Enseñar a hablar ya escuchar - Coordinadora Galega de ENDL
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MONOGRÁFICOEnseñar a <strong>hablar</strong> <strong>ya</strong> <strong>escuchar</strong>¿Qué se pue<strong>de</strong> enseñar <strong>de</strong> lengua oral? y ¿cómo hay que trabajarla enlas aulas? Diversas aportaciones actuales, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los ámbitoslingüístico y retórico, han intentado respon<strong>de</strong>r a estas cuestiones.Algunas premisas son claras: la necesidad <strong>de</strong> crear en las aulassituaciones <strong>de</strong> comunicación real, la relación entre oralidad y escriturao la planificación <strong>de</strong>l discurso como eje metodológico.Montserrat Vilà i Santasusana*tcha.Saber <strong>escuchar</strong> <strong>de</strong> un modo receptivo y saber <strong>hablar</strong><strong>de</strong> manera a<strong>de</strong>cuada a cada situación comunicativason cualida<strong>de</strong>s altamente valoradas en el ámbitoprofesional y habilida<strong>de</strong>s necesarias para establecerbuenas relaciones personales y sociales.Algunas personas justifican su manera <strong>de</strong> expresarseargumentando que <strong>hablar</strong> bien es un don innatoque algunos poseen y otros no. Ciertamente, comopara dibujar, cantar o bailar, existe una predisposiciónnatural a realizar mejor o peor estas activida<strong>de</strong>s,pero esto no significa que la mayoría <strong>de</strong> personas seanincapaces <strong>de</strong> dibujar, bailar o cantar <strong>de</strong> un modo aceptable.Partimos <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> Ignasi Vila, que <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>que “cualquier persona pue<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a <strong>hablar</strong>mejor, siempre y cuando ha<strong>ya</strong> alguien que le enseñea hacerlo”.La enseñanza <strong>de</strong> la lengua oral tiene sus orígenesen la Grecia clásica. La retórica tenía como objetivoenseñar la forma más a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> <strong>hablar</strong> para convenceral auditorio, para exponer las i<strong>de</strong>as con claridady eficacia. Los romanos también conocían el valor<strong>de</strong> la oralidad. Sabían que dominar la palabra significabadominar el pensamiento, y relacionaban el controlsobre estos dos aspectos con el dominio <strong>de</strong> lasociedad. El <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la retórica clásica culminóen un plan <strong>de</strong> formación en las escuelas que se implantódurante el Imperio romano. En esa época, losestudiantes empezaban a prepararse para el uso público<strong>de</strong> la palabra a partir <strong>de</strong> los 14 años.46 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 330 N.º IDENTIFICADOR: 330.008
MONOGRÁFICOSiglos más tar<strong>de</strong>, la escuela se olvidó casi por completo<strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> la oralidad y únicamente lashabilida<strong>de</strong>s escritas fueron motivo <strong>de</strong> aprendizaje. Elargumento que se barajaba en esa época era que looral se consi<strong>de</strong>raba como un aprendizaje natural que<strong>ya</strong> se adquiría en los ámbitos familiares y sociales.Esta concepción prevaleció durante años, hasta quese generalizó la escolarización y nos dimos cuenta <strong>de</strong>las enormes dificulta<strong>de</strong>s que tienen los estudiantespara expresarse <strong>de</strong> un modo aceptable en <strong>de</strong>terminadoscontextos sociales, en especial en los espaciosrelacionados con el ámbito académico y profesional.Hasta hace relativamente poco tiempo, en nuestropaís no se consi<strong>de</strong>ró el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>sorales como un objetivo <strong>de</strong>l currículum, y así lo percibíanlos propios alumnos. Los estudios realizadossobre la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oral en las escuelas einstitutos <strong>de</strong> Cataluña antes <strong>de</strong> la generalización <strong>de</strong>la Reforma <strong>de</strong>l sistema educativo (Vilà, M. y Vila, I.,1992) muestran que la percepción subjetiva que tienenlos estudiantes sobre el tema es que han realizadomuy pocas activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lengua oral: lecturas envoz alta, alguna exposición o bien la interacción oralen el aula como primer paso para construir un textoescrito. Una década más tar<strong>de</strong>, los estudios llevadosa cabo sobre las creencias <strong>de</strong> los profesores y laenseñanza <strong>de</strong> la lengua oral (Ballesteros, C. y Palou, J.,2002) muestran que la situación ha mejorado notablemente.Sin embargo, aún se consi<strong>de</strong>ra como unproblema la didáctica <strong>de</strong> las <strong>de</strong>strezas orales.Según este estudio, los problemas conceptuales yprácticos que presenta la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oralen el ámbito <strong>de</strong> las primeras lenguas <strong>de</strong>rivan <strong>de</strong> lafalta <strong>de</strong> un mo<strong>de</strong>lo explicativo y <strong>de</strong> la ausencia <strong>de</strong> unatradición docente en la enseñanza sistemática <strong>de</strong> estahabilidad. A este hecho podríamos añadir otro factor:el tipo <strong>de</strong> relación social que se establece hoy en díaen las aulas.Cuando hablamos <strong>de</strong> enseñar lengua oral nos formulamosbásicamente dos preguntas: ¿qué po<strong>de</strong>mosenseñar específicamente <strong>de</strong> lengua oral? y ¿cómotrabajarla en las aulas? En este artículo presentamosuna breve revisión <strong>de</strong> las aportaciones actuales que,<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el ámbito lingüístico y metodológico, pue<strong>de</strong>narrojar un poco <strong>de</strong> luz sobre estos problemas y animaral profesorado a abordar la didáctica <strong>de</strong> la lenguaoral.Los enfoques comunicativos, que tienen su origenen el marco <strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> las lenguas extranjeras,aparecen como una reacción a las concepcionesbasadas en los aprendizajes gramaticales y a la preeminencia<strong>de</strong> la lengua escrita en las aulas. Parten <strong>de</strong>la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que la adquisición <strong>de</strong>l lenguaje es social y,por lo tanto, enseñar lengua es enseñar a comunicarseen las distintas situaciones en las que se pue<strong>de</strong>encontrar el hablante. A partir <strong>de</strong> esta concepciónsurgieron diversos estudios lingüísticos teóricos quetuvieron inci<strong>de</strong>ncia en las distintas metodologías <strong>de</strong>enseñanza <strong>de</strong> las lenguas. Entre estos trabajos adquirieronuna especial relevancia aquellos que se centrabanen el análisis <strong>de</strong>l discurso oral. Este fenómenovino acompañado a su vez <strong>de</strong> una revitalización <strong>de</strong>los estudios retóricos.Los estudios <strong>de</strong> ámbito lingüísticoLa influencia <strong>de</strong> las propuestas anglosajonas yfrancófonas agrupadas en torno a las corrientes relacionadascon el análisis <strong>de</strong>l discurso y la lingüística<strong>de</strong>l texto (pragmática, etnografía <strong>de</strong> la comunicación,sociolingüística, etc.) hizo crecer el interés por la investigaciónsobre el uso lingüístico. Los estudiosbasados en el análisis <strong>de</strong>l discurso han permitidoconsi<strong>de</strong>rar las interacciones orales como activida<strong>de</strong>ssociales estructuradas sujetas a unas reglas, y handado a conocer las variables que regulan los intercambioscomunicativos: la intención <strong>de</strong>l hablante,los participantes en la comunicación, la estructuración<strong>de</strong> los turnos <strong>de</strong> palabra, etc. Por otra parte, lalingüística <strong>de</strong>l texto ha analizado las características<strong>de</strong> los mecanismos que confieren coherencia ycohesión a los discursos. Estos mecanismos permitenor<strong>de</strong>nar y sistematizar elementos que intervienentanto en la lengua escrita como en la lengua oral.A<strong>de</strong>más, han proporcionado instrumentos <strong>de</strong> observacióny <strong>de</strong> análisis <strong>de</strong> los discursos orales.En la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oral es imprescindibleque los estudiantes aprendan a analizar la situacióncomunicativa (intención, relación entre losparticipantes, espacio en el que tiene lugar la comunicacióny tiempo <strong>de</strong>l que se dispone para <strong>hablar</strong>)para po<strong>de</strong>r planificar sus discursos <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada.En función <strong>de</strong> los parámetros <strong>de</strong> la situaciónpodrán seleccionar las i<strong>de</strong>as y los razonamientos quepue<strong>de</strong>n ser útiles en un discurso concreto, y organizarestas i<strong>de</strong>as controlando los elementos que les dancobertura lógica: las estructuras textuales y los mecanismosque permiten enlazar las distintas partes <strong>de</strong>ldiscurso e indicar el tipo <strong>de</strong> relaciones que se establecenentre las i<strong>de</strong>as. Estos aspectos resultan esencialesen el discurso oral porque sirven <strong>de</strong> guía, es<strong>de</strong>cir, trazan el camino para que el receptor puedaseguir el hilo conductor <strong>de</strong>l discurso.En otro or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> cosas, la divulgación en el ámbito<strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> la escritura (Camps, A., 1994 ) <strong>de</strong>la noción género discursivo ha tenido inci<strong>de</strong>ncia a lahora <strong>de</strong> orientar el proceso <strong>de</strong> enseñanza y aprendizaje<strong>de</strong> lo oral. Este concepto, que proviene <strong>de</strong>l ámbito<strong>de</strong> la literatura e incluye en la actualidad tanto lostextos literarios como los no literarios, ha sido un elementoclave para dar una nueva dimensión a los estudiossobre los usos lingüísticos. Bajtin (1982, p. 269)<strong>de</strong>fine la noción <strong>de</strong> género discursivo como “el conjuntomás o menos estable <strong>de</strong> enunciados que unacomunidad pue<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar” y aña<strong>de</strong>: “[…] Apren<strong>de</strong>ra <strong>hablar</strong> quiere <strong>de</strong>cir apren<strong>de</strong>r a construir los enunciados,porque hablamos con los enunciados y nomediante oraciones, y aún menos por palabras separadas.[…] Nos expresamos mediante géneros discursivos,es <strong>de</strong>cir, todos nuestros enunciados poseenunas formas típicas para la estructuración <strong>de</strong> la totalidad,relativamente estables y socialmente reconocidas”.Bajtin apunta a<strong>de</strong>más una observación interesante<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista didáctico: “Muchaspersonas que dominan la lengua <strong>de</strong> una manera formidablese sienten, sin embargo, totalmente <strong>de</strong>samparadasen algunas esferas <strong>de</strong> la comunicación, pre-N.º 330 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 47
MONOGRÁFICOcisamente por el hecho <strong>de</strong> que no dominan las formasgenéricas prácticas creadas por esas esferas”. Díaa día comprobamos este hecho en las aulas: unalumno pue<strong>de</strong> narrar una historia, una vivencia personal,por ejemplo, con una habilidad extraordinaria.Pero este mismo alumno pue<strong>de</strong> tener gran<strong>de</strong>s dificulta<strong>de</strong>spara <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r un punto <strong>de</strong> vista en una discusióncontrovertida o para hacer una exposición enclase. Por esta razón, es importante que se trabajenen el aula una gran variedad <strong>de</strong> géneros discursivosorales, sobre todo los géneros formales, porque sonlos más alejados <strong>de</strong>l habla espontánea e informal propia<strong>de</strong> los usos lingüísticos cotidianos que los alumnos<strong>ya</strong> suelen dominar.Saber expresarse oralmente con cierto grado <strong>de</strong> formalidadno es nada fácil. Requiere el conocimiento<strong>de</strong> las convenciones inherentes a cada género discursivoy <strong>de</strong> las estructuras textuales prototípicas, eldominio <strong>de</strong> los registros lingüísticos, el control sobrelos conectores metadiscursivos, sobre la voz —entonación,pausas— y los elementos no verbales. Es<strong>de</strong>cir, un control sobre el comportamiento lingüísticogeneral que difícilmente se pue<strong>de</strong> adquirir sin unaintervención didáctica sistemática.La revitalización <strong>de</strong> la retórica y la cortesíalingüísticaDes<strong>de</strong> nuestro punto <strong>de</strong> vista, la retórica, lejos <strong>de</strong>relacionarse únicamente con el contenido florido yvacío <strong>de</strong> un discurso, está relacionada con su valorinicial, con el estudio <strong>de</strong> los recursos lingüísticos quetcha.sirven para incrementar la eficacia comunicativa <strong>de</strong>los hablantes.La retórica clásica, la primera disciplina interesadaen el estudio <strong>de</strong>l uso efectivo <strong>de</strong> la lengua, tenía comoobjetivo persuadir a la audiencia a través <strong>de</strong> las palabras.En las obras <strong>de</strong> Aristóteles y Cicerón po<strong>de</strong>mosencontrar aportaciones absolutamente actuales sobreel uso <strong>de</strong> la lengua. A pesar <strong>de</strong> que la crisis <strong>de</strong> estadisciplina provocó que a principios <strong>de</strong>l siglo XX quedasereducida a una serie <strong>de</strong> inventarios <strong>de</strong> figurasretóricas, que formaban parte <strong>de</strong> los manuales <strong>de</strong> literatura,<strong>de</strong>s<strong>de</strong> finales <strong>de</strong> los años cincuenta, y comoconsecuencia, en parte, <strong>de</strong> la expansión <strong>de</strong>l lenguajepublicitario aparecieron una gran cantidad <strong>de</strong> estudios<strong>de</strong>nominados neorretóricos, entre los que <strong>de</strong>stacanlas aportaciones <strong>de</strong> Perelman y Olbrechts-Tyteca(1958). Estos estudios recuperaron los objetivos primeros<strong>de</strong> esta disciplina: estudiar las estrategias <strong>de</strong>stinadasa convencer a los <strong>de</strong>stinatarios y a mantenersu interés (Cros, A. y Vilà, M., 1998).Por otra parte, y en relación con el propósito <strong>de</strong> conseguiruna comunicación eficaz y cooperativa, cabe<strong>de</strong>stacar el tratamiento lingüístico <strong>de</strong> la cortesía. Disciplinascomo la pragmática conciben la cortesía comoestrategia, y la entien<strong>de</strong>n como el conjunto <strong>de</strong> fórmulasverbales y no verbales que utilizamos los hablantespara mantener el equilibrio social y para conseguirunas relaciones cordiales entre los hablantes, es <strong>de</strong>cir,para evitar o atenuar los conflictos que pue<strong>de</strong>n surgirentre los interlocutores. Estas estrategias consisten,fundamentalmente, en la utilización <strong>de</strong> fórmulasy recursos <strong>de</strong> modalización que permitan ofreceruna imagen positiva <strong>de</strong> uno mismo y valorar o noperjudicar en exceso la imagen <strong>de</strong>l otro(Grau, M., 2002).En un momento como el actual, quepodríamos calificar <strong>de</strong> cambio en las relacionessociales en general, yen las relaciones <strong>de</strong> aula en particular,enseñar lengua oral estambién enseñar areflexionar sobre losrecursos lingüísticosque ayudan amantener una comunicacióncordialy respetuosa entre los hablantes y,en concreto, entre el alumnado yel personal docente. Así, en múltiplessituaciones <strong>de</strong> clase y en especialdurante la realización <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>sorales, la cortesía lingüísticatiene un papel esencial. Pensemos, porejemplo, en los comentarios <strong>de</strong>stinados avalorar las intervenciones <strong>de</strong> los compañeros<strong>de</strong> clase, en el hecho <strong>de</strong> respetar o no losturnos <strong>de</strong> palabra, en la capacidad <strong>de</strong> escuchaatentamente, en la selección <strong>de</strong> términosno agresivos y en las formas que permitenatenuar la tensión en las discusiones o en lassituaciones controvertidas. En estas y otrasmuchas situaciones escolares y extraescolares,saber <strong>hablar</strong> quiere <strong>de</strong>cir también saber48 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 330
MONOGRÁFICO<strong>de</strong>cir las cosas <strong>de</strong> un modo que no resulte ofensivo niinsolente.Los enfoques metodológicosLa metodología utilizada en la enseñanza <strong>de</strong> laslenguas ha evolucionado consi<strong>de</strong>rablemente en estosúltimos años. En la didáctica <strong>de</strong> las lenguas, tantomaternas como extranjeras, han surgido experienciasy reflexiones que aportan sólidas bases y nuevos criteriosdidácticos en el campo <strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> lalengua oral. Nos centraremos en dos aspectos: la relaciónque se establece entre la lengua oral y la lenguaescrita en las aulas y las secuencias didácticas y la evaluaciónformativa como elementos clave para trabajarla oralidad con el alumnado.La presencia <strong>de</strong> la lengua oral en las aulas y su relacióncon la escrituraPartimos <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que la lengua oral tiene unapresencia constante en las aulas. Esto se traduce enconsi<strong>de</strong>raciones muy distintas sobre el papel <strong>de</strong> la oralida<strong>de</strong>n la escuela y sobre su relación con la escritura.Hoy en día se admite que entre ambos códigos, el oraly el escrito, existen múltiples interrelaciones, y queeste hecho conlleva enfoques didácticos muy variados.Diversos estudios realizados sobre el papel que seotorga a la oralidad y acerca <strong>de</strong> las relaciones establecidasentre ésta y la escritura muestran los planteamientosy las priorida<strong>de</strong>s que los profesores mantienenen el aula (a partir <strong>de</strong> Vilà, M. y Vila. I., 1992; Ballesteros,C. y Palou, J., 2002; Castellà, J.M. y Vilà, M.,2002). Atendiendo a los resultados obtenidos po<strong>de</strong>mosestablecer cuatro niveles <strong>de</strong> relación que pasamos acomentar brevemente, a pesar <strong>de</strong> que a menudo seinterrelacionan unos con otros en el ámbito escolar.- Primer nivel: la lengua oral como base para la interacciónsocial en el aula. Des<strong>de</strong> esta perspectiva, seconcibe que la lengua oral <strong>ya</strong> aparece normalmente enla relación social rutinaria que se establece en el aula.Se habla continuamente para gestionar el día a díaen la clase: para aclarar instrucciones, para comentarejercicios, para corregir, para establecer normas<strong>de</strong> funcionamiento, para resolver conflictos, etc. y seintenta que los alumnos se expresen en un registroacor<strong>de</strong> con el contexto escolar. Se entien<strong>de</strong>, pues, quela vida social en la escuela es en sí misma muy rica.No hace falta <strong>de</strong>dicar más tiempo y esfuerzo a un trabajosistemático <strong>de</strong> la oralidad que va<strong>ya</strong> más allá <strong>de</strong> lainteracción natural, directa y espontánea <strong>de</strong> los alumnoscon el profesor y entre los propios compañeros.Por lo tanto, no existe un planteamiento didácticoespecífico sobre la lengua oral.- Segundo nivel: la lengua oral como un paso parallegar a lo escrito y como base para apren<strong>de</strong>r conocimientosacadémicos. Des<strong>de</strong> esta perspectiva se entien<strong>de</strong>que la interacción oral en el aula constituye un pasonecesario para llegar a la escritura o para el aprendizaje<strong>de</strong> conocimientos académicos. Se habla en clasepara planificar lo que se va a escribir y para apren<strong>de</strong>r.Es <strong>de</strong>cir, se habla para generar i<strong>de</strong>as, para seleccionarlas,para organizarlas, <strong>de</strong> manera que los conocimientosaportados a través <strong>de</strong>l habla se transfieran al textoescrito. O bien, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> esta misma perspectiva, se creanen el aula situaciones conversacionales que constituyenun paso a<strong>de</strong>lante para <strong>de</strong>tectar los conocimientosprevios <strong>de</strong> los alumnos como base para la discusiónoral y para ayudar a construir conjuntamente nuevosconocimientos (Alvermann, D., Dillon, D. y O’Brien,D., 1990). En ambos casos los alumnos intervienen<strong>de</strong> un modo más o menos espontáneo. El profesorprocura que la participación <strong>de</strong>l alumnado sea equilibrada.En relación con la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oralno se persiguen unos objetivos específicos ni una evaluaciónsistemática, más allá <strong>de</strong> valorar la actitud reflexivay participativa <strong>de</strong> los alumnos y alumnas.- Tercer nivel: la lengua oral como la reproducción<strong>de</strong> la estructura <strong>de</strong> lo escrito (activida<strong>de</strong>s preparadasautónomamente). Des<strong>de</strong> este enfoque, la lengua oralse i<strong>de</strong>ntifica con la estructura formal que es propia <strong>de</strong>la escritura porque, en realidad, no se enseñan losaspectos específicos <strong>de</strong> la oralidad. En algunas activida<strong>de</strong>sorales que se proponen en el aula no se hacenpatentes las diferencias que existen entre ambos códigosporque lo oral viene a ser una reproducción <strong>de</strong> loescrito. Pensemos, por ejemplo, en las exposicionesque hacen los alumnos en clase y que preparan por sucuenta. En muchos casos, la exposición oral viene aser una recitación memorizada <strong>de</strong>l texto y se encuentramuy próxima a la escritura (no suelen aparecenreferencias al contexto, la <strong>de</strong>nsidad informativa sueleser excesiva, la entonación poco enfática, no se incorporanestrategias retóricas para captar la atención <strong>de</strong>los compañeros, etc.). Por otra parte, una actividadque pue<strong>de</strong> resultar muy interesante, como la lecturaen voz alta, es otra práctica muy generalizada queforma parte <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> relación en la que lo oralcasi se i<strong>de</strong>ntifica con lo escrito. En ambos casos, a diferencia<strong>de</strong>l enfoque anterior, suele haber una evaluación<strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s siguiendo pautas <strong>de</strong> valoraciónen las que se recopilan los aspectos más generales.- Cuarto nivel: la lengua oral como un espacio intermedioentre la oralidad espontánea y la escritura (activida<strong>de</strong>splanificadas en clase). Des<strong>de</strong> este punto <strong>de</strong>vista, se entien<strong>de</strong> que entre la lengua oral y la escritase crean situaciones mixtas <strong>de</strong> comunicación en lasque intervienen ambos códigos. En esta interrelaciónse consi<strong>de</strong>ra que la lengua oral formal ocupa un espaciointermedio entre la oralidad espontánea, propia<strong>de</strong>l ámbito conversacional, y la escritura formal, característica<strong>de</strong> la prosa expositiva.Enseñar a <strong>hablar</strong> en una situación formal significaque el alumno tiene que apren<strong>de</strong>r a controlar las variablesque intervienen en este espacio intermedio. Nosreferimos al control sobre los aspectos lingüístico-discursivos,retóricos y contextuales que hemos comentadoanteriormente. Y dominar estos componentes noes tarea fácil. Al contrario: se trata <strong>de</strong> una tarea complejay lenta. Por eso este enfoque requiere la planificaciónprevia <strong>de</strong>l discurso, y esto se traduce en un trabajosistemático centrado en los distintos elementosque configuran la competencia oral. Es <strong>de</strong>cir, seentien<strong>de</strong> como un espacio intermedio susceptible <strong>de</strong>programación y <strong>de</strong> una evaluación específica. Nosvamos a centrar en dos <strong>de</strong> los aspectos que consi<strong>de</strong>ra-N.º 330 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 49
MONOGRÁFICOmos esenciales <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista metodológico:el enfoque didáctico a través <strong>de</strong> secuencias didácticasy la evaluación formativa, dos elementos estrechamenterelacionados y absolutamente imprescindiblespara la enseñanza <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s orales.Las secuencias didácticas y la evaluación formativa enla enseñanza <strong>de</strong> la lengua oral.Las secuencias didácticas (Camps, A., 1994; Dolz,J. y Schneuwly, B., 1998; Cros, A. y Vilà, M., 1997,2002) han significado un importante avance para laenseñanza <strong>de</strong> la lengua en la realización <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>sy en la reflexión teórica sobre el tratamiento <strong>de</strong> lalengua oral en las aulas. Enten<strong>de</strong>mos por secuenciasdidácticas pequeños ciclos <strong>de</strong> enseñanza y <strong>de</strong> aprendizajearticulados en forma <strong>de</strong> secuencia temporal (5o 6 horas lectivas) y orientados a la producción <strong>de</strong> ungénero discursivo oral. Sus objetivos, limitados y muyconcretos, son compartidos por los alumnos, y en elproceso <strong>de</strong> planificación <strong>de</strong>l discurso adquiere unaespecial relevancia la evaluación formativa.Las secuencias didácticas se sitúan en el cuarto nivelque hemos comentado anteriormente. Se centran enla planificación <strong>de</strong>l discurso, y por ello la evaluaciónformativa forma parte esencial <strong>de</strong>l ciclo <strong>de</strong> aprendizaje.Consi<strong>de</strong>ramos que la evaluación formativa es elespacio <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> la lengua oral por excelenciapor varias razones. En primer lugar, porque permite elasesoramiento y la práctica, paso a paso, <strong>de</strong> los procedimientoslingüísticos orales que son objeto <strong>de</strong> aprendizaje.En segundo término, porque el profesor pue<strong>de</strong><strong>de</strong>tectar las dificulta<strong>de</strong>s individuales <strong>de</strong> los alumnos <strong>ya</strong>lumnas y ayudarles a resolverlas durante la preparación<strong>de</strong>l discurso oral, mediante ensayos escritos enpequeños grupos y la revisión <strong>de</strong> las correspondientesactivida<strong>de</strong>s. En tercer lugar, porque en estas situacionesintermedias <strong>de</strong> ensayo participan todos los alumnos.Esto les otorga mayor seguridad y minimiza lasensación <strong>de</strong> inhibición que sienten algunos <strong>de</strong> ellos.Y, por último, porque los alumnos, en lugar <strong>de</strong> usar lalengua oral <strong>de</strong> un modo intuitivo y espontáneo, empiezana emplearla <strong>de</strong> un modo más reflexivo y controlado.Por lo tanto, las secuencias didácticas y la noción<strong>de</strong> evaluación formativa suponen en la actualidad unavance metodológico incuestionable en el proceso <strong>de</strong>enseñanza y aprendizaje <strong>de</strong> la lengua oral formal.La adopción <strong>de</strong> un nuevo enfoqueA pesar <strong>de</strong> que, como hemos visto, la enseñanza <strong>de</strong>la lengua oral tiene una historia relativamente recienteen nuestras aulas, po<strong>de</strong>mos afirmar que hoy en díaempezamos a disponer <strong>de</strong> experiencias y reflexionesque avalan la adopción <strong>de</strong> un enfoque <strong>de</strong> la lenguaoral que parte <strong>de</strong> los criterios siguientes:- Las aportaciones <strong>de</strong> las disciplinas <strong>de</strong> ámbito lingüísticoy retórico. Las variables que forman parte <strong>de</strong>la competencia oral se constituyen como objetivosy contenidos <strong>de</strong> aprendizaje.- La necesidad <strong>de</strong> crear en las aulas situaciones <strong>de</strong>comunicación reales o verosímiles: la noción <strong>de</strong> génerosdiscursivos.- La relación existente entre oralidad y escritura: la<strong>de</strong>limitación <strong>de</strong> un espacio intermedio entre la lenguaoral y la escrita. Se conce<strong>de</strong> prioridad a los usosformales porque son los que más se alejan <strong>de</strong> la prácticacotidiana extraacadémica <strong>de</strong> los alumnos y sonlos más necesarios para relacionarse y expresarse enla vida profesional y académica.- El enfoque metodológico por secuencias didácticas:la planificación <strong>de</strong>l discurso como eje metodológico.- La función <strong>de</strong> la evaluación formativa como espacio<strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>l discurso oral formal por excelencia.Para saber másAlvermann, D.; Dillon, D.; O’Brien, D. (1990): Discutir paracompren<strong>de</strong>r, Madrid: Visor.Bajtin, M. (1979): “Los problemas <strong>de</strong> los géneros discursivos”,en Estética <strong>de</strong> la creación verbal, Madrid: Siglo XXI,1982.Ballesteros, C.; Palou, J. (2002): “Les creences <strong>de</strong>ls professorsi l’ensen<strong>ya</strong>ment <strong>de</strong> la llengua oral”, en Vilà, M. (coord.),Didàctica <strong>de</strong> la llengua oral formal, Barcelona: Graó.Camps, A. (1994): L’ensen<strong>ya</strong>ment <strong>de</strong> la composició escrita,Barcelona: Barcanova.Castellà, J.M.; Vilà, M. (2002): “La llengua oral formal: unespai intermedi entre l’oralitat i l’escriptura”, en Vilà, M.(coord.), Didáctica <strong>de</strong> la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatgey seqüències didàctiques, Barcelona: Graó.Cros, A.; Vilà, M. (1997): “La llengua oral: propostes per a l’avaluació”,en Ribas, T. (coord.), L’avaluació formativa en l’àrea<strong>de</strong> llengua, Barcelona: Graó.— (1998): “L’ensen<strong>ya</strong>ment <strong>de</strong> la llengua oral”, en Camps, A.;Colomer, T. (coords.), L’ensen<strong>ya</strong>ment i l’aprenentatge <strong>de</strong> lallengua i la literatura a l’Educació Secundària, Barcelona:ICE/Horsori.— (2002): “La discusión oral: argumentos y falacias”, enTextos <strong>de</strong> didáctica <strong>de</strong> la lengua y <strong>de</strong> la literatura, nº 29.Dolz, J.; Schneuwly, B. (1998): Pour l’enseignement <strong>de</strong> l’oral.Initiation aux genres formels à l’école, París: ESF.Grau, M. (2002): “La modalització: l’a<strong>de</strong>quació <strong>de</strong>l text alsparàmetres <strong>de</strong> la situació comunicativa”, en Vilà, M. (coord.),Didàctica <strong>de</strong> la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatgei seqüències didàctiques, Barcelona: Graó.Perelman, Ch.; Olbrechts-Tyteca, L. (1958): Tratado <strong>de</strong> la argumentación.La nueva retórica, Madrid: Gredos, 1989.Vilà, M. ; Vila, I. (1992): “La llengua oral a l’ensen<strong>ya</strong>ment secundari.Estudi empíric <strong>de</strong> les opinions <strong>de</strong>l professorat <strong>de</strong>secundària i <strong>de</strong>ls estudiants <strong>de</strong> Magisteri”, Barcelona: ICE <strong>de</strong>la Universitat <strong>de</strong> Barcelona (informe no publicado).Vilà, M. (coord.) (2002): Didàctica <strong>de</strong> la llengua oral formal.Continguts d’aprenentatge i seqüències didàctiques, Barcelona:Graó.* Montserrat Vilà i Santasusana es profesora <strong>de</strong> la UniversitatAutònoma <strong>de</strong> Barcelona.Correo-e: montserrat.vila@terra.es50 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 330