Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las ...

Données techniques SILKAIndice d’attenuation du bruitEpaisseur (mm) Finition Masse de surface R W100 sans plâtre ≥ 125 kg/m² 41 dB (*)150 sans plâtre ≥ 150 kg/m² 46 dB (*)200 sans plâtre ≥ 250 kg/m² 48 dB (*)* Selon DIN 4109 annexe 1Résistance au feu des blocs à coller lightEpaisseur (mm)Résistance au feu100 EI 90*, REI 90*150 EI 240*, REI 120*200 EI 240*, REI 240** selon NBN EN1996-1-2-ANB:2011joints collés verticalement et horizontalement sans plâtreTransmission thermique des blocs à coller lightTypeCoefficient de transmission thermique R(m²K/W)Low/HighVB10 0,19VB15 0,29VB20 0,38Xella BE nv/sa • Kruibeeksesteenweg 24 • 2070 Burcht, BelgiqueTél: +32 (0)3 250 47 00 • Fax: +32 (0)3 250 47 06 • ytong-be@xella.com • www.xella.be2Dans le cadre de l’amélioration permanente de nos produits, notre gamme peut être adaptée à tout moment sans préavis.Aucune partie de la présente publication ne peut être reproduite ou réutilisée sans l’accord écrit préalable de XELLA.XELLA décline toute responsabilité pour les dommages dont les informations contenues dans le présent dossier pourraient être la cause en dépit de tout le soin mis à les établir.

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.Miles de personas firmaron la declaración, la que fueaprobada en la asamblea, un acto increíblementevaliente para la Guatemala de 1990.En un gesto significativo, el Comité deEmergencia que se formó para coordinar la respuestade la comunidad ante la situación también exigióque las fuerzas de guerrilla de la insurgente UnidadRevolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG)dejasen de operar en el territorio de la municipalidad,pues eran estas operaciones en el área las que habíanproporcionado la excusa a los militares para instalarseen la comunidad.En lo que fue un verdadero renacimiento delmovimiento cívico nacional que había sido aplastadodurante la anterior década y media, la gente de SantiagoAtitlán recibió el inmenso apoyo de organizacionespopulares, agencias de desarrollo, sindicatos, iglesias,partidos políticos y grupos de derechos humanosnacionales e internacionales. Los eventos de SatiagoAtitlán condujeron a la primera oportunidad real paralas organizaciones civiles de Guatemala en muchos años.los militares, no ante sus adversarios armados, sinoante civiles armados únicamente con banderas perorespaldados tanto por un movimiento cívico nacionalsin miedo a tomar acción como por organizacionesreligiosas y solidarias internacionales. En resumen,fue el despertar y fortalecimiento de un movimientocívico nacional.Santiago Atitlán no forma parte de lascomunidades incluidas en este artículo, pero ningúnestudio del proceso de poder local y democraciaen Guatemala durante la era que siguió al conflictoestaría completo si no reconociera que gran parte delo que está ocurriendo hoy en muchas comunidadesde Guatemala empezó, al menos simbólicamente, enaquella municipalidad el 2 de Diciembre de 1990. Aqueldía la gente dijo basta, y marcharon por miles hastauna base militar cuyos ocupantes habían sembradoel terror durante tanto tiempo, para exigir el derechodemocrático básico de poder vivir en paz.Inicios Prometedores/Frustraciones a la larga:lo que hubiera podido serEl abrumador repudio nacional e internacionalante los eventos ocurridos sumado a una protestamasiva en Ciudad de Guatemala, convencieron alPresidente Cerezo, quien inicialmente había aprobadola acción militar, de retractarse. Como consecuencia,el ejército se retiró efectivamente de la base, muchosoficiales de bajo rango fueron sentenciados a largascondenas de cárcel por su participación en la masacredel 2 de Diciembre, y la comunidad local asumió latarea de custodiar la municipalidad.Las implicancias de los eventos del 1 y 2 deDiciembre de 1990 y la movilización resultantefueron, en un sentido simbólico, significativos para elpaís entero. Para los residentes de Santiago Atitlán,estos eventos fueron el inicio de un proceso dedesmilitarización de la municipalidad y la construcciónde una forma de poder local autónomo del Estado.Los eventos representaron una primera derrota paraEl lapso entre estos eventos a fines de 1990 y lapromulgación, seis años después, de los Acuerdos dePaz que finalizó formalmente la guerra civil de 36 años,se caracterizó por negociaciones entre el Gobiernode Guatemala y, sus oponentes armados, la URNG(Jonas, 2000). Podría decirse que el 28 de Diciembrede 1996, día en que se firmó el último Acuerdo de Paz,fue el punto más alto en la lucha contemporánea porla democracia y la justicia social en Guatemala.De haber sido implementadas, las provisionesde los Acuerdos de Paz habrían iniciado unatransformación de la sociedad Guatemalteca. LaURNG negoció exitosamente provisiones diseñadaspara crear una Guatemala multicultural, multirracial,multiétnica, social y democrática (Jonas, 2000;Warren, 1998). Las provisiones más significativasguardan relación con la marginalización cultural ysocio-económica del pueblo maya. Al presenciar la169

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.euforia de las celebraciones de aquel tan largamenteanhelado día de Diciembre, hubiera sido difícil creerque en menos de 3 años las promesas representadaspor los Acuerdos de Paz estarían hechas trizas. El16 de Mayo de 1999, contra todas las predicciones,el electorado rechazó un referendo que, de habersido aprobado, habría incorporado muchas de lasprovisiones de los Acuerdos de Paz en la constitucióndel país. El fracaso fue aún más sorprendente puesmenos del 20% de quienes estaban inscritos paravotar, lo hicieron, situación que demostró claramentela incapacidad de los líderes mayas para movilizar asu base social en pos de un resultado tan claramentebeneficioso para los intereses colectivos del pueblomaya (Jonas, 2000). A este contratiempo le siguióal año siguiente la elección del presidente AlfonsoPortillo. Portillo era el candidato de los opositores dela paz, como los llama Jonas, partidarios del partidopolítico del General Rios Montt, ex-dictador militar.Pero los mayas de Guatemala no eran losúnicos que pese a los “inicios prometedores” sufríanreveses en sus aspiraciones (Stavenhagen, 2002).Stavenhagen señala que en los 80 y 90, muchos paíseslatinoamericanos incluyeron en sus constitucionesprovisiones que garantizaban derechos a los pueblosaborígenes. 3 Sin embargo, por muy celebradasque fueran dichas enmiendas constitucionalescomo gestos simbólicos, el valor práctico de talesgarantías está puesto en jaque dado que “no hansido implementadas como debieran” (Stavenhagen,2002, p. 33). Stavenhagen observa que tras laaprovación de esos primeros cambios constitucionales“los indios (sic) y sus aliados no han sido capaces deplantearse objetivos claros de mediano y corto plazoni de desarrollar una estrategia política efectiva paraalcanzar sus aspiraciones” (p. 34). Para ilustrar supunto, Stavenhagen menciona en forma particularla derrota del paquete de reformas educativas enGuatemala, pero también podría haberse referidoal fracaso de la implementación de la reforma educativaCOPARE.Esta reforma educativa fue dispuesta en losAcuerdos de Paz. La Comisión COPARE que se formóen consecuencia, lo hizo con la meta de “diseñaruna reforma del sistema educacional que reflejeel contenido de los Acuerdos de Paz” (COPARE,1998, p. 11). Específicamente, en palabras del exviceministrode cultura Manuel Salazar, la reformaeducativa tenía dos orientaciones: “modernización condescentralización (de los servicios educacionales) …(e incorporar al interior del sistema educativo) nuevosconceptos en torno a la identidad de Guatemala comonación y la identidad de las gentes que la componen…” (Entrevista a Manuel Salazar, 28 de Julio, 2000). Lacomisión estuvo integrada por diez miembros, cincoprovenientes del gobierno y cinco de la sociedad civil,entre quienes estuvieron Demetrio Cotjí, prominenteintelectual del movimiento Pan-Maya y posteriormenteviceministro de educación y Pedro Guorón, empleadode PRODESSA/ESEDIR, las dos ONGs que juegan elrol principal en el estudio reportado a continuación.Los integrantes confeccionaron un reporte que definía11 “áreas de transformación”, cuyos detalles seríanrevisados por una segunda comisión e implementadosel 2008. Pero, si bien los detalles fueron proporcionadosa tiempo, la implementación jamás se llevó a cabo.Neoliberalismo, el Estado Minimalista y lasOrganizaciones No GubernamentalesDecir que el estado de Guatemala es neoliberal esuna declaración que difícilmente puede considerarsepolémica. Un estado neoliberal es aquel que “privilegiaal individuo y otorga al Mercado el rol de garante delbien común” (Gill, citado en Postero, 2007, p. 15). Adiferencia de muchos antiguos estados de bienestarsocial del mundo industrializado (e.g., Canadá y losEstados Unidos en América del Norte) y algunos delos estados latinoamericanos más prósperos, (e.g.,Brasil y Chile) que pasaron del asistencialismo alneoliberalismo a fines del siglo XX, los países menosdesarrollados de la región, entre los que se incluyeGuatemala, que nunca alcanzaron el status de estadosde bienestar social, efectivamente encontraron una170

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.ideología concordante con su realidad sociopolítica.Los estados que operan desde un marco neoliberalno están precisamente ansiosos por ampliar elrango de los servicios sociales que proporcionan.Por el contrario, tales estados están perfectamentedispuestos a permitir que el sector privado y lasorganizaciones comunitarias entreguen servicios queantes se consideraban únicamente responsabilidad delEstado, como es ya la costumbre entre las nacionesindustrializadas. En este modelo neoliberal de entregade servicios, el gobierno… promueve un modo específico de participacióncivil orientado a un funcionamiento más eficiente ymenos conflictivo del sistema económico. Se buscaque las organizaciones civiles, más que pelear conel gobierno por el tema macro de la asignación delos recursos, participen en decisiones locales sobreprogramas de desarrollo pequeños con financiamientolimitado o compartido (Postero, 2007, p. 16).Generar instancias de control local para eldesarrollo comunitario es presumiblemente unaespada de doble filo tanto para el estado como para lasociedad civil. Por una parte, tal estrategia puede liberaral estado de la obligación (y la presión política) deproveer servicios sociales necesarios. Al transferir estaresponsabilidad a la sociedad civil, las organizacioneslocales se vuelven dependientes del estado, o deagencias internacionales, para el financiamiento desus operaciones. A la vez, este modelo otorga unadosis de autonomía y poder local a las comunidades,lo que en consecuencia le proporciona a la poblaciónlo que muy posiblemente sea su primera oportunidadpara experimentar la democracia, al permitirles tomardecisiones acerca del desarrollo de su comunidad ymanejar recursos que generan efectos relevantes ensus vidas. El estudio de las Comunidades en el Exilioque aquí se presenta constituye un excelente ejemplode la emergencia de un liderazgo local fuerte en el quelas comunidades, entregadas a sus propios medios,debieron asumir responsabilidad para poder sobrevivir.Esta transferencia en la provisión de servicios puede,en el mejor de los casos, tornarse una verdaderaescuela de liderazgo y empoderamiento local o, porel contrario, puede convertirse en una trampa paraorganizaciones originalmente libres y un nicho decargos inútiles para alojar una nueva cohorte de - losasí llamados - burócratas “populares”, como el indiopermitido al que alude Hales, (2006).Cualquier colaboración que involucre un estadorelativamente fuerte y socios comparativamentedébiles trae riesgos, particularmente la posibilidadde cooptación. El estado de Guatemala, según Hale(2002), tiene una estrategia muy consciente a esterespecto, a la que él llama “paquete cultural mínimo”.Los contenidos de este paquete de derechos culturalesse limitan, en su mayoría, a los clásicos derechosliberales individuales. Tales derechos están lejos deabarcar toda la gama de derechos colectivos sociales,económicos y culturales dispuestos sin ambigüedadalguna en los Acuerdos de Paz y que están a la basede cartas tan fundamentales como la Declaración deDerechos de los Pueblos Indígenas de las NacionesUnidas. Hale (2002) argumenta que este paquetemínimo y los derechos individuales inherentes a élincluyen:• la identidad como producto de la decisiónindividual y no de la movilización colectiva;• anti-racismo que adopta la forma de una oposicióna los actos individuales de discriminación más queuna lucha contra las desigualdades estructuralesdependientes de la raza;• la valoración de la cultura maya comoreforzamiento de autoestima individual antesque la reivindicación colectiva del pueblo mayay su derecho de autodeterminación; y• autoayuda en vez de empoderamiento colectivo(p. 521).El mensaje implícito de la oferta del “paquetemínimo” es que a los líderes populares (tanto Mayascomo no Mayas) que accedan a operar bajo su lógicase les dará la oportunidad de asumir niveles limitados171

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.de autoridad y tener acceso a recursos que puedenemplear a favor de sus partidarios. Esto nos planteael tema del riesgo de cooptación. ¿Es participar desdeeste marco una capitulación a la agenda política ysocioeconómica del Estado o, por el contrario, unaoportunidad para expandir el espacio democrático,incluido el sistema educacional, mientras se esperala emergencia de un balance de fuerzas políticas másfavorable, que fortalezca la capacidad del movimientomaya para avanzar su agenda política? 4Al reflexionar, se vuelve obvio el carácter seductorde aceptar el “paquete cultural mínimo”. Dados loscontratiempos sufridos desde 1996 y, especialmente,dados los peligros asociados con formular demandasque provoquen a aquellos sectores a los queJonas (2000) llama opositores de la paz, que handemostrado ser capaces de recurrir a la violenciapolítica, el ofrecimiento de tal espacio resulta tentador.Especialmente si se considera que los “espaciosde multiculturalismo … [son] en algunos casos …substanciales” (Hale, 2002, p. 521). La posibilidad deobtener oportunidades “substanciales” para ayudar aconseguir los objetivos de un pueblo históricamenteexcluido no puede descartarse impulsivamente.No es sorprendente que muchos líderes, locales ynacionales, hayan escogido trabajar al alero de estepaquete cultural mínimo.Por ejemplo, la decisión de ser viceministro deeducación del gobierno de Portillo el 2000, por partede Demetrio Cotjí, hombre de gran habilidad y tallaincuestionable, podía traer beneficios significativospara las comunidades mayas tan largamente ignoradaspor las autoridades educacionales. Había, empero,varios riesgos al aceptar tal posición. Entre ellos estála “aguda desconexión entre los intelectuales mayasy el resto mayoritario del movimiento indigenista enGuatemala” en palabras de Carol Smith (Smith, citadoen Petty, 2004, p. 3). Esta desconexión permitiría queel gobierno de Portillo ignorase a Cotjí sin miedo aposibles consecuencias políticas, a la vez que cosechael beneficio de aparecer asociado a una figura cuyalegitimidad es tan alta. Otro riesgo implicado alaceptar el cargo guardaba relación con la extremaescasez de recursos disponibles para el Ministerio, ysu empleo casi exclusivo en la mantención del sistemaescolar público existente que tan malamente servíalos intereses de la población maya (Tay Coyoy, 1996;Sazo de Mendez, 1997; Cojtí, 2002).Sin embargo Cotjí estaba resuelto a aceptar unpuesto clave en la estructura estatal. Tenía razonespara pensar que como viceministro podría tener unimpacto positivo en la entrega servicios como elPrograma de Educación Bilingüe a las comunidadesmás desvalidas. Sin embargo, esto no ocurrió. Parafines de la administración Portillo, en 2004, la misiónde las Naciones Unidas en Guatemala declaró que conrespecto a la implementación de los Acuerdos de Pazpoco se había logrado, incluso en el sector educacional(MINUGUA, 2004).El Sistema Educacional y el Pueblo MayaAl estudiar las principales estadísticas de la realidadeducacional de Guatemala, y especialmente las delpueblo maya, podemos apreciar por qué el tema de lareforma educativa es central al movimiento maya y alas comunidades individuales que lo sustentan.Tabla 1: Déficit en el Acceso a las Escuelas por NivelEducacional, en Porcentajes por Grupo Etnico, (1988)NivelPercentajedeIndígenasInscritosDéficitdeIndígenasInscritosPercentajede LadinosInscritosDéficitde LadinosInscritosPreprimaria 25 75 27 73Primaria 33 67 74 26Secondaria 7 93 27 73PostSecondaria1 99 9 91Fuente: Estadísticas educacionales 1988. SEGEPLAN yUSIPE, citadas por Tay Coyoy (1996), p. 44172

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.En base a datos de los 90, la ONU (1999) hizo notarque en toda América, el sistema educacional públicode Guatemala es el segundo peor – luego de Haití –en cuanto a su capacidad para proporcionar un nivelbásico de alfabetismo a su población (p. 51). Cincoaños más tarde el reporte MINUGUA de 2004 confirmaque no se han hecho avances desde la generación deesas estadísticas, y tal opinión es confirmada por losdatos aún más recientes del Proyecto Regional deIndicadores Educativos (PRIE Américas, 2007).Incluso sin revisar los datos actuales, lasestadísticas recolectadas en las dos décadasprecedentes pintan un sombrío panorama. Amediados de los 80, el número de estudiantes mayasen el sistema educacional estaba muy por debajo delde los ladinos (i.e., aquellos estudiantes que hablanel español como primera lengua), a lo que hay queagregar que las estadísticas para los ladinos no sontampoco nada alentadoras.Por ejemplo, el año de preprimaria, o kindergarden,está garantizada en la constitución de 1985; sinembargo el alto nivel de abstención en la participaciónde ese programa demuestra la gran distancia que existeentre las garantías constitucionales y la realidad.Otro factor que contribuye a la baja presenciacomparativa de estudiantes mayas en los primerosgrados es la tasa de deserción de las escuelas rurales,como se muestra en la siguiente tabla:Tabla 2: Porcentaje de Estudiantes por Grado enEscuelas Primarias Urbanas y Rurales, (1994)Grade Urban RuralGrade 1 30 70Grade 2 36 64Grade 3 43 57Grade 4 49 51Grade 5 55 45Grade 6 59 41Fuente: Galo de Lara (1997a), p. 17.Un 65% de la población de Guatemala es rural (Galode Lara, 1997b, p. 37). Como muestra la tabla, el 30%de los niños de primer grado inscritos eran urbanosy el 70% eran rurales. Parecería que los estudiantesrurales están sobrerrepresentados. Pero, que esto nonos deje tranquilos pues para el cuarto grado sóloeran rurales un 51% de los estudiantes aún inscritos,mientras que un 49% era urbano. Ya en el sexto grado,el último año de la escuela primaria – y el último añoal que puede accederse en la mayoría de las escuelasrurales – sólo el 41% de los estudiantes eran ruralesmientras que el porcentaje de estudiantes urbanoshabía llegado al 59%.A la vez, los datos para la franja entre elséptimo y el noveno grado (escuela básica) estabanabsolutamente desbalanceados en cuanto a la razónentre la población urbana y rural. Un 89% de losestudiantes era urbano y sólo un 11% rural. Entre eldécimo y el duodécimo grado (escuela diversificada),98% de los estudiantes eran urbanos, siendo ruralesel 2% (Galo de Lara, 1997b, p. 42).Otro problema enfrentado por los estudiantesrurales son las tasas de reprobación y repetición degrado. En las escuelas primarias rurales 42,5% de losestudiantes había reprobado al menos un grado. Elporcentaje en las escuelas primarias urbanas era del23.7% (Galo de Lara, 1997a, p. 19).Al analizar datos más recientes (PRIE Américas,2007), se hace evidente que en general los niveles deinscripción y logro escolar han mejorado en el períodode 1999 a 2005. Sin embargo, los datos no contradicenla realidad esencial vislumbrada en los años 80 y 90.Más aún, los datos recientes no hacen más que indicarque las cosas están peor para las escuelas rurales(a las que asiste la mayoría de la población maya)que para las urbanas. Pese a las mejoras, Guatemalacontinúa anclada dentro de los tres peores lugaresentre todos los países de América en la mayoría delas categorías, y está en último lugar con respectoal número de adultos jóvenes que han completadosu educación primaria. No hay nada en estos datos173

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.que nos haga creer que ha habido una mejoría en lasituación de los estudiantes mayas con respecto a lade los últimos 10 o 20 años. Además el reporte PRIEno dice nada acerca del tema central de la relevanciacultural del currículo para el pueblo maya. Por lo tantono es sorprendente que la reforma educativa hayatenido tal prominencia en los Acuerdos de Paz (ONU,1998), y que continúe ocupando un lugar central enlas preocupaciones de los activistas mayas.Enfrentados a estas deficiencias, debemos ahoraconcentrarnos en cómo se está manejando este déficiteducacional a nivel comunal y especialmente en el rolque en ello juegan las organizaciones civiles mayas.PRODESSA y ESEDIR: Dos ProtagonistasImportantes del Movimiento Maya 5PRODESSA y ESEDIR no son organizacionespolíticas mayas. Son ONGs guatemaltecas creadasa fines de los 80 para apoyar el desarrollo de lacomunidad maya y fortalecer al conjunto de líderesmayas. Y aunque fueron fundadas para cumplir condos propósitos marcadamente distintos, con el pasarde los años se han vuelto difíciles de distinguir entresí. ESEDIR y PRODESSA fueron fundadas en 1988y 1989, respectivamente, por miembros de unacomunidad religiosa católica, los hermanos de LaSalle quienes poseen una larga historia de trabajo enconjunto con las comunidades maya y cuyas prácticashan sido profundamente influidas por ese compromiso.En 1956 fundaron el Instituto Indígena Santiago(IIS), una escuela secundaria para niños mayas.Una de las opciones que el IIS ofrece al nivel de laescuela diversificada es un certificado de profesor deprimaria, el que califica a sus graduados para volvera sus comunidades y poder enseñar los cursos deprimaria en su lengua materna maya. ESEDIR (LaEscuela Superior de Educación Integral Rural) fuefundada específicamente para ofrecer un programade diez meses en régimen presencial intensivo queotorga un Diploma en Desarrollo Comunitario desdeuna Perspectiva Maya. 6 El objetivo de este programaera desarrollar en los líderes mayas, la gran mayoríade los cuales provienen de comunidades ruralesaisladas, competencias en desarrollo comunitarioy prácticas democráticas. Un año después se fundaPRODESSA (Proyecto de Desarollo Santiago) comoagencia de desarrollo comunitario rural. Con el correrde los años, PRODESSA se ha convertido en una grany muy respetable ONG que continúa trabajando bajosu directriz original de desarrollo comunitario, a la vezque actúa a nivel nacional por implementar el espíritude la reforma educativa COPARE – desatendida porlas autoridades oficiales – a través de sus programasde educación de profesores. 7 Pese a sus orígenesclaramente no-mayas, ambas organizaciones se hantransformado hasta convertirse en parte integral delcomponente maya de la sociedad civil guatemalteca,relacionándose tanto con organizaciones popularescomo con organizaciones Pan-Maya.A lo largo de los 13 años (1988-2001) en queofreció su programa de liderazgo intensivo de 10meses, ESEDIR ganó experiencia sobre el trabajocon profesores, quienes constituían un importanteporcentaje de los participantes. 7 Tras la decisión decancelar el programa los funcionarios de ESEDIRpudieron modificar la modalidad del programa desdeel modelo residencial intensivo – centrado en elentrenamiento de lideres mayas y el desarrollo depracticas democráticas a nivel de la comunidad – aun modelo de educación a distancia de tiempo parcialcentrado en ofrecer programas culturalmente sensiblespara profesores en varias regiones rurales del país dedifícil acceso.Reforma educativa, Poder Local, y la Emergenciade una Conciencia Maya: La Experiencia de lasComunidades en el ExilioLa narrativa que a continuación presentamos dacuenta de una compleja experiencia popular que ocurrióbajo las más duras circunstancias. Posiblemente, talsituación sólo podría haber ocurrido en condicionessimilares a las que se describen.174

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.Yashar (2005) resumió de la siguiente manera lasprecondiciones para los eventos que se desarrollaronen los campos de refugiados de Mexico y luego en lascomunidades reubicadas, en Guatemala:• la creación de enclaves, por los que entiendecomunidades donde el aparato estatal tienepoco alcance para imponer su voluntad de formaefectiva. Yashar se refiere a tal situación comoun espacio de asociación política que otorga “laoportunidad política de organizar”. (p. 8). Comoresultado de esta falta de alcance por parte delEstado, tanto en Mexico como en Guatemala,estas comunidades mayas lograron entablarrelaciones negociadas con las autoridadesestatales de ambos países bajo términos ycondiciones dictados por la comunidad, loque posibilitó que un creciente número decomunidades mayas ejercieran el poder local(MacLeod, 1997); y• una colaboración negociada con lasorganizaciones civiles mayas y no-mayas de dospaíses, lo que estableció una relación de trabajobasada en términos y condiciones aceptablespara las comunidades. Esto les hizo acceder a losrecursos y redes necesarios para poder sobreviviry madurar política y organizacionalmente. Dehecho, durante los años de exilio se establecierony fortalecieron redes transcomunales (Yashar,2005). Por redes transcomunales nos referimosa la capacidad de conexión que posibilita “lacomunicación y cooperación imprescindiblepara trascender la dispersión geográfica … [yque facilita] la plataforma para el encuentroentre futuros líderes indígenas, compartiendoexperiencias comunes, desarrollando un lenguajecomún, identificando problemas comunes yestableciendo metas comunes”. (p. 71).Aunque las experiencias que a continuación sedescriben podrían parecer “históricas” en el sentidoque los orígenes del caso estudiado se remontan alos 80, muchas comunidades mayas (usualmenteen colaboración con grupos de apoyo y agencias definanciamiento nacionales o internacionales) todavíaoperan dentro de este marco. Las lecciones aprendidassirvieron de modelo a los proyectos autónomos que sedesarrollan a lo largo de Guatemala hoy.Esta narrativa particular hace referencia a dosdesarrollos paralelos. Uno tuvo lugar en los camposde refugiados en México a donde se trasladaron lascomunidades mayas ante el genocidio que estabaocurriendo en su propia patria. Es una historia acercade tomar la situación en sus propias manos paraconstruir comunidades que reflejaran su cultura,valores y aspiraciones mayas (Sieder, 1998). Ya hemoshecho alusión al segundo desarrollo, que tuvo lugar enGuatemala. Se trata de la emergencia de de PRODESSAy EDESIR como actores política y profesionalmentesofisticados en el campo del desarrollo comunitario, lareforma educativa y la formación de profesores desdeuna perspectiva maya y socialmente progresiva.A comienzos de los 80 la violencia de laguerra civil de Guatemala había llegado a tal puntoque los militares estaban empleando una estrategiade “búsqueda y destrucción”. Las aldeas del Ixcánsufrieron especialmente. El Ixcán es un extensomunicipio rural en el departamento de Quiché, en lafrontera con México. Dado que contaba con un altonivel de organización comunitaria y un liderazgo localbien desarrollado fue considerado por los insurgentescomo una base de operaciones posiblemente ventajosa.Como parte de su “política de tierra quemada” contralos insurgentes, a inicios de 1982 el ejército incendióaldeas, masacró a la población completa de uncampamento y aumento dramáticamente el empleode asesinatos y secuestros (CEH, 1999; Falla, 1992;ODHA, 1998). En consecuencia miles de mayas quevivían en Ixcán escaparon a México, en donde seunieron a otros refugiados que habían sobrevividoa un trato similar en otras partes de Guatemala(Nolan Hanlon, 1997). Los refugiados vivieron másde una década en los campos bajo la protección del175

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.gobierno de México, representado por su agenciade refugiados, la Comisión Mexicana de Ayuda a losRefugiados (COMAR), y el Alto Comisionado de la ONUpara Refugiados (AEN, 1999).Inicialmente la vida en los campos era muy difícilpues la ayuda tardaba en llegar. Con el paso del tiempola asistencia de México, la ONU y organizacionesno gubernamentales y eclesiásticas posibilitó laorganización de los servicios básicos, incluida laeducación entre ellos (AEN, 1999, p. 49).Educación en los Campos de RefugiadosMexicanos: Los Nuevos Líderes se Forjan en lasAulas de las Comunidades ExiliadasEn los campos no había profesores por lo que losjóvenes que habían completado al menos el tercergrado fueron elegidos por los líderes de los campospara ser entrenados como promotores. Se empleaba eltérmino promotor para distinguirlos de los profesorescalificados. En un comienzo este proceso educacionalfue apoyado por el Comité Cristiano de Solidaridadde la Diócesis Católica de San Cristóbal de las Casas,Chiapas, Mexico. El Comité Cristiano entregó unoscuantos suministros y materiales para construirprecarias escuelas (que al inicio no solían ser másque un techo sobre palos). También les pagaban unpequeño sueldo a los promotores, de unos cuantosdólares al mes. A meses de la fundación de loscampamentos los promotores dieron sus primerasclases (AEN, 1999, p. 43).Los promotores eran, en primer lugar, líderesreconocidos en la comunidad, o jóvenes con potencialpara llegar a serlo y cuyo nivel de logro educacional erasólo una de sus múltiples características personales.Un líder de la comunidad dijo:La selección de los promotores educacionalesse hizo sobre la base de su experiencia y suscapacidades. Se propuso a un grupo de posiblescandidatos, los que debían poseer un historialde trabajo por la comunidad y ser honorablesy disciplinados. Esto era lo importante al elegira los promotores. Algunos tenían la educaciónprimaria básica y la mayoría había completado susexto grado (citado en AEN, 1999, p. 53).La filosofía detrás de esta elección era que sialguien ha alcanzado un cierto grado y cuenta conla confianza de la comunidad, puede dar clasesen cualquier grado por debajo de ése. Así a vecesincluso niños de 13 años podían ser elegidos comopromotores.Irónicamente, pese a que a menudo lospromotores sólo contaban con uno o dos años másde educación que sus alumnos y que trabajaban encondiciones adversas, la tasa de éxito de estas escuelasimprovisadas fue significativamente mayor que la delas escuelas rurales de Guatemala. Esto fue posibledado que los padres de estos estudiantes ya no teníanparcelas de tierra cultivables que requirieran el trabajode toda la familia por lo que alentaban a sus hijos a ira la escuela como un modo de mantenerlos ocupados.En consecuencia, el 80% de los niños en edad escolarde los campamentos asistía a la escuela, y un 50% deellos completó el sexto grado. En cambio, para 1988sólo el 33% de los niños indígenas estaban inscritosen las escuelas primarias de Guatemala (Tay Coyoy,1996, p. 44) y, por supuesto, sólo una fracciónde este ya bajísimo porcentaje completó sus estudiosprimarios. En el departamento de Quiché, donde seubica la municipalidad de Ixcán, el promedio de losalumnos sólo asistió a la escuela durante 1,1 añosen 1995 (COPARE, 1998, p. 129). En comparación aestos estándares lo que se logró en los campos fueextraordinario.Afirmando la Autonomía del Enclave Frente alEstado Distante: Manteniendo a la Secretaría deEducación Mexicana en su LugarCon el paso del tiempo la Secretaría de EducaciónPública (SEP) intentó asumir la responsabilidad por176

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.la educación de los niños refugiados y sustraerlestal responsabilidad a los líderes del campamento,que estaban siendo asesorados por el ComitéCristiano de Solidaridad. Al comienzo, las autoridadesmexicanas exigieron que para que sus estudios fueranacreditados por el SEP, los promotores guatemaltecostendrían que enseñar el currículo mexicano. Loslíderes del campamento se rehusaron a este requisito,argumentando que querían que los niños siguieran elcurrículo de Guatemala, en el que estaban presentes lahistoria y los valores culturales mayas. Luego de grancontroversia se alcanzó un acuerdo en el que tantolos líderes de la comunidad como los oficiales del SEPaceptaban que se enseñaría el currículo desarrolladopor los guatemaltecos, pero que se lo complementaríacon un curso sobre la historia de México y la sociedadcontemporánea.El currículo no fue el único conflicto entre lascomunidades y las autoridades mexicanas. Otro decíarelación con quiénes estarían a cargo de supervisarlas escuelas.Los mexicanos querían designar coordinadores(o supervisores) regionales mientras que losguatemaltecos querían que estos puestosfueran ocupados por promotores ascendidosde sus tareas de enseñanza y elegidos por loslíderes de los campos. Finalmente, cada regióncontó efectivamente con dos coordinadoreseducacionales para cada región; un promotorencargado de la coordinación académica del áreay un funcionario mexicano designado por el SEP acargo de las tareas administrativas (AEN, 1999, p. 49).Este arreglo permitió que los mexicanos salvaranlas apariencias a la vez que la supervisión académicapermanecía firmemente en manos de los líderesmayas de campamento mayas. Esta división defunciones aseguró la capacidad de proporcionar unaeducación fundada en la realidad de Guatemala en loscampos (AEN, 1999). Los líderes comunitarios mayasdefinieron ‘la realidad de Guatemala’ desde una ópticamaya o, para tomar prestada la terminología deESEDIR desde una perspectiva maya.Formación sobre la marcha de los PromotoresDebido a su falta de educación formal y a sufalta de formación pedagógica era esencial que lospromotores se perfecionaran. De esta forma, lospromotores enseñaban por las mañanas y recibíanclases en las tardes de parte de un grupo emergentede activistas y educadores mayas. Entre los contenidosde sus programas de formación se incluían técnicasde educación popular del tipo que frecuentementese asocia a Paulo Freire (1970), clases sobre cómointegrar la educación ecológica en el currículo, técnicasparticipativas, teatro, derechos humanos y otroscontenidos más convencionales como mecanografía,contabilidad y estudios religiosos (AEN, 1999, p. 57).En un principio, como los promotores sólopodían echar mano de sus propias experienciascomo estudiantes, la educación que ofrecían era muytradicional. Sin embargo, luego de un tiempo y graciasa los contenidos de sus talleres esto cambiaría, aunquela profundidad del cambio fue muy variable en losdistintos campos (AEN, 1999, p. 56).Una consecuencia importante de la creación depromotores educacionales fue la formación de líderescomunitarios capacitados. Todos los promotores,incluso los más jóvenes, como hemos señalado,fueron escogidos por sus cualidades de liderazgo.Estas cualidades unidas a la educación que recibierondurante el ejercicio de su labor y a la responsabilidadasumida tanto en la sala de clases como ante lacomunidad, les pemitió desarrollar plenamente losvalores, destrezas y conocimientos asociados alliderazgo comunitario. No es sorprendente por tantoque muchos promotores estén entre los representantesde sus comunidades en las asambleas regionales o loslíderes clave de los comités de desarrollo local. Estosatributos de liderazgo retornarían a Guatemala cuandolos refugiados volvieran de su exilio desde comienzos177

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.hasta mediados de los 90.Esto constituye un ejemplo de las redestranscomunales de Yashar (2005) ya que los promotorestuvieron la oportunidad de asistir a reuniones enotras comunidades con representantes de numerososasentamientos y de las distintas agencias que apoyansu labor. De estos debates traerían de vuelta consigoideas que reflejaban los debates políticos que estabanteniendo lugar en Guatemala, profundizando así sucomprensión del empoderamiento y autonomía locales.A principios de los 90, la presión internacionalejercida contra el gobierno de Guatemala y su altomando militar unida al proceso de paz en AméricaCentral sentó las condiciones para que los refugiadospudieran salir de México y retornar a sus hogares. Lasituación se formalizó con la firma de dos acuerdosentre el Gobierno de Guatemala y la Comisión para losDerechos Humanos de las Naciones Unidas en 1991 y1992 (Jonas, 2000).La Educación en las Comunidades ReubicadasUna vez ubicadas en sus nuevas comunidades enGuatemala, una de las primeras cosas de las que losex-refugiados se encargaron fue del reestablecimientode las escuelas. Quienes habían sido promotoresen México pudieron continuar enseñando si así lodeseaban y donde hubo necesidad se designó a nuevospromotores. Entre las primeras preocupaciones de loslíderes comunitarios se contó lograr que las autoridadeseducacionales de Guatemala reconocieran y acreditaranlos estudios que los niños habían cursado en México.También querían que los promotores – y los cursosque éstos tomaron en México – fueran reconocidospor el Ministerio de Educación. Desde luego, comoes posible anticipar a partir de sus conflictos con elSEP de México, las comunidades querían que dichoreconocimiento se hiciera bajo sus propios términos.Las relaciones entre los retornados y el Ministeriovariaron de lugar en lugar y también de acuerdo ala personalidad de las autoridades locales, pero, asu debido tiempo, las tensiones entre el Ministerioy los recién llegados se resolvieron. Esto incluyó unacuerdo por medio del cual el gobierno reconoció losestudios completados por los escolares en México y laexperiencia mexicana de los promotores, a quienes seconsideró profesores no-acreditados que necesitabande educación continua para obtener sus certificadosde enseñanza de primaria (AEN, 1999, p. 77).El Ministerio le entregó muy poco a lascomunidades en términos de recursos humanos omateriales. En 1993, sólo en el Ixcán hacían falta 200profesores en las escuelas recientemente fundadas.Los líderes comunitarios exigieron que todos losprofesores asignados a sus escuelas fueran capacesde proporcionar educación bilingüe fluida, pero dadala escasez de profesores bilingües el Ministerio noestuvo siquiera cerca de poder satisfacer tal demanda.Las comunidades no habrían aceptado bajo ningunacircunstancia a profesores ladinos monolingües. Perola comunidad requería profesores, por lo que, al igualque en México, se designaron promotores para cubrirla brecha. Las comunidades tenían acceso a fondosinternacionales administrados en su mayor aprte pororganizaciones no gubernamentales locales. Fue eneste contexto que PRODESSA y ESEDIR iniciaron sucolaboración educacional con las comunidades mayasde Ixcán. Los líderes comunitarios pidieron en 1993 aambas organizaciones – conocidas por su trabajo conlas comunidades mayas incluso durante los días másoscuros de la represión – trabajar en el desarrolloprofesional de los promotores recién designados en lacomunidad de Victoria 20 de Enero. Esta experienciaen consecuencia abrió la puerta a la expansión del rolde PRODESSA y ESEDIR en la región de Ixcán.Los promotores formados en México que queríancontinuar enseñando debían ser – y de hecho deseaban– ser acreditados como profesores de primaria. Estoimplicaba finzalizar la escuela diversificada con unaespecialización para impartir educación de primaria. Talprograma sólo podía ofrecerse a través de una serie de178

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.sesiones de educación a distancia los fines de semana,ocasión en las que ocasionalmente los promotorespodían viajar desde las villas en las que enseñabana una ubicación central. El Ministerio de Educación através de su programa de preparación docente SIMAC(Sistema de Mejoramiento de Adecuación Curricular),aceptó proporcionar la formación que le permitiríaa los promotores completar su escuela diversificaday obtener sus certificados de enseñanza. Pero elprograma SIMAC estaba plagado de problemas y laagencia responsable se desentendió de él (AEN, 1999).Mientras este drama tenía lugar, Redd Barna,una agencia no gubernamental noruega, apoyabaun proceso de fortalecimiento institucional con laAsociación de Educadores del Noroeste (AEN), ungrupo de apoyo profesional que representaba a lospromotores de Ixcán y las áreas circundantes. Ante elfracaso del programa SIMAC, Redd Barna manifestósu interés por financiar un programa de preparacióndocente maya alternativo si la AEN podía encontraruna agencia adecuada que se hiciera cargo de él. LaAEN contactó a PRODESSA y ESEDIR y los invitó aofrecer el programa.El Trabajo de PRODESSA para Implementar laEducación desde una Perspectiva Maya en elIxcán 8El hermano Oscar Azmitia, Director Ejecutivode PRODESSA, aceptó la invitación de la AEN paraentregar el programa SIMAC, aunque sugirió que sele realizaran importantes modificaciones concordantescon la pedagogía transformativa y centrada en elalumno de PRODESSA. El equipo de PRODESSAcomprendió que un programa dirigido a perfeccionarel nivel académico y profesional de los profesorestenía el potencial de fortalecer un movimientosocial emergente “que contribuiría a la creación decomunidades más participativas y democráticas”(AEN, 1999, p. 94). Esta creencia estaba fundadaen un análisis de la experiencia de los campos enMéxico donde los promotores se habían vuelto líderescomunitarios invaluables. También reflejaba el éxitoque ESEDIR estaba obteniendo con su programaintensivo de liderazgo: Desarrollo Comunitario desdeuna Perspectiva MayaPara PRODESSA la meta consistía en proporcionaruna experiencia educativa que estuviera orientadatanto a desarrollar la ya elevada capacidad de liderazgode los promotores como a aumentar sus competenciascomo profesores de escuela. Adicionalmente a losrequerimientos mínimos exigidos por el Ministerio parael programa SIMAC, PRODESSA sugirió el desarrollode cursos sobre (i) educación ecológica, (ii) educaciónsanitaria, (iii) derechos humanos y (iv) cultura maya.Los detalles de esta propuesta se discutieron en unareunión con las autoridades locales del Ministerio y lospromotores que cursarían el programa. En la reuniónse habló de la metodología que se emplearía y delcontenido curricular y en base a lo conversado seadaptó la propuesta, que fue finalmente aceptada porel Ministerio.PRODESSA contrató a un equipo mayaespecializado en la confección de currículos quienesdesarrollaron materiales educativos que fueronaprobados por los Comités Educativo de AutogestiónEducativa (COEDUCAS), los consejos escolaresdesignados localmente, responsables de la supervisionde las escuelas establecidas en las comunidadesmayas reubicadas.En Julio de 1994, PRODESSA inauguró unprograma de 5 meses a tiempo parcial pensado paranivelar a los promotores que no hubiesen alcanzadouna educación de sexto grado, a fin de que alcanzaranese nivel para finales de año. El programa combinabaun componente a distancia con un componentepresencial los fines de semana. Al año siguiente, en1995, PRODESSA organizó un programa de 12 mesespara condensarle a los promotores en un solo año,los contenidos de los tres años del ciclo básico de laeducación media. Esta segunda etapa fue cumplidapor 39 promotores. En 1996, ofreció el programa dela escuela diversificada condensando los 3 años a179

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.tiempo completo en 2 años a tiempo parcial. Una vezcompletada con éxito esta formación, los promotoresobtenían su certificación como profesores de primaria.Treinta y cinco promotores se graduaron comoprofesores en cada una de las clases de 1997 y 1999.Hoy, ya transcurrida una década desde eldesarrollo de los eventos que hemos narrado, tantoPRODESSA como EDESIR siguen proporcionandoposibilidades de desarrollo profesional con poder parala transformación social a los profesores mayas deIxcán y otras villas indígenas a lo largo de Guatemala.Su enfoque, como es tradicional, consiste en preparara los profesores para enseñar desde una perspectivavalórica que puede considerarse anclada en las doscorrientes del movimiento maya. La “opción por lospobres,” extraída del Proyecto Educativo (ESEDIR,s.f.) y un gran número de documentos de planificaciónde PRODESSA (e.g., PRODESSA, s.f.a; s.f.b; s.f.c; ands.f.d; PRODESSA, 1998a; 1998b), refleja las políticasde clase de la izquierda popular maya, mientras que sucompromiso con la “educación desde una perspectivemaya” refleja la orientación cultural Pan Maya. Todoesto tiene lugar en el espacio negociado entre estasONGs y el estado guatemalteco, que surge comoresultado de casi dos décadas de administrar susescasos recursos humanos y financieros con inmensaastucia política.Hoy los graduados de los programa de PRODESSAy ESEDIR están implementando las recomendacionesde la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa(COPARE, 1998) en sus salas de clases. Esta capacidadpara implementar las reformas educativas que elMinisterio aún no aprueba transcurrida una décadadesde su publicación, es un ejemplo del uso creativo delespacio generado por el “bajo alcance” del estado y laaceptación cautelosa del “paquete cultural mínimo” deHale para crear una base social sobre la cual construir– cuando las condiciones lo permiten – un movimientodemocrático maya. La ironía es que no son en primertérmino los políticos del movimiento maya quienesestán construyendo esta base, sino que es el trabajode ONGs experimentadas y los líderes populares delas comunidades donde esas ONGs funcionan lo quehoy abre camino a nuevos desarrollos cuya naturalezaexacta no podemos todavía percibir.Conclusiones“Lo que hubiera podido ser” a lo que hice referenciaal comienzo de este artículo, es un peso sobre lasaspiraciones de la población maya guatemalteca.¿Y si el naciente movimiento maya no se hubiesedividido en 1991? ¿Y si en 1999 se hubieran aprobadolas enmiendas constitucionales que hubieseninstitucionalizado las provisiones esenciales de losAcuerdos de Paz? ¿Y si se hubiesen implementadolas propuestas principales de la reforma educativaCOPARE y cada niño de Guatemala hubiese recibidouna educación básica culturalmente relevante? ¿Y silas provisiones socioeconómicas de los Acuerdos dePaz hubiesen comenzado a implementarse? ¿Y si…?La mayoría de estos “y si” no se deben ala casualidad. Con excepción de la división delmovimiento maya en 1991, cada otro “y si” imaginablepara Guatemala ocurrió – o más precisamente, noocurrió – porque fuerzas políticas con interesespersonales en alcanzar un resultado se organizaronpara lograr tal resultado, mientras que otras fuerzasno lograron obtener el resultado que deseaban. Pese aque los Acuerdos de Paz de 1996 dieron fin al conflictoarmado bajo términos que reflejaban las aspiracionesdel pueblo maya, la verdad del asunto es que lasorganizaciones políticas mayas no han sido capacesde presionar al gobierno para que implemente lasprovisiones de los acuerdos. A diferencia de Bolivia yEcuador, donde el movimiento indígena ha alcanzadoun desarrollo político y organizacional y ha logradoasegurar exitosamente que sus intereses se tomen encuenta de forma seria (Selverston-Sher, 2001; Postero,2007), sus contrapartes de Guatemala continúanreponiéndose de la devastación dejada por la estrategiaantirrevolucionaria y de un desmantelamiento de sussociedades civiles en los 70 y 80, de magnitud tal180

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.como no hay otra en América.Al mismo tiempo, a nivel de las bases popularesse está llevando a cabo un importante aunquedescoordinado trabajo, al interior de los espaciosproporcionados por el estado, o incluso en loa que hansido creados por las comunidades sin la participaciónde éste. Es cierto, como dicen críticos tales comoVeltmeyer (1997) que una colaboración con el estadoacarrea el riesgo de la cooptación. A su vez Hale enfatizoacertadamente el carácter seductor del paquetecultural mínimo. (Hale, 2002, 2006). También aciertaHale al señalar ciertas oportunidades substancialesque el paquete cultural mínimo ofrece. Planteo, sinintención de exagerar, que PRODESSA y ESEDIRson organizaciones que han realizado contribucionessubstanciales al desarrollo de un futuro movimientomaya a la vez que promueven el modelo de educacióndemocrática desde una perspectiva maya. Y lo hanlogrado, no sólo aprovechando los espacios negociadoscon el estado (e.g., implementar el desprestigiadoprograma SIMAC de forma completamente nueva,preparar a los profesores rurales para su acreditación)sino especialmente aprovechando los espacios creadospor su propia iniciativa (e.g., el Diploma en DesarrolloComunitario desde una Perspectiva Maya de ESEDIR).En este último caso, ESEDIR ofrecía un programa dediploma postsecundario que prepararía a una nuevageneración de líderes socialmente progresivos y conperspectivas culturalmente relevantes, para hacerfrente al asesinato o desaparición de los líderescomunitarios mayas en mano de los escuadrones de lamuerte. Al mismo tiempo se dispusieron fondos paraque PRODESSA pudiese ofrecer asistencia sustentableal desarrollo de las mismas comunidades de las quese extrajo a los estudiantes de ESEDIR, para que noretornaran bien entrenados, pero con las manos vacías.construir un movimiento nacional coherente. Estemovimiento debiera ser capaz entonces de insistir enla implementación del espíritu de las provisiones de losAcuerdos de Paz, incluyendo las relativas a la reformaeducativa desde una perspectiva maya. Tal reformaes, en último término, el prerrequisito para unaciudadanía democrática en una sociedad multiculturalcomo Guatemala.El resultado final de este trabajo, y del demultitud de otras organizaciones, es prepararsepara la apertura de espacios más promisorios enlos cuales poder, bajo nuevas circunstancias, aplicarestas competencias desarrolladas a nivel local para181

Reforma Educacional y Prácticas Democráticas en Guatemala: las Enseñanzas de las Comunidades en el Exilio.Notes1 Los reportes acerca del porcentaje exacto de los guatemaltecos que son (o se consideran) mayas, varíanconsiderablemente. Incluso los reportes sobre la población del país varían ampliamente, como por ejemploocurrió en 1994, cuando los datos del censo reportaron 8,3 millones mientras que el Centro Latinoamericanode Demografía (CELADE) estableció la población en 10,3 millones para ese año. Ese censo indicó que el 47%de la población era maya. El Dr. Jorge Solares, un sociólogo de FLACSO, emplea la cifra de 50% y esa es lacifra que también he adoptado (O’Sullivan, 2001). En un artículo reciente, Demetrio Cotjí (2002) afirma queel 60% de la población es maya.2 El siguiente recuento es un resumen del estudio de estos eventos realizado por Sosa Velásquez (1998, pp 83 –95), quien basó su trabajo en entrevistas a testigos y fuentes documentales de los eventos de Diciembre de 1990.3 Stavenhagen (2002) lista a los siguientes países que han incluido protecciones a los pueblos indígenas,presentados en orden según el año de sus enmiendas constitucionales: Guatemala, 1985; Nicaragua, 1986;Brazil, 1988; Colombia, 1991; Mexico, 1992; Paraguay, 1992; Peru, 1993; Bolivia, 1994; Ecuador, 1998;Panama, 1997; Venezuela, 1999.4 Razones de espacio me impiden describir los eventos que contribuyeron a debilitar al movimiento maya enGuatemala. Entre ellos se incluye la separación entre la así llamada izquierda popular del movimiento y elcomponente cultural Pan-Maya (descrito por Hale, 1994 y Warren, 1998), y el compartiivo contraste con lafuerza de los movimientos indígenas en Bolivia (Postero, 2007) y Ecuador (Selverston-Sher, 2001).5 La caracterización de PRODESSA y ESEDIR empleada en esta sección está tomada de mi disertación doctoral(O’Sullivan, 2001).6 En este artículo hablo de “educación desde una perspective maya”. Tal terminología fue acuñada por ESEDIR.Hace referencia a una pedagogía que infunde la historia, filosofía, espiritualidad y lo que en efecto se conocecomo cosmovisión maya en todo lo que enseñan, incluidos los programas para formar profesores. Éstainvolucra respetar en todo lo que hacen lo que consideran la esencia del mayanismo – en definitiva, infundir elconocimiento, los valores y las conductas que reflejan el modo maya de ser, pensar y actuar. Claramente, noexiste una definición exacta de lo que significa enseñar desde una perspectiva maya. Sin embargo ESEDIR yPRODESSA han articulado tal perspectiva y han logrado integrarla en todo su labor pedagógica.7 La inclusión de un gran número de profesores en el programa de liderazgo no fue una decisión intencional.Dado que ESEDIR es una Escuela Superior, por requisito del Ministerio solo puede aceptar a aquellos alumnosque tengan el diploma de secundaria. En las comunidades mayas, con frecuencia sólo los profesores de laescuela primaria local poseen ese diploma. Afortunadamente, a menudo estos profesores son activos líderescomunitarios, por lo que el programa de desarrollo comunitario desde una perspectiva maya de ESEDIR seajusta perfectamente a las necesidades de los profesores locales.8 Si bien ESEDIR estaba trabajando en el Ixcán durante el período cubierto en este estudio y continua haciéndolohasta hoy, nos centraremos ahora en el trabajo de PRODESSA, por haber sido esta agencia la que fue contactadaen primer lugar por Redd Barna y la que tomó el mando en los eventos que a continuación narraremos.182

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