PEDAG05 El cuerpo en la escuela - Explora
PEDAG05 El cuerpo en la escuela - Explora
PEDAG05 El cuerpo en la escuela - Explora
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
EXPLORA<br />
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO<br />
PEDAGOGÍA<br />
PROGRAMA<br />
DE CAPACITACIÓN<br />
MULTIMEDIAL<br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
Introducción. Cuerpo y modernidad | Escue<strong>la</strong>s: ¿sin <strong>cuerpo</strong>s? | Discurso pedagógico y <strong>cuerpo</strong> | La esco<strong>la</strong>rización<br />
de los <strong>cuerpo</strong>s: ¿qué tipos de <strong>cuerpo</strong>s? | Disciplina y control | <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong>, el discurso médico y el discurso esco<strong>la</strong>r |<br />
¿Cuerpos masculinos y <strong>cuerpo</strong>s fem<strong>en</strong>inos? | ¿Cuál es el tipo de corporalidad que se produce hoy <strong>en</strong> día <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong>? | <strong>El</strong> maltrato de los <strong>cuerpo</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> | Mercados, consumos corporales y estéticas juv<strong>en</strong>iles <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> | Consumo y resist<strong>en</strong>cia | Consideraciones finales<br />
Autores: Mgt. Pablo Scharagrodsky (UNQ / UNLP) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
2 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
INTRODUCCIÓN.<br />
CUERPO Y MODERNIDAD<br />
Como han seña<strong>la</strong>do distintos autores, el<br />
<strong>cuerpo</strong> siempre ha quedado pr<strong>en</strong>dido<br />
<strong>en</strong> el interior de poderes muy ceñidos que<br />
le han impuesto coacciones, interdicciones,<br />
autorizaciones y obligaciones perman<strong>en</strong>tes.<br />
Ninguna cultura ni ninguna organización<br />
social y política −con indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia del<br />
período histórico y del lugar geográfico−,<br />
ha ignorado al <strong>cuerpo</strong>. Muy por el contrario,<br />
este ha sido el c<strong>en</strong>tro de fuertes at<strong>en</strong>ciones<br />
y constantes conflictos. La sexualidad,<br />
<strong>la</strong> emocionalidad, <strong>la</strong> higi<strong>en</strong>e, <strong>la</strong> moral,<br />
<strong>la</strong> dietética, <strong>la</strong> alim<strong>en</strong>tación, <strong>la</strong> vestim<strong>en</strong>ta,<br />
<strong>la</strong>s prácticas vincu<strong>la</strong>das al cuidado y mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to<br />
del <strong>cuerpo</strong> son ap<strong>en</strong>as algunos de<br />
los aspectos propios e inseparables de <strong>la</strong><br />
"exist<strong>en</strong>cia corporal".<br />
Esto último sugiere que el <strong>cuerpo</strong> no puede<br />
ser considerado sólo como un conjunto<br />
de huesos, articu<strong>la</strong>ciones, músculos, t<strong>en</strong>dones,<br />
aponeurosis, órganos, fluidos o tejidos.<br />
Más bi<strong>en</strong> es un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social, cultural e<br />
histórico. <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> no existe <strong>en</strong> "estado<br />
natural"; siempre está inserto <strong>en</strong> una trama<br />
de s<strong>en</strong>tido y significación. Vale decir, es<br />
materia simbólica, objeto de repres<strong>en</strong>tación<br />
y producto de imaginarios sociales. Siempre<br />
se manifiesta como un terr<strong>en</strong>o de disputa<br />
<strong>en</strong> el que se aloja un conjunto de sistemas<br />
simbólicos <strong>en</strong>tre los que se destacan cuestiones<br />
vincu<strong>la</strong>das al género, a <strong>la</strong> ori<strong>en</strong>tación<br />
sexual, a <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se, a <strong>la</strong> etnia o a <strong>la</strong> religión.<br />
En <strong>la</strong> tradición cristiana occid<strong>en</strong>tal, por<br />
ejemplo, el <strong>cuerpo</strong> ha sido una metáfora<br />
persist<strong>en</strong>te de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones sociales. Fue el<br />
<strong>cuerpo</strong> humano el que proveyó un l<strong>en</strong>guaje<br />
metafórico a <strong>la</strong> teología cristiana: <strong>cuerpo</strong> de<br />
Cristo, <strong>la</strong> sangre de <strong>la</strong> salvación, el <strong>cuerpo</strong><br />
quebrado del salvador, etc. Más tarde se<br />
constituyeron con gran fuerza <strong>la</strong>s metáforas<br />
somáticas vincu<strong>la</strong>das a lo político: el <strong>cuerpo</strong><br />
político y <strong>la</strong>s nociones de salud (estabilidad y<br />
armonía) y <strong>en</strong>fermedad (inestabilidad y conflicto)<br />
o de <strong>cuerpo</strong> masculino (como norma<br />
y perfección) y <strong>cuerpo</strong> fem<strong>en</strong>ino (como desvío<br />
e imperfección) (Le Goff y Truong, 2005;<br />
Heller y Feher, 1995; Laqueur, 1994).<br />
Rechazar al <strong>cuerpo</strong> como un "objeto<br />
natural" implica aceptar que toda interv<strong>en</strong>-<br />
<strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> siempre está involucrado <strong>en</strong> una trama conformada por el l<strong>en</strong>guaje, <strong>la</strong> cultura y el poder.<br />
ción corporal está mediada por el l<strong>en</strong>guaje,<br />
<strong>la</strong> cultura y el poder. Existir significa moverse<br />
<strong>en</strong> un espacio y tiempo, transformar el<br />
<strong>en</strong>torno gracias a una suma de gestos eficaces,<br />
c<strong>la</strong>sificar y atribuir un valor a <strong>la</strong>s actividades<br />
perceptivas, dirigir a los demás <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra, pero también realizar gestos y<br />
movimi<strong>en</strong>tos a partir de un conjunto de<br />
rituales corporales cuya significación sólo<br />
ti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>tido <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con el conjunto de<br />
los datos de <strong>la</strong> simbólica propia del grupo y<br />
del contexto social de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia.<br />
En consecu<strong>en</strong>cia, no existe nada natural<br />
<strong>en</strong> un movimi<strong>en</strong>to, una postura, un gesto,<br />
un desp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to, una mirada o una s<strong>en</strong>sación.<br />
Ni <strong>la</strong> biología ni <strong>la</strong> fisiología determinan<br />
los comportami<strong>en</strong>tos corporales.<br />
Son <strong>la</strong>s lógicas sociales, culturales y familiares,<br />
<strong>en</strong> el marco de singu<strong>la</strong>res tramas<br />
institucionales, <strong>la</strong>s que mode<strong>la</strong>n el <strong>cuerpo</strong>,<br />
lo atraviesan y defin<strong>en</strong> un repertorio particu<strong>la</strong>r<br />
de actividades perceptivas, expresiones<br />
de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emociones, ritos de<br />
interacción corporal, juegos de apari<strong>en</strong>cia<br />
y de seducción, técnicas corporales, universos<br />
morales específicos, reg<strong>la</strong>s de etiqueta<br />
y vestido, técnicas de mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to<br />
del <strong>cuerpo</strong>, usos corporales, inscripciones<br />
corporales, inconductas corporales,<br />
formas de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to físico, intercambios<br />
de miradas, modos de configurar el<br />
rostro, re<strong>la</strong>ciones con el p<strong>la</strong>cer, el deseo,<br />
el dolor, <strong>la</strong> <strong>en</strong>fermedad, el sufrimi<strong>en</strong>to o<br />
<strong>la</strong> estima (Mauss, 1971; Picard, 1986;<br />
Goffman, 1986).<br />
La visión moderna del <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s sociedades<br />
occid<strong>en</strong>tales ha naturalizado <strong>la</strong> visión<br />
corporal como fuera de <strong>la</strong> historia. Sin<br />
embargo, parafraseando a Foucault, cualquier<br />
análisis político-pedagógico y esco<strong>la</strong>r<br />
debe id<strong>en</strong>tificar <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción del <strong>cuerpo</strong> y<br />
de <strong>la</strong> historia: "debe mostrar al <strong>cuerpo</strong><br />
impregnado de historia, y a <strong>la</strong> historia como<br />
destructora del <strong>cuerpo</strong>. <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> es <strong>la</strong> superficie<br />
de inscripción de los sucesos (mi<strong>en</strong>tras<br />
que el l<strong>en</strong>guaje los marca y <strong>la</strong>s ideas los<br />
disuelv<strong>en</strong>), lugar de disociación del Yo (al cual<br />
int<strong>en</strong>ta prestar <strong>la</strong> quimera de una unidad<br />
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
substancial), volum<strong>en</strong> <strong>en</strong> perpetuo derrumbami<strong>en</strong>to.<br />
Sobre el <strong>cuerpo</strong>, se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra el<br />
estigma de los sucesos pasados, de él nac<strong>en</strong><br />
los deseos, los desfallecimi<strong>en</strong>tos, los errores;<br />
<strong>en</strong> él se <strong>en</strong>tre<strong>la</strong>zan y de pronto se expresan,<br />
pero también <strong>en</strong> él se desatan, <strong>en</strong>tran <strong>en</strong><br />
lucha, se borran unos a otros y continúan su<br />
inagotable conflicto" (Foucault, 1992: 14).<br />
La concepción del <strong>cuerpo</strong> como "algo"<br />
prediscursivo y ahistórico ha estado, de algún<br />
modo, simbolizada oficialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el saber<br />
biomédico, especialm<strong>en</strong>te a través de <strong>la</strong> anatomía<br />
y de <strong>la</strong> fisiología. Esta concepción<br />
moderna del <strong>cuerpo</strong> nació a fines del siglo<br />
XVI y principios del XVII con <strong>la</strong>s primeras<br />
disecciones anatómicas que difer<strong>en</strong>ciaron al<br />
hombre de su <strong>cuerpo</strong>. También el <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro<br />
con <strong>la</strong> filosofía mecanicista, cuyo expon<strong>en</strong>te<br />
más fino ha sido Descartes, influ<strong>en</strong>ció <strong>en</strong> el<br />
cambio de concepción corporal al considerar<br />
al <strong>cuerpo</strong> como una forma mecánica más<br />
(Turner, 1989; Le Breton, 1995).<br />
Tal como lo seña<strong>la</strong> Le Breton, <strong>la</strong> concepción<br />
moderna del <strong>cuerpo</strong> implicó "que el<br />
hombre se ha separado del cosmos (ya no es<br />
el macrocosmos el que explica <strong>la</strong> carne, sino<br />
una anatomía y una fisiología que sólo exist<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> el <strong>cuerpo</strong>), de los otros (pasaje de una<br />
sociedad de tipo comunitaria a una sociedad<br />
de tipo individualista <strong>en</strong> <strong>la</strong> que el <strong>cuerpo</strong> es<br />
ESCUELAS: ¿SIN CUERPOS?<br />
Es común escuchar el supuesto de que el<br />
<strong>cuerpo</strong> históricam<strong>en</strong>te ha estado aus<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. La mayoría de los actores de<br />
<strong>la</strong> trama educativa ha insistido <strong>en</strong> <strong>la</strong> poca o<br />
nu<strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción a <strong>la</strong> educación del <strong>cuerpo</strong>.<br />
Entre <strong>la</strong>s razones de peso para justificar dicha<br />
afirmación, se ha seña<strong>la</strong>do <strong>la</strong> fuerte impronta<br />
racionalista y <strong>en</strong>ciclopedista que se ha<br />
esparcido por <strong>la</strong> educación esco<strong>la</strong>r tanto de<br />
los niños como de <strong>la</strong>s niñas. Algo así como<br />
que el poder de <strong>la</strong> razón se ha impuesto<br />
sobre el <strong>cuerpo</strong> de los alumnos y alumnas.<br />
Otra de <strong>la</strong>s razones de peso para justificar el<br />
supuesto aus<strong>en</strong>tismo corporal <strong>en</strong> <strong>la</strong> trama<br />
educativa ha sido <strong>la</strong> apar<strong>en</strong>te configuración<br />
del currículum esco<strong>la</strong>r como un mecanismo<br />
"(in) corpóreo" <strong>en</strong> el que <strong>la</strong> "tradición selecti-<br />
A fines del siglo XVI y principios del siglo XVII, con <strong>la</strong>s primeras disecciones anatómicas,<br />
nace <strong>la</strong> concepción biomédica moderna del <strong>cuerpo</strong>.<br />
<strong>la</strong> frontera de <strong>la</strong> persona) y, finalm<strong>en</strong>te, de sí<br />
mismo (el <strong>cuerpo</strong> está p<strong>la</strong>nteado como algo<br />
difer<strong>en</strong>te de él)" (Le Breton, 2002: 28).<br />
Este proceso de distinción y fijación corporal<br />
se produjo <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes instituciones<br />
modernas <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s que se destacó <strong>la</strong> escue<strong>la</strong><br />
y, <strong>en</strong> su interior, un conjunto de diversas<br />
va" únicam<strong>en</strong>te incorporó saberes y conocimi<strong>en</strong>tos<br />
vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> lectura, <strong>la</strong> escritura, <strong>la</strong><br />
matemática, <strong>la</strong> historia, <strong>la</strong> geografía, los idiomas<br />
o alguna otra disciplina esco<strong>la</strong>r <strong>en</strong> detrim<strong>en</strong>to<br />
−y <strong>en</strong> algunos casos <strong>en</strong> m<strong>en</strong>osprecio−<br />
de lo corporal. Algo así como si al "pasar lista"<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s el <strong>cuerpo</strong> nunca hubiera<br />
dicho pres<strong>en</strong>te. Un <strong>cuerpo</strong> sin voz ni voto.<br />
Sumado a ello, <strong>la</strong>s disciplinas esco<strong>la</strong>res que<br />
supuestam<strong>en</strong>te han "c<strong>en</strong>trado <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción"<br />
<strong>en</strong> el <strong>cuerpo</strong> (Educación Física, actividades<br />
lúdicas, deportes, gimnasias, ejercicios físicos,<br />
excursionismo, vida <strong>en</strong> <strong>la</strong> naturaleza, etc.)<br />
han sido consideradas de poco valor y de<br />
m<strong>en</strong>or prestigio y estatus con re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s<br />
otras asignaturas esco<strong>la</strong>res <strong>en</strong> el dispositivo<br />
curricu<strong>la</strong>r. No basta más que colocar <strong>la</strong> mira-<br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
prácticas y técnicas que lo atraparon, lo<br />
sujetaron y, al mismo tiempo, lo construyeron.<br />
<strong>El</strong> formato esco<strong>la</strong>r participó muy activam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> fabricación de una determinada<br />
cultura somática cuyo m<strong>en</strong>ú ha sido<br />
muy variado y prolífico y sus tácticas han<br />
sido asombrosam<strong>en</strong>te ing<strong>en</strong>iosas.<br />
da <strong>en</strong> su carga horaria (g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>or<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con el resto de <strong>la</strong>s disciplinas esco<strong>la</strong>res)<br />
y <strong>en</strong> <strong>la</strong> valoración que adquiere <strong>la</strong> evaluación<br />
(por ejemplo, desaprobar Educación<br />
Física no ti<strong>en</strong>e el mismo efecto <strong>en</strong> términos<br />
valorativos que no aprobar Ci<strong>en</strong>cias Sociales).<br />
En síntesis, todos estos argum<strong>en</strong>tos supon<strong>en</strong><br />
que <strong>la</strong> institución esco<strong>la</strong>r ha sido una<br />
gran máquina de educar y desarrol<strong>la</strong>r<br />
aspectos estrictam<strong>en</strong>te intelectuales a través<br />
de <strong>la</strong> transmisión, circu<strong>la</strong>ción y distribución<br />
de una <strong>en</strong>orme cantidad de información<br />
y de conocimi<strong>en</strong>tos. Se supone que <strong>en</strong><br />
este proceso los <strong>cuerpo</strong>s no han sido objeto<br />
de regu<strong>la</strong>ción, ni de control. Vale decir, los<br />
<strong>cuerpo</strong>s no han sido "educados", ni formados,<br />
ni reformados.<br />
The Yorck Project<br />
3
4 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
Si bi<strong>en</strong> algunas de estas razones no son del<br />
todo erradas, pres<strong>en</strong>tan un panorama superficial<br />
y reducido de <strong>la</strong> educación del <strong>cuerpo</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s instituciones esco<strong>la</strong>res, ya que escond<strong>en</strong><br />
uno de los objetivos básicos y c<strong>en</strong>trales<br />
del discurso pedagógico moderno: <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción<br />
y el control del <strong>cuerpo</strong> infantil. Que el<br />
<strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> sea, <strong>en</strong> parte, "olvidado"<br />
no significa que haya car<strong>en</strong>cia de órd<strong>en</strong>es<br />
corporales. Nunca hay vacío <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
escue<strong>la</strong>s. Esto es así porque cualquier proceso<br />
que niega y reprime siempre ti<strong>en</strong>e una<br />
instancia afirmativa y productiva. Y los <strong>cuerpo</strong>s<br />
no son <strong>la</strong> excepción. Más bi<strong>en</strong> el <strong>cuerpo</strong><br />
es el primer efecto del poder. Especialm<strong>en</strong>te<br />
si aceptamos el principio foucaultiano sobre<br />
el poder, el cual seña<strong>la</strong> que: "nada es más<br />
material, más físico, más corporal que el ejercicio<br />
del poder" (Foucault, 1992: 105).<br />
DISCURSO PEDAGÓGICO Y CUERPO<br />
<strong>El</strong> discurso pedagógico moderno (siglos<br />
XVII a XIX) y, posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> consolidación<br />
del sistema de instrucción esco<strong>la</strong>r<br />
masivo y obligatorio (desde mediados del<br />
siglo XIX hasta <strong>la</strong> actualidad) han estado<br />
lejos de producir <strong>en</strong>ormes cerebros. Su<br />
punto de ataque, con m<strong>en</strong>or o mayor<br />
int<strong>en</strong>sidad, han sido los <strong>cuerpo</strong>s infantiles<br />
junto con toda una gama de técnicas y procedimi<strong>en</strong>tos<br />
imposibles de separar de <strong>la</strong><br />
"exist<strong>en</strong>cia corporal". Por ejemplo, el control<br />
del <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>trada a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, <strong>la</strong><br />
pres<strong>en</strong>tación corporal ante <strong>la</strong> pres<strong>en</strong>cia del<br />
maestro, <strong>la</strong> postura corporal de los niños<br />
ante <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes lecciones a apr<strong>en</strong>der, <strong>la</strong><br />
posición del <strong>cuerpo</strong> durante <strong>la</strong> escritura, el<br />
control del <strong>cuerpo</strong> a <strong>la</strong> salida de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>,<br />
el uso de cierta vestim<strong>en</strong>ta con determinadas<br />
medidas y colores, etcétera.<br />
Cualquiera de los grandes pedagogos<br />
de <strong>en</strong>tre lo siglos XVII y XIX, que contribuyeron<br />
a configurar el discurso pedagógico<br />
moderno (Com<strong>en</strong>ius, Rousseau, Lasalle,<br />
Pestalozzi, etc.), con <strong>en</strong>unciados, problemas<br />
y prioridades difer<strong>en</strong>tes, coincidieron<br />
−<strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or grado− <strong>en</strong> <strong>la</strong> necesidad<br />
de contro<strong>la</strong>r y regu<strong>la</strong>r los <strong>cuerpo</strong>s<br />
infantiles. La administración de los <strong>cuerpo</strong>s<br />
fue un aspecto c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> sus re<strong>la</strong>tos;<br />
Disciplinas esco<strong>la</strong>res como Educación Física son sólo algunas de <strong>la</strong>s formas <strong>en</strong> que<br />
<strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión corporal se pone <strong>en</strong> juego <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>.<br />
inclusive <strong>en</strong> muchos casos más importante<br />
que <strong>la</strong>s discusiones sobre el método<br />
didáctico más adecuado, <strong>la</strong> forma de<br />
secu<strong>en</strong>ciación más correcta, el tipo de<br />
actividad más conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te o el saber a<br />
transmitir más pertin<strong>en</strong>te.<br />
Estas prescripciones corporales acompañaron<br />
<strong>en</strong> forma inseparable <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza de <strong>la</strong><br />
lectura, <strong>la</strong> escritura, <strong>la</strong> aritmética o <strong>la</strong> religión.<br />
<strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> el discurso pedagógico<br />
moderno no se manifestó de cualquier<br />
manera. Sus límites aparecieron fuertem<strong>en</strong>te<br />
contorneados. Del universo infinito de posi-<br />
ciones corporales, gestos, desp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>tos,<br />
movimi<strong>en</strong>tos y miradas, sólo unas pocas<br />
estuvieron autorizadas. Detrás de estas autorizaciones<br />
se constituyeron universos morales<br />
precisos como <strong>la</strong> modestia o el recato. La<br />
"somatización moral" (Bourdieu, 2000) fue<br />
uno de los efectos más "físicos" y "materiales"<br />
de <strong>la</strong> empresa esco<strong>la</strong>r.<br />
Asimismo, algunos dispositivos ideados<br />
por estos pedagogos, como <strong>la</strong> simultaneidad<br />
institucional, 1 aseguraron <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia y<br />
el control de los <strong>cuerpo</strong>s infantiles como<br />
una de <strong>la</strong>s funciones principales del maes-<br />
1 Es una tecnología por medio de <strong>la</strong> cual un solo maestro le <strong>en</strong>seña un mismo tema y al mismo tiempo a un grupo de alumnos, que pres<strong>en</strong>tan una misma dificultad<br />
con respecto al saber.<br />
<strong>El</strong> monitor de <strong>la</strong> educación
tro. Para que esto fuera posible, debían darse<br />
dos condiciones: <strong>en</strong> primer término, cada<br />
<strong>cuerpo</strong> infantil vigi<strong>la</strong>do debía ocupar sólo un<br />
lugar y, <strong>en</strong> segundo término, el sil<strong>en</strong>cio.<br />
<strong>El</strong> discurso pedagógico moderno supuso<br />
<strong>la</strong> distribución rigurosa de los <strong>cuerpo</strong>s. De<br />
hecho, <strong>en</strong> el siglo XVII surgió el concepto<br />
de salón de c<strong>la</strong>ses, aspecto muy importante<br />
ya que diseñó una cuadrícu<strong>la</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> que<br />
cada celda le correspondió a un <strong>cuerpo</strong>.<br />
Todos estaban vigi<strong>la</strong>dos por un adulto que,<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, ocupó el lugar del saber y de<br />
<strong>la</strong> autoridad.<br />
Como seña<strong>la</strong> Narodowski (1994) el <strong>cuerpo</strong><br />
de <strong>la</strong> infancia ha sido uno de los motivos<br />
más importantes del discurso pedagógico<br />
moderno. Y el discurso pedagógico ha diseñado<br />
toda una serie de espacios, métodos,<br />
saberes, prácticas y normas de comportami<strong>en</strong>to<br />
que se aplicaron al "<strong>cuerpo</strong> infantil",<br />
creando de esa manera una especie de<br />
"modelo" de tarea educativa, aplicable<br />
exclusivam<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> niñez. <strong>El</strong> cont<strong>en</strong>ido<br />
principal de ese "modelo" se conc<strong>en</strong>tró <strong>en</strong><br />
el "disciplinami<strong>en</strong>to del <strong>cuerpo</strong> infantil".<br />
En definitiva, <strong>la</strong> institución esco<strong>la</strong>r se configuró<br />
como el dispositivo que se construyó<br />
para <strong>en</strong>cerrar el <strong>cuerpo</strong> infantil, no so<strong>la</strong>-<br />
C<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te, una nueva institución<br />
moderna como <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> necesitó de<br />
un nuevo <strong>cuerpo</strong> infantil. Esta tarea no fue<br />
simple ni se hizo de un día para otro. Fue<br />
más bi<strong>en</strong> un trabajo arduo e incansable,<br />
pero a <strong>la</strong> vez muy ing<strong>en</strong>ioso. Entre los procedimi<strong>en</strong>tos<br />
de control corporal se destacaron<br />
<strong>la</strong>s disciplinas.<br />
Esta particu<strong>la</strong>r forma de dominación<br />
sobre el <strong>cuerpo</strong> individual no fue exclusividad<br />
de <strong>la</strong> institución esco<strong>la</strong>r. Sin embargo,<br />
<strong>en</strong> su interior adquirió una eficacia <strong>en</strong>orme.<br />
Según Foucault (1986), desde el siglo<br />
XVII hubo todo un descubrimi<strong>en</strong>to del<br />
<strong>cuerpo</strong> como objeto y b<strong>la</strong>nco de poder. <strong>El</strong><br />
<strong>cuerpo</strong> que se manipu<strong>la</strong>, al que se da forma,<br />
que se educa, que obedece, que responde,<br />
que se vuelve hábil o cuyas fuerzas<br />
se multiplican.<br />
La regu<strong>la</strong>ción y el control de los <strong>cuerpo</strong>s infantiles fueron objetivos c<strong>en</strong>trales del discurso<br />
pedagógico moderno.<br />
m<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un edificio, sino también <strong>en</strong> un<br />
au<strong>la</strong> y <strong>en</strong> un banco esco<strong>la</strong>r. Encierro tanto<br />
<strong>en</strong> lo topológico o corpóreo como desde <strong>la</strong>s<br />
categorías que <strong>la</strong> propia pedagogía, y también<br />
<strong>la</strong> medicina, <strong>la</strong> criminología o <strong>la</strong> psicología<br />
e<strong>la</strong>boraron para construir <strong>la</strong> institución<br />
(Larrosa, 1995). Estas categorías situa-<br />
LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS CUERPOS: ¿QUÉ TIPOS DE CUERPOS?<br />
<strong>El</strong> objetivo de <strong>la</strong>s disciplinas fue <strong>la</strong> docilidad<br />
corporal. Es dócil un <strong>cuerpo</strong> que puede ser<br />
sometido, que puede ser utilizado, que puede<br />
ser transformado y perfeccionado. Estos<br />
métodos no sólo contro<strong>la</strong>ron <strong>en</strong> forma<br />
minuciosa todas <strong>la</strong>s operaciones del <strong>cuerpo</strong>,<br />
garantizando una sujeción constante de sus<br />
fuerzas, sino que impusieron una re<strong>la</strong>ción de<br />
docilidad-utilidad. En consecu<strong>en</strong>cia, el objetivo<br />
de <strong>la</strong>s disciplinas fue doble: aum<strong>en</strong>tar <strong>la</strong><br />
fuerza económica del <strong>cuerpo</strong> al mismo tiempo<br />
que se <strong>la</strong> reducía <strong>en</strong> términos políticos<br />
imposibilitando <strong>la</strong> resist<strong>en</strong>cia o <strong>la</strong> rebeldía.<br />
La constitución del sistema educativo<br />
arg<strong>en</strong>tino, <strong>en</strong> pl<strong>en</strong>a construcción a fines el<br />
siglo XIX, instaló ésta y otras técnicas con el<br />
fin de normalizar y contro<strong>la</strong>r los posibles desvíos<br />
o anormalidades de los <strong>cuerpo</strong>s infantiles.<br />
Su <strong>en</strong>cauzami<strong>en</strong>to, moral más que físico<br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
ron al <strong>cuerpo</strong> infantil <strong>en</strong> un lugar de pl<strong>en</strong>a<br />
heteronomía. Es decir, <strong>en</strong> un lugar de nosaber<br />
<strong>en</strong> contraposición con el doc<strong>en</strong>te<br />
como lugar de saber y autonomía. <strong>El</strong>lo permitió<br />
naturalizar el espacio del <strong>cuerpo</strong><br />
infantil como el de un sujeto dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te,<br />
obedi<strong>en</strong>te y fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te dócil.<br />
y corporal más que somático, fue uno de los<br />
grandes objetivos de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> moderna.<br />
Dicho <strong>en</strong>cauzami<strong>en</strong>to se as<strong>en</strong>tó a partir de<br />
una específica geometría espacio-temporal.<br />
Por un <strong>la</strong>do, el disciplinami<strong>en</strong>to del <strong>cuerpo</strong><br />
<strong>en</strong> el espacio a través de varios procedimi<strong>en</strong>tos.<br />
La c<strong>la</strong>usura (el <strong>en</strong>cierro), <strong>la</strong> cuadricu<strong>la</strong>ción<br />
(cada <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> su lugar, tantos espacios<br />
como <strong>cuerpo</strong>s hay), <strong>la</strong>s ubicaciones funcionales<br />
(articu<strong>la</strong>ción del espacio individual,<br />
por ejemplo, con los procesos de producción)<br />
y el rango como unidad del espacio<br />
(espacio definido a partir de una c<strong>la</strong>sificación).<br />
Las "multitudes arg<strong>en</strong>tinas" rep<strong>en</strong>tinam<strong>en</strong>te<br />
se convirtieron <strong>en</strong> peligrosas,<br />
especialm<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s "políticam<strong>en</strong>te disid<strong>en</strong>tes".<br />
Para ello fue indisp<strong>en</strong>sable <strong>la</strong> tarea<br />
esco<strong>la</strong>r con el fin de ord<strong>en</strong>ar <strong>la</strong>s multiplicidades<br />
confusas y "moralm<strong>en</strong>te perniciosas".<br />
Archivo G<strong>en</strong>eral de <strong>la</strong> Nación<br />
5
6 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
Por otro <strong>la</strong>do, el disciplinami<strong>en</strong>to del <strong>cuerpo</strong><br />
<strong>en</strong> el tiempo. Esto último se logró a través del<br />
control de <strong>la</strong> actividad esco<strong>la</strong>r: establecer ritmos,<br />
obligar a ocupaciones determinadas,<br />
regu<strong>la</strong>r los ciclos de repetición, definir horarios<br />
y utilizar <strong>en</strong> forma exhaustiva el tiempo.<br />
La tarea esco<strong>la</strong>r se convirtió <strong>en</strong> un exquisito<br />
mecanismo de capitalización temporal cuyo<br />
máximo soberano fue el ejercicio graduado y<br />
metódico.<br />
Para g<strong>en</strong>erar este tipo de cultura corporal,<br />
esta técnica de poder se valió de instrum<strong>en</strong>tos<br />
simples como: 1. <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia jerárquica<br />
(se trata de hacer posible un poder del ver<br />
sin ser visto); 2. <strong>la</strong> sanción normalizadora (se<br />
trata de referir <strong>la</strong>s conductas del individuo a<br />
un conjunto comparativo, de difer<strong>en</strong>ciar a<br />
los individuos, medir capacidades, imponer<br />
una "medida", trazar <strong>la</strong> frontera <strong>en</strong>tre lo<br />
normal y lo anormal); 3. el exam<strong>en</strong> (técnica<br />
que combina <strong>la</strong> mirada jerárquica que vigi<strong>la</strong><br />
con <strong>la</strong> sanción normalizadora: <strong>en</strong> el exam<strong>en</strong><br />
se invierte <strong>la</strong> economía de <strong>la</strong> visibilidad <strong>en</strong> el<br />
ejercicio del poder, el individuo ingresa <strong>en</strong><br />
un campo docum<strong>en</strong>tal, cada individuo se<br />
convierte <strong>en</strong> un caso).<br />
DISCIPLINA Y CONTROL<br />
Todas estas técnicas disciplinarias fueron eficazm<strong>en</strong>te<br />
introducidas y desarrol<strong>la</strong>das <strong>en</strong> el<br />
ámbito esco<strong>la</strong>r desde fines del siglo XIX y hasta<br />
por lo m<strong>en</strong>os mediados del siglo XX. Era<br />
habitual y recurr<strong>en</strong>te formarse por ord<strong>en</strong> de<br />
estatura, alinearse, ade<strong>la</strong>ntar el pie izquierdo,<br />
marchar al au<strong>la</strong> conservando <strong>la</strong>s distancias, sin<br />
echar el <strong>cuerpo</strong> demasiado atrás o demasiado<br />
ade<strong>la</strong>nte, o ir al recreo formados y ord<strong>en</strong>ados<br />
<strong>en</strong> hileras. Todas estas acciones estuvieron<br />
siempre dominadas por <strong>la</strong> mirada at<strong>en</strong>ta del<br />
doc<strong>en</strong>te. <strong>El</strong> grado de disciplinami<strong>en</strong>to, homog<strong>en</strong>eización<br />
y rutinización formó parte constitutiva<br />
de una matriz normalista.<br />
De igual manera, <strong>la</strong> organización del tiempo<br />
esco<strong>la</strong>r, los horarios, los recreos, <strong>la</strong> duración<br />
de <strong>la</strong> jornada y el uso efici<strong>en</strong>te del tiempo<br />
fueron elem<strong>en</strong>tos altam<strong>en</strong>te regu<strong>la</strong>dos<br />
desde cualquier docum<strong>en</strong>to esco<strong>la</strong>r hege-<br />
<strong>El</strong> modo de organización de los <strong>cuerpo</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> hoy no es el mismo que a comi<strong>en</strong>zos<br />
del siglo XX.<br />
mónico (p<strong>la</strong>nes, programas, textos, manuales,<br />
libros, artículos de revistas especializadas,<br />
circu<strong>la</strong>res, decretos, leyes, etc.). La puntualidad<br />
<strong>en</strong> los horarios de <strong>en</strong>trada y salida a<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, a <strong>la</strong> c<strong>la</strong>se y al recreo también se<br />
convirtieron <strong>en</strong> constantes. En consecu<strong>en</strong>cia,<br />
el <strong>cuerpo</strong> quedó atrapado <strong>en</strong> una determinada<br />
re<strong>la</strong>ción espacio-temporal.<br />
Si bi<strong>en</strong> existieron otras alternativas que se<br />
opusieron y resistieron a este formato esco<strong>la</strong>r<br />
(como <strong>la</strong>s posiciones anarquistas, <strong>la</strong>s socialistas,<br />
<strong>la</strong>s comunistas, <strong>la</strong>s visiones esco<strong>la</strong>novistas,<br />
<strong>la</strong>s visiones esco<strong>la</strong>res influ<strong>en</strong>ciadas por<br />
Dewey o Freinet, etc. 2 ), el modelo estatal cuasi<br />
hegemónico desde fines del siglo XIX "eligió<br />
<strong>la</strong> vía de <strong>la</strong> imposición disciplinaria". Para<br />
ello se hizo necesario "afinar los mecanismos<br />
de distinción y rec<strong>la</strong>sificación de los sujetos<br />
sociales ingresantes a <strong>la</strong> maquinaria esco<strong>la</strong>r. <strong>El</strong><br />
darwinismo social proporcionó justificaciones<br />
necesarias para que quedara p<strong>la</strong>nteada <strong>la</strong> discusión<br />
sobre <strong>la</strong>s divisiones más específicas"<br />
(Puiggrós, 1990: 116). Aunque se consolidó a<br />
fines del siglo XIX y principios del XX, con<br />
mayor o m<strong>en</strong>or int<strong>en</strong>sidad <strong>la</strong> matriz disciplinaria<br />
recorrió gran parte del siglo XX esco<strong>la</strong>r.<br />
Y su punto de ataque fue el <strong>cuerpo</strong>.<br />
Una <strong>en</strong>orme cantidad de prácticas se<br />
<strong>en</strong>cargó de asegurar el control corporal<br />
minúsculo, microfísico y celu<strong>la</strong>r. Por ejemplo,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría de los p<strong>la</strong>nes y programas para<br />
<strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s primarias arg<strong>en</strong>tinas <strong>en</strong>tre fines<br />
del siglo XIX y mediados del XX se insistió<br />
recurr<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> necesidad de imponer<br />
una postura corporal: <strong>la</strong> d<strong>en</strong>ominada "posición<br />
del alumno lector". Esta recurr<strong>en</strong>te<br />
prescripción, <strong>en</strong> varias ocasiones, apareció<br />
con un grado de descripción y precisión<br />
mayores que <strong>la</strong>s de los temas y actividades a<br />
ser <strong>en</strong>señadas <strong>en</strong> alguna disciplina esco<strong>la</strong>r.<br />
Prescripciones corporales simi<strong>la</strong>res fueron<br />
dirigidas a los maestros, como <strong>la</strong>s "ceremonias"<br />
previas a <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza de <strong>la</strong> lectura.<br />
Una obsesión por <strong>la</strong>s posiciones corporales<br />
atravesó todo el discurso esco<strong>la</strong>r. Pero <strong>la</strong> refer<strong>en</strong>cia<br />
no fue sólo a <strong>la</strong> postura erecta y sus<br />
implicancias morales y sexuales (Vigarello,<br />
2005), sino también a <strong>la</strong> posición corporal de<br />
estar s<strong>en</strong>tado. Los niños y <strong>la</strong>s niñas no podían<br />
estar s<strong>en</strong>tados de cualquier manera. Por<br />
ejemplo, los niños y <strong>la</strong>s niñas debían apr<strong>en</strong>der<br />
a escribir derecho para evitar tardanzas y,<br />
a <strong>la</strong> vez, para incardinar un conjunto de valores<br />
morales como <strong>la</strong> rectitud, el ord<strong>en</strong> y cierto<br />
dominio corporal. Debían quedarse de pie<br />
junto a los asi<strong>en</strong>tos, evitando todo movimi<strong>en</strong>to<br />
innecesario, hasta que el maestro les<br />
indicara. Uniformem<strong>en</strong>te, sin hacer ruido ni<br />
emplear más tiempo del necesario, debían<br />
acomodar los útiles.<br />
2 Si bi<strong>en</strong> el <strong>cuerpo</strong> quedó nuevam<strong>en</strong>te atrapado por estas visiones alternativas, <strong>la</strong>s regu<strong>la</strong>ciones referidas a <strong>la</strong> sexualidad, el p<strong>la</strong>cer, <strong>la</strong> emocionalidad, <strong>la</strong> higi<strong>en</strong>e, <strong>la</strong><br />
moral, <strong>la</strong> dietética, <strong>la</strong> alim<strong>en</strong>tación, <strong>la</strong> vestim<strong>en</strong>ta, <strong>la</strong>s prácticas vincu<strong>la</strong>das al cuidado y mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to del <strong>cuerpo</strong> fueron bastante distintas. Estas visiones habilitaron<br />
otras formas de lo corporal resisti<strong>en</strong>do estereotipos y jerarquías de género, de c<strong>la</strong>se, de etnia o de ori<strong>en</strong>tación sexual. Véase, por ejemplo, <strong>la</strong> posición anarquista de<br />
principios del siglo XX y su re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> sexualidad <strong>en</strong> Dora Barrancos (1990).<br />
Pr<strong>en</strong>sa Ministerio de Educación, Ci<strong>en</strong>cia y Tecnología
LA SUTURA INESPERADA O EL DEVENIR DE CUERPOS QUE PIENSAN<br />
Cuerpo y alma, carne y espíritu, s<strong>en</strong>sibilidad<br />
y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, experi<strong>en</strong>cia y razón.<br />
Si algo puede afirmarse de <strong>la</strong> cultura occid<strong>en</strong>tal<br />
es que ha hecho del dualismo el<br />
modo v<strong>en</strong>erable de una tradición que ha<br />
colocado, por un <strong>la</strong>do, a <strong>la</strong>s oscuras fuerzas<br />
del <strong>cuerpo</strong>, <strong>la</strong> carne, los s<strong>en</strong>tidos y <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia, y por el otro, a <strong>la</strong>s c<strong>la</strong>ras<br />
pot<strong>en</strong>cias del alma, el espíritu, el <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
y <strong>la</strong> razón. La filosofía griega primero,<br />
<strong>la</strong> religión cristiana luego, y, finalm<strong>en</strong>te,<br />
<strong>la</strong> moderna y cartesiana escisión<br />
<strong>en</strong>tre res cogitans y res ext<strong>en</strong>sa, no han<br />
hecho más que hacer perdurable <strong>en</strong> nuestro<br />
imaginario <strong>la</strong> necesidad de una estructural<br />
<strong>en</strong>emistad <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> materialidad de<br />
nuestro <strong>cuerpo</strong> y <strong>la</strong> espiritualidad de nuestro<br />
p<strong>en</strong>sar; <strong>en</strong>emistad manifiesta que al<br />
mismo tiempo no ha cesado de trazar una<br />
jerarquía es<strong>en</strong>cial: <strong>la</strong>s ideas, eternas, libres<br />
y soberanas, son <strong>la</strong> verdadera fu<strong>en</strong>te de<br />
poder y dominio, y los <strong>cuerpo</strong>s, corruptibles<br />
y perecederos, <strong>la</strong> carne suplicante,<br />
pasional y rebelde que ha de ser dominada<br />
y sojuzgada.<br />
La temprana consagración de este dualismo<br />
puede observarse <strong>en</strong> <strong>la</strong>s obras de<br />
P<strong>la</strong>tón y Aristóteles, y será este último<br />
qui<strong>en</strong>, <strong>en</strong> su Política, pondrá de manifiesto<br />
el secreto cardinal de toda estructura<br />
de dominación: un <strong>cuerpo</strong> separado de <strong>la</strong><br />
idea, un <strong>cuerpo</strong> al que le está vedado el<br />
p<strong>en</strong>sar no es otra cosa que un <strong>cuerpo</strong><br />
esc<strong>la</strong>vo. Es amo, por el contrario, qui<strong>en</strong><br />
soporta sobre su <strong>cuerpo</strong>, y domina con<br />
el<strong>la</strong>s, <strong>la</strong>s ideas propias y también <strong>la</strong>s del<br />
esc<strong>la</strong>vo; es amo y jefe, <strong>en</strong> suma, qui<strong>en</strong> se<br />
apropia del p<strong>en</strong>sar.<br />
<strong>El</strong> mundo moderno, <strong>en</strong> tanto, aspiró a<br />
organizar <strong>la</strong> vida <strong>en</strong> común sobre <strong>la</strong> base<br />
humanista que otorgaba el postu<strong>la</strong>do de<br />
<strong>la</strong> libertad y <strong>la</strong> igualdad de todos los seres<br />
humanos, buscó, por principio al m<strong>en</strong>os,<br />
terminar con <strong>la</strong> esc<strong>la</strong>vitud. Sin embargo,<br />
retradujo <strong>la</strong> mil<strong>en</strong>aria escisión al sancionar<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de gravitación de <strong>la</strong> organización<br />
social − el mundo <strong>la</strong>boral− <strong>la</strong> fundam<strong>en</strong>tal<br />
división <strong>en</strong>tre trabajo manual y<br />
trabajo intelectual. Nuevam<strong>en</strong>te, unos, los<br />
muchos, no hicieron más que poner lo único<br />
que el libre mercado les reconocía, sus<br />
<strong>cuerpo</strong>s, mi<strong>en</strong>tras otros, los pocos, formados<br />
<strong>en</strong> una educación superior restringida<br />
a minorías selectas, diagramaban los ritmos<br />
de producción y tomaban <strong>la</strong>s decisiones<br />
políticas.<br />
Esta historia, lejos de ser lisa y tersa, supo<br />
de constantes e int<strong>en</strong>sos conflictos: no <strong>en</strong><br />
vano el mundo moderno ha sido el universo<br />
material y simbólico de épicas y profundas<br />
reformas. En este mundo, los muchos<br />
no cesaron jamás de luchar por el reconocimi<strong>en</strong>to<br />
de sus pot<strong>en</strong>cias, situados como<br />
estaban <strong>en</strong> <strong>la</strong>s huel<strong>la</strong>s igualitarias y libertarias<br />
abiertas por el R<strong>en</strong>acimi<strong>en</strong>to y afirmadas<br />
luego por el Siglo de <strong>la</strong> Luces y los<br />
efectos de <strong>la</strong> Revolución Francesa. En el<br />
c<strong>en</strong>tro de esta querel<strong>la</strong> siempre estuvo el<br />
<strong>cuerpo</strong>, con sus deseos, con sus torm<strong>en</strong>tos<br />
y afectos, un <strong>cuerpo</strong> al que fue preciso,<br />
como ha seña<strong>la</strong>do Foucault, "inv<strong>en</strong>tarle<br />
un alma" y una razón, para asegurar así su<br />
docilidad política y su utilidad económica.<br />
Las instituciones educativas fueron sin<br />
lugar a dudas el soporte es<strong>en</strong>cial de esta<br />
operación, pero también el esc<strong>en</strong>ario de<br />
una asociación nueva no p<strong>la</strong>nificada: <strong>la</strong><br />
del <strong>cuerpo</strong> con <strong>la</strong> idea, ya no <strong>en</strong> virtud de<br />
una operación exterior diseñada por <strong>la</strong>s<br />
tecnologías de saber-poder, sino por el<br />
descubrimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s propias fortalezas<br />
que no pued<strong>en</strong> más que experim<strong>en</strong>tar los<br />
<strong>cuerpo</strong>s que pi<strong>en</strong>san.<br />
Spinoza ya había advertido que nadie<br />
sabe lo que puede un <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> virtud de<br />
sus pot<strong>en</strong>cias. En su s<strong>en</strong>da, Marx,<br />
Nietzsche y Freud, los tres grandes maestros<br />
de <strong>la</strong> sospecha, <strong>en</strong>trevieron el carácter<br />
de producto social de lo que l<strong>la</strong>mamos<br />
alma, conci<strong>en</strong>cia o razón, un producto<br />
que hoy sabemos indiscerniblem<strong>en</strong>te asociado<br />
a los flujos de <strong>la</strong> carne, a <strong>la</strong> disposición<br />
afectiva y s<strong>en</strong>sitiva del <strong>cuerpo</strong>. La<br />
experim<strong>en</strong>tación artística, política, filosófica<br />
y amorosa que tuvo lugar de variadas<br />
formas <strong>en</strong> el siglo XX puso <strong>en</strong> jaque, quizá<br />
por primera vez de un modo realm<strong>en</strong>te<br />
serio, aquel<strong>la</strong> escisión tan antigua como <strong>la</strong><br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
metafísica clásica que <strong>la</strong> sostuvo tal como<br />
señalábamos al comi<strong>en</strong>zo de estas líneas.<br />
Y quizá por primera vez, los <strong>cuerpo</strong>s negados<br />
de <strong>la</strong> historia reconocieron masivam<strong>en</strong>te<br />
<strong>la</strong> fuerza de su propio p<strong>en</strong>sar y desataron<br />
int<strong>en</strong>sidades de cuyos efectos<br />
somos todavía herederos directos.<br />
La escue<strong>la</strong>, por su original marca humanista,<br />
disciplinaria y letrada, desconfió<br />
siempre de ese verdadero otro de <strong>la</strong> razón<br />
que supuestam<strong>en</strong>te era el <strong>cuerpo</strong>, pero al<br />
mismo tiempo no pudo más que convertirse<br />
<strong>en</strong> ag<strong>en</strong>te no siempre involuntario de<br />
una sutura inesperada. Fue es<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> que los muchos apr<strong>en</strong>dieron<br />
que un <strong>cuerpo</strong> amigo de <strong>la</strong> idea es un<br />
<strong>cuerpo</strong> capaz de soportar p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos,<br />
de producir y sost<strong>en</strong>er ideas de igualdad<br />
y de justicia, de impugnar un estado de<br />
cosas pero, sobre todo, de crear mundos<br />
nuevos. Hoy que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> misma se<br />
debate <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>crucijada de rep<strong>en</strong>sar los<br />
principios que le dan s<strong>en</strong>tido y valor, colocar<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de nuestra interrogación<br />
al <strong>cuerpo</strong>, pero a un <strong>cuerpo</strong> indiscerniblem<strong>en</strong>te<br />
ligado al p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, quizá sea <strong>la</strong><br />
apuesta más necesaria, y por ello mismo,<br />
<strong>la</strong> más urg<strong>en</strong>te.<br />
C<strong>en</strong>tro Nacional de Información y Docum<strong>en</strong>tación Educativa<br />
7
8 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
Los bancos esco<strong>la</strong>res no sólo respondieron<br />
a una prev<strong>en</strong>ción de <strong>la</strong> <strong>en</strong>fermedad física,<br />
sino también de lo intelectual y moral.<br />
Fijar los <strong>cuerpo</strong>s al suelo fue muy importante.<br />
Los bancos se convirtieron <strong>en</strong> artefactos<br />
ideados con el fin de producir, y a <strong>la</strong> vez<br />
limitar, los movimi<strong>en</strong>tos de los niños facilitando<br />
los rituales corporales, e impidi<strong>en</strong>do<br />
<strong>la</strong>s deformaciones físicas y m<strong>en</strong>tales.<br />
Contro<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s distancias <strong>en</strong>tre los <strong>cuerpo</strong>s y<br />
los contactos corporales "permitidos" fueron<br />
tareas esco<strong>la</strong>res es<strong>en</strong>ciales. Como<br />
seña<strong>la</strong> S<strong>en</strong>net, "<strong>en</strong> <strong>la</strong> modernidad el ord<strong>en</strong><br />
significa falta de contacto" (S<strong>en</strong>net, 1997:<br />
23) y <strong>la</strong> institución esco<strong>la</strong>r probablem<strong>en</strong>te<br />
haya sido el lugar más eficaz para <strong>la</strong> concreción<br />
de dicho objetivo.<br />
En consecu<strong>en</strong>cia, los bancos garantizaron<br />
toda una ortopedia corporal. Detrás de<br />
todas esas prescripciones corporales se<br />
manifestó una obsesión por el disciplinami<strong>en</strong>to<br />
del <strong>cuerpo</strong>; si<strong>en</strong>do el ord<strong>en</strong>, el control<br />
y <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia los medios más utilizados<br />
para concretar<strong>la</strong>.<br />
Asimismo, ciertas disciplinas esco<strong>la</strong>res,<br />
como <strong>la</strong> Educación Física repres<strong>en</strong>tada por<br />
distintos tipos de rondas esco<strong>la</strong>res, deportes<br />
y gimnasias (<strong>la</strong> gimnasia militar, <strong>la</strong> gimnasia<br />
sueca, <strong>la</strong> gimnasia danesa, el sistema<br />
arg<strong>en</strong>tino de gimnasia creado por Romero<br />
Brest, <strong>la</strong> gimnasia metodizada, etc.) fueron,<br />
durante varias décadas, prácticas fuertem<strong>en</strong>te<br />
disciplinadoras (Ais<strong>en</strong>stein y<br />
Scharagrodsky, 2006). Algunos períodos<br />
históricos se destacaron más que otros. Por<br />
ejemplo, el final del siglo XIX con <strong>la</strong> gimnasia<br />
militar, <strong>la</strong> década del 30 con <strong>la</strong> creación<br />
de <strong>la</strong>s Direcciones provinciales y nacionales<br />
de Educación Física y Cultura o los años<br />
set<strong>en</strong>ta, durante <strong>la</strong> última dictadura militar.<br />
EL CUERPO, EL DISCURSO MÉDICO Y EL DISCURSO ESCOLAR<br />
<strong>El</strong> disciplinami<strong>en</strong>to del <strong>cuerpo</strong> esco<strong>la</strong>r<br />
estuvo legitimado desde difer<strong>en</strong>tes<br />
discursos. Uno de los que sobresalieron<br />
fue el de <strong>la</strong> medicina, o mejor dicho el de<br />
<strong>la</strong> higi<strong>en</strong>e. Desde fines del siglo XIX y principios<br />
del XX el poder de <strong>la</strong> práctica y el<br />
l<strong>en</strong>guaje médico <strong>en</strong> <strong>la</strong> trama esco<strong>la</strong>r se<br />
manifestó muy c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te.<br />
Entre <strong>la</strong>s razones, Puiggrós m<strong>en</strong>ciona "<strong>la</strong><br />
prioridad que tomaba el tema del <strong>cuerpo</strong>,<br />
<strong>en</strong> una pob<strong>la</strong>ción inmigrante que veía bruscam<strong>en</strong>te<br />
cambiadas sus condiciones de<br />
vida, sus parámetros y sus hábitos higiénicos,<br />
alim<strong>en</strong>ticios, de re<strong>la</strong>ción sexual y social.<br />
Asimismo, <strong>la</strong> caracterización de <strong>la</strong> gran<br />
masa de los educandos como susceptibles<br />
de <strong>en</strong>fermar física, moral, m<strong>en</strong>tal y espiritualm<strong>en</strong>te,<br />
o como <strong>en</strong>fermos de diversas<br />
categorías, fue su condición necesaria. En<br />
parte, los rituales que constituy<strong>en</strong> el discurso<br />
de <strong>la</strong> medicina fueron utilizados para tratar<br />
de sustituir los rituales eclesiásticos y de<br />
tal manera quitar poder a los intelectuales<br />
vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> Iglesia" (Puiggrós, 1990:<br />
118; Puiggrós, 1996).<br />
<strong>El</strong> discurso médico p<strong>en</strong>etró <strong>en</strong> <strong>la</strong> institución<br />
esco<strong>la</strong>r por difer<strong>en</strong>tes vías. Por un <strong>la</strong>do,<br />
<strong>la</strong> creación del médico esco<strong>la</strong>r y del Cuerpo<br />
Médico Esco<strong>la</strong>r con un mandato autorizado<br />
a <strong>la</strong> hora de definir normalidades corporales.<br />
Por el otro, a través de los p<strong>la</strong>nes y programas<br />
esco<strong>la</strong>res y de los manuales y textos<br />
obligatorios. Este discurso ingresó <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> gracias a <strong>la</strong> biopolítica, <strong>la</strong> cual a partir<br />
del siglo XIX se desplegó sobre <strong>la</strong>s pob<strong>la</strong>ciones<br />
acrec<strong>en</strong>tando el valor de <strong>la</strong> vida. En<br />
nombre del <strong>cuerpo</strong>-especie, el biopoder<br />
intervino para mejorar <strong>la</strong> vida, gestionar los<br />
procesos biológicos y asegurar no tanto su<br />
disciplina sino su regu<strong>la</strong>ción. Pero su insta<strong>la</strong>ción<br />
llevó consigo todo un conjunto de<br />
procedimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> donde el mismo concepto<br />
de vida abarcó no sólo a <strong>la</strong> salud, sino<br />
también a <strong>la</strong> higi<strong>en</strong>e, a <strong>la</strong> natalidad, a <strong>la</strong><br />
longevidad y a <strong>la</strong> raza. <strong>El</strong> biopoder, a través<br />
de <strong>la</strong> medicina, no sólo garantizó <strong>la</strong> salud<br />
Estos períodos, aunque con actores y grupos<br />
sociales difer<strong>en</strong>tes, ofrecieron un comp<strong>en</strong>dio<br />
de prácticas y técnicas corporales<br />
cuyas características c<strong>en</strong>trales fueron el<br />
ord<strong>en</strong>, el control y <strong>la</strong> vigi<strong>la</strong>ncia corporal <strong>en</strong><br />
sus más mínimos detalles.<br />
Por supuesto que hubo resist<strong>en</strong>cias a esta<br />
matriz disciplinaria, <strong>la</strong> cual no fue del todo<br />
monolítica ni estuvo ex<strong>en</strong>ta de contradicciones<br />
internas. Sin embargo, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, qui<strong>en</strong>es<br />
osaron <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar<strong>la</strong> y resistir<strong>la</strong> o bi<strong>en</strong> estuvieron<br />
<strong>en</strong> los márg<strong>en</strong>es de <strong>la</strong> trama educativa,<br />
o bi<strong>en</strong> se convirtieron <strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cias<br />
poco "visibilizadas" y muy poco al<strong>en</strong>tadas<br />
por el Estado, o bi<strong>en</strong> fueron ubicados <strong>en</strong> el<br />
marco de <strong>la</strong> "anormalidad". Aunque con<br />
poco éxito, qui<strong>en</strong>es se alejaron de <strong>la</strong> matriz<br />
disciplinaria y <strong>la</strong> pusieron <strong>en</strong> cuestión p<strong>la</strong>ntearon<br />
nuevos s<strong>en</strong>tidos y significados sobre <strong>la</strong><br />
corporalidad y sus múltiples dim<strong>en</strong>siones. 3<br />
sino que impuso un estilo de vida "moralm<strong>en</strong>te<br />
saludable".<br />
Una de <strong>la</strong>s huel<strong>la</strong>s más nítidas de <strong>la</strong> función<br />
represiva que el modelo médico sumó<br />
a su función prev<strong>en</strong>tiva de <strong>la</strong> <strong>en</strong>fermedad<br />
fue <strong>la</strong> confusión frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre los acontecimi<strong>en</strong>tos<br />
sanitarios y los comportami<strong>en</strong>tos<br />
éticos y morales. <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> quedó nuevam<strong>en</strong>te<br />
atrapado <strong>en</strong> una lógica simbólica.<br />
Las luchas contra el alcoholismo, el tabaquismo<br />
y ciertas <strong>en</strong>fermedades m<strong>en</strong>tales<br />
fueron recurr<strong>en</strong>tes. Pero <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ve es que fueron<br />
especialm<strong>en</strong>te asignadas a los sectores<br />
sociales con m<strong>en</strong>ores recursos o a grupos<br />
sociales "políticam<strong>en</strong>te peligrosos". Era<br />
muy común <strong>en</strong> los docum<strong>en</strong>tos esco<strong>la</strong>res<br />
oficiales <strong>la</strong> afirmación de que los pobres<br />
eran borrachos, con t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias a caer <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
delincu<strong>en</strong>cia, o que eran sucios y, por lo<br />
tanto, debían bañarse más que los ricos,<br />
sobre todo <strong>en</strong> invierno. La escue<strong>la</strong> debía<br />
civilizar y, a <strong>la</strong> vez, domesticar <strong>la</strong> "carne" y<br />
los s<strong>en</strong>tidos (Laporte, 1989).<br />
3 Es posible <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> <strong>la</strong> historia de <strong>la</strong> educación arg<strong>en</strong>tina varias experi<strong>en</strong>cias innovadoras, fecundas y distintas a <strong>la</strong> matriz disciplinaria, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia<br />
corporal no fue sinónimo de jerarquía.
Este proceso de estigmatización y estereotipación<br />
corporal estuvo ava<strong>la</strong>do por el modelo<br />
médico positivista, el cual se nutrió de saberes<br />
prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> fisiología, de <strong>la</strong> psicología<br />
experim<strong>en</strong>tal, de <strong>la</strong> criminología y de <strong>la</strong> antropología<br />
física. Para esta última "ci<strong>en</strong>cia" <strong>la</strong>s<br />
cualidades del hombre se derivaban de su<br />
apari<strong>en</strong>cia morfológica, dando especial<br />
importancia para el r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to esco<strong>la</strong>r a <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre el volum<strong>en</strong> del<br />
cerebro, <strong>la</strong>s dim<strong>en</strong>siones del cráneo y <strong>la</strong>s<br />
capacidades intelectuales. La antropometría<br />
utilizada <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> fue una máquina de<br />
c<strong>la</strong>sificar y jerarquizar <strong>cuerpo</strong>s: más o m<strong>en</strong>os<br />
altos, más o m<strong>en</strong>os bajos, más o m<strong>en</strong>os gordos,<br />
más o m<strong>en</strong>os f<strong>la</strong>cos, más o m<strong>en</strong>os perezosos,<br />
más o m<strong>en</strong>os hiperactivos, más o m<strong>en</strong>os<br />
dubitativos, más o m<strong>en</strong>os débiles, más o<br />
m<strong>en</strong>os afeminados (para los niños), más<br />
o m<strong>en</strong>os "varoneras" (para <strong>la</strong>s niñas), más o<br />
m<strong>en</strong>os histéricas, más o m<strong>en</strong>os inestables,<br />
más o m<strong>en</strong>os epilépticos, más o m<strong>en</strong>os neurasténicos,<br />
más o m<strong>en</strong>os imbéciles (especialm<strong>en</strong>te<br />
para los indíg<strong>en</strong>as o para ciertos grupos<br />
inmigrantes), más o m<strong>en</strong>os atrasados<br />
intelectuales (especialm<strong>en</strong>te para <strong>la</strong>s mujeres),<br />
más o m<strong>en</strong>os infantiles (especialm<strong>en</strong>te para<br />
<strong>la</strong>s mujeres), etc. Esta concepción del <strong>cuerpo</strong>,<br />
cuyas huel<strong>la</strong>s hasta cierto punto aún perduran,<br />
sometió <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias sociales y culturales<br />
a <strong>la</strong> primacía de lo biológico, o mejor dicho<br />
de un imaginario biológico, naturalizando <strong>la</strong>s<br />
¿CUERPOS MASCULINOS Y CUERPOS FEMENINOS?<br />
Desde su constitución y hasta no hace<br />
muchas décadas el sistema educativo<br />
arg<strong>en</strong>tino instaló explícitam<strong>en</strong>te "guiones<br />
g<strong>en</strong>erizados" exclusivos y excluy<strong>en</strong>tes para<br />
cada colectivo. T<strong>en</strong>er un p<strong>en</strong>e, testículos o<br />
una vagina, inhabilitaba −y a <strong>la</strong> vez habilitaba−<br />
automáticam<strong>en</strong>te <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza de<br />
ciertas asignaturas esco<strong>la</strong>res. Durante<br />
décadas <strong>la</strong>s niñas recibieron exclusivam<strong>en</strong>te<br />
el conocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>bores de manos y<br />
nociones de economía doméstica. Los<br />
desigualdades de condiciones y justificándo<strong>la</strong>s<br />
a través de observaciones supuestam<strong>en</strong>te<br />
ci<strong>en</strong>tíficas: el peso del cerebro, el ángulo<br />
facial, <strong>la</strong> fisiognomía, <strong>la</strong> fr<strong>en</strong>ología, el índice<br />
<strong>en</strong>cefálico, <strong>la</strong> amplitud torácica, etc. A través<br />
de una multiplicidad de mediciones se buscaron<br />
pruebas irrefutables de <strong>la</strong> pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a<br />
una "raza", de los signos manifiestos, inscriptos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> carne, de <strong>la</strong> "deg<strong>en</strong>eración", del afeminami<strong>en</strong>to,<br />
de <strong>la</strong> holgazanería o de <strong>la</strong> criminalidad<br />
(Stepan, 1991; Nari, 1999; Di Lisia y<br />
Salto, 2004). <strong>El</strong> destino del hombre y de <strong>la</strong><br />
mujer estaba escrito desde el comi<strong>en</strong>zo de su<br />
conformación morfológica. De <strong>la</strong> apari<strong>en</strong>cia<br />
física emanaban rasgos morales. Esta forma<br />
de interpretar al <strong>cuerpo</strong> estaba fascinada por<br />
el modelo biológico como medio para explicar<br />
el hecho social.<br />
Pero no sólo los <strong>cuerpo</strong>s fueron naturalizados<br />
<strong>en</strong> términos de c<strong>la</strong>se, de grupo social o<br />
de etnia sino, muy especialm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
con <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad sexual y de género. Es<br />
muy conocido el caso del beso <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s<br />
niñas <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. En un informe del<br />
Cuerpo Médico Esco<strong>la</strong>r de principios del<br />
siglo XX, se propuso "<strong>la</strong> supresión del beso<br />
<strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s niñas y maestras de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>". Si<br />
bi<strong>en</strong> al principio se aceptaba que el beso era<br />
un aspecto importante del mundo afectivo,<br />
se insinuaba <strong>la</strong> peligrosidad moral <strong>en</strong> espacios<br />
cerrados como <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>: "quizás el<br />
beso dado a <strong>la</strong> compañera sea el <strong>la</strong>tigazo<br />
varones, <strong>en</strong> cambio, tuvieron el privilegio<br />
de recibir <strong>en</strong>señanzas <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con<br />
nociones de agricultura y ganadería y ejercicios<br />
y evoluciones militares. 4 También el<br />
trabajo manual era una asignatura con<br />
tareas difer<strong>en</strong>tes de acuerdo con cada<br />
"sexo". <strong>El</strong> destino de <strong>la</strong>s mujeres y de los<br />
varones estaba marcado por su biología.<br />
Otras disciplinas esco<strong>la</strong>res, aunque estaban<br />
dirigidas a niños y niñas (como <strong>la</strong> lectura,<br />
<strong>la</strong> instrucción moral y cívica, Historia o<br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
dado a un s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to anormal adormecido".<br />
<strong>El</strong> beso podría g<strong>en</strong>erar <strong>en</strong>fermedades<br />
innombrables, más graves que <strong>la</strong>s microbianas,<br />
como el lesbianismo y <strong>la</strong> promiscuidad<br />
sexual (Puiggrós, 1990; Morgade, 1997).<br />
La obsesión por definir un tipo de sexualidad<br />
correcta, adecuada y conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te atravesó<br />
todos los discursos y prácticas esco<strong>la</strong>res y<br />
se ext<strong>en</strong>dió durante gran parte del siglo XX.<br />
Ciertas zonas corporales fueron ridiculizadas,<br />
negadas u omitidas, g<strong>en</strong>erando un conjunto<br />
de asociaciones no siempre monolíticas sino<br />
más bi<strong>en</strong> contradictorias sobre sus límites y<br />
sus capacidades. No es nada descabel<strong>la</strong>do<br />
afirmar que una de <strong>la</strong>s grandes ansiedades y<br />
temores esco<strong>la</strong>res han sido −y continúan<br />
si<strong>en</strong>do− los aspectos vincu<strong>la</strong>dos al <strong>cuerpo</strong><br />
sexuado y, muy especialm<strong>en</strong>te, aquellos vincu<strong>la</strong>dos<br />
a una cierta economía política del<br />
deseo (Narodowski y Scharagrodsky, 2005).<br />
La matriz heterosexual como <strong>la</strong> única<br />
alternativa posible ha sido fuertem<strong>en</strong>te estimu<strong>la</strong>da.<br />
Ciertas conductas consideradas<br />
como sexualm<strong>en</strong>te "equivocadas" fueron<br />
definidas como <strong>en</strong>fermedades peligrosas<br />
(Salessi, 1995). Si bi<strong>en</strong> esta matriz se consolidó<br />
a fines del siglo XIX y principios del XX,<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> a lo <strong>la</strong>rgo del siglo XX se constituyó<br />
<strong>en</strong> un formidable mecanismo para formar<br />
sujetos sanos. Vale decir, sujetos con un<br />
<strong>cuerpo</strong> y, sobre todo, una m<strong>en</strong>te "sana",<br />
libre de todo "vicio y anormalidad".<br />
Geografía) co<strong>la</strong>boraron fuertem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
construcción de masculinidades y feminidades<br />
jerarquizadas.<br />
Los <strong>cuerpo</strong>s masculinos y los <strong>cuerpo</strong>s<br />
fem<strong>en</strong>inos fueron, <strong>en</strong> parte, los efectos más<br />
materiales de estas disciplinas esco<strong>la</strong>res. <strong>El</strong><br />
dispositivo curricu<strong>la</strong>r se convirtió <strong>en</strong> uno de<br />
los mecanismos de producción de género<br />
más eficaces (Subirats, 1999; Silva, 2001).<br />
Como seña<strong>la</strong> Nari (1995; 2004) <strong>la</strong> prescripción<br />
de estas disciplinas esco<strong>la</strong>res (econo-<br />
4 Ya <strong>en</strong> <strong>la</strong> Ley 1420 de Educación Común de 1884 se difer<strong>en</strong>ciaban c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te ciertos conocimi<strong>en</strong>tos a apr<strong>en</strong>der para varones y para mujeres (véase el artículo 6 de<br />
dicha ley). Lo mismo sucedió con <strong>la</strong> ley del año 1875 (Nº 888/75), <strong>la</strong> cual institucionalizó <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza primaria <strong>en</strong> <strong>la</strong> provincia de Bu<strong>en</strong>os Aires.<br />
9
10 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
Archivo G<strong>en</strong>eral de <strong>la</strong> Nación<br />
Durante años, el sistema educativo reservó a <strong>la</strong>s mujeres el apr<strong>en</strong>dizaje de disciplinas<br />
consideradas típicam<strong>en</strong>te "fem<strong>en</strong>inas", como <strong>la</strong> costura o <strong>la</strong> cocina<br />
mía doméstica, <strong>la</strong>bores de manos, puericultura)<br />
han contribuido a reproducir <strong>la</strong> división<br />
sexual del trabajo. A <strong>la</strong>s niñas se <strong>la</strong>s preparó<br />
para ser más aptas como mujeres. Durante<br />
décadas, <strong>la</strong> finalidad de su educación fue<br />
convertirse <strong>en</strong> madres y esposas del ciudadano.<br />
Vale decir, gran parte de <strong>la</strong> educación de<br />
<strong>la</strong>s niñas se ori<strong>en</strong>tó a los varones. Muchos de<br />
los argum<strong>en</strong>tos que ava<strong>la</strong>ron este esc<strong>en</strong>ario<br />
de desigualdad se situaban <strong>en</strong> <strong>la</strong> supuesta<br />
inferioridad corporal de <strong>la</strong> mujer o <strong>en</strong> su "particu<strong>la</strong>r<br />
naturaleza fem<strong>en</strong>ina". La repres<strong>en</strong>tación<br />
pseudoci<strong>en</strong>tífica del <strong>cuerpo</strong> "fem<strong>en</strong>ino"<br />
operó como uno de los medios de sujeción<br />
más pot<strong>en</strong>tes. Estas y otras disciplinas esco<strong>la</strong>res<br />
ac<strong>en</strong>tuaron los procesos de simbolización<br />
de género asignando m<strong>en</strong>or prestigio y estatus<br />
a <strong>la</strong> reproducción social, a <strong>la</strong>s tareas<br />
domésticas y al cuidado de los niños.<br />
Por el contrario, otro conjunto de disciplinas<br />
esco<strong>la</strong>res se <strong>en</strong>cargó de introducir al<br />
varón <strong>en</strong> el espacio público y <strong>en</strong> el mundo<br />
de los deberes y derechos del ciudadano,<br />
como el caso de Instrucción Cívica, Nociones<br />
de Agricultura y Ganadería o Artes<br />
Industriales. En tanto que estas y otras disciplinas<br />
esco<strong>la</strong>res ampliaron los márg<strong>en</strong>es de<br />
<strong>la</strong> subjetividad masculina, <strong>la</strong> subjetividad<br />
fem<strong>en</strong>ina fue sometida a un proceso de cont<strong>en</strong>ción<br />
cuyos límites estuvieron seña<strong>la</strong>dos<br />
por el ideal de feminidad, por <strong>la</strong> maternidad<br />
y por <strong>la</strong> familia nuclear patriarcal (Pateman,<br />
1988; Cobo, 1995). <strong>El</strong> sujeto fue durante<br />
décadas siempre un ciudadano varón. A<br />
difer<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong>s mujeres, <strong>en</strong> los varones el<br />
<strong>cuerpo</strong> fue asociado con <strong>la</strong> cultura.<br />
Durante décadas, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre los distintos<br />
campos de imaginarios fem<strong>en</strong>inos y masculinos<br />
derivó <strong>en</strong> <strong>la</strong> creación de "mundos<br />
posibles" difer<strong>en</strong>ciados según el género. Tales<br />
mundos, altam<strong>en</strong>te estabilizados y fuertem<strong>en</strong>te<br />
cristalizados, impidieron <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría<br />
de los varones asociarlos con actividades<br />
domésticas o tareas vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong> expresión<br />
emocional. Lo mismo sucedió con <strong>la</strong>s mujeres,<br />
desestimando y desal<strong>en</strong>tando <strong>la</strong>s actividades<br />
más comprometidas con el ámbito académico,<br />
el económico y el político (Estrada, 2004).<br />
Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong>s matemáticas y <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias<br />
como <strong>la</strong> física naturalizaron <strong>en</strong> el colectivo<br />
masculino <strong>la</strong> abstracción y <strong>la</strong> especu<strong>la</strong>ción<br />
y reforzaron <strong>en</strong> el colectivo fem<strong>en</strong>ino <strong>la</strong><br />
razón práctica. Como seña<strong>la</strong> Seidler, "<strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones de <strong>la</strong> masculinidad con <strong>la</strong> modernidad<br />
se han hecho invisibles a medida que<br />
los hombres dominantes han apr<strong>en</strong>dido a<br />
hab<strong>la</strong>r con <strong>la</strong> voz imparcial de <strong>la</strong> razón. Esto<br />
forma parte de <strong>la</strong> tradición de <strong>la</strong> Ilustración<br />
y está profundam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>raizado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s formas<br />
heredadas de <strong>la</strong> filosofía y <strong>la</strong> teoría<br />
social occid<strong>en</strong>tales. Así, <strong>la</strong> voz de un hombre<br />
asume un tono de objetividad e imparcialidad<br />
convirtiéndose <strong>en</strong> una voz impersonalizada,<br />
una voz que ti<strong>en</strong>e 'autoridad' porque<br />
no pert<strong>en</strong>ece a nadie <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r,<br />
mi<strong>en</strong>tras proc<strong>la</strong>ma, al mismo tiempo, que<br />
respeta a todos" (Seidler, 1994).<br />
De igual manera, <strong>la</strong>s prácticas deportivas<br />
han t<strong>en</strong>ido −y aún ti<strong>en</strong><strong>en</strong>− un papel c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong><br />
el mode<strong>la</strong>do de diversas masculinidades,<br />
especialm<strong>en</strong>te hegemónicas y subordinadas<br />
(Connell, 1995; 2001). Tal como seña<strong>la</strong><br />
Dunning, <strong>en</strong> sus oríg<strong>en</strong>es el espacio deportivo<br />
se construyó como un reservado para varones,<br />
desde donde se proc<strong>la</strong>mó <strong>la</strong> hegemonía y<br />
superioridad masculinas (Dunning 1996;<br />
Messner, 1992). Vale decir que, históricam<strong>en</strong>te,<br />
los deportes han contribuido a configurar<br />
una determinada masculinidad fuertem<strong>en</strong>te<br />
asociada con <strong>la</strong> fuerza, <strong>la</strong> rudeza, <strong>la</strong> val<strong>en</strong>tía, <strong>la</strong><br />
osadía y el coraje, omiti<strong>en</strong>do o sil<strong>en</strong>ciando<br />
otras alternativas posibles de masculinidad.<br />
A los varones se destinaba <strong>la</strong> <strong>en</strong>señanza de <strong>la</strong>s actividades prácticas y los oficios<br />
considerados "masculinos".<br />
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
De esta manera, los deportes han sido algunas<br />
de <strong>la</strong>s prácticas que mejor han legitimado y<br />
naturalizado los mandatos sociales de <strong>la</strong> masculinidad<br />
tradicional (Pescador Albiach, 2004).<br />
Al mismo tiempo, ciertos juegos y deportes<br />
contribuyeron a mode<strong>la</strong>r <strong>cuerpo</strong>s fem<strong>en</strong>inos<br />
jerárquicam<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>ciados.<br />
Los objetivos de estas prácticas corporales<br />
ava<strong>la</strong>ron y legitimaron <strong>la</strong> construcción de<br />
estereotipos sociales y sexuales: desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong><br />
fuerza <strong>en</strong> el varón y <strong>la</strong> coordinación y el ritmo<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s mujeres. No sólo se contribuyó <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
interiorización de roles, cualidades, características,<br />
funciones, atributos, propiedades y<br />
posiciones sociales difer<strong>en</strong>tes, sino que se<br />
incorporaron, a través de ciertos juegos y<br />
INSCRIPCIÓN Y CORTE<br />
Como vimos, el <strong>cuerpo</strong> pulsional no<br />
sabe cómo ubicarse <strong>en</strong> <strong>la</strong> adolesc<strong>en</strong>cia.<br />
Necesita del Otro, tanto propiciando,<br />
transmiti<strong>en</strong>do, como reprimi<strong>en</strong>do,<br />
marcando los límites territoriales<br />
para su despliegue. Se construye<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los padres y con los<br />
pares, <strong>en</strong> una re<strong>la</strong>ción de contacto<br />
corporal necesariam<strong>en</strong>te ambival<strong>en</strong>te:<br />
ternura, pelea, rechazo, "cal<strong>en</strong>tura",<br />
distancia, "pegoteo".<br />
Al contacto corporal con los otros<br />
se suma otro ord<strong>en</strong> de respuesta: <strong>la</strong>s<br />
acciones sobre el propio <strong>cuerpo</strong>,<br />
activas y pasivas. Pero ¿qué sucede<br />
cuando no hay lugar <strong>en</strong> el Otro para<br />
su inscripción como sujetos, cuando<br />
no funciona desde los padres mismos<br />
<strong>la</strong> ley simbólica? ¿Qué pasa<br />
cuando <strong>la</strong> separación necesaria se ve<br />
obstaculizada o impedida? ¿Qué<br />
ocurre allí con el <strong>cuerpo</strong> pulsional y<br />
el sujeto?<br />
La pregunta apunta a los efectos<br />
<strong>en</strong> los adolesc<strong>en</strong>tes allí donde fal<strong>la</strong> <strong>la</strong><br />
ley como inscripción, donde <strong>la</strong> prohi-<br />
deportes, <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones desiguales <strong>en</strong>tre los<br />
varones y <strong>la</strong>s mujeres. Esta naturalización de<br />
<strong>la</strong>s características masculinas y fem<strong>en</strong>inas<br />
operó con gran fuerza <strong>en</strong> el ámbito esco<strong>la</strong>r.<br />
Como seña<strong>la</strong> Pa<strong>la</strong>midessi, "a comi<strong>en</strong>zos<br />
de los set<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> preocupación por distinguir,<br />
separar y difer<strong>en</strong>ciar <strong>la</strong>s actividades de niños<br />
y niñas fue perdi<strong>en</strong>do importancia <strong>en</strong> <strong>la</strong> normativa<br />
curricu<strong>la</strong>r" (Pa<strong>la</strong>midessi, 2000: 235).<br />
No obstante ello, <strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s investigaciones<br />
actuales seña<strong>la</strong> que el currículo oculto<br />
y/o nulo 5 produce y reproduce procesos<br />
binarios de g<strong>en</strong>erización altam<strong>en</strong>te jerarquizados.<br />
Esto último puede apreciarse especialm<strong>en</strong>te<br />
a <strong>la</strong> hora de <strong>la</strong> elección "vocacional"<br />
de <strong>la</strong>s carreras de formación superior o<br />
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx<br />
bición es ineficaz, donde falta el<br />
deseo del Otro.<br />
Nos <strong>en</strong>contramos muchas veces con<br />
que <strong>la</strong>s respuestas del púber suel<strong>en</strong><br />
manifestarse de forma <strong>en</strong>igmática,<br />
no desde <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra sino <strong>en</strong> el <strong>cuerpo</strong><br />
mismo: <strong>en</strong>fermedad psicosomática,<br />
síntomas físicos de angustia, inhibición<br />
corporal, trastornos de <strong>la</strong> alim<strong>en</strong>tación,<br />
actos viol<strong>en</strong>tos o impulsivos,<br />
acting-out, huidas del hogar,<br />
acciones de riesgo efectuadas sólo<br />
por el riesgo mismo.<br />
Vemos que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s peleas, los golpes<br />
vuelv<strong>en</strong> real el <strong>cuerpo</strong> propio y el<br />
<strong>cuerpo</strong> del otro, que los actos impulsivos<br />
d<strong>en</strong>otan lo que no logra simbolizarse,<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s huidas se int<strong>en</strong>ta<br />
"sacar" el <strong>cuerpo</strong> de <strong>la</strong> esc<strong>en</strong>a, como<br />
int<strong>en</strong>to fallido de separación, o el<br />
"hacerse expulsar" funciona como<br />
respuesta al "no-lugar" <strong>en</strong> el Otro.<br />
<strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> arrojado, expulsado o<br />
muerto, son formas límites <strong>en</strong> los<br />
int<strong>en</strong>tos fallidos de separación. En lo<br />
psicosomático se expresa lo que no<br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
universitaria <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que continúa <strong>la</strong> marca<br />
g<strong>en</strong>erizada (aún existe un predominio de los<br />
varones <strong>en</strong> ciertas áreas c<strong>la</strong>ve del saber<br />
como <strong>la</strong> física, <strong>la</strong> astronomía o <strong>la</strong> ing<strong>en</strong>iería<br />
aeronáutica) o <strong>en</strong> <strong>la</strong>s microprácticas esco<strong>la</strong>res<br />
que exced<strong>en</strong> el currículum formal y que<br />
defin<strong>en</strong> el grado de significación que se les<br />
da a determinados actos o responsabilidades<br />
que asum<strong>en</strong> los niños o <strong>la</strong>s niñas como,<br />
por ejemplo, el tras<strong>la</strong>do de un mueble realizado<br />
por un niño, <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción de <strong>la</strong> limpieza<br />
del au<strong>la</strong> asignada a <strong>la</strong>s niñas, <strong>la</strong>s formas de<br />
sancionar a uno u otro "sexo" por parte de<br />
<strong>la</strong>s autoridades esco<strong>la</strong>res, <strong>la</strong> utilización del<br />
l<strong>en</strong>guaje o el <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> el espacio con usos<br />
predominantem<strong>en</strong>te masculinos.<br />
hal<strong>la</strong> <strong>la</strong> vía de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra, lo que <strong>en</strong>foca<br />
hacia el organismo, más que hacia<br />
el <strong>cuerpo</strong> eróg<strong>en</strong>o.<br />
Otro ord<strong>en</strong> de respuesta que se ubica<br />
d<strong>en</strong>tro de una práctica juv<strong>en</strong>il<br />
actual son los tatuajes y perforaciones,<br />
donde el <strong>cuerpo</strong> se pres<strong>en</strong>ta<br />
como superficie a escribir o a perforar,<br />
con efectos subjetivos diversos.<br />
<strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong>, <strong>en</strong>tonces, demuestra ser un<br />
espacio, un territorio privilegiado donde<br />
los adolesc<strong>en</strong>tes muestran, inscrib<strong>en</strong>,<br />
escrib<strong>en</strong>, dan a ver su proceso singu<strong>la</strong>r<br />
<strong>en</strong> el trayecto de convertirse <strong>en</strong> mayores.<br />
Los avatares de su constitución subjetiva<br />
se hal<strong>la</strong>n siempre <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con<br />
el Otro, con el deseo que les ha dado<br />
orig<strong>en</strong> y con <strong>la</strong> separación necesaria<br />
para hal<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s vías de su propio deseo.<br />
<strong>El</strong>vira Martorell: "Tatuaje y piercing <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
pubertad: marca, corte, inscripción. Una<br />
aproximación al valor <strong>en</strong> los <strong>cuerpo</strong>s<br />
juv<strong>en</strong>iles subjetivo de estas prácticas", <strong>en</strong><br />
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/<br />
martorell_13.pdf<br />
5 Eisner acuñó el concepto de currículum nulo para referirse a lo que <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s no <strong>en</strong>señan pero podrían <strong>en</strong>señar: "[...] <strong>la</strong>s opciones que no se ofrec<strong>en</strong> a los alumnos,<br />
<strong>la</strong>s perspectivas de <strong>la</strong>s que quizá nunca t<strong>en</strong>gan noticia, y por lo tanto no pued<strong>en</strong> usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual".<br />
Relegamos muchos cont<strong>en</strong>idos al currículum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica controversial. Por ejemplo, ciertos aspectos vincu<strong>la</strong>dos<br />
a <strong>la</strong> sexualidad, el deseo o el p<strong>la</strong>cer. Por otra parte, el currículum oculto es el conjunto de influ<strong>en</strong>cias formativas que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> ejerce sistemáticam<strong>en</strong>te pero que no<br />
están explicitadas ni formalm<strong>en</strong>te reconocidas. Por ejemplo, todo lo que sucede <strong>en</strong> un au<strong>la</strong> más allá de <strong>la</strong> prescripción del docum<strong>en</strong>to escrito.<br />
11
12 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
¿CUÁL ES EL TIPO DE CORPORALIDAD QUE SE PRODUCE<br />
HOY EN DÍA EN LA ESCUELA?<br />
Si bi<strong>en</strong> es muy difícil contestar a esta pregunta,<br />
pareciera ser que <strong>en</strong> <strong>la</strong> actualidad<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y sus dispositivos han cedido a nuevas<br />
formas de control y regu<strong>la</strong>ción de los<br />
<strong>cuerpo</strong>s. <strong>El</strong> viejo y pesado disciplinami<strong>en</strong>to<br />
corporal ha perdido vig<strong>en</strong>cia. Ya no hay una<br />
preocupación tan fuerte por <strong>la</strong>s posturas, los<br />
movimi<strong>en</strong>tos y los gestos rígidos o uniformes.<br />
Hace más de tres décadas que el dispositivo<br />
curricu<strong>la</strong>r no insiste con términos como "vigi<strong>la</strong>ncia",<br />
"ord<strong>en</strong>", "control" y "corrección".<br />
Nuevos lexemas como "expresividad", "autopercepción"<br />
y "autoconocimi<strong>en</strong>to" del <strong>cuerpo</strong><br />
adquier<strong>en</strong> fuerza y legitimidad, por lo<br />
m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> el p<strong>la</strong>no discursivo.<br />
Parale<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> obsesión por <strong>la</strong> higi<strong>en</strong>e y<br />
<strong>la</strong> moral han perdido su lugar de privilegio<br />
sobre <strong>la</strong> administración y <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción de los<br />
<strong>cuerpo</strong>s. Si bi<strong>en</strong> no han desaparecido los procesos<br />
de medicalización, otros saberes compit<strong>en</strong><br />
por <strong>la</strong> producción de órd<strong>en</strong>es corporales<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. Lo concreto es que el <strong>cuerpo</strong><br />
sigue si<strong>en</strong>do uno de los objetos más preciados<br />
y requeridos <strong>en</strong> <strong>la</strong> trama esco<strong>la</strong>r. Permanece<br />
como objeto de repres<strong>en</strong>tación, producto de<br />
imaginarios, de fantasías y de fobias.<br />
Especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad de<br />
género y con <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad sexual.<br />
En este contexto, ¿cuáles son <strong>la</strong>s situaciones<br />
esco<strong>la</strong>res que abusan del <strong>cuerpo</strong>, lo maltratan<br />
y lo somet<strong>en</strong>? Si bi<strong>en</strong> toda g<strong>en</strong>eralización<br />
resulta peligrosa, podemos seña<strong>la</strong>r a todas<br />
aquel<strong>la</strong>s prácticas esco<strong>la</strong>res <strong>en</strong> donde <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones<br />
de poder se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> estados de<br />
dominación. Y ¿cuándo hay estados de dominación?<br />
Básicam<strong>en</strong>te cuando no hay prácticas<br />
de libertad. Vale decir, cuando se cierra todo<br />
un campo de posibilidades sobre <strong>la</strong>s acciones<br />
de los sujetos o de los grupos sociales. En términos<br />
foucaultianos, "<strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de poder<br />
impregnan todo el comportami<strong>en</strong>to social,<br />
pero son móviles y permit<strong>en</strong> a los individuos<br />
estrategias de modificación; cuando se obliteran<br />
estos mecanismos de reversibilidad y <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones se tornan fijas nos hal<strong>la</strong>mos ante<br />
estados de dominación" (Foucault, 1984).<br />
<strong>El</strong> recreo y los espacios de juego <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> también manifestaron, y manifiestan, divisiones<br />
y jerarquías <strong>en</strong>tre los usos que de ellos hac<strong>en</strong> varones y mujeres.<br />
EL MALTRATO DE LOS CUERPOS<br />
EN LA ESCUELA<br />
Veamos algunos ejemplos, <strong>en</strong> c<strong>la</strong>ve de<br />
género, donde los <strong>cuerpo</strong>s esco<strong>la</strong>res están<br />
imposibilitados de resistir y de g<strong>en</strong>erar<br />
situaciones móviles, dinámicas e inestables.<br />
Por ejemplo, el <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> está<br />
dominado y maltratado cuando <strong>en</strong> una c<strong>la</strong>se<br />
de cualquier asignatura esco<strong>la</strong>r ciertos<br />
comportami<strong>en</strong>tos corporales, ciertos gestos<br />
y actitudes, ciertos movimi<strong>en</strong>tos, ciertos<br />
desp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>tos y ciertos usos del <strong>cuerpo</strong><br />
están inscriptos como un deber ser para<br />
cada género. Moverse como varón, vestirse<br />
como mujer, hab<strong>la</strong>r como varón, s<strong>en</strong>tir<br />
como mujer se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> regu<strong>la</strong>ridades<br />
corporales que deb<strong>en</strong> cumplir −y que<br />
han apr<strong>en</strong>dido a cumplir− 6 los y <strong>la</strong>s estudiantes<br />
configurando <strong>cuerpo</strong>s masculinos y<br />
fem<strong>en</strong>inos, contribuy<strong>en</strong>do al mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to<br />
de un cierto ord<strong>en</strong> sexual jerarquizado.<br />
De esta manera, se conservan ciertas re<strong>la</strong>ciones<br />
de dominación, ciertos derechos y<br />
ciertos privilegios cuyo punto de ataque primario<br />
es el <strong>cuerpo</strong> y su fin <strong>la</strong> es<strong>en</strong>cialización<br />
del mismo.<br />
Posiblem<strong>en</strong>te, el análisis del uso del <strong>cuerpo</strong><br />
<strong>en</strong> el espacio sea otro modo de id<strong>en</strong>tificar<br />
formas de sujeción y de maltrato hacia<br />
los <strong>cuerpo</strong>s. Por ejemplo, es muy común<br />
observar regu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s mixtas,<br />
que durante los recreos <strong>la</strong> mayoría de<br />
los varones ti<strong>en</strong>de a ocupar los espacios<br />
más amplios y c<strong>en</strong>trales, <strong>en</strong> tanto que <strong>la</strong><br />
mayoría de <strong>la</strong>s mujeres −y también algunos<br />
varones− utiliza espacios reducidos y marginales.<br />
Esto incide <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades corporales<br />
separando, jerarquizando, incluy<strong>en</strong>do,<br />
excluy<strong>en</strong>do y reforzando estereotipos naturalizados<br />
como el de <strong>la</strong> pasividad, el de intimidad,<br />
el de protección y el de <strong>en</strong>capsu<strong>la</strong>mi<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s niñas. La utilización, proporcionalm<strong>en</strong>te<br />
m<strong>en</strong>or del espacio por parte<br />
6 Como seña<strong>la</strong> Peter McLar<strong>en</strong>, el apr<strong>en</strong>dizaje no es sólo un proceso cognitivo sino, fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te, somático, <strong>en</strong> el que "<strong>la</strong> opresión deja sus rastros no so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te de <strong>la</strong>s personas sino también <strong>en</strong> sus músculos y <strong>en</strong> sus huesos" (McLar<strong>en</strong>, 1993: 90).<br />
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
de <strong>la</strong>s niñas contribuye a estimu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> el<strong>la</strong>s<br />
<strong>la</strong> idea de protección de sus <strong>cuerpo</strong>s y <strong>la</strong><br />
idea de que deb<strong>en</strong> permanecer <strong>en</strong>capsu<strong>la</strong>das<br />
<strong>en</strong> el espacio personal. En s<strong>en</strong>tido<br />
opuesto, <strong>la</strong> utilización casi monopólica del<br />
espacio por parte de <strong>la</strong> mayoría de los varones<br />
reafirma y reproduce los tradicionales<br />
estereotipos masculinos: ser fuerte, ser<br />
vali<strong>en</strong>te y, sobre todo, estar <strong>en</strong> control de <strong>la</strong><br />
situación. En este caso, los usos corporales<br />
de niños y niñas muestran no sólo una arbitraria<br />
asignación de cualidades sino, fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te,<br />
<strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de ciertas re<strong>la</strong>ciones<br />
de poder marcadam<strong>en</strong>te desiguales.<br />
Dichas re<strong>la</strong>ciones de poder, al no ser móviles<br />
y al no permitir a <strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s niñas<br />
−y a ciertos niños− estrategias de modificación,<br />
se cristalizan y se fijan dando por<br />
resultado estados de dominación. Por<br />
supuesto, hay estudiantes que rechazan<br />
esta lógica del uso del <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> el espacio<br />
pero, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, este rechazo los margina<br />
del esc<strong>en</strong>ario esco<strong>la</strong>r donde se ejerc<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s mayores cuotas de poder y de prestigio.<br />
Otras formas de maltrato corporal se produc<strong>en</strong><br />
cuando aparec<strong>en</strong> designaciones<br />
humil<strong>la</strong>ntes a aquellos/as que int<strong>en</strong>tan romper<br />
con los guiones de género tradicionales.<br />
Un varón al que le gusta mucho <strong>la</strong> literatura<br />
o que no participa <strong>en</strong> ninguna práctica<br />
deportiva esco<strong>la</strong>r o extraesco<strong>la</strong>r, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te<br />
es tildado de "rarito", "mariquita" o<br />
poco masculino. Una niña a <strong>la</strong> que le gustan<br />
<strong>la</strong>s asignaturas esco<strong>la</strong>res vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong><br />
ing<strong>en</strong>iería, <strong>la</strong> mecánica o <strong>la</strong> construcción,<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te es tildada de "rarita",<br />
"machona" o poco fem<strong>en</strong>ina. En este s<strong>en</strong>tido,<br />
sigui<strong>en</strong>do a Butler, el l<strong>en</strong>guaje no sólo<br />
designa sino que construye <strong>la</strong> materialidad<br />
de los <strong>cuerpo</strong>s ya que no es posible referirse<br />
a un <strong>cuerpo</strong> que simplem<strong>en</strong>te está allí, pues<br />
el l<strong>en</strong>guaje refer<strong>en</strong>cial es siempre y <strong>en</strong> cierto<br />
grado performativo (Butler, 2002).<br />
Muchos de los guiones de género hegemónicos<br />
terminan convirtiéndose <strong>en</strong> una<br />
pesada carga "corporal", a tal punto que<br />
algunos varones prefier<strong>en</strong> desaprobar una<br />
materia antes que ver peligrar su integridad<br />
masculina fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> siempre at<strong>en</strong>ta mirada<br />
de otros varones. Para ciertos grupos juv<strong>en</strong>iles,<br />
<strong>la</strong> dedicación de muchas horas al<br />
estudio, <strong>la</strong> aceptación de <strong>la</strong>s reg<strong>la</strong>s de conviv<strong>en</strong>cia<br />
esco<strong>la</strong>r, <strong>la</strong> "excesiva emotividad"<br />
<strong>en</strong>tre pares o <strong>la</strong> aprobación de todas <strong>la</strong>s<br />
materias con muy bu<strong>en</strong>as notas son sinónimo<br />
de afeminami<strong>en</strong>to y de pérdida de virilidad<br />
(Connell, 2001). Por supuesto que<br />
todo ello ti<strong>en</strong>e un costo. Como seña<strong>la</strong><br />
Kaufman, el precio de adquirir <strong>la</strong> masculinidad<br />
hegemónica tradicional es muy alto ya<br />
que suprime un conjunto variado de s<strong>en</strong>saciones<br />
y emociones ligadas al p<strong>la</strong>cer de cuidar<br />
a otros/as, a <strong>la</strong> receptividad, a <strong>la</strong> empatía<br />
o a <strong>la</strong> compasión (Kaufman, 1997). La<br />
escue<strong>la</strong> podría −y debería− pot<strong>en</strong>ciar otro<br />
tipo de "emocionalidad masculina", difer<strong>en</strong>te<br />
a <strong>la</strong> tradicional, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que prevalezca,<br />
por ejemplo, "<strong>la</strong> ética del cuidado hacia los<br />
otros/as" (Barragán Medero, 2004).<br />
También hay maltrato corporal cuando se<br />
oculta información sobre el <strong>cuerpo</strong>, cuando<br />
no se cuestionan los criterios de belleza que<br />
conduc<strong>en</strong> a <strong>la</strong> bulimia o a <strong>la</strong> anorexia (Toro,<br />
1996), cuando se construy<strong>en</strong> deliberadam<strong>en</strong>te<br />
"estados de ignorancia" <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
con el <strong>cuerpo</strong>, el p<strong>la</strong>cer y el deseo, cuando<br />
no se discut<strong>en</strong> desde difer<strong>en</strong>tes perspectivas<br />
el embarazo, <strong>la</strong> maternidad y <strong>la</strong> paternidad,<br />
cuando se omite problematizar cuestiones<br />
vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong> prostitución infantil, cuando<br />
<strong>la</strong> agresión verbal, <strong>la</strong>s bur<strong>la</strong>s o <strong>la</strong> intimidación<br />
se aceptan como formas naturales de<br />
comunicación, cuando no se combat<strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
actitudes homofóbicas, cuando se estimu<strong>la</strong><br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
el respeto o <strong>la</strong> tolerancia a <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad<br />
homosexual dejando intactas <strong>la</strong>s categorías<br />
por <strong>la</strong>s cuales <strong>la</strong> homosexualidad ha sido<br />
definida histórica y socialm<strong>en</strong>te como una<br />
forma anormal de sexualidad (heterosexualidad<br />
tolerante y homosexual tolerado), o<br />
cuando <strong>la</strong> sexualidad es tratada tan sólo<br />
como una cuestión de información correcta<br />
o errada, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral ligada a aspectos biológicos<br />
y reproductivos (Silva, 2001).<br />
Estos ejemplos, que se produc<strong>en</strong> con<br />
mayor o m<strong>en</strong>or int<strong>en</strong>sidad, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como<br />
cuestión c<strong>en</strong>tral <strong>la</strong> negativización de <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia<br />
−<strong>en</strong> este caso corporal y sexual−<br />
como punto de apoyo y de legitimación de<br />
esc<strong>en</strong>arios de desigualdad y de maltrato<br />
corporal. Un maltrato que es más simbólico<br />
que físico, más corporal que somático pero<br />
fuertem<strong>en</strong>te eficaz.<br />
Por supuesto que también hay prácticas<br />
esco<strong>la</strong>res que cuestionan este ord<strong>en</strong> corporal<br />
g<strong>en</strong>erizado. Hay alumnos/as, maestros/as<br />
y profesores/as que resist<strong>en</strong> y se<br />
rebe<strong>la</strong>n fr<strong>en</strong>te a ciertos discursos que naturalizan<br />
<strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias corporales y sexuales.<br />
Quizá <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de estos espacios aparezca<br />
como <strong>la</strong> mayor oportunidad para que<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> −junto con otras instituciones−<br />
pregone esc<strong>en</strong>arios de igualdad y de respeto<br />
a <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia.<br />
La escue<strong>la</strong> puede ser fundam<strong>en</strong>tal para g<strong>en</strong>erar prácticas y espacios donde se promuevan<br />
<strong>la</strong> igualdad y el respeto a <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias.<br />
Ministerio de Educación de <strong>la</strong> Ciudad de Bu<strong>en</strong>os Aires<br />
13
14 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
MERCADOS, CONSUMOS CORPORALES Y ESTÉTICAS JUVENILES EN LA ESCUELA<br />
Entre los procesos de resist<strong>en</strong>cia y los procesos<br />
de sumisión, los <strong>cuerpo</strong>s también<br />
están atravesados por el mercado y los mass<br />
media, configurando determinadas estéticas<br />
juv<strong>en</strong>iles. Diversas imág<strong>en</strong>es y patrones corporales<br />
se manifiestan y se inscrib<strong>en</strong> sobre <strong>la</strong><br />
carne. Por un <strong>la</strong>do, "el <strong>cuerpo</strong> liberado y obstinadam<strong>en</strong>te<br />
'jov<strong>en</strong>', con su parafernalia de<br />
tratami<strong>en</strong>tos, ejercicios y modas donde 'lo<br />
jov<strong>en</strong> se libera de <strong>la</strong> edad y se convierte <strong>en</strong><br />
imaginario'. <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> como expresión del<br />
espíritu de una época <strong>en</strong> <strong>la</strong> que el abdom<strong>en</strong><br />
'chato' y musculoso <strong>en</strong> el caso de los varones<br />
y el ombligo perfecto <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mujeres, se conviert<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> persecución itinerante tras ese<br />
<strong>cuerpo</strong> juv<strong>en</strong>il transformado <strong>en</strong> nueva deidad<br />
del consumo. Por el otro <strong>la</strong>do, el <strong>cuerpo</strong><br />
pecador castigado por <strong>la</strong> ira divina a través<br />
del sida, metáfora de <strong>la</strong> derrota del <strong>cuerpo</strong>"<br />
(Reguillo, 2000: 76).<br />
Más allá de esta dualidad −<strong>cuerpo</strong> liberado<br />
y <strong>cuerpo</strong> pecador−, el mercado se interesa<br />
por el sujeto consumidor como <strong>cuerpo</strong> anónimo<br />
y, a <strong>la</strong> vez, domesticado. Un <strong>cuerpo</strong><br />
adquiere valor si consume. Uno de los lemas<br />
del mercado (paradójicos por los <strong>en</strong>ormes<br />
niveles de pobreza) podría ser el sigui<strong>en</strong>te:<br />
"por d<strong>en</strong>tro del consumo todo, por fuera<br />
del consumo nada". "<strong>El</strong> crecimi<strong>en</strong>to de una<br />
industria globalizada dedicada a <strong>la</strong> producción<br />
de bi<strong>en</strong>es y mercancías para los jóv<strong>en</strong>es<br />
es pasmosa: ropa, zapatos, alim<strong>en</strong>tos, discos,<br />
videos, teléfonos celu<strong>la</strong>res, aparatos<br />
electrónicos, canales de televisión por señal,<br />
frecu<strong>en</strong>cias radiofónicas, revistas, etc., se<br />
ofertan no sólo como productos sino como<br />
'estilos de vida'. La posesión o acceso a cierto<br />
tipo de productos implica acceder a un<br />
modo particu<strong>la</strong>r de experim<strong>en</strong>tar el mundo<br />
que se traduce <strong>en</strong> adscripciones y difer<strong>en</strong>ciaciones<br />
id<strong>en</strong>titarias" (Reguillo, 2000: 81).<br />
Este proceso −no ex<strong>en</strong>to de t<strong>en</strong>siones−<br />
ingresa <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> aunque no <strong>en</strong> forma<br />
mecánica y directa, pero sí fuertem<strong>en</strong>te<br />
mediado por cuestiones de c<strong>la</strong>se social, de<br />
género y de etnia. Ciertos conflictos afloran<br />
recurr<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y <strong>la</strong> institución esco<strong>la</strong>r no<br />
permanece aj<strong>en</strong>a a los mismos: el consumo<br />
de cierta vestim<strong>en</strong>ta, <strong>la</strong> alim<strong>en</strong>tación, el tipo<br />
Las estéticas corporales juv<strong>en</strong>iles pued<strong>en</strong> ser tanto un emerg<strong>en</strong>te del consumo como<br />
un símbolo de resist<strong>en</strong>cia y crítica.<br />
de sexualidad "correcta", los tatuajes, <strong>la</strong>s perforaciones,<br />
el tipo de peinado permitido, etc.,<br />
forjan id<strong>en</strong>tidades <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te,<br />
<strong>la</strong> humil<strong>la</strong>ción y <strong>la</strong> estigmatización hacia lo<br />
otro adquier<strong>en</strong> dim<strong>en</strong>siones importantes.<br />
Está c<strong>la</strong>ro que los bi<strong>en</strong>es culturales no son<br />
so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te vehículos para <strong>la</strong> expresión de<br />
<strong>la</strong>s id<strong>en</strong>tidades y corporalidades juv<strong>en</strong>iles,<br />
sino dim<strong>en</strong>siones constitutivas de el<strong>la</strong>s. Por<br />
ejemplo, <strong>la</strong> vestim<strong>en</strong>ta permite reconocer a<br />
los iguales y distanciarse de los otros. De<br />
igual manera, el "look MTV", el "look ¿qué<br />
hacés viejita?", el "look bai<strong>la</strong>ntero", el<br />
"look cool", "el look dark" confier<strong>en</strong> a sus<br />
portadores el efecto ilusorio de una difer<strong>en</strong>ciación<br />
<strong>en</strong> donde el propio concepto de<br />
difer<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te esta asociado al<br />
maltrato y a <strong>la</strong> of<strong>en</strong>sa hacia lo otro. Los que<br />
se vist<strong>en</strong> distinto, los que usan ropa difer<strong>en</strong>te,<br />
los que no usan marcas nacionales, los<br />
que usan marcas importadas, los que se peinan<br />
"raro", los que se maquil<strong>la</strong>n con ciertos<br />
colores, los que se perforan el <strong>cuerpo</strong><br />
son vistos como desemejantes. En muchos<br />
casos los/as difer<strong>en</strong>tes quedan afuera del<br />
juego del respeto a <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia, estigmatizados<br />
o valorados negativam<strong>en</strong>te.<br />
La estética deportiva, tan <strong>en</strong> boga <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
actualidad, compulsivam<strong>en</strong>te inclusora de<br />
niños, niñas y jóv<strong>en</strong>es más allá del sector<br />
social de proced<strong>en</strong>cia, subordina <strong>la</strong> función<br />
a <strong>la</strong> forma y al estilo. <strong>El</strong> estilo de vida sano o<br />
saludable, consist<strong>en</strong>te, sobre todo, <strong>en</strong> cierta<br />
forma de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der <strong>la</strong> administración de los<br />
<strong>cuerpo</strong>s (alim<strong>en</strong>tación, ocio, trabajo, descanso,<br />
higi<strong>en</strong>e, mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to físico) construye<br />
un ord<strong>en</strong> moral y racional t<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te a<br />
<strong>la</strong> uniformización y homog<strong>en</strong>eización de los<br />
gestos y de los gustos coincid<strong>en</strong>te con <strong>la</strong> exig<strong>en</strong>cia<br />
de universalización que <strong>la</strong> sociedad<br />
de consumo rec<strong>la</strong>ma pero mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do<br />
intactos algunos de sus resortes dinamizadores:<br />
<strong>la</strong> fragm<strong>en</strong>tación, <strong>la</strong> distinción<br />
(Pedraz, 1997). Aún hoy <strong>en</strong> día, ciertos<br />
deportes <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> son practicados más<br />
por niños que por niñas (por ejemplo, el fútbol<br />
<strong>en</strong> los niños o el cestoball <strong>en</strong> <strong>la</strong>s niñas) y<br />
consumidos difer<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te por determinados<br />
sectores y grupos sociales (por ejemplo,<br />
el rugby o el hockey). Asimismo, ciertas<br />
prácticas corporales que implican un determinado<br />
compromiso corporal y afectivo,<br />
como <strong>la</strong> s<strong>en</strong>sopercepción, permanec<strong>en</strong><br />
aus<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> vida esco<strong>la</strong>r.<br />
CONSUMO Y RESISTENCIA<br />
Lo concreto es que para ciertos sectores juv<strong>en</strong>iles<br />
su exist<strong>en</strong>cia, junto con su pres<strong>en</strong>cia y<br />
apari<strong>en</strong>cia corporal, se produce a través del<br />
acceso a ciertas mercancías y productos.<br />
Posiblem<strong>en</strong>te el mejor ejemplo de ello sea el<br />
uso compulsivo y obligatorio de <strong>la</strong>s zapatil<strong>la</strong>s<br />
de marca Nike. La dualidad corporal moderna<br />
sigue estando pres<strong>en</strong>te aunque resignificada.<br />
En lugar de "pi<strong>en</strong>so luego existo", "uso zapa-
til<strong>la</strong>s Nike ergo existo". Por supuesto que los<br />
matices y <strong>la</strong>s variantes son muchas: Nike originales,<br />
Nike truchas, Nike compradas <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
"feria paraguaya", Nike "prestadas", etc.<br />
También <strong>la</strong>s contradicciones abundan, ya que<br />
ciertos sectores no acced<strong>en</strong> a este bi<strong>en</strong>, lo<br />
que no los excluye de esta particu<strong>la</strong>r lógica.<br />
Sin embargo, los imaginarios propuestos<br />
por el mercado son difer<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te apropiados,<br />
negociados y resemantizados por los<br />
niños, <strong>la</strong>s niñas y los jóv<strong>en</strong>es. Muchas veces,<br />
<strong>la</strong>s resist<strong>en</strong>cias y <strong>la</strong>s resignificaciones operan<br />
como disolv<strong>en</strong>tes de cierto ord<strong>en</strong> estético<br />
hegemónico. Por ejemplo, cierta estética graffitera<br />
esco<strong>la</strong>r pone <strong>en</strong> cuestión determinados<br />
aspectos dominantes, especialm<strong>en</strong>te aquellos<br />
vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> heterosexualidad como <strong>la</strong> única<br />
matriz de deseo y p<strong>la</strong>cer posible. Aunque<br />
no son <strong>la</strong> minoría, algunos graffitis esco<strong>la</strong>res<br />
positivizan otras alternativas posibles de experim<strong>en</strong>tar<br />
<strong>la</strong> sexualidad, incorporando temas<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong> currícu<strong>la</strong> formal permanec<strong>en</strong> aus<strong>en</strong>tes:<br />
el aborto, el amor, el p<strong>la</strong>cer, el uso de profilácticos<br />
o <strong>la</strong> visibilización de ciertas zonas<br />
corporales como el ano, el p<strong>en</strong>e o <strong>la</strong> vagina.<br />
CONSIDERACIONES FINALES<br />
La pesada maquinaria esco<strong>la</strong>r moderna,<br />
otrora productora de órd<strong>en</strong>es corporales<br />
disciplinados, higiénicos, binarios,<br />
homog<strong>en</strong>eizantes y rutinizados, pareciera<br />
debilitarse. No obstante ello, los <strong>cuerpo</strong>s <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s sigu<strong>en</strong> estando más pres<strong>en</strong>tes<br />
que nunca: <strong>cuerpo</strong>s <strong>en</strong> donde <strong>la</strong> vestim<strong>en</strong>ta<br />
y <strong>la</strong> apari<strong>en</strong>cia se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> un operador<br />
de distinción social, <strong>cuerpo</strong>s bulímicos,<br />
anoréxicos o desnutridos, <strong>cuerpo</strong>s inscriptos<br />
<strong>en</strong> órd<strong>en</strong>es homofóbicos y patriarcales,<br />
<strong>cuerpo</strong>s devaluados y jerarquizados,<br />
<strong>cuerpo</strong>s cuya única forma de comunicación<br />
es el contacto viol<strong>en</strong>to con el otro, <strong>cuerpo</strong>s<br />
<strong>en</strong> los que una "mirada" g<strong>en</strong>era una agresión,<br />
<strong>cuerpo</strong>s vio<strong>la</strong>dos, <strong>cuerpo</strong>s viol<strong>en</strong>tados,<br />
<strong>cuerpo</strong>s "ins<strong>en</strong>sibles", <strong>cuerpo</strong>s desprotegidos,<br />
<strong>cuerpo</strong>s drogados, <strong>cuerpo</strong>s<br />
"cuestionados" por embarazos, tatuajes,<br />
Aunque los <strong>cuerpo</strong>s de los niños, niñas y<br />
jóv<strong>en</strong>es que manifiestan "pluralidades confusas,<br />
huidizas o inc<strong>la</strong>sificables" son el c<strong>en</strong>tro<br />
de at<strong>en</strong>ción, vigi<strong>la</strong>ncia y control de <strong>la</strong> mayoría<br />
de los actores educativos, <strong>la</strong>s resist<strong>en</strong>cias<br />
permean <strong>la</strong> trama esco<strong>la</strong>r. Por ejemplo, ciertas<br />
poses corporales, determinados gestos<br />
ampulosos, <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras "de más", <strong>la</strong> risa, el<br />
humor o <strong>la</strong> ironía muchas veces desacralizan<br />
y logran erosionar <strong>la</strong>s estrategias coercitivas y<br />
de sumisión. Como seña<strong>la</strong> Reguillo: "<strong>la</strong>s c<strong>la</strong>sificaciones<br />
e<strong>la</strong>boradas por <strong>la</strong> biopolítica del<br />
consumo que devi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> exclusiones son<br />
muchas veces impugnadas por los <strong>cuerpo</strong>s<br />
juv<strong>en</strong>iles a través de prácticas y del uso del<br />
<strong>cuerpo</strong> resisti<strong>en</strong>do a ese ord<strong>en</strong> social aj<strong>en</strong>o a<br />
su subjetividad" (Reguillo, 2000: 95).<br />
A pesar de todo ello, muchas veces <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> se erige <strong>en</strong> fiscal, juez y jurado, pero<br />
difícilm<strong>en</strong>te se asume como parte de <strong>la</strong> problemática<br />
de <strong>la</strong>s culturas juv<strong>en</strong>iles y de los<br />
usos que el<strong>la</strong>s hac<strong>en</strong> de sus <strong>cuerpo</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida<br />
esco<strong>la</strong>r. Los usos y patrones estéticos a través<br />
de ciertas marcas simbólicas sobre el <strong>cuerpo</strong><br />
como perforaciones −<strong>en</strong> <strong>la</strong> oreja, nariz,<br />
perforaciones, posturas "afeminadas" <strong>en</strong><br />
los varones y "machonas" <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mujeres,<br />
etc. La repres<strong>en</strong>tación sobre estos <strong>cuerpo</strong>s<br />
no es monolítica, sino que muestra ciertas<br />
ambival<strong>en</strong>cias y contradicciones. Sin<br />
embargo, <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias a <strong>la</strong> desigualdad,<br />
<strong>la</strong> homofobia, el racismo, <strong>la</strong> misoginia o el<br />
sexismo 7 parec<strong>en</strong> estar pres<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los<br />
<strong>cuerpo</strong>s, y pocos actores educativos se hac<strong>en</strong><br />
"carne" de estos problemas.<br />
A pesar de que actualm<strong>en</strong>te se puede<br />
caracterizar el esc<strong>en</strong>ario esco<strong>la</strong>r −y también<br />
extraesco<strong>la</strong>r− como injusto y desigual, creemos<br />
que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> sigue si<strong>en</strong>do uno de los<br />
pocos lugares <strong>en</strong> donde se pued<strong>en</strong> producir<br />
órd<strong>en</strong>es corporales difer<strong>en</strong>tes de los m<strong>en</strong>cionados,<br />
basados <strong>en</strong> el respeto a <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias<br />
(de c<strong>la</strong>se, de género, de etnia, de religión<br />
o de ori<strong>en</strong>tación sexual), <strong>en</strong> <strong>la</strong> justicia,<br />
7 Entre muchas prácticas ignoradas, los graffitis esco<strong>la</strong>res son un bu<strong>en</strong> ejemplo de estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias.<br />
EL CUERPO EN LA ESCUELA<br />
<strong>la</strong>bios, cejas, ombligo, órganos g<strong>en</strong>itales,<br />
pantorri<strong>la</strong>s, etc.−, tatuajes, colores de <strong>la</strong>s<br />
ropas o formas de llevar el pelo, <strong>en</strong> algunos<br />
casos se constituy<strong>en</strong> como modos de difer<strong>en</strong>ciación<br />
o de rechazo y protesta fr<strong>en</strong>te a ciertos<br />
tópicos de <strong>la</strong> "realidad". Las marcas corporales<br />
no son sólo modas pasajeras o patrones<br />
inoc<strong>en</strong>tes. No obstante ello, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te<br />
estos conflictos no son abordados <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong>; y si no son tratados y problematizados<br />
allí, ¿<strong>en</strong>tonces dónde?<br />
Los <strong>cuerpo</strong>s juv<strong>en</strong>iles produc<strong>en</strong> y reproduc<strong>en</strong><br />
ciertas estéticas. Conviv<strong>en</strong> con prácticas<br />
vincu<strong>la</strong>das a <strong>la</strong> sumisión y <strong>la</strong> obedi<strong>en</strong>cia y a <strong>la</strong><br />
resist<strong>en</strong>cia y <strong>la</strong> subversión fr<strong>en</strong>te a cierto<br />
ord<strong>en</strong> esco<strong>la</strong>r establecido. A veces, cierta<br />
estética corporal se convierte <strong>en</strong> un simple y<br />
superficial consumo y otras <strong>en</strong> emblema de<br />
resist<strong>en</strong>cia y crítica. La c<strong>la</strong>ve está <strong>en</strong> indagar <strong>la</strong><br />
forma <strong>en</strong> que los <strong>cuerpo</strong>s se construy<strong>en</strong> a sí<br />
mismos y a los otros/as, el s<strong>en</strong>tido que les<br />
asignan a <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias, y cómo procesa <strong>la</strong><br />
institución esco<strong>la</strong>r <strong>la</strong> complejidad de estos<br />
esc<strong>en</strong>arios esco<strong>la</strong>res fragm<strong>en</strong>tados, múltiples<br />
y heterogéneos.<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> solidaridad, <strong>en</strong> <strong>la</strong> empatía con el<br />
otro/a y <strong>en</strong> <strong>la</strong> igualdad.<br />
Resignificar el <strong>cuerpo</strong> y ciertas partes del<br />
mismo, <strong>la</strong>s emociones y s<strong>en</strong>saciones, los usos<br />
del <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> el espacio y <strong>en</strong> el tiempo, el cuidado<br />
del <strong>cuerpo</strong>, <strong>la</strong> sexualidad, el deseo, el<br />
p<strong>la</strong>cer y los contactos corporales, y resignificar<br />
<strong>la</strong> viol<strong>en</strong>cia simbólica, psicológica y física se<br />
conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> acciones prioritarias para cualquier<br />
desafío pedagógico y esco<strong>la</strong>r. Aunque<br />
<strong>en</strong> un contexto mucho más complejo y contradictorio,<br />
<strong>la</strong> disyuntiva esco<strong>la</strong>r parece tan<br />
vieja como nueva. La cuestión es si el desafío<br />
toma "<strong>cuerpo</strong>" o no lo toma. Quizás valga <strong>la</strong><br />
p<strong>en</strong>a animarse a construir nuevos s<strong>en</strong>tidos y<br />
significados del y sobre el <strong>cuerpo</strong>, ampliando<br />
<strong>la</strong> voz y <strong>la</strong> s<strong>en</strong>sibilidad a aquel<strong>la</strong>s corporalidades<br />
que han sido sistemáticam<strong>en</strong>te sil<strong>en</strong>ciadas,<br />
omitidas, sometidas y excluidas.<br />
15
16 EXPLORA PEDAGOGÍA<br />
Bibliografía<br />
Ais<strong>en</strong>stein, A. y Scharagrodsky, P.: Tras <strong>la</strong>s huel<strong>la</strong>s de <strong>la</strong> Educación Física<br />
esco<strong>la</strong>r arg<strong>en</strong>tina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-1950,<br />
Bu<strong>en</strong>os Aires, Prometeo, 2006.<br />
Barragán Medero, F.: "Masculinidades e innovación educativa:<br />
de <strong>la</strong> homofobia a <strong>la</strong> ética del cuidado de <strong>la</strong>s personas", <strong>en</strong> C. Lomas<br />
(comp.), Los chicos también lloran. Id<strong>en</strong>tidades masculinas, igualdad<br />
<strong>en</strong>tre los sexos y coeducación, Barcelona, Paidós, 2004.<br />
Barrancos, Dora: Anarquismo, educación y costumbres <strong>en</strong> <strong>la</strong> Arg<strong>en</strong>tina<br />
de principios de siglo, Bu<strong>en</strong>os Aires, Contrapunto, 1990.<br />
Bourdieu, Pierre: La dominación masculina, Barcelona, Anagrama, 2000.<br />
Butler, Judith: Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y<br />
discursivos del ”sexo”, Barcelona, Paidós, 2002.<br />
Cobo, R.: Fundam<strong>en</strong>tos del Patriarcado Moderno. Jean Jacques Rousseau,<br />
Madrid, Cátedra, 1995.<br />
Connell, R.: "Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre<br />
masculinidad y estrategias de género para <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s", <strong>en</strong> Revista<br />
Nómadas, Nº 14, Bogotá, 2001.<br />
-----: Masculinities, Berkley, University of California Press, 1995.<br />
-----: "La organización social de <strong>la</strong> masculinidad", <strong>en</strong> T. Valdés y J.<br />
O<strong>la</strong>varría (eds.), Masculinidad/es. Poder y Crisis, Santiago de Chile, Ediciones<br />
de <strong>la</strong> Mujer Nº 24, Isis Internacional y FLACSO, 1997.<br />
Di Liscia, M. y Salto, G. (eds.): Higi<strong>en</strong>ismo, educación y discurso <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
Arg<strong>en</strong>tina (1870-1940), Santa Rosa, Editorial de <strong>la</strong> UNLP, 2004.<br />
Dunning, E.: "<strong>El</strong> deporte como coto masculino: Notas sobre <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes<br />
sociales de <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad masculina y sus transformaciones", <strong>en</strong> N. <strong>El</strong>ias y E.<br />
Dunning, Deporte y ocio <strong>en</strong> el proceso de <strong>la</strong> civilización, México, Fondo<br />
de Cultura Económica, 1996.<br />
Estrada, A.: "Dispositivos y ejecuciones de género <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios esco<strong>la</strong>res",<br />
<strong>en</strong> C. Millán y A. Estrada (edits.), P<strong>en</strong>sar (<strong>en</strong>) género. Teoría y práctica<br />
para nuevas cartografías del <strong>cuerpo</strong>, Bogotá, Editorial Pontificia<br />
Universidad Javeriana, 2004.<br />
Foucault, Michel: Vigi<strong>la</strong>r y castigar. Nacimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> prisión, Madrid,<br />
Siglo XXI, 1986.<br />
-----: Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 1992.<br />
-----: La historia de <strong>la</strong> sexualidad: el uso de los p<strong>la</strong>ceres, Madrid, Siglo XXI, 1993.<br />
-----: "L'étique du souci de soi comme pratique de liberté" (<strong>en</strong>trevista con H.<br />
Becker, Paul Fornet-Betancourt, Alfredo Gómez-Müller), <strong>en</strong> Concordia.<br />
Revista Internacional de Filosofía, 6, 1984, pp. 99-116.<br />
Goffman, E.: La pres<strong>en</strong>tación de <strong>la</strong> persona <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana, Bu<strong>en</strong>os<br />
Aires, Amorrortu Editores, 1986.<br />
Heller, A. y Feher, F.: Biopolítica: <strong>la</strong> modernidad y <strong>la</strong> liberación del<br />
<strong>cuerpo</strong>, Barcelona, P<strong>en</strong>ínsu<strong>la</strong>, 1995.<br />
Kaufman, M.:"Las experi<strong>en</strong>cias contradictorias del poder <strong>en</strong>tre los hombres",<br />
<strong>en</strong> T. Valdés y J. O<strong>la</strong>varría (eds.), Masculinidad/es. Poder y Crisis, Santiago de<br />
Chile, Ediciones de <strong>la</strong> Mujer Nº 24, Isis Internacional y FLACSO, 1997.<br />
Laporte, D.: La historia de <strong>la</strong> mierda, Val<strong>en</strong>cia, Pre-textos, 1989.<br />
Laqueur, T.: La construcción del sexo: <strong>cuerpo</strong> y género desde los griegos<br />
hasta Freud, Madrid, Cátedra, 1994.<br />
Larrosa, J.: Escue<strong>la</strong>, poder y subjetividad, Madrid, La Piqueta, 1995.<br />
Le Breton, D.: Sociología del <strong>cuerpo</strong>, Bu<strong>en</strong>os Aires, Nueva Visión, 2002.<br />
-----: Antropología del <strong>cuerpo</strong> y <strong>la</strong> modernidad, Bu<strong>en</strong>os Aires,<br />
Nueva Visión, 1995.<br />
Le Goff, J. y Truong, N.: Una historia del <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> Edad Media,<br />
Bu<strong>en</strong>os Aires, Paidós, 2005.<br />
Lopes Louro, G. (comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade,<br />
Belo Horizonte, Editorial Aut<strong>en</strong>tica, 1999.<br />
Mauss, Marcel: "Técnicas y movimi<strong>en</strong>tos corporales", <strong>en</strong> Sociología y<br />
Antropología, Madrid, Tecnos, [1934] 1971.<br />
Ministro de Educación, Ci<strong>en</strong>cia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus<br />
Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco<br />
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin<br />
Directora Nacional de Gestión Curricu<strong>la</strong>r y Formación Doc<strong>en</strong>te,<br />
Lic. Laura Pitman<br />
McLar<strong>en</strong>, P.: Pedagogía crítica, resist<strong>en</strong>cia cultural y <strong>la</strong> producción del<br />
deseo, Bu<strong>en</strong>os Aires, Aique, 1993.<br />
Messner, M.: Power and p<strong>la</strong>y. Sports and the problem of masculinity,<br />
Boston, Beacon Press, 1992.<br />
Morgade, G.: "La doc<strong>en</strong>cia para <strong>la</strong>s mujeres: una alternativa contradictoria<br />
<strong>en</strong> el camino hacia los saberes legítimos", <strong>en</strong> Mujeres <strong>en</strong> <strong>la</strong> Educación:<br />
género y doc<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> arg<strong>en</strong>tina 1870-1930, G. Morgade (comp.),<br />
Bu<strong>en</strong>os Aires, Miño y Dávi<strong>la</strong>, 1997.<br />
Nari, M.: "La educación de <strong>la</strong> mujer (o acerca de cómo cocinar y cambiar los<br />
pañales a su bebé de manera ci<strong>en</strong>tífica)", <strong>en</strong> revista Mora, Nº 1, Bu<strong>en</strong>os<br />
Aires, 1995, pp. 31-45.<br />
-----: "La eug<strong>en</strong>esia <strong>en</strong> Arg<strong>en</strong>tina, 1890-1940", <strong>en</strong> revista Quipu, Vol. 12,<br />
Nº 3, México, 1999, pp. 343-369.<br />
-----: Políticas de maternidad y maternalismo político. Bu<strong>en</strong>os Aires, 1890-<br />
1940, Bu<strong>en</strong>os Aires, Biblos, 2004.<br />
Narodowski, M.: Infancia y Poder: <strong>la</strong> conformación de <strong>la</strong> pedagogía<br />
moderna, Bu<strong>en</strong>os Aires, Aique, 1994.<br />
Narodowski, M. y Scharagrodsky, P.: "Investigación educativa y masculinidades:<br />
más allá del feminismo; más acá de <strong>la</strong> testosterona", <strong>en</strong> Revista<br />
Colombiana de Educación, Nº 49, Bogotá, C<strong>en</strong>tro de Investigaciones<br />
Universidad Pedagógica Nacional, 2005, pp. 61-80.<br />
Pa<strong>la</strong>midessi, M.: "Currículum y problematizaciones: moldes sobre lo<br />
cotidiano", <strong>en</strong> S. Gvirtz (ed.), Textos para rep<strong>en</strong>sar el día a día esco<strong>la</strong>r,<br />
Bu<strong>en</strong>os Aires, Santil<strong>la</strong>na, 2000.<br />
Pateman, C.: The Sexual Contract, Cambridge/Oxford, Basil B<strong>la</strong>ckwell, 1988.<br />
Pedraz, M.: "Poder y <strong>cuerpo</strong>. <strong>El</strong> (incontestable) mito de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre el<br />
ejercicio físico y <strong>la</strong> salud", <strong>en</strong> revista EF&C, Año 2, Nº 3, La P<strong>la</strong>ta, UNLP,<br />
1997, pp. 7-19.<br />
Pescador Albiach, E.: "Masculinidades y adolesc<strong>en</strong>cia", <strong>en</strong> C. Lomas (comp.),<br />
Los chicos también lloran. Id<strong>en</strong>tidades masculinas, igualdad <strong>en</strong>tre los<br />
sexos y coeducación, Barcelona, Paidós, 2004, pp. 113-146.<br />
Picard, D.: Del código al deseo. <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción social, Bu<strong>en</strong>os<br />
Aires, Paidós, 1986.<br />
Puiggrós, A.: Qué pasó <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación arg<strong>en</strong>tina. Desde <strong>la</strong> conquista al<br />
m<strong>en</strong>emismo, Bu<strong>en</strong>os Aires, Kapelusz, 1996.<br />
-----: Sujetos, disciplina y currículum (1885-1916), Bu<strong>en</strong>os Aires, Editorial<br />
Galerna, 1990.<br />
Reguillo Cruz, R.: Emerg<strong>en</strong>cia de culturas juv<strong>en</strong>iles. Estrategias del<br />
des<strong>en</strong>canto, Bogotá, Norma, 2000.<br />
Salessi, J.: Médicos, maleantes y maricas. Higi<strong>en</strong>e, criminología y<br />
homosexualidad <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción de <strong>la</strong> nación Arg<strong>en</strong>tina (Bu<strong>en</strong>os<br />
Aires: 1871-1914), Bu<strong>en</strong>os Aires, Beatriz Viterbo, 1995.<br />
Seidler, V.: Unreasonable M<strong>en</strong>, Masculinity and Social Theory, Londres,<br />
Routledge, 1994.<br />
S<strong>en</strong>net, Richard: Carne y piedra. <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> y <strong>la</strong> ciudad <strong>en</strong> <strong>la</strong> civilización<br />
occid<strong>en</strong>tal, Madrid, Alianza, 1997.<br />
Silva, T.: Espacios de id<strong>en</strong>tidad. Una introducción a <strong>la</strong>s teorías del currículum,<br />
Barcelona, Octaedro, 2001.<br />
Stepan, N.: The Hour of Eug<strong>en</strong>ics. Race, G<strong>en</strong>der and Nation in Latin<br />
America, Ithaca y Londres, Cornell University Press, 1991.<br />
Subirats, M.: "Género y escue<strong>la</strong>", <strong>en</strong> C. Lomas (comp.), ¿Iguales o difer<strong>en</strong>tes?<br />
Género, difer<strong>en</strong>cia sexual, l<strong>en</strong>guaje y educación, Madrid, Paidós, 1999.<br />
Toro, J.: <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> como delito, Barcelona, Ariel, 1996.<br />
Turner, B.: <strong>El</strong> <strong>cuerpo</strong> y <strong>la</strong> sociedad. <strong>Explora</strong>ciones <strong>en</strong> teoría social, México,<br />
Fondo de Cultura Económica, 1989.<br />
Vigarello, G.: Corregir el <strong>cuerpo</strong>. Historia de un poder pedagógico, Bu<strong>en</strong>os<br />
Aires, Nueva Visión, 2005.<br />
Coordinadora del Área de Desarrollo<br />
Profesional Doc<strong>en</strong>te, Lic. Silvia Storino<br />
Coordinadora del Programa de<br />
Capacitación <strong>Explora</strong>, Lic. Viviana Celso<br />
Coordinación editorial,<br />
Lic. Rafael B<strong>la</strong>nco<br />
Edición, Lic. Germán Conde<br />
Diseño y diagramación,<br />
DG María Eug<strong>en</strong>ia Más<br />
Corrección, Lic. Pao<strong>la</strong> Pereira<br />
Docum<strong>en</strong>tación,<br />
María Celeste Iglesias<br />
www.me.gov.ar/curriform