elordenador <strong>es</strong> la posibilidad del seguimiento de los progr<strong>es</strong>os y dificultad<strong>es</strong> de losalumnos, al margen del contacto directo con ellos.D<strong>es</strong>de el punto de vista del alumnado, el uso del ordenador pr<strong>es</strong>enta lassiguient<strong>es</strong> VENTAJAS:1. Los alumnos y alumnas realizan un proc<strong>es</strong>o de autoaprendizaje cada vezmás autónomo.2. El alumnado adquiere d<strong>es</strong>trezas y habilidad<strong>es</strong> relacionadas con lapsicomotricidad fina.3. Posibilidad de trabajar individual o en grupo, así como posibilidad<strong>es</strong>interactivas.4. Los niños adquieren una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual.5. Los niños inv<strong>es</strong>tigan, <strong>es</strong>cuchan, ven, aprenden muy deprisa, reciben una grancantidad de <strong>es</strong>tímulos en su afán de búsqueda y curiosidad que no tienen miedo al ordenador.6. Es un buen soporte para la iniciación y seguimiento en el proc<strong>es</strong>o lector y<strong>es</strong>critor, así como, en los números y operacion<strong>es</strong>.Sin embargo, los docent<strong>es</strong> debemos tener claro que el ordenador no debe sustituir anada ni a nadie, como por ejemplo, un paseo por el campo, una visita a una biblioteca, unexperimento,…<strong>es</strong> decir, una aplicación informática nos a ser aconsejable cuando su usosuponga una mejora frente a la utilización de otra herramienta distinta. Si <strong>es</strong> más sencillo yefectivo usar la tiza, no lo duden, usen la tiza.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 167
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.2. CONTRIBUCIÓN DEL ORDENADOR EN EL DESARROLLO DECAPACIDADESVamos a exponer a continuación, de forma más <strong>es</strong>pecífica, como contribuye el usodel ordenador en el aula en el d<strong>es</strong>arrollo de las diferent<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong> de los niños yniñas (CATALINA, A. y GALLEGO, D., 2000):1. D<strong>es</strong>arrollo psicomotor: A través del manejo del ratón conseguimos:Estimular la percepción óculo-manual: pr<strong>es</strong>ionar y soltar los boton<strong>es</strong>.D<strong>es</strong>arrollar la motricidad fina: movimientos precisos.Reforzar la orientación <strong>es</strong>pacial.Trabajos manual<strong>es</strong> complementarios.Recortar, doblar y pegar, etc.2. D<strong>es</strong>arrollo cognitivo:Trabajar la memoria visual.Relacionar medio-fin.D<strong>es</strong>arrollar la memoria auditiva.3. Identidad y Autonomía personal:Identificación de las características individual<strong>es</strong>.Fomentar la autoconfianza y la auto<strong>es</strong>tima a través de las actividad<strong>es</strong>.4. Uso y perfeccionamiento del lenguaje y comunicación:Narrativa de cuentos expr<strong>es</strong>ando ideas (aprendizaje de inicio, nudo yd<strong>es</strong>enlace de la historia).Escuchar y trabajar con cuentos interactivos.Crear tarjetas de felicitacion<strong>es</strong> donde reflejen sus sentimientos.Dibujar libremente sobe experiencias vividasExpr<strong>es</strong>ar y r<strong>es</strong>altar sus vivencias, ideas, experiencias y d<strong>es</strong>eos.5. Pautas elemental<strong>es</strong> de convivencia y relación social:Hábitos de buen comportamiento en clase al utilizar el ordenador.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 168
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Trabajo en grupo, valorando y r<strong>es</strong>petando las actividad<strong>es</strong> de sucompañero.Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vínculosafectivos.Espíritu de ayuda y colaboración.Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista.6. D<strong>es</strong>cubrimiento del entorno inmediato:Repr<strong>es</strong>entar <strong>es</strong>cenas familiar<strong>es</strong> a través de programas de diseñográfico.Crear juegos cuyas imágen<strong>es</strong> reflejen su vida cotidiana.2.3. EL USO DE INTERNET EN EL AULA.Algunas actividad<strong>es</strong> que se pueden realizar en el aula con el ordenador por medio den Internet con lassiguient<strong>es</strong>: Webs Favoritas: se puede empezar por hacer una lista de sitios que nos pareceninter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>, útil<strong>es</strong> o simplemente original<strong>es</strong> para el tema que hemos buscado. Luego sepuede proponer a los alumnos que creen su propia lista de webs favoritas. Mural digital: consiste en diseñar y construir una pr<strong>es</strong>entación de un tema elegido enPowerPoint con recort<strong>es</strong> extraídos de distintas páginas Web. Pueden ser fotografías,dibujos, textos, citas, animacion<strong>es</strong>, vídeos y sonidos que ilustren el tema. Como elmaterial <strong>es</strong> extraído directamente de la red en formato digital, el proc<strong>es</strong>o decompaginación <strong>es</strong> muy sencillo. Además, se puede aprovechar para educar a los alumnosen la importancia de los derechos de autor y en la conveniencia de citar las fuent<strong>es</strong>. Búsqueda del t<strong>es</strong>oro: Sirve para consolidar los conocimientos que queremos quetengan los alumnos sobre un tema. El docente debe buscar diferent<strong>es</strong> páginas Web quecontengan información sobre el tema en concreto. Luego propone una o varias preguntasclave para cada una de las páginas elegidas. Con una última gran pregunta (El T<strong>es</strong>oro)podremos sugerir una sínt<strong>es</strong>is del tema y que el alumno expr<strong>es</strong>e sus opinion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.Leyendo la información de las distintas páginas que hemos seleccionado veremos que,muchas vec<strong>es</strong>, el alumno d<strong>es</strong>cubre otros datos d<strong>es</strong>conocidos para él y se inter<strong>es</strong>a muchomás por el tema.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 169
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009WebQu<strong>es</strong>t: <strong>es</strong> una actividad de inv<strong>es</strong>tigación que consiste en r<strong>es</strong>olver por grupos und<strong>es</strong>afío planteado por el docente. Para ello, se deberán consultar numerosos recursos en laRed y relacionarlos con el tema sugerido por el prof<strong>es</strong>or. Primero hay que plantear unasideas general<strong>es</strong> a los alumnos y darl<strong>es</strong> unas páginas Web d<strong>es</strong>de las que puedan iniciar labúsqueda. Cada alumno debe tener un rol <strong>es</strong>pecífico en la búsqueda de información.Deben trabajar en grupo, asimilando y condensando gran cantidad de información ycompartiéndola, d<strong>es</strong>pués de elaborarla y sintetizarla, con sus compañeros3. CONCLUSIONESEl uso del ordenador <strong>es</strong> un recurso <strong>es</strong>encial para enseñar y aprender, por lo que sepr<strong>es</strong>encia debe ser habitual en los proc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizaje.El ordenador en el medio <strong>es</strong>colar hay que considerarlo en el mismo sentido que el decualquier otro recurso didáctico.El ordenador en el aula refuerza, complementa y amplía los temas trabajados en lasdistintas áreas, por lo que r<strong>es</strong>ulta una herramienta muy atractiva para los niños.4. BIBLIOGRAFÍACABERO, J. (2006). Tecnologías educativas. Diseño y utilización de medios en laenseñanza. Barcelona: Paidós.CATALINA, A. y GALLEGO, D. (2000). El ordenador como recursos didáctico.Madrid: UNED.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 170
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EDUCAR LA VOZ EN EL AULA: UN TESORO QUE DEBEMOS MIMAR.Martos Garrido, Adrián77.326.212-MINTRODUCCIÓN.Utilizar la voz en la comunicación <strong>es</strong> uno de los elementos fundamental<strong>es</strong> eneducación. Más que un simple vehículo de interacción social, la voz se considera comoun instrumento de trabajo del que depende en gran parte la eficacia del educador.Los ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras utilizan su voz de manera prolongada, intensamente yen la mayoría de los casos de forma abusiva. Esto provoca un uso vocal incorrecto queen ocasion<strong>es</strong> derivan en disfonías.Según Dinville (1981), <strong>es</strong> mucho más complejo modificar las conductas erróneasen el habla o en el uso de la voz que educar la misma y la dicción del ma<strong>es</strong>tro o ma<strong>es</strong>trad<strong>es</strong>de el inicio de su formación prof<strong>es</strong>ional. Por ello <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que los docent<strong>es</strong>conozcan aspectos, precaucion<strong>es</strong> y recomendacion<strong>es</strong> para cuidar su voz.DESARROLLO.1. TRASTORNOS DE LA VOZ.El uso inadecuado de nu<strong>es</strong>tra voz y su abuso provoca en gran número dema<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras de todo el mundo numerosas l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> en su aparato fonador que avec<strong>es</strong> requieren de cirugía para su corrección, o incluso pueden ser reversibl<strong>es</strong>.Los trastornos de la voz más frecuent<strong>es</strong> en los docent<strong>es</strong> son los siguient<strong>es</strong>:• Afonía: patología en la cual se produce una pérdida total de la voz provocadapor diferent<strong>es</strong> factor<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 171
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Disfonía: alteración de la voz causada por distintos factor<strong>es</strong>. Es mucho másfrecuente que la afonía.Dentro de las disfonías existe un gran abanico de tipologías en las que se puedeclasificar <strong>es</strong>ta alteración de la voz. Estas son:• Disfonías orgánicas.• Disfonías funcional<strong>es</strong>.• Disfonías psicógenas.• Disfonías traumáticas.• Disfonías audiógenas.Según las causas que las producen podemos distinguir entre:- Disfonía por abuso vocal, relacionadas con una higiene vocal pobre comohablar exc<strong>es</strong>ivamente, chillar, vocalizar forzadamente, etc.- Disfonía por mal uso vocal, producidas por hablar con una intensidad y/otono más alto de lo que corr<strong>es</strong>ponde.- Fonoponis, producidas conjuntamente por un abuso y un mal uso vocal comoaparte de elevar la intensidad de la voz, abusar de ésta mucho. Este problemase suele dar frecuentemente en el colectivo de ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras. Es fácildiagnosticarla cuando el sujeto que a padece, al disfrutar de períodos ded<strong>es</strong>canso por vacacion<strong>es</strong>, fin<strong>es</strong> de semana, etc. nota una mejora en la voz.2. CUIDAR NUESTRA VOZ.Mantener una buena higiene vocal <strong>es</strong> sumamente importante en la vida diaria deldocente. Cuanto más cuidemos de nu<strong>es</strong>tro instrumento de trabajo mejor evitaremos lasenfermedad<strong>es</strong> que afectan a la voz.La visita anual al otorrinolaringólogo <strong>es</strong> obligatoria para las personas quetrabajan con su voz. Este <strong>es</strong>pecialista comprobará el <strong>es</strong>tado en el que se encuentranu<strong>es</strong>tra voz, revisará las cuerdas vocal<strong>es</strong> para detectar inflamación, nódulos o cualquieranomalía que nos lleve a una l<strong>es</strong>ión en el aparato fonador.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 172
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Aunque no sólo la visita al <strong>es</strong>pecialista nos debe bastar para tener un correctofuncionamiento de nu<strong>es</strong>tra voz. Debemos evitar el consumo de alcohol y tabaco, curarbien los r<strong>es</strong>friados y tomar precaucion<strong>es</strong> con las temperaturas de los ambient<strong>es</strong> dondenos d<strong>es</strong>envolvamos.El consumo exc<strong>es</strong>ivo de alcohol perjudicará nu<strong>es</strong>tro cuerpo y, por supu<strong>es</strong>to,afectará a los mecanismos que permiten el habla. El consumo de bebidas alcohólicas defuerte graduación ant<strong>es</strong> del empleo prof<strong>es</strong>ional de la voz produce flemas que impiden sulibre paso.El tabaco <strong>es</strong> otro enemigo de la voz. La voz de un fumador habitual se reconocecon solo <strong>es</strong>cucharla. Uno de los síntomas propios del fumador <strong>es</strong> una capacidadr<strong>es</strong>piratoria inferior a la normal. Las mucosidad<strong>es</strong> formadas dentro del instrumentovocal son también abundant<strong>es</strong>. Asimismo, el tono de la voz acostumbra también a <strong>es</strong>tarafectado, ya que <strong>es</strong> más bajo de lo que le corr<strong>es</strong>ponde al aparato vocal por naturaleza.Por último, la calefacción y el aire acondicionado son dos elementos que ponenen peligro nu<strong>es</strong>tra voz, aunque no seamos del todo conscient<strong>es</strong>. La calefacción r<strong>es</strong>ecalas mucosas de las vías r<strong>es</strong>piratorias y <strong>es</strong>to repercute de manera inmediata en la voz. Ap<strong>es</strong>ar de que en muchas ocasion<strong>es</strong> no <strong>es</strong> posible controlarla, la calefacción no debería<strong>es</strong>tar muy fuerte. A fin de evitar la sequedad que consigue producir, se puede colocar unrecipiente con agua sobre el radiador y, al evaporarse <strong>es</strong>ta, se humedecerá un poco elambiente.3. PRECAUCIONES QUE DEBEMOS TOMAR.• Hay que evitar toser y carraspear ya que la tos y el carraspeo afecta al timbre dela voz. Para evitar la sensación de tos podemos beber unos sorbos de agua.• En inviernos <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario protegerse la boca y la garganta y evitaremos salir a lacalle con el pelo mojado.• El bostezo <strong>es</strong> muy útil cuado notemos nu<strong>es</strong>tro aparato vocal agarrotado.• Ant<strong>es</strong> de hablar debemos tener la garganta relajada.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 173
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• No <strong>es</strong> conveniente pasar muchas horas hablando.• Evitaremos <strong>es</strong>fuerzos inútil<strong>es</strong> con la voz como hablar más fuerte de lo nec<strong>es</strong>ario,gritar o cantar a pleno pulmón.• R<strong>es</strong>piraremos siempre por la nariz, no <strong>es</strong> conveniente r<strong>es</strong>pirar por la boca.• Ant<strong>es</strong> de empezar a hablar debemos comprobar la postura de nu<strong>es</strong>tro cuerpo. Sihablamos sentados, la <strong>es</strong>palda debe <strong>es</strong>tar recta.• Debemos evitar la ing<strong>es</strong>tión de bebidas frías, sobre todo cuando <strong>es</strong>tamos muyacalorados. Esto nos puede provocar una afonía.• Hay que huir de los sitios donde haya mucho humo que r<strong>es</strong>eque nu<strong>es</strong>tragarganta, ya que provoca tos y carraspeo que produce l<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> en nu<strong>es</strong>troaparato vocal.• Cuando notemos cansancio vocal, bajaremos el tono de la voz y la intensidad.• El d<strong>es</strong>canso nocturno <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible para que nu<strong>es</strong>tra garganta d<strong>es</strong>canse y<strong>es</strong>té preparada para el día siguiente.4. LA RESPIRACIÓN.Uno de los pilar<strong>es</strong> del proc<strong>es</strong>o de emisión de la voz <strong>es</strong> la r<strong>es</strong>piración. La mayorparte de la salud de nu<strong>es</strong>tro instrumento vocal depende de la forma en que r<strong>es</strong>piremos yel aprovechamiento que hagamos en la expulsión del aire.Una r<strong>es</strong>piración adecuada tiene por meta inspirar por la nariz. La r<strong>es</strong>piraciónmás adecuada para hablar <strong>es</strong> la r<strong>es</strong>piración costo-diafragmática. En ella el diafragma secontrae y d<strong>es</strong>ciende empujando a los órganos que se alojan bajo él. Las costillasflotant<strong>es</strong> se elevan permitiendo que el aire entre libremente en los pulmon<strong>es</strong>. Durante la<strong>es</strong>piración el diafragma asciende y se relaja y la caja torácica vuelve a su posición. Con<strong>es</strong>te tipo de r<strong>es</strong>piración se conseguirá una buena ventilación pulmonar y el apoyonec<strong>es</strong>ario para la producción del sonido.5. ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO HABLAMOS.• La voz ha de ser proyectada sin obstáculos y con la intensidad adecuada.• La voz del docente será audible d<strong>es</strong>de cualquier punto del aula.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 174
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Articularemos todas las palabras de forma clara y ninguna sílaba quedará oscurao confusa.• Pronunciar bien y evitar expr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> ambiguas facilitarán la comunicación conel alumno.• Evitaremos una articulación demasiado exagerada o <strong>es</strong>tudiada.• La voz ha de sonar naturalmente y con un timbre más bien cálido.Nu<strong>es</strong>tro <strong>es</strong>tado psicológico, sea cual sea, no puede trascender mediante la voz.Por un lado, afectará la emisión del sonido porque el <strong>es</strong>trés perjudicará la calidad denu<strong>es</strong>tra voz. Por el otro, en ocasion<strong>es</strong> puede afectar la armonía del aula; el alumnadopuede aprovechar el bajo tono psicológico del docente para alborotar y, entonc<strong>es</strong>, <strong>es</strong>t<strong>es</strong>e verá obligado a forzar la voz. Un buen prof<strong>es</strong>or tiene la obligación de conocer yeducar su voz, usarla en función de sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y dominar todo tipo de inflexion<strong>es</strong>.La velocidad <strong>es</strong> otro aspecto que debemos tener en cuenta, ya que si hablamoscon una velocidad elevada corremos el ri<strong>es</strong>go de no r<strong>es</strong>pirar correctamente y de nohacer agradable y fructífero el proc<strong>es</strong>o comunicativo.CONCLUSIÓN.Conocer los factor<strong>es</strong> que ponen en jaque nu<strong>es</strong>tra voz <strong>es</strong> de gran utilidad paradisminuir los problemas, dolencias o trastornos que se pueden pr<strong>es</strong>entar cuandohablamos en el aula.Comprobar que nu<strong>es</strong>tro instrumento primordial para comunicarnos con nu<strong>es</strong>trosalumnos y alumnas funciona a la perfección, hará que nos sintamos mejor con nosotrosmismos y que gocemos de una nec<strong>es</strong>aria salud vocal.La prevención de posibl<strong>es</strong> trastornos de la voz <strong>es</strong> una batalla constante quecualquier docente debe librar día a día. En el caso de los ma<strong>es</strong>tros o ma<strong>es</strong>tras que yapadezcan alguno de <strong>es</strong>tos trastornos, la visita al logopeda será nec<strong>es</strong>aria para poner enmarcha una reeducación de la voz.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 175
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009BIBLIOGRAFÍA.• Divine, C. (1981). Los trastornos de la voz y su reeducación. Barcelona:Masson.• Martínez Celdrán, E. (1996). El sonido en la comunicación humana.Introducción a la fonética. Barcelona: Edicion<strong>es</strong> Octaedro.• Perelló, J. (1990). La voz, otra forma de identidad personal. Barcelona: LaVanguardia.• Prater, R., Swift, R. (1986). Manual de terapéutica de la voz. Barcelona: Salvat.• Torr<strong>es</strong>, B., Gimeno, F. (1999). La voz. Bas<strong>es</strong> anatómicas. Barcelona: EditorialMédica Jims.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 176
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009¿DÓNDE ESTÁN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?Merino Martín, María Isabel77.350.225 – Y1. INTRODUCCIÓN.La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) hace del términocompetencias básicas implica una completa y compleja reformulación del proc<strong>es</strong>oeducativo con el objetivo de que, al finalizar la etapa, el alumnado haya adquirido unaserie de competencias, valga la redundancia, de “d<strong>es</strong>trezas, conocimientos y actitud<strong>es</strong>adecuados al contexto…,” que l<strong>es</strong> permita alcanzar su plena “realización y d<strong>es</strong>arrollopersonal, así como la ciudadanía activa y la integración social”.No obstante, el d<strong>es</strong>arrollo del currículo en Andalucía “cojea” en cuanto aorientacion<strong>es</strong> acerca de cómo introducir <strong>es</strong>tas competencias en el currículum paraintegrarlas e incorporarlas en el proc<strong>es</strong>o de enseñanza – aprendizaje.El Decreto 230/2007, que <strong>es</strong>tablece el currículum de la Educación Primaria enAndalucía, define el término “competencias básicas” en su artículo 6.1., y explicita, ensu artículo 6.2., que “el currículo de la educación primaria deberá incluir, de acuerdocon lo recogido en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006,” las ocho competencias aque dicho Real Decreto se refiere. Y así <strong>es</strong> como nu<strong>es</strong>tra Comunidad Autónomaintroduce, de manera transversal, las competencias básicas al currículo: anexándolas.Remitiéndonos a un anexo producido por el MEC. R<strong>es</strong>ulta paradójico. Y con la Ordende 10 de agosto de 2007, que d<strong>es</strong>arrolla el currículum <strong>es</strong>tablecido en el antedichoDecreto, ocurre tr<strong>es</strong> cuartas de lo mismo.Nos toca a nosotros, en el d<strong>es</strong>arrollo de nu<strong>es</strong>tra autonomía pedagógica, programarla acción didáctica conforme a <strong>es</strong>as competencias básicas recogidas en el Anexo I delReal Decreto, incorporándolas en nu<strong>es</strong>tra programación de ciclo y de aula.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 177
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. ¿QUÉ HACEMOS NOSOTROS CON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?Los equipos de ciclo, apunta la Orden de 10/8/2007, en su artículo 5.3.,d<strong>es</strong>arrollarán las programacion<strong>es</strong> didácticas de las áreas que corr<strong>es</strong>pondan al mismo,mediante la concreción de los objetivos, ordenación de los contenidos, <strong>es</strong>tablecimientode la metodología y de los procedimientos y criterios de evaluación.Como vemos, no menciona las competencias básicas como otro elemento en lasprogramacion<strong>es</strong> didácticas, lo cual, bien mirado, <strong>es</strong> un acierto. No <strong>es</strong> que debamosincluir otro apartado más al final en el que se expongan cuál<strong>es</strong> con las competenciasbásicas, sino que se incluirán de manera integrada en el currículo actual. El MECapunta, en <strong>es</strong>te sentido:La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimientodel modelo actual de currículo (…) las competencias básicas forman partede las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con losobjetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios deevaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente secontemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoqueintegrado e integrador de todo el currículo <strong>es</strong>colar. Por <strong>es</strong>te motivo <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario ponerlas en relación con los objetivos, con los contenidos de lasáreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir sud<strong>es</strong>arrollo efectivo en la práctica educativa.Esto plantea, como decía al principio, una completa reformulación del proc<strong>es</strong>oeducativo y de los métodos de enseñanza. Si el término “competencias básicas” serefiere al conjunto de d<strong>es</strong>trezas y habilidad<strong>es</strong> que permitirán al alumnado aplicar susconocimientos al contexto, en su vida diaria, entonc<strong>es</strong>, el saber debe transformarse ensaber hacer, y del aprender, en aprender a aprender.Con todo, entendemos que una competencia básica será la forma en que losalumnos y alumnas utilicen sus propios recursos para llevar a cabo una vida plena,activa y r<strong>es</strong>ponsable, de crecimiento personal y social. ¿Y cómo podemos evaluarnosotros si un alumno <strong>es</strong>tá adquiriendo las competencias básicas? Con la r<strong>es</strong>olución deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 178
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009tareas. Es aquí donde un alumno o alumna demu<strong>es</strong>tra si ha adquirido o no unacompetencia. Por ello, <strong>es</strong> aquí también donde debemos pr<strong>es</strong>tar <strong>es</strong>pecial atención,formulando y seleccionando cuidadosamente unas actividad<strong>es</strong> que exijan que losalumnos y alumnas dominen los contenidos trabajados para así alcanzar los objetivospropu<strong>es</strong>tos.Si una competencia básica <strong>es</strong> la forma en que se utilizan los conocimientos yrecursos en un contexto determinado, tendremos que “crear” nosotros <strong>es</strong>e contexto –problema para poder evaluar qué tácticas ponen en juego los alumnos en su r<strong>es</strong>olución,y si aplica los conocimientos adquiridos en <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o, entenderá el sentido de losmismos y los aplicará también en su vida diaria, en cualquier contexto, fuera delámbito <strong>es</strong>colar. Entonc<strong>es</strong>, y sólo entonc<strong>es</strong>, diremos que <strong>es</strong> un alumno/a competente.Si un alumno realiza perfectamente operacion<strong>es</strong> de suma y r<strong>es</strong>ta (con llevada y/osin llevada) y luego no <strong>es</strong> capaz de utilizarlas para r<strong>es</strong>olver un problema, bien porque nocomprenda el problema, bien porque no <strong>es</strong> capaz entender que mediante una suma o unar<strong>es</strong>ta podrá solucionarlo, entonc<strong>es</strong> <strong>es</strong>te alumno no será competente, ni en lacomunicación lingüística, ni en la matemática.Los objetivos propu<strong>es</strong>tos en nu<strong>es</strong>tras programacion<strong>es</strong>, así, deberán formularseprincipalmente en torno a la aplicación práctica de los contenidos, más que a suconocimiento.Objetivos del tipo:- Conocer y aplicar eficientemente las operacion<strong>es</strong> de suma y r<strong>es</strong>ta para r<strong>es</strong>olverproblemas en situacion<strong>es</strong> cotidianas.- Reconocer la importancia de los números para la vida diaria e identificarlos enel entorno, leerlos y <strong>es</strong>cribirlos correctamente.En lugar de:- Conocer los símbolos +, -, =, ,…- Realizar correctamente sumas de tr<strong>es</strong> sumandos con números de hasta 5 cifras.- …enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 179
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La selección, secuenciación y formulación de los contenidos, en cambio, no varía,pu<strong>es</strong> además <strong>es</strong>tán divididos en conceptos, procedimientos y actitud<strong>es</strong>. Los conceptos ylas actitud<strong>es</strong> son conceptos y actitud<strong>es</strong>, al fin y al cabo, y se conocen o no se conocen,se enseñan o no se enseñan, se tienen o no se tienen. Los procedimientos, en cambio, síse formulan más como competencias (por ejemplo: utilización de la suma y la r<strong>es</strong>tapara r<strong>es</strong>olver problemas combinados. La utilización de las operacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudiadas parar<strong>es</strong>olver problemas <strong>es</strong> una señal inequívoca de que se <strong>es</strong>tá adquiriendo la competenciamatemática).Los criterios de evaluación, por d<strong>es</strong>contado, r<strong>es</strong>ultan de los objetivos propu<strong>es</strong>tos, yconsecuentemente, habrán de ser reformulados en términos acord<strong>es</strong>, que permitanevaluar si los alumnos son o no competent<strong>es</strong>.Criterios del tipo:- Reconoce problemas matemáticos en situacion<strong>es</strong> de la vida cotidiana y <strong>es</strong> capazde r<strong>es</strong>olverlos combinando operacion<strong>es</strong> de suma y r<strong>es</strong>ta.- …Las competencias básicas, como vemos, se adquieren a través de la r<strong>es</strong>olución detareas, pu<strong>es</strong> las tareas son las que hacen que una persona utilice todos los recursos de losque dispone, los combine y los integre. Así, la evaluación de <strong>es</strong>tas competencias serealizará también a través de las tareas realizadas, mediante la observación sistemática,los exámen<strong>es</strong> teórico – prácticos, el trabajo diario,… y aplicando los criterios deevaluación adecuados, tanto con las actividad<strong>es</strong> que se propongan, como a lascaracterísticas psicoevolutivas de nu<strong>es</strong>tros alumnos y alumnas.3. CONCLUSIONES.La inminente incorporación de las Competencias Básicas al currículum vieneprecedida de una evaluación diagnóstica (informe PISA) que ha venido a revelar unanotable insuficiencia en lo que a materia educativa se refiere. Parece ser que vamos a lacola.Así, sale un nuevo Decreto de currículo (Decreto 230/2006) que, según noscuentan, nace para mejorar <strong>es</strong>ta situación incorporando las que, a todas luc<strong>es</strong>, serán laenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 180
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009solución definitiva. Sin embargo, incorporar, lo que se dice incorporar, no las incorpora,sino que sólo alude a ellas remitiéndonos al Real Decreto de enseñanzas mínimas (R.D.1513/2006), de índole <strong>es</strong>tatal y pr<strong>es</strong>criptivo.Haciendo una lectura optimista, las Competencias Básicas, efectivamente, son unfuerte pilar que puede y debe servir de gran ayuda al trabajo de cada ma<strong>es</strong>tro y ma<strong>es</strong>traen su aula y con su programación, como ya hemos visto. No obstante, <strong>es</strong>te pilar deb<strong>es</strong>ervir también de ayuda a la hora de definir un camino común y coherente para TODAla comunidad educativa, -con mayúsculas-, y digo con mayúsculas porque me refiero nosólo a la comunidad educativa de un centro (ma<strong>es</strong>tros/as, familias, alumnado,…), sino ala de todos los centros dependiente de una misma Consejería. ¿Y cómo será <strong>es</strong>oposible? D<strong>es</strong>arrollando las Competencias, y no aludiendo a un anexo; incorporándolasrealmente, y no sólo definiéndolas.4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículumcorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 181
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009MAESTRO POR VOCACIÓNMolinero Rubio, Raquel77347762-G1. INTRODUCCIÓNEncontrar o d<strong>es</strong>cubrir nu<strong>es</strong>tra verdadera vocación individual, equivale ad<strong>es</strong>cubrir un t<strong>es</strong>oro muy precioso. Cuando alguien encuentra con toda certidumbre yfuera de toda duda su legítima misión, se hace, por éste solo hecho, insustituible.El sentido de la VOCACIÓN, <strong>es</strong> algo que pertenece a nu<strong>es</strong>tra propia ESENCIAINTERIOR; <strong>es</strong> algo muy de adentro, muy profundo, muy íntimo.El sentido vocacional lleva al hombre a acometer sus empr<strong>es</strong>as converdadero ahínco. Por el contrario, demasiado a menudo, encontramos gent<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tánen pu<strong>es</strong>tos que no l<strong>es</strong> corr<strong>es</strong>ponden, que nada tienen que ver con su auténtica vocaciónindividual y ello <strong>es</strong> nefasto para la sociedad. Sería comparable a un motor que <strong>es</strong>tuvi<strong>es</strong>e<strong>es</strong>tructurado con piezas que no le corr<strong>es</strong>ponden, el r<strong>es</strong>ultado, inevitablemente, no pued<strong>es</strong>er otro que el d<strong>es</strong>astre, el fracaso, el absurdo.Así, el verdadero ma<strong>es</strong>tro vocacional hoy en día <strong>es</strong> muy difícil encontrarlo y <strong>es</strong>la mayor dicha que pueden llegar a tener los alumnos y alumnas de <strong>es</strong>cuelas, colegios yuniversidad<strong>es</strong>. Será un ma<strong>es</strong>tro que no solamente haya sabido d<strong>es</strong>cubrir cuál <strong>es</strong> su papelen el mundo sino también tendrá la capacidad de orientar al alumno/a para encontrar elsuyo propio.El diseño curricular <strong>es</strong>tablecido en nu<strong>es</strong>tra actual LEY ORGÁNICA 2/2006, de3 de mayo, de Educación, <strong>es</strong>tá cimentado sobre una serie de principios pedagógicosentre los que se encuentra la importancia del ma<strong>es</strong>tro para el aprendizaje y d<strong>es</strong>arrollode los niños y niñas.D<strong>es</strong>de la perspectiva del aprendizaje mediado de FEUERSTEIN (1990), <strong>es</strong>nec<strong>es</strong>ario que exista un intermediario entre los alumnos/as y el aprendizaje. Y qué mejorenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 182
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009que un ma<strong>es</strong>tro por vocación, para formar personas autónomas con pleno d<strong>es</strong>arrollo entodas las dimension<strong>es</strong> de su personalidad.2. ¿CUÁL DEBE SER EL PAPEL DEL MAESTRO HOY?2.1. CON RESPECTO AL ALUMNO/A.El ma<strong>es</strong>tro, adecuadamente preparado, <strong>es</strong> <strong>es</strong>encial para el progr<strong>es</strong>o delalumno/a pu<strong>es</strong> la finalidad básica de la enseñanza <strong>es</strong>, sobre todo, la preparación parala vida.La postura del ma<strong>es</strong>tro/a vocacional hacia sus discípulos no <strong>es</strong> la de ejercerun poder d<strong>es</strong>pótico sobre ellos, sino la de abrir la percepción de sus propiasaptitud<strong>es</strong> y habilidad<strong>es</strong> y ayudarl<strong>es</strong> a “crecer” y a ser personas aceptándose a símismos.De acuerdo con BANDURA (1978), el ma<strong>es</strong>tro debe ser consciente de lainfluencia que tiene sobre sus alumnos/as pu<strong>es</strong>, al d<strong>es</strong>empeñar su labor no sóloayuda a la adquisición de conocimientos sino que <strong>es</strong> transmisor de valor<strong>es</strong> y modelode conductas.Es importante que el ma<strong>es</strong>tro /a sea capaz de <strong>es</strong>tablecer canal<strong>es</strong> fluidos decomunicación que favorezcan tanto las relacion<strong>es</strong> interactivas entre los alumnos/as ycon él/ella. Dicha interacción se basa en el enfoque comunicativo, el cual d<strong>es</strong>taca lanec<strong>es</strong>idad de crear ambient<strong>es</strong> en los que los niños/as puedan expr<strong>es</strong>ar y comprendersentimientos, valor<strong>es</strong> y normas.ROGERS (1974) r<strong>es</strong>alta tr<strong>es</strong> condicion<strong>es</strong> para el d<strong>es</strong>arrollo de cualquier tipode relación:1. Autenticidad.2. Aceptación incondicional.3. Empatíaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 183
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Para MALAGUZZI (1984), las relacion<strong>es</strong> interactivas entre el niño y eleducador deben ser, fundamentalmente:1. Comunicativas.2. Integradoras de significados.3. Posibilitadoras del d<strong>es</strong>arrollo de juegos, inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y curiosidad<strong>es</strong>infantil<strong>es</strong>.Por último decir que el verdadero ma<strong>es</strong>tro/a sabe aprender cada día, de cadasituación de clase, de cada alumno/a porque entiende perfectamente que enseñando,aprende y <strong>es</strong>o le anima a continuar con entrega y entusiasmo a p<strong>es</strong>ar del d<strong>es</strong>ánimoproducido por los problemas cotidianos.2.2. CON RESPECTO A LAS FAMILIAS DEL ALUMNADOFamilia y <strong>es</strong>cuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a losniños/as. Esta tarea conjunta hace nec<strong>es</strong>aria una adecuada relación entre ambas.Así pu<strong>es</strong>, se <strong>es</strong>tablece en el artículo 91 de la LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3de mayo de Educación, apartado h), que el prof<strong>es</strong>or tiene como función lainformación periódica a las familias sobre el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje de sus hijos ehijas así como la orientación para su cooperación en el mismo.A vec<strong>es</strong>, no <strong>es</strong> fácil <strong>es</strong>tablecer <strong>es</strong>ta relación con las familias, <strong>es</strong>pecialmentecon aquéllas cuya situación <strong>es</strong> socioculturalmente d<strong>es</strong>favorecida o marginal. Porello, el ma<strong>es</strong>tro/a que lo <strong>es</strong> por vocación, se implica al máximo de sus posibilidad<strong>es</strong>para tratar de comunicar con la familia y hacerle d<strong>es</strong>cubrir que el mejor medio paraconseguir una vida mejor para sus hijos/as <strong>es</strong> la EDUCACIÓN.Cuando se produzcan conflictos por falta de entendimiento entre familia yma<strong>es</strong>tro/a, <strong>es</strong>te último, ha de tener la mano izquierda y la templanza nec<strong>es</strong>aria paraposibilitar el consenso y la concordia en pro del beneficio del niño/a que <strong>es</strong> lorealmente importante en <strong>es</strong>te asunto.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 184
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.3. CON RESPECTO A SUS COMPAÑEROS/AS DE PROFESIÓNDe sobra <strong>es</strong> sabido que el trabajo en equipo produce unos r<strong>es</strong>ultadosinfinitamente superior<strong>es</strong> a los que se obtendrían de la suma del trabajo de cadaindividuo por separado.El buen docente sabe que la mejor manera de progr<strong>es</strong>ar en el quehacereducativo <strong>es</strong> a través de la coordinación, colaboración y trabajo en equipo con suscompañeros/as. Esto se encuentra legalmente <strong>es</strong>tablecido en el artículo 91.2 de laLOE 2/2006, así como en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se<strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primariaen Andalucía, pu<strong>es</strong> constituye un requisito básico para la mejora global de la calidadde la enseñanza.3. CONCLUSIONESQuien conoce su vocación o quien la llega a d<strong>es</strong>cubrir por sí mismo, pasa por uncambio tremendo, ya no busca el éxito, poco le inter<strong>es</strong>a el dinero, la fama, la gratitud, suplacer <strong>es</strong>tá entonc<strong>es</strong> en la dicha que le proporciona el haber r<strong>es</strong>pondido a una llamadaíntima, profunda de su propia <strong>es</strong>encia interior.Entonc<strong>es</strong>, el trabajo en vez de producirnos codicia, aburrimiento o d<strong>es</strong>eos decambiar de oficio, nos trae satisfacción, aun cuando tengamos que soportarpacientemente situacion<strong>es</strong> nada agradabl<strong>es</strong> .Se nec<strong>es</strong>ita con urgencia verdaderos ma<strong>es</strong>tros vocacional<strong>es</strong> capac<strong>es</strong> de orientarinteligentemente a los alumnos y alumnas.Quizás hay demasiados prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, pero pocos ma<strong>es</strong>tros que preparen de verdadpara la vida y cuyo principal objetivo sea colaborar en el d<strong>es</strong>arrollo integral de todas lascapacidad<strong>es</strong> de los niños/as: físico-motric<strong>es</strong>, cognitivo-lingüísticas, afectivo-social<strong>es</strong> ymoral<strong>es</strong> y lo más importante, contribuir a su felicidad en un clima cálido, seguro yacogedor.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 185
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20094. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASD’ANGELO, E. (1999): La educación en los primeros años. Madrid:Novedad<strong>es</strong> Educativas.FEUERSTEIN, R Y HOFFMA, M.B. (1990): Programa de enriquecimientoinstrumental. Madrid: Bruño.GIMENO SACRISTÁN J. Y PÉREZ, A. (1992): Comprender y transformarla enseñanza. Madrid: Morata.PIAGET, J. (1977): Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.TONUCCI, F. (1995): Con ojos de ma<strong>es</strong>tro. Buenos Air<strong>es</strong>: Troquel.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación ylas enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 186
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009NUEVAS HERRAMIENTAS EN LAS AULAS DE SECUNDARIA.Moreno Fernández, María77.348.215-CLa elección del método, de los recursos y las actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong> el momento demayor autonomía por parte del prof<strong>es</strong>orado. Así mismo, la importancia de lametodología <strong>es</strong> ser el vehículo de los contenidos y uno de los instrumentosimpr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> para la atención a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecíficas del alumnado.Esto supone la utilización de una metodología activa, ya que la participación del alumno<strong>es</strong> un factor fundamental en el proc<strong>es</strong>o de aprendizaje. Así se potenciará la actividadconstructiva del alumnado, basada en el trabajo personal, ya sea individual o en grupo,facilitándose la construcción significativa de los contenidos y ayudando a la adquisiciónde d<strong>es</strong>trezas y habilidad<strong>es</strong>, así como de actitud<strong>es</strong> tolerant<strong>es</strong> y solidarias sin dejar de sercríticas. Sin embargo, cabe r<strong>es</strong>altar que tal<strong>es</strong> supu<strong>es</strong>tos no se oponen al cultivo de lamemoria significativa, que r<strong>es</strong>ulta impr<strong>es</strong>cindible pu<strong>es</strong> todo proc<strong>es</strong>o de aprendizajetiene algún punto de partida.Sin embargo, el sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios.Las nuevas tecnologías dan acc<strong>es</strong>o a una gran cantidad de información, que no ha deconfundirse con el saber. Para que la información devenga en conocimientos, el alumnodebe apropiársela y reconstruir sus conocimientos. Por <strong>es</strong>ta razón, lo primero que debehacerse explícito <strong>es</strong> que la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación noha de eludir la noción de <strong>es</strong>fuerzo. (“Internet en las aulas de educación secundaria”,Joaquim Prats)Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el sistema educativo de tr<strong>es</strong> manerasdistintas: como objeto de aprendizaje, como medio para el aprendizaje y apoyo alaprendizaje.En el <strong>es</strong>tado actual, <strong>es</strong> normal considerar las nuevas tecnologías como objeto deaprendizaje en sí mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador yadquieran las competencias nec<strong>es</strong>arias para hacer del mismo un instrumento útil a lolargo de todos los <strong>es</strong>tudios. Nu<strong>es</strong>tros alumnos deben ser autónomos en la búsqueda deinformación consultando diferent<strong>es</strong> fuent<strong>es</strong>, pudiendo extraer las ideas fundamental<strong>es</strong>sobre un determinado asunto propu<strong>es</strong>to. (Realmente se trata de una de las ochocompetencias básicas definidas por la LOE).Se consideran que las tecnologías son utilizadas como un medio de aprendizaje cuandoson una herramienta al servicio de la formación. En <strong>es</strong>te punto, d<strong>es</strong>tacan actividad<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 187
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009como las Webqu<strong>es</strong>t o inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> guiadas usando recursos de Internet. Aunque lared, como ya hemos comentado, pr<strong>es</strong>enta innumerabl<strong>es</strong> ventajas, ofrece tal cantidad deinformación, que nu<strong>es</strong>tros alumnos pueden perderse navegando en ella. Dado undeterminado tema a d<strong>es</strong>arrollar, son infinitas las páginas webs en las que se pr<strong>es</strong>entainformación, lo cual supone una dificultad a la hora de r<strong>es</strong>umir y sintetizar todos <strong>es</strong>tosdatos. Por <strong>es</strong>te motivo, la webqu<strong>es</strong>t supone una solución a la inmensidad de Internet.Este tipo de actividad<strong>es</strong> se caracteriza por <strong>es</strong>tar <strong>es</strong>tructurada en varias part<strong>es</strong>. Con elobjetivo de captar la atención de los alumnos, el título de la actividad debe sermotivador y original. No olvidemos que será lo primero que ellos lean. A continuaciónaparece una introducción, en la que se da un breve comentario al tema a trabajar.Generalmente se trata de un recordatorio histórico o bien de una aplicación en la vidacotidiana. Seguidamente figura una tarea en la que se explica cuál será el trabajo arealizar, exponiendo las características del ejercicio a entregar (modo de pr<strong>es</strong>entación,extensión, si <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario la exposición corr<strong>es</strong>pondiente, etc.). Los recursos a utilizaraparecen a continuación, probablemente una de las part<strong>es</strong> más important<strong>es</strong>. Aquíaparecen las direccion<strong>es</strong> de las páginas webs que los alumnos deben de visitar. Todo elcontenido que consideramos nec<strong>es</strong>ario para d<strong>es</strong>arrollar la tarea, figura en <strong>es</strong>os sitioswebs, por lo que no será nec<strong>es</strong>ario buscar información en otras páginas, evitando así elinconveniente ant<strong>es</strong> citado.La evaluación también forma parte de la <strong>es</strong>tructura de las webqu<strong>es</strong>t, con el objetivo deque nu<strong>es</strong>tros alumnos conozcan el modo en que vamos a valorar el trabajo que entregan.Se trata de hacer una d<strong>es</strong>cripción clara de qué y cómo se evaluará lo aprendido.Puede servir de ejemplo la siguiente captura de pantalla, original de una webqu<strong>es</strong>t de lamateria de física y química para el curso de 4º de Educación Secundaria Obligatoria.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 188
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Además de las webqu<strong>es</strong>t, que nosotros mismo podemos diseñar para nu<strong>es</strong>tra materia,existen en la red multitud de applets que mu<strong>es</strong>tran los contenidos tratados en el aula deuna manera mucho más cercana. Se trata de pequeños programas en los que puedensimularse, por ejemplo, prácticas de laboratorio. Puede observarse qué <strong>es</strong> lo que ocurreal modificar algunas de las variabl<strong>es</strong> que influyen en un determinado fenómeno. Son<strong>es</strong>pecialmente útil<strong>es</strong> en aquellas materias que requieren un <strong>es</strong>fuerzo alto en lacomprensión de ciertos contenidos.Como ejemplo, aparece, a continuación, una captura de pantalla de un applet sobre elcambio de <strong>es</strong>tado en el agua. Nos permite variar la temperatura y observar como alaumentar ésta, también lo hace la agitación de las moléculas como consecuencia de unaumento de su energía. A temperaturas próximas a los 100ºC (Punto de ebullición delagua a la pr<strong>es</strong>ión de 1 Atmósfera), las moléculas <strong>es</strong>capan y el agua pasa a <strong>es</strong>tado vapor.Además de que los alumnos visualicen el proc<strong>es</strong>o, se pretende que comprendan quedurante el propio cambio de <strong>es</strong>tado, la temperatura permanece constante, pu<strong>es</strong> la energíase emplea en separar las moléculas inicialmente unidas por enlac<strong>es</strong>.Con la <strong>es</strong>cala que figura a la derecha podemos ir modificando la temperatura. A 0ºC, seproduce el cambio de <strong>es</strong>tado de hielo a agua líquida.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 189
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A 100ºC, las moléculas de agua tienen energía suficiente para <strong>es</strong>capar y ésta pasa a<strong>es</strong>tado vapor.(http://teleformacion.edu.aytolacoruna.<strong>es</strong>/FISICA/document/fisicaInteractiva/Calor/CambioEstado/applet/applet_cambioEstado.htm)Pero donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la enseñanza<strong>es</strong> como apoyo al aprendizaje, pu<strong>es</strong> con el ordenador el aprendizaje se realiza deacuerdo con el ritmo del propio <strong>es</strong>tudiante. En un principio hubo cierta polémica, pu<strong>es</strong>se pensaba que el ordenador sólo sería útil para aquellos alumnos con altas capacidad<strong>es</strong>intelectual<strong>es</strong>. Años más tarde se demostró que aquellos alumnos con dificultad<strong>es</strong> en elaprendizaje, veían en el ordenador un instrumento útil que facilitaba su aprendizaje ytrabajo. Uno de los recursos que más se utiliza en los centros TIC <strong>es</strong> el programa HotPotato<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pecialmente para diseñar actividad<strong>es</strong> de refuerzo o apoyo. Se atiende de <strong>es</strong>temodo a la diversidad con ejercicios que trabajan los objetivos y contenidos mínimos. Elhecho de que los alumnos con dificultad<strong>es</strong> en el aprendizaje utilicen <strong>es</strong>te programa tieneprincipalmente dos ventajas.Por un lado, nos encontramos ante el sector de la población más familiarizado con elordenador y el uso de Internet. Se sustituye, de <strong>es</strong>te modo, la tradicional relación deactividad<strong>es</strong> por unos ejercicios pr<strong>es</strong>entados de una forma mucho más motivadora paraellos.Además, <strong>es</strong>te programa permite la autocorrección de los alumnos al tiempo que vanrealizando las tareas. Por tanto son conscient<strong>es</strong> de los error<strong>es</strong> que cometen y puedensolucionarlos de manera instantánea. Al final del cu<strong>es</strong>tionario aparece en la pantalla unporcentaje de acierto que permite una autoevaluación del <strong>es</strong>tudiante.El programa permite el diseño de varios tipos de actividad<strong>es</strong>:_ JQuiz: Se formula una pregunta y a continuación varias posibl<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas, de la qu<strong>es</strong>ólo una <strong>es</strong> la correcta._ JCross: Similar a un crucigrama._ JMatch: Los alumnos deben de relacionar los contenidos que aparecen distribuidos endos columnas._ JCloze: Aparece un texto en el que se han omitido algunas palabras que los<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> tendrán que colocar.A continuación aparece una captura de pantalla de una actividad realizada con elprograma Hot Potato<strong>es</strong>, en concreto JQuiz, sobre la fuerza gravitatoria, d<strong>es</strong>tinada aalumnos que cursan la materia de Física y Química en 4º de Educación Secundariaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 190
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Obligatoria.Hasta ahora hemos comentado cómo las nuevas tecnologías se <strong>es</strong>tánincorporando a las aulas y el modo en que éstas pueden utilizarse para favorecer elaprendizaje de los alumnos en educación secundaria.Sin embargo, también existen otras herramientas que facilitan el trabajo de los docent<strong>es</strong>.En los últimos años, son muchos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> que han incorporado un nuevo utensilioen su tarea diaria. Se trata de la PDA con la que se pretende sustituir al tradicionalcuaderno del prof<strong>es</strong>or. En ellas, se instala un programa, con el que pueden visualizarselas listas, con sus fotos, de todos los grupos a los que se imparte clase. Nos permiteanotar las faltas de asistencia (justificadas e injustificadas) así como los retrasoscorr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong>. Un aspecto innovador <strong>es</strong> la posibilidad de que el padre/madre del<strong>es</strong>tudiante reciba un mensaje de texto en su teléfono móvil para informarle de la falta d<strong>es</strong>u hijo/a. Este mecanismo <strong>es</strong> instantáneo, por lo que permite la comunicación entrecentro y familia.Igualmente existe un apartado en el que pueden introducirse anotacion<strong>es</strong> cuantitativasde conceptos, procedimientos y actitud<strong>es</strong>. Nos referimos a notas de clase, exámen<strong>es</strong>,prácticas de laboratorio, cuadernos… De la misma forma, <strong>es</strong> posible anotar datoscualitativos, principalmente referidos a la actitud y comportamiento en el aula.Una vez cumplimentados todos <strong>es</strong>tos datos, son volcados en Seneca sin más que pulsarun icono, siendo nec<strong>es</strong>ario para ello conexión a Internet, alámbrica o inalámbrica.Además de reemplazar al cuaderno del prof<strong>es</strong>or, el uso de la PDA, facilita el trabajo deltutor, pu<strong>es</strong> todo el equipo docente de su grupo introduce anotacion<strong>es</strong> del mismo enSeneca.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 191
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Podemos ver como la educación no puede dar la <strong>es</strong>palda a los nuevos tiempos. En <strong>es</strong>teartículo, hemos expu<strong>es</strong>to cómo el trabajo de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> y de los docent<strong>es</strong> <strong>es</strong>tácambiando, pu<strong>es</strong> se introducen nuevas herramientas en las aulas. Así, se incorporan elordenador y la conexión a Internet al servicio de la formación, para poder realizaractividad<strong>es</strong> interactivas, así como la PDA en sustitución del cuaderno del prof<strong>es</strong>or.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 192
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009BIBLIOGRAFÍA:_ Prats Cuevas Joaquim (2002). Internet en las aulas de educación secundaria. Didácticade las ciencias social<strong>es</strong>, geografía e historia, 31, 8-15_ www.aula21.<strong>es</strong>_ Programa interactivo Hot Potato<strong>es</strong>REFERENCIAS LEGISLATIVAS:_ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 193
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL AULANieto Calavia, Sara06275259-P1. INTRODUCCIÓN.Aguaded (1996) considera que la tecnología del vídeo permite diversas aplicacion<strong>es</strong>inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> en la educación.El vídeo <strong>es</strong> un recurso didáctico en el que podemos apoyarnos para abordarcontenidos <strong>es</strong>pecíficos en el aula. Se puede seleccionar de entre <strong>es</strong>te material, los quemás inter<strong>es</strong>en, crear en formato vídeo-animacion<strong>es</strong> realizadas con programas<strong>es</strong>pecíficos de ordenador o crear pr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> de diversos documentos de vídeos.Cabero (2001) considera que el dominio del vídeo en el aula, pretende formarciudadanos que puedan expr<strong>es</strong>arse a través de diferent<strong>es</strong> lenguaj<strong>es</strong>.La LOE (2/2006) y la LEA (17/2007), <strong>es</strong>tablece que la Educación Infantilcontribuirá a d<strong>es</strong>arrollar en los niños y niñas capacidad<strong>es</strong> que le permitan d<strong>es</strong>arrollarhabilidad<strong>es</strong> comunicativas en diferent<strong>es</strong> lenguas y formas de expr<strong>es</strong>ión.En el bloque 4 de contenidos del área Lenguaj<strong>es</strong>: Comunicación y repr<strong>es</strong>entación,<strong>es</strong>tablecidos en la Orden 5/8/2008, se propone que en Educación Infantil se trabajaráncontenidos relacionados con la utilización de reproductor<strong>es</strong> de audio y vídeo, devisionado de produccion<strong>es</strong> audiovisual<strong>es</strong>…En la actualidad, los niños asumen con total normalidad la pr<strong>es</strong>encia de lastecnologías en la sociedad. Conviven con ellas y las adoptan sin dificultad para su usocotidiano. En <strong>es</strong>te sentido, y considerando las demandas social<strong>es</strong>, los docent<strong>es</strong> debemospropiciar una educación acorde con nu<strong>es</strong>tro tiempo realizando nuevas propu<strong>es</strong>tasdidácticas e introduciendo las herramientas nec<strong>es</strong>arias para <strong>es</strong>te fin.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 194
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092. DESARROLLO.2.1. DIFERENCIA ENTRE VÍDEO DEIDÁCTICO Y VÍDEO EDUCATIVO.- Vídeos didácticos: son vídeos diseñados, producidos, experimentados yevaluados para ser insertados en un proc<strong>es</strong>o concreto de enseñanza-aprendizaje,de forma motivadora, creativa, dinámica y activa.- Vídeos educativos: son vídeos potencialmente educativos y eficac<strong>es</strong>, pero no<strong>es</strong>tán diseñados para ser insertados en un proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizajeconcreto. Este vídeo se convierte con la práctica docente en un vídeo didáctico.2.2. FUNCIONES DE LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS.Las funcion<strong>es</strong> de los vídeos didácticos son las siguient<strong>es</strong>.- Función formativa y/o evaluativa para los docent<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>.El vídeo se utiliza como instrumento para la formación de ma<strong>es</strong>tros/as. Unatécnica conocida para la formación del docente a través del vídeo <strong>es</strong> la técnica delcircuito cerrado de televisión, donde una vez grabada la actuación del docente,pueden observarla posteriormente para realizar un análisis de sus conductas. Otratécnica utilizada <strong>es</strong> la de los trabajos en grupos de docent<strong>es</strong>, donde tras lasobservacion<strong>es</strong> de las clas<strong>es</strong> grabadas analizan sus actuacion<strong>es</strong>, valoran modelos…Esta actuación permite un recurso inter<strong>es</strong>ante para el análisis y aprendizaje deconductas y actuacion<strong>es</strong>.Estas <strong>es</strong>trategias también se pueden llevar al ámbito del aprendizaje conalumnos/as.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 195
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Función motivadora.La mayoría de los material<strong>es</strong> videográficos suelen atraer la atención y d<strong>es</strong>pertardiversos <strong>es</strong>tados de emoción en los alumnos/as. Esto <strong>es</strong> muy importante parad<strong>es</strong>pertar la emoción de los alumnos/as por el conocimiento, por el saber, etc., parapredisponer en el niño/a una actitud positiva hacia la comunicación para poder<strong>es</strong>tablecerla posteriormente en clase.- Función informativa.Esta función <strong>es</strong> la más utilizada en la enseñanza por la cantidad de materialdisponible de la mayor empr<strong>es</strong>a videográfica, como son las cadenas de televisión. Eltexto suele tener una <strong>es</strong>tructura narrativa a la que, los docent<strong>es</strong>, deben extraer unaficha para su explotación didáctica.- Función comunicativa.La tecnología del vídeo sirve para mejorar el sistema de comunicación en elaula, ya que en <strong>es</strong>ta, los proc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizaje se realizan en un marcocomunicativo. Esta tecnología puede servir para almacenar datos y material<strong>es</strong> deinterés, como herramienta para exponer ideas, analizar proyectos realizados por losalumnos/as, etc.- Función inv<strong>es</strong>tigadora de proc<strong>es</strong>os natural<strong>es</strong> o social<strong>es</strong>.La tecnología del vídeo, como instrumento que recoge momentos y hechos enlenguaje audiovisual, puede utilizarse para <strong>es</strong>tablecer protocolos de análisis yobservación en diversas disciplinas social<strong>es</strong>. La congelación de imágen<strong>es</strong>, laralentización de proc<strong>es</strong>os y cambios…, son fundamental<strong>es</strong> para muchas otrasdisciplinas del área de las ciencias y la tecnología.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 196
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009- Función expr<strong>es</strong>iva, creativa, lúdica y artística.El vídeo <strong>es</strong> un instrumento que nos permite elaborar productos que transmitenconocimientos con un lenguaje expr<strong>es</strong>ivo y creativo.Con los recursos tecnológicos y los vídeos digital<strong>es</strong>, <strong>es</strong> muy fácil, en laactualidad, componer un vídeo d<strong>es</strong>de las fotos que hemos elaborado con la cámaradigital d<strong>es</strong>pués de una salida didáctica, de una celebración…2.3. METODOLOGÍAS Y UTILIZACIÓN DE LOS VÍDEOS.Gutiérrez (1997) considera que existen muchos vídeos que no son didácticos perodisponen de muchas posibilidad<strong>es</strong> técnicas y educativas, son potencialmente educativas.Se pueden explotar <strong>es</strong>tos vídeos si elaboramos una adaptación a una realidad concreta.Para extraer <strong>es</strong>tas posibilidad<strong>es</strong> y realizar una adaptación didáctica, se pueden teneren cuenta cuatro pasos o momentos general<strong>es</strong>:1. Ant<strong>es</strong> de utilizarse en clase.Ant<strong>es</strong> de utilizar el vídeo como otro material tenemos que verlo varias vec<strong>es</strong> paracomprobar que los contenidos y el lenguaje que utiliza <strong>es</strong> el adecuado.2. Durante la utilización en clase y ant<strong>es</strong> de visionarlo.Según cada caso, <strong>es</strong> posible que nos inter<strong>es</strong>e elegir varias <strong>es</strong>trategias, según laedad o conocimientos del tema por parte de los alumnos.- Informar extensamente de lo que van a ver los alumnos/as.- No adelantar nada, <strong>es</strong> decir, que ellos mismo extraigan sus propiasopinion<strong>es</strong>.- Realizar alguna actividad ant<strong>es</strong> de su visionado, como cancion<strong>es</strong>, po<strong>es</strong>ías…- Partir de las ideas previas de cada alumno/a, fomentando así el aprendizajeconstructivista.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 197
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. Durante el visionado del vídeo.Lo que se pretende durante el visionado del vídeo <strong>es</strong> que los alumnos/as vean elvídeo con un fin educativo y fomentando una actitud positiva frente al visionado deéste.4. D<strong>es</strong>pués de ver el vídeo.D<strong>es</strong>pués de ver el vídeo se puede realizar el d<strong>es</strong>arrollo del tema y las demásactividad<strong>es</strong> que se tengan pensadas hacer relacionadas con éste, como dialogaracerca de lo aprendido, lo que más l<strong>es</strong> llama la atención y lo que menos l<strong>es</strong> gusta…2.4. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE VÍDEOS DIDÁCTICOS.Los vídeos no pueden ser utilizados directamente en el aula sin ant<strong>es</strong> haberlosanalizado y sin realizar una posterior propu<strong>es</strong>ta didáctica.Las orientacion<strong>es</strong> general<strong>es</strong> para seleccionar vídeos educativos por parte delma<strong>es</strong>tro/a son las siguient<strong>es</strong>:- Debe preguntarse para qué perfil de alumnos/as <strong>es</strong> adecuado el vídeo, tanto siéste <strong>es</strong> de la televisión como si <strong>es</strong> un vídeo producido para una situaciónconcreta de enseñanza. Por ejemplo: ¿<strong>es</strong>tablecen unos nivel<strong>es</strong> de dificultad y unasecuenciación? ¿para qué área o temática va dirigido?- Los contenidos deben tener un lenguaje audiovisual fácil, para que losalumnos/as puedan seguirlos sin problemas. Por ejemplo: ¿qué nivel de lenguajeaudiovisual y de conceptos plantea? ¿se abarcan demasiados conceptos?- Los vídeos no explican cómo deben usarse, por tanto, se deben plantearcu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> que permitan configurar una o varias metodologías parael aula. El ma<strong>es</strong>tro/a debe realizar preguntas previas para saber si el vídeo ofreceenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 198
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009oportunidad<strong>es</strong> para su uso en clase. Por ejemplo: ¿motiva y sugiere actividad<strong>es</strong>complementarias o distintas a las que se observan en el vídeo? ¿requiere de otrosmaterial<strong>es</strong> para trabajar <strong>es</strong>te tema y objetivo?- El ma<strong>es</strong>tro/a debe fijarse en si el vídeo produce o no unos aprendizaj<strong>es</strong>, y qu<strong>es</strong>irva como herramienta para otros proc<strong>es</strong>os de aprendizaje, para <strong>es</strong>to deberáplantearse preguntas como ¿qué se <strong>es</strong>pera que adquiera el alumnado d<strong>es</strong>pués d<strong>es</strong>u visionado? ¿son fácil<strong>es</strong> de evaluar los aprendizaj<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>pera queproduzca el mensaje?3. CONCLUSIONESLos docent<strong>es</strong> debemos <strong>es</strong>tar atentos en los avanc<strong>es</strong> tecnológicos para emplearlos conhabilidad y oportunidad pedagógica en nu<strong>es</strong>tras aulas.El uso del vídeo puede ser una herramienta y un recurso muy útil para la enseñanza;para ello existen diversas actividad<strong>es</strong>, tareas y metodología para ant<strong>es</strong>, durante yd<strong>es</strong>pués de su visionado.El ma<strong>es</strong>tro/a debe utilizar los vídeos habiendo realizado una planificaciónpedagógica anterior.El vídeo <strong>es</strong> un instrumento creativo y motivador que produce en los alumnos/as unaactitud más activa y dinámica en el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje.4. BIBLIOGRAFÍA.• Aguaded, J.I. (1996). Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada:propu<strong>es</strong>tas d<strong>es</strong>de los medios. Huelva: Grupo Comunicar.• Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en laenseñanza. Barcelona: Paidós.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 199
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Gutiérrez, A. (1997). Educación multimedia y nuevas tecnologías. Madrid:Edicion<strong>es</strong> De La Torre.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 200
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009MI HIJO ES AUTISTA… LO PRIMERO QUE DEBO SABERNúñez París, Susana75751641-ZMa<strong>es</strong>tra de Pedagogía TerapéuticaINTRODUCCIÓNCuando unos padr<strong>es</strong> reciben el diagnóstico de que su hijo <strong>es</strong> autista, tras interminabl<strong>es</strong> visitasa médicos que en un principio no daban con “<strong>es</strong>o” que le pasaba, los mismos protagonistasdicen experimentar sentimientos contradictorios. Por un lado, sienten cierto alivio al tener porfin <strong>es</strong>a <strong>es</strong>perada explicación sobre la manera de actuar “rara” de su hijo, pero por otro lado,al mismo tiempo dicen sentir un gran d<strong>es</strong>amparo y angustia, al no saber como encarar <strong>es</strong>a“noticia”.Es por ello que en <strong>es</strong>e momento comienza para <strong>es</strong>tos padr<strong>es</strong> un largo camino de miedos ydudas, en donde se agolpan muchas preguntas que nec<strong>es</strong>itan ser r<strong>es</strong>pondidas cuanto ant<strong>es</strong>:¿Qué <strong>es</strong> el autismo?, ¿Por qué le ha pasado a mi hijo?, ¿Cómo será su vida?, ¿Qué debo hacerahora?, etc…Con el fin de dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a <strong>es</strong>as primeras inquietud<strong>es</strong>, a continuación vamos a d<strong>es</strong>arrollar deuna manera clara y explícita la información más <strong>es</strong>encial y funcional de <strong>es</strong>te trastorno, de caraayudar a <strong>es</strong>os padr<strong>es</strong> en <strong>es</strong>e primer momento de “bloqueo emocional”.DESARROLLOLa primera pregunta que sin duda l<strong>es</strong> surge a <strong>es</strong>os padr<strong>es</strong> que acaban de conocer eldiagnóstico de su hijo sería:¿Qué <strong>es</strong> el autismo?El autismo <strong>es</strong> el r<strong>es</strong>ultado de un daño neurológico que afecta las funcion<strong>es</strong> cerebral<strong>es</strong> einterfiere con el d<strong>es</strong>arrollo normal del cerebro en las áreas de razonamiento, habilidad decomunicación y la interacción social. Estadísticamente afecta a 16 de cada 10,000 niños; cifraque ha sido muy controversial, pu<strong>es</strong>to que existen agrupacion<strong>es</strong> que afirman que <strong>es</strong> mayor (30de cada 10,000).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 201
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009A fecha de hoy las causas son d<strong>es</strong>conocidas; sin embargo d<strong>es</strong>de hace muchos años se lereconoce como un trastorno del d<strong>es</strong>arrollo. Salvo contadas excepcion<strong>es</strong>, el autismo <strong>es</strong>congénito (se tiene de nacimiento) y se manifi<strong>es</strong>ta en los niños regularmente entre los 18m<strong>es</strong><strong>es</strong> y 3 años de edad. No existen <strong>es</strong>tudios que puedan pr<strong>es</strong>entar el autismo como un factorhereditario y menos aún, como r<strong>es</strong>ultado de "padr<strong>es</strong> refrigerador". Ambas teorías han sidod<strong>es</strong>cartadas d<strong>es</strong>de hace muchos años. El autismo puede pr<strong>es</strong>entarse en la familia por vezprimera sin que exista un caso similar en el árbol genealógico.También existen múltipl<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con elautismo así como otros que buscan vincularlo con cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> biológicas como vacunas eintoxicación de metal<strong>es</strong>. A la fecha, ninguno de <strong>es</strong>tos <strong>es</strong>tudios ha logrado sustentar su teoría ypor lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome.Tal y como señalan los inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong>, Sigman M. y Caps L, en su libro “Niños y niñasautistas”, existen varios conjuntos de criterios para el diagnóstico del trastorno del <strong>es</strong>pectroautista (TEA). Algunos de <strong>es</strong>os criterios usados frecuentemente serían:- Juego imaginativo y social ausente o limitado- Habilidad limitada para hacer amistad con sus igual<strong>es</strong>- Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversación con otros- Uso del lenguaje <strong>es</strong>tereotipado, repetitivo o no habitual- Patron<strong>es</strong> de inter<strong>es</strong><strong>es</strong> r<strong>es</strong>tringidos que son anormal<strong>es</strong> en intensidad y foco- Aparente infléxibilidad y apego a rutinas <strong>es</strong>pecíficas o ritos- Preocupación por las part<strong>es</strong> de objetosEl autismo por lo general no se detecta al nacimiento. Sin embargo los niños pueden pr<strong>es</strong>entarsíntomas d<strong>es</strong>de los pocos m<strong>es</strong><strong>es</strong> de nacidos como “arquear” la <strong>es</strong>palda cuando se l<strong>es</strong> trata decargar, o sobre-reaccionar a <strong>es</strong>tímulos pequeños. Pueden ser muy pasivos, o por el contrario<strong>es</strong>tar constantemente agitados. Por lo general la madre o encargada del niño comienza a notaranormalidad<strong>es</strong> de la comunicación, comportamiento y retraso en el lenguaje, hasta d<strong>es</strong>pués delos 2 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, no mira a losenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 202
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ojos, pareci<strong>es</strong>e que fu<strong>es</strong>e sordo, tiene obs<strong>es</strong>ión por los objetos o mu<strong>es</strong>tra total d<strong>es</strong>interés enlas relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> con los demás. En algunas ocasion<strong>es</strong> puede llegar a confundirse con<strong>es</strong>quizofrenia infantil.¿Cuál <strong>es</strong> su tratamiento?A la hora de hablar del tratamiento más indicado para <strong>es</strong>tos niños, ant<strong>es</strong> hay que <strong>es</strong>pecificarque no hay cura para el autismo.Sin embargo, la inv<strong>es</strong>tigación y tratamiento para <strong>es</strong>tos pacient<strong>es</strong> ha avanzado mucho en losúltimos 50 años ofreciéndol<strong>es</strong> básicamente terapias de comportamiento, de lenguaje,sensorial, de integración, auditiva, e incluso en los últimos años, se le ha dado granimportancia a la nutrición. Unos con mayor éxito que otros y algunos con poco o nulor<strong>es</strong>ultado, aunque bien <strong>es</strong> cierto que existe un consenso internacional de que la educación y elapoyo social son los principal<strong>es</strong> medios de tratamiento.En el libro “Autismo. Manual avanzado para padr<strong>es</strong>”, del autor Francisco Javier Garza,(importante inv<strong>es</strong>tigador en <strong>es</strong>ta área y padre de un niño autista), se señala la Modificación deConducta como el tratamiento más aceptado hasta la fecha y que mejor<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultados hatenido, <strong>es</strong>pecialmente para poner al niño bajo control instruccional y centrar su atención. Sinembargo, <strong>es</strong> importante mencionar que <strong>es</strong>tá comprobado que el mejor avance se logra con unamezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al d<strong>es</strong>arrollo de áreas<strong>es</strong>pecíficas (por ejemplo, el habla).A continuación se enlistan los más conocidos, aclarando que no se recomienda alguno deellos en particular. Serán los padr<strong>es</strong> quien<strong>es</strong> evalúen las posibl<strong>es</strong> ventajas o d<strong>es</strong>ventajas quetenga cada uno de ellos, según sea el caso, documentándose e inv<strong>es</strong>tigando en diferent<strong>es</strong>medios el más adecuado a la problemática de su hijo.a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de losprincipal<strong>es</strong> precursor<strong>es</strong> de la actualidad), ABA o Skinner y <strong>es</strong>tá basada en el conductismo.Se enseñan habilidad<strong>es</strong> por medio de reforzador<strong>es</strong> y aversivos (premio y castigo).b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágen<strong>es</strong> y símbolos querepr<strong>es</strong>entan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema <strong>es</strong>colarenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 203
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009para educación <strong>es</strong>pecial de varios <strong>es</strong>tados de la unión americana (entre ellos Texas yMissouri). Es una excelente opción para trabajar en los niños una vez que <strong>es</strong>tán bajo controlinstruccional y fijan su atención.c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de comunicación visual yde lecto-<strong>es</strong>critura que ha sido aplicado con bastante éxito en algunos <strong>es</strong>tados de la uniónamericana (Missouri d<strong>es</strong>taca en <strong>es</strong>te método).d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque <strong>es</strong>te punto <strong>es</strong>ampliamente discutido, sí <strong>es</strong> un hecho que ciertos niños tienen la nec<strong>es</strong>idad de ellos debido aalguna disfunción (por ejemplo, epilepsia).En todos los casos, los padr<strong>es</strong> nunca deben recetara los niños. Siempre hay que consultar con un neurólogo pediatra y discutir con él lasposibilidad<strong>es</strong>.e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en r<strong>es</strong>tringir al niño alimentos que tengan <strong>es</strong>toscompu<strong>es</strong>tos, los cual<strong>es</strong> se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lácteos.Aunque sus r<strong>es</strong>ultados son favorabl<strong>es</strong> solamente en algunos casos, <strong>es</strong> una buena opción aintentar por no tener efectos secundarios. Ant<strong>es</strong> de iniciarla, quite los azúcar<strong>es</strong> para podervalorar más objetivamente.f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas. Algunos <strong>es</strong>tudios handemostrado que algunos niños carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las másfrecuent<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán las vitaminas del complejo B (B 6 y B 12 ).g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a decir que <strong>es</strong>te nadatiene que ver con el autismo. Fue diseñado originalmente para parálisis cerebral y problemasneuromotor<strong>es</strong>. Si el niño camina y se mueve perfectamente, no <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>te tipo deterapias.h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adi<strong>es</strong>trar auditivamente al niño y conello abrir canal<strong>es</strong> en su cerebro. Sus r<strong>es</strong>ultados son muy discutidos. Los padr<strong>es</strong> podríanconsiderar <strong>es</strong>te tipo de terapias cuando el niño mu<strong>es</strong>tre demasiada sensibilidad a los ruidos.i) Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la música y el ritmo. Hayterapeutas de <strong>es</strong>ta rama que afirman dar nocion<strong>es</strong> matemáticas a través de <strong>es</strong>te método, perono ha sido comprobado. En algunos niños ha dado buenos r<strong>es</strong>ultados.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 204
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfin<strong>es</strong>, caballos, etc. Si tiene acc<strong>es</strong>o aalguno de <strong>es</strong>te tipo, sin discutir sus ventajas o d<strong>es</strong>ventajas, el niño tendrá una experienciaúnica. Algunos padr<strong>es</strong> me han platicado que vieron mejoría, los otros dijeron que, aunque susniños salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida.Sea cual sea el tratamiento elegido, hay que subrayar que el documento “Autismo Europa”elaborado por la Asociación Internacional Autismo-Europa, propone los cinco objetivos<strong>es</strong>encial<strong>es</strong> que tendrá que perseguir cualquiera enfoque propu<strong>es</strong>to, que serían:- Favorecer un d<strong>es</strong>arrollo social y comunicativo adaptado a los diversos contextos donde lapersona afectada de TEA se ubica a lo largo de su vida.- Enseñarl<strong>es</strong> competencias adaptadoras y entrenarl<strong>es</strong> en funcion<strong>es</strong> cognitivas y emocional<strong>es</strong>que fomenten su flexibilidad.- Tratar aquellos problemas de conducta y trastornos emocional<strong>es</strong> asociados que interfierancon el d<strong>es</strong>arrollo.- Pr<strong>es</strong>tar apoyo y dar información a las familias y prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> implicados; ayudarl<strong>es</strong> aafrontar las dificultad<strong>es</strong> a medida que aparecen, y ayudarl<strong>es</strong> para que sus propias decision<strong>es</strong>se adapten a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de la persona afectada de TEA.- Ampliar los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y las competencias <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> que poseen muchas de las personasafectadas de TEA.Y yo, como padre/madre, ¿Qué hago?El inv<strong>es</strong>tigador Mike Stanton, en su libro “Convivir con el autismo. Una orientaciónpara padr<strong>es</strong> y educador<strong>es</strong>”, da una serie de consejos que considera <strong>es</strong>encial<strong>es</strong> para<strong>es</strong>os padr<strong>es</strong> que acaban de conocer el diagnóstico de su hijo con Trastorno delEspectro Autista, y son los siguient<strong>es</strong>:1. Aprenda a ser el mejor defensor que pueda para su hijo.Manténgase informado. Aproveche todos los servicios disponibl<strong>es</strong> en su comunidad.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 205
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Usted conocerá prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> y proveedor<strong>es</strong> de servicios que lo pueden educar yayudar. Además obtendrá gran fortaleza de las personas que conozca.2. No rechace sus sentimientos. Hable sobre ellos. Usted puede sentirse confundido eiracundo. Esas emocion<strong>es</strong> conflictivas son normal<strong>es</strong>. Trate de dirigir su rabia contra elautismo y no contra sus ser<strong>es</strong> queridos. Cuando se encuentre discutiendo con su parejasobre asuntos relacionados con el autismo, trate de recordar que <strong>es</strong>te tema <strong>es</strong> dolorosopara los dos; tenga cuidado de no mol<strong>es</strong>tarse con el otro cuando <strong>es</strong> el autismo lo que lospone ansiosos y mol<strong>es</strong>tos.3. Trate de mantener la apariencia de que lleva una vida propia de adulto.Tome la precaución de no permitir que el autismo consuma cada hora de su día.Dedíquele tiempo a los otros hijos y a su pareja y no hable todo el tiempo sobreautismo. Todos los miembros de su familia merecen también ser felic<strong>es</strong>, p<strong>es</strong>e a todo.4. Aprecie las pequeñas victorias que su hijo pueda lograr.Ame a su hijo y enorgullézcase de cada pequeño triunfo. Concéntr<strong>es</strong>e en lo que su hijopuede alcanzar y no en compararlo con los demás niños sin dificultad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo.Quiéralo por lo que <strong>es</strong> y no por lo que debería ser.5. Involúcr<strong>es</strong>e con la comunidad del autismo. No sub<strong>es</strong>time su poder. Puede que usted seael líder de su equipo, pero no puede hacer todo solo. Hágase amigo de otros padr<strong>es</strong> deniños con autismo. Al conocerlos obtendrá el apoyo de familias que comprenden susdificultad<strong>es</strong> diarias. Involucrarse con el movimiento en “pro” del autismo le dará podery r<strong>es</strong>ultará productivo. Si se involucra usted aportará algo a sí mismo y a su hijo.¿Cómo puedo ayudar a mi hijo/a?El psícólogo-catedrático Angel Riviére, inv<strong>es</strong>tigó y <strong>es</strong>cribió muchos libros tratando el temadel autismo, como “Autismo, orientacion<strong>es</strong> para la intervención educativa”, donde no sequeda solo con el concepto, sino que a través de inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la teoría de la mente,también se anticipó a “adivinar” qué <strong>es</strong> lo que piensan del mundo y de nosotros las personascon autismo. De todas sus exitosas publicacion<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>taca la que titula “¿Qué me diría unenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 206
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009autista?”, donde pone voz a <strong>es</strong>tos niños, y que ha servido a muchos padr<strong>es</strong> a entender <strong>es</strong>o quemuchas vec<strong>es</strong> cu<strong>es</strong>ta tanto:1. Ayúdame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo queva a suceder. Dame orden, <strong>es</strong>tructura y no caos.2. No te angusti<strong>es</strong> conmigo, porque hac<strong>es</strong> que también me angustie. R<strong>es</strong>peta mi ritmo.Siempre podrás relacionarte conmigo si comprend<strong>es</strong> mis nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y mi modo <strong>es</strong>pecial deentender la realidad. No te deprimas, lo normal <strong>es</strong> que avance y me d<strong>es</strong>arrolle cada vez más,aunque a vec<strong>es</strong> tenga algunos retroc<strong>es</strong>os.3. No me habl<strong>es</strong> demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no p<strong>es</strong>a para ti,pero pueden ser una carga muy p<strong>es</strong>ada para mí. Muchas vec<strong>es</strong> no son la mejor manera derelacionarte conmigo.4. Como otros niños y adultos, también nec<strong>es</strong>ito compartir el placer y me gusta hacer lascosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho lascosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igualque a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.5. Nec<strong>es</strong>ito más orden del que tú nec<strong>es</strong>itas, que el medio sea más predecible de lo que túrequier<strong>es</strong>. Tenemos que negociar mis ritual<strong>es</strong> para convivir.6. Me r<strong>es</strong>ulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga.Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto yd<strong>es</strong>cifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.7. No me invadas exc<strong>es</strong>ivamente. A vec<strong>es</strong>, las personas son demasiado imprevisibl<strong>es</strong>,demasiado ruidosas, demasiado <strong>es</strong>timulant<strong>es</strong>. R<strong>es</strong>peta las distancias que nec<strong>es</strong>ito, pero sindejarme solo.8. Lo que hago no <strong>es</strong> contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si d<strong>es</strong>truyo algo o memuevo en exc<strong>es</strong>o, cuando me <strong>es</strong> difícil atender o hacer lo que me pid<strong>es</strong>, no <strong>es</strong>toy tratando dehacerte daño.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 207
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20099. Mi d<strong>es</strong>arrollo no <strong>es</strong> absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica ymuchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo d<strong>es</strong>de mi<strong>es</strong>pecial forma de ser y percibir. Haz un <strong>es</strong>fuerzo por comprenderme.10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no <strong>es</strong> complejo y cerrado, sinosimple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo <strong>es</strong> tan abierto, tan sin tapujos nimentiras, tan ingenuamente expu<strong>es</strong>to a los demás, que r<strong>es</strong>ulta difícil penetrar en él. No vivoen una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inacc<strong>es</strong>ible.11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tien<strong>es</strong> quehacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adol<strong>es</strong>cente o un adulto. Comparto muchascosas de los niños, adol<strong>es</strong>cent<strong>es</strong> o adultos a los que llamas "normal<strong>es</strong>". Me gusta jugar ydivertirme, quiero a mis padr<strong>es</strong> y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hagolas cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfaccion<strong>es</strong> que otras personas,aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista,sea tu mayor y mejor compañía.14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación,procura que sea revisada periódicamente por el <strong>es</strong>pecialista.15. Ni mis padr<strong>es</strong> ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen losprof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A vec<strong>es</strong>,mis reaccion<strong>es</strong> y conductas pueden ser difícil<strong>es</strong> de comprender o afrontar, pero no <strong>es</strong> porculpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con miproblema.16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídemelo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no med<strong>es</strong> ayuda de más.17. No tien<strong>es</strong> que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una personaautista. A mí no me sirve de nada que tú <strong>es</strong>tés mal, que te encierr<strong>es</strong> y te deprimas. Nec<strong>es</strong>itoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 208
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009<strong>es</strong>tabilidad y bien<strong>es</strong>tar emocional a mi alrededor para <strong>es</strong>tar mejor. Piensa que tu parejatampoco tiene culpa de lo que me pasa.18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obs<strong>es</strong>ión. Para poder ayudarme, tien<strong>es</strong>que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividad<strong>es</strong>. Acércate a mí,no te vayas, pero no te sientas como sometido a un p<strong>es</strong>o insoportable. En mi vida, he tenidomomentos malos, pero puedo <strong>es</strong>tar cada vez mejor.19. Acéptame como soy. No condicion<strong>es</strong> tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimistasin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque porahora no tenga curación.20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas social<strong>es</strong>, tengo inclusoalgunas ventajas en comparación con los que llamas "normal<strong>es</strong>". Me cu<strong>es</strong>ta comunicarme,pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas social<strong>es</strong>, pero tampoco participo de lasdobl<strong>es</strong> intencion<strong>es</strong> o los sentimientos peligrosos tan frecuent<strong>es</strong> en la vida social. Mi vidapuede ser satisfactoria si <strong>es</strong> simple, ordenada y tranquila. Ser autista <strong>es</strong> un modo de ser,aunque no sea el normal o <strong>es</strong>perado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoriacomo la tuya "normal". En <strong>es</strong>as vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchasexperiencias.¿Dónde puedo encontrar información y ayuda?Sin duda alguna, las personas que más pueden comprender como se sienten unos padr<strong>es</strong> conun niño autista y que más información habrán procurado almacenar de <strong>es</strong>te trastorno, serán<strong>es</strong>os padr<strong>es</strong> que pasan por la misma situación. En <strong>es</strong>te sentido, en los últimos años hanaflorado multitud de páginas webs, foros y blogs que ayudan a poner en contacto a <strong>es</strong>taspersonas, formándose una gran “red” de conocimiento y ante todo, de apoyo moral.Por ello, vamos a dejar una lista con direccion<strong>es</strong> de algunos de <strong>es</strong>os blogs, aunque porsupu<strong>es</strong>to, hay muchos más:http://hablapormidiceiago.blogspot.com/http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/http://llevandotedelamano.blogspot.com/enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 209
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009http://angel<strong>es</strong>enlatierra-nicolas.blogspot.com/http://educandoamihijo.com/http://abraham05-06-2008.blogspot.com/http://lasonrisadearturo.blogspot.com/http://miangelito<strong>es</strong>pecial.blogspot.com/http://diegomibebemagico.blogspot.com/http://aitanademisamor<strong>es</strong>.blogspot.com/http://wwwsuperj.blogspot.com/http://nachitomecuenta.blogspot.com/http://mara.blog.zm.nu/CONCLUSIÓNPara terminar, utilizaremos un texto del ant<strong>es</strong> citado Francisco Javier Garza, donde hablanos, no como inv<strong>es</strong>tigador, sino como padre de un hijo con TEA:“Cuando piens<strong>es</strong> en tu hijo, no veas a los demás niños, véalo solo a él y piensa si hoy <strong>es</strong>támejor que ayer. Tus metas deb<strong>es</strong> fijarlas en razón de sus capacidad<strong>es</strong> y al final del camino,sabrás que has cumplido con tu d<strong>es</strong>tino si tu hijo logra llegar al 100% de lo que susposibilidad<strong>es</strong> permitían. Tu hijo trascenderá en razón de él mismo, no de los demás.Es bueno soñar y tener <strong>es</strong>peranzas, siempre y cuando sean concretas y alcanzabl<strong>es</strong>. Al día dehoy, no centr<strong>es</strong> tu mente en si tu hijo <strong>es</strong>tudiará o será independiente, tampoco en si llegará ahablar, hoy dedícate a ayudarle a comunicarse contigo y cuando logr<strong>es</strong> <strong>es</strong>o, pasa al siguientenivel. No trat<strong>es</strong> de correr, camina... pero con pasos firm<strong>es</strong>.”REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCohen, B. y Bolton, P. (1993). Autismo: una guía para padr<strong>es</strong>. Madrid: AlianzaEditorial.Garza, Francisco Javier. (2004). Autismo. Manual avanzado para padr<strong>es</strong>. Bogotá:Psicom Editor<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 210
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Trotta.Rivière, Ángel. (2001). Autismo, orientacion<strong>es</strong> para la intervención educativa. Madrid:Sigman M. y Caps L. (1999). Niños y niñas autistas. Madrid: Morata.Stanton, Mike. (2003). Convivir con el autismo. Una orientación para padr<strong>es</strong> yeducador<strong>es</strong>. Barcelona: Aula Magna..enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 211
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009INTERNET COMO RECURSO DIDÁCTICO. VENTAJAS DEL USO DELORDENADOR EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO.Pineda Sánchez, Carmen80.153.079-BLicenciada en HistoriaDiversas han sido las denominacion<strong>es</strong> con que nos encontramos para aludir a<strong>es</strong>ta modalidad de formación, el “aprendizaje digital”. Podríamos decir que consiste enla utilización de la web como medio y recurso para la realización de actividad<strong>es</strong>formativas. La Dirección General de Telecomunicacion<strong>es</strong> de Teleeducación la entiendecomo el d<strong>es</strong>arrollo del proc<strong>es</strong>o de formación a distancia, basado en el uso de lastecnologías de la información y las telecomunicacion<strong>es</strong>, que posibilitan un aprendizajeinteractivo, flexible y acc<strong>es</strong>ible, a cualquier receptor potencial.El aprendizaje digital implica todas las accion<strong>es</strong> formativas que se realizanapoyándose en las nuevas tecnologías de la información y comunicación,fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas yasincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción delalumno con la información, y la participant<strong>es</strong> en la acción educativa.Podemos <strong>es</strong>tablecer cinco grand<strong>es</strong> etapas de la teleformación: una primera ded<strong>es</strong>pegue, en la cual todo el impulso y el <strong>es</strong>fuerzo se sitúa en la dotación de lainfra<strong>es</strong>tructura tecnológica. Una segunda donde todos los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> se han derivado en labúsqueda de ofertas integral<strong>es</strong> para las institucion<strong>es</strong> que querían ponerla enfuncionamiento. Una tercera que podríamos denominar de los contenidos, que nos llevóa derivar la problemática del mecanismo de entrega a qué <strong>es</strong> entregado, y quécaracterísticas significativas deberían de tener para impulsar una actividad formativa decalidad. Una cuarta preocupada por la búsqueda de <strong>es</strong>trategias de utilización y laevaluación que podría efectuarse a través de ella. Y una última etapa, que sería en la quenos encontramos actualmente preocupada por el d<strong>es</strong>arrollo de la combinación deaccion<strong>es</strong> teleformativas completamente a distancia, con las efectuadas de formapr<strong>es</strong>encial, lo que se <strong>es</strong>tá viendo a denominar como “blended-learning”.Esta última surge para r<strong>es</strong>olver los problemas de una formación completamentea distancia, ya que se <strong>es</strong>tán dando un número elevado de fracasos y abandonos, sobretodo cuando su duración <strong>es</strong> elevada. Marqués Graells (2000) afirma que el mejorsistema formativo será aquel que se adapte mejor a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> y a las posibilidad<strong>es</strong>de los sujetos de la acción formativa y a los objetivos que se persigan.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 212
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Una rápida hojeada a las ventajas, nos permiten ver con toda claridad quefundamentalmente giran en torno al poder romper las variabl<strong>es</strong> <strong>es</strong>pacio-temporal<strong>es</strong> paraefectuar la acción formativa y la flexibilidad que ello permite, el ahorro de tiempo ydinero para los d<strong>es</strong>plazamientos, la rapidez de actualización de los contenidos, y elcontrol técnico que se puede hacer de la actuación del <strong>es</strong>tudiante.Fuera de <strong>es</strong>as ventajas, el r<strong>es</strong>to dependen bastante del diseño pedagógico que seutilice y de las <strong>es</strong>trategias metodológicas que se aplique, y no meramente de losrecursos técnicos que se movilicen o de las posibilidad<strong>es</strong> que el sistema nos confiera.Sus inconvenient<strong>es</strong> fundamental<strong>es</strong> son los siguient<strong>es</strong>: costo, nec<strong>es</strong>idad que elalumno tenga unos recursos cognitivos básicos para trabajar en <strong>es</strong>tos entornos, el poderser un aprendizaje impersonal pu<strong>es</strong> limitan los proc<strong>es</strong>os cognitivos de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> alr<strong>es</strong>tringir los <strong>es</strong>pacios de construcción e intercambio social, la nec<strong>es</strong>idad de contar conaccion<strong>es</strong> formativas de calidad de apoyo como la tutoría, y la seguridad y privacidad delas accion<strong>es</strong> que se realicen; la <strong>es</strong>casez de material<strong>es</strong> educativos, la imposibilidad de queen la actualidad se conecten todas las personas y por tanto el ri<strong>es</strong>go que cometemos ensu utilización de favorecer la exclusión social y crear una brecha digital entre diferent<strong>es</strong>colectivos, el cansancio y aislamiento que produce el trabajar delante de una pantalla deordenador, y la poca experiencia que tenemos r<strong>es</strong>pecto a cómo efectuar accion<strong>es</strong>formativas de calidad; sin olvidar, el elevado consumo de tiempo que el realizar <strong>es</strong>tasaccion<strong>es</strong> de forma de calidad conlleva para el prof<strong>es</strong>or.Las características fundamental<strong>es</strong> son: aprendizaje mediado por ordenador.Conexión prof<strong>es</strong>or/alumno separados por el <strong>es</strong>pacio y el tiempo. Utilización dediferent<strong>es</strong> herramientas de comunicación. Multimedia. Hipertextual/hipermedia.Aprendizaje flexible. Aprendizaje muy apoyado en tutorías. Material<strong>es</strong> digital<strong>es</strong>.Aprendizaje individualizado versus colaborativo. Interactivo.Lo primero <strong>es</strong> que debemos ser conscient<strong>es</strong> <strong>es</strong> que nos referimos a una acción,fundamentalmente realizada a través de un medio, el ordenador, que deben <strong>es</strong>tarconectados a una red telemática. Este tipo de interacción ofrece una serie de ventajas,pero posee también una serie de inconvenient<strong>es</strong>, como son: el cansancio que produce lainteracción con una pantalla de ordenador, el aislamiento psicológico en el queintroducen <strong>es</strong>tas accion<strong>es</strong> formativas al <strong>es</strong>tudiante, sin olvidarnos de aquellas personasque poseen cierta tecnofobia.Otra de las características más significativas de <strong>es</strong>ta modalidad formativa, que yaen cierta medida hemos apuntado, <strong>es</strong> que el prof<strong>es</strong>or y el alumno se encuentranenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 213
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009separados temporalmente y geográficamente, lo que facilita que el alumno pueda tomardecision<strong>es</strong> para seleccionar el momento en el cual d<strong>es</strong>ea <strong>es</strong>tablecer la interacción con lainformación. Este hecho abre bastant<strong>es</strong> posibilidad<strong>es</strong> para el ahorro de tiempo, <strong>es</strong>fuerzoy pr<strong>es</strong>upu<strong>es</strong>to.En <strong>es</strong>tas accion<strong>es</strong> formativas los usuarios tienen la posibilidad de comunicarseentre ellos a través de diferent<strong>es</strong> herramientas, recursos y modalidad<strong>es</strong> decomunicación. Que van d<strong>es</strong>de la pr<strong>es</strong>encial, por lo general muy limitada, a la mediática,con diferent<strong>es</strong> medios, d<strong>es</strong>de los tradicional<strong>es</strong> como el teléfono, hasta los másnovedoso, como la audio y videoconferencia, el chat o los foros de discusión.Otra de sus características más significativas, <strong>es</strong> la poder realizar accion<strong>es</strong>verdaderamente multimedia, donde al alumno se le ofrece la posibilidad deinteraccionar con la información pr<strong>es</strong>entada en diferent<strong>es</strong> códigos y soport<strong>es</strong>.Al mismo tiempo <strong>es</strong>ta posibilidad multimedia, nos ofrece otra ventaja que no sedebe perder de vista, <strong>es</strong> que los sistemas simbólicos utilizados no sólo tienenrepercusion<strong>es</strong> técnicas, <strong>es</strong>téticas y expr<strong>es</strong>ivas, sino también, y puede ser loverdaderamente importante, cognitivas, impulsando y propiciando el d<strong>es</strong>arrollo dehabilidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas (Gómez del Castillo, 2002).Ahora bien, no sólo <strong>es</strong> una comunicación multimedia, sino también hipertextuale hipermedia, aunque ello depende claramente de la <strong>es</strong>tructura en la cual se ha realizadola información, no siendo un valor “per se” como ciertos autor<strong>es</strong> señalan. Este tipo delectura, permite que el usuario sea un elemento clave a la hora de construir su propiodiscurso narrativo, de forma que frente a accion<strong>es</strong> pasivas que implica la secuencialidadlineal del texto <strong>es</strong>crito o el discurso audiovisual cinematográfico, con <strong>es</strong>tos material<strong>es</strong> ellector se convierte en un “lectoautor”, que al interaccionar con la información vaconstruyendo un discurso <strong>es</strong>pecífico, y puede que incluso diferente al planificado por elautor. Una de las características más significativas de <strong>es</strong>ta modalidad de formación yque garantiza su éxito, <strong>es</strong> la de tener que <strong>es</strong>tar fuertemente tutorizadas. Otro de loshechos distintivos de <strong>es</strong>ta modalidad de formación consiste en que los material<strong>es</strong> que seutilizan son digital<strong>es</strong>. No podemos olvidarnos que las accion<strong>es</strong> de teleformación puedenservir tanto para realizar accion<strong>es</strong> formativas individual<strong>es</strong>, como aquellas que se apoyanen el aprendizaje grupal y colaborativo. Interactividad que tenemos que verla d<strong>es</strong>dediferent<strong>es</strong> perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos delsistema, interactividad de todos los component<strong>es</strong> del sistema, e interactividad humanaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 214
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009entre todos los participant<strong>es</strong> de la acción formativa: prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, alumnos yadministrador<strong>es</strong> y g<strong>es</strong>tionadot<strong>es</strong> del entorno.Los component<strong>es</strong> básicos de <strong>es</strong>tas accion<strong>es</strong> formativas, y a los que por otra part<strong>es</strong>e le debe pr<strong>es</strong>tar <strong>es</strong>pecial atención a la hora de su diseño y pu<strong>es</strong>ta en funcionamiento enaccion<strong>es</strong> de teleformación, son: los contenidos, las herramientas de comunicación, elprof<strong>es</strong>orado, los alumnos, las <strong>es</strong>trategias didácticas que se apliquen, la modalidad deenseñanza/aprendizaje en la que se determine su aplicación y el contexto (MarquésGraells, 2000).Es importantísimo, conocer el contenido, saber cómo <strong>es</strong>tructurarlo, organizarlo ycómo pr<strong>es</strong>entarlo. Conocer bien la audiencia. Definir la metodología de uso. Mantenerel interés del usuario. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar elconocimiento de forma individualizada y crítica. Ofrecer el control al usuario y definirlos grados de interactividad. Hacer un diseño simple… pero no simplista. Másinformación no significa más aprendizaje.El prof<strong>es</strong>or no será reemplazado, sino que d<strong>es</strong>empeñará otra serie de funcion<strong>es</strong>,abandonando algunas que realizaban hasta ahora a la tecnología, y d<strong>es</strong>empeñando otrasde forma más sugerent<strong>es</strong>. Muchos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> se creen que su función finaliza una vezque los contenidos se han ubicado en la red, cuando en realidad, si no se ha previsto unafigura <strong>es</strong>pecífica, solamente se ha realizado una parte de la acción formativa. Tenerclaro los objetivos de la participación. Mantener un <strong>es</strong>tilo de comunicación noautoritario. Animar la participación. Ser objetivo y considerar el tono de la intervención.Promover conversacion<strong>es</strong> privadas: diseñar situacion<strong>es</strong> para que las personas coninter<strong>es</strong><strong>es</strong> similar<strong>es</strong>. Pr<strong>es</strong>entar opinion<strong>es</strong> conflictivas. Cuidar el uso del humor y delsarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valor<strong>es</strong>. Alabar yreforzar públicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, perollamar la atención de forma privada.Uno de los rol<strong>es</strong> más significativos a d<strong>es</strong>empeñar por el prof<strong>es</strong>or en los nuevosentornos será el de tutor virtual. Puede ser conveniente que el prof<strong>es</strong>or le expliquepreviamente una serie de aspectos a los alumnos para no realizar consultas innec<strong>es</strong>arias:que sólo realicen consultas que sean nec<strong>es</strong>ario r<strong>es</strong>olver ant<strong>es</strong> de la próxima clasepr<strong>es</strong>encial. Algunas vec<strong>es</strong> nos llegamos a olvidar de los elementos que verdaderament<strong>es</strong>on los significativos en la acción educativa: los contenidos a transmitir y aprender porlos alumnos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 215
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009No <strong>es</strong>taría mal reconocer d<strong>es</strong>de el principio que el alumno de un entorno virtual<strong>es</strong> diferente a uno del pr<strong>es</strong>encial, y tiene que poseer una serie de capacidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficaspara d<strong>es</strong>envolverse en ellos. D<strong>es</strong>trezas y conocimientos <strong>es</strong>pecíficos d<strong>es</strong>tinados a lasTIC: g<strong>es</strong>tionar la información; comunicar; utilizar los interfac<strong>es</strong> hombre-máquinaefectivamente; comprender como se trabaja autónomamente; saber cómo utilizaraplicacion<strong>es</strong> de software prof<strong>es</strong>ional,… un tipo de alumno no preocupadoexclusivamente por la mera repetición de la información, y por los productosalcanzados; sino más bien por la innovación, la creatividad y los proc<strong>es</strong>os formativos.Catalina Alonso García (2002) señala la importancia de darnos cuenta que<strong>es</strong>tamos trabajando en un contexto donde las interaccion<strong>es</strong> con los material<strong>es</strong>, con laspersonas que trabajan en el contexto, y con los administrador<strong>es</strong> del sistema, se realizaráfundamentalmente a través de instrumentos tecnológicos. Lo que nos llevanec<strong>es</strong>ariamente a que tengamos que realizarnos una serie de reflexion<strong>es</strong>; una, que todoslos participant<strong>es</strong> puedan tener acc<strong>es</strong>o a las mismas; dos, su eficacia y <strong>es</strong>tabilidad para larealización de las accion<strong>es</strong> que queremos efectuar; tr<strong>es</strong>, las limitacion<strong>es</strong> que cada una deellas incorporan al sistema; y cuatro, la nec<strong>es</strong>idad de los participant<strong>es</strong> de su dominiocomo mínimo a nivel de usuario.Por otra parte, creo que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria la creación de centros de recursos o centrosde producción de material<strong>es</strong> multimedia, que le ayuden a los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> a virtualizar loscontenidos que d<strong>es</strong>ean utilizar. Técnicas y <strong>es</strong>trategias que suponen actividad<strong>es</strong> máscomplejas que la simple “bajada” de ficheros d<strong>es</strong>de un servidor, su lectura, comentariosy análisis. Tal<strong>es</strong> <strong>es</strong>trategias nos servirán para d<strong>es</strong>empeñar diferent<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong>: motivara los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> para el seguimiento del programa y la realización de las diferent<strong>es</strong>actividad<strong>es</strong> que se propongan. Profundización en los contenidos. Creación de unentorno social y comunicativo. Favorecer el intercambio de información entre los<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>. Comprensión y transferencia de los conocimientos pr<strong>es</strong>entados. Latraslación de los contenidos pr<strong>es</strong>entados a situacion<strong>es</strong> real<strong>es</strong> de enseñanza. Y favorecerla participación e implicación del <strong>es</strong>tudiante en el proc<strong>es</strong>o de enseñaza-aprendizaje y enla construcción del conocimiento.Como <strong>es</strong>tamos viendo la atención que pr<strong>es</strong>temos a las <strong>es</strong>trategias y metodologíasque apliquemos será determinante para los r<strong>es</strong>ultados que en su momento consigamos.No debemos perder de vista que cualquier situación de enseñanza se d<strong>es</strong>arrolla en uncontexto que posee lógicamente una serie de influencias y repercusion<strong>es</strong> directas sobrela acción que se lleve a cabo.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 216
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009¿Cómo mejora el ordenador el aprendizaje del alumnado?Aunque su introducción en los centros comenzó a hacerse de forma tímida, hoyen día disponemos de suficient<strong>es</strong> experiencias como para afirmar que el ordenadorofrece una serie de ventajas en los proc<strong>es</strong>os de enseñanza y aprendizaje que no podemossoslayar.Mejora el aprendizaje, ya que el alumno explora libremente, pregunta cuando lonec<strong>es</strong>ita y repite temas hasta que los haya dominado ant<strong>es</strong> de pasar al siguiente. Portanto, se puede hablar de aprendizaje personalizado. Zaragoza y Cassado (1992) señalanque <strong>es</strong>ta personalización favorece la posibilidad de atención a la diversidad, pu<strong>es</strong> seadaptan a distintos nivel<strong>es</strong> de conocimientos, y consigue una reducción de las posibl<strong>es</strong>lagunas de aprendizaje que se pueden producir en una clase tradicional, donde algunosalumnos no llegan a alcanzar los conocimientos básicos para poder seguir el ritmo detrabajo del grupo. Y <strong>es</strong>ta personalización puede ser mucho más acentuada con laposibilidad que nos ofrecen las herramientas de autor de fabricar nu<strong>es</strong>tras propiasaplicacion<strong>es</strong>.La pr<strong>es</strong>entación de contenidos a través de textos, imágen<strong>es</strong>, sonidos... todo ellounido a las simulacion<strong>es</strong> pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en algunos de ellos y a la posibilidad de interactuarcon el programa, produce una mejora en la retención de conceptos y en su uso a travésdel tiempo.Aumenta la motivación y el gusto por aprender debido a la gran riqueza deanimacion<strong>es</strong> y sonidos, que r<strong>es</strong>ultan muy atractivas para los alumnos. Por otra parte,debido a la interacción con el programa el alumno deja de ser un mero receptor deconocimientos para convertirse en protagonista de su aprendizaje, lo que contribuye aaumentar su satisfacción por dicho proc<strong>es</strong>o. Al mismo tiempo que se produce unareducción de las distraccion<strong>es</strong>, el uso de una herramienta interactiva favoreceigualmente el aprendizaje por d<strong>es</strong>cubrimiento, por la propia acción del sujeto que lautiliza. Está demostrado que los alumnos realizan con más agrado las tareas cuandomedia un ordenador en ellas. Y no sólo con más agrado, sino que la producción detareas aumenta considerablemente, ya sean textos, operacion<strong>es</strong> matemáticas... pu<strong>es</strong>permite una corrección rápida de los fallos y una reorganización fácil de los trabajos.Reducción del tiempo de aprendizaje debido a varios factor<strong>es</strong> influyent<strong>es</strong>, elalumno impone su ritmo de aprendizaje, mantiene el control, la información <strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 217
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009fácilmente comprensible, la instrucción <strong>es</strong> personalizada, se adecua a diferent<strong>es</strong> <strong>es</strong>tilosde aprendizaje y el refuerzo <strong>es</strong> constante y eficaz.Según los <strong>es</strong>tudios sobre el aprendizaje realizado con tecnología multimedia se<strong>es</strong>tima que el tiempo empleado se reduce a un 50% debido a que la combinación depr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> visual<strong>es</strong> con explicacion<strong>es</strong> de audio facilita una mejor comprensión, y aque la interacción inmediata entre el alumno y la máquina permite un constante yefectivo refuerzo de <strong>es</strong>tímulos durante el aprendizaje de conceptos y contenidos.Pérez Urraza (1998) señala que los programas multimedia no tienen “malosdías” ni “<strong>es</strong>tán cansados al final de la jornada”, lo que hace que la calidad de laenseñanza no varíe de una clase o aula a otra ni de un colegio a otro. Libera, por otraparte, al docente de tareas repetitivas, repite las vec<strong>es</strong> que sean nec<strong>es</strong>arias losejercicios...Favorece el d<strong>es</strong>arrollo de la inteligencia, pu<strong>es</strong> provoca continuamente unconflicto cognitivo en sus usuarios. Debido a la cantidad de información que recibimos(y en formatos variados: texto, imágen<strong>es</strong>, sonidos y música, vídeos...) <strong>es</strong>tamosobligados a proc<strong>es</strong>arla, a organizarla con nu<strong>es</strong>tros conocimientos, a buscar diferencias, atomar decision<strong>es</strong>, a reflexionar sobre cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> diversas, etc.Mejora la capacidad de percepción del <strong>es</strong>pacio. Esto r<strong>es</strong>ulta claro cuando semanejan programas de dibujo, con figuras y dibujos en dos dimension<strong>es</strong> (algunosprogramas permiten el trabajo en tr<strong>es</strong> dimension<strong>es</strong>), pero también <strong>es</strong> evidente enalgunos juegos en los que hay que moverse por <strong>es</strong>pacios tridimensional<strong>es</strong>.Puede convertirse en una herramienta impr<strong>es</strong>cindible para alumnos connec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, para los que llega a repr<strong>es</strong>entar la única forma decomunicación posible con su entorno y su medio primordial de aprendizaje.Por último, d<strong>es</strong>tacamos también que permiten una evaluación inmediata de lasactividad<strong>es</strong> del alumno y el control de los progr<strong>es</strong>os experimentados, los error<strong>es</strong>cometidos, el tiempo empleado...Referencias bibliográficasAlonso García, Catalina (2002). El ordenador como recurso didáctico. Madrid:UNED.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 218
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Gómez del Castillo, Ter<strong>es</strong>a (2002). ¿Cómo se reflejan los contenidostransversal<strong>es</strong> en los programas multimedia?. <strong>Revista</strong> Pixel-Bit, 19, 93-106.Marqués Graells, Pere (2000). Criterios de calidad en los programas educativos.<strong>Revista</strong> MasPC, 8, 218-219.Pérez Urraza, Karmele (1998). El ordenador en la enseñanza. <strong>Revista</strong> dePsicodidáctica, 5, 35-50.Zaragoza, J., Cassado, A. ( 1992). Aspectos técnicos y pedagógicos delordenador en la <strong>es</strong>cuela. Madrid: Bruño.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 219
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL ALUMNO Y LA MOTIVACIÓNPuig Anchuela, LidiaD. N. I. 53593684-GÍNDICE1.- INTRODUCCIÓN.2.- DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN.3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN.4.- TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN.5.- ¿CÓMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO?6.- CONCLUSIONES.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.1.- INTRODUCCIÓN.La personalidad se concibe generalmente en términos de característicasrelativamente <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> que sirven para d<strong>es</strong>cribir y en ocasion<strong>es</strong> explicar elcomportamiento humano. Su <strong>es</strong>tudio <strong>es</strong> de interés para entender las diferenciasindividual<strong>es</strong> en el aprendizaje. A través de dichos <strong>es</strong>tudios podemos d<strong>es</strong>cifrar lasmotivacion<strong>es</strong> que pueden llegar a tener las personas, los alumnos en nu<strong>es</strong>tro caso, ypoder diseñar plan<strong>es</strong> de actuación curricular.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 220
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.- DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN.La motivación se puede definir como aquello que dirige la conducta hacia unameta. Su <strong>es</strong>tudio se ha abordado d<strong>es</strong>de muchos puntos de vista. Una vez d<strong>es</strong>cubierta lamotivación que impulse una acción, podemos reforzar al individuo para realizar futurasaccion<strong>es</strong>.3.- ENFOQUES DE LA MOTIVACIÓN.D<strong>es</strong>de el enfoque conductual más tradicional se entiende que la motivación tien<strong>es</strong>u fuente en la consecución de reforzador<strong>es</strong> primarios o secundarios. Por lo tanto, <strong>es</strong> ellogro de <strong>es</strong>te tipo de refuerzos lo que sirve de impulso a la conducta. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>te puntode vista se habla de motivación extrínseca, ya que lo que nos motiva a la acción <strong>es</strong>tafuera de nosotros.D<strong>es</strong>de un enfoque más cognitivo se acentúa la importancia de los eventos queimpulsan la conducta d<strong>es</strong>de el centro, se habla entonc<strong>es</strong> de motivación intrínseca. Estetipo de motivación puede ser la más útil.4.- TEORIAS DE LA MOTIVACIÓN.Aunque existen muchas teorías relacionadas con la motivación que pueda existiren el niño dentro y fuera del entorno <strong>es</strong>colar y social, analizaremos a continuación lassiguient<strong>es</strong> teorías que afectan en distinta forma la motivación del alumno.Para tratar la motivación que con los factor<strong>es</strong> fisiológicos se puedan dar en elniño podemos citar la teoría motivacional de Hull, según la cual los organismos paramantener unas condicion<strong>es</strong> óptimas buscan una relación con el ambiente que los rodea ycuyas condicion<strong>es</strong> mantienen la supervivencia de los individuos. Esto sería algo asícomo que dichos organismos producen unos impulsos basados en las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> delsujeto.La conducta energizada por la motivación se puede demostrar a través del <strong>es</strong>tudiode los impulsos creados por las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> biológicas, como los <strong>es</strong>tímulos r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>taque se crean d<strong>es</strong>de que nacemos, que puedan surgir en el individuo, como los subimpulsoso impulsos secundarios que surgen de los primarios.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 221
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La reducción como mecanismos motivacional<strong>es</strong> básicos de los impulsos y elénfasis de aspectos local<strong>es</strong> pueden considerarse como las dos principal<strong>es</strong> objecion<strong>es</strong> qu<strong>es</strong>e pueden plantear a la teoría motivacional de Hull. De tal forma se puede r<strong>es</strong>umir qu<strong>es</strong>egún la teoría localista de Hull no podemos encontrar las bas<strong>es</strong> de la motivación en losfactor<strong>es</strong> fisiológicos que rodean al niño.Ahora bien, podemos buscar una relación a la motivación del niño a través de lateoría de la atribución de Weiner en la que se d<strong>es</strong>prende que las atribucion<strong>es</strong> o causas delos r<strong>es</strong>ultados de un suc<strong>es</strong>o influyen sobre las conductas de logro y las expectativasfuturas. Dicho así se entiende que la motivación del niño para realizar tareas <strong>es</strong>támarcada por las experiencias anterior<strong>es</strong> según haya fracasado o tenido éxito en lasmismas.En <strong>es</strong>ta teoría se dan cuatro tipos de atribucion<strong>es</strong>:- R<strong>es</strong>pecto a la dimensión de <strong>es</strong>pacio: si las causas son internas o externasr<strong>es</strong>pecto al sujeto. Pueden afectar al conjunto de la motivación, con una mayor omenor dificultad, cantidad y/o calidad de los recursos que el niño tenga a sualcance además de las <strong>es</strong>trategias, capacidad<strong>es</strong> y habilidad<strong>es</strong> del mismo, puedenvariar el grado de éxito o fracaso de la tarea propu<strong>es</strong>ta, y en ende afectar el nivelde motivación que el niño pr<strong>es</strong>ente.- La dimensión de <strong>es</strong>ta habilidad: se refiere a que las causas se perciban comoconstant<strong>es</strong> o variabl<strong>es</strong> en el tiempo. La capacidad para r<strong>es</strong>olver una tarea y sudificultad son <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong> mientras que el <strong>es</strong>fuerzo y la suerte son in<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>.- La dimensión de controlabilidad: se refiere a la percepción de poder o no podermanipular las causas de una determinada situación. Se distingue entre causascontrolabl<strong>es</strong> (<strong>es</strong>fuerzo) e incontrolabl<strong>es</strong> (<strong>es</strong>tado de ánimo).- La dimensión de globalidad: tiene que ver con la <strong>es</strong>pecificidad de la causa. Sehabla de causas <strong>es</strong>pecíficas y de causas general<strong>es</strong>.Estas dimension<strong>es</strong> se cruzan de la siguiente manera:a) Internas-<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-incontrolabl<strong>es</strong>.b) Internas-<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-controlabl<strong>es</strong>.c) Internas-in<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-controlabl<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 222
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009d) Externas-<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-controlabl<strong>es</strong>.e) Externas-<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-incontrolabl<strong>es</strong>.f) Externas-in<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-incontrolabl<strong>es</strong>.g) Externas-in<strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>-controlabl<strong>es</strong>.Según las atribucion<strong>es</strong> se determinara el grado de éxito o fracaso de las tareas. Sicualquier causa se percibe como interna, in<strong>es</strong>table y controlable, <strong>es</strong> más probable que sedecidiera a actuar sobre ella que en el caso en el que se percibiera como una atribuciónexterna, in<strong>es</strong>table e incontrolable. En el primer ejemplo de atribución la motivación paraactuar sería mayor que en el segundo, ya que se encuentran bajo control un mayornúmero de factor<strong>es</strong> en las dimension<strong>es</strong> de <strong>es</strong>pacio, habilidad, controlabilidad yglobalidad.Sobre la motivación que afecta al alumno, influyen las metas que <strong>es</strong>te se hayapropu<strong>es</strong>to para su culminación. Las metas concretas, moderadamente difícil<strong>es</strong> y que sepueden alcanzar en el futuro próximo tienden a fortalecer la motivación y la persistenciatal como plantea Stipek (1996).Por otro lado según la teoría de la Motivación de Logro de Atkinson, lamotivación se fundamenta en tr<strong>es</strong> conceptos: la expectativa, el incentivo y el motivo,<strong>es</strong>tructurados y definidos como las clav<strong>es</strong> para la motivación del niño.La expectativa, <strong>es</strong> una anticipación, a partir de ciertos indicios de la situación,que hace prever la consecución de una acción.¿Cómo se crea expectativa en el alumno? Realizando una breve inv<strong>es</strong>tigaciónde los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> del niño, con la que d<strong>es</strong>arrollar una visión de logro que ayude ad<strong>es</strong>arrollar un interés en la culminación de la tarea.El incentivo repr<strong>es</strong>enta el atractivo relativo de una meta, o la relativa falta deatractivo de un suc<strong>es</strong>o que podría sobrevenir como consecuencia de alguna acción.El motivo, <strong>es</strong> la disposición a <strong>es</strong>forzarse para lograr la satisfacción del incentivo.Haciendo referencia a la satisfacción podríamos hacer una aclaración entre motivación ysatisfacción.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 223
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009¿Qué diferencia existe entre motivación y satisfacción?Pu<strong>es</strong> bien, en primer lugar vamos a recordar que significa motivación. Se puededefinir la motivación como aquello que dirige la conducta hacia una meta. En cambio, lasatisfacción hace referencia a la satisfacción que se experimenta una vez cumplido eld<strong>es</strong>eo.Podemos afirmar entonc<strong>es</strong> que la motivación <strong>es</strong> anterior al r<strong>es</strong>ultado, pu<strong>es</strong>to quela motivación implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción apareced<strong>es</strong>pués del r<strong>es</strong>ultado.5.- ¿CÓMO PODEMOS MOTIVAR AL ALUMNADO?Una de las formas de motivar a los alumnos y alumnas <strong>es</strong> a través de lasrecompensas, como por ejemplo los puntos positivos en cursos más avanzados comocon caritas a alegr<strong>es</strong> y trist<strong>es</strong> con los más pequeños.Por todo ello, el prof<strong>es</strong>or debe ser quién motive al alumnado y lo impulse a quemejore de diferent<strong>es</strong> formas.Otra forma de motivar puede ser a través de ejercicios de clase, éstos puedenllegar a convertirse en juegos muy motivador<strong>es</strong> para los alumnos/as. Un ejemplo de ellosería los juegos en equipo.Se podrían seguir los siguient<strong>es</strong> pasos:• Se realizan grupos de 4 ó 5 alumnos, de tal manera que tengamos al menos 4grupos.• Cada ejercicio r<strong>es</strong>uelto suma 1 punto.• Se van anotando los puntos de cada grupo en la pizarra mediante una tabla.Algunas ventajas de trabajar en equipo para conseguir una buena motivación en elalumnado, pueden ser las siguient<strong>es</strong>: al hacer que los niños jueguen en grupo, los logrosdel equipo serán los logros de todos y cada uno de los component<strong>es</strong>. Otra de las ventajas<strong>es</strong> que crean un entorno de trabajo que <strong>es</strong>timula la moral y la producción.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 224
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20096.- CONCLUSIONES.La motivación llevada a cabo d<strong>es</strong>de los distintos puntos la podemos entendercomo una visión externa en la que intervengan solo factor<strong>es</strong> fisiológicos o influencia deexperiencias pasadas concretas en las tareas que se deben cumplir. Y otra visión internaen la que hay que realizar una inv<strong>es</strong>tigación previa que nos permita averiguar lasmotivacion<strong>es</strong> del niño y poder aplicar con éxito expectativas, incentivos y motivacion<strong>es</strong>que lleven a la consecución de otras futuras tareas. Tomando como base <strong>es</strong>tos puntos devista, analizar y ejecutar un programa de motivación para los alumnos. Recordar que notodos son igual<strong>es</strong>, y que ciertas motivacion<strong>es</strong> pueden ser de <strong>es</strong>caso o nulo interés para elalumnado.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Coll, C., Palacios, J., y March<strong>es</strong>i, A. (2001). D<strong>es</strong>arrollo Psicológico y Educación. Vol.II. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza Editorial.Trian<strong>es</strong> Torr<strong>es</strong>, M. V. y Gallardo Cruz, J. A. (Coor.) (1998). Psicología de la Educacióny el D<strong>es</strong>arrollo. Madrid: Pirámide.8.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación (LOE).Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Primaria en Andalucía.Orden 10 de Agosto de 2007, por el que se d<strong>es</strong>arrolla el currículo corr<strong>es</strong>pondiente a laEducación Primaria en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 225
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.s.)Rubia Pérez, Cristina26243033-XHoy en día el concepto de Educación Especial ha cambiado bastante y podemosobservar día tras día el gran avance que <strong>es</strong>tá teniendo la sociedad ante <strong>es</strong>te tema.Este avance <strong>es</strong> muy visible en el contexto de la <strong>es</strong>cuela donde se hace hincapiéen que se debe poner los medios nec<strong>es</strong>arios para dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de losniños con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.Las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> se llevan a cabo cuando el alumno tiene unasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas diferent<strong>es</strong> de las del r<strong>es</strong>to del grupo y por ello nec<strong>es</strong>ita unaadaptación de la Programación. Los alumnos deben encontrarse en alguna de lassiguient<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong>:1. Alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.2. Alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo.3. Alumnos con dificultad<strong>es</strong> grand<strong>es</strong> de aprendizaje.4. Alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de compensación educativa.5. Alumnos con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>.Existen tr<strong>es</strong> tipos de A.C.I.s. Encontramos las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> nosignificativas, así como las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> significativas y las adaptacion<strong>es</strong>curricular<strong>es</strong> para el alumnado con altas capacidad<strong>es</strong> intelectual<strong>es</strong>.Por último, y ant<strong>es</strong> de adentrarnos en las características principal<strong>es</strong> de cada unade ellas, debemos enumerar los distintos principios de la♣ Principio de normalización: toda adaptación curricular tiene como referente elcurrículum ordinario con lo que se pretende alcanzar los objetivos mediante un proc<strong>es</strong>oeducativo normalizado♣ Principio ecológico: la adaptación curricular nec<strong>es</strong>ita adaptar las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupode alumnos y alumno concreto).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 226
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009♣ Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hacereferencia a la adaptación de los elementos y <strong>es</strong>ta adaptación puede ser d<strong>es</strong>de pocosignificativa a muy significativa.♣ Principio de realidad: <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario conocer la situación real d<strong>es</strong>de la quepartimos, analizando los medios de los que disponemos y sabiendo a dónde queremosllegar.♣ Principio de participación e implicación: la adaptación curricular <strong>es</strong>competencia directa del tutor y del r<strong>es</strong>to de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que trabajan con el alumnadocon nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS• ¿Qué son?Son modificacion<strong>es</strong> de los elementos de la programación para r<strong>es</strong>ponder a lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumno, pero que no implican la eliminación de los objetivos y loscontenidos básicos.• ¿Para qué se hace?Para atender a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> del alumno de forma individual o de los alumnossi se da el caso de tener varios alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas al mismo nivel.• ¿Quién las hace?El equipo docente bajo la coordinación del tutor y el as<strong>es</strong>oramiento del equipo odepartamento de orientación.• ¿Cómo se hacen?Adaptando elementos de la programación tal<strong>es</strong> como la organización de losrecursos humanos, distribución de los <strong>es</strong>pacios, disposición del aula, equipamiento yrecursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas demediación o métodos de comunicación alternativa a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>trosalumnos pero sin que <strong>es</strong>to repercuta nunca en la evaluación de nu<strong>es</strong>tros alumnos porquelos objetivos <strong>es</strong>encial<strong>es</strong> seguirán siempre siendo los mismos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 227
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009En <strong>es</strong>tas adaptacion<strong>es</strong> tendremos un documento en el que se tenga constancia delárea o materias en las que se va a aplicar, metodología, organización de los contenidos,los criterios de evaluación y la organización de criterios y <strong>es</strong>pacios.ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS• ¿Qué son?Son aquellas en las que se lleva a cabo una eliminación o modificaciónimportante de los elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología yevaluación)• ¿Para qué sirven?Para adaptar la programación a las características del alumno que tiene unasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas diferent<strong>es</strong> de las del r<strong>es</strong>to del grupo, siempre y cuando se den lassiguient<strong>es</strong> condicion<strong>es</strong>:1ª - El nivel de competencia curricular del alumno en las áreas en las qu<strong>es</strong>e realice la adaptación, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel enque <strong>es</strong>té <strong>es</strong>colarizado.2ª - Informe psicopedagógico con propu<strong>es</strong>ta de adaptación.• ¿Quién las hace?Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de cada materia, coordinados por el tutor con lacolaboración del prof<strong>es</strong>orado de educación <strong>es</strong>pecial y as<strong>es</strong>orados por el equipo odepartamento de orientación.• ¿Cómo se hacen?Tenemos que partir de una evaluación inicial para <strong>es</strong>tablecer la base de la que separte ya que la A.C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidad<strong>es</strong> real<strong>es</strong> del alumno ycombinar <strong>es</strong>te aspecto con el del avance razonable con r<strong>es</strong>peto a su saber anterior.Las adaptacion<strong>es</strong> significativas requieren un informe que saldrá de la evaluaciónque se llevará a cabo por parte de la psicopedagoga con la colaboración del prof<strong>es</strong>oradoque atiende al alumnado. Este informe tendrá los siguient<strong>es</strong> apartados:a. Datos personal<strong>es</strong> y <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.b. Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 228
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009c. Entorno familiar y social del alumno.d. Determinación, en su caso, de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.e. Valoración del nivel de competencia curricular.f. Orientacion<strong>es</strong> al prof<strong>es</strong>orado y a los repr<strong>es</strong>entant<strong>es</strong> legal<strong>es</strong> del alumno.Una vez cumplimentado <strong>es</strong>te informe, tendremos que crear otro documento que<strong>es</strong>tará disponible en Séneca dónde se puedan observar los siguient<strong>es</strong> apartados:1. Informe de la evaluación psicopedagógica.2. Propu<strong>es</strong>tas curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificaciónde objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación y organización del<strong>es</strong>pacio y del tiempo.3. Adaptación de los criterios de titulación y promoción.4. Organización de los apoyos educativos.5. Seguimiento y valoración de los progr<strong>es</strong>os realizados por el alumno, del qu<strong>es</strong>erán informados tanto los padr<strong>es</strong> como el propio alumno.ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTASCAPACIDADES INTELECTUALES• ¿Qué son y para qué sirven?Están d<strong>es</strong>tinadas a promover el d<strong>es</strong>arrollo pleno y equilibrado de los objetivosgeneral<strong>es</strong> y creando medidas extraordinarias para ampliar y enriquecer los contenidosdel currículo.• ¿Quién las hace?El prof<strong>es</strong>or del área o materia corr<strong>es</strong>pondiente, con la colaboración del equipo odepartamento de orientación.• ¿Cómo se hacen?Primero se hará una evaluación psicopedagógica por parte del equipo deorientación para determinar si se debe de aplicar o no <strong>es</strong>ta adaptación. De <strong>es</strong>taevaluación saldrá un informe con los siguient<strong>es</strong> apartados:a. Datos personal<strong>es</strong> y <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 2<strong>29</strong>
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009b. Diagnóstico de la alta capacidad intelectual.c. Entorno familiar y social del alumno.d. Determinación de las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas de apoyo educativo.e. Valoración del nivel de competencia curricular.f. Orientacion<strong>es</strong> al prof<strong>es</strong>orado y a los repr<strong>es</strong>entant<strong>es</strong> legal<strong>es</strong> del alumno.D<strong>es</strong>pués la Consejería podrá adoptar algunas de las siguient<strong>es</strong> medidas aunquepreviamente <strong>es</strong>to debe ser propu<strong>es</strong>to por el centro y aceptado e informados los padr<strong>es</strong> otutor<strong>es</strong> legal<strong>es</strong> de los alumnos:1. Anticipación en un año de la <strong>es</strong>colarización en el primer curso de educaciónprimaria.2. Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.3. Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria.BIBLIOGRAFÍA Orden de 25 de julio del 2008, por la que se regula la atención a la diversidad delalumnado que cursa la educación básica en los centros docent<strong>es</strong> públicos de Andalucía.(BOJA 22 de agosto 2008) - Ruíz, R. (1988): Técnicas de individualización didáctica: adecuacion<strong>es</strong>curricular<strong>es</strong> individualizadas para alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.Madrid: Cincel-Kapelusz. Hodgson, A y otros. (1988): Aprendiendo juntos. Madrid: Morata. Martín, E. (1989): Las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> en la Educación Primaria. EnC.N.R.E.E. (1988): Las Adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> y la formación de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. SerieDocumentos n17.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 230
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓNINFANTIL AL CENTRO EDUCATIVORuiz Fernández, María Lucía77.324.750-S1. INTRODUCCIÓN.Para Merced<strong>es</strong> Conde (1989) <strong>es</strong>te periodo de adaptación lo define como el“camino o proc<strong>es</strong>o mediante el cual el niño va elaborando, d<strong>es</strong>de el punto de vista de lossentimientos, la pérdida y la ganancia que supone la separación hasta llegarvoluntariamente a una aceptación interna de la misma”.Carmen Ibáñez Sandín (2003), define el periodo de adaptación como “el tiempoy la forma como se solucione el conflicto de la ruptura de la figura de apego con lamadre y la incorporación al mundo de la <strong>es</strong>cuela”.El Decreto 428/2008, que <strong>es</strong>tablece la ordenación y las enseñanzas de EducaciónInfantil en Andalucía, concreta que el centro educativo debe atender de <strong>es</strong>pecial formalos primeros contactos del niño/a con la <strong>es</strong>cuela, así indica que “durante el periodo deadaptación, <strong>es</strong>pecialmente en el primer ciclo, en el inicio del segundo ciclo y en loscasos de niños y niñas que se incorporan por primera vez al centro, podrán modificarseel horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejora adaptación de losniños y niñas, así como facilitar la transición entre ambos ciclos”.Podemos considerar, por tanto, el periodo de adaptación como el intervalo operiodo de tiempo en el cual el niño se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a uncontexto <strong>es</strong>colar con características distintas a las del ambiente familiar.Para el niño/a, el ingr<strong>es</strong>o en la Escuela Infantil supone un cambio importante yaque el niño sale de un mundo familiar donde ocupa un lugar determinado, donde serelaciona con personas conocidas (su familia) en un <strong>es</strong>pacio seguro, conocido yprotegido. Al llegar a la <strong>es</strong>cuela por primera vez, su mundo va a sufrir cambiossustancial<strong>es</strong>, sus relacion<strong>es</strong> salen del <strong>es</strong>trecho contexto familiar, adentrándose en nuevoscontextos y relacion<strong>es</strong> (<strong>es</strong>pacios, objetos, niños, adultos, etc.).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 231
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009La <strong>es</strong>colarización supone entrar en una situación d<strong>es</strong>conocida, experimentandocon frecuencia un sentimiento de abandono que le produce inseguridad. Se trata de unambiente que hay que d<strong>es</strong>cubrir, de un conjunto de costumbr<strong>es</strong> que hay que implantar.Además sufre una d<strong>es</strong><strong>es</strong>tructuración temporal, donde pierde la noción de la rutinacotidiana a la que <strong>es</strong>taba acostumbrado.Es obligado a ponerse en relación con d<strong>es</strong>conocidos, adultos y niños, situaciónque le generará miedo y d<strong>es</strong>concierto. En cualquier caso, <strong>es</strong> una separación de sufamilia, de sus ser<strong>es</strong> queridos y de su universo relacional conocido. Los niños nec<strong>es</strong>itancomprender lo que pasa, integrando lo d<strong>es</strong>conocido en lo que ya conoce (asimilación)con el fin de d<strong>es</strong>arrollar unos comportamientos adaptados a lo nuevo (acomodación).La situación genera en los niños/as una serie de comportamientos que d<strong>es</strong>e la<strong>es</strong>cuela debemos conocer de antemano, para ofertar la comprensión nec<strong>es</strong>aria hacia lospequeños y poner en marcha las medidas adecuadas. Los comportamientos másfrecuent<strong>es</strong> en la <strong>es</strong>cuela son: inseguridad y miedo, llanto, d<strong>es</strong>control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>,vómitos, trastornos en la alimentación y sueño, agr<strong>es</strong>ividad, <strong>es</strong>pecial apego a los objetospersonal<strong>es</strong>, etc.Para Carmen Ibáñez Sandín (2003), el miedo natural de un niño/a cuando entraen la <strong>es</strong>cuela donde todo, o casi todo <strong>es</strong> d<strong>es</strong>conocido, se expr<strong>es</strong>a de diferent<strong>es</strong> formas:1. Algunos lloran. La ma<strong>es</strong>tra o ma<strong>es</strong>tro deberá darle seguridad, calmarlos eintegrarlos en las actividad<strong>es</strong> de grupo. Estos niños/as se beneficiarán más de laatención de los adultos durante los primeros días. Con <strong>es</strong>tos niños, el educador/arealizará su mejor rol de ayuda a la familiarización.2. Otros no lloran y parecen que afrontan la situación de manera más serena. Estosniños experimentan de una manera menos ostensible <strong>es</strong>ta situación difícil paraellos. En el aula permanecen inmóvil<strong>es</strong> pasando una gran parte de los primerosdías mirando lo que l<strong>es</strong> rodea. Se cierran al mundo exterior sintiéndose seguroscon el ejercicio de una actividad familiar que por sí misma le da seguridad:chuparse el dedo pulgar, jugar con un mechón de pelo, etc.3. Otros niños tienen una reacción retardada. No experimentan rechazo hacia la<strong>es</strong>cuela hasta pasada una semana o incluso 15 días. Esta <strong>es</strong> otra variedad de lasreaccion<strong>es</strong> de miedo ante las dificultad<strong>es</strong> de integración.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 232
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009En el marco familiar también suceden alteracion<strong>es</strong> de comportamiento como:regr<strong>es</strong>ión en el control de <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>, p<strong>es</strong>adillas nocturnas, trastornos de apetito,intensificación de la dependencia hacia los ser<strong>es</strong> queridos, irritabilidad, etc.Estas alteracion<strong>es</strong> el comportamiento normal de los pequeños no d<strong>es</strong>apareceránhasta que sean <strong>es</strong>tablecidos los suficient<strong>es</strong> lazos afectivos con las personas que serelaciona, y hasta que no tenga un conocimiento suficiente del nuevo entorno físico ysocial.Para la familia también supone una separación afectiva, que principalmente sufrela madre, al dejar a su pequeño en un medio d<strong>es</strong>conocido. Es frecuente la ansiedad y lad<strong>es</strong>confianza de la familia hacia el medio <strong>es</strong>colar. Estos sentimientos de formaconsciente o inconsciente repercuten sobre los pequeños y pueden alargar o entorpecer<strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o de adaptación.Pero la gran dificultad de <strong>es</strong>te periodo radican en el proc<strong>es</strong>o de separaciónniño/a-familia y la manera en que se r<strong>es</strong>uelva <strong>es</strong>te periodo de adaptación será definitoriaen el proc<strong>es</strong>o de socialización del niño/a, en la actitud hacia la <strong>es</strong>cuela y en elaprendizaje.Por lo tanto, el proc<strong>es</strong>o de adaptación debe ser planificado pedagógicamente,debido a la gran importancia que tiene para el niño/a la socialización en la <strong>es</strong>cuela.Familia y <strong>es</strong>cuela son r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de que <strong>es</strong>te periodo de adaptación se d<strong>es</strong>arrolle enlas mejor<strong>es</strong> condicion<strong>es</strong> para el niño de forma que el d<strong>es</strong>arrollo de <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o seabreve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeños. Será el equipoeducativo, en colaboración con las familias los que decidirán las medidas másadecuadas.2. DESARROLLO.Según Carmen Ibáñez Sandín (2003), los objetivos que nos debemos plantear en<strong>es</strong>ta planificación del periodo de adaptación deben ser:1. Socializar e integrar al niño/a en el centro <strong>es</strong>colar.2. Establecer relacion<strong>es</strong> afectivas y social<strong>es</strong> satisfactorias con su entornoinmediato.3. Crear un ambiente f<strong>es</strong>tivo y de acogida, haciendo más agradable y menostraumático el encuentro de los niños con la <strong>es</strong>cuela.4. Implicar más activamente a los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> con su participación en la vida<strong>es</strong>colar, creando un clima de confianza.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 233
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. Facilitar la labor de acercamiento, acogida y atención de los niños durante <strong>es</strong>teperiodo.Entre los aspectos que los ma<strong>es</strong>tros/as deben planificar en el periodo deadaptación podemos d<strong>es</strong>tacar los que a continuación voy a exponer.2.1. R<strong>es</strong>pecto a la familia.1. Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, uncalendario de <strong>es</strong>colarización, para que los pequeños entren a la <strong>es</strong>cuela de una forma<strong>es</strong>calonada. El periodo de permanencia en la <strong>es</strong>cuela será corto en los primeros días,incrementando su permanencia de forma progr<strong>es</strong>iva hasta la jornada completa. Esaconsejable que algún miembro familiar permanezca con el niño/a en el centro, almenos durante el primer día.2. Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la informaciónnec<strong>es</strong>aria sobre las medidas tomadas, así como suficient<strong>es</strong> detall<strong>es</strong> sobre la <strong>es</strong>tancia delpequeño en el centro.3. Efectuar la entrevista inicial ant<strong>es</strong> que el niño sea <strong>es</strong>colarizado. Ant<strong>es</strong> delingr<strong>es</strong>o del niño/a en el centro, el ma<strong>es</strong>tro/a deberá entrevistarse con los padr<strong>es</strong> yexplicarl<strong>es</strong> como suele ocurrir <strong>es</strong>te periodo de adaptación.4. Efectuar una primera reunión de madre y padr<strong>es</strong>. En la primera semana deSeptiembre, previo a las nuevas incorporacion<strong>es</strong> debemos mantener un primerencuentro grupal, solo con las familias admitidas por primera vez en la <strong>es</strong>cuela.5. Proponer no prolongar la d<strong>es</strong>pedida de los niños/as por parte de los padr<strong>es</strong>.Los padr<strong>es</strong> deben ser activos y participar en el momento de la transición del niño/a a la<strong>es</strong>cuela. Debe hablar con el ma<strong>es</strong>tro/a, pero no debe acaparar más de lo nec<strong>es</strong>ario, ysobre todo en el momento de la acogida.A modo de ejemplo, la secuencia que se puede planificar con los padr<strong>es</strong> podríaser la siguiente:• Pr<strong>es</strong>entación. Establecimiento de un clima de confianza.• Objeto de la reunión: explicación del proc<strong>es</strong>o de adaptación, la entradasecuenciada, el horario reducido, la permanencia de las familias en el auladurante los primeros días, etc.• Se <strong>es</strong>tablece el plan de trabajo: adquisición de hábitos, d<strong>es</strong>arrollo decapacidad<strong>es</strong>, metodología, etc.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 234
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Se informa de las normas durante las entradas y salidas y las normas general<strong>es</strong>del colegio.• Se l<strong>es</strong> informa del material que deben llevar los niños y niñas los primeros días:juguet<strong>es</strong> o algún objeto de “apego”.• Se l<strong>es</strong> informa de las características de las ropas que deben v<strong>es</strong>tir.• Se l<strong>es</strong> informa de los alimentos más aconsejabl<strong>es</strong> para el momento del d<strong>es</strong>ayunosano.• Se l<strong>es</strong> da la lista de material de todo el curso.• Se l<strong>es</strong> entrega un cu<strong>es</strong>tionario para rellenar donde se recogerá la informacióngeneral sobre cada alumno.• Se l<strong>es</strong> mu<strong>es</strong>tra el colegio a aquellos padr<strong>es</strong> que lo d<strong>es</strong>een.• Se informa y consensua el horario de <strong>es</strong>colarización progr<strong>es</strong>iva con los padr<strong>es</strong>.• Etc.2.2. R<strong>es</strong>pecto a los niños/as.1. Programar para <strong>es</strong>te periodo actividad<strong>es</strong> que impliquen: conocimiento de losotros (adultos y niños), conocimiento del <strong>es</strong>pacio <strong>es</strong>colar. Se pueden, por ejemplo, hacerjuegos de pr<strong>es</strong>entación. El niño/a puede incluso participar activamente en laorganización de la clase dándol<strong>es</strong> oportunidad de elegir, opinar, <strong>es</strong>coger donde quiereponer las cosas, cual puede ser su lugar en la <strong>es</strong>cuela, lo que le aportará seguridadafectiva. Las actividad<strong>es</strong> para <strong>es</strong>tos días serán:• Lúdica: jugar con los juegos y juguet<strong>es</strong> de clase y los traídos por ellos de sucasa.• Comida y aseo.• Entrar y salir del patio, dando un paseo por las dependencias de la <strong>es</strong>cuela para irfamiliarizándose con ellas.• Pr<strong>es</strong>entación de los nuevos amigos/as.• Narración de historias.• Cantar cancion<strong>es</strong>.2. Crear <strong>es</strong>pacios individual<strong>es</strong> que darán seguridad al pequeño: casilleroindividual, percha, lugar para comer, cuna para dormir, etc.3. Crear un ambiente f<strong>es</strong>tivo y de acogida con actividad<strong>es</strong> grupal<strong>es</strong>. Elma<strong>es</strong>tro/a ayudará al niño a superar las dificultad<strong>es</strong> del periodo de adaptación, dándol<strong>es</strong>a entender que en el aula cuentan siempre con un adulto sustituto de sus padr<strong>es</strong>. Ademásenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 235
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009debemos <strong>es</strong>tablecer y mantener una rutina diaria que sirva de referencia en eld<strong>es</strong>concierto.4. Reforzar las conductas adaptadas y no reforzar las que implique inadaptación.El ma<strong>es</strong>tro/a debe observar qué conductas adaptadas tiene el niño/a y reforzarlas, y noreforzar las conductas que implique inadaptación, por ejemplo, pr<strong>es</strong>tar atención alniño/a cuando observamos que ya <strong>es</strong>tá integrado en alguna actividad o inter<strong>es</strong>ado porellaA modo de ejemplo, entre las actividad<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> a d<strong>es</strong>arrollar con losniños y niñas en el periodo de adaptación podemos d<strong>es</strong>tacar:- Asamblea de comunicación.- Juegos de encontrar su sitio y los sitios de la clase.- Hábitos básicos: higiene. Aprendemos dónde se hace pipí, vamos todosjuntos. Para hacer pipí se pide y se va así. D<strong>es</strong>ayunamos todos juntos y sed<strong>es</strong>ayuna aquí y así.- Normas básicas: se sale y se entra así, para jugar … así, para d<strong>es</strong>cansar …así, etc.- Que se hace en el recreo. No se entra en clase, buscamos siempre a losmayor<strong>es</strong>, vemos siempre a la “seño”, cuidado con los sitios peligrosos dondete pued<strong>es</strong> caer o chocar con algún otro niño.- Una actividad al día sentados: colorear, dibujar, plastilina, etc.- Contar un cuento corto.- Psicomotricidad: bailar, uso de la mímica, como referente. Trabajar,d<strong>es</strong>cansar, jugar, bailar.2.3. R<strong>es</strong>pecto a los ma<strong>es</strong>tros/as.Las actuacion<strong>es</strong> más relevant<strong>es</strong> que los ma<strong>es</strong>tros/as deben d<strong>es</strong>arrollar r<strong>es</strong>pecto alperiodo de adaptación son:1. Diagnóstico o evaluación inicial mediante la observación de las conductasadaptadas o inadaptadas de los niños.2. Utilizar una expr<strong>es</strong>ión corporal como un elemento fundamental de apoyo a susverbalizacion<strong>es</strong> y explicacion<strong>es</strong>. En <strong>es</strong>tos primeros días podemos decir que losniños no te oyen, “te ven”. Así, la ma<strong>es</strong>tra/o debe a través de su expr<strong>es</strong>ióncorporal poner de manifi<strong>es</strong>to actitud<strong>es</strong> como: serenidad, alegría, seguridad,firmeza, organización, mirada directa individualizada, atención y “caricias” a losniños de manera individualizada.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 236
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. Evaluar el periodo de adaptación en relación con cada uno de sus protagonistas:el niño/a, sus familias y el equipo educativo.• Evaluación del proc<strong>es</strong>o de adaptación de los niños y niñas. Trataremos deconocer las manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> del conflicto que <strong>es</strong>tán viviendo, susavanc<strong>es</strong> y retroc<strong>es</strong>os en la superación del mismo. Para llevar a cabodicha evaluación utilizaremos instrumentos como: observación directa enel contexto de la vida cotidiana, diario de clase, libreta individualcasa/<strong>es</strong>cuela, ficha de seguimiento de adaptación, cu<strong>es</strong>tionarios para lafamilia, fichas de salud, etc.• Evaluación de las relacion<strong>es</strong> con las familias. Se obtendrá información apartir de: los primeros contactos con los padr<strong>es</strong>, de los contactos diariosy de la calidad de las relacion<strong>es</strong>, participación y relacion<strong>es</strong> con la<strong>es</strong>cuela, primero reunión del grupo, colaboración y actitud en las pautasorganizativas <strong>es</strong>tablecidas en la <strong>es</strong>cuela, etc.• Evaluación del trabajo educativo. Se hará a partir de: la auto-observacióndel ma<strong>es</strong>tro, revisión del proc<strong>es</strong>o de adaptación por el equipo educativo.En general, podemos considerar que un niño <strong>es</strong>tá adaptado cuando pr<strong>es</strong>enta entreotras las siguient<strong>es</strong> conductas:1. Somáticas: el niño/a d<strong>es</strong>cansa bien, no tiene problemas a la hora de comer,tiene buena autonomía motriz, controla <strong>es</strong>fínter<strong>es</strong>, etc.2. Psíquicas: se siente relajado y contento, comunicador, extrovertido, alegre,se relaciona con los demás.3. Afectiva-social<strong>es</strong>: actitud<strong>es</strong> cariñosas con los demás y ma<strong>es</strong>tros/as, actitud<strong>es</strong>cooperativas, <strong>es</strong>tá socializado, buena auto<strong>es</strong>tima, etc.3. CONCLUSIONES.Como conclusión decir que la teoría expu<strong>es</strong>ta de poco vale sin la práctica. Suéxito depende de la adecuada coherencia de <strong>es</strong>ta acción educativa nu<strong>es</strong>tra y de concretarlas miras hacia <strong>es</strong>e d<strong>es</strong>arrollo armónico de su personalidad, el cual <strong>es</strong> un objetoinexcusable y último al que todos, padr<strong>es</strong> y ma<strong>es</strong>tros, como educador<strong>es</strong> de la mismapersona <strong>es</strong>tamos abocados.4. BIBLIOGRAFÍA.• Conde, M. (1989). Periodo de adaptación a la Escuela Infantil. Madrid: MEC.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 237
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Ibáñez Sandín, C. (2003). El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en elaula. Madrid: La Muralla.• <strong>Revista</strong> Infantina (1999). Monográfico: El periodo de adaptación. CEP deÚbeda.5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).• Decreto 428/2008, de <strong>29</strong> de Julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA19/8/2008).• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 238
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.Rus Pérez, Gloria26242102-E1. INTRODUCCIÓN.La sociología como ciencia en general, se caracteriza porque nos aporta puntosde vista o conocimientos diferent<strong>es</strong> a los habitual<strong>es</strong>, pero que son “científicos”, <strong>es</strong> decir,empíricamente contrastados y argumentados lógicamente, aunque abiertos siempre alcontraste con los r<strong>es</strong>ultados de nuevas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>. Repr<strong>es</strong>entan muchas vec<strong>es</strong> elpaso de la ignorancia y las simpl<strong>es</strong> opinion<strong>es</strong>, al saber objetivo que caracteriza la vidade las sociedad<strong>es</strong> modernas.La capacidad que tiene la sociología de cambiar nu<strong>es</strong>tra visión y nu<strong>es</strong>traconciencia sobre la realidad social (y educativa) y por tanto sobre nosotros mismos., <strong>es</strong>lo que podemos llamar la “sociología como saber crítico” y reflexivo.2. DEFINICIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.La Sociología de la Educación <strong>es</strong> una rama de la Sociología que consiste en el<strong>es</strong>tudio científico de las relacion<strong>es</strong> entre la educación y la sociedad, del engarce delsubsistema educativo en el sistema social. Se ocupa de la relación que se <strong>es</strong>tablece entrelas institucion<strong>es</strong> y grupos social<strong>es</strong> y el sistema educativo, así como de aquellos proc<strong>es</strong>ossocial<strong>es</strong> que tienen lugar en el interior de las institucion<strong>es</strong> del subsistema de enseñanza.Los contenidos que constituyen el campo u objetos de la Sociología de laEducación se pueden dividir en ocho áreas:1. La Sociología como ciencia social y el <strong>es</strong>tudio sociológico de laeducación.2. Sociedad, cultura y educación.3. Análisis del sistema de enseñanza.4. Las funcion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> de la educación y la <strong>es</strong>colarización.5. La organización <strong>es</strong>colar.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 239
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20096. Los agent<strong>es</strong> social<strong>es</strong> del proc<strong>es</strong>o educativo.7. Educación y d<strong>es</strong>igualdad social: clase, género y etnia.8. Microsociología del aula.Tal<strong>es</strong> áreas se pueden ordenar en tr<strong>es</strong> grand<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong> a la hora de su análisis:A) Nivel macrosociológico: constituidos por los análisis y <strong>es</strong>tudios qued<strong>es</strong>criben los sistemas educativos en su generalidad y globalidad, analizandola educación como una parte de la sociedad y las relacion<strong>es</strong> del sistemaeducativo con la sociedad de un modo recíproco y dialéctico, <strong>es</strong> el nivelholístico o de totalidad, sobre el que se trazan teorías amplias y abstractas(funcionalista y marxista del conflicto).B) Nivel microsociológico: formados por los análisis y <strong>es</strong>tudios de lainteracción en los centros educativos, sus aulas, sal<strong>es</strong> de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, etc. <strong>es</strong>un nivel en el que se sitúa lo interactivo, más adecuado para r<strong>es</strong>ponder acu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> de subjetividad y significado de la acción social. Las teorías sonmás bien análisis de casos o pretenden tan sólo ofrecer una interpretación delsignificado ofrecido por los agent<strong>es</strong> implicados en la interacción: susdiferent<strong>es</strong> subculturas del alumnado, la composición interna del prof<strong>es</strong>orado,etc. dominado por las perspectivas interpretativas (interaccionista).C) Nivel m<strong>es</strong>osociológico: se trata del nivel intermedio y r<strong>es</strong>ulta el d<strong>es</strong>arrollode las teorías que Robert Merton llamaba el rango intermedio. Podemosanalizar un nivel en que se analizan la organización <strong>es</strong>colar u las diferent<strong>es</strong>dinámicas de <strong>es</strong>tratificación (clase, género y etnia) de los agent<strong>es</strong> educativos(el prof<strong>es</strong>orado, el alumnado y sus padr<strong>es</strong>). Unas dinámicas a las que habríaque sumarl<strong>es</strong> la edad, diferencias de tipo motórico y sensorial, etc.Otra definición de Sociología de la Educación <strong>es</strong> la propu<strong>es</strong>ta por P. Berger, quela define como el intento por comprender la sociedad de una manera científica, <strong>es</strong> decir,conforme a unas reglas que <strong>es</strong>tán muy definidas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 240
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. ¿POR QUÉ ESTUDIAR SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN?P. Berg<strong>es</strong>, plantea una serie de razon<strong>es</strong> o motivos sobre la importancia de<strong>es</strong>tudiar <strong>es</strong>ta disciplina. Estas razon<strong>es</strong> son:1. Lo que mueve al sociólogo <strong>es</strong> el d<strong>es</strong>eo de conocer a lo humano. Comprender elpor qué de las accion<strong>es</strong> humanas, los mecanismos que la producen incluido loque llamamos libertad y sus limitacion<strong>es</strong>.Uno de los aspectos ocultos del ser humano <strong>es</strong> su raíz social, su unidad con elentorno cultural, por ello debemos de ver lo que <strong>es</strong>tá detrás de las fachadas yoculto del ser humano.2. Lo humano que tratamos de conocer no <strong>es</strong> materialmente distinto de lo humanoque constituye nu<strong>es</strong>tra experiencia cotidiana. La sociología d<strong>es</strong>cubr<strong>es</strong>ignificacion<strong>es</strong> y dimension<strong>es</strong> diferent<strong>es</strong> sobre la realidad en que vivimos y portanto también sobre nosotros mismos. Esto oculto que d<strong>es</strong>cubre la Sociología noson cosas d<strong>es</strong>conocidas sino ver lo humano en una perspectiva diferente que <strong>es</strong>la nueva.Sobre la realidad social que <strong>es</strong>tudia el sociólogo d<strong>es</strong>cubre, por ejemplo, que elindividualismo y competitividad no son algo natural en los humanos sino valor<strong>es</strong>de un determinado sistema social, el capitalismo; al mismo tiempo d<strong>es</strong>cubre losproblemas que <strong>es</strong>ta forma de organizar la sociedad tiene muchas personas, lospobr<strong>es</strong>, los excluidos, etc. y ante <strong>es</strong>to, si sus conviccion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> <strong>es</strong>tánconstruidas sobre valor<strong>es</strong> como la solidaridad o la igualdad, no puedepermanecer impasible y su vida se complica. Es decir, lo peculiar de lasociología <strong>es</strong> la coincidencia de sujeto y objeto, el sujeto que <strong>es</strong>tudia <strong>es</strong> a la vezo forma parte del objeto <strong>es</strong>tudiado o al revés, el objeto <strong>es</strong>tudiado <strong>es</strong> también dealguna manera el sujeto que lo <strong>es</strong>tudia.Las cosas no son lo que parecen. Las accion<strong>es</strong> humanas tienen muchos nivel<strong>es</strong>de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que d<strong>es</strong>cubrirlos,mirando detrás de la apariencia, detrás de las fachadas, quitar los decorados paraenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 241
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009sustituirlos por otras vision<strong>es</strong> más objetivas, y que r<strong>es</strong>pondan a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> detodos.3. Las cosas no son lo que parecen. Las accion<strong>es</strong> humanas tienen muchos nivel<strong>es</strong> d<strong>es</strong>ignificado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que d<strong>es</strong>cubrirlos,mirando detrás de la apariencia, “detrás de las fachadas”, rasgas o quitar losdecorados mediáticos o de la propaganda oficial, para sustituirlos por otrasvision<strong>es</strong> más objetivas, y que r<strong>es</strong>pondan a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de todos.4. El sociólogo se verá forzado, una y otra vez, por la lógica misma de su disciplina,a bajar del ped<strong>es</strong>tal los sistemas social<strong>es</strong> que <strong>es</strong> día. Esa tendencia ad<strong>es</strong>enmascarar no se debe forzosamente al temperamento o a las inclinacion<strong>es</strong>del sociólogo. Las raíc<strong>es</strong> del motivo para d<strong>es</strong>enmascarar en sociología, no sonpsicológicas, sino metodológicas. De ahí quizá el gusto de la Sociología tantopor lo noble como por lo innoble, por lo “no oficial”, por los perdedor<strong>es</strong>, lod<strong>es</strong>viado y considerado oficialmente problemático o negativo.5. Las características o razon<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta visión crítica: <strong>es</strong>ta forma de ver diferente o“crítica” que <strong>es</strong> la mirada sociológica, tiene que ver con el hecho de poner loshechos aislado en perspectiva holística o de conjunto, de decir que todo tieneque ver con todo en la dinámica del marco global donde todo se sitúa y enraíza,que <strong>es</strong> la sociedad. Que como ser<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, nada en nosotros <strong>es</strong> ajeno alfuncionamiento de la organización, o del todo que llamamos sociedad.La visión sociológica se construye utilizando una perspectiva “la más general” oglobal, la que se refiere al gran complejo de relacion<strong>es</strong> humanas que <strong>es</strong> lasociedad como sistema de interacción, que <strong>es</strong> además una perspectiva deglobalidad o totalidad. Podemos definir la sociedad como un gran complejo derelacion<strong>es</strong> humanas o un sistema de interacción, que <strong>es</strong>taría constituido por <strong>es</strong>atrama de significados y expectativas, que hacen posible que las personasorienten recíprocamente sus accion<strong>es</strong> y se relacionen y vinculen mutuamente.Cuantitativamente sus dimension<strong>es</strong> pueden ir d<strong>es</strong>de un pequeño grupo, otrosgrupos mayor<strong>es</strong> o una ciudad o una agrupación de Estados, como hoy vemos conenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 242
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009claridad, la sociedad globalizada. Lo importante en cada caso <strong>es</strong> que nada de lo queocurre dentro de cada ámbito de interacción <strong>es</strong> comprensible sin tener en consideraciónla totalidad de <strong>es</strong>e marco. Habrá situacion<strong>es</strong> en la educación que nos remitan al marcodel aula, o del centro, de la comunidad local, de la autonomía o de la sociedad <strong>es</strong>tatal.Lo social <strong>es</strong> el ámbito nec<strong>es</strong>ario de la vida humana. Ésta no puede ser sinodentro de la sociedad. Así pu<strong>es</strong> el contexto global de relacion<strong>es</strong> <strong>es</strong> fundamental paraentender, comprender y g<strong>es</strong>tionar todo lo que forma parte de nu<strong>es</strong>tra experiencia y denu<strong>es</strong>tra actividad incluida la práctica social de la educación.La mirada sociológica pretende ver todo dentro del juego de relacion<strong>es</strong> en quetiene lugar y que nos influye y condiciona.Formamos parte del sistema global que no se reduce a la suma de loscomponent<strong>es</strong> sino que sobre todo <strong>es</strong>tá configurado por las relacion<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>tablecenentre las part<strong>es</strong>. El ser componente de la <strong>es</strong>tructura, el lugar que se tiene y la funciónque se cumple, y las exigencias que de ello se derivan, <strong>es</strong> lo que debemos tener encuenta, lo que pretendemos conocer porque <strong>es</strong> lo que define la naturaleza de cadaelemento, lo que hace que sea como <strong>es</strong>. Por ejemplo, la <strong>es</strong>tructura de un edificio.La organización social <strong>es</strong> dinámica y en ella, <strong>es</strong>tas relacion<strong>es</strong> entre las part<strong>es</strong> orelacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> cobran mayor importancia y poder configurador. Lo que llamamossociedad <strong>es</strong> producido por <strong>es</strong>as relacion<strong>es</strong> entre las part<strong>es</strong>. Así, por ejemplo, la sociedadno analiza el fracaso <strong>es</strong>colar, mirando a las características individual<strong>es</strong> de las personas yconcluir que son “pocos dotados” o que carecen de motivación personal.3. CONCLUSIÓN.La sociología no se queda sólo en el conocimiento de los efectos de laorganización social, sino que pretende ir más allá. Afirmando su carácter social ehistórico, pretende modificarlo. No sólo se plantea conocer cómo nos influye la<strong>es</strong>tructura, sino también lo que nosotros hacemos con <strong>es</strong>e influjo y de <strong>es</strong>a manera lo quenosotros hacemos de nosotros mimos, tal vez cambiando también a la vez la <strong>es</strong>tructura.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 243
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Como dice Giddens (1998): Aunque todos <strong>es</strong>tamos influidos por nu<strong>es</strong>trocontexto social, nu<strong>es</strong>tro comportamiento no <strong>es</strong>tá del todo condicionado por él. La laborde la sociológica <strong>es</strong> inv<strong>es</strong>tigar la conexión que existe entre lo que la sociedad hace denosotros y lo que hacemos de nosotros mismos. Nu<strong>es</strong>tras actividad<strong>es</strong> <strong>es</strong>tructuran elmundo social que nos rodea y, al mismo tiempo, son <strong>es</strong>tructuradas por él.El concepto de <strong>es</strong>tructura social <strong>es</strong> importante para la sociología y se refiere alhecho de que los contextos social<strong>es</strong> de nu<strong>es</strong>tra vida no sólo se componen de unacolección aleatoria de acontecimientos y accion<strong>es</strong>, sino que, de diversas maneras, <strong>es</strong>tán<strong>es</strong>tructurados siguen una pauta. La <strong>es</strong>tructura social no tiene el carácter físico, porejemplo, un edificio que existe al margen de las accion<strong>es</strong> humanas.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Berger, P. (1976). Introdución a la Sociología. México: Limusa.Giddens, A (1998). Sociología. Madrid: Alianza.Fernandez Enguita, M. (1998). La perspectiva sociológica. Madrid, Tecnos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 244
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN. IMPLICACIONES EDUCATIVASSánchez Pérez, LauraDNI: 75104624-XMa<strong>es</strong>tra1. INTRODUCCIÓN.El niño/a, al nacer se encuentra totalmente indefenso; nec<strong>es</strong>ita del adulto parasobrevivir. Tiene r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas emocional<strong>es</strong> poco <strong>es</strong>pecífica y diferenciadas. Durante lasprimeras semanas su actividad va a ser exclusivamente sensomotora, sin poderrepr<strong>es</strong>entarse mentalmente el mundo físico y social que le rodea. Sin embargo, poseegrand<strong>es</strong> capacidad<strong>es</strong> perceptivas y de aprendizaje y <strong>es</strong>tá preorientado socialmente.Podríamos decir que los niños nacen con una predisposición innata para la sociabilidad,entendiendo ésta como una actitud vital, positiva, abierta y dinámica para vivir ensociedad.El proc<strong>es</strong>o de socialización se produce como consecuencia de la interacciónentre el niño y el grupo social donde nace. El niño tiene una serie de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>básicas (alimentación, protección, <strong>es</strong>tablecimiento de vínculos afectivos, exploracióndel entorno, actividad lúdica,...), que le motivan para su integración en el grupo.Para Moreno y Cubero (1999), la familia <strong>es</strong> un contexto de socialización degran relevancia para el niño, ya que <strong>es</strong> en ella donde se inicia el d<strong>es</strong>cubrimiento de losotros. La familia actúa además como filtro que selecciona y decide la apertura del niño aotros contextos (con otras personas, guardería, <strong>es</strong>cuela,...etc.).El apego <strong>es</strong> el primer vínculo afectivo que caracteriza las relacion<strong>es</strong> del niño conlas personas que interactúan con él, fundamentalmente con la madre. Para López(1999), el apego <strong>es</strong> un vínculo afectivo que <strong>es</strong>tablece el niño con las personas queinteractúan con él, <strong>es</strong>tando caracterizado por determinadas conductas, repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong>mental<strong>es</strong> y sentimientos. El d<strong>es</strong>cubrimiento y <strong>es</strong>tablecimiento de relacion<strong>es</strong> con igual<strong>es</strong>se da en una fase posterior; al principio las interaccion<strong>es</strong> apenas se producen, d<strong>es</strong>puéspasa a ser diádicas y basadas en los objetos. Posteriormente, el niño va realizandoenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 245
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009actividad<strong>es</strong> asociativas de colaboración y juego social. Al mismo tiempo, las relacion<strong>es</strong>dejan de ser casi exclusivamente diádicas para pasar a ser grupal<strong>es</strong>.Estos vínculos van a ser la base afectiva y social para que la lo largo de lainfancia y de la adol<strong>es</strong>cencia, el niño/a pueda ir adquiriendo todos aquellos saber<strong>es</strong> yhabilidad<strong>es</strong> que le van a caracterizar como adulto se una determinada sociedad ocultura. A <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o de adquisición se le denomina proc<strong>es</strong>o de socialización.2. DESARROLLO.2.1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN.El proc<strong>es</strong>o de socialización se refiere al modo en que los ser<strong>es</strong> humanoscomprendemos el mundo social.Los científicos social<strong>es</strong> se cu<strong>es</strong>tionan por el proc<strong>es</strong>o que lleva a un bebé aconvertirse en un ser social. Un antecedente sociológico lo encontramos en Durkheim(1895), que entiende que cada sociedad ha d<strong>es</strong>arrollado sus propias normas deactuación, formas de pensar y de interpretar la realidad que existe “ant<strong>es</strong> del individuo”y, por tanto “fuera de él”. Para el autor, la mayoría de nu<strong>es</strong>tras ideas, creencias, ytendencias no vienen de nosotros mismos, sino de fuera, y penetran en nosotrosimponiéndose. El proc<strong>es</strong>o de socialización supone que el individuo hace suyas, asumecomo propias tal<strong>es</strong> repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong>.Para Roa, Herrera y Ramírez (2006, pág 228), son dos las perspectivas sobreel d<strong>es</strong>arrollo del conocimiento social:1. La perspectiva constructivista. Este enfoque parte del supu<strong>es</strong>to de la actividadconstructivista del individuo en la elaboración del conocimiento social. El niñono <strong>es</strong> una <strong>es</strong>ponja que absorbe información del entorno, sino que la transformade alguna manera para poder asimilarla a sus conocimientos previos. El niñomanifi<strong>es</strong>ta un conjunto de ideas sobre aspectos del mundo social que no son unaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 246
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009copia de lo que oye del adulto; su visión de la realidad puede no sólo diferir dela del adulto, sino además contener ingredient<strong>es</strong> propios.2. La perspectiva socioevolutiva. La posición que ocupa el individuo en su gruposocial determina en parte sus repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> sobre la realidad social.Nacer en una familia acomodada determinará una visión del mundo diferenteque nacer en una familia no acomodada. Distintos grupos social<strong>es</strong> y cultural<strong>es</strong>son depositarios de distintos tipos de repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. El papel de lasrepr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> <strong>es</strong> facilitar al individuo una adecuada orientación de sconducta, tanto en el mundo social como en el físico; y el que sean compartidaspor los miembros de su grupo posibilita su comprensión y comunicaciónmútuas.Por otra parte, para la teoría genética de Piaget (1977) la socialización en unproc<strong>es</strong>o progr<strong>es</strong>ivo a lo largo de la vida, dependiendo la evolución social del niño de sud<strong>es</strong>arrollo intelectual, ya que el niño inicialmente sólo se conoce a sí mismo, encerradoen su caparazón egoísta, y que va evolucionando d<strong>es</strong>de <strong>es</strong>e egocentrismo a una aperturasocial cada vez mayor. Para la teoría social de Vygotsky (1989), las funcion<strong>es</strong> mental<strong>es</strong>superior<strong>es</strong>, como el pensamiento, la atención voluntaria o la conciencia tienen su origenen la vida social, interindividual, en la que el lenguaje ocupa un papel primordial. Parala teoría del aprendizaje vicario de Bandura (1982), se aprende la conductasocialmente aceptable a través de experiencias y observación.Al margen de los distintos planteamientos en función de los autor<strong>es</strong> y lascorrient<strong>es</strong> psicopedagógicas, hoy en día <strong>es</strong> aceptado por todos que el proc<strong>es</strong>o d<strong>es</strong>ocialización del niño/a depende de tanto de la herencia como de la relación con elentorno social inmediato.D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>te punto de vista, la socialización debe ser considerada como unproc<strong>es</strong>o multidireccional e interactivo. Así por ejemplo, los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> socializa alniño, pero éste a su vez con sus r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas emocional<strong>es</strong> y afectivas y su conducta envíaa sus padr<strong>es</strong> mensaj<strong>es</strong> social<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> obliga a éstos a modificar y adaptar sucomportamiento social. Al mismo tiempo, los padr<strong>es</strong> reciben influencias que tienen unvariado poder persuasivo sobre su manera de actuar y pensar, de otros agent<strong>es</strong> ocontextos de socialización: <strong>es</strong>cuela, televisión, literatura, de otros adultos, … la cultura,enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 247
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009la sociedad, <strong>es</strong> algo vivo en perpetuo cambio. Los proc<strong>es</strong>os de socialización se haceneco de <strong>es</strong>ta movilidad y nunca debe ser visto como algo rígido e inamovible, sobre todopor parte de los ma<strong>es</strong>tros y ma<strong>es</strong>tras.Básicamente encontramos dos tipos de socialización:1. La socialización primaria. Para Berger y Luckmann (1968) los proc<strong>es</strong>os d<strong>es</strong>ocialización primaria se llevan a cabo durante toda la infancia. Mediante <strong>es</strong>tosproc<strong>es</strong>os, el niño conseguirá interiorizar y apropiarse del significado que lasnormas y reglas social<strong>es</strong> tienen para los adultos. Durante la infancia, los niños/asse irán identificando con los adultos, se dejará impregnar por toda la cargaemocional y afectiva en la relación con ellos. La interiorización se consiguegracias al <strong>es</strong>tablecimiento de sólidos vínculos afectivos que actúan como vías depaso a la comprensión de <strong>es</strong>tas normas y reglas. Una fase de generalización seda cuando el niño/a se apercibe de que loas normas que son válidas para elcontexto familiar no son válidas para otros contextos.2. La socialización secundaria. A partir de la adol<strong>es</strong>cencia y hasta la edad adulta,los proc<strong>es</strong>os de socialización secundaria marcarán el d<strong>es</strong>arrollo social y afectivode las personas. Los jóven<strong>es</strong> empiezan a introducirse en una serie de rol<strong>es</strong>propios de la vida adulta y social del grupo a que pertenecen. Así, los proc<strong>es</strong>osde socialización se relacionan con la división del trabajo, con la diversidadprof<strong>es</strong>ional y con los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> cultural<strong>es</strong> y personal<strong>es</strong>, entre otros.2.2. IMPORTANCIA DE LA SOCIALIALIZACIÓN EN ELCURRÍCULO.D<strong>es</strong>de la etapa infantil hasta el final de la <strong>es</strong>colarización, el d<strong>es</strong>arrollo de lasocialización <strong>es</strong> uno de los objetivos fundamental<strong>es</strong> de la educación en el actual sistemaeducativo. Así, el artículo 12 de la LOE (2/2006) <strong>es</strong>tablece que la educación infantiltendrá como finalidad contribuir al d<strong>es</strong>arrollo físico, afectivo, social e intelectual de losniños. En el mismo sentido se expr<strong>es</strong>a en el artículo 16 y 23 de la LOE r<strong>es</strong>pecto alobjetivo de la socialización en educación primaria y en la educación secundariaobligatoria.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 248
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El artículo 13 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE), <strong>es</strong>tablece entrelos objetivos de la etapa de educación infantil:d) D<strong>es</strong>arrollar sus capacidad<strong>es</strong> afectivas.e) Relacionarse con los demás y adquirir progr<strong>es</strong>ivamente pautas elemental<strong>es</strong> deconvivencia y relación social, así como ejercitarse en la r<strong>es</strong>olución pacífica deconflictos.El artículo 17 de la LOE (2/2006) <strong>es</strong>tablece entre los objetivos de la etapa deeducación primaria:a) Conocer y apreciar los valor<strong>es</strong> y las normas de convivencia, aprender a obrarde acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía yr<strong>es</strong>petar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedaddemocrática.b) D<strong>es</strong>arrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de <strong>es</strong>fuerzo yr<strong>es</strong>ponsabilidad en el <strong>es</strong>tudio, así como actitud<strong>es</strong> de confianza en sí mismo,sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en elaprendizaje.c) Adquirir habilidad<strong>es</strong> para la prevención y para la r<strong>es</strong>olución pacífica deconflictos, que l<strong>es</strong> permitan d<strong>es</strong>envolverse con autonomía en el ámbito familiary doméstico, así como en los grupos social<strong>es</strong> con los que se relacionan.d) Conocer, comprender y r<strong>es</strong>petar las diferent<strong>es</strong> culturas y las diferenciasentre las personas, la igualdad de derechos y oportunidad<strong>es</strong> de hombr<strong>es</strong> ymujer<strong>es</strong> y la no discriminación de personas con discapacidad.El artículo 23 de la LOE (2/2006) <strong>es</strong>tablece entre los objetivos de la etapa deeducación secundaria obligatoria:a) Asumir r<strong>es</strong>ponsablemente sus deber<strong>es</strong>, conocer y ejercer sus derechos en elr<strong>es</strong>peto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridadentre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechoshumanos como valor<strong>es</strong> comun<strong>es</strong> de una sociedad plural y prepararse para elejercicio de la ciudadanía democrática.b) D<strong>es</strong>arrollar y consolidar hábitos de disciplina, <strong>es</strong>tudio y trabajo individualy en equipo como condición nec<strong>es</strong>aria para una realización eficaz de las tareasdel aprendizaje y como medio de d<strong>es</strong>arrollo personal.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 249
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009c) Valorar y r<strong>es</strong>petar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos yoportunidad<strong>es</strong> entre ellos. Rechazar los <strong>es</strong>tereotipos que supongandiscriminación entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>.d) Fortalecer sus capacidad<strong>es</strong> afectivas en todos los ámbitos de lapersonalidad y en sus relacion<strong>es</strong> con los demás, así como rechazar la violencia,los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y r<strong>es</strong>olverpacíficamente los conflictos.El artículo 4 de la Ley de Educación de Andalucía 17/2007 (LEA), <strong>es</strong>tableceentre los principios del sistema educativo andaluza, “la formación integral del alumnoen sus dimension<strong>es</strong> individual y social que posibilite el ejercicio de la ciudadanía……”El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 <strong>es</strong>tablecen entre sus objetivos eld<strong>es</strong>arrollo de las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. Así la Orden 5/8/2008 (página 21) indicatextualmente: “Establecer relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> satisfactorias en ámbitos cada vezmás amplios, teniendo en cuenta las emocion<strong>es</strong>, sentimientos y puntos de vista delos demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y <strong>es</strong>trategias enla r<strong>es</strong>olución pacífica de conflictos”. En <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> el centro educativo contribuye,de manera fundamental, a la ampliación de sus relacion<strong>es</strong>. El d<strong>es</strong>cubrimiento de losotros y la participación activa en el grupo <strong>es</strong> un camino a recorrer. Ir ampliando ydiversificando sus relacion<strong>es</strong>, aprender los procedimientos de participación y r<strong>es</strong>oluciónde los conflictos surgidos en dichas relacion<strong>es</strong>, coordinar sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y puntos de vistacon los de los otros y <strong>es</strong>tablecer actitud<strong>es</strong> de cooperación y de valoración de la vida degrupo, son logros que nec<strong>es</strong>itan de un marco educativo que considere la individualidaddentro del grupo, que ayude a d<strong>es</strong>cubrir y a expr<strong>es</strong>ar los afectos, y que considere losconflictos como proc<strong>es</strong>os generados por la búsqueda de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>, quepueden ser tratados como instrumentos de cambio, crecimiento y aprendizaje. Todo elloen un ambiente que propicie diversas posibilidad<strong>es</strong> de agrupamiento, en pequeñosgrupos, en parejas, en grand<strong>es</strong> grupos o de forma individual, y promueva la actitudcritica.El Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promoción de laCultura de Paz y la mejora de la Convivencia <strong>es</strong>tablece entre sus objetivos:1. Concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuadaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 250
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009convivencia <strong>es</strong>colar.2. Promover la cultura de la paz y mejorar la convivencia <strong>es</strong>colar.3. Fomentar los valor<strong>es</strong>, las actitud<strong>es</strong>, el r<strong>es</strong>peto a la diversidad cultural, laigualdad entre hombr<strong>es</strong> y mujer<strong>es</strong>, prevenir la violencia y las prácticas quepermitan mejorar el grado de cumplimiento de las normas2.3. LOS CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN. ELEMENTOSY FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLOSOCIAL.Se conoce por contextos de socialización el conjunto de ámbitos por dondediscurre el d<strong>es</strong>arrollo infantil en todas sus facetas. Aunque <strong>es</strong>tos ámbitos puedan seranalizados de forma independiente, en ningún caso deben ser vistos como contextosaislados ya que ninguno de ellos sería suficiente para garantizar una adecuadasocialización del niño.Los contextos interrelacionados de interacción social <strong>es</strong> a lo queBronfenbrenner (1979, pag. 44) denominó m<strong>es</strong>osistema y “comprende lasinterrelacion<strong>es</strong> de dos o más entornos en los que la persona en d<strong>es</strong>arrollo participaactivamente (por ejemplo, para un niño, las relacion<strong>es</strong> entre el hogar, la <strong>es</strong>cuela y elgrupo del barrio); para el adulto entre la familia, el trabajo y la vida social”.Durante los años de la Educación infantil, el m<strong>es</strong>osistema <strong>es</strong>tá compu<strong>es</strong>toprincipalmente por la familia, la <strong>es</strong>cuela, los adultos próximos al niño, el grupo deigual<strong>es</strong> (muy reducido) y los medios de comunicación (televisión y vídeo).1. La familia. Es la unidad o sistema primario de socialización, principalmente enlos dos primeros años de vida. En ellas se d<strong>es</strong>arrollan las primeras normasmoral<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>, los valor<strong>es</strong>, el lenguaje, las actitud<strong>es</strong>, los prejuicios, losmodelos a imitar,...etc., de la sociedad en que vive. A través de distintosmecanismos (recompensas y castigos, observación e imitación,identificación,...). La familia va moldeando las características psicológicas delindividuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Pero se trata de unenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 251
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009sistema abierto en continuo cambio. Por ello el sistema familia ya no puedeasegurar la educación y la socialización de sus hijos como en épocas pasadas, y<strong>es</strong> por lo que en país<strong>es</strong> d<strong>es</strong>arrollados se otorga <strong>es</strong>te papel a la <strong>es</strong>cuela.2. El sistema <strong>es</strong>colar. Es el sistema encargado de la trasmisión de conocimientos,normas, actitud<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong>, hábitos, costumbr<strong>es</strong>,…etc., nec<strong>es</strong>arias paraincorporarse a la vida social. La <strong>es</strong>cuela r<strong>es</strong>ponde a la nec<strong>es</strong>idad social detransmitir la cultura de jóven<strong>es</strong> generacion<strong>es</strong> y de socializarlas, integrándolas enla colectividad y preparándolas para d<strong>es</strong>empeñar un papel activo en ellas. La<strong>es</strong>cuela viene así a completar la acción familiar y puede considerarse como unainstitución intermedia entre la familia y la sociedad, que capacita, entre otrascosas, a sus nuevos miembros para compartir la vida en comunidad.3. Otros adultos. Por causas muy diversas, los niños de las sociedad<strong>es</strong>industrializadas son atendidos a edad<strong>es</strong> cada vez más tempranas por personasdistintas a la familia más cercana: monitor<strong>es</strong>, parient<strong>es</strong>, canguros. Todos ellosinciden de una u otra forma en la socialización del niño. La socialización seejerce, en consecuencia, en dos direccion<strong>es</strong>: una vertical, la que corr<strong>es</strong>ponde alas relacion<strong>es</strong> jerarquizadas y que tienen una dimensión forman (padr<strong>es</strong>,ma<strong>es</strong>tros, monitor<strong>es</strong>) y otra horizontal con interaccion<strong>es</strong> más <strong>es</strong>pontáneas y quetienen una dimensión más informal (las relacion<strong>es</strong> entre igual<strong>es</strong>).4. Los medios de comunicación. Son un agente socializador muy importante.Crean repr<strong>es</strong>entacion<strong>es</strong>, inculcan normas, ofrecen modelos, dan version<strong>es</strong> yvision<strong>es</strong> del mundo, y <strong>es</strong>tán cada vez más pr<strong>es</strong>ent<strong>es</strong> en todos y cada uno de loscontextos educativos que influyen en el d<strong>es</strong>arrollo social del niño. La familia yla <strong>es</strong>cuela debe enseñar a los niños/as a observar de manera crítica cualquier tipode imágen<strong>es</strong>.Cualquiera de los ámbitos en los que se d<strong>es</strong>arrollo el niño constituye unmicrosistema que reproduce a diversas <strong>es</strong>calas y nivel<strong>es</strong> las pautas cultural<strong>es</strong> y lasnormas social<strong>es</strong> válidas para el mundo adulto.Como hemos dicho anteriormente, podemos entender el proc<strong>es</strong>o de socializacióncomo la interacción entre el niño y los agent<strong>es</strong> socializador<strong>es</strong> e el marco delm<strong>es</strong>osistema social. Sin embargo, dicho proc<strong>es</strong>o <strong>es</strong>tá condicionado, conformado ymodelado por múltipl<strong>es</strong> variabl<strong>es</strong> o factor<strong>es</strong>. Los diversos factor<strong>es</strong> que influyen en elenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 252
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009proc<strong>es</strong>o de socialización son:1. Las características de cada niño. La etapa de d<strong>es</strong>arrollo en que se encuentre, elsexo, la salud física y mental, las aptitud<strong>es</strong> cognitivas y la personalidad sonalgunas de las características diferencial<strong>es</strong> del niño/a que en mayor o menormedida, incidirán en los proc<strong>es</strong>os de socialización.2. Las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> básicas. Cada niño/a tiene una serie de nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> básicas decarácter físico, biológico, afectivo o emocional que requieren r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas deladulto y que <strong>es</strong>tán marcadas por el contexto social de pertenencia.3. Los rol<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. Los proc<strong>es</strong>os de socialización no son inamovibl<strong>es</strong>, vancambiando de una época a otraTeniendo en cuenta <strong>es</strong>tos factor<strong>es</strong> podemos extraer algunas conclusion<strong>es</strong>:• Los cambios evolutivos afectan a las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas social<strong>es</strong> de los adultos.• Determinados déficit, carencias o ausencias en cualquiera de los elementos yfactor<strong>es</strong> citados anteriormente pueden ser compensados por otros elementoso factor<strong>es</strong> que ejerzan funcion<strong>es</strong> sustitutorias.• Una determinada nec<strong>es</strong>idad del niño puede ser atendida por distintos agent<strong>es</strong>social<strong>es</strong> sin que <strong>es</strong>to afecte al proc<strong>es</strong>o de socialización.• Una persona puede tener una función prioritaria en relación con unadeterminada nec<strong>es</strong>idad del niño y no ser así para otras determinadasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>.2.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.La socialización <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o de adquisición progr<strong>es</strong>iva de conductas, hábitos,normas, reglas, y actitud<strong>es</strong> social<strong>es</strong> de la sociedad en que se vive. La <strong>es</strong>cuela y losma<strong>es</strong>tros/as tienen un papel muy importante en el d<strong>es</strong>arrollo social de los niños/s.Según Delval (1995), los objetivos de la <strong>es</strong>cuela como institución socializadoradeben encaminarse a convertir al niño/a en un individuo crítico y capaz de relacionarsepositivamente con los demás cooperando con ellos. La <strong>es</strong>cuela debe contribuir tanto aenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 253
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009d<strong>es</strong>arrollar la inteligencia de los niños/as como al d<strong>es</strong>arrollo de su madurez social. Para<strong>es</strong>te autor, la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> una institución socializadora porque en ella se produce unaumento de la participación en actividad<strong>es</strong> de grupo, aumento y diversificación decontactos social<strong>es</strong> y mejora de hábitos personal<strong>es</strong>.Gracias a ello, los niños aprenden a:• Ser más autónomos en la realización de actividad<strong>es</strong>, en la satisfacción de susnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, en la r<strong>es</strong>olución de conflictos cotidianos con sus igual<strong>es</strong>.• Ajustar su comportamiento a las normas <strong>es</strong>tablecidas.• Adaptar su comportamiento al de los compañeros, a cooperar con los demás.• Relacionarse con distintos tipos de personas, de distintas edad<strong>es</strong> yprocedencias social<strong>es</strong>.• D<strong>es</strong>arrollar formas de participación social.La educación en la <strong>es</strong>cuela debe contribuir a d<strong>es</strong>arrollar tr<strong>es</strong> proc<strong>es</strong>os básicos d<strong>es</strong>ocialización que son interdependient<strong>es</strong> entre sí:1. La adquisición de conductas prosocial<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>arrollo de la ética social.Este proc<strong>es</strong>o implica la interiorización progr<strong>es</strong>iva de razon<strong>es</strong>, creenciasnormas y valor<strong>es</strong> propios de la cultura de referencia y que va a hacer que elniño pueda comportarse en sociedad dentro de los cauc<strong>es</strong> que el grupo socialle marca. La adquisición de <strong>es</strong>tas conductas comienzan en el seno familiar yse afianzan y complementan en el ámbito <strong>es</strong>colar. Esta <strong>es</strong> la base de lasociabilidad.2. Adquisición de conocimientos y habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>arrollocognitivo-social. Este proc<strong>es</strong>o implica el d<strong>es</strong>arrollo en el niño de unasdeterminadas capacidad<strong>es</strong> o aptitud<strong>es</strong> de comportamiento. A partir de deld<strong>es</strong>arrollo ético o prosocial que implica una transmisión externa por parte delos adultos, el niño/a progr<strong>es</strong>ivamente va interiorizando una moral y unaética de conductas propias que harán que éste las considere aceptabl<strong>es</strong> oincu<strong>es</strong>tionabl<strong>es</strong>. El d<strong>es</strong>arrollo cognitivo-social <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o mental decarácter bidireccional, del exterior (a través de los comportamientosprosocial<strong>es</strong>), al interior (mediante la integración de patron<strong>es</strong> o conductasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 254
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20093. Adquisición de actitud<strong>es</strong> de sociabilidad. D<strong>es</strong>arrollo afectivo-social. Losvínculos emocional<strong>es</strong> y afectivos que los niños irán <strong>es</strong>tableciendo con losadultos y con los igual<strong>es</strong> forman la base más sólida del d<strong>es</strong>arrollo social ypor extensión de cualquier otro d<strong>es</strong>arrollo. El niño tiene tendencias innataspara el <strong>es</strong>tablecimiento de vínculos afectivos. Con el tiempo iráfortaleciéndose y apareciendo otros como el apego, el afecto, la empatía, elaltruismo, la amistad, …. Aspectos que en mayor o menor grado va amediatizar todo el proc<strong>es</strong>o de d<strong>es</strong>arrollo social y favorecer la socialización.Por lo tanto, la Escuela de Educación Infantil debe d<strong>es</strong>arrollar en los niñoscapacidad<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> ayuden a:• Relacionarse con los demás.• Superar gradualmente el egocentrismo.• Asumir la importancia de las reglas.• Aprender a cooperar y compartir.• Hacerse r<strong>es</strong>ponsable de su conducta.• Solucionar conflictos de la vida en grupo.• Tener confianza en sí mismo.• Adquirir hábitos que le ayuden en el d<strong>es</strong>arrollo de su autonomía.• .......etc.El papel del ma<strong>es</strong>tro/a, tiene una gran importancia en el aprendizaje de lasocialización, en el autoconcepto y la auto<strong>es</strong>tima, y en definitiva en la construcción dela personalidad del niño.3. CONCLUSIONES.Gopnick y Wellman (1994), ha pu<strong>es</strong>to de manifi<strong>es</strong>to que durante muchos añosse ha pensado que los niños en la edad infantil <strong>es</strong>taban atrapados en el más puroegocentrismo, <strong>es</strong> decir, que se hallaban anclados en su propio punto de vista y eranenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 255
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009incapac<strong>es</strong> de adoptar perspectivas de otras personas, circunstancia que le impedía hacerinferencias acerca de los sentimientos, emocion<strong>es</strong> o perspectiva con los que convivía.Sin embargo los <strong>es</strong>tudios llevados a cabo en las últimas décadas sobre conocimientointerpersonal han demostrado que a los dos años de vida, los niños ya dan mu<strong>es</strong>trasrudimentarias de capacidad para realizar alguna inferencia en el contacto con su madre.Por lo tanto la socialización <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o que debe iniciarse de forma tempranaen el seno de la familia y posteriormente progr<strong>es</strong>ar en el ámbito <strong>es</strong>colar.Así, d<strong>es</strong>de la Escuela Infantil debemos contribuir al proc<strong>es</strong>o de socializacióntrabajando aspectos relacionados con:1. Establecimiento de normas social<strong>es</strong> y de convivencia.2. Colaboración y cooperación con el adulto y otros niños.3. R<strong>es</strong>peto a las opinion<strong>es</strong> de los demás.4. Utilización del diálogo como medio de r<strong>es</strong>olver conflictos,5. Trabajo y juego en grupo.BIBLIOGRAFÍA.Bandura, A. y Walters, R. H. (1982): Aprendizaje social y d<strong>es</strong>arrollo de lapersonalidad. Madrid. Alianza Universal.Berger, P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. BuenosAir<strong>es</strong>. Amorrortu.Bronfenbrenner, U. (1979): La ecología del d<strong>es</strong>arrollo humano. Experimentosen entornos humanos y diseñados. Barcelona. Paidós.Delval, J. (1995). El d<strong>es</strong>arrollo humano. Madrid. Siglo XXI. Editor<strong>es</strong> S. A.Durkheim, É. (1895). Las règl<strong>es</strong> de la méthode sociologique. París. Alcan (trad.Madrid. Morata, 1974, 5ª ed., 1986).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 256
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Gopnick, A. y Wellman, H.M. (1994). La teoría de las teorías. En L.A.Hirschfeld y S.A. Gelman (Eds.) Cartografía de la mente. La <strong>es</strong>pecialidad del dominiode la cognición y la cultura. Vol II. Teorías Infantil<strong>es</strong>. Estudios intercultural<strong>es</strong> yconsecuencias educativas. Barcelona. Gedisa.López, F. (1999): “D<strong>es</strong>arrollo social de la personalidad”, en D<strong>es</strong>arrolloPsicológico y Educación I. Psicología evolutiva, de Palacios, March<strong>es</strong>i y Coll. Madrid.Alianza.Moreno, M. y Cubero, R. (1999): “Relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>: familia, <strong>es</strong>cuela ycompañeros. Años pre<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>”, en D<strong>es</strong>arrollo Psicológico y Educación I. Psicologíaevolutiva, de Palacios, March<strong>es</strong>i y Coll. Madrid. AlianzaPalacios, J., March<strong>es</strong>i, A. y Coll, C. (2008). D<strong>es</strong>arrollo Psicológico y EducaciónI. Madrid. Alianza.Piaget, J.; Inhelder, B. (1977). Psicología del niño. Madrid. Morata.Roa, J., Herrera, F. y Ramírez, M.I. (2006). El d<strong>es</strong>arrollo emocional, social ymoral en la educación infantil (3-6 años). En Trian<strong>es</strong> M.V y Gallardo J.A.(coordinador<strong>es</strong> 2006). Psicología de la educación y de d<strong>es</strong>arrollo en contextos<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Madrid. Pirámide.Vygotsky, L. (1989): D<strong>es</strong>arrollo de los proc<strong>es</strong>os psicológicos superior<strong>es</strong>.Barcelona. Grijalbo.REFERENCIAS LEGISLATIVAS.2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE de 4 de mayo deenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 257
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA de 26 dediciembre de 2008).Decreto 428/2008, de <strong>29</strong> de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 19 deagosto de 2008).Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA de 26 de agosto de 2008).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 258
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009LA INVESTIGACIÓN EN EL MARCO EDUCATIVOSerrano Anula, María Josefa26.23.31.32-EMa<strong>es</strong>tra: Educación Infantil1., INTRODUCIÓN2. LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN TRANSFORMADORA3. NECESIDAD DE UN PROGRAMA ABIERTO4. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓ5. CUANDO Y COMO APARECEN LAS INVESTIGACIONES6. INVESTIGAR SOLOS O EN GRUPO7 .CONCLUSIÓN8. BIBLIOGRAFÍA9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCIÓN:Inv<strong>es</strong>tigar <strong>es</strong> <strong>es</strong>tar vivos, tener contacto directo con el medio que nosrodea. Verificar proc<strong>es</strong>os dialécticos entre nosotros y nu<strong>es</strong>tro entorno, formulardudas, intentar r<strong>es</strong>olverlas, ser críticos…etc.Inv<strong>es</strong>tigamos d<strong>es</strong>de que nacemos. Un bebé reconoce la voz y los g<strong>es</strong>tosde su madre, el tacto de sus juguet<strong>es</strong>, etc. Son r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas fisiológicas innatas.¿Qué sucede posteriormente, por qué vamos perdiendo <strong>es</strong>tos rasgosnatural<strong>es</strong>? En <strong>es</strong>ta pérdida tiene mucho que ver la familia y la <strong>es</strong>cuela. Lafamilia con su sentido proteccionista y castrante, limita los tanteos de los niños.La <strong>es</strong>cuela, por lo general, intenta construir un mundo uniformista que rompe lacreatividad y los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> de los niños, a cambio de disciplina y homogeneidad.Es por ello que el d<strong>es</strong>arrollo de la inv<strong>es</strong>tigación del niño no se debe dejarpara el mañana. Se debe comenzar por conectar con sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y unirlos así enenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 259
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009la maravillosa aventura de d<strong>es</strong>cubrir la vida. Donde cada d<strong>es</strong>cubrimiento seráuna conquista. Por lo tanto, las sugerencias de los niños son impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong>.Para que se inv<strong>es</strong>tigue en el aula se han de producir experimentacion<strong>es</strong>personal<strong>es</strong>, de autoaprendizaje, de d<strong>es</strong>cubrimiento propio. Se debe dar prioridadal d<strong>es</strong>arrollo de la autonomía en el aprendizaje.2. LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN TRANSFOMADORA:La nec<strong>es</strong>idad de inv<strong>es</strong>tigar, <strong>es</strong> la nec<strong>es</strong>idad de analizar nu<strong>es</strong>tra realidad paraintentar transformarla. Es por ello que la inv<strong>es</strong>tigación <strong>es</strong> un medio socialmentenec<strong>es</strong>ario. La inv<strong>es</strong>tigación no <strong>es</strong> un fin en sí mismo, debe ser útil, transformador.El objetivo de la <strong>es</strong>cuela debe ser mejorar las condicion<strong>es</strong> de vida de todoscuantos habitamos <strong>es</strong>te planeta.3. NECESIDAD DE UN PROGRAMA ABIERTO:En el ámbito pedagógico actual, todos <strong>es</strong>tán de acuerdo en la nec<strong>es</strong>idad departir de los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> del niño, de tomar en consideración sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>básicas, sus potencialidad<strong>es</strong>.Los inter<strong>es</strong>e de los niños podemos incluirlos en dos categorías:a) Los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> vital<strong>es</strong>: forman parte de la raíz biológica y social de cadaniño. Ejemplo: comer, v<strong>es</strong>tirse, relacionarse, jugar, etc.b) Los inter<strong>es</strong>e que son producto de la oferta social que cada niño recibe.Son alineados o artificial<strong>es</strong>. Ejemplo: la influencia de la televisión, losgustos por las modas, formas de comportamiento, el d<strong>es</strong>eo por determinadosjuegos, etc.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 260
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Se ha de r<strong>es</strong>catar y <strong>es</strong>timular el interés natural, ofreciéndole al niño unaposibilidad de análisis y crítica de aquellos inter<strong>es</strong><strong>es</strong> que le son impu<strong>es</strong>tos d<strong>es</strong>defuera.Un elemento ajeno a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> <strong>es</strong> la “curiosidad”. Este aspecto <strong>es</strong> d<strong>es</strong>uma importancia para el educador, pu<strong>es</strong>to que d<strong>es</strong>arrollarla ayudará en elcamino de motivar nuevos inter<strong>es</strong><strong>es</strong>.4. EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓN:Su papel <strong>es</strong> fundamental, pu<strong>es</strong>to que se convierte en un animador quefacilita la relación de la clase.Así, la actuación que han de llevar a cabo ante la actuación:1) Estar abiertos a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> que surjan2) Motivar la clase sugiriendo ideas y ofreciendo propu<strong>es</strong>ta de trabajo3) Pr<strong>es</strong>tar la ayuda inicial que se sea precisa. NO importa ayudarl<strong>es</strong> arealizar el <strong>es</strong>quema de trabajo, los pasos a d<strong>es</strong>arrollar, las fuent<strong>es</strong> queutilizan…etc. Tendrá sentido mientras los alumnos aprendan a trabajarde una forma, que tal vez nunca habían hecho ant<strong>es</strong>. Se l<strong>es</strong> ayuda ad<strong>es</strong>arrollar hábitos.4) Motivar, sugerir, proponer, animar, coordinar, deberán ser característicasde un ma<strong>es</strong>tro inv<strong>es</strong>tigador.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 261
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. CUANDO Y COMO APARECEN LAS INVESTIGACIONES:Para que se produzcan inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> se han de crear <strong>es</strong>tas condicion<strong>es</strong>:• Actitud favorable por parte del enseñante.• Adaptar la organización <strong>es</strong>colar, para facilitar la aparición y d<strong>es</strong>arrollode inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>.• Optar por un currículo abierto• Contar con el ánimo de los niños, conseguido con los debat<strong>es</strong>nec<strong>es</strong>arios.• Contar con todos los apoyos posibl<strong>es</strong>. Padr<strong>es</strong>, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, etc.• Disponer del material adecuado.• Conocimiento del prof<strong>es</strong>or sobre la bibliografía, teoría y práctica de lainv<strong>es</strong>tigación.Se puede d<strong>es</strong>pertar el interés de los niños hacia el tema a inv<strong>es</strong>tigar a través de:o Una conversación que d<strong>es</strong>pierte interés y consiga una altaparticipación por parte de la clase, dejando dudas o cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>pendient<strong>es</strong>.o Una noticia (periódico, TV, etc.) o un comentario llevado a clasepor el ma<strong>es</strong>tro o los alumnos.o Un texto libre sugerente y de un tema cercano a varias personas.o Una lectura que deje dudas, sugerencias o hipót<strong>es</strong>is por confirmar.o Un programa audiovisual motivadoro Una vistita o excursión guiadao La observación de un fenómenoo Alguna aclaración o explicación hecha en claseo Otro tema inv<strong>es</strong>tigado por el mismo niño o por otro compañero.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 262
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20096. INVESTIGAR SOLOS O EN GRUPO:Una característica de las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> <strong>es</strong> su faceta individual. Elproc<strong>es</strong>o de autoaprendizaje exige un contacto directo con la realidad que se<strong>es</strong>tudia.Cada niño ha de enfrentarse con su propio trabajo, paso a paso.Superando dificultad<strong>es</strong>, dosificando su ritmo y buscando las ayudas queconsidere nec<strong>es</strong>arias.Pasado un tiempo, de manera natural, trabajarán en equipo, pero su aprendizajeinicial ha de efectuarlo sólo, siendo así, el trabajo en equipo, la suma de lasactividad<strong>es</strong> forjadas en cada persona.7. CONCLUSIÓN:La inv<strong>es</strong>tigación en el aula no debe de ser solo una forma de trabajo<strong>es</strong>colar, sino más bien una actitud ante la vida. Si conseguimos acercar laenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 263
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009inv<strong>es</strong>tigación a las aulas, <strong>es</strong>taremos en el camino de conseguir ciudadanosactivos ante su medio.La inv<strong>es</strong>tigación se convierte así en creadora de actitud<strong>es</strong> y hábitos. Elanálisis de la sociedad que nos rodea, provoca un alto grado de autonomía en elaprendizaje. La transformación positiva del medio será por tanto consecuenciade un trabajo inv<strong>es</strong>tigador.La inv<strong>es</strong>tigación en el aula aportará la transformación paulatina de la<strong>es</strong>cuela a través de todos los miembros de la comunidad educativa, ayudando asía las transformacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.Todo <strong>es</strong>to <strong>es</strong>tá en las manos de nosotros, los docent<strong>es</strong>, para que juntospodamos cambiar la <strong>es</strong>cuela y la sociedad.8. BIBLIOGRAFÍA• Olvera López, Francisco (1986). La inv<strong>es</strong>tigación en la <strong>es</strong>cuela. Madrid:Editorial Penthalon.• Fabrioni y otros (1950). El primer abecedario, el ambiente. Barcelona:Fontanella.• Cañal, P y otros. (1981). Ecología y <strong>es</strong>cuela. Barcelona: Laia.• Freinet, C. (1979). La enseñanza de las ciencias. Barcelona: Laia.• Zabalza, M.A. (2000). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid:Narcea.9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 264
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009• Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía• Decreto 428/2008, de <strong>29</strong> de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación ylas enseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucíaenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 265
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS/AS.Serrano Gutiérrez, Macarena77352678-kMa<strong>es</strong>tra, <strong>es</strong>pecialidad educación infantil.1. INTRODUCCIÓN.2. FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON ELDESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO.2.1 EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMÁTICO.2.2 LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON ELDESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO.2.3 IMPPLICACIONES EDICATIVAS3. RECURSOS DIDÁCTICOS.4. CONCLUSIÓN5. BIBLIOGRAFÍA6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS1. INTRODUCCIÓNLas ideas y cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que voy a exponer en <strong>es</strong>te artículo se han d<strong>es</strong>arrolladod<strong>es</strong>de la perspectiva constructivista de la teoría genética de Piaget, la teoría social deVygosky, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y diversas teorías actual<strong>es</strong>(Cascallana, Brousseau, Chamorro…) sobre la formación de las capacidad<strong>es</strong> lógicomatemáticas.El razonamiento lógico matemático no existe por sí mismo en la realidad. Laraíz del razonamiento lógico-matemático <strong>es</strong>tá en la persona. Cada niño lo construye porsí mismo al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos.D<strong>es</strong>arrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo. Teniendo en cuenta queel conocimiento adquirido una vez proc<strong>es</strong>ado no se olvida, ya que la experienciaproviene de una acciónenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 266
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El d<strong>es</strong>arrollo del pensamiento lógico-matemático <strong>es</strong> considerado en la actualidadcomo uno de los ej<strong>es</strong> transversal<strong>es</strong> que dan forma al sistema curricular. Es uno de <strong>es</strong>osfactor<strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>ponder ante las exigencias cultural<strong>es</strong>, científicas ytecnológicas de la sociedad contemporánea.2. FORMACIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON ELDESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO.2.1 EL CONOCIMIENTO LOGICO-MATEMÁTICO.El conocimiento lógico-matemático se construye a través de la interacción de las<strong>es</strong>tructuras mental<strong>es</strong> del niño/a con su medio.Según la teoría genética de Piaget, son cuatro los factor<strong>es</strong> que explican eld<strong>es</strong>arrollo del conocimiento:1. La maduración.2. Las experiencias con los objetos.3. La transmisión social.4. La equilibración.Según Piaget el conocimiento matemático <strong>es</strong> cuando:• El niño conoce las relacion<strong>es</strong> entre los diferent<strong>es</strong> objetos y distintassituacion<strong>es</strong>.• Es un conocimiento no arbitrario• No se enseña directamente sino que el niño lo construye internamente.• Las experiencias externas y la ayuda favorecen la construcción.Según diversos autor<strong>es</strong> el conocimiento lógico-matemático no se adquiere porsimple transmisión, sino que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria la acción del niño/a sobre los objetos y elmedio que le rodea, no sólo accion<strong>es</strong> físicas sino también mental<strong>es</strong>.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 267
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El conocimiento lógico-matemático se construye e interioriza con la interacciónsocial del niño/a con los adultos y otros niños/as en la r<strong>es</strong>olución de situacion<strong>es</strong>problemáticas de la vida cotidiana. Debemos darle al niño/a la posibilidad de actuar, d<strong>es</strong>acar sus propias conclusion<strong>es</strong>, de cometer sus propios error<strong>es</strong> y de ir conformando supropio pensamiento.2.2 CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLOLÓGICO-MATEMÁTICO. El concepto de objeto. Es la capacidad mental que adquiere el niño/a paraconocer un objeto cuando no <strong>es</strong>té pr<strong>es</strong>ente. Por ejemplo cuando un niño/a ve qu<strong>es</strong>u pelota d<strong>es</strong>aparece al ser <strong>es</strong>condida en un armario, tiene la capacidad derepr<strong>es</strong>entarle mentalmente y buscarlo en el lugar que la vio d<strong>es</strong>aparecer.Progr<strong>es</strong>ivamente el niño/a va realizando operacion<strong>es</strong> de semejanza y deferenciaspor atributos de forma, color, textura...El ma<strong>es</strong>tro/a debe facilitar la observación,la manipulación y la experimentación de objetos. concepto de identidad. Es la capacidad mental de comprender que un objetocontinua siendo el mismo aunque sufra diversas transformacion<strong>es</strong>. Por ejemploen la conservación de los líquidos: se le pr<strong>es</strong>enta al niño/a un vaso que contieneagua y se trasvasa a otro vaso más alto y más <strong>es</strong>trecho entonc<strong>es</strong> el niño/a diráque hay más agua en el segundo vaso. Concepto de observación de la materia. Es la capacidad mental de comprenderque una materia no varía aunque sufra diversas transformacion<strong>es</strong> por ejemplo laconservación de los líquidos d<strong>es</strong>pués de transvasarlos a distintos recipient<strong>es</strong>, elniño/a debe de decir que <strong>es</strong> la misma agua y <strong>es</strong> la misma cantidad. La clasificación. Es la capacidad mental de comprender la pertenencia a ungrupo teniendo en cuenta las semejanzas.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 268
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009 La seriación. Es la capacidad mental de comprender la pertenencia a un grupoteniendo en cuenta las diferencias. El orden. Se forma a medida que se ejercitan las nocion<strong>es</strong> de clasificación yseriación: por ejemplo cuando ponemos en dila a los niños/as por orden denúmero. El número. Es la sínt<strong>es</strong>is de los proc<strong>es</strong>os de clasificación y de seriación. Porejemplo flor<strong>es</strong> y coch<strong>es</strong> y atendiendo a sus semejanzas los clasificas perotambién atendiendo a las diferencias. La reversibilidad. Es la capacidad mental para comprender que una operaciónrecíproca o inversa a otra, supone llevar la operación a su inicio, por ejemplocomo pasa con las sumas y las r<strong>es</strong>tas. La medida. Su formación <strong>es</strong>tá relacionada con el d<strong>es</strong>arrollo lingüístico. Setrabajan conceptos de longitud (corto, largo…) de capacidad (lleno, mediolleno…) y de p<strong>es</strong>o (poco, mucho…). La cantidad. Se relaciona con la medida y se forma en el periodo deoperacion<strong>es</strong> concretas (7-11 años). Los conceptos básicos a d<strong>es</strong>arrollar son:mucho- poco, todo-nada, entero-partido-mitad… El <strong>es</strong>pacio. Es un proc<strong>es</strong>o lento que se inicia con los primeros movimientos delbebe y no acaba hasta la adol<strong>es</strong>cencia. Los conceptos básicos a d<strong>es</strong>arrollar son:arriba-abajo, encima-debajo, dentro-fuera, lejos-cerca, delante-atrás, a un lado-aotro, derecha-izquierda, junto-separado, primero-último, en medio,alrededor…etc. El tiempo. Se forma de manera paulatina d<strong>es</strong>de los primeros años hasta laadol<strong>es</strong>cencia. Los conceptos básicos a d<strong>es</strong>arrollar son: ant<strong>es</strong>-d<strong>es</strong>pués, muchopocotiempo, en el mismo tiempo, día y noche, los días de la semana, m<strong>es</strong><strong>es</strong>,años, <strong>es</strong>tacion<strong>es</strong>… etc.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 269
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20092.3 IMPPLICACIONES EDUCATIVAS.D<strong>es</strong>de la perspectiva constructivista, las conclusion<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> quepueden d<strong>es</strong>tacarse r<strong>es</strong>pecto a la formación de las capacidad<strong>es</strong> relacionadas con eld<strong>es</strong>arrollo lógico-matemático son: Los conocimientos lógico-matemáticos los construye el niño/a y no pueden seraprendidos por simple transmisión oral o <strong>es</strong>crita. Hay una diferencia entre el conocimiento lógico-matemático y las matemáticas<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. La construcción de un concepto nec<strong>es</strong>ita un largo tiempo de d<strong>es</strong>arrollo.Teniendo en cuenta <strong>es</strong>tas conclusion<strong>es</strong>, las implicacion<strong>es</strong> educativas para losniños/as de 5, 6 y 7 años serán las siguient<strong>es</strong>: EL ma<strong>es</strong>tro/a debe proporcionar a los niños/as de <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong>, experienciasque le aporten un reto, algo que deben de r<strong>es</strong>olver, pero adecuando lasexperiencias y las actividad<strong>es</strong> a su nivel de d<strong>es</strong>arrollo. El ma<strong>es</strong>tro/a debe utilizar el juego como una parte decisiva dentro de laeducación del niño/a. El ma<strong>es</strong>tro/a debe tratar de ofrecer experiencias físicas de la vida cotidiana. El ma<strong>es</strong>tro debe animar al niño/a a que reflexione y r<strong>es</strong>uelva los conflictoscognitivos en interacción social con el ma<strong>es</strong>tro/a y con los demás niños/as. El ma<strong>es</strong>tro/a debe animar al niño/a a que sea autónomo, independiente ycurioso, a que tenga iniciativa al perseguir sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, a tener confianza en sucapacidad de r<strong>es</strong>olver los problemas por sí mismo y a dar su opinión.3. RECURSOS DIDÁCTICOS.Todos los material<strong>es</strong> y recursos didácticos d<strong>es</strong>tinados a d<strong>es</strong>arrollar lascapacidad<strong>es</strong> lógico-matemáticas, pueden ser utilizados en diversos juegos simbólicoscomo son:a) Juego simbólico de la tienda.b) Juego simbólico de la construcción.c) Juego simbólico del explorador.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 270
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009d) Juego simbólico de las matemáticas.e) …etc.Los recursos didácticos más adecuados de <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>arrollar lascapacidad<strong>es</strong> relacionadas con el d<strong>es</strong>arrollo lógico-matemático son: Los bloqu<strong>es</strong> lógicos: Las capacidad<strong>es</strong> lógico-matemáticas que se tratan ded<strong>es</strong>arrollar con <strong>es</strong>tos recursos son:a) Definir objetos por el atributo que poseen o no poseen.b) D<strong>es</strong>arrollar la habilidad para clasificar objetos.c) Ejercitar el pensamiento lógico.d) D<strong>es</strong>arrollar la habilidad para realizar y/o d<strong>es</strong>cubrir seri<strong>es</strong> lógicas.e) Favorecer la observación y la creatividad. El ábaco: Sirve básicamente para iniciar el cálculo de las operacion<strong>es</strong>aritméticas simpl<strong>es</strong> (adición y sustracción). Juego de números: Son útil<strong>es</strong> para el reconocimiento de números, asociación dela cantidad a la grafía, sumas y r<strong>es</strong>tas sencillas, d<strong>es</strong>arrollo de habilidad<strong>es</strong>numéricas básicas, etc. Secuencias temporal<strong>es</strong>: Son un conjunto de tablillas, y en cada una de las cual<strong>es</strong>aparece una <strong>es</strong>cena. Las cartas: Permiten realizar agrupamientos con distintos criterios, relacionarlas semejanzas, buscar las complementarias, una secuencialidad, ordenar deacuerdo a un criterio, contar las cartas…etc. Los dados: Permiten trabajar los números y las operacion<strong>es</strong> sencillas de suma. Monedas y billet<strong>es</strong>: Junto con una caja registradora se pueden utilizar en lasactividad<strong>es</strong> de compra-venta en el juego del supermercado/tiendas dentro deljuego simbólico. La balanza: Según Cascalla, puede tener diversas utilidad<strong>es</strong>:a) Clasificar, seriar o asociar objetos.b) Aplicar y afianzar las nocion<strong>es</strong> de cantidad.c) D<strong>es</strong>cubrir la relación que existe entre el volumen y el p<strong>es</strong>o de los cuerpo. Las construccion<strong>es</strong>: Las capacidad<strong>es</strong> lógico-matemáticas que se tratan ded<strong>es</strong>arrollar son:a) Expr<strong>es</strong>ar la creatividad mediante el juego libre.b) Ejercitar los músculos finos.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 271
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009c) Realizar actividad<strong>es</strong> de clasificar, seriar y emparejar.d) D<strong>es</strong>arrollar la capacidad de atención para reproducir modelos.e) …etc. Los dominós-puzzl<strong>es</strong>: Sirven para d<strong>es</strong>arrollar secuencias temporal<strong>es</strong> y lacapacidad de clasificación.4. CONCLUSIONES.El decreto 230/2007 <strong>es</strong>tablece que la expr<strong>es</strong>ión matemática <strong>es</strong> un medio decomunicación y repr<strong>es</strong>entación que trabajándose junto con la expr<strong>es</strong>ión corporal,plástica, musical y lingüística, contribuye a la educación integral del niño/a.Las experiencias del entorno físico y social, el conocimiento de lascaracterísticas, cualidad<strong>es</strong> y propiedad<strong>es</strong> de los objetos son la base del conocimientológico-matemático en la <strong>es</strong>cuela. El ma<strong>es</strong>tro/a debe conocer el d<strong>es</strong>arrollo psicoevolutivode los niños/a para adecuar el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas asus capacidad<strong>es</strong> y posibilidad<strong>es</strong> cognitivas.Las actividad<strong>es</strong> lógico-matemáticas deben trabajarse, d<strong>es</strong>de la perspectivaconstructivista del aprendizaje, con un enfoque plurimetodológico en el que el juego seala base del d<strong>es</strong>arrollo de todas las actividad<strong>es</strong>. Los bloqu<strong>es</strong> lógicos, las regletas, elábaco, los juegos de números, las secuencias temporal<strong>es</strong>, dados, dominós, puzzl<strong>es</strong>…Son material<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficos muy adecuados para el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong>matemáticas.Las actividad<strong>es</strong> de conocimiento de las propiedad<strong>es</strong> de los objetos, dehabilidad<strong>es</strong> numéricas, de medida, cantidad, <strong>es</strong>pacio y tiempo son las más important<strong>es</strong>para el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> lógico-matemáticasenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 272
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20095. BIBLIOGRAFÍA• Alsina, C. Burgués, C. Fortun, J.Mª, Giménez, J. Torra, M (2002): En señarmatemáticas. Barcelona. Graó.• Baroody, A.J. (1997): El pensamiento matemático de los niños. Madrid. Visor-MEC.• Cascallana, M.T. (1993): Iniciación a la matemática. Material<strong>es</strong> y recursosdidácticos. Madrid. Santillana.• Chamorro, Mª.C (1991): El aprendizaje significativo en el área de matemáticas.Madrid. Alhambra-Logman.• Lovell, K. (1996): D<strong>es</strong>arrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicosen los niños. Madrid. Morata.• Piaget, J. (1978): Introducción a la epistemología genética: El pensamientomatemático. Buenos air<strong>es</strong>. Paidós.6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se <strong>es</strong>tablecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).• Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la educación primaria en Andalucía. (BOJA8/8/2007).• Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA26/12/2007).• Decreto 428/2008, de <strong>29</strong> de julio, por el que se <strong>es</strong>tablece la ordenación y lasenseñanzas corr<strong>es</strong>pondient<strong>es</strong> a la Educación Infantil en Andalucía.• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se d<strong>es</strong>arrolla el Currículocorr<strong>es</strong>pondiente a la Educación Infantil en Andalucía.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 273
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009SÍNDROME DE DOWN Y EDUCACIÓNSoriano Fernández, María de las Niev<strong>es</strong>26.045.560-S1.- DELIMITACIÓN CONCEPTUALEl síndrome de down <strong>es</strong> un trastorno cromosomático o malformación congénitacausada por una alteración del cromosoma 21 que se acompaña de retraso mental,faccion<strong>es</strong> características, defectos cardíacos y otros problemas de salud. La gravedad de<strong>es</strong>tos problemas varía enormemente entre las distintas personas afectadas. El coeficienteintelectual de <strong>es</strong>tas personas oscila entre el 20 y el 60.2.- CAUSAS DEL SINDROME DE DOWNEl síndrome de Down <strong>es</strong> causado por la pr<strong>es</strong>encia de material genético extra delcromosoma 21. Los cromosomas son las <strong>es</strong>tructuras celular<strong>es</strong> que contienen los gen<strong>es</strong>.Normalmente, cada persona tiene 23 par<strong>es</strong> de cromosomas, o 46 en total, y hereda uncromosoma por par del óvulo de la madre y uno del <strong>es</strong>permatozoide del padre. Ensituacion<strong>es</strong> normal<strong>es</strong>, la unión de un óvulo y un <strong>es</strong>permatozoide da como r<strong>es</strong>ultado unóvulo fertilizado con 46 cromosomas.A vec<strong>es</strong> algo sale mal ant<strong>es</strong> de la fertilización. Un óvulo o un <strong>es</strong>permatozoide end<strong>es</strong>arrollo pueden dividirse de manera incorrecta y producir un óvulo o <strong>es</strong>permatozoidecon un cromosoma 21 de más. Cuando <strong>es</strong>te <strong>es</strong>permatozoide se une con un óvulo o<strong>es</strong>permatozoide normal, el embrión r<strong>es</strong>ultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. Elsíndrome de Down también se conoce como trisomía 21 ya que los individuos afectadostienen tr<strong>es</strong> cromosomas 21 en lugar de dos. Este tipo de accidente en la división celularproduce aproximadamente el 95 por ciento de los casos de síndrome de Down.Ocasionalmente, ant<strong>es</strong> de la fertilización, una parte del cromosoma 21 sed<strong>es</strong>prende durante la división celular y se adhiere a otro cromosoma dentro del óvulo odel <strong>es</strong>perma. El embrión r<strong>es</strong>ultante puede tener lo que se conoce como síndrome deDown con translocación. Las personas afectadas tienen dos copias normal<strong>es</strong> delcromosoma 21 más material de cromosoma 21 extra adherido a otro cromosoma. Esteenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 274
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009tipo de accidente en la división celular <strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsable de aproximadamente el tr<strong>es</strong> alcuatro por ciento de los casos de síndrome de Down. En algunos casos, el padre o lamadre tiene una redistribución del cromosoma 21, llamada translocación equilibrada,que no afecta su salud.Aproximadamente del uno al dos por ciento de las personas tiene una forma delsíndrome de Down llamada síndrome de Down en mosaico. En <strong>es</strong>te caso, el accidenteen la división celular tiene lugar d<strong>es</strong>pués de la fertilización. Las personas afectadastienen algunas células con un cromosoma 21 adicional y otras con la cantidad normal.3.- ASPECTO FÍSICO DEL NIÑO CON SINDROME DE DOWNUn niño con síndrome de Down puede tener ojos inclinados hacia arriba yorejas pequeñas y ligeramente dobladas en la parte superior. Su boca puede ser pequeña,lo que hace que la lengua parezca grande. La nariz también puede ser pequeña yachatada en el entrecejo. Algunos bebés con síndrome de Down tienen el cuello corto ylas manos pequeñas con dedos cortos y, debido a la menor tonicidad muscular, puedenparecer “flojos”. A menudo el niño o adulto con síndrome de Down <strong>es</strong> bajo y susarticulacion<strong>es</strong> son particularmente flexibl<strong>es</strong>. La mayoría de los niños con síndrome deDown pr<strong>es</strong>enta algunas de <strong>es</strong>tas características, pero no todas.4.- GRADO DE RETRASO MENTAL DEL NIÑO CON SINDROME DE DOWNEl grado de retraso mental varía considerablemente. La mayoría de los casosson de lev<strong>es</strong> a moderados y, con la intervención adecuada, pocos tendrán un retrasomental grave. No hay manera de predecir el d<strong>es</strong>arrollo mental de un niño con síndromede Down en función de sus características físicas.5.- EL NIÑO DE SINDROME DE DOWN EN LA ESCUELAUn niño con síndrome de down puede asistir a la <strong>es</strong>cuela y puedend<strong>es</strong>arrollarse bien en la <strong>es</strong>cuela, pu<strong>es</strong>to que existen programas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, que l<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 275
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009ayudan a d<strong>es</strong>arrollar en la medida de sus posibilidad<strong>es</strong>. Además de beneficiarse con laintervención temprana y la educación <strong>es</strong>pecial, muchos niños consiguen integrarse enclas<strong>es</strong> para niños normal<strong>es</strong>. Algunos niños aprenden a leer y <strong>es</strong>cribir, e incluso puedenllegar a terminar la <strong>es</strong>cuela secundaria e incluso continuar con <strong>es</strong>tudios universitario.A menudo caemos en la tentación de pensar que el trabajar con <strong>es</strong>tos alumnos debemoscambiar objetivos o contenidos important<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, que hacen referencia a losaspectos básicos del currículo, pero como ya he mencionado ant<strong>es</strong> <strong>es</strong>tos niños puedenllegar a adaptarse en una clase normal, con sólo hacer una adaptación curricular nosignificativa y con las adaptacion<strong>es</strong> de acc<strong>es</strong>o al currículo. Por lo tanto, aquí noscentraremos en las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> no significativas y en las adaptacion<strong>es</strong> deacc<strong>es</strong>o al currículo.5.1. Adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> no significativas: metodología, actividad<strong>es</strong>, criteriosde evaluación y temporización5.1.1. MetodologíaLa metodología hace referencia al cómo enseñar, al modo de transmitir losaprendizaj<strong>es</strong>. Es importante que el proc<strong>es</strong>o de enseñanza-aprendizaje sea activo yparticipativo, partiendo de las capacidad<strong>es</strong> del alumno. Además, ha de ser creativo y hade buscar alternativas al método de trabajo tradicional. Así, potenciar los trabajoscooperativos, los que fomenten el interés y el d<strong>es</strong>cubrimiento del alumno, los gruposflexibl<strong>es</strong>, los taller<strong>es</strong> o alternar los trabajos individual<strong>es</strong> con los colectivos, son algunaspropu<strong>es</strong>tasenriquecedoras.Pero al margen de <strong>es</strong>tas consideracion<strong>es</strong> general<strong>es</strong>, a la hora de d<strong>es</strong>arrollar unaadaptación curricular en un alumno con síndrome de Down, debemos tener en cuenta lascaracterísticas particular<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tos alumnos. No obstante sus diferencias individual<strong>es</strong>,las personas con síndrome de Down poseen unas peculiaridad<strong>es</strong> que los diferencian delr<strong>es</strong>to de los alumnos. Éstas afectan a su modo de recibir y proc<strong>es</strong>ar la información, y porlo tanto <strong>es</strong> fundamental trabajar de manera <strong>es</strong>pecializada en cada una de éstas áreas.Ahora sabemos que los alumnos con síndrome de Down no se limitan a ser más lentosque el r<strong>es</strong>to, sino que son diferent<strong>es</strong>. Y <strong>es</strong> en <strong>es</strong>tas diferencias sobre las que debefundamentarse la adaptación curricular que se d<strong>es</strong>arrolle. Estas diferencias <strong>es</strong>tán en laenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 276
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009percepción, la atención, la memoria, la lecto<strong>es</strong>critura, la psicomotricidad y elrazonamiento lógico-matemático.5.1.2. Actividad<strong>es</strong>Dentro de la programación de aula <strong>es</strong> posible hacer adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>,con carácter individual, seleccionando de entre todas sólo aquellas actividad<strong>es</strong> que seanmás adecuadas para el alumno con síndrome de Down. En <strong>es</strong>te sentido, el prof<strong>es</strong>or debehacer un <strong>es</strong>fuerzo por reunir únicamente las actividad<strong>es</strong> que:-R<strong>es</strong>pondan mejor a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y motivacion<strong>es</strong> del alumno en particular-Sean funcional<strong>es</strong> para el alumno. Es posible que a un alumno no le r<strong>es</strong>ulte funcional ypor tanto, no le encuentre un sentido, a repasar líneas con un punzón. Pero si las líneas<strong>es</strong>tán pu<strong>es</strong>tas de tal modo que al final del recorrido r<strong>es</strong>ulta que hemos hecho una figura,y además hemos usado papel con su color favorito, de <strong>es</strong>ta manera la actividad seránfuncional. También <strong>es</strong> importante flexibilizar la pr<strong>es</strong>entación de las actividad<strong>es</strong> y hacerque <strong>es</strong>tas sean de corta duración.5.1.3. Instrumentos de evaluaciónPara evaluar a un niño con síndrome de down no podemos hacerlo del mismo modoque al r<strong>es</strong>to de alumnos, pu<strong>es</strong>to que el uso del examen limitará a aquellos niños que nosaben leer, pero obviamente tendrá que adaptarse el nivel de lectura del alumno: se<strong>es</strong>tudiará si <strong>es</strong> mejor preguntas abiertas o tipo t<strong>es</strong>t. En los niños más pequeños seevaluarán los aprendizaj<strong>es</strong> mediante la realización de exámen<strong>es</strong> oral<strong>es</strong>, o se pedirántrabajo o actividad<strong>es</strong> en las que el alumno demu<strong>es</strong>tre lo que conoce.Finalmente decir que <strong>es</strong> fundamental la evaluación continua, y no determinar si unalumno sabe o no sabe por lo que demu<strong>es</strong>tre en un momento dado, sino a lo largo detodo el curso.5.1.4. . Temporalizaciónenfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 277
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009El tiempo hace referencia tanto a los momentos que son más adecuados paraejercitar determinados tipos de aprendizaje como al tiempo que el alumno pasa con losdiferent<strong>es</strong> prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> que le apoyan. Así, el apoyo puede ser dentro del aula, demanera que el tutor d<strong>es</strong>arrolla la clase sin cambiar su ritmo, mientras que el prof<strong>es</strong>or deapoyo se asegura de que el alumno con síndrome de Down adquiere los contenidosimpartidos; por su parte, el apoyo fuera del aula implica que en determinados momentosel alumno con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> recibe un apoyo individual en las áreaso contenidos en los que se encuentra con mayor<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong>.5.2. Adaptacion<strong>es</strong> de acc<strong>es</strong>o al currículo: personal<strong>es</strong>, material<strong>es</strong>, físicas y decomunicación5.2.1.Personal<strong>es</strong>Los centros que acogen en sus aulas a alumnos con síndrome de Down, deben contarcon un equipo de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> de diferent<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecialidad<strong>es</strong> que r<strong>es</strong>pondan a todas lasnec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas de sus alumnos. Estos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> son: el tutor, los ma<strong>es</strong>tros<strong>es</strong>pecialistas en pedagogía terapeútica, los ma<strong>es</strong>tros <strong>es</strong>pecialistas en audición y lenguaje,los fisioterapeutas, los orientador<strong>es</strong> y en algunos centros, cuentan con la pr<strong>es</strong>encia de uneducador o auxiliar sanitario. A continuación expongo las principal<strong>es</strong> funcion<strong>es</strong> de cadauno de ellos:Tutor: facilita la integración de los alumnos con síndrome de Down en su grupo declase así como en el conjunto de la dinámica <strong>es</strong>colar, contribuye a la personalización delos proc<strong>es</strong>os de enseñanza-aprendizaje, efectúa el seguimiento global del alumno,detectando y poniendo remedio a las diferent<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> detectadas, coordina toda lainformación que se posee del alumno con síndrome de Down integrado en su aula,orientando al r<strong>es</strong>to del equipo y a los padr<strong>es</strong> acerca de temas como la evaluación delalumno o su promoción, realiza con el r<strong>es</strong>to de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> el ajuste de lasprogramacion<strong>es</strong> didácticas y constituye el principal canal de comunicación entre lafamilia y el centro.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 278
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009Ma<strong>es</strong>tro de apoyo <strong>es</strong>pecializado en pedagogía terapéutica: <strong>es</strong> el encargado ded<strong>es</strong>arrollar el apoyo intensivo del alumno, d<strong>es</strong>arrolla su labor ya sea en el aula o fuerade ella, orienta al tutor en aspectos relacionados con las adaptacion<strong>es</strong> metodológicas yorganizativas del aula, los material<strong>es</strong> didácticos y los recursos personal<strong>es</strong> adecuados,elabora y adapta material<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficos, propone diferent<strong>es</strong> metodologías para utilizarcon unos alumnos y otros y orienta al tutor en el modo de adaptar los objetivos, loscontenidos y los diferent<strong>es</strong> nivel<strong>es</strong> dentro de los mismos aprendizaj<strong>es</strong> general<strong>es</strong> ycomun<strong>es</strong> para todos los alumnos.Ma<strong>es</strong>tro <strong>es</strong>pecializado en audición y lenguaje/logopeda: previene, detecta, evalúa,interviene y realiza el seguimiento de las alteracion<strong>es</strong> en el habla, el lenguaje o lacomunicación, colabora con el tutor y r<strong>es</strong>to del equipo orientando acerca del alumnocon síndrome de Down y su lenguaje, su habla o cu comunicación y d<strong>es</strong>arrolla su laborfuera del aula.Orientador del centro: <strong>es</strong> el prof<strong>es</strong>ional que sirve de enlace entre el tutor y losprof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecializados, y <strong>es</strong>tá en contacto con los equipos de orientación del sector,participa en la elaboración de la adaptación curricular del alumno con síndrome deDown, orientando sobre las metodologías más adecuadas, la selección, organización ysecuenciación de objetivos y contenidos, y el d<strong>es</strong>arrollo de actividad<strong>es</strong>, detecta y evalúaa los alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y forma parte en la toma dedecisión en cuanto a la nec<strong>es</strong>idad o no de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de apoyo <strong>es</strong>pecializados(pedagogía terapéutica, logopedia o fisioterapia)Fisioterapeuta: <strong>es</strong> el prof<strong>es</strong>ional encargado de realizar las tareas que tienen por objetola prevención y recuperación física de los alumnos que lo nec<strong>es</strong>itan. En el caso de losniños con síndrome de Down, suelen recibir fisioterapia durante los primeros años devida, suprimiéndola en edad<strong>es</strong> posterior<strong>es</strong>. Pero <strong>es</strong> bueno que haya un orientador de losejercicios físicos, deporte y psicomotricidad, valora e interviene en los casos de niñoscon nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> que pueden nec<strong>es</strong>itar de fisioterapia y <strong>es</strong> elencargado de orientar acerca de los apoyos técnicos relacionados con el d<strong>es</strong>arrollomotor.Educador: <strong>es</strong> el prof<strong>es</strong>ional encargado de apoyar a los alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 279
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/2009educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> en los momentos de aseo, comida, etc., cuando no son capac<strong>es</strong> dehacerlo por sí mismos.5.2.2.Material<strong>es</strong>Dentro de los elementos material<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tán los material<strong>es</strong> didácticospropiamente dichos, pero también los aspectos organizativos referent<strong>es</strong>, al <strong>es</strong>pacio o alos diferent<strong>es</strong> agrupamientos de los alumnos.Cuando hablamos de recursos material<strong>es</strong> se <strong>es</strong>tá haciendo referencia a otro medio deacc<strong>es</strong>o al currículo. Como ya se ha dicho, no basta con saber qué le voy a enseñar alalumno, sino que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario disponer de los medios adecuados para que el alumnoacceda a los objetivos y contenidos propu<strong>es</strong>tos.El alumno debe encontrar algún <strong>es</strong>tímulo que le ayude a realizar la tarea y lellame la atención hacerla, como por ejemplo, poniendo dibujos, pero <strong>es</strong>tos deben sergrand<strong>es</strong>. Por ejemplo si queremos que nu<strong>es</strong>tros alumnos aprendan a realizar trazoshorizontal<strong>es</strong>, lo más lógico sería pr<strong>es</strong>entarle <strong>es</strong>te tipo de ficha:Aquí el alumno sabe donde tiene que comenzar y donde acabar, ya que heincluido un punto en cada uno de los extremos de la trayectoria, no tendrá dificultad<strong>es</strong>en la asociación de los dibujos y los dibujos son fácil<strong>es</strong> de percibir porque las líneas songru<strong>es</strong>as y los dibujos grand<strong>es</strong>.Sin embargo, al hablar de adaptar los elementos de acc<strong>es</strong>o al currículo de tipomaterial no nos referimos únicamente a los material<strong>es</strong> didácticos, sino también a losacc<strong>es</strong>os a la <strong>es</strong>cuela, a las adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong> e incluso a la utilización de sistemasalternativos o aumentativos de comunicación.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 280
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20096.-MATERIAL PARA NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWNEl material que usemos con los alumnos con síndrome de Down debería paliarlas mayor<strong>es</strong> dificultad<strong>es</strong> que ellos poseen. Por ejemplo: sabemos que los alumnos conalumnos con síndrome de Down proc<strong>es</strong>an mejor la información simultánea (que llegade un modo global, casi siempre de manera visual) que la secuencial (la que <strong>es</strong> másanalítica, en la que el orden tiene una importancia, casi siempre la auditiva). Si sabemos<strong>es</strong>to, el material que seleccionemos debería llegar vía visual. Las órden<strong>es</strong> que se le den,deberían apoyarse en imágen<strong>es</strong>, para que las comprenda mejor. Así salvamos <strong>es</strong>adificultad pero <strong>es</strong>tamos transmitiendo la información que d<strong>es</strong>eamos, asegurándonos deque la recibe y la comprende.Otra cosa <strong>es</strong> que <strong>es</strong>pecíficamente queramos trabajar su memoria auditiva.Entonc<strong>es</strong> sí usaremos un material que llegue por <strong>es</strong>ta vía, para ejercitarla. Pero nomezclaremos ambos porque no sabremos si no nos entiende o no sabe hacerlo.En general, todo material debe ser motivador y guía para el proc<strong>es</strong>o deenseñanza - aprendizaje. También debe:- Adaptarse a la edad de los alumnos- Ser seguro- Ser r<strong>es</strong>istente y duradero- Ser de fácil manejo- Ser atractivo- Ser polivalente.Pero sobre todo, debe r<strong>es</strong>ponder al objetivo planteado y <strong>es</strong>tar personalizado yadaptado al niño.También <strong>es</strong> importante tener el cuenta el material que vamos a utilizar connu<strong>es</strong>tros alumnos con síndrome de down, <strong>es</strong>te dependerá de si <strong>es</strong>tamos en un aulanormal (deberemos elegir un material que no se diferencia demasiado del que usan suscompañeros para que el alumno so se sienta diferente) o <strong>es</strong>tamos en el aula de apoyo,donde el trabajo <strong>es</strong> más individualizado ( el material en <strong>es</strong>te caso no importa pu<strong>es</strong>to quecada alumno tendrá su material adecuado).enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 281
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº <strong>29</strong> 1/01/20097.- ASPECTOS A TENER EN CUENTA NOSOTROS COMO MAESTROS ALTRABAJAR CON ESTOS ALUMNOS EN NUESTRA AULALos aspectos que debemos tener en cuenta cuando trabajemos con <strong>es</strong>tos alumnosson los siguient<strong>es</strong>:- Debemos ser pacient<strong>es</strong>.- Conviene que trabajemos durante tiempos cortos, y posteriormente irampliándolos.- Proporcionar motivación continuada, utilizando todo tipo de <strong>es</strong>trategias.- D<strong>es</strong>pertar su curiosidad siempre.- Las tareas las debemos realizar con bastante distanciamiento entre ellas.- Hacer más hincapié en la lectura y la <strong>es</strong>critura, pu<strong>es</strong>to que se l<strong>es</strong> da mejor que ellenguaje hablado, etc…- Etc…8.- BIBLIOGRAFÍABlanco Guijarro, R. y coord. (1996). Alumnos con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas<strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y adaptacion<strong>es</strong> curricular<strong>es</strong>. Madrid: MEC.Troncoso, M.V. (1995). Programación educativa en el niño con síndrome deDown. <strong>Revista</strong> Síndrome de Down ; 12: 7-11.Troncoso, N.V. y Del Cerro, M. (1998). Síndrome de Down: lectura y <strong>es</strong>critura.Barcelona: Graó.Vega, A. y coord. (2001). La educación de los niños con síndrome de Down.Principios y prácticas.Madrid: Amarú.enfoqu<strong>es</strong>@<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> www.<strong>enfoqu<strong>es</strong>educativos</strong>.<strong>es</strong> 282