IV Congreso Internacional de Educación ITSON 2008 - Grupo de ...

Memorias Electrónicas en Extenso del Cuarto Congreso Internacional de Educación- 525 -formas de relacionar y operar sus funciones sociales. El paradigma científico no retoma lasfunciones sociales del desarrollo tecnológico complejo promovido por los Programas de Posgradocon Orientación Profesionalizante (Véanse Figura 1), los cuales se diferencian del paradigmacientífico en cuanto a la integración de funciones sustantivas de las IES, los propósitosepistémicos de investigación y las funciones del desarrollo tecnológico.De acuerdo con Stenhouse (1996), las prácticas educativas han estado dependiendo de las teoríasy enfoques externos a lo educativo. Así, los modelos educativos que se han “aplicado” en laeducación superior, con frecuencia, devienen de ámbitos diferentes a lo educativo: políticos,económicos y sociales. Dicho estudioso considera que los programas de enseñanza y aprendizajeson el lugar donde las teorías se ponen a prueba, pero no donde se origina teorías sobre laeducación. Así, la investigación científica y el desarrollo tecnológico tienden a realizarse eninstancias desligadas de las prácticas educativas, ya que el paradigma científico dominante sólopersigue el conocimiento especializado pero no la intervención para la transformación de lasprácticas didácticas 55 mismas.Existen otros teóricos (Gimeno y Pérez, 1992; Carr, 1996; Bazdresch, 1997; Fierro, Fortoul, yRosas, 1999) que se han aventurado a proponer el estudio de las prácticas y las acciones comoinvestigación alternativa a la búsqueda de solución a problemas mediante su explicación,predicción y/o comprensión desde un paradigma científico, abriéndose así, a lo largo de los 90’sen México, al desarrollo de los primeros programas de posgrado con orientaciónprofesionalizante.Rescatar el campo de lo tecnológico complejo a través de la teorización sobre las prácticas yacciones educativas que se llevan a cabo en los programas de posgrado trae consigo la inquietudque se ha manifestado en distintos modelos de organización académica (López, 2008). Que lassociedades latinoamericanas han otorgado una gran importancia a las políticas de fomentarposgrados con orientación profesionalizante durante al menos toda la segunda mitad del pasadosiglo está fuera de duda. Señal de ello es que la mayoría de los países tomaron, antes o después, ladecisión de crear programas de formación tecnológica compleja a nivel de posgrado, deasignarles fórmulas estables de financiamiento en montos significativos, de dotarlos de esquemasde gestión que les aseguraran un cumplimiento eficaz de la misión que les había sidoencomendada. Así, se ha propuesto promover una educación tecnológica orientada desde lapráctica cotidiana de docentes y alumnos, a partir del ejercicio del aprendizaje para la vida, en elmarco de un enfoque holista que asegure la consolidación de la cultura tecnológica como unanueva forma de abordar el compromiso con el desarrollo social (Villarruel, 2008).La estrecha relación que la formación tecnológicamantiene con el mundo de la producción y eltrabajo le plantea a este campo de actividad undesafío permanente en términos de regular sudesarrollo, tanto conceptual como operativo, a loscambios que tienen lugar en materia científica ytecnológica en aquel contexto. La relación entreformación científica y tecnológica posee, sinembargo, dimensiones formativas diferenciadas(Véanse Figura 2). La primera está dada por elhecho de que la propia actividad formativaconstituye un proceso de transferencia tecnológica alos aprendices y, a través de ellos, a la sociedad en55 Por prácticas didácticas se entienden los procesos por el cual el docente planea y ejecuta estrategias deintervención para innovar los procesos y productos de aprendizaje del alumno.I n s t i t u t o T e c n o l ó g i c o d e S o n o r a1, 2 y 3 de octubre de 2008