Tuning Educational Structures in Europe - tuning project
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<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong><strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>Informe F<strong>in</strong>alFase UnoEditado porJulia GonzálezRobert WagenaarUniversidad deDeusto2003Universidad deGron<strong>in</strong>gen
El Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> fue f<strong>in</strong>anciado por la Comisión<strong>Europe</strong>a en el marco del Programa Socrates.Esta publicación refleja los puntos de vista solo de losautores, y la Comisión <strong>Europe</strong>a no puede asumir responsabilidadespor n<strong>in</strong>gún uso que se haga de la <strong>in</strong>formacióncontenida en el presente libro.Los editores quieren expresar su gratitud a los Asistentesdel Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> Robert Alcock, Pablo Beneitone, AlmudenaGarrido e Ingrid van der Meer por su dedicación ycontribución significativa al proyecto. Particularmente,quieren agradecer a Pablo Beneitone por la coord<strong>in</strong>aciónde la edición de la presente versión en castellano.N<strong>in</strong>guna parte de esta publicación, <strong>in</strong>cluido el diseñode la cubierta, puede ser reproducida, almacenada otransmitida en manera alguna ni por n<strong>in</strong>gún medio, yasea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabacióno de fotocopia, s<strong>in</strong> permiso previo del editor.Publicación impresa en papel ecológico© Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 BilbaoISBN: 84-7485-892-5 (obra completa)ISBN: 84-7485-893-3Depósito legal: BI - 1.862-03Impreso en España/Pr<strong>in</strong>ted <strong>in</strong> Spa<strong>in</strong>Fotocomposición: IPAR, S. Coop. - BilbaoImprime: RGM, S.A.
Lista de ParticipantesCoord<strong>in</strong>adores GeneralesJulia González - Universidad de Deusto (ES)Robert Wagenaar - Rijksuniversiteit Gron<strong>in</strong>gen (NL)Miembros del Comité de Gestión y de DirecciónExpertos en Educación SuperiorChantal Zoller - Université Libre de Bruxelles (BE)Volker Gehmlich - Fachhochschule Osnabrück (DE)Maria Sticchi-Damiani - Consejero ECTS (IT)Ann Kather<strong>in</strong>e Isaacs - Università degli Studi di Pisa (IT)Estela Pereira - Universidade de Aveiro (PT)Stephen Adam - University of Westm<strong>in</strong>ster (UK)Coord<strong>in</strong>adores de Area TemáticaPeder Ostergaard —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Adm<strong>in</strong>istración y Direcciónde Empresas— Aarhus School of Bus<strong>in</strong>ess (DK)Lars Gunnarsson —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Ciencias de la Educación—Göteborg University (SE)Paul D. Ryan —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Geología— National Universityof Galway (IE)Jean-Luc Lamboley —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Historia— UniversitéPierre Mendès France, Grenoble, (FR)
Alan Hegarty —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Matemáticas— Universityof Limerick, (IE)Lupo Donà dalle Rose —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Física— Universitàdi Padova (IT)Anthony Smith —Coord<strong>in</strong>ador del Area de Química— CPE Lyon (FR)Miembros del Comité de DirecciónLos Miembros del Comité de Gestión más las siguientes personas:Hendrik Ferd<strong>in</strong>ande —Representante del Grupo de S<strong>in</strong>ergía de Física—Universiteit Gent (BE)Wolfgang Mackiewicz —Representante del Grupo de S<strong>in</strong>ergía deLenguas— Freie Universität Berl<strong>in</strong> (DE)Spyridon Flogaitis —Representante del Grupo de S<strong>in</strong>ergía de Derecho—University of Athens (GR)Francesco Maffioli —Representante del Grupo de S<strong>in</strong>ergía de Ingeniería—Politecnico di Milano (IT)Enzo Mol<strong>in</strong>a —Representante del Grupo de S<strong>in</strong>ergía de Medic<strong>in</strong>a—Università degli Studi di Parma (IT)Tito Fernandes —Representante del Grupo de S<strong>in</strong>ergía de CienciasVeter<strong>in</strong>arias— Universidade Técnica de Lisboa (PT)Lesley Wilson —Secretaria General— Asociación <strong>Europe</strong>a de UniversidadesJohn Reilly —Representante de las Agencias Nacionales— Universityof Kent at Canterbury (UK)Raimonda Markeviciene —Representante del los Países Candidatos—Vilnius University - (LT)Maria Misiewicz —Representante del los Países Candidatos— UniwersytetWroclawski - (PL)Henri Luchian —Representante del los Países Candidatos— University«A.I. Cuza» - (RO)Comisión <strong>Europe</strong>a (observador)Grupos de Trabajo (por Area Temática)Adm<strong>in</strong>istración y Dirección de Empresas—Aarhus Bus<strong>in</strong>ess School - Peder Ostergaard, Coord<strong>in</strong>ador de Area(DK)—Universität Innsbruck - Elke Kitzelmann (AT)—Universiteit Antwerpen - André Van Poeck / Wilfried Pauwels (BE)8
—Universität Gött<strong>in</strong>gen - Matthias Schumann (DE)—FH Aachen - Margret Schermutzki (DE)—FH Zwickau - Günther Höhn (DE)—Universidad de Salamanca - Rafael Bonete Perales (ES)—ESC Lille/Lille Graduate School of Management - Mart<strong>in</strong>e Froissart(FR)—Athens University of Economics and Bus<strong>in</strong>ess - Kater<strong>in</strong>a Galanaki-Spiliotopoulos (GR)—Tr<strong>in</strong>ity College Dubl<strong>in</strong> - Patrick McCabe (IE)—Università degli Studi di Pavia - Lorenza Viol<strong>in</strong>i (IT)—Norwegian School of Bus<strong>in</strong>ess - John Andersen / Siren Høgtun /Carl-Julious Nordstrom (NO)—Universidade Tecnica de Lisboa - Joao Luis Correia Duque (PT)—University of Umea - Dan Frost (SE)—Loughborough University - David Wolfe (UK)Química—CPE Lyon - Anthony Smith, Coord<strong>in</strong>ador de Area (FR)—Universitè de Liège - Bernard Leyh (BE)—University of Dortmund - Terry Mitchell (DE)—Universidad Complutense de Madrid - Raffaella Pagani (ES)—University of Hels<strong>in</strong>ki - Kristi<strong>in</strong>a Wähälä (FI)—University of Toulouse - Jean-Pierre Gorrichon (FR)—Aristotle University of Thessaloniki - Evangelia Varella (GR)—University College Cork - Brian Jenn<strong>in</strong>gs (IE)—University of Bologna - Paolo Todesco (IT)—Università Ca’ Foscari di Venezia - G<strong>in</strong>o Paolucci (IT)—University of Amsterdam - Ad Oskam (NL)—University of Bergen - George W. Francis (NO)—University of Aveiro - Armando J. D. Silvestre (PT)—Lund University - Bengt Jergil (SE)—University of Strathclyde - Richard J. Whewell (UK)Ciencias de la Educación—University of Göteborg - Lars Gunnarsson, Coord<strong>in</strong>ador de Area (SE)—Paedagogische Akademie des Bundes <strong>in</strong> Oberoesterreich, L<strong>in</strong>z -Friedrich Buchberger (AT)—Universiteit Leuven - Joost Lowyck (BE)—Universität Leipzig - Iris Mortag (DE)—The Danish University of Education, Copenhagen - Søren Ehlers (DK)9
—Universidad de Deusto - M. José Bezanilla (ES)—University of Jyväskylä - Tuula Asunta (FI)—Université Paris X - Nanterre - Marie-Françoise Fave-Bonnet (FR)—University of Patras - Yorgos Stamelos / Andreas Vassilopoulos (GR)—University College Dubl<strong>in</strong> - Sheelagh Drudy (IE)—Università degli Studi di Genova - Giunio Luzzatto (IT)—University of Tromsø - Tone Sk<strong>in</strong>n<strong>in</strong>gsrud (NO)—Universidade de Aveiro - Nilza Costa / Maria Estela Mart<strong>in</strong>s (PT)—University of Bristol - Arlene Gilp<strong>in</strong> (UK)Geología—National University of Ireland, Galway - Paul D. Ryan, Coord<strong>in</strong>adorde Area (IE)—Universität Wien - Wolfram Richter (AT)—Université de Liège - Ala<strong>in</strong> Dassargues / Annick Anceau (BE)—Universität Heidelberg - Re<strong>in</strong>hard Greil<strong>in</strong>g (DE)—Aarhus Universitet - Niels Tvis Knudsen (DK)—Universitat de Barcelona - Pere Santanach (ES)—University Oulu - Seppo Gehör (FI)—Université des Sciences et Technologies de Lille - Jean-Louis Mansy(FR)—Università degli Studi Roma Tre - Francesco Dramis (IT)—Vrije Universiteit Amsterdam - Wim Roeleveld (NL)—University of Oslo - Bjørg Stabell (NO)—Universidade de Évora - Rui Manuel Soares Dias (PT)—University of Ed<strong>in</strong>burgh - Geoffrey Boulton (UK)—Imperial College of Science, Technology and Medic<strong>in</strong>e - RobertK<strong>in</strong>ghorn (UK)Historia—Université Grenoble II - Jean-Luc Lamboley, Coord<strong>in</strong>ador de Area (FR)—Universität Graz - Siegfried Beer (AT)—Universiteit Gent - Luc François (BE)—Universität Bochum - Lucian Hölscher / L<strong>in</strong>da-Marie Guenther (DE)—Universitet Roskilde - Henrik Jensen (DK)—Universitat de Valencia - Jorge A. Catalá Sanz (ES)—University of Turku - Ta<strong>in</strong>a Syrjämaa (FI)—University College Cork (NUI Cork) - Joe J. Lee (IE)—University of Iceland - Már Jonsson (IS)—Università degli Studi di Padova «il Bo» - Carlo Fumian (IT)10
—Universitá degli Studi di Bologna - Carla Salvaterra/ GiovanniGeraci (IT)—Rijksuniversiteit Gron<strong>in</strong>gen - Tity de Vries (NL)—University of Bergen - Eldbjørg Haug (NO)—Universidade de Coimbra - Joaquim Ramos de Carvalho (PT)—Uppsala Universitet - John Rogers / György Nováky / ChristerÖhman (SE)—University of Swansea - Hugh Dunthorne (UK)Matemáticas—University of Limerick - Alan Hegarty, Coord<strong>in</strong>ador de Area (IE)—TUG Graz University of Technology - Günter Kern (AT)—Université Libre de Bruxelles - Luc Lemaire (BE)—Technische Universität Braunschweig - Wolfgang Sander (DE)—Technical University of Denmark, Kongens Lyngby - Poul Hjorth(DK)—Universidad de Cantabria - José Manuel Bayod (ES)—Universidad Autónoma de Madrid - Adolfo Quiros (ES)—University of Hels<strong>in</strong>ki - Hans-Olav Tylli / Olli Martio (FI)—Université Paris IX Dauph<strong>in</strong>e - Mart<strong>in</strong>e Bellec (FR)—Université de Nice - Jean Philippe Labrousse/ Marc Diener (FR)—Aristotle University of Thessaloniki - Panayiotis Vassiliou (GR)—Università degli Studi di Pisa - Andrea Milani (IT)—Katholieke Universiteit Nijmegen - Frans J. Keune (NL)—Universidade de Porto - Antonio Guedes de Oliveira / RosarioP<strong>in</strong>to (PT)—Lund University - Georg L<strong>in</strong>dgren (SE)—University of Bath - Julian Padget (UK)Física—Università di Padova - Lupo Donà dalle Rose - Coord<strong>in</strong>ador deArea (IT)—Technische Universität Wien - Maria Ebel (AT)—Universiteit Gent - Hendrik Ferd<strong>in</strong>ande (BE)—Universität Hannover - Peter Sauer (DE)—Københavns Universitet - Stig Steenstrup (DK)—Universidad de Granada - Fernando Cornet (ES)—Hels<strong>in</strong>g<strong>in</strong> Yliopisto - Jouni Niskanen (FI)—Université Pierre et Marie Curie, Paris VI - Jean-Claude Rivoal (FR)—Panepistimio Patron - E. G. Vitoratos (GR)11
12—Dubl<strong>in</strong> City University - Eamonn Cunn<strong>in</strong>gham (IE)—Università degli studi di Trieste - Ennio Gozzi (IT)—Katholieke Universiteit Nijmegen - Hay Geurts (NL)—Universidade de Aveiro - Maria Celeste do Carmo (PT)—Chalmers Tekniska Högskolan, Göteborg - Göran Nyman (SE)—Imperial College of Science, Technology and Medic<strong>in</strong>e - W. GarethJones (UK)
Mapa de las Instituciones Miembro de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>13
14Estructura organizativa del Projecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>
IndicePrólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17PRIMERA PARTEConsideraciones prelim<strong>in</strong>ares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Metas y Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Línea 1: Competencias genéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Línea 2: Competencias específicas de cada área temática . . . . . . . . . . . . 43Línea 3: Nuevas perspectivas del ECTS como sistema de transferencia yacumulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Línea 4: La calidad y los enfoques de enseñanza y aprendizaje, evaluacióny rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59El Modelo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Conclusiones y recomendaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63SEGUNDA PARTELínea 1: Competencias Genéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Miembros del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>: Resultados del aprendizaje: Competencias . . . 71Línea 2: Competencias Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Grupo del Area Temática de Adm<strong>in</strong>istración y Dirección de Empresas:Competencias Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Grupo del Area Temática de Química: Título <strong>Europe</strong>o de Grado en Química- «Eurobachelor» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Grupo del Area Temática de Ciencias de la Educación: CompetenciasEspecíficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Grupo del Area Temática de Geología: Características generales del«currículo troncal» <strong>Europe</strong>o en Ciencias de la Tierra . . . . . . . . . . . . . 15515
Grupo del Area Temática de Historia: Puntos comunes de referenciapara los cursos y currículos de Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Grupo del Area Temática de Matemáticas: Hacia una marco común paralos títulos de Matemáticas en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Grupo del Area Temática de Física: La evaluación de los académicossobre las competencias específicas y las def<strong>in</strong>iciones operativas delos contenidos troncales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Línea 3: Nuevas perspectivas sobre el ECTS como Sistema deTransferencia y Acumulación de Créditos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Comité de Gestión del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Pr<strong>in</strong>cipios de un Sistema Paneuropeo deAcumulación de Créditos: Directrices de buenas prácticas . . . . . . . . . . 237Comité de Gestión del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Estructuras educativas, Resultados delaprendizaje, Trabajo del estudiante y Cálculo de los créditos ECTS . . . 245Comité de Gestión del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Duración de los Programas de Titulaciónde la Educación Superior en Europa: Contribución desde el Proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277WWW Goldm<strong>in</strong>e: un repaso de los sitios Web relevantes . . . . . . . . 287Apéndice I: Cuestionarios utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295Competencias Genéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297Competencias Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303Apéndice II: Duración de los Estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32316
PrólogoLa versión en castellano del proyecto «<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong><strong>in</strong> <strong>Europe</strong>» mantiene, como lo hace en todas las demás traducciones,su título orig<strong>in</strong>al por acuerdo comúnmente adquirido y por razonesde identidad.El verbo «to tune» significa af<strong>in</strong>ar, acordar, templar y se refiere a<strong>in</strong>strumentos musicales. También significa prepararse, ejercitarse, ponersea punto. En el proyecto se usa tun<strong>in</strong>g, en gerundio, para dejarclaro que es algo que está en proceso y que siempre lo estará, puestoque la educación debe estar en diálogo con las necesidades sociales yéste es un proceso abierto y d<strong>in</strong>ámico. «El térm<strong>in</strong>o tun<strong>in</strong>g expresa muybien la disposición de ir con otros ... los músicos han sido siempre personasde equipo, cada uno de ellos contribuyendo a una tarea común.Su producto común es una pieza de arte. ¿Será el Espacio <strong>Europe</strong>o deEducación Superior de calidad comparable? Podemos ver que un sistemade educación superior que consiga hacer el tun<strong>in</strong>g de una variedadtan amplia de cursos y tradiciones diferentes será un nuevo logro culturalen si mismo 1 ...»Lo que se af<strong>in</strong>a en este caso son las estructuras educativas que sonresponsabilidad específica de las universidades, ya que <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es el proyectode mayor impacto creado por las Universidades <strong>Europe</strong>as pararesponder al reto de la Declaración de Bolonia y del Comunicado dePraga.1Müller-Solger, Hermann. M<strong>in</strong>istro de Educación y Ciencia - Alemania. Presentaciónen la Conferencia de Lanzamiento de la segunda fase del proyecto «<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong><strong>Structures</strong>I». Bruselas, 9 de mayo de 2003.17
El deseo de contribuir significativamente a la creación del Espacio<strong>Europe</strong>o de Educación Superior fue una de las fuerzas profundas quelo provocaron. La contribución significativa a la creación y desarrollodel Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superior viene dado por sus objetivos,sus logros y por el estilo de hacer del proyecto mismo: un conjuntode universidades europeas, con sus representantes acordados, la búsquedade consensos, el respeto a las diversidades, la transparencia y laconfianza mutua para llegar conjuntamente a puntos de referencia comunes.Unos puntos de referencia, basados en resultados del aprendizaje,competencias, habilidades y destrezas, que no tienen carácternormativo s<strong>in</strong>o «de referencia», de guía hacia lo que se considera «locomún», con el f<strong>in</strong> de que pueda permitir que ese espacio sea una realidaddonde no sólo los estudiantes en programas de <strong>in</strong>tercambio puedanmoverse con una mayor facilidad y calidad, s<strong>in</strong>o donde también losprofesionales puedan hacerlo.La otra fuerza impulsora del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es la búsqueda deuna mayor calidad en la universidad europea, una calidad también buscadaconjuntamente. <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> busca la calidad analizando lo que puedeaportar la <strong>in</strong>ternacionalización creciente y tratando de profundizar enlos impactos más positivos de esta tendencia. Dado la naturaleza y losobjetivos del mismo, el proyecto se focaliza en la búsqueda de calidaden los programas que llevarán a la consecución de titulaciones, su diseñoy sus componentes.Aunque el tema de calidad en la educación superior será profundizadoen la segunda fase del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, esta primera parte aportalos cimientos del futuro edificio con unos elementos claros en el conceptode calidad como transparencia, adecuación a los objetivos, respuestaa los beneficiarios y sentido de relevancia. Estas concepcionesde calidad que serán desarrolladas en la fase f<strong>in</strong>al del proyecto están yaclaramente <strong>in</strong>corporadas en los objetivos, en el proceso, en los resultados,en el enfoque y f<strong>in</strong>almente en la capacidad de respuesta al contextoactual.Lanzar un programa donde pudiera crearse el entorno de trabajopara que más de 100 reconocidos expertos europeos pudieran llegar apuntos de comprensión y confluencia fue un gran reto. Del mismomodo, fue una gran compensación la amplísima acogida y aceptaciónde las conclusiones por parte de las universidades, organizaciones educativas,organismos oficiales de los países, grupo de seguimiento deBolonia y especialmente de cada uno de los miembros de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.A ellos va de nuevo nuestra gratitud y particularmente a los miembrosde las universidades españolas que contribuyeron de un modo significativoa que el proyecto fuera adelante, los cuales han colaborado18
también en la presente edición: José Manuel Bayod, María José Bezanilla,Rafael Bonete Perales, Jorge Catalá Sanz, Fernando Cornet, JonPaul Laka, Raffaella Pagani, Adolfo Quiros y Pere Santanach.En esta versión en castellano, los editores quieren agradecer al M<strong>in</strong>isteriode Educación, Cultura y Deporte, y al Consejo de Coord<strong>in</strong>aciónUniversitaria por su claro <strong>in</strong>terés en que esta traducción fuera llevada acabo y ofrecida a las universidades españolas.Queremos agradecer, muy particularmente, a la Agencia Nacionalde Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y especialmente alPrograma de Convergencia <strong>Europe</strong>a que haya patroc<strong>in</strong>ado tanto la traduccióncomo la impresión y distribución de este libro. Está claro quesus <strong>in</strong>tereses co<strong>in</strong>ciden con las dos fuerzas motoras de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>: la búsquedade la calidad en las universidades españolas y la realización deesta búsqueda a través de su respuesta a los retos, como el de la participaciónen el proceso europeo. Avanzar en calidad, al lado de y conjuntamentecon las universidades europeas es una vía que no podíaaplazarse en este momento.Aunque nos hemos referido en primer lugar a las universidades españolas,no olvidamos ese otro horizonte de la universidad lat<strong>in</strong>oamericanacuyo <strong>in</strong>terés por el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha sido ampliamente expresado envarias ocasiones. Creemos que con esta versión podemos, también eneste caso ofrecer una vía más accesible de comprensión en las dos líneasdel proyecto: una nueva búsqueda de calidad en la educación superior yun conocimiento más profundo de las pr<strong>in</strong>cipales tendencias, trabajos ydebates que se están llevando a cabo en la educación superior europea,lo que permitiría una mayor y más rica cooperación.F<strong>in</strong>almente, queremos agradecer a los Asistentes del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>,Robert Alcock, Pablo Beneitone, Almudena Garrido e Ingrid van derMeer por su dedicación y contribución significativa al proyecto. Particularmente,queremos expresar nuestra gratitud a Pablo Beneitone por lacoord<strong>in</strong>ación de la edición de la presente versión en castellano.19
PRIMERA PARTE
Consideraciones prelim<strong>in</strong>aresEste <strong>in</strong>forme f<strong>in</strong>al está dividido en dos partes. La Primera Parteofrece una visión de conjunto de los resultados de la primera fase delproyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong> (2000-2002). Dichosresultados están resumidos en seis capítulos: Introducción, Metas y objetivos,Competencias genéricas; Competencias específicas a cada áreatemática; Nuevas perspectivas del ECTS como sistema de transferenciay acumulación de créditos y por último, Enfoques de enseñanza yaprendizaje, evaluación, rendimiento, y calidad. A estos capítulos sigueuno f<strong>in</strong>al sobre las conclusiones y recomendaciones generales.En la Segunda Parte de este <strong>in</strong>forme se ofrece una descripciónmás extensa de las cuatro líneas de abordaje que se han empleadopara enfocar los programas de análisis de títulos académicos. Para lasdos primeras líneas se utilizaron cuestionarios para recoger <strong>in</strong>formacióny estimular la reflexión en los académicos <strong>in</strong>volucrados en el proyecto.Para tres de las cuatro directrices se han escrito extensos artículos quese <strong>in</strong>cluyen en su totalidad en esta parte del <strong>in</strong>forme. Para todos los artículosque se <strong>in</strong>cluyen se ha logrado el consenso entre los grupos delas áreas temáticas o, en los casos que así lo ameritan, el consenso de todoslos participantes. La Segunda Parte contiene una encuesta relativaa la extensión de los programas de estudio en lo que respecta a créditospor año académico para todos los países y discipl<strong>in</strong>as que se hanrepresentado en el proyecto. Se <strong>in</strong>cluye además, una visión de conjuntode todas las <strong>in</strong>stituciones participantes y sus representantes; una lista delos documentos más importantes para el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>; las direccionesen la Red de Internet donde se pueden encontrar tales documentos(bajo el nombre www Goldm<strong>in</strong>e). También se ha <strong>in</strong>cluido un glosariode térm<strong>in</strong>os.23
El comité directivo del proyecto en general y sus coord<strong>in</strong>adoresagradecen profundamente a todos los participantes de este proyectotan significativo sus esfuerzos y dedicación. Se agradece también a LaComisión <strong>Europe</strong>a y especialmente la Dirección General de Cultura yEducación no sólo su generosa contribución económica s<strong>in</strong>o tambiénsu asesoramiento y apoyo moral. A las más de cien <strong>in</strong>stituciones deeducación superior que se <strong>in</strong>volucraron directamente en el proyecto y ala Asociación <strong>Europe</strong>a de Universidades que contribuyó con su valiosoapoyo, expresamos también nuestra gratitud. S<strong>in</strong> la cooperación deesas <strong>in</strong>stituciones el proyecto nunca hubiese recibido la atención, ni tenidoel impacto que de este modo ha conseguido.24
IntroducciónEn la presente publicación el proyecto Sócrates-Erasmus <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong><strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong> presenta un resumen de los resultadosdel período 2001-2002, que corresponde a su primera fase. A f<strong>in</strong>alesdel año 2000 el proyecto se presentó para su consideración a laComisión <strong>Europe</strong>a como proyecto piloto para dos años, coord<strong>in</strong>adopor la Universidad de Deusto en Bilbao y la Universidad de Gron<strong>in</strong>genen Holanda. Desde el primer momento se fijaron las más altas aspiraciones.Después de dos años de <strong>in</strong>tenso trabajo por parte de todas laspersonas <strong>in</strong>volucradas en el proyecto, se ha comprobado que las aspiracionesno eran <strong>in</strong>alcanzables y, de un modo realista, se puede decirque se han logrado cumplir la mayoría de las metas y objetivos que sehabían fijado.El Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzosy empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobreeducación superior que se ha impuesto como consecuencia del aceleradoritmo de cambio de la sociedad. El proyecto está especialmenteenmarcado en el proceso de La Sorbona-Bolonia-Praga-Berlín, a travésdel cual los políticos aspiran a crear un área de educación superior <strong>in</strong>tegradaen Europa en el trasfondo de un área económica europea. La necesidadde compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educaciónsuperior en Europa ha surgido de las necesidades de losestudiantes, cuya creciente movilidad requiere <strong>in</strong>formación fiable y objetivasobre la oferta de programas educativos. Además de esto, los(futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán <strong>in</strong>formaciónconfiable sobre lo que significan en la práctica una capacitación o untítulo determ<strong>in</strong>ado. Un área social y económica europea tiene que irparalela a un área de educación superior.25
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> fue la necesidad de implementar a nivel de las <strong>in</strong>stitucionesuniversitarias el proceso que siguió a la Declaración de Bolonia de1999, utilizando las experiencias acumuladas en los programasERASMUS y SOCRATES desde 1987. A este respecto, reviste especialimportancia el Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia y Acumulaciónde Créditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias genéricasy específicas a cada área temática de los graduados de primeroy segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo enel reconocimiento académico, garantía y control de calidad, compatibilidadde los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje adistancia y aprendizaje permanente. En otras palabras, <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> abordatodos los temas mencionados en el Comunicado de Praga (PragueCommuniqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes deun todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultadosdel proyecto tengan su impacto en la mayoría, y de ser posibleen todos, las <strong>in</strong>stituciones y programas de educación superioreuropeas en general y en las estructuras y programas educativos enparticular.Centrado en las estructuras y el contenidoEl proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> no se centra en los sistemas educativos s<strong>in</strong>o enlas estructuras y el contenido de los estudios. Mientras que los sistemaseducativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos, las estructuraseducativas y el contenido lo son de las <strong>in</strong>stituciones de educaciónsuperior.Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, los sistemaseducativos de la mayoría de los países europeos están en procesode transformación. Este es el resultado directo de la decisión políticade los m<strong>in</strong>istros de educación de realizar la convergencia de lossistemas educativos. Para las <strong>in</strong>stituciones de educación superior estasreformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis:la s<strong>in</strong>tonización en térm<strong>in</strong>os de estructuras y programas y de laenseñanza propiamente dicha. En este proceso de reforma deberándesempeñar un importante papel, además de los objetivos que fijela colectividad académica, los perfiles académicos y profesionalesque exige la sociedad. Pero estos perfiles no son suficientes: deigual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación quedebe lograrse en térm<strong>in</strong>os de competencias y resultados del aprendizaje.26
El porqué del nombre <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Se ha escogido el nombre <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> para el proyecto para reflejar laidea de que las universidades no están buscando la armonización desus programas o cualquier otra clase de currículo europeo unificado,normativo o def<strong>in</strong>itivo s<strong>in</strong>o simplemente puntos de acuerdo, de convergencia,y entendimiento mutuo, y por lo que supone de puesta apunto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La protecciónde la rica diversidad de la educación europea ha sido fundamentalen el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> desde sus comienzos y el programa bajo n<strong>in</strong>gúnaspecto busca restr<strong>in</strong>gir la <strong>in</strong>dependencia de académicos oespecialistas o perjudicar la autoridad local o nacional. Los objetivosson completamente diferentes: <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> busca puntos comunes de referencia.La centralidad del logo del «<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>», sobre fondo azul europeoque lo enmarca, la tiene la letra «U» que recuerda el diapasónque es el que sirve para af<strong>in</strong>ar los <strong>in</strong>strumentos musicales. Tambiénsignifica la centralidad de la Universidad en el proyecto. Es una «U»diversa pero coord<strong>in</strong>ada, con movimiento acordado en puntos, peroclara, abierta, d<strong>in</strong>ámica y multicolor. Ha sido diseñado como un proyecto<strong>in</strong>dependiente, impulsado por la universidad y coord<strong>in</strong>ado por elprofesorado universitario de los diferentes países. Las <strong>in</strong>stituciones deeducación superior participantes cubren toda la Unión <strong>Europe</strong>a y lospaíses <strong>in</strong>tegrantes de la Asociación <strong>Europe</strong>a de Libre Comercio (EFTA).La Comisión <strong>Europe</strong>a y las <strong>in</strong>stituciones <strong>in</strong>volucradas f<strong>in</strong>anciaron elproyecto; para la primera fase del (2000-2002) se estableció un CírculoInterno y un Círculo Externo de <strong>in</strong>stituciones. El Círculo Interno estabaformado por c<strong>in</strong>co de los así llamados grupos de áreas temáticas,Adm<strong>in</strong>istración de Empresas, Educación, Geología, Historia y Matemáticas,que <strong>in</strong>cluía un total de 76 <strong>in</strong>stituciones de educación superior.Dos redes temáticas, Física y Química, trabajaron juntas estrechamentecon el proyecto como grupos seis y siete, lo que sumaalrededor de 100 <strong>in</strong>stituciones.Además de los siete grupos de área temática, estaban representadosen el Comité de Dirección del proyecto los llamados grupos de s<strong>in</strong>ergia.Estos son: Lenguas, Desarrollo Humanitario, Derecho, Medic<strong>in</strong>a,Ingenierías y Ciencias Veter<strong>in</strong>arias. Otros miembros del Comité de Direcciónfueron los coord<strong>in</strong>adores generales del proyecto, los coord<strong>in</strong>adoresde las áreas temáticas y los expertos en educación superior, asícomo los representantes de la Asociación de las Universidades <strong>Europe</strong>as,representantes de educación permanente, de las agencias nacionales,y tres delegados de los países candidatos. El proyecto ha sidocoord<strong>in</strong>ado por los coord<strong>in</strong>adores generales del proyecto y sus asis-27
tentes en estrecha cooperación con los otros miembros del Comité deGestión: los expertos en educación superior y los coord<strong>in</strong>adores de lasáreas temáticas. Un experto y un coord<strong>in</strong>ador por área fueron responsablesde cada uno de los siete grupos de las áreas temáticas.El Círculo Externo de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> lo constituyeron <strong>in</strong>stituciones <strong>in</strong>teresadasen el proyecto, pero que no habían podido ser participantes activoscomo lo eran los miembros del Círculo Interno. <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> mantuvo a estegrupo <strong>in</strong>formado sobre todos los avances importantes del proyecto.La metodología de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>En el marco del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> se ha diseñado una metodologíapara la comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Como partede la metodología se <strong>in</strong>trodujo el concepto de resultados del aprendizajey competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas,éstas han sido descritas en térm<strong>in</strong>os de puntos de referencia quedeben ser satisfechos. De acuerdo a <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> estos son los elementosmás significativos en el diseño, construcción y evaluación de las cualificaciones.Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto decompetencias que <strong>in</strong>cluye conocimientos, comprensión y habilidades quese espera que el estudiante dom<strong>in</strong>e, comprenda y demuestre despuésde completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificadosy relacionados con programas completos de estudio (de primeroo segundo ciclo) y con unidades <strong>in</strong>dividuales de aprendizaje (módulos).Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas,que en pr<strong>in</strong>cipio son <strong>in</strong>dependientes del área de estudio y competenciasespecíficas para cada área temática. Las competencias se obtienennormalmente durante diferentes unidades de estudio y por tantopueden no estar ligadas a una sola unidad. S<strong>in</strong> embargo, es muy importanteidentificar en qué unidades se enseñan las diversas competenciaspara asegurar una evaluación efectiva y una calidad. Esto quiere decirque las competencias y los resultados del aprendizaje deberían correspondera las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje.Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidady autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo,sirven de base para la formulación de <strong>in</strong>dicadores de nivel que puedanser comprendidos <strong>in</strong>ternacionalmente.En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competenciasgenéricas 2) competencias específicas de las áreas temáticas(habilidades, conocimientos y contenido), 3) el papel del ECTS como28
sistema de transferencia y acumulación de créditos y 4) enfoques deaprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y controlde calidad. En la primera fase del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> se puso énfasisen las primeras tres líneas. La cuarta línea recibió menos atención debidoa las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fasedel proyecto (2003-2004).Cada línea, a su vez, ha sido desarrollada de acuerdo a un procesobien def<strong>in</strong>ido. El punto de partida fue la recogida de <strong>in</strong>formación actualizadaacerca de la situación educativa a nivel europeo. Esta <strong>in</strong>formaciónfue luego analizada y comentada por varios grupos de expertosen las siete áreas temáticas. A esto siguió un nuevo análisis y un acuerdode un grupo más amplio de expertos en los diferentes campos. Estosequipos estuvieron constituidos por <strong>in</strong>tegrantes de los países de laUnión <strong>Europe</strong>a y de la Asociación <strong>Europe</strong>a de Libre Comercio (EFTA). Eltrabajo de esos equipos, validado por redes europeas, seleccionadascon cada una de las áreas temáticas, es lo que proporciona comprensión,contexto y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo.Comité de Gestión del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>,Julia González (Universidad de Deusto)Robert Wagenaar (Universidad de Gron<strong>in</strong>gen)Coord<strong>in</strong>adores del proyectoBilbao y Gron<strong>in</strong>gen, Enero de 2003.29
Metas y Objetivos:Lo que es y lo que no es el proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> busca «af<strong>in</strong>ar» las estructuras educativas de Europa abriendoun debate cuya meta es identificar e <strong>in</strong>tercambiar <strong>in</strong>formación ymejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad, efectividady transparencia. <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> no espera desarrollar n<strong>in</strong>guna especie decurrículos europeos, ni desea crear n<strong>in</strong>gún conjunto de especificacionesde asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o ponerf<strong>in</strong> a la rica diversidad de la educación superior europea. Además, nodesea restr<strong>in</strong>gir a los académicos y especialistas o perjudicar la autonomíalocal o nacional.Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientesmetas y objetivos:—Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de laeducación superior en las c<strong>in</strong>co, más tarde siete, áreas temáticas(Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas,Física y Química) mediante las def<strong>in</strong>iciones aceptadasen común de resultados profesionales y de aprendizaje.—Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje ycompetencias deseables en térm<strong>in</strong>os de competencias genéricasy relativas a cada área de estudios <strong>in</strong>cluyendo destrezas, conocimientosy contenido en las siete áreas.—Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsarla <strong>in</strong>novación a través de la comunicación de experiencias y laidentificación de buenas prácticas.—Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticaseficaces, estimular la <strong>in</strong>novación y la calidad mediante la re-31
32flexión y el <strong>in</strong>tercambio mutuo, lo que se aplica también a lasotras discipl<strong>in</strong>as.—Desarrollar e <strong>in</strong>tercambiar <strong>in</strong>formación relativa al desarrollo delos currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructuracurricular modelo expresada por puntos de referencia para cadaárea, optimizando el reconocimiento y la <strong>in</strong>tegración europea dediplomas.—Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidadesapropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreasde las discipl<strong>in</strong>as seleccionadas.—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes,las áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzarconsensos.—Actuar en coord<strong>in</strong>ación con todos los actores <strong>in</strong>volucrados en elproceso de puesta a punto de las estructuras educativas, en particularel grupo de seguimiento de Bolonia, los m<strong>in</strong>isterios de educación,la conferencia de rectores (<strong>in</strong>cluyendo la Asociación <strong>Europe</strong>ade Universidades (EUA)), otras asociaciones como la Asociación <strong>Europe</strong>ade Instituciones de Educación Superior (EURASHE), los organismosde acreditación y las organizaciones de garantía de calidad,así como las universidades.
Línea 1Competencias genéricasUno de los objetivos clave del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es el de contribuiral desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles«desde dentro» y en una forma articulada en toda Europa, de la naturalezade cada uno de los dos ciclos descritos por el proceso de Bolonia.En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidadde los poseedores de títulos universitarios y profesionales en Europa,el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobrela forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividadesque los poseedores de dichos títulos estarían en capacidad dedesempeñar. A este respecto, dos elecciones marcaron el proyectodesde el comienzo:—La elección de buscar puntos comunes de referencia.—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siemprebasadas en el conocimiento).La elección de usar puntos comunes de referencia y no def<strong>in</strong>icionesde títulos muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneascomplementarias: si los profesionales se van a establecer y buscar empleoen otros países de la Unión <strong>Europe</strong>a, su educación tiene que tenerun cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordadosconjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreasde las discipl<strong>in</strong>as específicas.Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad,la libertad y la autonomía: esas condiciones pueden sermantenidas y garantizadas por la selección de elementos cruciales ypor las diferentes comb<strong>in</strong>aciones posibles de los mismos, al elegir opcionescomplementarias o alternativas, al seguir diferentes pasos, etc.33
La diversidad, la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europeay nunca podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamenteeuropeo.El uso de puntos de referencia también deja lugar al d<strong>in</strong>amismo.Estos acuerdos no están escritos sobre piedra s<strong>in</strong>o que están en un procesoconstante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyasnecesidades y valores están llamados a servir.Otro rasgo significativo de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es su compromiso de considerarlos títulos en térm<strong>in</strong>os de resultados del aprendizaje y particularmenteen térm<strong>in</strong>os de competencias: genéricas (<strong>in</strong>strumentales, <strong>in</strong>terpersonalesy sistémicas) y competencias específicas a cada área temática (que<strong>in</strong>cluyen las destrezas y el conocimiento). Los ciclos primero y segundohan sido descritos en térm<strong>in</strong>os de puntos de referencia acordados y d<strong>in</strong>ámicos:resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladasy logradas. El atractivo de las competencias comparables y los resultadosdel aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonomía en laconstrucción del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las bases paraformular <strong>in</strong>dicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaboradosconjuntamente.A este respecto, si bien las competencias relacionadas con cadaárea de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidadpropia de un campo de estudio (línea 2), las competenciasgenéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunesa cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomardecisiones, de diseñar proyectos, las destrezas adm<strong>in</strong>istrativas,etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones. Enuna sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse enconstante reformulación, esas competencias y destrezas genéricas sonde gran importancia. Más aún, la mayoría de éstas pueden desarrollarse,nutrirse o destruirse por enfoques de enseñanza y aprendizaje y pormateriales apropiados o <strong>in</strong>apropiados.En el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> la elección de las competencias como puntosd<strong>in</strong>ámicos de referencia aporta muchas ventajas:a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicosde las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cadavez mayor en los resultadosEn la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, lascompetencias emergen como un pr<strong>in</strong>cipio orientador para la selecciónde la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivosespecíficos. Este pr<strong>in</strong>cipio tiene una capacidad <strong>in</strong>herente para es-34
coger, dentro de una amplia gama de posibilidades, lo que puede seradecuado.El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determ<strong>in</strong>adaspuede afectar positivamente la transparencia en la def<strong>in</strong>ición delos objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se consigueal añadir <strong>in</strong>dicadores que puedan ser medidos meticulosamente,mientras se establece que esos objetivos tienen que ser más d<strong>in</strong>ámicos ymás acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Este cambiolleva normalmente a una transformación en el enfoque de las actividadeseducativas, de los materiales de enseñanza y de una gran variedadde situaciones educativas, puesto que favorece la participación sistemáticadel estudiante, <strong>in</strong>dividualmente o en grupo, en la preparación de trabajospert<strong>in</strong>entes, presentaciones, retro<strong>in</strong>formación organizada, etc.Además, hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da alos estudiantes (<strong>in</strong>put) se pasa a la importancia de los resultados (output).Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño delos estudiantes, que se desplaza del conocimiento como referencia dom<strong>in</strong>ante(y a veces única) hacia una evaluación centrada en las competencias,capacidades y procesos. Este cambio se refleja en la evaluacióndel trabajo y las actividades relacionadas con el avance del estudiantehacia el logro de los perfiles académicos y profesionales def<strong>in</strong>idos conanterioridad. Este giro se muestra también en la variedad de enfoquesde evaluación que pueden usarse (portafolio, tutoría, trabajo personal…)y en situaciones de aprendizaje. El uso de competencias y destrezas(junto con el conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs)añaden otra importante dimensión que puede equilibrar ladiferencia en la longitud de los programas de estudio.La def<strong>in</strong>ición de perfiles académicos y profesionales para concederuna titulación está íntimamente ligada a la identificación y desarrollode competencias y destrezas y a las decisiones sobre la forma como elestudiante debe adquirirlas en un programa de estudios. Para lograr estameta, no es suficiente el trabajo de académicos aislados. El tema debeser enfocado en forma transversal a través de los currículos de un determ<strong>in</strong>adoprograma dest<strong>in</strong>ado a otorgar una titulación.La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionalesson importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de accederal mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía;el acrecentamiento de la calidad y la consistencia como esfuerzo conjuntodebe ser prioritario para las <strong>in</strong>stituciones europeas. La def<strong>in</strong>iciónde perfiles académicos y profesionales y el desarrollo de las áreas decompetencias requeridas, refuerzan la calidad en térm<strong>in</strong>os de enfoquey transparencia, objetivos, procesos y resultados.35
) Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmentecentrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia lagestión del conocimiento.En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo un cambioque subraya cada vez más la importancia de una educación centradaen el sujeto que aprende. Podría decirse que la necesidad de reconocer yvalorar el aprendizaje tiene su impacto en las cualificaciones y en la construcciónde programas educativos que conduzcan a titulaciones determ<strong>in</strong>adas.En este contexto, la consideración de competencias junto con laconsideración de conocimientos ofrece <strong>in</strong>numerables ventajas que estánen armonía con las demandas que surgen del nuevo paradigma.Esto supone un desplazamiento de una educación centrada en laenseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje. Reflexionandosobre los diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, esevidente la relevancia del enfoque centrado en las competencias. El paradigmaanterior implicaba un énfasis en la adquisición y transmisióndel conocimiento. Los elementos para el cambio de dicho paradigma<strong>in</strong>cluyen: una educación más centrada en el estudiante, una transformacióndel papel del educador, una nueva def<strong>in</strong>ición de objetivos, uncambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamientodel énfasis en los sum<strong>in</strong>istros de conocimientos (<strong>in</strong>put) a los resultados(output) y un cambio en la organización del aprendizaje.El <strong>in</strong>terés en el desarrollo de competencias en los programas educativosconcuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmenteen el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismoy cotas más altas de compromiso puesto que es el estudiante quiendebe desarrollar la capacidad de manejar <strong>in</strong>formación orig<strong>in</strong>al, buscarla yevaluarla en una forma más variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.).Este punto de vista hace énfasis en que el estudiante, el que aprende,es el centro del proceso. Por consiguiente, afecta la manera de encauzarlas actividades educativas y la organización del conocimiento,que pasan a ser regidos por las metas del estudiante. Afecta también laevaluación al desplazarse del sum<strong>in</strong>istro a los resultados (from <strong>in</strong>put tooutput) y a los procesos y contextos del que aprende.c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanentey de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizajeLa «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje»,Esta idea sitúa <strong>in</strong>mediatamente la educación en un contextomás amplio: el proceso <strong>in</strong><strong>in</strong>terrumpido de aprendizaje permanente,36
donde la persona necesita ser capaz de manejar el conocimiento, ponerloal día, seleccionar lo que es apropiado para un determ<strong>in</strong>ado contexto,aprender cont<strong>in</strong>uamente, comprender lo aprendido de tal maneraque pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.La proliferación de diferentes modos de educación (tiempo completo,tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad, afectantambién el ritmo con el que <strong>in</strong>dividuos o grupos se <strong>in</strong>volucran en elproceso educativo. Esto <strong>in</strong>fluye no solamente en la forma y estructurade la entrega de programas s<strong>in</strong>o en el enfoque total de la organizacióndel aprendizaje, lo que <strong>in</strong>cluye programas mas focalizados, cursosmás cortos, con estructuras menos rígidas y entrega más flexible delconocimiento con la condición de mayor guía y apoyo.En la perspectiva del aprendizaje permanente, la probabilidad deconseguir empleo se considera mejor servida a través de la diversidadde enfoques y perfiles de estudio, la flexibilidad de programas con múltiplessalidas y puntos de entrada y el desarrollo de competencias genéricas.d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleabilidady de ciudadaníaDe hecho, la reflexión sobre la relación entre competencias y empleoes muy antigua. La búsqueda de una mejor manera de predecir undesempeño productivo en el lugar de trabajo más allá de las medidas de<strong>in</strong>teligencia, personalidad y conocimientos, se considera a menudocomo el punto de partida de la reflexión sobre competencias. Este énfasissobre el desempeño en el trabajo cont<strong>in</strong>úa siendo de vital importancia.Su significación en el contexto de la Convención de Salamancase refiere especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tieneque reflejarse de diferentes maneras en el currículo «dependiendode si las competencias adquiridas lo son para emplearse después delprimero o segundo título.»Desde la perspectiva del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, los resultados del aprendizajevan más allá del empleo para <strong>in</strong>cluir también las demandas y nivelesque la comunidad académica ha establecido en relación con cualificacionesespecíficas. Pero el empleo es un elemento importante. Eneste contexto las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejory pueden ayudar a los graduados a resolver problemas cruciales enciertos niveles de ocupación en una economía en permanente procesode cambio. Este tiene que ser uno de los temas de análisis en la creaciónde programas y unidades a través de la reflexión y evolución constantes.37
La consideración de educación para el empleo tiene que marcharparalela a una educación para la responsabilidad como ciudadano, esdecir, la obligación de desarrollarse como persona y ser capaz de asumirresponsabilidades sociales. De acuerdo al <strong>in</strong>forme de seguimientode la Convención de Lisboa, es esencial también facilitar el acceso detodos los <strong>in</strong>dividuos a la educación.e) Un impulso a la dimensión europea de la educación superiorAl crearse el Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superior, la consideraciónconjunta de competencias y conocimientos por las universidadeseuropeas contribuirá al desarrollo de titulaciones comparables y de fácillectura y de un sistema basado esencialmente en dos ciclos pr<strong>in</strong>cipales.Es más, el debate conjunto sobre el núcleo de las competencias y la articulaciónde niveles y programas por redes europeas puede enriquecerclaramente esta dimensión europea de la educación superior. Se refuerzatambién la consistencia de los sistemas de acreditación al aumentarla <strong>in</strong>formación sobre los resultados del aprendizaje y contribuir al desarrollode estructuras comunes para las cualificaciones lo que favorecela comprensión, claridad y el atractivo de este Espacio <strong>Europe</strong>o de EducaciónSuperior. Además, un aumento en la transparencia de los resultadosy procesos de aprendizaje será def<strong>in</strong>itivamente una ventaja adicionalpara el estímulo e <strong>in</strong>cremento de la movilidad.f) El sum<strong>in</strong>istro de un lenguaje más adecuado para el <strong>in</strong>tercambioy el diálogo con los <strong>in</strong>teresadosEl cambio y variedad de contextos exige una <strong>in</strong>vestigación constantede las demandas sociales para la elaboración de los perfiles académicosy profesionales. Esto subraya la necesidad de <strong>in</strong>tercambiar y revisarconstantemente la <strong>in</strong>formación sobre lo que es aceptable oapropiado. El lenguaje de las competencias, puesto que viene de fuerade la academia, podría considerarse más adecuado para el <strong>in</strong>tercambioy el diálogo con grupos que no están directamente <strong>in</strong>volucrados en lavida académica pero que pueden contribuir a la reflexión necesaria parael desarrollo de nuevas titulaciones y a la creación de un sistema permanentepara mantener al día los ya existentes.En el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, la necesidad de consulta social respondió a:—El deseo de <strong>in</strong>iciar el diálogo conjunto a nivel europeo en el campode las competencias y destrezas, mediante la consulta a gruposfuera del ámbito académico (graduados y empleadores) así como38
también, desde una perspectiva más amplia, a otros grupos relacionadoscon el mundo académico (aparte de los representantesde <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, de cada una de las áreas de estudios <strong>in</strong>volucradas).—El <strong>in</strong>tento de recoger <strong>in</strong>formación actualizada para reflexionarsobre las posibles tendencias y el grado de variedad y cambio entoda Europa.—El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzarniveles de diversidad o de aspectos comunes entre los diferentespaíses, planteando el debate con <strong>in</strong>terrogantes específicos y unlenguaje concreto.—La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres nivelesdiferentes: el nivel <strong>in</strong>stitucional (básico para que otros puedan tenerlugar), el nivel de área temática (un punto de referencia paralas <strong>in</strong>stituciones de educación superior) y el nivel del conjunto de las<strong>in</strong>stituciones participantes (un segundo punto de referencia relativoa la situación a nivel europeo).El proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> consultó, por medio de cuestionarios, a los graduados,empleadores y académicos en siete áreas temáticas (Empresariales,Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Físicay Química) de 101 departamentos universitarios en 16 paíseseuropeos. A estos cuestionarios respondieron 7.125 personas (5.183 graduados,944 empleadores y 998 académicos, s<strong>in</strong> mencionar los equiposde trabajo <strong>in</strong>formal, reflexión y debate que surgieron a nivel de departamentos,discipl<strong>in</strong>as y países. La consulta trató sobre competencias ydestrezas genéricas y específicas a cada discipl<strong>in</strong>a.Se seleccionaron tre<strong>in</strong>ta competencias genéricas derivadas de trescategorías: <strong>in</strong>strumentales, <strong>in</strong>terpersonales y sistémicas. Se pidió a losencuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cadacompetencia por titulaciones de cada área temática y también que clasificasenlas c<strong>in</strong>co competencias más importantes. Se tradujeron loscuestionarios a once idiomas y fueron enviados por cada una de las <strong>in</strong>stitucionesparticipantes a 150 graduados y 30 empleadores de graduadosen su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basóen las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraroncomo las más importantes. Para cada una de las competencias sepidió a los encuestados que <strong>in</strong>dicasen la importancia de la destreza ocompetencia para trabajar en su profesión y el nivel de realización en laejecución de la destreza o competencia que habían logrado como resultadode haber completado su programa de estudios profesionales.Una de las conclusiones más sorprendentes es la notable correlación(una correlación Spearman de 0,97304) entre la clasificación for-39
mulada por empleadores y los graduados en toda Europa. Con seleccionarsólo tres aspectos, podemos sacar algunas conclusiones:—Con respecto a la importancia, estos dos grupos consideran quelas competencias más importantes a desarrollar son: la capacidadde análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad pararesolver problemas; la capacidad de aplicar el conocimiento; lacapacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupaciónpor la calidad; las destrezas para manejar la <strong>in</strong>formación y la capacidadde trabajar autónomamente y en grupo.—En el lado opuesto <strong>in</strong>ferior de la escala, aparecen: la comprensiónde las culturas y costumbres de otros países; la valoración dela diversidad y el multiculturalismo; la habilidad de trabajar en uncontexto <strong>in</strong>ternacional; el liderazgo; las destrezas <strong>in</strong>vestigativas;el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el conocimientode un segundo idioma. Un aspecto sorprendente es laconcentración de las competencias «<strong>in</strong>ternacionales» en el lado<strong>in</strong>ferior de la escala con respecto a su importancia. Esto abre unnúmero de <strong>in</strong>terrogantes que necesitarían un análisis posterior.Con respecto a la realización, los puntos que aparecen más altos enla escala, en op<strong>in</strong>ión de los graduados, son: la capacidad de aprender;los conocimientos generales básicos; la capacidad de trabajar autónomamente;la capacidad para el análisis y la síntesis; las destrezas para manejarla <strong>in</strong>formación; las destrezas de <strong>in</strong>vestigación; la habilidad para solucionarproblemas; la preocupación por la calidad y la voluntad de teneréxito. Seis de esos puntos son considerados importantes por graduados yempleadores y lograron la apreciación más alta en la escala. Las restantesreflejan las tareas que las universidades han efectuado tradicionalmentedurante siglos.Las competencias que se señalan en el lado opuesto <strong>in</strong>ferior de laescala son: la capacidad de liderazgo; la comprensión de las costumbresy culturas de otros países; el conocimiento de un segundo idioma; la habilidadpara comunicarse con expertos de otros campos; la capacidad detrabajar en un contexto <strong>in</strong>ternacional y la habilidad de trabajar con unequipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ario. Es notable que todas esas competencias aparezcantambién al f<strong>in</strong>al en la lista que se refiere a la importancia.Con respecto a la variación en la clasificación y el impacto por país,hay 13 puntos que no muestran variación alguna. Entre ellos hay tresde las competencias que aparecen en el parte más alta de la escala ytambién dos de ellas al f<strong>in</strong>al. Diez puntos muestran un efecto por paísmuy leve mientras que siete competencias muestran un efecto significativopor país.40
Es obvio que los <strong>in</strong>dicadores están ligados a las preguntas-estímulo(<strong>in</strong>put) y a la percepción <strong>in</strong>dividual. Como el resto del proyecto, estos<strong>in</strong>dicadores están sujetos al tiempo. La sociedad europea y sus <strong>in</strong>stitucionesde educación superior se encuentran en un proceso de cambiosacelerados y las preguntas y el debate se relacionan con el presentemás bien que con el futuro. También tienen un contexto: el objetivopor el cual se han realizado y que responde al deseo de encontrar paralas competencias genéricas un referente empírico y social.Se necesitaría un debate más profundo sobre el tema pero algunos <strong>in</strong>dicadoresde lo que es considerado más o menos importante por los grupossociales más directamente <strong>in</strong>volucrados (los graduados mismos, losempleadores, los académicos) queda sobre la mesa como puntos de referenciay reflexión.Pero es a nivel de las competencias específicas para cada área deestudio, s<strong>in</strong> embargo, que el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> hace tal vez su mayorcontribución, puesto que tales competencias son cruciales para la identificaciónde las titulaciones, para establecer comparaciones y para ladef<strong>in</strong>ición de ciclos de primero y segundo nivel. Cada uno de estos gruposha identificado una serie de competencias relacionadas con su discipl<strong>in</strong>ay ha consultado con otros académicos para reflexionar sobre laimportancia de dichas competencias y su mejor colocación en los nivelesde primero y segundo ciclo. Por la íntima relación entre esta consideracióny el conocimiento, este análisis aparece en la línea 2.41
Línea 2Competencias específicasde cada área temáticaAdemás de las competencias genéricas —muchas de las cuales seesperaría que se desarrollasen en todos los programas de estudio—cada programa de aprendizaje buscará cubrir competencias más específicasa cada área temática (destrezas y conocimientos). Las destrezasrelacionadas con las áreas de estudio son los métodos y técnicas apropiadosque pertenecen a las varias áreas de cada discipl<strong>in</strong>a, por ejemplo,análisis de los manuscritos antiguos, análisis químico, técnicas demuestreo, etc., según el área de conocimiento.Uno de los objetivos de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha sido el de desarrollar niveles decualificación para el primero y segundo ciclo. En el marco de referenciade <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> a estas cualificaciones se les llama resultados del aprendizaje.Como se ha dicho anteriormente, los resultados del aprendizaje puedendef<strong>in</strong>irse como afirmaciones de lo que se espera que deba saber, comprendery/o ser capaz de demostrar un estudiante después de haber completadoun programa de aprendizaje. Hay que hacer una dist<strong>in</strong>ción entre losdescriptores compartidos para las cualificaciones de educación superior engeneral y las competencias específicas a cada área de estudio.A primera vista, parece razonable que los resultados del aprendizajemás generales debían buscarse en el primer ciclo. S<strong>in</strong> embargo, algunasexperiencias previas muestran que los resultados del aprendizaje«generales» son, hasta cierto punto, dependientes de cada área de estudio.<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> sugiere que, en general, al completar el primer ciclo, elestudiante debe ser capaz de:—Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historiade su propia discipl<strong>in</strong>a de especialización;43
—comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;—colocar la <strong>in</strong>formación nueva y la <strong>in</strong>terpretación en su contexto;—demostrar que comprende la estructura general de la discipl<strong>in</strong>a yla conexión con sus sub-discipl<strong>in</strong>as;—demostrar que comprende y que es capaz de implementar losmétodos de análisis crítico y desarrollo de teorías;—implementar con precisión los métodos y técnicas relacionadoscon su discipl<strong>in</strong>a;—demostrar que comprende la <strong>in</strong>vestigación cualitativa relacionadacon su discipl<strong>in</strong>a;—demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observaciónde las teorías científicas.Para poder acceder al segundo ciclo del programa el estudiantedebe completar el primer ciclo. El segundo ciclo generalmente será labase de la especialización, a pesar de que éste es sólo uno de los modelosposibles. En todo caso, el estudiante que se gradúe como estudiantede segundo ciclo debe ser capaz de llevar a cabo una <strong>in</strong>vestigación(aplicada). Con respecto a los resultados del aprendizaje elestudiante de segundo ciclo debería:—Tener un buen dom<strong>in</strong>io de un campo de especialización en sudiscipl<strong>in</strong>a a nivel avanzado. Esto significa en la práctica estar familiarizadocon las últimas teorías, <strong>in</strong>terpretaciones, métodos ytécnicas;—ser capaz de seguir e <strong>in</strong>terpretar críticamente los últimos adelantesen la teoría y en la práctica;—tener suficiente competencia en las técnicas de <strong>in</strong>vestigación <strong>in</strong>dependientey ser capaz de <strong>in</strong>terpretar los resultados a nivelavanzado;—ser capaz de hacer una contribución orig<strong>in</strong>al, si bien limitada, dentrode los cánones de su discipl<strong>in</strong>a, por ejemplo, una tesis f<strong>in</strong>al.—mostrar orig<strong>in</strong>alidad y creatividad con respecto al manejo de sudiscipl<strong>in</strong>a;—Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.No todos los resultados de aprendizaje o <strong>in</strong>dicadores de nivel mencionadostienen la misma importancia para cada discipl<strong>in</strong>a. Los miembrosde <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> prefieren s<strong>in</strong> embargo estos descriptores a los que porejemplo, se utilizan para los títulos de Bachelor y Master, según fueronpresentados en febrero del 2002 por la Iniciativa de Calidad Conjunta(Jo<strong>in</strong>t Quality Initiative [JQI]) en la conferencia Work<strong>in</strong>g on the <strong>Europe</strong>anDomension of Quality. Además de otras objeciones menores, la pr<strong>in</strong>ci-44
pal crítica a la conferencia es que para el segundo ciclo no se <strong>in</strong>cluyen<strong>in</strong>gún proyecto f<strong>in</strong>al o tesis como condición para recibir el título.Debemos hacer h<strong>in</strong>capié aquí que los mismos objetivos de aprendizajey las mismas competencias pueden lograrse usando tipos, técnicasy formatos diferentes de enseñanza y aprendizaje. Ejemplos de ello sonla asistencia a conferencias, la elaboración de determ<strong>in</strong>ados trabajos 1 , lapráctica de destrezas técnicas, la elaboración de trabajos de dificultadcreciente, la lectura de ensayos, la presentación de una crítica constructivaal trabajo de los demás, la conducción de reuniones (de sem<strong>in</strong>arios,por ejemplo), el trabajar bajo la premura del tiempo, trabajar en lacoproducción de ensayos o <strong>in</strong>vestigaciones, la presentación de trabajos,la elaboración de resúmenes, las prácticas y ejercicios de laboratorio,los trabajos de campo, el estudio personal, etc.En lo que respecta a <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, las siete áreas temáticas han sido objetode <strong>in</strong>tensas deliberaciones para llegar a un consenso sobre el temade las competencias relativas a cada área. Cada uno de los grupos hapresentado un trabajo con sus <strong>in</strong>vestigaciones que se <strong>in</strong>cluye en laSegunda Parte de este <strong>in</strong>forme f<strong>in</strong>al de la primera fase del proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. 2 A pesar de que los enfoques han sido muy diferentes debidoal tipo de discipl<strong>in</strong>a, todos los grupos han seguido más o menos el mismoprocedimiento.En la Primera Fase los miembros del grupo se <strong>in</strong>tercambiaron <strong>in</strong>formaciónsobre la situación de sus <strong>in</strong>stituciones en el momento actual, eltipo de programas diseñados y las perspectivas de futuro. Además, losgrupos estudiaron trabajos pert<strong>in</strong>entes llamados Benchmark Paperspreparados por la Agencia Británica de Garantía de Calidad (BritishQuality Assurance Agency [QAA]) por expertos del mundo de la educaciónsuperior británica. Esos trabajos no sólo dan la descripción de losprogramas de Bachelor de un área s<strong>in</strong>o que identifican los resultadosdel aprendizaje y las competencias pert<strong>in</strong>entes a la misma. Además, losgrupos trataron también de hacer un mapa de los territorios de su discipl<strong>in</strong>a.Para la primera fase del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> sólo se seleccionarondiscipl<strong>in</strong>as tradicionales, pero estas áreas de estudio mostraron ser menosmono-discipl<strong>in</strong>arios de lo que podía esperarse. En los grupos sedestacaron varios problemas: hasta cierto punto se probó que la def<strong>in</strong>iciónde discipl<strong>in</strong>a estaba basada en conceptos nacionales. También queel papel de las discipl<strong>in</strong>as af<strong>in</strong>es en los programas difiere de país a país1Por ejemplo, <strong>in</strong>vestigar sobre un tema específico y escribir un ensayo.2Los <strong>in</strong>formes <strong>in</strong>iciales se han publicado en la pág<strong>in</strong>a Web del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>:www.rel<strong>in</strong>t.deusto.es/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.htm o www.let.rug.nl/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.html45
y de <strong>in</strong>stitución a <strong>in</strong>stitución. Además, en el campo de la Historia, porejemplo, se podrían identificar diferentes clases de estudiantes. Estudiantesque toman la Historia como su major (área de mayor concentraciónde créditos) y otros como su m<strong>in</strong>or (área secundaria) o comoparte de un título en el que la Historia tiene una parte relevante.La Segunda Fase se caracterizó por <strong>in</strong>tensas deliberaciones e <strong>in</strong>tercambiode op<strong>in</strong>iones que se concentraron en la cuestión de si era posibledef<strong>in</strong>ir un «currículo troncal o medular» (core curriculum). El térm<strong>in</strong>omismo probó ser bastante discutible, porque en el momento actualsignifica cosas muy diferentes en contextos diferentes, no sólo a nivel decada país, s<strong>in</strong>o a nivel de cada discipl<strong>in</strong>a. Todos los grupos trataron de analizarlas diferencias y las analogías en los sistemas actuales y en los programasde estudio. Como parte de esta fase, cada uno de los grupos deárea de estudio preparó sus propios cuestionarios que contenían una seriede competencias específicas a la discipl<strong>in</strong>a. Luego se preguntó a losacadémicos de la discipl<strong>in</strong>a en cuestión que <strong>in</strong>dicaran la importancia decada una de las competencias enumeradas para el primero y el segundociclo. A quienes respondieron se les preguntó también si creían que existíanotras competencias que no se especificaban en el cuestionario. Losrepresentantes de las siete áreas de estudio desarrollaron su propio formato.Por ejemplo, los de Ciencias de la Educación decidieron dividir elcuestionario en dos partes, la primera, enfocándose en las ciencias educativascomo discipl<strong>in</strong>a académica y la segunda en la formación del profesorado.Los de Geología o Ciencias de la Tierra clasificaron sus preguntasbajo los siguientes encabezamientos: a) competencias <strong>in</strong>telectuales,b) competencias prácticas, c) competencias de comunicación, d) competenciasnuméricas y de tecnología <strong>in</strong>formática y de comunicación, e) competencias<strong>in</strong>terpersonales y de trabajo en equipo y f) competencias deauto-dirección y desarrollo profesional. Por su parte, los de Historia enumeraron«todas» las 30 pr<strong>in</strong>cipales competencias y pidieron juzgar laimportancia de ellas a tres grupos diferentes: a) a los responsables de losprogramas de títulos en Historia, b) a los de cursos de Historia que seofrecen a estudiantes de otras discipl<strong>in</strong>as, c) y a los de programas paratitulaciones en los que el estudio de la Historia tiene una parte importante.Para concluir, los de Química subdividieron sus preguntas bajo lossiguientes encabezamientos: a) primer ciclo, conocimiento de la asignatura,b) primer ciclo, habilidades cognitivas y competencias relacionadascon la Química, c) primer ciclo, competencias prácticas relacionadas conla Química, d) primer ciclo, competencias transferibles y e) segundo ciclo,competencias relativas a la Química.En la Tercera Fase cada uno de los grupos analizó los resultados delos cuestionarios. Los datos se compararon con otros materiales dispo-46
nibles y con los resultados de la primera y segunda fases. Las deliberacionesestuvieron bien estructuradas y se basaron en <strong>in</strong>formes en borradorpreparados de antemano. Los grupos identificaron lo que es común,diverso y d<strong>in</strong>ámico en sus áreas de discipl<strong>in</strong>a. Trataron de encontrar unmarco común para aquellos elementos en los que era útil tener puntosde referencia claros. Al mismo tiempo se destacaron las diferencias y sesometió a prueba si existían de hecho divergencias útiles y como tal,constituían un enriquecimiento.F<strong>in</strong>almente, en la Cuarta Fase, se efectuaron acuerdos y se esbozaronideas. En esta etapa la impresión general era la de que es posibledar un gran paso adelante, Al mismo tiempo había que aceptar la rigidezde la duración del proyecto y por lo tanto, todos los grupos semostraron ansiosos de presentar sus resultados de forma apropiada.Trabajaron muy duro hasta el último momento (y aún más allá) parapoder presentar sus ideas a un público más amplio. Debemos recalcarque todos los <strong>in</strong>formes se enriquecieron con las diversas aportaciones:de los otros grupos de área de estudio; de los grupos de s<strong>in</strong>ergia; delas sesiones plenarias, de hecho, de la plataforma de académicos de losestados miembros europeos que proporcionó <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.De los siete —y muy diferentes— trabajos se pueden sacar las siguientesconclusiones:—Existe una gran voluntad y apertura entre los académicos para<strong>in</strong>tercambiar sus puntos de vista sobre las competencias y destrezasespecíficas dentro de su área de conocimiento.—Hay una línea significativa de entendimiento común entre losacadémicos sobre las competencias relacionadas con sus áreas.—Existe una evidente ansiedad entre los académicos con respectoa las presiones externas para armonizar los contenidos de las áreasde conocimiento.—Existe una clara orientación para pasar de sum<strong>in</strong>istro de <strong>in</strong>formación(subject <strong>in</strong>put) a resultados del aprendizaje en el diseño delos programas de estudio a través de áreas de discipl<strong>in</strong>a, en particularen los niveles más altos.—Hay una evidente aceptación de la necesidad de un sistema degarantía de calidad que avale el reconocimiento de los logrosacadémicos.Además de las conclusiones anteriores podemos señalar otras quese derivan de los trabajos:A) Es posible y aceptable un marco común en los programas delprimer ciclo. Para desarrollar ese marco sería necesario47
—Identificar un núcleo o tronco común básico que sería <strong>in</strong>cluidoen cualquier programa del área respectiva de <strong>in</strong>strucción.(Por ejemplo, en el grupo de Matemáticas y Empresariales) o—Identificar un programa común de estudios con miras a unatitulación a través de varias <strong>in</strong>stituciones asociadas en variosestados de la Unión <strong>Europe</strong>a, o aún mejor en toda Europa,que pueda conducir a títulos dobles o conjuntos. (Por ejemplo,Eurobachelor del grupo de Química; el grupo de Físicada su aprobación y también existen ejemplos en el área deEmpresariales) o—Identificar áreas temáticas que parezcan diferentes pero quede hecho son muy similares si se les mira atentamente (porejemplo, el grupo de Educación) o—Identificar un conjunto de resultados del aprendizaje (porejemplo los grupos de Geología e Historia).B) Un marco común en los programas de segundo ciclo parece sercontraproducente (a través de todas las áreas temáticas). Esto noimplica, s<strong>in</strong> embargo, que no es posible formar asociaciones decolaboración o alianzas estratégicas con el objetivo de desarrollartítulos conjuntos de Master por ejemplo. De hecho, esto puedeparecer deseable a los académicos, a los estudiantes o al mercadode trabajo. S<strong>in</strong> embargo, también podría implicar el diseñode perfiles <strong>in</strong>dividuales a un nivel identificable de segundo cicloque podrían estar basados en 1) la ampliación y profundizacióndel conocimiento vertical (especialización del área temática), 2) laampliación y profundización del conocimiento horizontal (adiciónde áreas relacionadas) y/o 3) la ampliación y profundizaciónde diversos conocimientos (adición de áreas temáticas no relacionadas)para satisfacer las demandas de los <strong>in</strong>teresados y subrayarla diversidad dentro de Europa (ejemplo, grupo de Empresariales).Otro enfoque es el de evaluar y acreditar programas de estudiodentro del área de educación europea que puede basarseen benchmark<strong>in</strong>g (Ejemplo, el grupo de Matemáticas).C) A través de los ciclos se observa que mientras más se dirige unprograma de estudios hacia una profesión específica, más probablees alcanzar un acuerdo sobre un núcleo o tronco común,si es una profesión que puede ejercerse en diversos países(ejemplo: el grupo de Educación).<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha identificado tres características pr<strong>in</strong>cipales de las áreastemáticas dentro del ámbito de educación europea y que son: «lo común»,«lo diverso», «lo d<strong>in</strong>ámico». Puede existir «lo común» en térmi-48
nos de un núcleo o tronco común en el primer ciclo. Las asignaturas denúcleo común cubren las bases de un programa de estudio profesionaly a menudo <strong>in</strong>cluyen asignaturas que ayudan a comprender los temasbásicos (por ejemplo las matemáticas que ayudan a explicar los fenómenosdel mundo empresarial). Las asignaturas de núcleo común puedenenseñarse en cualquier <strong>in</strong>stitución porque son <strong>in</strong>tercambiables.<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha identificado esas áreas. S<strong>in</strong> embargo, esto no quiere decirque las asignaturas de núcleo común sean <strong>in</strong>alterables. Es esencial ponerlasal día constantemente.Con respecto a las asignaturas específicas la situación es diferente.Estas transmiten el sabor de un determ<strong>in</strong>ado programa de estudio profesionaly por tanto deben enseñarse donde están las competencias específicasde una <strong>in</strong>stitución. Deben ser nutridas mientras resaltan «lodiverso» que constituye una ventaja dentro del área de la educacióneuropea y no una desventaja mientras que se garantice la transparenciay mientras la confianza mutua se base en la adhesión al criterio decalidad.Mientras que en las primeras etapas de los programas de estudioscompartidos la idea era la de armonizar los currículos, la premisa de<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> fue, y esto ha sido confirmado por los resultados, que no esprudente buscar únicamente puntos comunes en cada área temáticas<strong>in</strong>o que hay que subrayar las diferencias. Por otra parte, también se havisto que es evidente que no puede haber pausa. Lo que se diseña hoypuede ser obsoleto mañana. En los dos años del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> se hallegado a la conclusión de que es esencial la actualización constante. Sepuede seguir la trayectoria del d<strong>in</strong>amismo al repasar los varios documentosde trabajo del proyecto.Debemos concluir que los hallazgos de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> con respecto a lacomprensión de los currículos y la identificación de descriptores compartidossólo han sido posibles a través del enfoque discipl<strong>in</strong>ar. Estametodología es crucial para hacer una dist<strong>in</strong>ción clara entre el primeroy segundo ciclo y para la descripción del contenido en los dos niveles.Para entender lo que significa sería de utilidad analizar los varios descriptorespara el Bachelor el Master y el benchmark que han sido publicadosúltimamente como recomendaciones, análisis, ponencias, etc.,en particular los de la Agencia de Garantía de Calidad (Quality AssuranceAgency), del Re<strong>in</strong>o Unido; las agencias de acreditación y el GrupoInformal para la Iniciativa de Calidad Compartida (Jo<strong>in</strong>t Quality InitiativeInformal Group).Dentro de las discipl<strong>in</strong>as es posible identificar estructuras que puedenusarse para agrupar discipl<strong>in</strong>as. Además de las discipl<strong>in</strong>as cuyo objetivoes la ampliación del conocimiento del estudiante, hay otras que49
se centran en la profundización del aprendizaje. Esto ser refleja en térm<strong>in</strong>osmuy amplios en los dos ciclos. <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> enfatiza un tercero y vitalgrupo: acceso y transferencia del aprendizaje. Las líneas 1 y 2 de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>demuestran claramente esto. Las competencias específicas de área sonen gran medida <strong>in</strong>fluenciadas y determ<strong>in</strong>adas por las competencias genéricas.En la línea 1 se ha mostrado que esas competencias pueden dividirseen <strong>in</strong>strumentales, <strong>in</strong>terpersonales y sistémicas y pueden servircomo herramientas para hacer accesibles el conocimiento y las destrezasespecíficas que no lo eran con anterioridad.Se dan algunos ejemplos para aclarar este tema. Un estudiante deEmpresariales con conocimiento de matemáticas será capaz de expresarlos resultados de su trabajo por medio de modelos, y no solamentecon palabras. A este respecto la matemática es un conocimiento crucialy ayuda a expresar y a comprender el conocimiento de un modo diferente.Lo mismo puede decirse de las competencias <strong>in</strong>terpersonales.Con la ayuda de «destrezas de aprendizaje», retórica, etc., se harán accesiblesal estudiante nuevos conocimientos que no estaban a su disposicióncon anterioridad. En otras palabras, las competencias y destrezasque se transfieren de un área (de discipl<strong>in</strong>a, región y/o profesión) a otraayudarán al estudiante a expresar, encontrar y comprender nuevas áreasde conocimiento.En un período muy corto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha demostrado que se pueden lograrobjetivos claros en educación si se crea una plataforma adecuada.Tales plataformas a nivel europeo son un factor crítico para dar a losacadémicos la oportunidad de <strong>in</strong>tercambiar puntos de vista, debatir sobrelos retos que se avec<strong>in</strong>an y para actualizar constantemente lo quees común, diverso y d<strong>in</strong>ámico.Probablemente la más importante conclusión que podemos sacaraquí es que solamente al relacionar el conocimiento y las competenciasespecíficas de cada área temática con los perfiles de titulaciones académicasy los perfiles profesionales, se puede lograr la transparencia eidentificar la coherencia a través de Europa. Aquí se demuestra la importanciade un proyecto como el <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.50
Línea 3Nuevas perspectivas del ECTS comosistema de transferencia y acumulaciónLos créditos desempeñan un papel destacado en la comparabilidady la compatibilidad de los programas de estudio. Por tanto, el tema alrededordel ECTS recibe mucha atención en el proyecto. Ya en la Declaraciónde Bolonia se destacó su importancia y entre otros elementos relevantesse estableció como requisito «el establecimiento de un sistemade créditos —tal como existe en el sistema ECTS, como medio apropiadopara promover la más amplia movilidad estudiantil—. Los créditospueden adquirirse también en un contexto diferente al de la educaciónsuperior, <strong>in</strong>cluso dentro del aprendizaje a lo largo de la vida, siempre ycuando sean reconocidos por las universidades receptoras correspondientes»A pesar de que esta declaración no es lo suficientemente específica—menciona tanto créditos para facilitar la movilidad como la acumulación—fue un primer paso. El Comunicado de Praga muestra la evoluciónde una manera de pensar sobre el asunto: «Los m<strong>in</strong>istros destacaronque para que haya una mayor flexibilidad en el aprendizaje y enlos procesos de cualificación es necesaria la adopción de bases sólidascomunes de cualificación, apoyadas por un sistema de créditos como elde ECTS o por otro compatible con ECTS, que proporcione funcionestransferibles y acumulables»Este es el resultado lógico de la Declaración de Salamanca del sectorde educación superior en el que se dice «las universidades estánconvencidas de los beneficios de un sistema de transferencia y acumulaciónde créditos fundamentado en ECTS y en su derecho básico a decidirsobre la aceptabilidad de los créditos obtenidos en otro lugar».51
En <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> se han tomado en cuenta tanto la perspectiva macrocomo la micro. Por esta razón se escribieron dos estudios estratégicos.El primero se centra en la necesidad de establecer una estructura paneuropeade acumulación de créditos. El segundo muestra la relaciónentre estructuras educativas, resultados del aprendizaje, el trabajo delestudiante y el cálculo de créditos del ECTS. Los dos estudios explicanque s<strong>in</strong> un sistema de créditos fiable y basado en las horas de trabajodel estudiante, que sea entendido de la misma manera por todos los<strong>in</strong>teresados, no pueden alcanzarse los objetivos de un espacio europeode educación superior.<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> está convencido que el único cam<strong>in</strong>o razonable hacia delante,es el de aceptar el ECTS como sistema único europeo de acreditacióny perfeccionarlo como sistema de transferencia y acumulación decréditos. Esto requiere no solamente un entendimiento común de lospr<strong>in</strong>cipios subyacentes, s<strong>in</strong>o una metodología común para medir el trabajodel estudiante. A pesar de que ECTS es una de las piedras angularesen la comparabilidad y compatibilidad de los períodos de aprendizajey reconocimiento de cualificaciones, una de las conclusiones de<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es que los créditos por sí mismos no son <strong>in</strong>dicadores suficientesdel nivel de aprendizaje adquirido. Además de los créditos, los resultadosdel aprendizaje y las competencias son los otros elementos cruciales.Al def<strong>in</strong>ir los resultados del aprendizaje, se pueden fijar estándarescon respecto al nivel requerido de destrezas relacionadas con las discipl<strong>in</strong>asy de destrezas generales académicas o transferibles. Los créditosECTS se necesitan como ladrillos para apuntalar los resultados delaprendizaje.Este resumen se limita a las conclusiones de los documentos estratégicosque son el resultado de la línea 3 y se encuentran en la segundaparte de este <strong>in</strong>forme. Para garantizar la claridad los resultados hansido distribuidos en cuatro categorías <strong>in</strong>terrelacionadas: 1) estructuraseducativas, 2) resultados del aprendizaje y competencias, 3) Sistema<strong>Europe</strong>o de Transferencia y Acumulación de Créditos y 4) trabajo delestudiante.Con respecto al tema de las estructuras educativas se han hecho lassiguientes observaciones:52—La comparación exige no solamente sistemas comparables deeducación superior a nivel europeo s<strong>in</strong>o también estructuras ycontenidos de estudios comparables. La def<strong>in</strong>ición de resultadosdel aprendizaje/ competencias y la utilización del ECTS como sistemade transferencia y acreditación pueden dar cabida a esosobjetivos.
—Hay una relación clara entre estructuras educativas, resultadosdel aprendizaje, trabajo del estudiante y el cálculo de créditos,especialmente dentro del contexto del Proceso de Bolonia. Esoselementos tienen mucha trascendencia en el mundo de hoy dondela enseñanza tradicional está siendo reemplazada en partepor nuevos tipos de enseñanza y aprendizaje.—Los períodos regulares de enseñanza y aprendizaje (<strong>in</strong>cluyendolos exámenes y excluyendo los exámenes de convocatoria extraord<strong>in</strong>aria)en Europa varían bastante menos entre los países quelo que era de esperar.—La comparabilidad de las estructuras y títulos reconocidos y cualificacionesen un contexto nacional e <strong>in</strong>ternacional es crítica paralos estudiantes de hoy. Implica que el estudiante irá a buscar losprogramas de estudio que se acomoden mejor a sus habilidades.—El reconocimiento de títulos entre países no será estimulado si lasdiferencias de duración resultan <strong>in</strong>franqueables o si la comparaciónse hace imposible en la práctica. Por eso es altamente recomendableque la duración del primer ciclo conlleve un trabajodel estudiante de entre 180 y 240 créditos y el segundo ciclo deentre 90 y 120 (<strong>in</strong>dependiente de la extensión del primer ciclo) 3 .—Con respecto al tema de resultados del aprendizaje y competenciasse ha llegado a las siguientes conclusiones:—La competitividad requiere transparencia en la def<strong>in</strong>ición decompetencias y resultados del aprendizaje y exige un sistema decréditos que permita hacer comparaciones. En este sentido lametodología y herramientas del ECTS (acuerdos de aprendizaje,trascripción de historiales académicos y —en el futuro— descriptoresde nivel y de cursos), son de importancia crucial tanto paralos estudiantes que se desplazan a otras universidades comopara los que permanecen en su país.—Los créditos por sí mismos no son un <strong>in</strong>dicador suficiente del nivelde logros de aprendizaje. La única forma fiable para compararlas unidades de aprendizaje y los programas de estudio queofrecen las <strong>in</strong>stituciones de educación superior es <strong>in</strong>vestigar losresultados del aprendizaje/competencias.—La def<strong>in</strong>ición de resultados del aprendizaje/competencias es responsabilidaddel personal docente. Sólo especialistas del mismocampo serán capaces de formular resultados del aprendizaje3La explicación de estas recomendaciones se encuentran en un trabajo adicionalque se <strong>in</strong>cluye en la segunda parte de esta publicación.53
54adecuados, a pesar de que es conveniente consultar a otras personas<strong>in</strong>teresadas en los temas de educación superior.—Teniendo como base claramente def<strong>in</strong>idos los resultados delaprendizaje/competencias, los créditos constituyen una importanteherramienta para el diseño del currículo.—Cam<strong>in</strong>os diferentes pueden conducir a resultados comparablesde aprendizaje Por tanto, puede mantenerse la diversidad existenteen Europa.—Los resultados del aprendizaje claramente def<strong>in</strong>idos facilitan laacumulación de créditos y la transferencia.—Los trabajos estratégicos mencionados llegan a la conclusión deque hay una necesidad obvia de un sistema europeo de acumulacióny transferencia de créditos, con reglas muy claras:—Un espacio europeo de educación superior requiere que Europaesté de acuerdo en lo que respecta a un sistema de crédito quepueda usarse para procesos de transferencia y acumulación. ElECTS es ese sistema.—El ECTS debe desarrollarse como un sistema global, paneuropeode acumulación y transferencia de créditos.—El ECTS como sistema paneuropeo de acumulación y transferenciade créditos es una herramienta esencial para el desarrollo deotros tipos de educación superior más flexibles como son los estudiosa tiempo parcial y la educación cont<strong>in</strong>ua.—Como parte de un sistema europeo de acumulación y transferenciade créditos es necesario desarrollar un procedimiento de <strong>in</strong>dicadoresde nivel y descriptores de cursos.—Cuando el ECTS es aceptado a niveles nacionales como el sistemaoficial de acumulación y transferencia de créditos, se entiendeque los créditos pierden su valor relativo y tienen sólo un valorabsoluto.—60 créditos ECTS miden las obligaciones académicas de un estudiantemedio durante un año académico. El número de horasde trabajo del estudiante (es decir, del estudiante medio) que serequiere para alcanzar un conjunto de resultados de aprendizaje(a un nivel determ<strong>in</strong>ado) dependerá de la habilidad del estudiante,de los métodos de enseñanza y aprendizaje, de los recursosdel aprendizaje y enseñanza y del diseño del currículo.Estos pueden variar entre las universidades de un determ<strong>in</strong>adopaís y entre países.—Un programa académico de un año de calendario (12 meses deenseñanza, aprendizaje y exámenes) puede tener un volumende trabajo del estudiante máximo de 75 créditos (que correspon-
dería a entre 46 y 50 semanas), no como un año académico normal(60 créditos) que corresponde a 36-40 semanas de trabajoacadémico.—Los créditos permiten el cálculo del volumen de trabajo del estudiantenecesario y ponen un límite razonable a lo que se puedeexigir realmente en un curso o en cada año académico.—Los créditos no son <strong>in</strong>tercambiables automáticamente de un cursoa otro.La mayor novedad aquí es la propuesta de desarrollar un sistemade <strong>in</strong>dicadores de nivel que abarque a toda Europa; junto a éste debeexistir una guía de descriptores para los cursos como condición previapara el posterior desarrollo de un sistema europeo de créditos y acumulación.S<strong>in</strong> embargo, sería útil dar una descripción más detalladaaquí. Hemos tomado la <strong>in</strong>formación de uno de los documentos estratégicos.Si bien el ECTS no sugiere que los créditos miden el nivel, es claroque, cuando los créditos se usan dentro de un sistema acumulativo,las reglas relativas a la concesión de una cualificación especifican porlo general no sólo el número de créditos requeridos para las cualificacionesespecíficas, s<strong>in</strong>o también un conjunto de reglas menores relacionadascon el nivel y el tipo de cursos necesarios para obtener esoscréditos.El proyecto no ha tratado de abordar este tema, pero evidentementetodas las <strong>in</strong>stituciones que estén en proceso de implementar un sistemade acreditación y acumulación tienen que hacerlo. Además, si sepretende que los créditos sean transferibles entre <strong>in</strong>stituciones y entreestados miembros, la cuestión tiene que acometerse desde una perspectivaeuropea. En la actualidad estos temas se resuelven para cadacaso específico, algunas veces utilizando la red de Centros Nacionalesde Información de Reconocimiento Académico (NARIC). Pero para quetenga éxito a mayor escala un sistema europeo de acumulación de créditos,habrá necesidad de un entendimiento a nivel europeo, o mejoraún, de un sistema de amplia cobertura a escala europea de <strong>in</strong>dicadoresde nivel. Se necesita también un sistema de descriptores de cursos.Además, el desarrollo de estas guías conjuntamente con los créditosserá un factor crítico en un sistema de acreditación pre-aprendizaje ypre-experiencia de modo que todos aquellos a quienes concierne van aentender, de forma cristal<strong>in</strong>a, a qué nivel se otorgan los créditos. Delmismo modo, en vista de la constante aceleración del ritmo de desarrolloprofesional, el nivel que se va asignando a los créditos deberá explicarsemuy claramente.55
Un posible paso adelante podría ser la <strong>in</strong>troducción de extra descriptores,lo que concuerda con el ECTS como sistema de acumulacióny transferencia de créditos. Una condición previa para un sistema detan amplia cobertura europea es que sea transparente y fácil de entendery de implementar. La consecuencia es que los créditos serán distribuidosen relación con los niveles y tipos de cursos. Si hablamos de nivelesdebemos, a manera de ejemplo, dist<strong>in</strong>guir los siguientes:—Cursos de nivel (B) básico (dest<strong>in</strong>ados a dar una <strong>in</strong>troducción sobreuna asignatura).—Cursos de nivel (I) <strong>in</strong>termedio (dest<strong>in</strong>ados a profundizar el conocimientobásico).—Cursos de nivel avanzado (A) (dest<strong>in</strong>ados a fortalecer más aúnlos conocimientos y destrezas).—Curso de nivel de (S) especialización (dest<strong>in</strong>ado a ampliar el conocimientoy la experiencia en un área especializada o en unadiscipl<strong>in</strong>a).Con respecto al tipo de cursos posiblemente podemos dist<strong>in</strong>guir lossiguientes—Curso troncal (C) (parte del tronco o médula (core) de un programade estudios).—Curso relacionado (R) (curso de apoyo al curso troncal).—Curso menor o secundario (M) (curso opcional o subsidiario).Los niveles y tipos de cursos nos ofrecen descriptores adicionalesy concluyentes. Para que se vea clara e <strong>in</strong>mediatamente qué experienciade aprendizaje representan los créditos, uno puede pensarque podría <strong>in</strong>troducirse un simple sistema de codificación. Este sistema<strong>in</strong>cluiría no solamente la cantidad de trabajo realizado por el estudianteen térm<strong>in</strong>os de créditos, s<strong>in</strong>o también descriptores del nively el tipo de unidad de estudio. Para dar un ejemplo, el código 5-I-Rpuede decirnos que el curso tiene un peso de 5 créditos, se ofrece aun nivel <strong>in</strong>termedio y es un curso relacionado con el curso troncal. 4Para los cursos que se tomen fuera del marco de un programa, porejemplo en térm<strong>in</strong>os de aprendizaje permanente, la última letra delcódigo sería superflua.Uno de los asuntos que no han sido resueltos aún es el cálculo del trabajoo carga académica del estudiante. En el marco del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> el4Este sistema de codificación se basa en una propuesta de la Red <strong>Europe</strong>a de Educaciónen Física (EUPEN).56
problema ha sido discutido y como resultado, se han identificado losc<strong>in</strong>co obstáculos siguientes:—El cálculo del trabajo del estudiante en térm<strong>in</strong>o de créditos estáen una gran medida relacionado con cada discipl<strong>in</strong>a y por lo tantoestá y tiene que estar determ<strong>in</strong>ada por el profesorado.—El concepto de tiempo de aprendizaje de un estudiante está <strong>in</strong>fluidopor al menos los siguientes elementos: la diversidad detradiciones, el diseño y contexto del currículo, la coherencia delcurrículo, los métodos de enseñanza y aprendizaje, los métodosde evaluación, la organización de la enseñanza, la habilidad y destrezasdel estudiante y el respaldo f<strong>in</strong>anciero de d<strong>in</strong>ero público oprivado. El concepto de tiempo de aprendizaje corresponde alnúmero de horas que se supone que un estudiante necesitarácomo promedio, a un nivel determ<strong>in</strong>ado, para lograr los resultadosdel aprendizaje que se especifiquen para ese nivel.57
Línea 4La calidad y los enfoques de enseñanzay aprendizaje, evaluación y rendimientoLa razón fundamental para emprender un proyecto como <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> y,s<strong>in</strong> lugar a dudas, el fuerte impulso que sustenta el proceso Bolonia-Praga, es la convicción de que los jóvenes de Europa deben ser equipadoscultural e <strong>in</strong>telectualmente en forma novedosa para que puedanedificar personal y colectivamente sus vidas de manera satisfactoria ysignificativa. La calidad, a f<strong>in</strong> de cuentas, significa el grado de éxito quelogre la educación superior europea para generar ambientes apropiadospara la producción y transferencia de conocimientos y competenciasgenéricas y específicas a cada discipl<strong>in</strong>a y a nuevos tipos de aprendizaje.Desde nuestro punto de vista, las <strong>in</strong>stituciones de educación superioren general y las universidades en particular, desempeñan un papelclave en el desarrollo de estrategias apropiadas para lograr e implementarlo que hemos comentado anteriormente. Esto no es un juicioteórico s<strong>in</strong>o un hecho práctico. Las universidades tienen la responsabilidadfundamental de usar sus conocimientos, su tradición y su capacidadde <strong>in</strong>novación para preparar el futuro de Europa. Si utilizan estacapacidad, las universidades pueden actuar como protagonistas en lapreparación de los estudiantes para desempeñar una carrera productivay para conducirse como ciudadanos responsables.El proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> muestra facetas muy <strong>in</strong>teresantes. Las universidadesson expertas en trasmitir el conocimiento de las diferentes discipl<strong>in</strong>as.Los empleadores, los graduados y los académicos están deacuerdo en esto. Igualmente cierto es, s<strong>in</strong> embargo, que los requisitosde una sociedad en constante proceso de cambio son tales, que los es-59
tudiantes, cualquiera que sea su edad, necesitan desarrollar capacidadesgenerales junto con sus conocimientos. Necesitan asimismo, desarrollarcualidades personales que les permitan seguir aprendiendo alo largo de sus vidas, enseñar y comunicarse con los conocimientos queposeen y aplicar lo aprendido de formas tan diversas que nosotros hoyen día solo podemos imag<strong>in</strong>ar vagamente.Si las metas de las universidades llegan a <strong>in</strong>cluir, como lo recomendamosnosotros, el estímulo y la acentuación de cualidades que no sonespecíficas de una discipl<strong>in</strong>a, o aún de cualidades específicas a cadadiscipl<strong>in</strong>a que van a ser útiles en un contexto más general como en elacceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadanía responsable, las universidadesdeben usar las potencialidades del proceso Bolonia-Pragapara promover la calidad en la enseñanza y el aprendizaje, def<strong>in</strong>ir resultadosdel aprendizaje adecuados y señalar la manera de lograrlos. Deaquí que deban dedicar cuidadosa atención a sus enfoques de enseñanzay aprendizaje.Las universidades pueden pensar «con anticipación», pueden proyectarsehacia el futuro y pueden prepararlo. Si van a hacerlo a escalaeuropea, tienen que desarrollar herramientas conceptuales apropiadas.Cuando tratamos de explicar los enfoques de enseñanza y aprendizajeusados en la actualidad en los diversos sistemas nacionales o en universidadesconsideradas separadamente, se ve con claridad que cada unaha desarrollado una mezcla de técnicas y diversidad de ambientes deaprendizaje. Cuando todo esto se discute en foros <strong>in</strong>ternacionales sepresta a menudo a confusión porque se da el mismo nombre a métodosdiferentes (por ejemplo, «sem<strong>in</strong>ario», «conferencia», «tutoría»), opor el contrario, diferentes nombres corresponden a las mismas actividades.Por esta razón, para lograr la transparencia a nivel europeo,debe elaborarse una term<strong>in</strong>ología nueva o una term<strong>in</strong>ología acordadaentre todos. Si exam<strong>in</strong>amos lo que hay detrás de las palabras encontraremosque en cada país y en cada tradición, las universidades y su personaldocente han desarrollado —espontáneamente por así decirlo—una variedad de estrategias para lograr los resultados deseados. Deaquí que cada sistema tenga un grado de coherencia <strong>in</strong>terna que nopuede simplemente abandonarse a favor de uno o más «modelos»nuevos.Puesto que tradicionalmente las universidades han concebido sutarea como limitada únicamente a la elaboración y transmisión delconocimiento de las diferentes discipl<strong>in</strong>as, no es para sorprenderseque muchos académicos no estén acostumbrados a considerar lostemas de las metodologías de enseñanza/aprendizaje y no estén familiarizados(auque si recelosos de ellos) con el vocabulario y el mar-60
co conceptual que se usa para describir y clasificar dichos métodos.El grupo de trabajo de las Ciencias de la Educación del proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha preparado una serie de materiales como base para el debatesobre este tema. Ellos han proporcionado a todos los grupos detrabajo basados en las discipl<strong>in</strong>as, y usando un lenguaje común, unpunto de partida para considerar la eficacia de los diferentes enfoquesde enseñanza/aprendizaje en el logro de los resultados delaprendizaje especificados. De esta manera los grupos pueden comparary comunicarse entre sí sus hallazgos y sus recomendaciones enuna forma comprensible para todos.Los resultados de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> manifiestan que las universidades no sólotransfieren el conocimiento consolidado o desarrollado —su esfera reconocidade especialización— s<strong>in</strong>o también una variedad de competenciasgenéricas. Esto implica que deben elaborar una mezcla novedosade enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular —o permitirque se desarrollen— cualidades tan valiosas como la capacidad de análisisy síntesis, la <strong>in</strong>dependencia de criterio, la curiosidad, el trabajo enequipo y la habilidad para comunicarse.El cambio de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implicatambién los cambios correspondientes en los métodos de evaluacióny en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerarno sólo el conocimiento y los contenidos s<strong>in</strong>o también habilidades ydestrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedadde enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquieraque sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y lacapacidad de comparabilidad de los métodos y criterios para evaluarla realización son esenciales si queremos <strong>in</strong>crementar la garantía de calidaden un contexto europeo.61
IDENTIFICACION DE NECESIDADES SOCIALESCONSULTA A NIVELEUROPEOUBICACION DE RECURSOSEMPLEADOSYOTROSBENEFICIOSCOMUNIDADACADEMICA:PUNTO DEREFERENCIACOMUNESPROFESIONALESYORGANISMOSPROFESIONALES• RECURSOS ACADEMICOS• RECURSOSORGANIZATIVOS• RECURSOS FINANCIEROS• ALIANZA ESTRATEGICA CONOTROS ORGANISMOSDEFINICION DE PERFILESACADEMICOS Y PROFESIONALESTRADUCCION DE LOS RESULTADOSDEL APRENDIZAJE BUSCADOS::• COMPETENCIAS GENERICAS• COMPETENCIAS ESPECIFICASTRADUCCION A LA CURRICULA:• CONTENIDO (conocimiento,comprensión y habilidades)• ESTRUCTURA (módulos ycréditos)ENFOQUES HACIA:• ENSEÑANZA• APRENDIZAJETRADUCCION EN MODOS YACTIVIDADES EDUCATIVAS PARALOGRAR LOS RESULTADOS DELAPRENDIZAJE BUSCADOSEVALUACIONPROGRAMA DEASEGURAMIENTO DE LA CALIDADEl modelo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> para titulaciones europeas comparables© <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>project</strong>62
Conclusionesy recomendaciones generalesTal vez la conclusión más importante es la convicción de que es posiblela creación de un espacio europeo de educación superior relacionadacon las estructuras educativas. <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> demuestra que puede lograrsela convergencia dentro del pleno respeto a la diversidad y quepuede conducir a una reflexión posterior y a una mejor calidad de laeducación superior. Este proyecto ha expresado claramente que la únicaforma fiable de comparar los programas de estudio que ofrecen las<strong>in</strong>stituciones de educación superior es estudiar cuidadosamente los resultadosdel aprendizaje y las competencias. Al def<strong>in</strong>ir los resultadosdel aprendizaje apropiados, se pueden establecer patrones en lo querespecta al nivel requerido de contenido y el conocimiento teórico y/oexperimental relacionado con cada área de estudio, a las destrezas académicasy de cada área temática y a las competencias genéricas. Con laexcepción de las últimas, las competencias difieren de discipl<strong>in</strong>a a discipl<strong>in</strong>a.Para elaborar programas más transparentes y comparables anivel europeo, es necesario desarrollar resultados del aprendizaje ycompetencias para cada titulación reconocida. Esos resultados delaprendizaje deben ser capaces de ser identificados y evaluados en elprograma que opta a dicha titulación. Los resultados del aprendizaje nodeben ser evaluados tan sólo a nivel de cualificaciones formales comoson los títulos, por ejemplo, s<strong>in</strong>o también a nivel de módulos o cursos.La <strong>in</strong>clusión de resultados del aprendizaje en la parte y en la totalidaddel currículo estimula su consistencia, puesto que hacen explícito loque el estudiante debe aprender. Es obvio que la acumulación y latransferencia de créditos se facilitan por la exposición clara de los resul-63
tados del aprendizaje. Estos harán posible <strong>in</strong>dicar con precisión los logrospor los cuales se conceden o han sido concedidos los créditos.La def<strong>in</strong>ición de los resultados del aprendizaje/competencias es la responsabilidaddel profesorado. Sólo los especialistas del mismo campo seráncapaces de formular resultados del aprendizaje convenientes, a pesarde que es válido también consultar con otras personas <strong>in</strong>teresadas en eltema dentro en la sociedad. El hecho de que se haya <strong>in</strong>ternacionalizadoel sector de educación superior y que las <strong>in</strong>stituciones y las discipl<strong>in</strong>ascompitan a nivel global en nuestros días, hace necesario que los resultadosdel aprendizaje más generales para cada discipl<strong>in</strong>a o campo de estudiossean diseñados a un nivel supranacional. Al def<strong>in</strong>ir los resultados delaprendizaje de esta manera, se desarrollan puntos de referencia europeosuniversales que serían las bases para una garantía de calidad y unaevaluación <strong>in</strong>terna, nacional e <strong>in</strong>ternacional. Una de las mayores tareasdel proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong> es el desarrollo dela metodología para la def<strong>in</strong>ición de resultados del aprendizaje/competencias.Esta metodología debería ofrecer herramientas para enfrentarcambios recientes como la <strong>in</strong>ternacionalización del trabajo y la educación,la prolongación de los estudios académicos como efecto de la <strong>in</strong>troduccióndel sistema de dos ciclos y la educación permanente.En el mundo de hoy la enseñanza tradicional ha sido parcialmentereemplazada por nuevos tipos de enseñanza y aprendizaje y las <strong>in</strong>stitucionesde educación superior tradicionales experimentan cada vez másla competencia de <strong>in</strong>stituciones semejantes a ellas y de <strong>in</strong>stituciones notradicionales que ofrecen oportunidades novedosas y atractivas paralos estudiantes. Es conveniente para la sociedad como un todo que losestudiantes encuentren su cam<strong>in</strong>o en un área educativa global. Transparenciaes la palabra clave no sólo para esa área s<strong>in</strong>o también para losprogramas que llevan a las titulaciones. La garantía de calidad y la acreditaciónforman parte <strong>in</strong>tegral de este cuadro. La competitividad exigela transparencia en la def<strong>in</strong>ición de resultados del aprendizaje y de competenciasy un sistema de créditos que permita la comparación. A esterespecto, son cruciales la metodología y herramientas del ECTS (acuerdosde aprendizaje, transferencia de historial académico y —en un futuro—descriptores de nivel y de cursos), que se ajusten a las necesidadesde los estudiantes que se desplazan a otra universidad o los que sequedan en su país. Lo mismo puede decirse del Suplemento al Diploma.La capacidad de conseguir empleo en un contexto nacional o <strong>in</strong>ternacionales vital para el estudiante de hoy día. Ello implica que el estudiantebuscará programas de estudio que mejor se ajusten a sushabilidades. La comparabilidad requiere no solamente sistemas comparablesde educación superior a nivel europeo s<strong>in</strong>o también estructuras y64
contenido de estudios comparables. La def<strong>in</strong>ición de resultados delaprendizaje y competencias y el uso del ECTS como sistema de transferenciay acumulación de créditos se ajustará a todos esos objetivos.A pesar de que hasta el momento se ha logrado mucho con el Proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, es obvio que hay todavía mucho trabajo por hacer. En primerlugar, es necesario disem<strong>in</strong>ar los resultados por diferentes canales,uno de los cuales es el presente <strong>in</strong>forme. En segundo lugar, se necesitanestudios más elaborados así como someter a prueba los resultados actualesen otras áreas de estudio. Por estas razones, se ha planeado unafase II del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> que se espera comenzar en los primeros mesesdel año 2003 y tendrá un período de trabajo de dos años, como lotuvo el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> I.La primera meta de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> II es desarrollar más los enfoques relativosa la enseñanza, la evaluación y enlazar los resultados de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> conla garantía de calidad y evaluación así como con los organismos profesionales.Además, se considera necesario el ref<strong>in</strong>amiento y la actualizaciónde los resultados de las líneas 1 y 3. Por otra parte, los resultadosdeben hacerse operativos para el aprendizaje a distancia y el aprendizajepermanente.Para clausurar este <strong>in</strong>forme las siguientes conclusiones generalespueden derivarse con respecto a la fase I de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>:—Las universidades han afrontado la total responsabilidad del procesode Bolonia al <strong>in</strong>iciar el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.—<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> demuestra que los grupos de expertos académicos trabajandoen un contexto europeo pueden establecer puntos de referenciapara los dos ciclos en sus áreas de discipl<strong>in</strong>a.—Se pueden identificar puntos de referencia comunes usando unenfoque basado en competencias generales y de cada área temática.—La aplicación de las técnicas de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> puede ser vital para lacreación del espacio europeo de educación superior.—Está en cam<strong>in</strong>o un proceso de ajuste para las recomendacionesde Bolonia: <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ofrece un contexto de coord<strong>in</strong>ación y colaboración.A pesar de que las conclusiones son importantes, es más significativoque a estas les siga la acción concreta. Sobre la base de los resultadosdel proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> se sugieren a las siguientes recomendaciones:—Las <strong>in</strong>stituciones europeas de educación superior deberían estar deacuerdo en una term<strong>in</strong>ología común y desarrollar un conjuntode metodologías de convergencia a nivel discipl<strong>in</strong>ar e <strong>in</strong>ter-discipl<strong>in</strong>ar.65
66—Las competencias (genéricas y de cada área temática) deben detener una importancia central al diseñar programas educativos—Debería adoptarse una estructura común basada en un entendimientoconjunto del sistema de créditos europeo.—Es esencial un enfoque común con respecto a la duración de estudiosdentro del sistema de dos ciclos de Bolonia.—Los resultados de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> deberían ser ampliamente analizados ysi es posible explicados en detalle y profundizados por todas laspersonas a quienes les <strong>in</strong>cumbe e <strong>in</strong>teresa el tema de la educaciónsuperior.
SEGUNDA PARTELínea 1: Competencias GenéricasLínea 2: Competencias EspecíficasLínea 3: Nuevas perspectivas del ECTScomo Sistema de Acumulación yTransferencia de Crédito
LÍNEA 1Competencias Genéricas
Resultados del aprendizaje:Competencias1. IntroducciónEn el marco de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga,la creación del Area de Educación <strong>Europe</strong>a responde a una serie deoportunidades y necesidades que conciernen a la sociedad europea engeneral y a la educación superior en particular. Dentro de las necesidadesmás apremiantes se destacan: la profundización de la cooperaciónentre las <strong>in</strong>stituciones de educación superior europeas con todo el potencialque esto conlleva; el aumento de la ventaja competitiva deEuropa en lo que se refiere a la educación superior, particularmentecon una imagen clara y consistente de los sistemas educativos y la necesidadde crear una atmósfera favorable a la libre movilidad de losprofesionales a nivel europeo.En la Declaración de Bolonia, en uno de los apartados que se refierea estas necesidades se menciona el desarrollo de titulaciones compatiblesy comprensibles. El proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> considera que las titulacionesllegarán a ser comparables y compatibles si el desempeño profesionalde los poseedores de dichos títulos es comparable y si sus perfiles académicosy profesionales también lo son.La comparabilidad difiere de la homogeneidad y es evidente que ladiversidad no constituye un <strong>in</strong>conveniente en lo que respecta a los perfilesacadémicos y profesionales s<strong>in</strong>o más bien una ventaja. La def<strong>in</strong>iciónde perfiles profesionales se relaciona con las muchas y variadasnecesidades y demandas de la sociedad. Por esa razón, debe tenerse71
en cuenta las op<strong>in</strong>iones de los diferentes grupos sociales y la consultacon los organismos profesionales a nivel local, nacional e <strong>in</strong>ternacionalsobre los objetivos de cada titulación. El proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> considera queestas consultas son esenciales, y que pueden hacerse de diversas manerasy que debe buscarse el estilo y la forma más apropiada para cadacaso. El presente trabajo reúne los resultados más importantes de lasdiferentes consultas que, por medio de cuestionarios, realizaron los expertosde <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.Los perfiles no son sólo profesionales s<strong>in</strong>o también académicos.En relación a las <strong>in</strong>stituciones académicas, se espera que las titulacionessatisfagan los requisitos de la comunidad académica tanto a nivelnacional o <strong>in</strong>ternacional. En la búsqueda de un lenguaje común paraexpresar los perfiles académicos y profesionales, el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>propone como válido el de las competencias para expresar la comparabilidaden térm<strong>in</strong>os de las capacidades que pueden desarrollar losposeedores de una titulación. Las competencias pueden expresartambién puntos comunes para las diferentes áreas temáticas al ofrecerun marco no normativo de referencia para la comunidad académica(en este caso la Comunidad Académica <strong>Europe</strong>a). Es además unlenguaje que puede ser comprendido por los organismos profesionalesy otros grupos y representantes de la sociedad <strong>in</strong>teresados en laeducación. El proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> considera que el desarrollo de las competenciasen los programas educativos puede contribuir significativamentea abrir un área importante de reflexión y trabajos conjuntosa nivel universitario en Europa sobre: 1) el nuevo paradigmaeducativo; 2) la necesidad de calidad y el <strong>in</strong>cremento del acceso alempleo y la ciudadanía responsable; 3) la creación del Espacio <strong>Europe</strong>ode Educación Superior.2. Las competencias en el desarrollo del nuevo paradigmaeducativoEl mundo de nuestros días se caracteriza por sus cambios acelerados.Una serie de factores generales tales como la globalización, el impactode las tecnologías de la <strong>in</strong>formación y comunicación, la adm<strong>in</strong>istracióndel conocimiento y la necesidad de patroc<strong>in</strong>ar y gestionar ladiversidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente.Cualquier reflexión sobre la futura evolución de la educacióndebe situarse en este contexto. Los retos de este cambio y la naturalezade estas fuerzas, así como la velocidad con la que se producen hansido ampliamente documentados en la literatura, se comentan en los72
foros europeos, en las organizaciones <strong>in</strong>ternacionales y en los trabajosde la Comisión <strong>Europe</strong>a. 1En el paradigma enseñanza-aprendizaje se está produciendo uncambio en el cual los esfuerzos educativos se centran cada vez con mayor<strong>in</strong>tensidad en el <strong>in</strong>dividuo que aprende. La «sociedad del conocimiento»es también la «sociedad del aprendizaje». Estas ideas están íntimamenterelacionada con la concepción de la educación dentro deun contexto más amplio: educación cont<strong>in</strong>ua, donde el <strong>in</strong>dividuo necesitaser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar loque es apropiado para un contexto determ<strong>in</strong>ado, estar en permanentecontacto con las fuentes de <strong>in</strong>formación, comprender lo aprendido detal manera que pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rápidamentecambiantes.La necesidad de reconocer y valorar el conocimiento tiene tambiénsu impacto en las cualificaciones y en la construcción de los programaseducativos que conduzcan a las titulaciones. En este contexto, la consideraciónde las competencias junto a la valoración del conocimientoofrece <strong>in</strong>numerables ventajas que concuerdan con las demandas quesurgen del nuevo paradigma.El cambio y la variedad de contextos requieren una exploraciónconstante de las demandas sociales para diseñar los perfiles profesionalesy académicos. Esto subraya la necesidad de consulta y revisiónpermanentes de lo que es adecuado. El lenguaje de las competencias,dado que viene de fuera de la educación superior, resulta apropiadopara la consulta y el diálogo con los representantes de la sociedadque no están directamente <strong>in</strong>volucrados en la vida académica y puedecontribuir también a la reflexión necesaria para el desarrollo de nuevastitulaciones y de sistemas permanentes de actualización de los ya existentes.En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales, lascompetencias emergen como elementos <strong>in</strong>tegradores capaces de seleccionarentre una amplia gama de posibilidades, los conocimientosapropiados para determ<strong>in</strong>ados f<strong>in</strong>es.Las tendencias son procesos complejos y a veces discont<strong>in</strong>uos cuyosefectos en los <strong>in</strong>dividuos sufren variaciones. S<strong>in</strong> embargo, la tendenciade dirigirnos hacia una «sociedad del aprendizaje» ha sido aceptada1Comisión <strong>Europe</strong>a DG XXII, 1995, 1997. Documento de trabajo del personal de lacomisión, 2000. Consejo de la Unión <strong>Europe</strong>a, 2001. Conferencias de Rectores de la Confederaciónde la Unión <strong>Europe</strong>a, 2001. Thomas E., 2000. Haug, G & Touch, C., 2001.Mallea, J., 1998. Van Damme Dirk, 2001.73
ampliamente y se halla consolidada desde hace algún tiempo. Esto suponeel desplazamiento de una educación centrada en la enseñanzahacia una educación centrada en el aprendizaje. Al reflexionarsobre los diferentes aspectos que caracterizan esta tendencia, se haceevidente la relevancia del enfoque de las competencias. El paradigmaanterior suponía un énfasis en la adquisición y transmisión del conocimiento.Los elementos <strong>in</strong>cluidos en el cambio de este paradigma son 2 :una educación centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador,una nueva def<strong>in</strong>ición de objetivos, el cambio en el enfoque delas actividades educativas, el cambio de énfasis del sum<strong>in</strong>istro de <strong>in</strong>formación(<strong>in</strong>put) a los resultados de aprendizaje (output) y un cambio enla organización del aprendizaje. Más adelante comentaremos cada unode estos elementos.El <strong>in</strong>terés en el desarrollo de las competencias en los programaseducativos corresponde a un enfoque de la educación fundamentalmentecentrado en el estudiante y su capacidad de aprender, queexige de éste más protagonismo y cuotas más altas de compromisopuesto que es él, el estudiante, quien debe desarrollar la capacidad deacceder a la <strong>in</strong>formación orig<strong>in</strong>al, manipularla y evaluarla en una granvariedad de formas (biblioteca, profesores, Internet, etc.).Lo expresado anteriormente se relaciona explícitamente con elcambiante papel del profesor que de ser la persona que estructurabael proceso de aprendizaje, el protagonista pr<strong>in</strong>cipal en la enseñanzay articulación de conceptos clave, así como el supervisor y director deltrabajo de los estudiantes cuyos conocimientos evaluaba, pasa a ser, enla visión centrada en el estudiante, un acompañante en el proceso deaprender, que ayuda al que estudia a alcanzar ciertas competencias. Sibien el papel del profesor cont<strong>in</strong>úa siendo crítico, se desplaza cada vezmás hacia el de un consejero, orientador y motivador que señala la importanciay lugar de las áreas del conocimiento, la comprensión y capacidadnecesarias para aplicar ese conocimiento, que relaciona éste conlos perfiles que deben lograrse y las necesidades que deben satisfacerse,con los <strong>in</strong>tereses personales, las lagunas de conocimiento y las capacidades<strong>in</strong>dividuales, la selección crítica de materiales y fuentes, laorganización de situaciones de aprendizaje, etc.El énfasis en el hecho de que el estudiante debe adquirir una competenciaparticular o una serie de ellas afecta también la transparencia en ladef<strong>in</strong>ición de objetivos que se fijan para un determ<strong>in</strong>ado programa,puesto que añade <strong>in</strong>dicadores con alta probabilidad de medición, a la742Villa Aurelio, 2001.
vez que hace esos objetivos más d<strong>in</strong>ámicos teniendo en cuenta las necesidadesde la sociedad y del mercado de trabajo.Los cambios afectan también el enfoque de las actividades educativas,los materiales de enseñanza y una gran variedad de situacionesdidácticas, puesto que estimulan el compromiso sistemático del estudiantecon la preparación <strong>in</strong>dividual o en grupo de temas importantes, presentaciones,feedback, etc.Además, este desplazamiento de <strong>in</strong>corporación de conocimientosa resultados del aprendizaje 3 se refleja en la evaluacióndel estudiante, que de estar centrada en el conocimiento como referenciadom<strong>in</strong>ante, y a veces única, pasa a <strong>in</strong>cluir una evaluaciónbasada en las competencias, capacidades y procesos estrechamenterelacionadas con el trabajo y las actividades que conducen al progresodel estudiante y a su articulación con los perfiles profesionales def<strong>in</strong>idoscon anterioridad. Todo esto muestra una gran riqueza de estrategiasde evaluación (portafolio, trabajo de tutoría, trabajo decurso, etc.) así como la consideración del aprendizaje de situaciones(situational learn<strong>in</strong>g).F<strong>in</strong>almente, las diferentes maneras de participar en el proceso educativo(a tiempo completo, a medio tiempo, etc.), los contextos cambiantesy la diversidad afectan también el ritmo al que <strong>in</strong>dividuos ygrupos se <strong>in</strong>corporan y toman parte en el proceso de su educación.Esto no solamente tiene un impacto en la forma y estructura de la entregade programas, s<strong>in</strong>o en el enfoque global de la organización delaprendizaje, lo que <strong>in</strong>cluye programas mejor enfocados, cursos máscortos, cursos con estructuras más flexibles, y una forma más flexiblede transmitir la enseñanza, proporcionando más apoyo y ayuda. 43. Las competencias, la búsqueda de calidad y el <strong>in</strong>crementode la capacidad de empleo y de la ciudadanía.En la Convención de Salamanca 5 la calidad fue considerada comobase fundamental, la condición impresc<strong>in</strong>dible para la confianza, pert<strong>in</strong>encia,movilidad, compatibilidad y atractivo en el Espacio <strong>Europe</strong>o deEducación Superior.3Informe del Grupo S<strong>in</strong>érgico de Ingeniería, 2002, <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong> <strong>in</strong><strong>Europe</strong>.4Thomas Edward, 2000.5EUA, 2001.75
Si bien trataremos la compatibilidad, movilidad y atractivo cuandohablemos de la creación del Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superior, esimportante que lancemos una breve mirada sobre el papel de la educaciónbasada en competencias y en la pert<strong>in</strong>encia de los programascomo <strong>in</strong>dicadores de calidad.La confianza mutua y la transparencia han sido los rasgos dist<strong>in</strong>tivosde la cooperación europea; a esto se une la calidad, que puede relacionarsecon la transparencia de propósitos, procesos y resultados 6 .En todos ellos, la reflexión e identificación de competencias académicasy profesionales pueden agregar calidad y consistencia.La relevancia en el contexto de la Convención de Salamanca se refiereespecialmente a la capacidad de acceder al empleo, lo cual tieneque reflejarse de diferentes maneras en los currículos «dependiendo desi las competencias que se adquieren son para acceder al empleo despuésde la primera o segunda titulación». La capacidad de acceder alempleo, en la perspectiva de la educación cont<strong>in</strong>ua se considera fortalecidaa través de enfoques diversos y de perfiles de asignaturas, la flexibilidadde programas con puntos múltiples de entrada y salida y el desarrollode las competencias genéricas.De hecho, la relación entre la reflexión y trabajo sobre competenciasy empleo es muy antigua. 7 Los <strong>in</strong>icios de esta relación se remontana la búsqueda de una manera confiable de predecir el éxito en el mundolaboral, saliéndose de las medidas de <strong>in</strong>teligencia, personalidad yconocimientos. Este énfasis sobre el desempeño en el lugar de trabajosigue considerándose de vital importancia. 8Desde la perspectiva del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, los resultados de aprendizajevan más allá del empleo para <strong>in</strong>cluir también las demandas y patronesque la comunidad académica ha establecido en relación con determ<strong>in</strong>adascualificaciones. Pero el empleo sigue siendo un elementoimportante; en este contexto las competencias y destrezas pueden relacionarsemejor y preparar a los graduados para la solución de problemascruciales en el mundo laboral en una sociedad en permanentetransformación. Este es uno de los temas que exige un análisis rigurosoque abra paso a la revisión constante de programas y unidades.La consideración de educación para el empleo debe ir en paralelo ala concepción de una educación para la ciudadanía responsable, que<strong>in</strong>cluya la necesidad de desarrollarse como persona y ser capaz de766Williams Peter, 2002.7McClelland 1973.8R.E. Boyatzis.
afrontar responsabilidades sociales. Para ello, de acuerdo al <strong>in</strong>forme deseguimiento del Consejo sobre la Convención de Lisboa 9 , se debe facilitarel acceso de todos los ciudadanos a la educación.4. Las competencias y la creación del Espacio <strong>Europe</strong>o de EducaciónSuperiorLa atención sobre las competencias en el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> está íntimamenteligada a la creación del Espacio <strong>Europe</strong>o Educación Superiory muy explícitamente con el Proceso de Bolonia y el Comunicado dePraga.En relación con un sistema de titulaciones comparables y comprensibles,uno de los objetivos es el de facilitar el reconocimiento académicoy profesional para que los ciudadanos puedan usar sus cualificacionesen todo el Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superior. La <strong>in</strong>troducción dela Línea 1 en el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> tiene como f<strong>in</strong>alidad proporcionar comparabilidady comprensión en relación a las competencias (genéricas o específicas)que los graduados en busca de una determ<strong>in</strong>ada titulaciónesperan obtener. De hecho, la capacidad de def<strong>in</strong>ir qué competencias sepropone desarrollar un programa o qué se espera que los graduados conozcan,comprendan o hagan, añade una dimensión más a la transparenciade la titulación. Las competencias contribuyen también al desarrollo deunos títulos mejor def<strong>in</strong>idos y al perfeccionamiento de sistemas de reconocimiento«simples, eficientes y justos» «capaces de reflejar la diversidadde cualificaciones subyacente». Las competencias favorecen la diversidadporque añaden ángulos y niveles y seleccionan los conocimientosapropiados para determ<strong>in</strong>ado perfil.En relación con la adopción de un sistema esencialmente basadoen dos ciclos pr<strong>in</strong>cipales:Una de las mayores contribuciones del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha sido laidentificación y deliberación por parte de los círculos académicos europeosdel conjunto de competencias específicas de las áreas temáticaspara el primero y segundo ciclo de enseñanza. Junto con el conocimiento,las competencias son cruciales para el desarrollo de puntos de referenciaeuropeos, que puedan ser considerados comunes, diversos y d<strong>in</strong>ámicosen relación con titulaciones específicas. Estas sirven además parala creación de marcos de referencia para la comprensión y clarificaciónde la naturaleza de las cualificaciones y de la relación entre las mismas.9Consejo de la Unión <strong>Europe</strong>a, 2001.77
Por lo dicho anteriormente, es evidente que la reflexión y el trabajoconjunto sobre las competencias y destrezas es un elemento de extraord<strong>in</strong>ariaimportancia para la búsqueda de patrones y perfiles comunespara el reconocimiento de titulaciones conjuntas. Además el debatecomún sobre el núcleo de las competencias y la articulación deniveles y programas por redes europeas pueden claramente enriquecerla dimensión europea de la educación superior. También contribuyea reforzar la consistencia de los sistemas de acreditación al aumentarla <strong>in</strong>formación sobre los resultados de aprendizaje; favorece asimismoel desarrollo de marcos comunes de cualificaciones y por tantoestimulan la comprensión, la claridad y el atractivo del Espacio <strong>Europe</strong>ode Educación Superior.El aumento de la transparencia en los procesos y resultados deaprendizaje será def<strong>in</strong>itivamente una ventaja más para estimular yampliar la movilidad. La <strong>in</strong>formación que tome en consideración losobjetivos expresados en el idioma de las competencias presentará nosolamente una perspectiva más <strong>in</strong>tegral del programa de estudioss<strong>in</strong>o que podrá desarrollar un enfoque sistemático de cada una de lasunidades en térm<strong>in</strong>os de las capacidades que se esperan desarrollar. Noobstante, la contribución específica que el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> en general yla Línea 1 en particular se propone ofrecer, se refiere a la movilidad deprofesionales y titulados de toda Europa, a lo que con frecuencia sedenom<strong>in</strong>a movilidad vertical, es decir, al desplazamiento de los graduadospara hacer su segundo ciclo de estudios en otro país. A este respecto,la contribución de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> al Suplemento del Diploma es de granrelevancia.5. El cuestionarioEn el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, el debate sobre cada una de las líneas sigueuno de los muchos enfoques posibles. Para el debate sobre destrezas ycompetencias se propuso la utilización de un cuestionario.5.1. Los objetivos78Los objetivos del cuestionario <strong>in</strong>cluían los siguientes puntos:—El deseo de <strong>in</strong>iciar la discusión conjunta a nivel europeo en estecampo de las competencias y destrezas, basada en consultas congrupos no pertenecientes al mundo académico (graduados y em-
pleadores) así como con una amplia variedad de académicos(más allá de los representantes <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de cada una de las áreastemáticas <strong>in</strong>cluidas).—El <strong>in</strong>tento de recoger <strong>in</strong>formación actualizada para <strong>in</strong>iciar la reflexiónsobre tendencias posibles y el grado de variedad y cambioen toda Europa.—El deseo de comenzar desde la experiencia y la realidad con elobjeto de alcanzar niveles de unidad o diversidad entre los diferentespaíses, <strong>in</strong>iciando el debate con preguntas específicas enun lenguaje concreto.—La importancia de enfocarse en la reflexión y el debate a tres nivelesdiferentes: el nivel <strong>in</strong>stitucional (el básico y el primero quetiene lugar), el nivel de las áreas temáticas (punto de referenciapara las <strong>in</strong>stituciones de educación superior) y el nivel de conjunto(un segundo punto de referencia relacionado con la situacióna nivel europeo).5.2. Contenido del cuestionarioDEFINICIÓN DE COMPETENCIAAlgunos térm<strong>in</strong>os como capacidad, atributo, habilidad, destreza, competenciase usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de co<strong>in</strong>cidenciaen los significados. Todos se relacionan con la persona y con loque ésta es capaz de lograr. Pero tienen también significados más específicos.Habilidad, del latín habilis significa «capaz de sostener, transportaro manipular con facilidad», de lo cual se deriva la palabra habilitas quepuede traducirse como «aptitud, habilidad, suficiencia o destreza».El térm<strong>in</strong>o destreza, con el significado de ser capaz, estar capacitadoo ser diestro en algo, es probablemente el más usado. Se usa confrecuencia en la forma plural, es decir, destrezas y algunas veces conun significado más restr<strong>in</strong>gido que el de competencias. Esto explica laelección del térm<strong>in</strong>o competencias en el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. En el cuestionariopara los graduados y empleadores, s<strong>in</strong> embargo, los dos térm<strong>in</strong>osdestrezas y competencias aparecen juntos para dar un significado másamplio. Las competencias tienden a transmitir el significado de lo quela persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparación,suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas 10 .10José M. Prieto, 2002.79
En el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> el concepto de las competencias trata de seguirun enfoque <strong>in</strong>tegrador, considerando las capacidades por medio de unad<strong>in</strong>ámica comb<strong>in</strong>ación de atributos 11 que juntos permiten un desempeñocompetente como parte del producto f<strong>in</strong>al de un proceso educativo 12lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior 13 . En laLínea 1, las competencias y las destrezas se entienden como conocery comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidadde conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicaciónpráctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) sabercómo ser (los valores como parte <strong>in</strong>tegrante de la forma de percibir alos otros y vivir en un contexto social). Las competencias representanuna comb<strong>in</strong>ación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones,aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivelo grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competenciassignifica que una persona, al manifestar una cierta capacidad odestreza o al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza deforma tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Lascompetencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir queuna persona corriente ni posee ni carece de una competencia en térm<strong>in</strong>osabsolutos, pero la dom<strong>in</strong>a en cierto grado, de modo que las competenciaspueden situarse en un cont<strong>in</strong>uo.En el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> analizamos dos conjuntos diferentes decompetencias: en primer lugar, aquellas competencias que se relacionancon cada área temática. Estas competencias son crucialespara cualquier titulación porque están específicamente relacionadascon el conocimiento concreto de un área temática. Se conocen tambiéncomo destrezas y competencias relacionadas con las discipl<strong>in</strong>asacadémicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquierprograma.En segundo lugar, <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> trató de identificar atributos compartidosque pudieran generarse en cualquier titulación y que son consideradosimportantes por ciertos grupos sociales (en este caso, por los graduadosy los empleadores). Hay ciertos atributos como la capacidad deaprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes a11Heywood, 1993.12Argudín, 2000.13HEQC Quality Enhancement Group, 1995/ Fallows, S. y Steven (editors), 2000/The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2001./ The Scottish Credit andQualifications Framework, 200180
todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformacióndonde las demandas se están reformulando constantemente, estasdestrezas o competencias generales se vuelven muy importantes.En el diseño y rediseño de programas educativos, es crucial que launiversidad tenga en cuenta las necesidades cambiantes de la sociedadasí como las perspectivas de empleo presentes y futuras. Si bien estasno son las únicas consideraciones para el desarrollo de programas deestudio y titulaciones, son de vital importancia.Este trabajo trata de las competencias y destrezas genéricas, puestoque las competencias relacionadas con las áreas temáticas han sidoanalizadas con un enfoque que fue considerado adecuado por los gruposde expertos.En el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> y en el contexto que explicamos se realizarondos cuestionarios. El primer cuestionario trató de identificar las llamadascompetencias y destrezas genéricas y cómo eran valoradas, primeropor graduados y empleadores y luego, en un segundo cuestionario(primera parte) por los académicos.Obviamente la lista de competencias y destrezas identificadas yobjeto de estudio y reflexión son <strong>in</strong>numerables. La elección del númerode apartados para ser <strong>in</strong>cluidos en un cuestionario es siempreparcial y discutible como lo son también las diferentes clasificaciones.Con el f<strong>in</strong> de preparar el cuestionario para graduados y empleadoresse llevaron a cabo alrededor de ve<strong>in</strong>te estudios 14 en elcampo de las competencias y destrezas genéricas. Se elaboró una listade 85 competencias y destrezas diferentes que fueron consideradaspert<strong>in</strong>entes por compañías privadas e <strong>in</strong>stituciones de educaciónsuperior. Luego se clasificaron en tres grupos: <strong>in</strong>strumentales, <strong>in</strong>terpersonalesy sistémicas. Se enunciaron las siguientes clasificacionesprovisionales:—Competencias <strong>in</strong>strumentales: competencias que tienen unafunción <strong>in</strong>strumental. Entre ellas se <strong>in</strong>cluyen:• Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipularideas y pensamientos.14Algunos de estos estudios se <strong>in</strong>cluyen en Fallows, S. y Steven, C. (2000) Integrat<strong>in</strong>gKey Skills <strong>in</strong> Higher Education. Las otras fuentes son Argüelles, A. (1997); BoletínEducaweb (2001); Crump, S., y otros (1996); Dalton, M. (1998); Davis, D. y otros(1998); Fraser, S. y Deane, E. (1998); Función Universidad-Empresa (1999); Gonzi, A.,Hager, P. y Athanascu, J. (1993); Heywood, L. y otros (2000); Marelli, A.F. (1998); Melton,R. (1997); Monero, C. y Pozo, J.I. (2001); OCDE (2000); Vargas, F., Casanova, F. yMontanero, L .(2002)81
• Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: sercapaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje,tomar decisiones o resolver problemas.• Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maqu<strong>in</strong>aria,destrezas de computación y gerencia de la <strong>in</strong>formación.• Destrezas l<strong>in</strong>güísticas tales como la comunicación oral y escritao conocimiento de una segunda lengua.—Competencias <strong>in</strong>terpersonales: capacidades <strong>in</strong>dividuales relativasa la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidadescríticas y de autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con lashabilidades <strong>in</strong>terpersonales, la capacidad de trabajar en equipo ola expresión de compromiso social o ético. Estas competenciastienden a facilitar los procesos de <strong>in</strong>teracción social y cooperación.—Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades queconciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una comb<strong>in</strong>aciónde la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permitenal <strong>in</strong>dividuo ver como las partes de un todo se relacionan yse agrupan. Estas capacidades <strong>in</strong>cluyen la habilidad de planificarlos cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemascomo un todo y diseñar nuevos sistemas. Las competenciassistémicas o <strong>in</strong>tegradoras requieren como base la adquisición previade competencias <strong>in</strong>strumentales e <strong>in</strong>terpersonales.La distribución de las competencias mencionadas en las fuentesque consultamos (s<strong>in</strong> considerar la frecuencia de las repeticiones de lamisma competencia), con base a la tipología mencionada anteriormente,fue la siguiente:—Competencias <strong>in</strong>strumentales (38 %).—Competencias <strong>in</strong>terpersonales (41 %).—Competencias sistémicas (21 %).Al considerar la frecuencia y al tratar de amalgamar los conceptosrelacionados, el porcentaje cambió de la siguiente manera:—Competencias <strong>in</strong>strumentales (46 %).—Competencias <strong>in</strong>terpersonales (22 %).—Competencias sistémicas (32 %).Fue <strong>in</strong>teresante que las competencias <strong>in</strong>terpersonales representaronel porcentaje mayor en térm<strong>in</strong>os del número de diferentes competencias(41 %). S<strong>in</strong> embargo, como éstas parecían excesivamente variadasy no estaban bien precisadas, cuando se analizaron por su frecuencia el82
porcentaje bajó a un 22 %. Parece que las competencias <strong>in</strong>strumentalesestuvieron bien delimitadas y co<strong>in</strong>ciden a través de muchos enfoquesdiferentes; por ejemplo, las competencias tecnológicas (entendidascomo el uso de un ordenador personal) o competencias l<strong>in</strong>güísticas(comunicación oral y escrita).Por otra parte, las competencias <strong>in</strong>terpersonales están muy dispersas.Se refieren a los aspectos personales (concepto de sí mismo, confianzaen sí mismo, autocontrol, etc.) o aspectos <strong>in</strong>terpersonales tanvariados como personalidad afirmativa, comunicación <strong>in</strong>terpersonal,compromiso social, estilo de comunicación cara a cara, etc.En abril del año 2001 se preparó un borrador del primer cuestionariopara graduados y empleadores. La premura del tiempo limitó laparticipación de algunos miembros en la parte <strong>in</strong>icial del diseño delcuestionario, pero esto tendrá que ser subsanado en el futuro. El borradororig<strong>in</strong>al trataba de proponer una representación balanceada de lascompetencias de los tres grupos: <strong>in</strong>terpersonal, <strong>in</strong>strumental y sistémicas.Se discutió el cuestionario provisional en la primera reunión de<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> y se cambiaron algunos de los apartados 15 . Algunos gruposañadieron competencias más directamente relacionadas con su área temática(Matemáticas, Historia y Ciencias de la Educación.)En mayo del 2001 se <strong>in</strong>corporaron estas sugerencias y se preparó elcuestionario def<strong>in</strong>itivo. Se <strong>in</strong>corporaron también, tanto en el cuestionariopara los graduados como en el de los empleadores, una serie de variablesde identificación que se consideraron importantes para el estudio.El cuestionario def<strong>in</strong>itivo contenía las siguientes 30 competencias:—Competencias Instrumentales:• Capacidad de análisis y síntesis.• Capacidad de organizar y planificar.• Conocimientos generales básicos.• Conocimientos básicos de la profesión.• Comunicación oral y escrita en la propia lengua.• Conocimiento de una segunda lengua.• Habilidades básicas de manejo del ordenador.• Habilidades de gestión de la <strong>in</strong>formación (habilidad para buscary analizar <strong>in</strong>formación proveniente de fuentes diversas).• Resolución de problemas.• Toma de decisiones.15Ver el cuestionario en la pág<strong>in</strong>a web de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>: www.rel<strong>in</strong>t.deusto.es/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.htlml o www.let.rug.nl/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.htm o europa.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/tun<strong>in</strong>g,html83
—Competencias <strong>in</strong>terpersonales:• Capacidad crítica y autocrítica.• Trabajo en equipo.• Habilidades <strong>in</strong>terpersonales.• Capacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar.• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.• Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.• Habilidad de trabajar en un contexto <strong>in</strong>ternacional.• Compromiso ético.—Competencias sistémicas:• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.• Habilidades de <strong>in</strong>vestigación.• Capacidad de aprender.• Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones.• Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).• Liderazgo.• Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.• Habilidad para trabajar de forma autónoma.• Diseño y gestión de proyectos.• Iniciativa y espíritu emprendedor.• Preocupación por la calidad.• Motivación de logro.Otras competencias <strong>in</strong>teresantes podrían haberse <strong>in</strong>cluido, porejemplo «capacidad de enseñar». Esto tal vez habría proporcionadouna perspectiva pert<strong>in</strong>ente con respecto a un sector significativo delempleo. Las respuestas de los empleadores podrían haber sido afectadaspor el uso de la palabra «avanzados» en vez de «básicos» enrelación al conocimiento de los pr<strong>in</strong>cipios de la profesión. El primerode los dos hubiese sido colocado en los primeros puestos de la clasificación.Los miembros de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> tradujeron los cuestionarios a los 11 idiomasoficiales de la Unión <strong>Europe</strong>a. Cada universidad envió los cuestionariosy recibió las respuestas de los graduados y empleadores y los remitióa la Universidad de Deusto donde fueron procesados.Cada universidad volvió a recibir sus archivos con los datos por correoelectrónico junto con los gráficos por la totalidad y las diferentes áreastemáticas. Por razones de confidencialidad, no se elaboraron, a nivelcentral, ni análisis ni gráficos en relación con universidades consideradas<strong>in</strong>dividualmente. Se esperaba que cada universidad llevase a cabosu propio análisis <strong>in</strong>dividual y su reflexión a nivel local y llevase sus ideas84
al grupo de área. Podían también comparar sus propios datos con losresultados totales y de las diferentes áreas.5.3. ProcedimientosEl procedimiento solicitado por los coord<strong>in</strong>adores a las universidadesparticipantes en lo concerniente a la selección de las diferentesmuestras se llevo a cabo de la siguiente forma:—Cuestionario para los graduados:• Cada universidad participante en el estudio tenía que aportaruna muestra de 150 graduados.• Los graduados seleccionados tenían que haber recibido el títuloentre los 3 y 5 últimos años.• Este criterio dependía del número de graduados que habíanobtenido su título en este período, así como de los dest<strong>in</strong>osprofesionales de los graduados.• Si había habido pocos graduados por año, la muestra debería<strong>in</strong>cluir a los graduados dentro de los c<strong>in</strong>co años anteriores Sihubiese habido un número suficiente, la muestra debería limitarsea los graduados de los últimos tres años. En los pocoscasos en los que no hubo el suficiente número de graduadosen la <strong>in</strong>stitución participante, se <strong>in</strong>cluyeron graduados de otrasuniversidades similares dentro del mismo país.• En relación a los dest<strong>in</strong>os profesionales de los graduados,dado que el estudio estaba más <strong>in</strong>teresado en los graduadosque ya estaban trabajando, allí donde éstos se habían <strong>in</strong>corporadorápidamente al mundo del trabajo después de su graduación,se pidió que se escogiese la muestra entre los tituladosde los últimos tres años. En los casos en que los graduados se<strong>in</strong>corporaron más tarde al mundo laboral, se recomendó completarla muestra con aquellos que se habían graduado dentrode los c<strong>in</strong>co últimos años.• La selección de los 150 graduados fue al azar. Se recomendóque si existía una asociación de graduados con una base dedatos con sus direcciones al día, la selección la llevase a cabodicha asociación.• La universidad correspondiente envió los cuestionarios a susgraduados con una carta en la cual, además de adjuntar elcuestionario, se les pedía que lo retornasen dentro de un períodode diez días.85
• Los cuestionarios y la carta de <strong>in</strong>troducción se enviaron acompañadosde un sobre con su correspondiente sello de correos paraentregar los cuestionarios ya respondidos.—Cuestionario para los empleadores:• Cada universidad participante tenía que recoger <strong>in</strong>formaciónde 30 empleadores.• El criterio de selección se basó en el hecho de que debían existirorganizaciones conocidas por las universidades que empleabana sus graduados o/y organizaciones que a pesar de no haberlesempleado, podían ser lugares <strong>in</strong>teresantes de trabajopara ellos. Dentro de esas orientaciones, las universidades podíanescoger los empleadores que considerasen apropiados. Seha sugerido que de haberse ejercido un control más estrictosobre los diferentes tipos de empleadores se hubiesen podidoobtener resultados más representativos. S<strong>in</strong> embargo, esto hubiesesido imponer un marco fijo a una realidad muy variada.• La universidad correspondiente envió los cuestionarios a losempleadores con una carta en la cual, además de presentar elcuestionario, se les pedía que lo retornasen dentro de un períodode diez días.• Los cuestionarios y la carta de <strong>in</strong>troducción se enviaron acompañadosde un sobre con su correspondiente sello de correosdonde debían <strong>in</strong>troducirse, para su envío, los cuestionarios yarespondidos.—Cuestionario para los académicos:• Se pidió a las universidades participantes que recogiesen <strong>in</strong>formaciónde por lo menos 15 académicos del área en que launiversidad estaba participando.• Cada universidad envió a los académicos un cuestionario porvía electrónica y les pidió que lo respondiesen dentro de unperíodo de siete días.5.4. Tipo de respuesta solicitada86El cuestionario solicitaba dos tipos de respuestas:1. Importancia/nivel de realización.2. Clasificación de las c<strong>in</strong>co competencias consideradas más importantes.
Se pidió a los encuestados que para cada una de las tre<strong>in</strong>ta competenciasrespondiesen lo siguiente:—La importancia de la destreza o competencia para su trabajo segúnsu propia op<strong>in</strong>ión y—el nivel de realización o logro en el ejercicio de la destreza ocompetencia que ellos consideraban que habían logrado comoresultado de su programa de estudio.Para <strong>in</strong>dicar el nivel se pidió a los encuestados que usasen una escalade 1 a 4, donde 1 significaba n<strong>in</strong>guno y 4 significaba alto.Las preguntas sobre estos dos aspectos (importancia y nivel de realización)respondían al <strong>in</strong>terés de hallar en qué lugar se encontrabansus universidades con respecto a tre<strong>in</strong>ta competencias distribuidas encuatro categorías representadas en el siguiente diagrama:IMPORTANCIAConcentración+ –Prioridad baja– –Mantenimiento+ +Esfuerzo excesivo– +Nivel de realizaciónDiagrama 1AIR (Martilla y James, 1997)—Concentración: es decir, competencias que se consideran muyimportantes pero en las cuales hay poco nivel de realización.—Baja prioridad: competencias que no se consideran muy importantespero en las cuales la realización es baja.—Esfuerzo excesivo: competencias que no se consideran muy importantespero que tienen un alto nivel de realización.—Mantenimiento: competencias que son consideradas importantesy tienen un alto nivel de realización.87
La importancia del gráfico radica en que puede ayudar al debate yla reflexión a nivel <strong>in</strong>stitucional y a encontrar aspectos fuertes y débilesque sirvan de guía para la elaboración de políticas (una cuestión deelección para las universidades) y a fortalecer los puntos débiles o a reforzaraún más los que ya son fuertes. Pero lo verdaderamente importantefue lograr el desarrollo de un sistema de consulta con la sociedady a su vez tener la capacidad de crear sistemas que ayuden a desarrollarestrategias conjuntas a nivel europeo.Clasificación: Además de <strong>in</strong>dicar la importancia y el nivel de realizaciónde cada una de las 30 competencias, se pidió a los dos grupos(graduados y empleadores) que <strong>in</strong>dicaran por orden de importancia lasc<strong>in</strong>co competencias pr<strong>in</strong>cipales según su op<strong>in</strong>ión.Por lo general, cuando se pide a la gente que evalúe la importanciade los diferentes aspectos de la vida, la tendencia es a evaluar las cosascomo importantes, pero s<strong>in</strong> discrim<strong>in</strong>ar excesivamente entre ellas.Conscientes de que eso podía pasar en el caso de las competencias,pareció oportuno pedir a los encuestados que escogiesen las c<strong>in</strong>cocompetencias más importantes y las clasificasen por orden de importancia.Estos dos segmentos de <strong>in</strong>formación, importancia y clasificaciónnos parecieron pert<strong>in</strong>entes para el trabajo.El cuestionario enviado a los académicos se dividió en dos partes:La primera parte se relaciona con las competencias genéricas. Elobjetivo era obtener una tercera perspectiva sobre las competencias ydestrezas genéricas para compararlas con las de los graduados y empleadores.El contenido se basó en los resultados obtenidos en el estudio delas respuestas de graduados y empleadores. Con base a esta <strong>in</strong>formación,se observó que había un alto nivel de concordancia entre graduadosy empleadores con respecto a las 11 competencias consideradascomo las más importantes por los dos grupos. Esas 11 competencias se<strong>in</strong>cluyeron en el cuestionario que se envió a los académicos, junto conotras seis consideradas como muy importantes por graduados y empleadores.Se pidió a los académicos que clasificaran esas 17 competenciaspor orden de importancia según su criterio.La segunda parte del cuestionario se refería a las competencias específicasde las áreas temáticas.El objetivo de esta parte era encontrar una primera respuesta, apartir de una amplia base de académicos de cada una de las áreas pert<strong>in</strong>entes,al trabajo realizado por cada uno de los grupos de expertosde <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Se trataba de identificar las competencias relativas a cadadiscipl<strong>in</strong>a y relacionarlas con el primero o el segundo ciclo de estudiosen un campo específico.88
La dificultad de esta tarea fue claramente comprendida por losmiembros de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Igualmente clara era la idea de que lo que estabaen juego era el desarrollo de puntos de referencia, que, comprendidossólo como tales y en un marco d<strong>in</strong>ámico, podían ser de vital importanciapara el desarrollo del Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superior.Puede considerarse que las competencias están siempre v<strong>in</strong>culadasal conocimiento, pero en el caso de las competencias específicas,este vínculo es todavía más fuerte. La reflexión conjunta a nivel europeosobre lo que es común, diverso y d<strong>in</strong>ámico además de la identificaciónde niveles, es un paso decisivo hacia la comprensión y la consecuentecreación de titulaciones que puedan obtenerse y utilizarseen toda Europa.El contenido de la segunda parte de los cuestionarios para losacadémicos, fue preparado por los grupos de expertos de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> enlas diferentes áreas temáticas. A pesar de que el cuestionario era diferentepara cada área, la forma de responder era común. Se pidió alos encuestados que evaluaran el nivel de importancia que según suop<strong>in</strong>ión, tenía cada una de las competencias para el primero y el segundociclos.El objetivo de los dos cuestionarios era, como se explicó anteriormente,la <strong>in</strong>iciación de una reflexión conjunta, de tal manera que podemosconsiderar que su máximo logro fue el de estimular la reflexióny el debate. Es importante destacar que se consideró que los procesostenían, como punto fundamental del análisis conjunto, la reflexión quecada uno de los participantes de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> aportaba desde su propia <strong>in</strong>stitución,donde los resultados de los cuestionarios tenían el mejor contextopara su <strong>in</strong>terpretación. Este objetivo tuvo su impacto sobre el tipoy la forma de los datos obtenidos.5.5. Participantes en el cuestionarioUn total de 101 entre 105 departamentos universitarios <strong>in</strong>tegrantesdel proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> participaron en la consulta 16 . La selección de universidadesen el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> fue un proceso muy complejo en elque se tomaron en cuenta el <strong>in</strong>terés, el tamaño del país y los criteriosde las Conferencias de Rectores de cada país.16Además, en el cuestionario para los académicos, participó también la red temáticade Historia (CLIOHNet). También en algunos, y muy limitados casos, fueron consultadosacadémicos y graduados de otras <strong>in</strong>stituciones.89
En un pr<strong>in</strong>cipio se pensó que los datos debían ser analizados a nivelde cada <strong>in</strong>stitución, para lograr el máximo grado de significación. Tambiénlos dos <strong>in</strong>dicadores parecían diferentes en este contexto. Si bien laop<strong>in</strong>ión sobre realización parece muy importante a nivel <strong>in</strong>stitucional,particularmente en lo que respecta a los graduados, puede ser vista másbien como una percepción a medida que se la relaciona con datos globaleso con las respuestas de los empleadores. Por otra parte, estudiandomás detenidamente la importancia, resulta poco claro el grado enque los graduados, y mas aún los empleadores, se relacionaban con determ<strong>in</strong>adotipo de <strong>in</strong>stitución o si por el contrario, estaban respondiendoal grado de importancia que ellos le dan a una pregunta específicadel cuestionario, especialmente en térm<strong>in</strong>os de su relación con el trabajoy el desarrollo.Desde el punto de vista de los graduados, empleadores y académicosse estudiaron siete áreas temáticas: Empresariales, Ciencias de laEducación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química.En cada una de esas áreas se pidió la participación del siguiente númerode universidades:—Empresariales: 15 universidades, de las cuales participaron 14.—Geología: 14 universidades.—Historia: 17 universidades y una red <strong>in</strong>ternacional de universidadespara el estudio de la historia a nivel universitario (CLIOHNet).—Matemáticas: 15 universidades de las cuales participaron 13.—Física: 14 universidades.—Educación: 15 universidades, de las cuales participaron 14.—Química: 15 universidades, de las cuales participaron 14.Los datos en relación con la muestra de <strong>in</strong>stituciones participantesse exponen a cont<strong>in</strong>uación:Graduados Empleadores AcadémicosN % N % N %Empresariales 921 17,8 153 16,2 153 15,3Geología 656 12,7 138 14,6 145 14,5Historia 800 15,4 149 15,8 221 22,1Matemáticas 662 12,8 122 12,9 122 12,2Física 635 12,3 85 9,0 121 12,1Educación 897 17,3 201 21,3 134 13,4Química 612 11,8 96 10,2 102 10,2Total 5.183 100,0 944 100,0 998 100,090
A pesar de que la <strong>in</strong>tención de la consulta era la de <strong>in</strong>iciar un diálogoconjunto con diferentes grupos sociales y de que los debates que siguierona nivel <strong>in</strong>stitucional y de áreas temáticas pueden considerarseun éxito, el valioso trabajo de 101 universidades y el volumen de datosrecogidos (5183 cuestionarios por parte de los graduados; 944 por partede los empleadores, y 988 por parte de los académicos) merecen estudiarsepara que sirvan de base a reflexiones posteriores.5.6. MetodologíaEl diseño del muestreo fue por segmentos (o muestreo por universos)puesto que los encuestados están segmentados dentro delas universidades. Por tanto, el supuesto de un muestreo al azarpuede no ser válido, puesto que los encuestados no son estrictamente<strong>in</strong>dependientes unos de otros. Al mismo tiempo, puede quelas universidades muestren cierto efecto de segmentación a nivel decada país.El diseño por segmentos (o universos) se usa ampliamente en <strong>in</strong>vestigación17 y no representa por sí mismo una fuente de parcialidad.El muestreo por segmentos afecta el error de muestreo del estudiode cualquier cálculo generado. El error de muestreo aumentadependiendo de las diferencias de las preguntas medidas entre segmentos.Basados en los datos, el efecto de diseño debido al muestreo porsegmentos debe ser calculado por medio de una correlación <strong>in</strong>trasegmentos:una alta correlación <strong>in</strong>trasegmentos <strong>in</strong>dica que las diferenciasentre los segmentos son altas y por lo tanto aumenta elerror de muestreo en la <strong>in</strong>vestigación. Debe destacarse que una bajacorrelación <strong>in</strong>trasegmentos en cualquier pregunta, cercana al cero,<strong>in</strong>dica que una simple muestra al azar hubiese producido resultadossimilares.En relación a los resultados del Cuestionario <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> sobre destrezasy competencias genéricas se evitaron los muestreos y procedimientos alazar tanto en el análisis univariado como en el multivariado. Todos los17Bryk, A.S. y Raudenbusch, S.W. (1992).Draper, D. (1995).Goldste<strong>in</strong>, H. (1992).Goldste<strong>in</strong>, H. (1995).Goldster<strong>in</strong> H. y Spiegelhalter, D. (1996).Goldste<strong>in</strong>, H., Rasbash, J., Yang, M., Woodhouse, G., Pan H. y Thomas, S. (1993).91
cálculos y conclusiones toman en cuenta la naturaleza segmentada delos datos a nivel tanto de la universidad como del país a través del modeladode niveles múltiples.Este fue considerado como el modelo más apropiado puesto que elmodelado de niveles múltiples toma en cuenta la estructura segmentadade los datos (por ejemplo, no asume que las observaciones son <strong>in</strong>dependientescomo lo son en una muestra al azar). Estos modelos hansido ampliamente usados en las <strong>in</strong>vestigaciones educativas puesto quela estructura segmentada está siempre presente, representada por losestudiantes dentro de las <strong>in</strong>stituciones educativas.Al mismo tiempo el modelado de niveles múltiples permite el modeladosimultáneo de las diferencias <strong>in</strong>dividuales y de segmentos, proporcionandocálculos adecuados de errores típicos y haciendo apropiadacualquier <strong>in</strong>ferencia a nivel <strong>in</strong>dividual y de los segmentos.En este contexto los segmentos no son considerados como un númerofijo de categorías de una variable explicativa (por ejemplo, la listade las universidades seleccionadas como un número fijo de categorías),s<strong>in</strong>o que se considera que el segmento seleccionado pertenece a unatotalidad de segmentos. Al mismo tiempo proporciona mejores cálculosa nivel <strong>in</strong>dividual para grupos con pocas observaciones.Se analizaron tres diferentes tipos de variables:92—Temas relativos a la importancia: 30 competencias clasificadaspor orden de importancia por los encuestados (graduados y empleadores).—Temas relativos a la realización. 30 competencias clasificadas conbase al grado de realización o logro (graduados y empleadores).—Clasificación: con base a la categorización de las c<strong>in</strong>co competenciasmás importantes según los graduados y empleadores, secreó una nueva variable para cada competencia. Para cada encuestado,a la correspondiente competencia le fueron asignadosc<strong>in</strong>co puntos si era la primera seleccionada en la lista, cuatro siera la segunda y así sucesivamente hasta llegar a un punto si erala última de la selección. Si la competencia no era escogida porel encuestado, se le asignaba una puntuación de cero. Para losacadémicos, que tenían que clasificar una lista más larga de diecisietecompetencias sacadas de las 30 clasificadas por graduadosy empleadores, se creó una clasificación similar, pero aplicadaa una escala de diecisiete puntos: se le asignaron diecisietepuntos si la competencia era clasificada como la primera o másimportante, dieciséis a la clasificada en segundo lugar y así sucesivamente.
5.7. ResultadosGRADUADOSLas correlaciones <strong>in</strong>trasegmentos (Cuadro 1, Cuadro 2) 18 <strong>in</strong>dicanhasta qué punto las universidades se diferencian unas de otras y elefecto de las observaciones segmentadas sobre los errores de muestreo.La correlación <strong>in</strong>trasegmentos más alta es para Conocimiento deuna segunda lengua tanto en grado de importancia (0,2979) como enrealización (0,2817). Las dos siguientes son: habilidades básicas de manejodel ordenador —Realización (0,2413)— y Compromiso ético —Importancia(0,1853)—. De la lista de ítems con respecto a la importancia,21 entre 30 mostraron correlaciones <strong>in</strong>trasegmentos menores de0,1 y de la lista de ítems con respecto a la realización, la proporción esde 10 entre 30. Los resultados parecen consistentes: cuando los estudiantescategorizan las universidades, al parecer lo hacen más en térm<strong>in</strong>osde realización que de importancia.Las medias para todos los temas se calcularon tomando en consideraciónla correlación <strong>in</strong>trasegmentos usando modelos de niveles múltiplespara cada ítem s<strong>in</strong> variables explicativas y permitiendo una <strong>in</strong>tercepciónal azar para cada nivel. En esta etapa se consideraron tresniveles: país, universidad y encuestado f<strong>in</strong>al. Por consiguiente, la <strong>in</strong>tercepciónen el modelo proporcionaba la media para cada ítem concálculos adecuados de los errores de muestreo para cada cálculo.Los resultados se muestran en los cuadros 3, 4 y 5. Estos resultadosse expusieron como <strong>in</strong>tervalos de confianza (1 – α = 95 %) en las figuras1, 2 y 3.EMPLEADORESSe realizó un análisis similar para los datos recogidos entre los empleadores.El modelado de niveles múltiples mostró que, comparadocon los graduados como podría esperarse, el efecto por país —empleadoresque pertenecían todos al mismo país— parece más fuerte que elefecto de la universidad —empleadores que pertenecían a la mismauniversidad en el proceso de recogida de datos—. Las medias para todoslos ítems se calcularon usando modelos de niveles múltiples comose hizo anteriormente.18Para los cuadros 1-8 véase la pág<strong>in</strong>a web de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>: www.rel<strong>in</strong>t.deusto.es/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.html ó www.let.rug.nl/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.html o europa.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/tun<strong>in</strong>g.html93
Los resultados se muestran en los Cuadros 6,7 y 8. Estos resultadosse expusieron como <strong>in</strong>tervalos de confianza (1 – α = 95 %) en las figuras4,5 y 6.COMPARACIÓN ENTRE GRADUADOS Y EMPLEADORESLas clasificaciones con respecto a la importancia que proporcionaronlos empleadores y los graduados se compararon usando el modeladode niveles múltiples añadiendo un parámetro al modelo para darcuenta por la diferencia entre los dos grupos. Trece ítems mostraronuna diferencia significativa (α < 0,05), La diferencia más alta correspondeal compromiso ético, donde los empleadores clasificaron este temamás alto que los graduados. Es <strong>in</strong>teresante hacer notar que los empleadoresclasificaron la capacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>arsignificativamente más alto que los graduados, mientras que en lo querespecta a la habilidad para trabajar de forma autónoma el caso es justamentelo contrario. Los resultados se muestran en el Cuadro 9.Tabla 9Diferencias significativos en los ítems relativos a la importancia.Empleadores y GraduadosDiferencia entreNom. Descripción Empleadores αy Graduadosimp28 Compromiso ético 0,3372 0,00%imp20 Capacidad de trabajar en un equipo 0,1463 0,00%<strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>arimp27 Iniciativa y espíritu emprendedor 0,0979 0,07%imp17 Trabajo en equipo 0,0957 0,04%Empleadores másalto que Graduadosimp29 Preocupación por la calidad 0,0838 0,11%imp25 Habilidad para trabajar de forma –0,1591 0,00%autónomaimp8 Habilidades básicas de manejo de –0,1559 0,00%ordenadorimp9 Habilidades de <strong>in</strong>vestigación –0,1104 0,09%imp3 Planificación y gestión del tiempo –0,0900 0,04%imp5 Conocimientos básicos de la profesión –0,0822 0,62%Graduados más altoque Empleadoresimp11 Habilidades de gestión de la <strong>in</strong>formación –0,0739 0,35%imp15 Resolución de problemas –0,0554 1,80%imp16 Toma de decisiones –0,0552 3,51%94
Si comparamos las clasificaciones de los ítems que con respecto a laimportancia de cada uno hicieron los dos grupos, se observan algunospatrones <strong>in</strong>teresantes. Esta comparación se obtiene juntando los cuadros3 y 6 como se muestra en el cuadro 10.Tabla 10Clasificación de los ítems por importancia. Empleadores vs. GraduadosGraduadosEmpleadoresNom. Descripción Nom. Descripciónimp1 Capacidad de análisis y síntesis imp10 Capacidad de aprenderimp15 Resolución de problemas imp2 Capacidad de aplicar losconocimientos en la prácticaimp10 Capacidad de aprender imp1 Capacidad de análisis y síntesisimp25 Habilidad para trabajar de forma imp15 Resolución de problemasautónomaimp11 Habilidades de gestión de imp29 Preocupación por la calidadla <strong>in</strong>formaciónimp2 Capacidad de aplicar imp17 Trabajo en equipolos conocimientos en la prácticaimp8 Habilidades básicas de manejo del imp13 Capacidad para adaptarseordenadora nuevas situacionesimp13 Capacidad para adaptarde imp11 Habilidades de gestión dea nuevas situacionesla <strong>in</strong>formaciónimp18 Habilidades <strong>in</strong>terpersonales imp18 Habilidades <strong>in</strong>terpersonalesimp3 Planificación y gestión del tiempo imp14 Capacidad para generar nuevasideas (creatividad)imp29 Preocupación por la calidad imp6 Comunicación oral y escrita enla propia lenguaimp6 Comunicación oral y escrita imp25 Habilidad para trabajar de formaen la propia lenguaautónomaimp30 Motivación de logro imp3 Planificación y gestión del tiempoimp17 Trabajo en equipo imp30 Motivación de logroimp16 Toma de decisiones imp16 Toma de decisionesimp14 Capacidad para generar nuevas imp12 Capacidad crítica y autocríticaideas (creatividad)imp12 Capacidad crítica y autocrítica imp8 Habilidades básicas de manejodel ordenadorimp21 Capacidad para comunicarse con imp20 Capacidad de trabajar enpersonas no expertas en la materia un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar95
GraduadosEmpleadoresNom. Descripción Nom. Descripciónimp5 Conocimientos básicos de imp27 Iniciativa y espíritu emprendedorla profesiónimp4 Conocimientos generales básicos imp21 Capacidad para comunicarse consobre el área de estudiopersonas no expertas en la materiaimp20 Capacidad de trabajar en imp4 Conocimientos generales básicosun equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>arsobre el área de estudioimp27 Iniciativa y espíritu emprendedor imp28 Ethical commitmentimp26 Diseño y gestión de proyectos imp5 Conocimientos básicos dela profesiónimp7 Conocimiento de una segunda imp26 Diseño y gestión de proyectoslenguaimp9 Habilidades de <strong>in</strong>vestigación imp19 Liderazgoimp23 Habilidad para trabajar en imp7 Conocimiento de una segundaun contexto <strong>in</strong>ternacionallenguaimp19 Liderazgo imp23 Habilidad para trabajar enun contexto <strong>in</strong>ternacionalimp28 Compromiso ético imp22 Apreciación de la diversidady multiculturalidadimp22 Apreciación de la diversidad imp9 Habilidades de <strong>in</strong>vestigacióny multiculturalidadimp24 Conocimiento de culturas imp24 Conocimiento de culturasy costumbres de otros paísesy costumbres de otros paísesLa correlación entre las dos clasificaciones es bastante alta (correlaciónSpearman = 0,899) y muestra asociaciones comunes en ítems queestán a ambos extremos de la clasificación. Para crear una clasificacióncomb<strong>in</strong>ada, se crearon grupos de ítems tanto para graduados como paraempleadores, de tal manera que cualquier par de ítems en el mismo grupono mostrase diferencias significativas en la media de clasificación porimportancia. De esta forma se crearon diez grupos en la clasificación delos graduados y siete en la de los empleadores. Cada ítem recibía la clasificaciónmedia del grupo en que fue <strong>in</strong>cluido y f<strong>in</strong>almente se calculó lamedia para cada ítem usando la media de clasificación de la lista de losgraduados y la media de la lista de los empleadores. Este procedimientocreó una clasificación de 18 niveles donde algunos de los ítems empataron(cuadro 11) lo que tal vez sea la manera más adecuada de presentarlos resultados f<strong>in</strong>ales cuando deben compararse grupos como estos.96
Tabla 11Clasificación comb<strong>in</strong>ada. Graduados & EmpleadoresNom. Descripción Clasificación comb<strong>in</strong>adaimp1 Capacidad de análisis y síntesisimp10 Capacidad de aprender 1imp15 Resolución de problemasimp2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 2imp13imp29imp11imp25Capacidad para adaptarse a nuevas situacionesPreocupación por la calidadHabilidades de gestión de la <strong>in</strong>formaciónHabilidad para trabajar en forma autónomaimp17 Trabajo en equipo 5imp3imp6imp18imp30Planificación y gestión del tiempoComunicación oral y escrita en la propia lenguaHabilidades <strong>in</strong>terpersonalesMotivación de logroimp14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 7imp8 Habilidades básicas de manejo del ordenador 8imp16 Toma de decisiones 9imp12 Capacidad crítica y autocrítica 10imp20imp27Capacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>arIniciativa y espíritu emprendedorimp4 Conocimientos generales básicos sobre el área de estudioimp5 Conocimientos básicos de la profesión 12imp21 Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materiaimp28 Compromiso ético 13imp7imp26imp9imp19Conocimientos de una segunda lenguaDiseño y gestión de proyectosHabilidades de <strong>in</strong>vestigaciónLiderazgoimp23 Habilidad para trabajar en un contexto <strong>in</strong>ternacional 16imp22 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad 17imp24 Conocimiento de culturas y costumbres de otros países 1834611141597
ACADÉMICOSSe pidió a los académicos que clasificaran 17 ítems seleccionados deentre los 30 que se sum<strong>in</strong>istraron a empleadores y graduados. Algunosencuestados expresaron la dificultad para dar una clasificación específicaa ciertos ítems dado que parecían igualmente importantes. Confrecuencia se debate la conveniencia de medir el peso y no acudir a laclasificación en un contexto como éste y las dificultades se comprendenperfectamente. Este es generalmente el caso cuando se da una larga listade temas para clasificar, pero dado que todos los académicos se enfrentarona la misma dificultad —y por tanto algunas de las posiciones en laclasificación se proporcionaron de cierta manera al azar dentro de unrango específico— los resultados totales deben mostrar las mismas posicionescercanas en la clasificación f<strong>in</strong>al (y como se verá en los resultados,no hay diferencias significativas entre la clasificación de tales ítems).Tabla 12AcadémicosNom. Descripción MediaError Grupoestándar de Itemsimp4 Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio 12,87 0,1906imp1 Capacidad de análisis y síntesis 12,70 0,3168imp10 Capacidad de aprender 12,23 0,2313 2imp14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 11,47 0,1907imp2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 11,00 0,3266imp12 Capacidad crítica y autocrítica 10,14 0,3035imp13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 9,88 0,2894 4imp5 Conocimientos básicos de la profesión 9,01 0,3685imp6 Comunicación oral y escrita en la propia lengua 8,81 0,2821imp20 Capacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar 8,51 0,1829imp9 Habilidades de <strong>in</strong>vestigación 7,67 0,3107 6imp16 Toma de decisiones 7,25 0,2389imp28 Compromiso ético 7,01 0,2844imp18 Habilidades <strong>in</strong>terpersonales 7,00 0,3124imp7 Conocimiento de una segunda lengua 6,90 0,3239imp8 Habilidades básicas de manejo del ordenador 5,64 0,1816imp22 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad 5,30 0,26811357898
Se creó una variable numérica para cada ítem. Se le asignaban 17puntos si el ítem se clasificaba en primer lugar, 16, si se clasificaba en elsegundo lugar y así sucesivamente. La media en esta variable para cadaítem se calculó como en casos anteriores por medio del modelado de nivelesmúltiples como se muestra en el cuadro 12 y en la figura 7. El cuadro12 muestra los ítems en orden descendente y por tanto, crea de nuevouna clasificación de ítems. Puesto que el orden se da simplemente porel cálculo, se analizó la diferencia media entre los ítems para ver si las diferenciaseran significativas. De esta forma, se crearon ocho diferentesgrupos de ítems de tal manera que cualquier posible par de medias en elgrupo no mostrase diferencia significativa. Dentro de cada grupo la clasificaciónde ítems podría considerarse <strong>in</strong>tercambiable hasta cierto punto.Para comparar las clasificaciones de los académicos con las anteriores,los 13 ítems que no estuvieron presentes en las listas de los académicos seborraron de la lista de los graduados, de los empleadores y de la comb<strong>in</strong>aciónde empleadores y graduados. Esas clasificaciones se reconstruyeronusando 17 ítems por orden de posición. Los resultados se muestranen el cuadro 13.Tabla 13ClasificacionesNom.DescripciónAcadémi- Gra- Emplea- Grad.cos duados dores & Empl.imp1 Capacidad de análisis y síntesis 2 1 3 1imp2 Capacidad de aplicar los conocimientos 5 3 2 3en la prácticaimp4 Conocimientos generales básicos sobre el área 1 12 12 12de estudioimp5 Conocimientos básicos de la profesión 8 11 14 13imp6 Comunicación oral y escrita en la propia lengua 9 7 7 5imp7 Conocimiento de una segunda lengua 15 14 15 15imp8 Habilidades básicas de manejo del ordenador 16 4 10 8imp9 Habilidades de <strong>in</strong>vestigación 11 15 17 16imp10 Capacidad de aprender 3 2 1 2imp12 Capacidad crítica y autocrítica 6 10 9 10imp13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 7 5 4 4imp14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 4 9 6 7imp16 Toma de decisiones 12 8 8 9imp18 Habilidades <strong>in</strong>terpersonales 14 6 5 6imp20 Capacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar 10 13 11 11imp22 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad 17 17 16 17imp28 Compromiso ético 13 16 13 1499
La diferencia más sobresaliente es que los académicos sitúan en primerlugar los conocimientos generales básicos mientras que tanto graduadoscomo empleadores colocan este ítem en el puesto número 12.Debe hacerse notar que el ítem clasificado en segundo lugar por losacadémicos, capacidad de análisis y síntesis no muestra n<strong>in</strong>guna diferenciasignificativa entre los grupos. Las correlaciones de Spearman semuestran en el Cuadro 14 que evidencia que las clasificaciones de losempleadores y graduados tienden a ser más parecidas que las clasificacionesentre académicos y los otros dos grupos. Al comparar las clasificacionesde graduados y académicos las diferencias más notables sonlas de habilidades básicas de manejo del ordenador (cuarta posiciónpara los graduados y decimosexta para los académicos) y las habilidades<strong>in</strong>terpersonales (sexta posición para los graduados y decimocuartapara los académicos). Comparados con los empleadores, la diferenciamás relevante es otra vez habilidades <strong>in</strong>terpersonales (qu<strong>in</strong>ta posiciónpara los empleadores y decimocuarta para los académicos).Tabla 14Correlación de SpearmanAcadémicos 1Graduados 0.45588 1Empleadores 0.54902 0.89951 1Graduados & Empleadores 0.55147 0.95098 0.97304 1EFECTOS POR PAÍSEl modelado a niveles múltiples permite el cálculo de lo que podríaconsiderarse el efecto por país, esto es, una medida del efecto que produceel país como un todo en los encuestados. El efecto se midió enlos tre<strong>in</strong>ta ítems relativos a la importancia clasificados por los graduados.El efecto por país fue clasificado en tres categorías: efectofuerte (hay fuertes diferencias entre países), efecto leve (las diferenciasson más tenues) y efecto nulo (todos los países parecen reaccionar lomismo). Esta clasificación se muestra en el siguiente cuadro.Una exposición gráfica de los temas con fuerte efecto por país semuestra en las figuras 8 a 14. 1919Ver la pág<strong>in</strong>a web de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>: www.rel<strong>in</strong>t.deusto.es/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> Project/<strong>in</strong>dex.html owww.let.rug.nl/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/<strong>in</strong>dex.html o europa.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/tun<strong>in</strong>g.html.100
En las figuras 15 a 17 presentan el mismo gráfico de ítems dondeel efecto país no era significativo, de esta forma el lector es capaz decomparar los diferentes patrones de gráficos entre efectos país significantey no significante.Tabla 15Efectos por paísNom.imp7imp25imp30imp2imp29imp27imp20imp9imp4imp14imp28imp26imp22imp13imp12imp5imp19imp17imp16imp18imp21imp15imp10imp1imp6imp11imp23imp3imp8imp24DescripciónConocimiento de una segunda lenguaHabilidad para trabajar de forma autónomaMotivación de logroCapacidad de aplicar los conocimientos en la prácticaPreocupación por la calidadIniciativa y espíritu emprendedorCapacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>arHabilidades de <strong>in</strong>vestigaciónConocimientos generales básicos sobre el área de estudioCapacidad para generar nuevas ideas (creatividad)Compromiso éticoDiseño y gestión de proyectosApreciación de la diversidad y multiculturalidadCapacidad para adaptarse a nuevas situacionesCapacidad crítica y autocríticaConocimientos básicos de la profesiónLiderazgoTrabajo en equipoToma de decisionesHabilidades <strong>in</strong>terpersonalesCapacidad para comunicarse con personas no expertas en la materiaResolución de problemasCapacidad de aprenderCapacidad de análisis y síntesisComunicación oral y escrita en la propia lenguaHabilidades de gestión de la <strong>in</strong>formaciónHabilidad para trabajar en un contexto <strong>in</strong>ternacionalPlanificación y gestión del tiempoHabilidades básicas de manejo del ordenadorConocimiento de culturas y costumbres de otros paísesFUERTELEVENULO101
6. Conclusiones <strong>in</strong>iciales y cuestiones s<strong>in</strong> resolverLa importancia del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> radica en la promoción del debatey la reflexión sobre las competencias a nivel europeo, desde unaperspectiva universitaria, con un enfoque de áreas temáticas almismo tiempo que ofrece un cam<strong>in</strong>o a seguir. El grado de reflexión ydesarrollo de las competencias y habilidades en la def<strong>in</strong>ición y desarrollode las titulaciones universitarias en Europa son variadas de acuerdocon las tradiciones y los sistemas educativos.Otro elemento en <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es que las competencias y destrezas estánsiempre ligadas al conocimiento puesto que se da por sentado que éstasno pueden desarrollarse s<strong>in</strong> el aprendizaje en algún campo o discipl<strong>in</strong>a.En este contexto y de acuerdo a los debates que han surgido y altrabajo realizado por los miembros de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, se pueden sacar una seriede conclusiones aunque hay todavía muchas cuestiones significativass<strong>in</strong> resolver a las cuales hay que hacerle frente en futuros trabajos.1. Con respecto a la importancia de las competencias—El desarrollo de las competencias y destrezas encaja perfectamenteen el paradigma de una educación primordialmentecentrada en el estudiante. Este paradigma haceh<strong>in</strong>capié en que el estudiante, el que aprende, es el centrodel proceso y por tanto trae a discusión el cambiante papeldel educador. Este se contempla más como un compañeroque dirige el aprendizaje hacia la consecución de unos objetivosbien def<strong>in</strong>idos. Por consiguiente, esto se refleja en el enfoquede las actividades educativas y en la organización delaprendizaje que pasan a ser guiados por lo que el estudiantenecesita lograr. También afecta la evaluación en cuanto pasade estar centralizada en el <strong>in</strong>greso de conocimientos a estarloen los resultados del aprendizaje y en las motivaciones y contextosdel estudiante. S<strong>in</strong> embargo, se necesita estudiar más afondo temas tales como la forma en que deben utilizarse lascompetencias, desarrollar su potencialidad y evaluarse y el impactode estos cambios, tanto a nivel <strong>in</strong>dividual como a nivelde la estructura de las universidades europeas.—La def<strong>in</strong>ición de perfiles académicos y profesionales enlas titulaciones está íntimamente ligada a la identificación ydesarrollo de las competencias y destrezas y la manera de obtenerlaspor medio de los diferentes currículos. Para alcanzaresta meta, el trabajo de los académicos aislados no es sufi-102
ciente, s<strong>in</strong>o que tiene que ser enfocada de una manera transversala través del currículo de un determ<strong>in</strong>ado programa detitulación.—La transparencia y la calidad en los perfiles académicos yprofesionales constituyen una <strong>in</strong>estimable ventaja en el momentode acceder al mundo del trabajo, y el <strong>in</strong>cremento de lacalidad y consistencia como un esfuerzo conjunto debería seruna prioridad para las <strong>in</strong>stituciones europeas. Por esta razón,es fundamental que todas las <strong>in</strong>stituciones europeas siganunidas en el esfuerzo conjunto de <strong>in</strong>crementar calidad y consistencia.La def<strong>in</strong>ición de perfiles académicos y profesionalesy el desarrollo de los campos de las competencias que se requieren,añaden calidad en térm<strong>in</strong>os de convergencia, transparencia,propósitos, procesos y resultados. En este contexto,el uso del lenguaje de las competencias al nivel del Suplemento<strong>Europe</strong>o al Título sería un paso cualitativo hacia ambosfrentes.—El uso de las competencias y destrezas (junto con el conocimiento)y el énfasis en los resultados añade otra importantedimensión para balancear el peso que se da a la duraciónde los programas de estudio. Esto es especialmentepert<strong>in</strong>ente en el ámbito de la educación cont<strong>in</strong>ua.—En relación con la creación del Espacio <strong>Europe</strong>o de EducaciónSuperior, la reflexión conjunta, los debates y los <strong>in</strong>tentosde def<strong>in</strong>ir las competencias específicas de cada área temáticacomo puntos de referencia d<strong>in</strong>ámicos, son cruciales parael desarrollo de titulaciones comparables y comprensibles asícomo para la adopción de un sistema esencialmente basadoen dos ciclos. Este Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superiorservirá para el <strong>in</strong>cremento de la movilidad, no sólo de los estudiantes,s<strong>in</strong>o de graduados y profesionales.2. En lo que respecta a la consulta con los grupos sociales yprofesionales antes de la elaboración o reformulación de programasde titulación, los miembros de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> han observado variacionesentre las universidades europeas tanto en la prácticacomo en los métodos. Pero todos están de acuerdo en que dichapráctica es de vital importancia y por tanto debe estimularsetratando de buscar la metodología más adecuada para cadacaso.—En el caso de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, los grupos consultados fueron los graduados,los empleadores y los académicos pero es obvio103
104que la consulta hubiera podido extenderse a otros grupos sociales.La relevancia y posibilidad de buscar otro tipo de contribucioneses una cuestión a resolver.—Los miembros de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> están también de acuerdo en que lareflexión conjunta procedente de las universidades y cimentadaen <strong>in</strong>formación actualizada es fundamental parael desarrollo de titulaciones adecuadas. Haciéndose eco de laConvención de Salamanca, reconocen que los estudiantes necesitany exigen cualificaciones idóneas para realizar sus estudiosy carreras en toda Europa. Estas cualificaciones no debeser solamente un reflejo de lo que los grupos sociales y profesionalesvaloran y exigen, s<strong>in</strong>o que deben contener una visiónpanorámica de las tendencias más amplias que tienen lugar anivel europeo.3. Es importante recordar que las competencias específicas sondecisivas para la identificación de titulaciones, para su comparabilidady para la def<strong>in</strong>ición de títulos de primero y segundo ciclo.Dichas competencias han sido analizadas <strong>in</strong>dividualmentepor los grupos temáticos. La identificación y discusión <strong>in</strong>icial deun conjunto de competencias específicas para el primero y segundociclo podría considerarse una de las mayores contribucionesdel proyecto en lo que respecta al desarrollo de puntos dereferencia europeos.4. Con respecto a las competencias genéricas, en una sociedadcambiante, donde se necesita una def<strong>in</strong>ición clara de los perfilesprofesionales mientras se mantiene una dimensión que deje espaciopara los cambios y la adaptación, es importante resaltaralgunos mensajes de los graduados y empleadores a las universidadeseuropeas:—En lo que respecta a la importancia que se da a las diferentescompetencias, los mensajes de los graduados y empleadorestienen una gran trascendencia. De hecho, uno de los mássorprendentes resultados del cuestionario es el alto grado decorrelación que existe entre la op<strong>in</strong>ión de los graduados yde los empleadores en relación a la importancia que se da alas diferentes competencias enumeradas.• Estos dos grupos consideran que las competencias más importantesa desarrollar son: la capacidad de análisis y síntesis;la capacidad de aprender; la capacidad de resolverproblemas; la capacidad para aplicar los conocimientos en la
práctica; la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones;la preocupación por la calidad; las habilidades de gestiónde la <strong>in</strong>formación; la capacidad para trabajar de forma autónomay trabajo en equipo.• Al observar el otro extremo de la escala aparecen las siguientescompetencias: conocimiento de culturas y costumbresde otros países; apreciación de la diversidad y multiculturalidad;habilidad para trabajar en un contexto<strong>in</strong>ternacional; liderazgo; habilidades de <strong>in</strong>vestigación; habilidadespara diseño y gestión de proyectos y conocimientode una segunda lengua. Uno de los aspectos más notableses la concentración de las competencias «<strong>in</strong>ternacionales»en el nivel más bajo de la escala en lo que concierne a suimportancia.—En relación a la realización en térm<strong>in</strong>os de las competenciasque las universidades consideran desarrollar al más alto nivel,de nuevo se observa una correlación muy alta entre los empleadoresy los graduados. Si embargo, con respecto a esteúltimo punto se hace sólo referencia a los graduados puestoque se consideró que éstos tendrían la perspectiva más acertada.• Los ítems que los graduados clasifican en los lugares másaltos de la escala son: capacidad de aprender; conocimientosgenerales básicos; habilidad para trabajar de forma autónoma;capacidad de análisis y síntesis; habilidades de gestiónde la <strong>in</strong>formación; habilidades de <strong>in</strong>vestigación; capacidadpara resolver problemas; preocupación por la calidad y motivaciónde logro. Seis de esos ítems co<strong>in</strong>ciden en la op<strong>in</strong>iónde graduados y empleadores y tienen una puntuaciónalta en la escala. Las restantes reflejan las tareas que lasuniversidades han desempeñado durante siglos.• Al observar el extremo <strong>in</strong>ferior de la escala, las competenciasseñaladas son: liderazgo; conocimiento de culturas ycostumbres de otros países; conocimiento de una segundalengua; capacidad de comunicarse con expertos de otroscampos; habilidad para trabajar en un contexto <strong>in</strong>ternacionaly capacidad para trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar.Es notable que todas estas competencias aparezcan alf<strong>in</strong>al de la tabla por orden de importancia.• Se hace necesaria una reflexión más amplia sobre estos resultados.Surgen muchos <strong>in</strong>terrogantes: en el espacio de105
los c<strong>in</strong>co años que transcurren desde que los estudiantesentran y term<strong>in</strong>an sus estudios ¿Cuál ha sido el ritmo delos cambios que se han desarrollado? ¿Hay competenciasque se relacionan con las necesidades que surgen?, etc. Esmuy importante mirar hacia el futuro y anticiparse a loscambios que se avec<strong>in</strong>an.—La escala de apreciación de los graduados y los empleadorestiene un alto grado de co<strong>in</strong>cidencia con la clasificación de losacadémicos con muy pocas excepciones:• La primera excepción es la clasificación que se da a los conocimientosgenerales básicos, que para graduados y empleadoresmuestra un nivel 12 entre 18, mientras que paralos académicos aparece en primer lugar. Un punto a destacares que las respuestas a las preguntas que contienen lapalabra básico pueden depender de la <strong>in</strong>terpretación quese dé a esta palabra, que podría cambiar si se <strong>in</strong>cluyesenpreguntas relativas a los conocimientos avanzados.• El segundo tema en cuestión es el relativo a destrezas elementalesde computación. Este tema varía entre los gruposy es considerado más importante por los graduados,menos por los empleadores y mucho menos por los académicos.• El tercero es destrezas <strong>in</strong>terpersonales que reciben la clasificaciónmás alta en orden de importancia de parte de losgraduados y empleadores (nivel 6) y menor por parte delos académicos que colocan la destreza en una posiciónconsiderablemente más baja. En general todas las destrezas<strong>in</strong>terpersonales tienden a ser clasificadas más bajas porlos académicos que por lo graduados y empleadores. La mayoríade las competencias que aparecen en la posición másalta de la escala, tanto en térm<strong>in</strong>os de importancia comode realización, son las <strong>in</strong>strumentales y las sistémicas.—S<strong>in</strong> embargo, en relación a la cuestión de las competenciasgenéricas, algunas preguntas están todavía s<strong>in</strong> responder:¿hay una troncalidad para las competencias genéricas quepuede ser identificada y desarrollada conjuntamente? ¿Cuántaspueden desarrollarse en un programa con miras a obteneruna titulación? ¿Debe basarse la elección de competencias enlos diferentes títulos o deben caracterizarse según la elecciónde las <strong>in</strong>stituciones o los puntos fuertes de cada <strong>in</strong>stitución?106
¿Quién debe ser responsable por ellas? ¿Cuáles son los métodosmás apropiados para desarrollarlas a lo largo del currículo?etc.—F<strong>in</strong>almente, en lo que concierne a la variación de la clasificacióny el impacto por país, hay 13 ítems en los cuales no hay variaciónalguna. Entre ellas hay tres competencias que aparecen enel punto más alto de la escala y dos en su punto más bajo. Sieteítems mostraron un efecto significativo por país. Estos ítemsse relacionan con tradiciones educativas y valores culturales.Estas son algunas de las conclusiones de la reflexión conjunta a niveleuropeo sobre el potencial que tienen las competencias para lacreación del Espacio <strong>Europe</strong>o de Educación Superior y el mejoramientode la educación superior en su conjunto.Hay un buen número de cuestiones s<strong>in</strong> resolver para estudios y reflexionesfuturos: asuntos relacionados con el potencial de empleo paralos graduados; la diferencia entre importancia y realización en formamás detallada y comenzando desde lo más cercano al nivel <strong>in</strong>stitucional;las necesidades emergentes de la sociedad y lo que exige el futuroy la naturaleza cambiante del aprendizaje a medida que se imparte enuna variedad de contextos.Miembros del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Preparado por Aurelio Villa, Julia González, ElenaAuzmendi, María José Bezanilla y Jon Paul Laka.BibliografíaADAM, S. (2001), Transnational Education report, Brussels: CEURC.AGUDÍN, Y. (2000). «La Educación Superior para el siglo XXI». Didac n.º 36 16-25ARGÜELLES, A. (1996): Competencias laborales y educación basadas en normasde competencia. México: Limusa.ARGÜELLES, A. (1997): Formación basada en competencias laborales. México:Limusa.BLOY, S. and WILLIAMS, J. (2000). «Us<strong>in</strong>g the national key skills frameworkwith<strong>in</strong> a higher education context». In S. Fallows and C. Steven. Integrat<strong>in</strong>gkey skills <strong>in</strong> higher education; employability, transferable skills and learn<strong>in</strong>g forlife. London: Kogan Page.BOLETÍN EDUCAWEB (2001). Formar las competencias profesionales. Bolet<strong>in</strong>Educaweb. 12 de Marzo de 2001, número 71. [www document]: URL: http://www.educaweb.com/esp/servicios/bolet<strong>in</strong>/but010312/editorial.aspBOYATZIS, R.E. (1982) The Competent Manager, John Wiley & Sons.BRYK, A.S. and RAUDENBUSCH, S.W. (1992). Hierarchical L<strong>in</strong>ear Models:Applications and Data Analysis Methods. Sage Publications.107
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LÍNEA 2Competencias Específicas
Grupo del Area Temática de Adm<strong>in</strong>istracióny Dirección de Empresas:Competencias EspecíficasIntroducciónSe han realizado diversos <strong>in</strong>tentos para identificar cuántos créditospueden ser asignados a los módulos/áreas temáticos o como quiera quedenom<strong>in</strong>en. Este ha sido un tema sobre el que se ha debatido ampliamentey a menudo ni los responsables de la propuesta ni el público alque se presenta han quedado completamente satisfechos, ya que en estepunto del debate la aproximación formal (de acuerdo a la carga de trabajodel estudiante) podía ser explicada pero dejando mucho por hacer, <strong>in</strong>cluyendolos detalles más específicos, a los «héroes locales». Este trabajotampoco puede ofrecer una solución al 100 % pero ofrece una vía al«99 44/100 » (la medida para la pureza según Michael Porter, gurú de lagestión) lo cual deja suficiente espacio para los palad<strong>in</strong>es locales pero estambién guía suficiente para convencer a aquellos reluctantes al cambio.En contraste con otras muchas propuestas la sugerencia de estetrabajo es más de carácter deductivo que <strong>in</strong>ductivo, y de hecho contieneelementos de ambos tipos. Se ha realizado la <strong>in</strong>vestigación en empresasy universidades y el método ha sido ya contrastado en numerosasocasiones. La propuesta es comenzar no con una determ<strong>in</strong>ación deltiempo para actividades <strong>in</strong>dividuales s<strong>in</strong>o con la def<strong>in</strong>ición primero deuna estructura general de áreas temáticas (de arriba abajo) antes de quela carga de trabajo del estudiante por módulo sea evaluada en el últimopaso (de abajo a arriba).115
Estructurando los programas universitariosIndependientemente de los nombres de las asignaturas <strong>in</strong>dividuales,se pueden identificar áreas/módulos temáticos muy similares a lolargo de los diferentes tipos de universidades de todos los estadosmiembro. S<strong>in</strong> embargo pueden estar representados en un determ<strong>in</strong>adoprograma de estudio en mayor o menor medida. En algunos programasde estudio de primer o segundo ciclo algunas de estas áreas puedenno estar <strong>in</strong>cluidas o no def<strong>in</strong>idas como asignaturas (p.ej. retórica).Una de las razones puede ser que algunas — especialmente las referidasa habilidades transferibles— han sido debatidas últimamente debidoa las necesidades de las empresas (ver p.ej. Proyecto de Necesidades deHabilidades de la UE), s<strong>in</strong> embargo, no todas las universidades han sentidola necesidad de <strong>in</strong>corporar tales áreas a su plan de estudios. Tambiénalgunas universidades son de la op<strong>in</strong>ión de que tales cuestionesson de todas maneras parte <strong>in</strong>herente de los diversos planes de estudioy no necesitan ser enseñados/ aprendidos en clases específicas.A cont<strong>in</strong>uación se listan los grupos «más amplios» de temas que sepueden encontrar:116—Módulos troncales, grupos de temas que componen el eje centralde la ciencia respectiva (en Adm<strong>in</strong>istración y Dirección deEmpresas: Contexto empresarial, Funciones empresariales, Entornoempresarial).—Módulos de apoyo: que complementan los módulos troncalesen tanto y en cuanto que ayudan a clarificar implicaciones dep.ej. actividades de negocio (p.ej. Matemáticas, Estadística, Tecnologíade la Información).—Módulos de organización y habilidades de comunicación(p.ej. Habilidades de Aprendizaje, Trabajo en Grupo, Gestión deltiempo, Retórica, Idiomas Extranjeros…) Habilidades que muchosagentes decisores han solicitado hace mucho tiempo pero quetodavía no están necesariamente <strong>in</strong>cluidos en los diseños curricularescomo módulos <strong>in</strong>dependientes.—Módulos de especialidad/ Optativas/ Opcionales: en su mayoríauna lista de áreas entre las cuales el estudiante puede escogeruna o varias que quiera conocer en mayor profundidad. En Adm<strong>in</strong>istracióny Dirección de Empresas por ejemplo, pueden agruparsede acuerdo a las funciones de negocio (logística, market<strong>in</strong>g, f<strong>in</strong>anzas,…) o tipos de empresa (Pymes, mult<strong>in</strong>acionales, …) o áreasgeográficas (Pacífico, Europa del Este) o sectores de negocio (servicios,farmacéutico, <strong>in</strong>dustria del automóvil, …).
—Módulos de habilidades transferibles: p.ej. experiencias detrabajo/ prácticas de empresa, proyectos, tes<strong>in</strong>as, juegos de empresa…, áreas que deberían desarrollar aquellas competenciasnecesarias para cerrar el espacio entre la teoría y la realidad yque han sido siempre demandadas pero que aún representanun problema para muchos graduados al enfrentarse a su entradaal mercado de trabajo.Estas áreas temáticas pueden ser también agrupadas de la siguientemanera:Adquisicióny ampliaciónde conocimientosMódulos troncales¿Qué cursos representan lascaracterísticas esenciales deesta titulación?S<strong>in</strong> qué cursos nadieconsideraría éste comoel programa de la titulaciónconsideradaAdquisicióny profundizaciónde conocimientosMódulos de especialidad /Optativas / Opcionales¿Qué áreas podrían seridentificadas —vertical,horizontal o lateralmente—para posteriores estudiosde <strong>in</strong>terés?(vertical: especializaciónen un sentido estricto =profundización; horizontal:<strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ario = ampliación;lateral = áreas temáticas norelacionadas, añadiendo áreasadicionales, diversificación)Metodología:Habilidades / Competenciaspara aprender y transferirMódulos de soporte¿Qué más es necesario paracomprender los problemas,identificar y expresarlos dediversas maneras?¿Hasta qué punto puedeuna aproximacióncuantitativa ayudarnos aexplicar las cosas?Módulos de organizacióny comunicación¿Puedo aprender yorganizarme por mí mismo?¿Cómo puedo presentar/expresar de la mejor maneralo que quiero decir?Módulos detransferencia¿Cómo se relaciona lateoría con la práctica?¿Cómo puedo relacionar yola teoría con la práctica?¿Cuáles son los métodos?117
La diferencia en cuanto situar estas áreas temáticas en el primer osegundo ciclo no se basa en el área como tal, s<strong>in</strong>o en el grado en elque se presentan de forma explícita. Como regla general se puede decirque cuanto mayor es el nivel, mayor es el grado de representatividadde módulos que profundizan en el conocimiento. Así también lashabilidades básicas de estudio, p.ej. módulos de organización y comunicación,tenderán a no estar presentes en los niveles más altos. Porotra parte, los módulos de transferencia tienen una mayor probabilidadde aparecer de mayor manera sólo en un nivel superior. Esto puede serreflejado por el siguiente modelo a modo de ejemplo:CicloMódulo Primer Primer Segundo Segundociclo ciclo ciclo ciclo3 años 4 años 1 año 2 añosTroncal 30% 20%Soporte 25% 10%Organización y Comunicación 10% —Especialización 10% 40%Transferencia 25% 30%100% 100% 100% 100%Cualquier otra forma de distribución es posible. Esto debe ser decididopor el grupo de expertos que diseñan los programas de estudio.Quizás pongan el énfasis en ciertos módulos para expresar un determ<strong>in</strong>adoperfil (p. ej. en universidades de ciencias aplicadas el porcentajede módulos de transferencia es presumiblemente mayor que en universidadestradicionales). También si algunas universidades no quieren algunode estos módulos en alguno de los niveles, es obvio que el porcentajede reparto de los otros aumentará (como se muestra arriba enel segundo ciclo). En el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, por ejemplo, los grupos detrabajo por área temática pueden identificar un marco general para losdiversos módulos. No debe haber un porcentaje fijo para las áreas temáticas,es preferible un rango de porcentajes, p.ej. módulos troncalesentre 25-35 % en el nivel de primer ciclo, y 20-30 % en el segundo ciclo.La distribución de los módulos debería quedar delegada a los profesoresa nivel departamental (aproximación de abajo a arriba). <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>,s<strong>in</strong> embargo, debería recomendar la estructura (lista de módulos - aproximaciónde arriba abajo).118
Implicaciones para el ECTSSi los programas de estudio han identificado los porcentajes correspondientesa cada uno de los módulos, éstos deben contar con laaprobación de los responsables de cada programa de estudios, lo cualnos lleva automáticamente al límite de los créditos disponibles paracada uno de los módulos. Si por ejemplo en el supuesto contempladoanteriormente el 30 % del primer ciclo, esto es un programa BA de tresaños, se asignan a módulos troncales, se podrán obtener 54 créditos através de los cursos clasificados dentro de esta categoría de los módulostal como se demuestra en la tabla siguiente.CicloMóduloPrimer Primer Segundo Segundociclo ciclo ciclo ciclo3 años 4 años 1 año 2 años%-créditos %-créditos %-créditos %-créditosTroncal 30 = 54 30 = 72 20 = 12 20 = 24Soporte 25 = 45 25 = 60 10 = 60 10 = 12Organización y Comunicación 10 = 18 10 = 24 — —Especialización 10 = 18 10 = 24 40 = 24 40 = 48Transferencia 25 = 45 25 = 60 30 = 18 30 = 36100 = 180 100 = 240 100 = 60 100 = 120Aquí de nuevo los expertos a nivel «local» deben encontrar cuál es supreferencia de cursos respecto a la distribución de los diversos elementos.Dado que este proceso debe ser impulsado también para los demás módulos,resulta evidente —conociendo los deseos y voluntades de los profesores—que se debe realizar una depuración para encontrar una distribuciónf<strong>in</strong>al. S<strong>in</strong> embargo el marco de referencia permanece <strong>in</strong>alterable.De forma adicional es aconsejable no tener una cifra de créditos paraun módulo. Se debe realizar previamente un acuerdo de «arriba abajo»para que por ejemplo un módulo tuviera como mínimo 5 créditos o unmúltiplo de esta cifra (10, 15, …). <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de nuevo podría ayudar en estecometido. Podría haber un acuerdo en las diversas áreas temáticas paradeterm<strong>in</strong>ar esta cifra (o cualquier otra a modo de mínimo). La experienciamuestra que los créditos adjudicados a un módulos deberían ser 5 ó6 ya que a su vez esto determ<strong>in</strong>a el número de módulos por año/semestre.Mientras que en algunos países el número máximo de módulos porsemestre que un estudiante puede cursar está limitado a tres —lo que119
significa que cada módulo supone 10 créditos, o dos conllevan 5 créditosy uno 20, por ejemplo— otras <strong>in</strong>stituciones en otros países permiten porejemplo hasta seis, lo que a su vez significa que cada módulo lleve asignados5 créditos. Experiencias anteriores con el sistema ECTS ponen enevidencia que un número más bajo de créditos no conduce a una mayorflexibilidad s<strong>in</strong>o a lo contrario ya que muchos de los profesores tienden abuscar una traslación exacta de los contenidos de sus asignaturas enaquellas de otras <strong>in</strong>stituciones. Cuanto ésto sea posible en una menormedida, más tendrán que aceptar las mediciones de carga de trabajo delestudiante por semestre según el ECTS. Además módulos con 1 ó 2 créditossupondrían apenas una hora de trabajo por semana. Es convenientepensar que en estos casos tales asignaturas deberían ser unidas a otrasde forma que lleguen a def<strong>in</strong>ir un único módulo.CicloMóduloPrimer Primer Segundo Segundociclo ciclo ciclo ciclo3 años* 4 años 1 año** 2 años%-créditos %-créditos %-créditos %-créditosTroncal 60 70 5 20Soporte 45 60 5 10Organización y Comunicación 15 25 — —Especialización 15 25 20 50Transferencia 45 60 30 40180 240 60 120Rango para nivel B/M 180-240 60-120Max. Para nivel M 300Nota:** Se refiere a un programa a tiempo completo (m<strong>in</strong>. 40 semanas, 1400-1800 horas de cargade trabajo).** No resulta creíble que haya un programa de Master de 40-45 semanas = 1400-1800 horasde trabajo. En realidad serán más de 45 horas y más de 1800 horas de trabajo. Sólo en estecaso conducirá a obtener más de 60 créditos. Los actuales programas de Master —pr<strong>in</strong>cipalmentebritánicos— en la mayor parte de un año duran por lo menos 60 semanas (<strong>in</strong>cluyendoexámenes) y por lo tanto conducirían a obtener 90 créditos. Por otra parte hay que darsecuenta que estos programas fueron diseñados antes de la Declaración de Bologna y noguardan relación con la actual discusión sobre 3 + 2 ó 4 + 1. Los Masters de un año son quizásposibles cuando se construyen sobre un programa de nivel B en el mismo campo. Inclusoasí, teniendo en cuenta que normalmente se debe escribir una tes<strong>in</strong>a/disertación, la duracióncompleta del programa excederá 1 año = 40-45 semanas = 1400-1800 horas detrabajo. Si se puede acceder a un curso de nivel Master <strong>in</strong>dependientemente de los antecedentesacadémicos, es más probable que la duración sea de al menos 2 años.120
En otras palabras: en una aproximación de «arriba a abajo» <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>determ<strong>in</strong>a el marco para las diversas áreas temáticas sobre la base de unacuerdo en los grupos temáticos. De esta manera la carga de trabajo ypor lo tanto los créditos se identifican como una guía de trabajo. Luegolas propias <strong>in</strong>stituciones y el staff específico —<strong>in</strong>cluyendo a los estudiantes—del área respectiva, deben ponerse de acuerdo acerca de la distribucióndentro de un área temática (de abajo a arriba). Si no se hicieraasí, ni los estudiantes ni los académicos se sentirían <strong>in</strong>volucrados, no«poseerían» los créditos lo cual llevaría seguramente a una actitud dedesaprobación o descuido en el futuro. S<strong>in</strong> embargo, a este nivel, las demandasno pueden ir más allá de los niveles máximos de créditos a noser que otras áreas temáticas necesiten menos carga de trabajo. Desarrollandonuestro ejemplo la distribución de créditos acordada por los diversosprofesores etc. en Adm<strong>in</strong>istración y Dirección de Empresas podría llegara ser (tomando las áreas temáticas anteriormente destacadas):MóduloCicloPrimer Primer Segundo Segundociclo ciclo ciclo ciclo3 años 4 años 1 año 2 años%-créditos %-créditos %-créditos %-créditosTroncal 60 70 5 20Empresa/Gestión 20 30 5Empresa en el contexto 15 10Funciones empresariales 15 20 —Entorno empresarial 10 10 —Soporte 45 60 5 10Matemáticas 10 10 —Estadística 15 20 —Tecnología de la Información 20 30 5Organización y Comunicación 15 25 — —Aprender a aprender 10 15Presentaciones, etc… 5 10Especialización 15 25 20 50Logística 15 25 20Transferencia 45 60 30 40Proyecto 10 20 — 5Juego de empresas 5 10 — 5Tes<strong>in</strong>a Master/Diploma 30 30 30 30180 240 60 120Rango para nivel B/M 180-240 60-120Max. Para nivel M 270-300121
Estos modelos sólo funcionarán si los propios académicos hanaceptado las cotas máximas de créditos y han distribuido los créditospredeterm<strong>in</strong>ados a las diversas asignaturas de su área respectiva.Grupo del Area Temática de Empresariales: Peder Ostergaard, ElkeKitzelmann, André Van Poeck, Wilfried Pauwels, Matthias Schumann,Margret Schermutzki, Günther Höhn, Rafael Bonente Perales, Mart<strong>in</strong>eFroissart, Kater<strong>in</strong>a Galanaki-Spiliotopoulos, Patrick McCabe, LorenzaViol<strong>in</strong>i, John Andersen, Siren Høgtun, Carl-Julious Nordstrom, Joao LuisCorreira Duque, Dan Frost y David Wolfe.Preparado por Volker Gehmlich y Peder Ostergaard.122
Línea 2: Competencias Específicas - Adm<strong>in</strong>istración y Dirección de EmpresasMódulos: Ampliación de conocimientos (Básico)Area Habilidad / CompetenciaObjetivo de aprendizajeEjemplosEntorno empresarial Análisis Utilización de los <strong>in</strong>strumentos respectivos Análisis sectorialAnálisis del mercadoEntorno macro/micro Análisis y síntesis Identificar el impacto de los elementos macro- y micro- Sistemas monetarios y f<strong>in</strong>ancieroseconómico ecónomicos en las organizaciones empresariales Mercados <strong>in</strong>ternosOrganización empresarial Análisis Identificar las características de la constitución de una Metas y objetivos, propiedad,organización tamaño, estructuraAnálisis Identificar las áreas funcionales de una organización Aprovisionamientos, producción,logística, market<strong>in</strong>g, f<strong>in</strong>anzas,recursos humanosAnálisis y síntesis Def<strong>in</strong>ir criterios según los cuales se def<strong>in</strong>e una empresa SWOTPensamiento crítico y relacionar los resultados con el análisis del entorno para Cadena de valor <strong>in</strong>terna y externaidentificar perspectivasPensamiento crítico Lecciones aprendidas: identificar nuevos desarrollos de Cambio de estrategias, p.ej. AlianzasSíntesis organizaciones empresariales para afrontar con éxito estratégicas, Globalizaciónel entorno cambiante123
Módulos: Profundizazción de conocimientos (Vertical)Area Habilidad / CompetenciaObjetivo de aprendizajeEjemplosOrganización empresarial Análisis y síntesis Entender los detalles de las funciones empresariales, tipos Logística, etc.de actividades empresariales, regiones geográficas, tamaño MNCsde las empresas, sectores empresariales y relacionarlos con Asia-Pacífico etc.,conocimientos básicos PYMEs, <strong>in</strong>dustria del automóvilAnálisis y síntesis Identificar aspectos relacionados y entender su impacto Etica de los negociosPensamiento crítico sobre las organizaciones empresariales Gestión culturalAnálisis y síntesis Gestión de una compañía (herramientas y conceptos): Diseño de estrategias ePensamiento crítico Planificación y control implementación de benchmark<strong>in</strong>g,Gestión por calidad total, etc.Análisis y síntesis Auditar una organización y diseñar planes de consultoría Derecho Fiscal, Inversión, Estudio delPensamiento crítico caso, Trabajo en proyectosMódulos: Profundización de conocimientos (Horizontal)Objetivo de aprendizajeEmpresa y Derecho Análisis y síntesis Entender los pr<strong>in</strong>cipios del derecho y relacionarlos con Derecho de la competenciaPensamiento crítico los conocimientos sobre empresa/ gestión Propiedad <strong>in</strong>telectualEmpresa e Ingeniería Análisis y síntesis Entender los pr<strong>in</strong>cipios de la <strong>in</strong>geniería y relacionarlos con Investigación operativaPensamiento crítico los conocimientos sobre empresa/ gestión Métodos de GanttTecnología de la <strong>in</strong>formaciónMódulos: Profundización de conocimientos(Diversificación)Etica Análisis y síntesis Comprender los pr<strong>in</strong>cipios éticos, identificar las implicaciones Explotación de recursos humanos,Pensamiento crítico para la empresa, diseñar escenarios medio ambientePsicología Análisis y síntesis Comprender los pr<strong>in</strong>cipios de la psicología, identificar Trabajo en grupo, equipos, estudiosPensamiento crítico las implicaciones para la empresa, diseñar escenarios del comportamientoLa tes<strong>in</strong>a o disertación podría <strong>in</strong>cluirse en esta tabla. S<strong>in</strong> embargo se ha <strong>in</strong>cluido entre las habilidades transferibles. Esto, por supuesto, depende en gran medida del objetivo de ladisertación lo cual está <strong>in</strong>tensamente relacionado con el programa de estudios respectivo y/o al tipo de <strong>in</strong>stitución.124
Módulos: Apertura de conocimientos (Soporte)Area Habilidad / CompetenciaObjetivo de aprendizajeEjemplosMatemáticas/ Estadística Análisis y síntesis Identificar y utilizar herramientas adecuadas Investigación de mercadosRatios comparativosTecnología Análisis y síntesis Identificar y emplear software adecuado Bases de datosde la <strong>in</strong>formación Diseñar sistemas de <strong>in</strong>formaciónContabilidad Análisis y síntesis Comprender y utilizar los libros contables y los sistemas Contabilidad de Pérdidas y Gananciasde f<strong>in</strong>anciación BalanceTecnología Análisis y síntesis Comprender la tecnología soporte y comprender su impacto Ingeniería básicaen los mercados nuevos/ futurosMódulos: Apertura de conocimientos (OrganizaciónArea Habilidad / Competenciay comunicación) Objetivo de aprendizajeEjemplosCualquier materia Habilidades soft Aprender a aprender, p.ej. como, donde, cuando - gestión Retórica, presentaciones, trabajo enpersonal equipoIdiomas extranjeros Habilidades hard y soft Entender la estructura del idioma extranjero, aprender Trabajar en <strong>in</strong>glés como idiomavocabulario Comprender, leer, hablar, escribir en un idioma extranjeroextranjeroMódulos: Transferencia de conocimientoArea Habilidad / CompetenciaObjetivo de aprendizajeEjemplosProyecto Análisis, síntesis y Analizar el problema de una empresa y diseñar una solución Entrada en un mercado nuevohabilidad soft(transferencia)Pensamiento críticoPrácticas Análisis, síntesis y Práctica de trabajo (en cualquier tipo de organización Experiencia de trabajo de 20 semanashabilidad soft —dependiendo del objetivo del programa de estudios en una empresa extranjera(transferencia) respectivo—)Pensamiento críticoDisertación / Tes<strong>in</strong>a Análisis, síntesis y En base a los conocimientos adquiridos identificar El impacto de la cultura en el proyectohabilidad soft el impacto de la cultura en la <strong>in</strong>vestigación de mercado de enviar un cuestionario a México(transferencia)Pensamiento crítico125
Grupo del Area Temática de Química:Título <strong>Europe</strong>o de Gradoen Química - «Eurobachelor»Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, numerosos paísesestán promoviendo acciones encam<strong>in</strong>adas a la revisión de la estructurade sus titulaciones en Química. Estas estaban previamenteestructuradas en dos o tres ciclos y hay propuestas dirigidas haciauna estructura general de tres ciclos (BSc/MSc/PhD). S<strong>in</strong> embargo, nohay acuerdo general para la <strong>in</strong>troducción del modelo «3-5-8», que hasido algunas veces mal<strong>in</strong>terpretado como una «recomendación» deBolonia. La etapa post-Bolonia está, s<strong>in</strong> duda, ganando fuerza muchomás rápido de lo que muchos habrían pronosticado y se espera que elnúmero de países que van a implantar una titulación de primer ciclo«tipo Bolonia», tal y como se def<strong>in</strong>ió en la conferencia de Hels<strong>in</strong>ki defebrero de 2001, va a ser mayor de lo <strong>in</strong>icialmente previsto. Parece,por tanto, oportuno proponer un modelo para este tipo de titulaciónen Química.Aunque el compromiso alcanzado en Hels<strong>in</strong>ki propugnaba que eltítulo de grado debía estar constituido por 180-240 créditos ECTS(3-4 cursos académicos), hay <strong>in</strong>dicios que sugieren que la titulación de180 créditos será más frecuente que la correspondiente a 240 créditos,por lo que hemos optado por fundamentar nuestro modelo en 180 créditosECTS.El denom<strong>in</strong>ador común en química parece ser el título de grado (BSc)como primer ciclo, con una duración de tres años o, en algunos países,de hasta cuatro años. De este modo, parece razonable empezar <strong>in</strong>tentandodef<strong>in</strong>ir un Título <strong>Europe</strong>o de grado en Química (Eurobachelor) de127
180 créditos. Aquellas <strong>in</strong>stituciones que opten por 210 o 240 créditos,obviamente excederán los criterios del Título <strong>Europe</strong>o de grado, tal ycomo se han def<strong>in</strong>ido aquí, pero se espera que puedan adoptar estemarco y asignar los 30 o 60 créditos adicionales de acuerdo con los pr<strong>in</strong>cipiosque ellos establezcan (por ejemplo, pueden concederse más créditosal proyecto «f<strong>in</strong> de carrera» - Bachelor Thesis).En el ámbito de la formación cont<strong>in</strong>ua («aprendizaje a lo largo dela vida» - Life Long Learn<strong>in</strong>g) el título de grado puede contemplarsecomo un punto destacado del progreso en el aprendizaje logrado porun estudiante que tiene la <strong>in</strong>tención de <strong>in</strong>corporarse a un programa desegundo ciclo, <strong>in</strong>mediatamente o tras una breve <strong>in</strong>terrupción. Alternativamente,puede contemplarse como la cualificación f<strong>in</strong>al de un estudianteconsiderado no apto para completar un segundo ciclo. En estedocumento se ha adoptado el primer punto de vista. Si se considera elsegundo criterio, entonces surgirán dificultades cuando el estudiantemás tarde desee emplear su cualificación con el propósito de acceder aun programa de segundo ciclo. Parece fundamental, para la concepciónde aprendizaje a lo largo de la vida, que la dist<strong>in</strong>ción entre cualificaciónf<strong>in</strong>al y cualificación de acceso deba desaparecer.Hemos <strong>in</strong>tentado distanciar nuestra reflexión en el mayor grado posiblede los modelos nacionales actuales, ya que éstos o son <strong>in</strong>existenteso divergen considerablemente. Aunque Re<strong>in</strong>o Unido e Irlandatienen títulos de grado muy arraigados, no hemos <strong>in</strong>corporado los conceptosde Honours degrees o Pass degrees en nuestro modelo para eltítulo de grado en química, debido a que no son convenientementeasimilados en la Europa cont<strong>in</strong>ental y probablemente tampoco sean fácilmentetransferibles.Antes de presentar nuestro modelo en detalle parece prudente presentarlas posibilidades que deberían ser accesibles a cualquier jovenquímico que haya obtenido el Eurobachelor.128—Como se formuló en la Declaración de Bolonia, esta cualificacióndebe ser relevante para el mercado laboral europeo, acentuandoaquí el térm<strong>in</strong>o «europeo». Así, es necesario que este título seauna cualificación aceptada por todos los países firmantes de losacuerdos de Bolonia/Praga.—El titulado europeo de grado en Química debería, siempre quesu formación haya sido del nivel requerido, ser capaz de cont<strong>in</strong>uarsu educación terciaria, ya sea en su <strong>in</strong>stitución de origen,en otra <strong>in</strong>stitución de su país o en otra equivalente de otro paíseuropeo. (En una etapa posterior, puede confiarse en el reconocimiento,a nivel mundial, del Eurobachelor). Esta prosecución
puede ser <strong>in</strong>mediata o, dependiendo de la planificación de lacarrera del <strong>in</strong>dividuo, tener lugar después de un período <strong>in</strong>termedioen la <strong>in</strong>dustria.—Esta prolongación de estudios a menudo consistirá en un cursoque conduzca a un título de postgrado (MSc), ya sea en químicao en áreas af<strong>in</strong>es. No obstante, las <strong>in</strong>stituciones europeas debenconsiderar la posibilidad de facilitar a los mejores estudiantes unacceso directo o (quizás más a menudo) <strong>in</strong>directo a los cursos dedoctorado.Debe quedar claro al pr<strong>in</strong>cipio que cada <strong>in</strong>stitución que impartaprogramas del Eurobachelor es completamente libre de decidir el contenido,naturaleza y organización de sus cursos o módulos. Los programasde la titulación en Química ofertados por <strong>in</strong>stituciones <strong>in</strong>dividualestendrán así lógicamente características propias específicas. La profundidadcon la que los aspectos particulares son atendidos dependerá de lanaturaleza de los programas de química específicos.Es de preem<strong>in</strong>ente importancia que las <strong>in</strong>stituciones que ofertentítulos europeos de grado se fijen un alto estándar, proporcionandode este modo a sus estudiantes unas buenas oportunidades en elmercado laboral nacional e <strong>in</strong>ternacional y un buen punto de partidapara la transferencia a otros programas académicos en caso de queasí lo deseen.Sistema <strong>Europe</strong>o de Créditos (ECTS) y trabajo del estudianteLa media europea de trabajo del estudiante se aproxima a 1500 horasanuales. Esto corresponde a, aproximadamente, 25 semanas lectivas.Un simple cálculo, por tanto, revela una carga de trabajo teóricade 60 horas a la semana si el estudiante estudia sólo en este período.Así, es importante contar con directivas sobre la distribución del trabajodel estudiante, éstas deberían <strong>in</strong>cluir la def<strong>in</strong>ición de periodos de estudioprevios a la realización de los exámenes y períodos de examen diferenciadosdel período lectivo.El valor ECTS de 60 créditos anuales corresponde a una media de25 horas de trabajo del estudiante por 1 crédito, es decir, una media de1 crédito por 1 hora presencial o de contacto semanal. Debe considerarseque el trabajo total correspondiente a 1 hora de clase presencial esdiferente del correspondiente a 1 hora de trabajo práctico. Deben, porello, <strong>in</strong>troducirse factores que, con el paso del tiempo, sean uniformesdentro del área de química.129
ResultadosLa Agencia de Calidad del Re<strong>in</strong>o Unido (QAA) ha publicado unasnormas o <strong>in</strong>dicaciones que sirven como punto de partida para nuestrasdiscusiones. No era <strong>in</strong>tención de la QAA el def<strong>in</strong>ir un «título de química»,s<strong>in</strong>o proporcionar un conjunto de factores que deberían ser consideradospor las <strong>in</strong>stituciones al establecer los programas de las titulaciones.De modo parecido, los resultados que se <strong>in</strong>dican posteriormentedeben ser <strong>in</strong>dicativos y no impositivos para todos los programas de química.Al modificar las normas de la QAA, han sido particularmente tenidosen cuenta dos aspectos:(1) Las normas fueron escritas para el título de grado <strong>in</strong>glés BScHonours, considerado por la QAA como un título de primer cicloy que, s<strong>in</strong> embargo, conduce directamente al <strong>in</strong>greso en unprograma de doctorado. Se pretende que el título europeo degrado habilite, solamente, para el acceso al segundo ciclo, y algunasnormas han sido elim<strong>in</strong>adas porque han sido consideradasmás apropiadas para el segundo ciclo.(2) Las normas fueron concebidas en apoyo de la educación y laempleabilidad, y se reconoce que muchos graduados en químicaobtienen su empleo en campos ajenos a la discipl<strong>in</strong>a. La recienteencuesta sobre empleo del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> realizada aempleadores y graduados muestra la importancia de estos resultados,que van más allá de los conocimientos de la química.Se han realizado algunas contribuciones a la luz de los resultadosde esta encuesta.Resultados: Conocimiento del área temáticaSe sugiere que todos los programas aseguren que los estudianteslleguen a conocer los siguientes aspectos fundamentales de química.—Aspectos pr<strong>in</strong>cipales de term<strong>in</strong>ología química, nomenclatura,conversiones y unidades.—Tipos pr<strong>in</strong>cipales de reacción química y sus pr<strong>in</strong>cipales característicasasociadas.—Pr<strong>in</strong>cipios y procedimientos empleados en el análisis químico y lacaracterización de compuestos químicos.—Características de los diferentes estados de la materia y las teoríasempleadas para describirlos.130
—Pr<strong>in</strong>cipios de la mecánica cuántica y su aplicación en la descripciónde la estructura y propiedades de átomos y moléculas.—Pr<strong>in</strong>cipios de termod<strong>in</strong>ámica y sus aplicaciones en química.—C<strong>in</strong>ética del cambio químico, <strong>in</strong>cluyendo la catálisis y los mecanismosde reacción.—Pr<strong>in</strong>cipales técnicas de <strong>in</strong>vestigación estructural, <strong>in</strong>cluyendo la espectroscopia.—Propiedades características de los elementos y sus compuestos,<strong>in</strong>cluyendo las relaciones entre grupos y sus variaciones en la Tablaperiódica.—Propiedades de los compuestos alifáticos, aromáticos, heterocíclicosy organometálicos.—Naturaleza y comportamiento de los grupos funcionales en moléculasorgánicas.—Rasgos estructurales de los elementos químicos y sus compuestos,<strong>in</strong>cluyendo la estereoquímica.—Pr<strong>in</strong>cipales rutas de síntesis en química orgánica, <strong>in</strong>cluyendo las<strong>in</strong>terconversiones de grupos funcionales y la formación de losenlaces carbono —carbono y carbono— heteroátomo.—Relación entre propiedades macroscópicas y propiedades de átomosy moléculas <strong>in</strong>dividuales, <strong>in</strong>cluyendo las macromoléculas.—Química de las moléculas biológicas y sus procesos.Resultados: Habilidades y DestrezasA nivel de Eurobachelor, se espera que los estudiantes sean capacesde desarrollar un amplio rango de diferentes habilidades y destrezas.Estas se pueden dividir en tres categorías pr<strong>in</strong>cipales:a. Habilidades y destrezas cognoscitivas relacionadas con la química,es decir, habilidades y destrezas relacionadas con tareas <strong>in</strong>telectuales,<strong>in</strong>cluyendo la resolución de problemas;b. Destrezas prácticas relacionadas con la química, por ejemplo,destrezas relacionadas con la gestión del trabajo de laboratorio;c. Destrezas transversales («transferibles») que pueden ser desarrolladasen el contexto de la química y son de naturaleza general yaplicables en otros contextos.Las pr<strong>in</strong>cipales habilidades y destrezas que se espera que los estudianteshayan desarrollado al f<strong>in</strong>alizar el Eurobachelor se enumeran acont<strong>in</strong>uación.131
132a. Habilidades y destrezas cognoscitivas relacionadas con la química:—Ser capaz de demostrar conocimiento y comprensión de loshechos esenciales, conceptos, pr<strong>in</strong>cipios y teorías relacionadascon las áreas de la materia señaladas anteriormente.—Ser capaz de aplicar dicho conocimiento y comprensión en laresolución de problemas cualitativos y cuantitativos segúnmodelos previamente desarrollados.—Destrezas en la evaluación, <strong>in</strong>terpretación y síntesis de <strong>in</strong>formacióny datos químicos.—Ser capaz de reconocer e implementar buenas prácticas científicasde medida y experimentación.—Destrezas en la presentación oral y escrita de material científicoa un público experto.—Habilidades computacionales y de procesamiento de datos,en relación con <strong>in</strong>formación y datos químicos.b. Destrezas prácticas relacionadas con la química:—Destreza en la utilización de materiales químicos con seguridad,teniendo en cuenta sus propiedades físicas y químicas,<strong>in</strong>cluyendo cualquier peligro específico asociado a suuso.—Destrezas requeridas para el desarrollo de procedimientos deseguridad estándar y uso de la <strong>in</strong>strumentación en el trabajode síntesis y análisis, en relación tanto a sistemas orgánicoscomo <strong>in</strong>orgánicos.—Destrezas en la monitorización, mediante observación y medida,de propiedades químicas, sucesos o cambios, y su registrosistemático y fiable así como documentación de lasmismas.—Ser capaz de <strong>in</strong>terpretar datos derivados de las observacionesy medidas de laboratorio en relación con su significación y relacionarloscon las teorías apropiadas.—Ser capaz de evaluar riesgos con relación al uso de sustanciasquímicas y procedimientos de laboratorio.c. Destrezas transversales («transferibles»):—Destrezas en la comunicación oral y escrita en, por lo menos,dos de los idiomas oficiales de la Unión <strong>Europe</strong>a.—Destrezas en la resolución de problemas, en relación con <strong>in</strong>formacióncualitativa y cuantitativa.
—Destrezas numéricas y de cálculo, <strong>in</strong>cluyendo aspectos talescomo análisis de error, estimaciones de orden de magnitud yuso correcto de unidades.—Destrezas en la búsqueda de <strong>in</strong>formación, en relación confuentes de <strong>in</strong>formación primarias y secundarias, <strong>in</strong>cluyendo eluso de ordenadores para búsquedas en línea.—Destrezas en las nuevas tecnologías de la <strong>in</strong>formación, talescomo procesamiento de datos y hojas de cálculo, registro yalmacenamiento de datos,—Comunicación a través de <strong>in</strong>ternet, etc.—Destrezas <strong>in</strong>terpersonales, asociadas a la capacidad de relacióncon otras personas y de trabajo en grupo.—Destrezas de estudio necesarias para cont<strong>in</strong>uar el desarrolloprofesional.ContenidosEs altamente recomendable que los contenidos de los cursos delEurobachelor se presenten de manera modular, con módulos que deberíancorresponder a, por lo menos, 5 créditos. El uso de módulos dobleso quizá triples puede s<strong>in</strong> duda considerarse, un proyecto f<strong>in</strong>al de carrera(Bachelor Thesis) o equivalente, que probablemente requiera 15 créditos.De esta manera el conjunto global de la titulación no debe contenermás de 34 módulos, aunque puede contener menos. Debe recordarseque 34 módulos requieren más de 10 exámenes por año.Además del proyecto, que constituirá el último módulo de la titulaciónrealizado, parece lógico clasificar los módulos como obligatorios,semi-opcionales y optativos.Aunque las <strong>in</strong>stituciones deberían fomentar la desaparición de lasbarreras tradicionales entre las dist<strong>in</strong>tas especialidades químicas, somosconscientes de que este proceso no será siempre lo suficientemente rápido.Mantenemos, por tanto, la dist<strong>in</strong>ción tradicional:—Módulos troncales: química analítica, química <strong>in</strong>orgánica, químicaorgánica, química física, bioquímica.—Módulos semi-opcionales: química computacional, química tecnológica,química macromolecular.—Módulos no químicos: matemáticas, física y biología. Se esperaque existan módulos obligatorios de física y matemáticas.—Los cursos prácticos pueden organizarse como módulos <strong>in</strong>dependienteso como módulos <strong>in</strong>tegrados. Las dos alternativas tienen133
ventajas y desventajas: si son organizados como módulos <strong>in</strong>dependientesel contenido práctico del curso será más transparente,s<strong>in</strong> embargo, los módulos <strong>in</strong>tegrados ofrecen mejores oportunidadespara la s<strong>in</strong>cronización de la teoría y la práctica.—Los módulos correspondientes a un total de, por lo menos, 150 créditos(<strong>in</strong>cluyendo el proyecto) deben <strong>in</strong>corporar química, biología, físicao matemáticas.—Los trabajos que conduzcan a un proyecto pueden implicar trabajode equipo, en la medida que éste es un aspecto importantede la empleabilidad, no considerado a menudo en los cursos tradicionalesde química.—Los estudiantes deben ser <strong>in</strong>formados previamente de los resultadosdel aprendizaje previstos para cada módulo.Distribución de CréditosCada <strong>in</strong>stitución particular tomará, por supuesto, su propia decisiónrespecto a la asignación de los créditos entre los módulos obligatorios,semi-opcionales y optativos. Será, s<strong>in</strong> embargo, necesario def<strong>in</strong>ir unnúcleo (core) con un número mínimo de créditos recomendados paralas pr<strong>in</strong>cipales especialidades, así como para matemáticas y física. Estenúcleo no debería ser ni muy grande ni muy pequeño, y un volumendel 50 % del número de créditos totales, es decir, 90 de 180, parece uncompromiso adecuado en vista de las diferentes filosofías presentes enEuropa. Estos 90 créditos cubrirían las siguientes áreas:—Química general.—Química analítica.—Química <strong>in</strong>orgánica.—Química orgánica.—Química física.—Física.—Matemáticas.En otras palabras, los 90 créditos forman el núcleo de la titulación.Si se asignan 15 créditos al proyecto (obligatorio), quedan libres deasignación por cada <strong>in</strong>stitución un total de 75 créditos.En lo que respecta a los módulos semi-opcionales, se recomienda que:—El estudiante debería estudiar, por lo menos, tres de las siguientesmaterias, dependiendo de la estructura de la facultad: biología, químicacomputacional, tecnología química, química macromolecular.Cada uno de estos debería corresponder a, por lo menos, 5 créditos.134
Muchas <strong>in</strong>stituciones, s<strong>in</strong> duda, impulsarán módulos semi-opcionalesy optativos adicionales:—Pueden ser módulos de química, pero también puede seleccionarsede otras áreas, def<strong>in</strong>idas por las regulaciones apropiadas.La carga lectiva debe ser organizada de tal manera que elestudiante distribuya estos módulos uniformemente a lo largode 3 años.—Los módulos de idioma (<strong>in</strong>dependientes o <strong>in</strong>tegrados) serán amenudo semi-opcionales, ya que el titulado europeo de gradodebería ser capaz de comunicarse en un segundo idioma de laUnión <strong>Europe</strong>a, así como en su lengua nativa.En resumen, de los 180 créditos disponibles, 90 deben asignarse ala troncalidad, 15 al proyecto, 15 a módulos semi-opcionales y 60 de libreasignación por la <strong>in</strong>stitución.Métodos de Enseñanza y AprendizajeLa Química es una materia «atípica» en el sentido de que el estudianteno sólo debe aprender, comprender y aplicar conceptos teóricoss<strong>in</strong>o que, además, una proporción importante de sus estudios dependede cursos prácticos, es decir, hay una parte importante de destrezasmanuales asociadas al aprendizaje.Los cursos prácticos deben cont<strong>in</strong>uar representando un importanterol en la enseñanza de la química en la universidad, a pesar delas limitaciones f<strong>in</strong>ancieras impuestas por la situación de cada <strong>in</strong>stitución.En el Eurobachelor deben existir, también, elementos de <strong>in</strong>vestigaciónasociados al título; por ello, el proyecto f<strong>in</strong> de carrera mencionadoanteriormente debe ser obligatorio. Esto es importante, no sólopara aquellos que cont<strong>in</strong>úen hacia estudios superiores, s<strong>in</strong>o también paraaquellos que abandonen el sistema con el título de grado, para loscuales es fundamental poseer experiencia personal de primera manoacerca de lo que constituye la práctica en <strong>in</strong>vestigación.Las clases presenciales deberán contar con material de apoyomultimedia, siempre que sea posible, y también deberían estar acompañadaspor clases de resolución de problemas. Estas ofrecen unaplataforma ideal para la enseñanza en pequeños grupos, y se aconsejaa las <strong>in</strong>stituciones que consideren la <strong>in</strong>troducción de sistemas detutoría.135
AprendizajePodemos ayudar a los estudiantes proporcionándoles un flujo constantede pequeñas tareas, por ejemplo, en forma de clases de resoluciónde problemas donde es necesario dar las soluciones en fechas fijasseñaladas con antelación.Es obviamente necesario, en este contexto, que los profesores delos dist<strong>in</strong>tos módulos de un mismo semestre mantengan contacto entresí y coord<strong>in</strong>en sus actividades para evitar sobrecargar al estudiante.Los comités de enseñanza, con la participación de los estudiantes, parecenuna medida importante en este caso.Procedimientos de Evaluación y Criterios de ActuaciónLa evaluación del rendimiento del estudiante estará basada en unacomb<strong>in</strong>ación de lo siguiente:—Exámenes escritos.—Exámenes orales.—Informes de laboratorio.—Ejercicios de resolución de problemas.—Presentaciones orales.—Proyecto (Bachelor Thesis).Factores adicionales que pueden considerarse al realizar la evaluacióndel rendimiento del estudiante pueden proceder de:—Búsquedas bibliográficas y evaluaciones.—Trabajos en grupo.—Preparación y exposición de pósters <strong>in</strong>formando acerca del trabajodel proyecto.Puesto que los programas del Eurobachelor están basados encréditos, la evaluación debería ser realizada mediante exámenes alf<strong>in</strong>alizar cada trimestre o semestre. Debería hacerse notar que el usode los créditos ECTS no impide, automáticamente, la realización deexámenes globales (comprehensive exam<strong>in</strong>ations) al f<strong>in</strong>alizar la titulación.Los exámenes escritos probablemente predom<strong>in</strong>arán sobre los orales,por razones objetivas, ya que estos permiten una «segunda op<strong>in</strong>ión»en caso de desacuerdo entre el exam<strong>in</strong>ador y el estudiante.Los exámenes no deben ser demasiado largos; exámenes de 2-3 horasserán probablemente la norma.136
Las preguntas de examen deberían estar basadas en problemas, enla medida de lo posible: aunque preguntas de desarrollo puedan serapropiadas en algunos casos, preguntas que supongan la repetición dematerial aprendido de forma memorística deben ser evitadas en la medidade lo posible.Los exámenes deben ser calificados anónimamente y, siempre quesea posible, se deberían proporcionar al estudiante las «respuestas tipo».Las preguntas de elección múltiple deberían utilizarse sólo cuandoel conocimiento sea evaluado mediante programas de ordenador.Sistema de CalificacionesEl sistema de grados ECTS será, obviamente, una parte <strong>in</strong>tegral delsistema de calificaciones del Eurobachelor. Aunque los sistemas tradicionalesde calificación serán, s<strong>in</strong> duda, empleados <strong>in</strong>icialmente juntocon los grados ECTS, los cuales son por def<strong>in</strong>ición relativos más queabsolutos, parece necesario tener como meta el establecimiento de unsistema europeo de calificación reconocido. Con el objeto de estimularla discusión sobre cómo el ECTS puede ser convertido en la norma europea,empleamos las def<strong>in</strong>iciones de las calificaciones <strong>in</strong>dicadas en eldocumento de la QAA con relación a la química, para ilustrar cómo lascalificaciones en el Eurobachelor deberían reflejar el rendimiento delestudiante en la discipl<strong>in</strong>a de química.Se espera que los estudiantes titulados a nivel de grado en químicapuedan demostrar que han adquirido conocimiento, habilidades y destrezastal y como se han def<strong>in</strong>ido anteriormente. S<strong>in</strong> embargo, habrádiferencias significativas en su rendimiento. Los siguientes criterios sonsugeridos como <strong>in</strong>dicadores de los dist<strong>in</strong>tos niveles de conocimiento.Conocimientos de nivel a (más alto):—El conocimiento básico es extenso y va más allá del trabajo contempladoen el programa. Los conocimientos conceptuales sonexcepcionales.—Problemas de naturaleza conocida y desconocida son resueltoscon eficiencia y precisión; los procedimientos de resolución deproblemas se ajustan a la naturaleza del problema.—Las destrezas experimentales son ejemplares, y muestran un profundoanálisis y apreciación de los resultados experimentales,con sugerencias apropiadas para su mejora.—La actuación en destrezas transferibles es, generalmente, muybuena.137
Conocimientos de nivel b:—El conocimiento básico cubre todos los aspectos esenciales de lostemas de la asignatura desarrollados en el programa y muestraalguna evidencia de curiosidad más allá de estos. Los conocimientosconceptuales son buenos.—Problemas de naturaleza conocida y desconocida son resueltosde una manera lógica; las soluciones son, generalmente, correctaso aceptables.—El trabajo experimental se desarrolla de una manera segura y eficiente.—La actuación en destrezas transferibles es razonable y no muestradeficiencias significativas.Conocimientos de nivel c:—El conocimiento básico es razonable, pero <strong>in</strong>cluido en gran parteen el contenido del programa. El nivel de conocimiento conceptuales generalmente razonable.—La capacidad de resolver problemas es razonable en relación aproblemas de naturaleza conocida o aquellos que se deducen deuna aplicación directa de procedimientos estándar o algoritmos.—El trabajo experimental es generalmente satisfactorio y fidedigno.—La actuación en destrezas transversales es generalmente razonable.Conocimientos de nivel d:—Conocimiento y comprensión del contenido cubierto en el cursobásico.—Los problemas de naturaleza rut<strong>in</strong>aria son generalmente resueltosadecuadamente.—Los experimentos estándar de laboratorio son desarrollados, normalmente,con un éxito razonable, aunque la significación y limitaciónde los resultados experimentales y / o de las observacionespueden no ser suficientemente reconocidas.—Las destrezas transferibles se encuentran a un nivel básico.Los estudiantes a los que se otorgue el título de Eurobachelor deberíanser capaces de demostrar conocimiento, habilidades y destrezascorrespondientes, globalmente considerado, a un nivel mínimo d de consecución.Estos niveles se han designado con las letras a - d para evitar confusióncon el sistema de grados ECTS. Puede preverse que, con el pasodel tiempo, se produzca una convergencia en química entre estos nivelesy el sistema de grados ECTS, sujeto a consenso <strong>in</strong>ternacional.138
Suplemento <strong>Europe</strong>o al TítuloA todos los titulados con el Eurobachelor en química debería proporcionarseun Diploma Supplement (suplemento europeo al título) en<strong>in</strong>glés y, si fuera solicitado, en el idioma de la <strong>in</strong>stitución que lo expida.Garantía de CalidadEl acuerdo de Praga prevé que la red de Agencias de Calidad europeas(<strong>Europe</strong>an Network of Quality Associations - ENQA) en un futuro representaráun importante papel en el establecimiento y mantenimientodel estándar europeo en la educación universitaria. En lo que respecta alEurobachelor, también puede preverse que las sociedades químicas nacionalesy su homólogo europeo la Federación <strong>Europe</strong>a de SociedadesQuímicas (FECS), así como una amplia variedad de organizaciones químicaseuropeas como AllChemE, se implicarán en los procedimientos degarantía de calidad. Es importante poner en marcha procedimientos de garantíade calidad para lograr una mayor transparencia.ConclusiónAquellos países o <strong>in</strong>stituciones que ya ofertan títulos de grado tipoBolonia de alto nivel, no tienen, obviamente, n<strong>in</strong>gún motivo para cambiarlas estructuras de sus titulaciones, puesto que éstas, s<strong>in</strong> duda, recibiránfácil reconocimiento en el emergente «Espace <strong>Europe</strong>» de EducaciónSuperior. Los autores y, por supuesto, los miembros del ECTN en lareunión plenaria celebrada en Perugia en mayo de 2002, s<strong>in</strong> embargo,consideran que los argumentos desarrollados aquí estimularán debatesfructíferos dentro del marco necesario para aportar a los jóvenes europeosestructuras de educación terciaria que sean genu<strong>in</strong>amente europeasy no, como hasta ahora, una base únicamente nacional.Grupo del Area Temática de Química: Anthony Smith, Bernard Leyh,Terry Mitchell, Raffaella Pagani, Kristi<strong>in</strong>a Wähälä, Jean-Pierre Gorrichon,Evangelia Varella, Brian Jenn<strong>in</strong>gs, Paolo Todesco, G<strong>in</strong>o Paolucci, Ad Oskam,George W. Francis, Armando J. D. Silvestre, Bengt Jergil y Richard J.Whewell.Preparado por Terry Mitchell y Richard Whewell.139
Grupo del Area Temática de Ciencias dela Educación: Competencias EspecíficasSeis puntualizaciones previasUna primera puntualización está relacionada con la importancia delas políticas educativas de la Unión <strong>Europe</strong>a tanto para los estudios delárea de educación como para los estudios de formación del profesorado.La educación y la formación han pasado a ser áreas prioritarias delas políticas del Consejo de la Unión <strong>Europe</strong>a dentro del marco de políticassociales y económicas mas <strong>in</strong>tegradoras (ver Proceso de Lisboa).Se han def<strong>in</strong>ido objetivos estratégicos para el desarrollo de los sistemasde educación y formación en la Unión <strong>Europe</strong>a (Lisboa, 2000, Estocolmo,2001) y se ha concretado la decisión en un programa detallado anivel <strong>Europe</strong>o que pone énfasis en las acciones que se deben realizar a nivelde los Estados Miembros de la Unión <strong>Europe</strong>a (Barcelona, 2002). Elimportante papel que la formación del profesorado tiene que desempeñaren la reforma educativa ha sido mencionado explícitamente. «Invertiren competencias para todos» (OCDE, 2001) se ha convertido enuna prioridad máxima. Sociedades basadas en el conocimiento y en elaprendizaje d<strong>in</strong>ámico van a depender de responsables de la educaciónaltamente cualificados para trabajar en una gran variedad de contextos(ej. Aprendizaje a lo largo de toda la vida, aprendizaje on-l<strong>in</strong>e, educación<strong>in</strong>tegradora). Como consecuencia de este hecho, la educación <strong>in</strong>icialy el desarrollo profesional cont<strong>in</strong>uo de los profesionales de la educaciónse ha visto sometido a una rápida expansión, diversificación yprofesionalización —y también ha producido <strong>in</strong>certidumbre sobre laadecuación de las soluciones planteadas hasta ahora a la educación del141
profesional de la educación—. En este contexto, este artículo tratarásobre los problemas relacionados con los contenidos troncales del currículode los estudios de educación y de los estudios de formación del profesorado.Una segunda puntualización está relacionada con el tema de la <strong>in</strong>novaciónen los estudios de educación superior en general y en los estudiosdel área de educación en particular. En el documento de la línea4 del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> «Teach<strong>in</strong>g methods, knowledge, technologyand assessment: an <strong>in</strong>terl<strong>in</strong>ked field» («Métodos de Enseñanza, conocimiento,tecnología y evaluación: un campo <strong>in</strong>terrelacionado»), el autor,J. Lowyck ha abordado diferentes problemas con una orientación basadaen el status quo o el «estado de la práctica» y ha argumentado sobrealgunas implicaciones y retos para los estudios de educación superior.Aunque se reconoce la importancia del «estado de la práctica» delos programas de estudios, restr<strong>in</strong>girse a ella implicaría caer en una (repetida)trampa de la <strong>in</strong>novación (p. ej. Centrarse en el desarrollo de solucionesde problemas que ya existen, persistentes —algo que llevatiempo y que —en tiempos de cambio acelerado— aunque dichas solucionespueden ser válidas para estos problemas existentes, parecenser <strong>in</strong>adecuadas ya que los problemas en sí mismos han cambiadomientras tanto o ya no existen más). Esto parece aplicarse especialmentea los estudios de formación del profesorado que reflejan op<strong>in</strong>iones,creencias, tradiciones y supuestos implícitos más que argumentos basadosen la <strong>in</strong>vestigación, y que reflejan sólo en cierta medida los cambiosdel contexto de la educación así como los avances en la <strong>in</strong>vestigaciónsobre la formación del profesorado. («Teacher education is more aproduct of history rather than of logic», H. Judge, 1990). Considerandoeste hecho y afrontando los muchos retos del cambio, se va a adoptaruna perspectiva más <strong>in</strong>novadora y basada en la <strong>in</strong>vestigación a lahora de abordar los problemas relativos a los contenidos troncales delcurrículo de los estudios de Ciencias de la Educación.Una tercera puntualización previa hace referencia a la def<strong>in</strong>ición delas Ciencias de la Educación. Como se acordó en la reunión del Proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> en Copenhague (septiembre, 2001), las Ciencias de la Educaciónse van a dividir en dos áreas íntimamente relacionadas: los estudiosde educación y los estudios de formación del profesorado. Portanto, estas áreas van a ser abordadas de forma separada buscando lospuntos de unión entre ellas cuando sea razonable.Una cuarta puntualización: este artículo está basado en los documentosmás generales del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Aunque se centra en los contenidos troncalesdel currículo de los estudios de educación y de formación del profesorado,va a tener en cuenta de forma <strong>in</strong>tegrada las otras tres l<strong>in</strong>eas del142
proyecto (resultados del aprendizaje, ECTS como sistema de acumulación,métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación). Los documentos presentadospor los miembros del grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de educación han sido unafuente importante en la preparación de este documento. Además, se hatenido en cuenta el documento QAA 1 sobre los estudios de educación. Laparte relativa a la formación del profesorado ha estado muy <strong>in</strong>fluenciadapor el trabajo realizado por la red temática de formación del profesoradoen Europa (Thematic Network on Teacher Education <strong>in</strong> <strong>Europe</strong> - TNTEE)(ver F. Buchberger, B. Campos, D. Kallos, J. Stephenson: Green Paper onTeacher Education <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>. Umea 2000) y el trabajo desarrollado por laRed <strong>Europe</strong>a de Políticas de Formación del Profesorado (<strong>Europe</strong>an Networkof Teacher Education Policies - ENTEP) —ambos proyectos f<strong>in</strong>anciadospor la Comisión <strong>Europe</strong>a (DG XXII)—.Una qu<strong>in</strong>ta puntualización: Aunque todas estas fuentes puedenser consideradas como muy importantes a la hora de tratar los programasde los estudios de Ciencias de la Educación, en todas se echaen falta un elemento. Tanto para los estudios de educación comopara los estudios de formación del profesorado es necesario un conocimientomás profundo sobre los diferentes programas de estudiosque ofertan las dist<strong>in</strong>tas <strong>in</strong>stituciones. ¿Las diferencias existentes sobretodo en los estudios de formación del profesorado se dan sólo anivel superficial? ¿Qué puntos en común existen entre los diferentesprogramas de estudios cuando los analizamos en mayor profundidad?Gracias a los esfuerzos de los participantes en el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>se puso a disposición <strong>in</strong>formación detallada sobre programas de estudiosde las titulaciones de educación de siete países europeos y delos estudios de formación del profesorado de c<strong>in</strong>co estados miembrosde la Unión <strong>Europe</strong>a.Un último punto: Este artículo <strong>in</strong>tenta más que ofrecer respuestas,abordar algunos temas clave y plantear preguntas. Los problemas van anecesitar de estrategias colaborativas para la solución de los mismos(a nivel <strong>in</strong>stitucional, nacional y europeo).Para abordar el tema de los contenidos troncales del currículo delos estudios de formación del profesorado y de los estudios de educación,este capítulo se va a estructurar en c<strong>in</strong>co partes:—¿A qué nivel de generalidad / especificidad deberíamos def<strong>in</strong>irlos contenidos troncales del currículo?—¿Puede la organización curricular por módulos ser una opción?1Quality Assurance Agency for Higher Education, 2000.143
—¿Tienen los estudios de educación un núcleo común?—¿Cuáles son los componentes clave de los programas de formacióndel profesorado?—¿Hasta qué punto es necesario realizar un estudio comparativoen profundidad de los estudios de educación y de los estudios deformación del profesorado?¿A qué nivel de generalidad / especificidad deberíamos def<strong>in</strong>irlos contenidos troncales del currículo?El concepto de «currículo» se ha utilizado generalmente de unaforma <strong>in</strong>flacionista, y esta situación ha sido una fuente de mucha confusióny malos entendidos tanto en los debates a nivel <strong>in</strong>stitucional, nacionalcomo transnacional.En sentido estricto la palabra «currículo» se puede def<strong>in</strong>ir como«plan de aprendizaje» que consiste en un conjunto coherente e <strong>in</strong>tegradode situaciones de aprendizaje, compuesto de:—Metas y objetivos de aprendizaje explícitos.—Contenidos.—Estrategias de enseñanza-aprendizaje y culturas de aprendizaje.—Materiales de enseñanza-aprendizaje.—Procedimientos para evaluar la enseñanza y el aprendizaje.—Además, estructura de las situaciones de aprendizaje (lugar,tiempo, secuencia), y—Adaptación tanto a las necesidades de los alumnos como a losprerrequisitos del aprendizaje.Si adoptamos una perspectiva constructivista, el centro de atenciónestá puesto en primer lugar en el aprendizaje y en la creación de contextosde aprendizaje («entornos ricos de aprendizaje»). En segundo lugar,las metas y los objetivos, los contenidos, las estrategias de enseñanza-aprendizajey el resto de elementos de la def<strong>in</strong>ición de currículotienen que entenderse como <strong>in</strong>terdependientes e <strong>in</strong>tegrados, evitandopor ejemplo la reducción del «currículo» a una lista de contenidos/conceptos.Si adoptamos esta def<strong>in</strong>ición, un currículo puede entenderse comoun «plan de aprendizaje» que especifica los pr<strong>in</strong>cipales componentes oelementos del aprendizaje <strong>in</strong>tencional. En este sentido estricto, el conceptode «currículo» está normalmente restr<strong>in</strong>gido a entidades de aprendizajebastante pequeñas (por ejemplo, una <strong>in</strong>stitución concreta de educaciónsuperior). Entonces, cabría preguntarse:144
—¿Puede el «currículo» ser viable a un nivel macro como porejemplo a nivel de «sistemas nacionales de educación superior»o a nivel de la Unión <strong>Europe</strong>a?—¿Qué elementos del «currículo» se han de tener en cuenta (porejemplo, objetivos y contenidos, estrategias de enseñanza yaprendizaje, procedimientos de evaluación, entornos de aprendizaje),y a qué nivel de especificidad?El conocimiento de vanguardia en relación con las Ciencias de laEducación sugiere restr<strong>in</strong>gir el concepto de currículo a «planes deaprendizaje» establecidos a nivel micro (por ejemplo, una <strong>in</strong>stituciónconcreta de educación superior).Al presentar un modelo de contenidos troncales del currículo paraotra área de educación superior, uno de los grupos de trabajo de áreadel proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha preparado una propuesta basada en tres categorías:—Conceptos curriculares,—contenidos/ejemplos,—logro pr<strong>in</strong>cipal.Este enfoque puede ofrecer un marco y una orientación general paraáreas concretas de estudio. Ofrece amplio espacio para la <strong>in</strong>terpretación.S<strong>in</strong> embargo, puede correr el riesgo de conducir a una aceptación superficialpor una parte, y de llevar a una <strong>in</strong>adecuada <strong>in</strong>terpretación, debidoa su generalidad, por otra. Se echan en falta orientaciones clarassobre cómo estas tres categorías tienen que materializarse en currículosconcretos.Se han desarrollado muchos otros sistemas para abordar los problemasde los contenidos troncales del currículo de los sistemas deeducación (superior) como por ejemplo el documento (británico) QAAsobre los estudios de educación. Este documento enfatiza de formaexplícita que no es un currículo, s<strong>in</strong>o que def<strong>in</strong>e <strong>in</strong>formes de los puntosde referencia que describen presupuestos sobre la estructura de ladiscipl<strong>in</strong>a. Además este modelo se centra en los «logros demostrados»por los alumnos (resultados del aprendizaje). El enfoque de QAApuede ofrecer ideas para la solución de los problemas dentro del proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>:—Def<strong>in</strong>ición de un marco básico / fundamental del área de estudio(naturaleza del área de estudio).—Def<strong>in</strong>ición de algunas áreas y conceptos básicos de contenido <strong>in</strong>cluyendo«competencias transferibles» (def<strong>in</strong>ición de pr<strong>in</strong>cipios yáreas temáticas).145
—Def<strong>in</strong>ición de algunos pr<strong>in</strong>cipios fundamentales del aprendizaje,la enseñanza y la evaluación.—Listado de los <strong>in</strong>formes de referencias comparadas.Uno puede plantearse muchas cuestiones con respecto a si adoptaro adaptar el enfoque presentado por la QAA:—¿La estructura def<strong>in</strong>ida no es demasiado general por un lado ydemasiado concreta por otro?—¿Presenta este modelo un sesgo cultural?—¿Quién (qué grupos de <strong>in</strong>terés y poder) decide sobre la «naturalezadel área», los pr<strong>in</strong>cipios que la def<strong>in</strong>en y las áreas temáticasque la componen?—¿Cómo pueden comb<strong>in</strong>arse los <strong>in</strong>formes de los puntos de referenciacon el desarrollo del currículo a nivel <strong>in</strong>stitucional?Como se afirma en el Green Paper on Teacher Education <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>(Documento Verde sobre la Formación de Profesores en Europa), a lahora de planificar los contenidos troncales del currículo de las áreas deformación del profesorado y de los estudios de educación es necesarioconsiderar los siguientes elementos:—Análisis de los roles profesionales que los profesores y los licenciadosen Ciencias de la Educación han de desempeñar dependiendode las decisiones normativas de contextos culturales y socialesconcretos.—Análisis de las funciones profesionales de los profesores y de loslicenciados en Ciencias de la Educación (por ejemplo, docencia,formación, orientación, evaluación, <strong>in</strong>novación, <strong>in</strong>vestigación).—Análisis de las cualificaciones necesarias para desempeñar rolesprofesionales y tareas (por ejemplo, cualificaciones específicasdel área o cualificaciones transferibles).—Adopción de modelos explícitos de cómo se pueden adquirir estascualificaciones (por ejemplo, culturas de aprendizaje y entornosde aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje).—Orientación de los programas de estudio en función de los rolesprofesionales, las tareas y las cualificaciones analizadas.En este contexto y siguiendo las <strong>in</strong>tenciones del proceso de Boloniay del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> nos podemos preguntar:—¿Qué elementos de la planificación del currículo se pueden lograrmejor y a qué niveles (transnacional, nacional, e <strong>in</strong>stitucional)y cómo pueden <strong>in</strong>terrelacionarse estos niveles para producirs<strong>in</strong>ergias óptimas?146
—¿En qué áreas y en qué medida se pueden def<strong>in</strong>ir estructuras compartidasde «discipl<strong>in</strong>as» (objetivos, contenidos, pr<strong>in</strong>cipios de organización,metodologías) tanto a nivel general como a nivel europeo?—¿Es posible def<strong>in</strong>ir a nivel europeo los pr<strong>in</strong>cipales objetivos y contenidosde los estudios de educación y de los estudios de formacióndel profesorado (núcleo común) que tengan el potencial deser compartidos?—¿Cómo abordar las diferentes normativas existentes y que subyacena los diferentes «currículos» a la hora de def<strong>in</strong>ir un currículocomún a nivel europeo?—¿Es viable trabajar en el desarrollo de un currículo completo o esmás adecuado trabajar en el desarrollo de módulos compartidosdentro del «currículo» completo?¿Puede ser la organización del currículo por módulos una opción?Los módulos se conciben como elementos coherentes de los programasde estudio de discipl<strong>in</strong>as o áreas concretas. Los módulos normalmenteson de 6-15 créditos ECTS. Están formados por los siguienteselementos:—Descripción de metas y objetivos relacionados con el contenido.—Descripción de los resultados de aprendizaje (conocimiento, habilidades,competencias transferibles).—Estrategias de enseñanza-aprendizaje, situaciones de aprendizajey culturas de aprendizaje.—Procedimientos de seguimiento-evaluación.—Descripción de la carga académica que le supone al alumno.—Requisitos de entrada/acceso.Un documento reciente producido dentro del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> haexplicitado las muchas ventajas así como los riesgos de los programasde educación superior basados en módulos. En relación con los estudiosde educación y los estudios de formación del profesorado, estasson las posibles ventajas de un enfoque basado en módulos:—Centrarse en objetivos de aprendizaje y carga académica delalumno puede ayudar a aumentar la transparencia y la eficienciade los programas de estudios.—El sistema de módulos puede contribuir eficazmente a que hayauna mayor flexibilidad en los programas de estudios y en elaprendizaje de los alumnos.147
—Aunque podamos ver obstáculos en la materialización coherentedel crédito europeo tanto en los estudios de educación como enlos de formación del profesorado, podemos ser bastante optimistasen que con respecto a partes importantes de los estudiosde educación y ciertas partes de los estudios de formación delprofesorado se pueden desarrollar módulos de calidad. Un númeroimportante de módulos podría formar parte de los programasde estudios dependiendo de los objetivos de la <strong>in</strong>stituciónen particular así como de las necesidades personales de losalumnos. La transparencia y flexibilidad que ofrecen los módulospermite respetar las diferentes estructuras y necesidades de losdist<strong>in</strong>tos sistemas europeos de educación superior.En este contexto nos planteamos dos cuestiones:—Aceptando la duración / trabajo del alumno del primer ciclo y segundociclo de los estudios de educación superior, se necesitaclarificar para qué contenidos troncales del currículo es viable desarrollarmódulos (de 6-15 ECTS créditos de trabajo del alumno)en los estudios de educación y en los estudios de formación delprofesorado.—¿Cuáles son las posibilidades, retos, limitaciones y consecuenciasde <strong>in</strong>troducir diferentes módulos dentro de los programas yaexistentes y/o en los nuevos programas de estudio de educacióny de formación del profesorado especialmente en lo que respectaa la «secuenciación» de los programas de estudio?¿Tienen los estudios de educación un núcleo común?Los «estudios de educación» a nivel de educación superior en muchospaíses europeos ofrecen formación de cara al desarrollo de unagran variedad de perfiles profesionales, entre ellos—Educación de adultos.—Trabajo comunitario.—Orientación.—Desarrollo del currículo.—Adm<strong>in</strong>istración educativa.—Salud.—Gestión de recursos humanos.—Educación <strong>in</strong>tegradora.—Gestión de la <strong>in</strong>formación.148
—Pedagogía escolar.—Educación especial.—Pedagogía social.A pesar de las muchas diferencias concretas existentes entre los diferentespaíses (por ejemplo, alcance de los programas, rasgos estructuralesde los programas como programas o titulaciones de primer cicloo de segundo ciclo, culturas de aprendizaje) la similitud de los programascon respecto a los contenidos troncales del currículo es sorprendente.Además, hay que resaltar importantes similitudes en cuanto a laestructura de los programas. Muchas de las titulaciones <strong>in</strong>cluyen conocimientosgenerales sobre educación (hasta dos años) seguidos de estudiosde especialización y profundización en un área de estudio concretaseleccionada por el alumno.Con ligeras diferencias sólo en los contextos F<strong>in</strong>landés, Alemán,Griego, Irlandés o Español, los pr<strong>in</strong>cipios que def<strong>in</strong>en las titulaciones deeducación pueden encontrarse en el ya mencionado documento británicoQAA. Los programas de estudios de educación deberían—Aproximarse a una gran variedad de recursos <strong>in</strong>telectuales, perspectivasteóricas y discipl<strong>in</strong>as académicas para favorecer el conocimientodel significado de la educación y de los contextos en losque ésta tiene lugar.—Ofrecer a los alumnos conocimiento amplio y equilibrado sobrelos rasgos fundamentales de la educación en una amplia variedadde contextos.—Estimular al alumno para que se cuestione temas fundamentalesrelativos a las metas y valores de la educación y su relación con lasociedad.—Dar oportunidades a los alumnos para que valoren la naturalezacompleja de la teoría, la política y la práctica educativas.—Animar a los alumnos a que se hagan preguntas sobre los procesoseducativos en variedad de contextos.—Desarrollar en los alumnos la habilidad para construir y defenderargumentos razonados sobre temas educativos de manera clara,lúcida y coherente.—Promover un conjunto de cualidades en los alumnos <strong>in</strong>cluyendo la<strong>in</strong>dependencia <strong>in</strong>telectual y el pensamiento crítico apoyado en datos.En relación al conocimiento básico también se observan similitudesen los siguientes componentes troncales (ver Documento QAA):—Procesos de aprendizaje <strong>in</strong>cluyendo algunos de los paradigmasclave y su impacto en la práctica educativa.149
—Aspectos relevantes de las diferencias l<strong>in</strong>güísticas y culturales yde las sociedades; política y políticas educativas, rasgos económicos,geográficos e históricos de sociedades y variables contextuales,morales, religiosas y filosóficas subyacentes.—Contextos de aprendizaje formales e <strong>in</strong>formales.—Las <strong>in</strong>teracciones complejas entre la educación y sus contextos, ylas relaciones de la educación con otras discipl<strong>in</strong>as y profesiones.—Orientación sobre habilidades transferibles.—Cursos de metodología de <strong>in</strong>vestigación.—Prácticas de campo son comunes en la mayoría de los modelos.Guiado por estos componentes troncales por ejemplo, la Universidadde Leipzig (Alemania) ha estructurado la troncalidad en c<strong>in</strong>co grandesáreas: (i) Educación (Bildung und Erziehung), (ii) Desarrollo y aprendizaje,(iii) Condicionamiento sociales de la educación, (iv) Sistemaseducativos (<strong>in</strong>stituciones, estructuras, aspectos legales), (v) Problemas dedidáctica general bajo una perspectiva multidiscipl<strong>in</strong>ar.Teniendo en cuenta las diferencias existentes a nivel superficial y lasmuchas similitudes y aspectos en común existentes a un nivel de análisismás profundo en lo que respecta a los contenidos troncales, el desarrollode módulos compartidos a nivel europeo parece viable.¿Cuáles son los componentes clave de los programas de formacióndel profesorado?«Teacher Education <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>: Diversity versus Uniformity» (Formaciónde Profesores en Europa: Diversidad versus Uniformidad) esel título del trabajo de F. Buchberger publicado en «Handbook ofTeacher Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>» (eds. M. Galton, B. Moon, 1994) («Manualde la Formación del Profesorado en Europa»). Este título reflejael hecho de que—a nivel superficial, las estructuras, modelos y programas de estudiosde las titulaciones de formación del profesorado parecen sermuy diferentes tanto dentro de un mismo país como entre los diferentespaíses europeos—s<strong>in</strong> embargo algunos elementos centrales parecen ser comunes ala mayoría.S<strong>in</strong> entrar en detalle, el análisis comparativo de los modelos de formacióndel profesorado muestra que los programas de estudios para laformación de profesores de primaria es muy diferente a los programas150
de formación de profesores de secundaria. El rasgo más dist<strong>in</strong>tivo es lacantidad de tiempo dedicado al estudio de las discipl<strong>in</strong>as académicas.Con respecto a la formación del profesorado de educación primaria,los elementos representados en los programas de estudios de lamayoría de las <strong>in</strong>stituciones de formación del profesorado en Europason los siguientes:—Estudios de educación (por ejemplo, pedagogía, didáctica general,psicología educativa, sociología educativa).—Didácticas específicas de área en las diferentes áreas de aprendizajede la educación primaria.—Práctica docente.Con respecto a la formación del profesorado de educación secundaria,los elementos representados en los programas de estudios de lamayoría de las <strong>in</strong>stituciones de formación del profesorado en Europason los siguientes:—Estudios sobre discipl<strong>in</strong>as académicas (normalmente dos) diferentesa los de Ciencias de la Educación que se perciben como <strong>in</strong>dispensablespara la enseñanza de las áreas del currículo). Estos estudiosocupan la mayor parte del tiempo de estudio del alumno(normalmente el 90 %).—Estudios sobre didácticas especiales. Los estudios sobre discipl<strong>in</strong>asacadémicas y los estudios sobre didácticas especiales ocupannormalmente el 90 % del tiempo de la formación del profesor.—Estudios de educación (ver formación del profesorado de primaria).—Práctica docente (que no la ofrecen todas las <strong>in</strong>stituciones deformación del profesorado como parte de su plan de estudios).Aunque está considerado algo enormemente importante (ver <strong>Europe</strong>anNetwork of Teacher Education Policies, Green Paper on TeacherEducation <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>) el elemento de <strong>in</strong>vestigación que da relevanciaprofesional no forma parte <strong>in</strong>tegrante todavía de la mayoría de los modelosde formación del profesorado existentes en Europa.No vamos a abordar en este momento la problemática situaciónexistente en muchos países europeos en cuanto a los contenidos troncalesde los programas de formación del profesorado. Muchos programasse caracterizan por estar basados en op<strong>in</strong>iones sobre el currículoque reflejan los juegos de poder existentes en este tema de la formacióndel profesorado. Argumentos menos políticos y partidistas y másapoyados en la <strong>in</strong>vestigación y en los argumentos profesionales puedencontribuir a soluciones más adecuadas (ver el ambicioso proyecto desa-151
ollado para Estados Unidos por la National Comisión for Teach<strong>in</strong>g andAmericas Future).Aunque los desarrollos realizados por ejemplo en la formación delprofesorado en F<strong>in</strong>landia ofrecen muchas ideas para la def<strong>in</strong>ición deespacios problema y soluciones a dichos problemas, o los debates recientespor ejemplo en Alemania sobre la necesidad de un «currículofundamental» para la formación del profesorado reflejan una crecientetoma de conciencia del problema, nos surgen en este momento las siguientescuestiones:—¿Cuáles son los objetivos y contenidos de los estudios de educaciónen los planes de formación del profesorado de primaria ysecundaria, y de otros tipos de profesores (por ejemplo, profesoresde estudios de empresariales, escuelas técnicas, educaciónespecial, educación <strong>in</strong>fantil?—¿Qué elementos aparecen representados en los dist<strong>in</strong>tos programasde estudios europeos de formación de profesores (estudiosde educación, estudios académicos, didácticas especiales / estudiossobre el currículo / práctica docente), en qué medida, con quéobjetivos y contenidos, con qué formatos organizativos?—¿Qué evidencia tenemos de la eficacia de los diferentes modelosde formación del profesorado?—¿Hasta qué punto se ha desarrollado una ciencia sobre la enseñanza/ profesión docente?—¿Cómo podríamos def<strong>in</strong>ir módulos coherentes en las titulacionesde formación del profesorado?—¿Cómo podrían estos módulos ser comparables de cara a permitirla acreditación a través de europea y la transferencia de módulos?—Una cuestión f<strong>in</strong>al: ¿cómo podríamos <strong>in</strong>cluir la <strong>in</strong>vestigación enlos programas de estudios y módulos de la formación del profesorado?¿Hasta qué punto es necesario profundizar en el análisiscomparativo de los estudios de Ciencias de la Educación?El trabajo realizado hasta ahora en el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> ha producido<strong>in</strong>formación muy valiosa sobre las diferentes estructuras de los programasde estudio de las Ciencias de la Educación. Esta <strong>in</strong>formación complementalos trabajos desarrollados por la Red Temática de Formaciónde Profesores en Europa (Thematic Network of Teacher Education <strong>in</strong>152
<strong>Europe</strong>) o la Red <strong>Europe</strong>a de Políticas de Formación del Profesorado(<strong>Europe</strong>an Network on Teacher Education Policies).S<strong>in</strong> embargo, las descripciones realizadas a nivel estructural por unaparte y la def<strong>in</strong>ición de los requisitos para la reforma de la formaciónde profesorado tiene que complementarse con <strong>in</strong>formación más exactasobre el estado actual de los estudios de educación y de los estudios deformación del profesorado en los diferentes Estados Miembros de laUnión <strong>Europe</strong>a. Dar los primeros pasos hacia el Espacio <strong>Europe</strong>o deEducación Superior y hacia un sistema de acumulación de créditos europeosECTS parece requerir, como algo muy necesario, <strong>in</strong>formaciónsobre el estado actual de los estudios de educación y de los estudios deformación del profesorado.En este contexto, este documento sugiere como paso siguiente adar dentro del Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, un estudio comparativo en profundidadsobre los programas de estudios de las Ciencias de la Educaciónen los Estados Miembros de la Unión <strong>Europe</strong>a. Este estudio tendría queofrecer un panorama detallado y un análisis crítico de los programas deestudios de educación y formación del profesorado (por ejemplo, objetivos,contenidos, seguimiento/evaluación, culturas de aprendizaje, modelosy estructuras, pr<strong>in</strong>cipios de gobierno). Este estudio sería un trabajocomplementario al trabajo comenzado ya por EURYDICE en el 2001sobre los programas de formación del profesorado.En consecuencia, se podrían hacer más explícitos los elementos comunesy las diferencias existentes en la mayoría de los programas. Losresultados de este estudio podrían constituir la base para el desarrollode programas de estudios y/o módulos que cumplieran las expectativasdel proceso de Bolonia, del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> y de la comunidadeducativa (por ejemplo, def<strong>in</strong>iendo algunos elementos comunes fundamentalesque sean la base del desarrollo de módulos «<strong>Europe</strong>os» dentrodel Sistema de Acumulación de Crédito <strong>Europe</strong>o.Grupo del Area Temática de Ciencias de la Educación: Lars Gunnarsson,Friedrich Buchberger, Joost Lowyck, Iris Mortag, Søren Ehlers, María JoséBezanilla, Tuula Asunta, Marie-Françoise Fave-Bonnet, Yorgos Stamelos,Andreas Vassilopoulos, Sheelagh Drudy, Giunio Luzzatto, Tone Sk<strong>in</strong>n<strong>in</strong>gsrud,Nilza Costa, Maria Estela Mart<strong>in</strong>s and Arlene Gilp<strong>in</strong>.Preparado por Friedrich Buchberger.153
Grupo del Area Temática de Geología:Características generales del «currículotroncal» <strong>Europe</strong>o en Ciencias de la Tierra1. Introducción1.1. Consideraciones generalesEl presente documento, que ha sido recopilado por el Grupo delArea de Geología de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> Higher <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>,describe las características generales de un «currículo troncal europeo»en Geología o Ciencias de la Tierra (por razones prácticas, usaremosesta denom<strong>in</strong>ación al referiremos de aquí en adelante a estadiscipl<strong>in</strong>a) 1 . Dentro del territorio europeo, los diversos tipos de <strong>in</strong>stitucionesde educación superior ofrecen programas de estudio que sediferencian entre sí con respecto a sus enfoques de enseñanza yaprendizaje y en el nivel de competencia que exigen de sus alumnos.Estimamos que es necesario hacer notar que el presente estudio serefiere únicamente a las universidades y por tanto, las consideracionesy recomendaciones que expondremos a cont<strong>in</strong>uación no se aplicana otro tipo de <strong>in</strong>stituciones. Nuestro pr<strong>in</strong>cipal compromiso enesta etapa es con los programas del primer ciclo (Bachelor) que abarcanentre tres y cuatro años de estudios que llevan a la consecución1El presente estudio se basa entre otros, en los documentos para la <strong>in</strong>novacióncomparativa de la Agencia de Garantía de Calidad del Re<strong>in</strong>o Unido (QAA) para Historiay Ciencias de la Tierra.155
de un título en Ciencias de la Tierra, Geología o ciencias af<strong>in</strong>es, peronuestras recomendaciones serán presentadas con frecuencia en formamás general. La anterior observación puede ser considerada comoun punto de partida: los departamentos y las áreas de discipl<strong>in</strong>a dentrodel espacio de la educación superior europea tendrán la ocasiónde demostrar que se pueden agregar estándares de <strong>in</strong>novación comparativa(benchmark<strong>in</strong>g) si se proporcionan las oportunidades o alternativaspara ello.La única aspiración posible para acordar un «currículo troncal europeo»en Ciencias de la Tierra, es la de facilitar el reconocimientoautomático de los títulos en esta discipl<strong>in</strong>a con el objeto de permitir lacirculación de los graduados por todo el territorio europeo. La educaciónen Ciencias de la Tierra se caracteriza mucho más por su enfoque,que se concentra en el uso de conocimientos seleccionados paradesarrollar ciertas destrezas y atributos mentales, que por su contenidoespecífico. S<strong>in</strong> lugar a dudas los programas de Ciencias de la Tierra,aparte de formar futuros científicos en las ciencias concernientes ala tierra, proporcionan también una valiosa educación general al sum<strong>in</strong>istrara los jóvenes una variedad de destrezas prácticas y teóricastransferibles que <strong>in</strong>cluyen desde solucionar problemas y tomar decisionesbasados en la <strong>in</strong>certidumbre, hasta la actividad en una gran variedadde ambientes culturales pasando por la aplicación de modernastecnologías, etc. Por tanto, si bien es evidente la importancia de unconocimiento geocientífico sólido, un currículo troncal en Ciencias dela Tierra no puede, ni debe ser descrito en térm<strong>in</strong>os de un cuerpo específicode conocimientos requeridos y def<strong>in</strong>idos en forma conceptualmentevaga, aunque sea posible señalar algunas asignaturas que,hasta cierto punto, puedan formar parte de la mayoría de los programasde estudio.No está en la naturaleza del presente trabajo proporcionar lasbases para juzgar los logros en el aprendizaje de un estudiante enparticular, ni los patrones académicos o el desempeño de los departamentoso grupos de asignaturas en un determ<strong>in</strong>ado país. Esto últimosólo puede ser la tarea de los evaluadores académicos identificadospor las universidades u otros organismos nacionales. F<strong>in</strong>almenteel «currículo troncal» descrito a cont<strong>in</strong>uación no debe usarse comoherramienta para la transferencia automática entre universidades.Dichas transferencias siempre requieren una consideración <strong>in</strong>dividual,puesto que programas diferentes pueden logran niveles adecuadosen los estudiantes mediante usos o formas heterogéneas,aunque coherentes, efecto que una mezcla <strong>in</strong>apropiada de programasno puede lograr.156
1.2. Pr<strong>in</strong>cipios orientadores1.2.1. Las Ciencias de la Tierra se diferencian de muchas discipl<strong>in</strong>asen que su estudio no está atado a un cuerpo específico de conocimientosrequeridos o por un tronco con opciones circundantes. Para nosotroses evidente que el conocimiento y la comprensión de lo que es latierra y sus sistemas tienen un valor <strong>in</strong>calculable para los <strong>in</strong>dividuos yla sociedad en general, y que el primer objetivo de la educación enCiencias de la Tierra es procurar que se asimile este concepto. Aceptamosvariaciones en cuanto a la forma de aprehender, a nivel del primerciclo universitario, el amplio cuerpo de conocimientos que componenesta discipl<strong>in</strong>a. Este punto de vista se relaciona con un enfoque que secentra en el uso de conocimientos seleccionados para desarrollar ciertasdestrezas y atributos mentales y que busca al mismo tiempo responderal <strong>in</strong>terés de los estudiantes.1.2.2. Las Ciencias de la Tierra como discipl<strong>in</strong>a autónoma y su diferenciaciónde otras ciencias, se concentra en la comprensión de lossistemas terráqueos para llegar a aprender del pasado, comprender elpresente, pronosticar el futuro e <strong>in</strong>fluir sobre su curso. Las Ciencias dela Tierra constituyen una educación peculiar en el sentido de que se caracterizanpor un enfoque en su mayor parte holístico, multi e <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ario(a pesar de que puede eventualmente utilizar alguna metodologíareduccionista), que implica un amplio entrenamiento práctico,una gama de valores espaciales y temporales que estimulan al estudiantea usar la imag<strong>in</strong>ación y sus capacidades de observación y análisispara poder tomar decisiones desde la perspectiva de la <strong>in</strong>certidumbre.1.2.3. Reconocemos que los científicos en Ciencias de la Tierrautilizan los conceptos, teorías y metodologías de otras ciencias y losaplican al sistema de la tierra. Por esta razón, aceptamos que el entrenamientoen los aspectos pert<strong>in</strong>entes de tales discipl<strong>in</strong>as básicas constituyeuna parte importante de una titulación en Ciencias de la Tierra,pero así mismo reconocemos, especialmente con miras a su aplicación,que sería apropiado que en la formación del estudiante de estasciencias se <strong>in</strong>cluyesen elementos de Humanidades, Economía yCiencias Sociales.1.2.4. A través del estudio de las Ciencias de la Tierra se adquierenimportantes habilidades y capacidades mentales, transferibles a muchasocupaciones y carreras que son especialmente valiosas para el graduadoen su actuación como ciudadano. Algunas de estas cualidades yhabilidades, como la capacidad de comunicar ideas e <strong>in</strong>formación y deproporcionar soluciones a los problemas, son genéricas y se impartenen otros programas, en particular en los de formación científica. Pero157
un título universitario en Ciencias de la Tierra desarrolla también modosde pensamiento que son <strong>in</strong>trínsecos a la discipl<strong>in</strong>a y son no menostransferibles. Entre estas modalidades de pensamiento se <strong>in</strong>cluyen la visiónen cuatro dimensiones, es decir, la conciencia de las dimensionestemporales y espaciales en los procesos de la tierra; la capacidad de <strong>in</strong>tegrarla evidencia encontrada en el estudio de campo y el laboratoriocon el apoyo de la teoría, que sigue una secuencia que va desde la observacióny el reconocimiento hasta la síntesis y el modelado; una profundaconciencia de los procesos medioambientales que se desplieganante nosotros en la actualidad y una vasta comprensión de la necesidadque existe de explotar y a la vez conservar los recursos del planeta.Todo este conjunto de capacidades mentales y habilidades se desarrollanmás efectiva y metódicamente por una profunda y prolongada <strong>in</strong>mersiónen la práctica, los métodos y materiales de la discipl<strong>in</strong>a y porun serio compromiso hacia ellos. La adquisición acumulativa de conocimientosy la habilidad de aplicar destrezas transferibles van unidas paraformar a los estudiantes como científicos competentes de la tierra. Elenlace entre estas dos últimas modalidades yace en última <strong>in</strong>stancia enlos hábitos mentales y el enfoque <strong>in</strong>telectual que desarrollan los estudiantesque han sido entrenados para pensar científicamente en los sistemasde la tierra. Este tipo de formación cont<strong>in</strong>uará <strong>in</strong>spirando la aplicaciónde sus mentes a otras tareas durante el resto de sus vidas.2. Programas, conocimiento y destrezas2.1. Introducción2.1.1. El currículo troncal de un programa de titulación en Cienciasde la Tierra debe dirigirse hacia el desarrollo y comprensión de los conceptosclave, unos antecedentes sólidos en el conocimiento específicode la materia y el desarrollo de destrezas transferibles. En la práctica,los programas deben configurarse como avances d<strong>in</strong>ámicos relacionadoscon los campos específicos de aplicación.2.1.2. Las Ciencias de la Tierra son ciencias esencialmente empíricasen las cuales la capacidad de predicción se basa en la explicaciónde los fenómenos que se han reconocido con anterioridad. Esta capacidadpredictiva cubre un campo muy amplio, que abarca desde el estudiocientífico de las características físicas de la tierra hasta la <strong>in</strong>fluenciade los seres humanos en sus sistemas ambientales. S<strong>in</strong> embargo, unprograma para una titulación en Ciencias de la Tierra debe tener las siguientescaracterísticas primordiales:158
—La mayor parte de la enseñanza tiene que tener un enfoque holístico,multi e <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ario;—La <strong>in</strong>tegración de los estudios de campo y la <strong>in</strong>vestigaciónexperimental y teórica son las bases para la mayor parte de lasexperiencias de aprendizaje en Ciencias de la Tierra, que puedenser menos significativas en los cursos de Geofísica y Geoquímica,pero en todo caso, no ausentes en estas asignaturas;—Los enfoque cualitativo y cuantitativo para la adquisición e <strong>in</strong>terpretaciónde los datos, con fuerte énfasis en el enfoque cuantitativoen Geofísica y Geoquímica;—El análisis de exploración y explotación de recursos en el contextodel desarrollo sostenible;2.1.3. Las Ciencias de la Tierra ocupan un espacio tan extensoque, en lo que respecta a sus asignaturas, existe una gran variación enlos programas europeos. Algunos abarcan las Ciencias de la Tierra en susentido más amplio, mientras que otros se circunscriben a la Geologíaen su sentido estricto o con asignaturas más especializadas.2.2. Programas que se tratan en sentido amplio las Cienciasde la Tierra2.2.1. Los programas típicos de Ciencias de la Tierra <strong>in</strong>volucran:—Un enfoque <strong>in</strong>tegrador para la comprensión de las <strong>in</strong>teraccionespasadas y presentes entre los procesos que operan en el centrode la tierra, su capa, su corteza, la criosfera, la hidrosfera, la pedosferay la biosfera y la perturbación de estos sistemas por <strong>in</strong>fluenciasextraterrestres y por la acción humana—El estudio científico de:• los procesos físicos, químicos y biológicos que operan sobre ydentro de la tierra,• la estructura y composición de la tierra y otros planetas,• la historia de la tierra y sus esferas a través de las escalas detiempo geológicas,• el uso del presente para comprender el pasado y del pasadopara comprender el presente.2.2.2. Los pr<strong>in</strong>cipios típicos del programa deben <strong>in</strong>cluir:—Geofísica, Geoquímica, Geomatemáticas, Geo<strong>in</strong>formática y Geoestadística,159
—M<strong>in</strong>eralogía, Petrología, Paleontología, Sedimentología, Estratigrafía,Geología Estructural y Tectónica, Geología General,—Geomorfología, Estudios Cuaternarios, Ciencias de los Suelos,Pal<strong>in</strong>ología y Ciencia Arqueológica,—Paleobiología, Paleoclimatología, Paleoecología y Paleocenografía,—Hidrología e Hidrogeología, Geociencia Ambiental, Meteorología,Climatología, Glaciología y Oceanografía,—Cartografía Geológica, Geomorfológica y de Suelos, Aplicacionesde Sensibilidad Remota,—Volcanología, Geología M<strong>in</strong>eral, Geología de Petróleos, Geomateriales,Geotécnica y Geología Económica.Según el posicionamiento de las <strong>in</strong>stituciones dentro del ampliocampo de las Ciencias de la Tierra, los programas podrán <strong>in</strong>cluir algunas,aunque no todas, estas asignaturas.2.2.2a. Un programa en Ciencias de la Tierra requiere un conocimientoconsolidado especialmente en los campos de la Química, Física,Biología, Matemáticas y Tecnología Informática, algunas de las cualespueden constituir con propiedad parte del currículo de Ciencias de laTierra.2.2.2b. Como material pert<strong>in</strong>ente a la aplicación de las Ciencias dela Tierra podemos señalar nociones fundamentales de Derecho y Economía,Planificación Urbana y Campestre, Geografía Humana, Política ySociología, Adm<strong>in</strong>istración y estudios sobre seguridad.2.2.3. En lo que respecta a las aplicaciones de las áreas de estudio,éstas pueden <strong>in</strong>cluir el desarrollo de estrategias de exploración y explotaciónpara las <strong>in</strong>dustrias de recursos (por ejemplo, hidrocarburos, m<strong>in</strong>erales,agua, materiales de gran masa, m<strong>in</strong>erales <strong>in</strong>dustriales); <strong>in</strong>vestigacionespara proyectos de Ingeniería de Cam<strong>in</strong>os, Canales yPuertos que pueden <strong>in</strong>cluir la elim<strong>in</strong>ación de desechos y restauraciónde la tierra y la visión y desarrollo de medidas paliativas para las cont<strong>in</strong>genciaspeligrosas como <strong>in</strong>undaciones, terremotos, erupciones volcánicasy deslizamiento de tierras, evaluación ambiental, supervisión de impactos,modelado y predicción que proporcionen una estructura para latoma de decisiones en lo que respecta a la adm<strong>in</strong>istración ambiental(por ejemplo la adm<strong>in</strong>istración de aguas subterráneas y de superficie,desechos humanos, agrícolas e <strong>in</strong>dustriales, el hábitat natural y el cuas<strong>in</strong>atural).2.2.4. El área de esta discipl<strong>in</strong>a se superpone con otras como lasCiencias Ambientales, Estudios Ambientales basados en las ciencias sociales,Biología, Química, Física, Matemáticas, Ingeniería de Cam<strong>in</strong>os,160
Canales y Puertos, Geografía y Arqueología. Para muchos, las Cienciasde la Tierra deben <strong>in</strong>cluir estudios de Ingeniería Geológica, Ingeniería deM<strong>in</strong>as, Ingeniería de Petróleos y Geografía Física, mientras que otros <strong>in</strong>cluiríantambién la Oceanografía y la Meteorología.2.2.5. Por su naturaleza, esta área de estudio estimula la toma deconciencia de la doble responsabilidad de esta discipl<strong>in</strong>a en la sociedad,que es la de proporcionar conocimiento y comprensión tanto de la explotacióncomo de la conservación de los recursos de la tierra.2.3. Conocimiento de la materiaCada primer ciclo de estudios tendrá sus propias características conun fundamento para el contenido, naturaleza y organización tal como sebosqueja en la especificación programática relevante. Si bien es reconocidoque los cursos en los programas de estudio varían considerablementeen la profundidad y especificidad con la que tratan sus asignaturas, es deesperar que todos los graduados estén familiarizados hasta cierto gradoy según las asignaturas de su elección con los siguientes conocimientos:—Procesos modernos de la tierra, <strong>in</strong>cluso la comprensión de losprocesos cíclicos de la materia y los flujos de energía en el <strong>in</strong>teriorde, en medio de y dentro de la parte sólida de la tierra, la hidrosfera,la atmósfera, la pedosfera y la biosfera;—Los pr<strong>in</strong>cipios de estratigrafía y el concepto de uniformitarianismo;—Tectónica de Placas como concepto unificador;—Algo de Paleontología;—Algo de M<strong>in</strong>erología, Petrología y Geoquímica;—Algo de Tectónica de Placas y Geofísica;—Term<strong>in</strong>ología pert<strong>in</strong>ente, nomenclatura, clasificación y conocimientosprácticos;—Química, Física, Biología y Matemáticas pert<strong>in</strong>entes.2.4. Destrezas clave del graduado2.4.1. El térm<strong>in</strong>o destrezas clave del graduado se emplea aquípara sugerir que se trabaja con miras a desarrollar competencias que irána formar parte de un contexto de educación superior y en el cual el estudianteseguirá una progresión estructurada y coherente de aprendizaje.Es importante hacer notar que la palabra «destrezas» se def<strong>in</strong>e en unsentido amplio y que las destrezas que enumeramos a cont<strong>in</strong>uación a161
menudo tienen un alto contenido cognoscitivo consistente con lo que seespera de un programa con miras a una titulación de primer nivel.2.4.2. Las destrezas clave del graduado que deberían ser desarrolladasen un programa de titulación de Ciencias de la Tierra está subdivididoen los siguientes encabezados:—Destrezas <strong>in</strong>telectuales.—Destrezas prácticas.—Destrezas de comunicación.—Conocimientos básicos numéricos y destrezas en <strong>in</strong>formática ytecnología de la comunicación.—Destrezas <strong>in</strong>terpersonales y de trabajo en equipo.—Destrezas de autogestión y desarrollo profesional.2.4.3. Debemos tomar en consideración que estas destrezas se vana desarrollar normalmente en el contexto de unas discipl<strong>in</strong>as específicaspero tienen amplias aplicaciones en el desarrollo personal del estudiantey en su relación con el mundo del trabajo.DESTREZAS INTELECTUALES—Reconocer y usar las teorías específicas de la discipl<strong>in</strong>a, paradigmas,conceptos y pr<strong>in</strong>cipios;—Comprender la calidad de la <strong>in</strong>vestigación relacionada con la discipl<strong>in</strong>a;—Analizar, s<strong>in</strong>tetizar y resumir la <strong>in</strong>formación críticamente <strong>in</strong>cluyendola <strong>in</strong>vestigación previa;—Reunir e <strong>in</strong>tegrar varios tipos de evidencias para formular y probarhipótesis;—Aplicar el conocimiento y la comprensión para abordar problemasconocidos y desconocidos;—Reconocer las implicaciones éticas de las <strong>in</strong>vestigaciones y valorarla necesidad de la <strong>in</strong>tegridad <strong>in</strong>telectual y de los códigos moralesen el ejercicio de la profesión.DESTREZAS PRÁCTICAS162—Planificar, organizar, conducir y exponer lo <strong>in</strong>vestigado, <strong>in</strong>cluyendoel uso de datos secundarios;—Recoger, registrar y análisis de datos usando las técnicas apropiadasen el campo y el laboratorio;—Tomar las <strong>in</strong>vestigaciones de campo y de laboratorio de maneraresponsable y segura, poniendo la debida atención a la evalua-
ción de los riesgos, derechos de acceso, regulaciones pert<strong>in</strong>entesa la salud y seguridad y sensibilidad al impacto de las <strong>in</strong>vestigacionesen el medio ambiente y en los <strong>in</strong>teresados;—Hacer alusión a las fuentes consultadas de una manera apropiada.DESTREZAS DE COMUNICACIÓN—Recibir y responder a una variedad de fuentes de <strong>in</strong>formación(textual, numérica, verbal, gráfica);—Comunicarse apropiadamente con varias audiencias en formaverbal, escrita y gráfica.DESTREZAS NUMÉRICAS Y DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA—Evaluar los temas correspondientes a la exactitud, precisión e <strong>in</strong>certidumbreen la selección de muestras, recolección y análisis delos datos en el campo y el laboratorio;—Preparar, procesar, <strong>in</strong>terpretar y presentar los datos, usando loscomponentes y técnicas cualitativos y cuantitativos apropiados;—Resolver problemas numéricos mediante el uso de técnicas basadasen el ordenador o s<strong>in</strong> él;—Usar la Internet críticamente como medio de comunicación ycomo fuente de <strong>in</strong>formación.DESTREZAS INTERPERSONALES Y DE TRABAJO EN EQUIPO—Identificar las metas y responsabilidades <strong>in</strong>dividuales y colectivasy actuar de acuerdo a ellas;—Reconocer y respetar los puntos de vista y op<strong>in</strong>iones de otrosmiembros del equipo;—Evaluar la propia actuación como <strong>in</strong>dividuo y como miembro deun equipo.DESTREZAS DE AUTOGESTIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL—Desarrollar las cualidades necesarias para la autogestión y para elaprendizaje permanente (por ejemplo, autodiscipl<strong>in</strong>a, auto dirección,el trabajo <strong>in</strong>dependiente, manejo apropiado del tiempo ydestrezas de organización);—Identificar y trabajar para lograr metas de desarrollo personal,académico y profesional;—Desarrollar una perspectiva adaptable y flexible al trabajo y al estudio.163
3. Aprendizaje, enseñanza y evaluación3.1. Consideramos <strong>in</strong>adecuado prescribir qué formas de aprendizaje,enseñanza o evaluación serían apropiados para un programa determ<strong>in</strong>ado.La razón fundamental es que los programas de Ciencias dela Tierra pueden ser orientados en forma diferente, dentro de Europa ydentro de cada uno de los diferentes países europeos, según sean porejemplo, los requisitos de las dist<strong>in</strong>tas subdiscipl<strong>in</strong>as, y teniendo encuenta que pueden estar <strong>in</strong>mersos en diferentes culturas educativas.Por otra parte, las <strong>in</strong>stituciones tienen acceso a una amplia gama y adiferentes comb<strong>in</strong>aciones de recursos y métodos de aprendizaje que <strong>in</strong>cluyendiversos patrones de estudio que se suman a los cursos tradicionalesde tiempo completo. S<strong>in</strong> embargo, el personal docente <strong>in</strong>volucradoen br<strong>in</strong>dar conocimiento, debe ser capaz de justificar la selección delos métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación de los resultadosde sus cursos. La metodología a seguir, debe ser explicada a los estudiantesque esperan <strong>in</strong>scribirse en las diferentes asignaturas.3.2. El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación deben estar <strong>in</strong>terrelacionadoscomo parte del proceso de diseño curricular y escogerseapropiadamente para desarrollar los conocimientos y destrezas bosquejadosen la sección 2 y en la especificación de los programas que conducena la obtención de títulos. La <strong>in</strong>vestigación y la erudición debenser las fuentes de <strong>in</strong>spiración en el diseño del currículo de los programasde Ciencias de la Tierra, y los programas guiados por la <strong>in</strong>vestigacióndeben desarrollar conocimientos y destrezas basados en los camposespecíficos de cada discipl<strong>in</strong>a.3.3. Creemos que es imposible para los estudiantes desarrollar unacomprensión satisfactoria de las Ciencias de la Tierra s<strong>in</strong> una experienciasignificativa en la enseñanza y aprendizaje de campo y s<strong>in</strong> la evaluacióncorrespondiente, dado que el aprendizaje a través de la experiencia es unaspecto especialmente valioso en esta área de estudio. Def<strong>in</strong>imos el«aprendizaje de campo» como la observación del mundo real medianteel uso de todos los métodos disponibles. Muchos de los avances en el conocimientoy comprensión de nuestras áreas de estudio se basan en laobservación exacta y su registro en el campo. El desarrollo de destrezasprácticas y de <strong>in</strong>vestigación relacionadas con los estudios de campo es,por tanto, <strong>in</strong>dispensable para el estudiante que desee dedicarse a unacarrera en Ciencias de la Tierra. Por otra parte, los estudios de campopermiten al estudiante desarrollar e <strong>in</strong>crementar muchas de las destrezasprogresivas clave (por ejemplo, trabajo en equipo, solución de problemas,autogestión, relaciones <strong>in</strong>terpersonales, etc.) que son valiosas paratodos los empleadores y convenientes para la educación cont<strong>in</strong>ua.164
3.4. Los programas existentes en Ciencias de la Tierra han desarrolladoy utilizado una gran variedad de métodos de enseñanza, aprendizajey evaluación para ampliar las oportunidades educativas del estudiante.Dichos métodos deben ser evaluados regularmente como respuesta a losavances nacionales e <strong>in</strong>ternacionales, genéricos y específicos de cada unade las discipl<strong>in</strong>as que conforman estos estudios y deben ser <strong>in</strong>corporadosal currículo cuando se juzgue conveniente.4. Niveles de rendimientoLos niveles de rendimiento se expresan como resultados del aprendizaje.Se reconoce, s<strong>in</strong> embargo, que no todos los resultados del aprendizajepueden ser evaluados objetivamente. Si bien es relativamente fácilhacer exámenes de conocimiento del currículo, es menos fácil evaluarla habilidad de transferir conceptos a través de las diferentes facetas deuna discipl<strong>in</strong>a y extremadamente difícil medir el mejoramiento de las habilidadescognoscitivas de los estudiantes. No obstante, es importanteenfatizar en que los niveles de rendimiento pueden establecerse solamenteen térm<strong>in</strong>os de los valores compartidos por la comunidad académicaregulados <strong>in</strong>terna y externamente por los estándares de calidadacadémica. A este respecto y con el objetivo de facilitar la movilidad y elreconocimiento de los títulos dentro del territorio europeo, consideramosnecesario desarrollar un esquema que ayude a la comparación del significadode las notas (no a su estandarización) en cada país europeo. Pensamosque por lo general deben reconocerse tres niveles de rendimiento:—Límite que sería el mínimo rendimiento requerido para obtener latitulación del Primer Ciclo.—Típico que sería el rendimiento normalmente esperado de los estudiantes.—Excelente que es el rendimiento esperado del 10 % de los estudiantes.Grupo del Area Temática de Geología: Paul D. Ryan, Wolfram Richter,Ala<strong>in</strong> Dassargues, Annick Anceau, Re<strong>in</strong>hard Greil<strong>in</strong>g, Niels Tvis Knudsen,Pere Santanach, Seppo Gehör, Jean-Louis Mansy, Francesco Dramis,Wim Roeleveld, Bjørg Stabell, Rui Manuel Soares Dias, Geoffrey Boultony Robert K<strong>in</strong>ghorn.Preparado por Paul D. Ryan y Wim Roeleveld.165
Grupo del Area Temática de Historia:Puntos comunes de referencia paralos cursos y currículos de HistoriaConsideraciones prelim<strong>in</strong>aresLa tarea de def<strong>in</strong>ir puntos comunes de referencia a nivel europeopara el área de Historia es extremadamente delicada. En contraste conlo que ocurre en otras áreas temáticas, tanto las formas en que se concibe,estructura y enseña la Historia, como su relación con otras discipl<strong>in</strong>asdifieren notablemente en los diversos países europeos. Con todo,los problemas que esto plantea y la percepción que se tiene de ellosacaban siendo de utilidad a la hora de desarrollar estrategias en otrasáreas, <strong>in</strong>cluyendo las que son objeto de análisis en el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.El grupo de Historia de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> comenzó su trabajo <strong>in</strong>tentando describirun «currículo troncal» para la discipl<strong>in</strong>a. El térm<strong>in</strong>o mismo es bastantecontrovertido en general y en el caso particular de la Historia sehizo evidente desde el primer momento que hoy en día significa o se <strong>in</strong>terpretade manera muy diferente en los diversos contextos nacionalese <strong>in</strong>stitucionales. Por esta razón, nuestro grupo ha decidido formulardirectrices generales y puntos de referencia a partir de la <strong>in</strong>formaciónrecabada como resultado de estudiar y cotejar los diferentes currículosexistentes.En líneas generales, podemos decir que el «currículo troncal» se <strong>in</strong>terpretacon frecuencia como el conjunto de contenidos, ofertas y resultadosde aprendizaje que los estudiantes están obligados a asimilar,tomar o alcanzar para recibir un título en Historia. Más en concreto,167
suele referirse a aquellos conocimientos en el campo de la Historia quelos estudiantes deben haber adquirido para recibir un título en Historia.En algunos casos, es obligatorio para los estudiantes de Historia seguircursos en otras áreas af<strong>in</strong>es como Geografía o Historia del Arte,o lograr ciertas destrezas en otras discipl<strong>in</strong>as como Informática, Idiomaso Pedagogía. Tales cursos, si bien pueden ser parte de los requisitosestablecidos para obtener un título en Historia, no parecen considerarseelementos <strong>in</strong>tegrantes de lo que comúnmente se entiende como«currículo troncal» para los estudiantes de esta carrera. No obstante,parece lógico tomarlos en cuenta para futuras recomendaciones.Tanto o más importante resulta para el área de Historia def<strong>in</strong>ir el«currículo troncal» en otra de sus posibles acepciones, esto es, comolos conocimientos básicos, destrezas y perspectivas que deben proporcionarsea cualquier estudiante que siga un curso de Historia yque se espera que llegue a asimilar. La razón de ello es que la Historiaforma parte a menudo de la educación general y se requiere del estudianteque tome —algunas veces lo hace a voluntad—, un pequeñonúmero de créditos en Historia. Para el área de Historia esto constituyeun tema tan importante como el asunto mismo de los currículos.Basándonos en estas consideraciones prelim<strong>in</strong>ares, parece apropiadohablar de «currículos troncales» en plural y afrontar la cuestión haciendo,en primer lugar, un análisis <strong>in</strong>tegral de la situación vigente quetome en consideración la variedad de criterios y estrategias que se manejan.MetodologíaDebido a la amplia diversidad de sistemas de enseñanza de la discipl<strong>in</strong>aen los diferentes países participantes en el proyecto, parece lógicoempezar por tratar de comprender cuáles son las semejanzas y cuáleslas diferencias. Esto implica considerar tanto lo que se está enseñandoactualmente —en térm<strong>in</strong>os de contenidos, destrezas y perspectivas—,como la forma en que se describe y justifica la experiencia de enseñanza/aprendizaje.Otros temas que cabe abordar son el orden de progresión —si acasolo hay— en que se supone que deben aprenderse ciertos contenidos,la relación entre enseñanza, aprendizaje e <strong>in</strong>vestigación y el temaespecífico del «currículo troncal» para aquellos estudiantes para losque la Historia es su área pr<strong>in</strong>cipal de estudio.Asimismo, otras cuestiones específicas que habría que analizar son:¿cuáles son los estudios de Historia apropiados para quienes quieren168
ejercer como profesores en los diferentes niveles? ¿Qué asignaturas,guarden o no relación directa con la discipl<strong>in</strong>a (<strong>in</strong>cluyendo las auxiliares),se recomiendan o exigen a los estudiantes de Historia? ¿Cuál es ellugar de la historia local o nacional en el currículo? ¿Qué nivel de conocimientosl<strong>in</strong>güísticos, tanto de la lengua materna, como de idiomasextranjeros o de lenguas antiguas se requiere? ¿Cabe hacer alguna recomendaciónsobre la enseñanza y aprendizaje de la Historia en un contextono reglado o en relación con el aprendizaje permanente?Un último aspecto estrechamente v<strong>in</strong>culado con lo anterior es elque atañe a la relación entre enseñanza y métodos de evaluación. Paramayor claridad, estos temas no se tratarán en detalle en el presente ensayopuesto que serán estudiados como asunto aparte de la agenda de<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.ConstatacionesEl grupo de Historia dedicó una parte importante del segundo encuentrode <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> (que tuvo lugar en Roskilde) a explicar y cotejar las diferentesmaneras en que las universidades participantes se plantean elconcepto de «troncalidad». Los resultados se pueden ver en un anexo alas actas de aquella reunión. Nuestra tarea cont<strong>in</strong>uó en la tercera reunión(en Gante) junto con el análisis del primer borrador del presentedocumento. El segundo borrador es resultado de las modificaciones allísugeridas. Más tarde preparamos e hicimos circular un cuestionario parael personal docente universitario. También se preparó y difundió unborrador con las formulaciones generales de los resultados del aprendizajeque cabe esperar en los diferentes niveles considerados (primer ciclo,segundo ciclo, cursos en los que la Historia constituye una parte importante,cursos de Historia para estudiantes de otras discipl<strong>in</strong>as).La presente versión <strong>in</strong>corpora los resultados de las deliberaciones f<strong>in</strong>alesdel grupo de Historia, que tomó también en cuenta los comentariosy sugerencias formulados en la reunión plenaria de primavera deCLIOHNET, la red temática de Erasmus para Historia (www.clioh.net).Podemos resumir de la siguiente manera las conclusiones alcanzadas:—Cada sistema nacional debe ser considerado como un todo coherenteen el que el orden, los contenidos, los métodos de evaluacióny de enseñanza/aprendizaje se relacionan unos con otros.—Una conclusión unánime fue la necesidad de def<strong>in</strong>ir las razoneséticas y heurísticas para el estudio, aprendizaje y enseñanza de lahistoria.169
—Los elementos de concordancia, es decir, aquéllos que aparecenen todos los currículos existentes, deben <strong>in</strong>cluirse en cualquier«currículo troncal». S<strong>in</strong> embargo, estos elementos no debenconsiderarse como un mínimo común denom<strong>in</strong>ador, s<strong>in</strong>o másbien como un acuerdo sobre la clase de contenidos <strong>in</strong>eludibles.—Es importante señalar las ventajas que el estudio de la Historiaofrece a la sociedad y a los <strong>in</strong>dividuos que la estudian como carrerao como parte de su formación general.—El grupo subraya especialmente la importancia de la comparacióny la relación (geográfica y cronológica) en la enseñanza, elaprendizaje y la <strong>in</strong>vestigación históricas.—Otras discipl<strong>in</strong>as y competencias (lengua propia, idiomas extranjeros,Arqueología, Ciencias Sociales, etc.) son esenciales o recomendablespara la formación de un historiador o, en térm<strong>in</strong>osmás generales, para la formación de una mentalidad crítica histórica.Problemas y percepcionesLos resultados de la encuesta que llevamos a cabo <strong>in</strong>dican que hayuna especie de división fundamental entre dos sistemas. Por un lado,están aquellos cuyo objetivo primordial es el de transmitir un conocimientobásico de los diferentes períodos históricos, a menudo siguiendoun orden prescrito o cronológico, para, más tarde, tratar temas ymétodos de <strong>in</strong>vestigación más específicos. Por otro, nos encontramoscon aquellas escuelas que desde el pr<strong>in</strong>cipio buscan crear una cierta actitudo disposición mental y se enfrentan de <strong>in</strong>mediato con temas de<strong>in</strong>vestigación, prestando menos atención a la construcción de un marcogeneral de conocimientos. En el primer caso podemos decir, concierto grado de exageración, que la Historia se concibe como un conjuntode conocimientos que ya existe y que puede ser ordenado deacuerdo con contenidos más básicos o más especializados, dejandopara una segunda o tercera fase de los estudios el conocimiento directoo el ejercicio de la práctica historiográfica, así como las técnicas de<strong>in</strong>vestigación. En el segundo caso, s<strong>in</strong> embargo, a pesar de variacionesbastante notables, podemos decir que la historia se entiende como unavía de acercarse a la realidad que debe trasmitirse <strong>in</strong>mediatamente, porlo común a través de ejemplos reales de <strong>in</strong>vestigación o del trabajo enequipo, mientras que el aprendizaje de contenidos «básicos» es menosperentorio, ya sea porque se considera como una labor propia de la escuelasecundaria, ya porque se estima que lo esencial es que el estu-170
diante sepa cómo encontrar y adquirir ese conocimiento cuando lo necesite.A f<strong>in</strong> de ser prácticos, podemos concebir esta división en térm<strong>in</strong>os,no de una dicotomía, s<strong>in</strong>o de una escala de posibles comb<strong>in</strong>aciones,cada una con sus características específicas. La escala de comb<strong>in</strong>aciones,que <strong>in</strong>cluye también otros factores, puede representarse de formasimplificada en estos térm<strong>in</strong>os. En un extremo tendríamos varios paísesque, bien por razones legislativas, bien como fruto de la tradición pedagógica,organizan sus programas comenzando con los estudios generalesobligatorios sobre los grandes períodos de la Historia (por ejemplo:Historia Antigua, Medieval, Moderna, Contemporánea o MundoActual), y donde los estudiantes empiezan a tener contacto autónomocon documentos orig<strong>in</strong>ales en la segunda etapa de sus estudios. En elotro extremo encontramos dos tipologías. Por un lado, Alemania, dondedespués de la fase orig<strong>in</strong>al del Grundstudium, la oferta de enseñanza-aprendizajese articula sobre la base de temas especializados en funciónde los <strong>in</strong>tereses y conocimientos del personal docente; e Italia,donde, hasta la reforma de 2001-2002, no era obligatorio elegir loscursos en un orden prescrito y la selección de las materias estaba basadaen gran medida en los <strong>in</strong>tereses de <strong>in</strong>vestigación del personal docente,a pesar de que los conocimientos generales tenían que demostrarseen un determ<strong>in</strong>ado momento antes de recibir el título. Y, porotro lado, la universidad danesa de Roskilde (en modo alguno típica delpaís, por cuanto fue concebida como una universidad experimental, yque guarda algunas semejanzas con la sueca de Uppsala), donde seexige a los estudiantes que, desde el pr<strong>in</strong>cipio de sus estudios, se organicenen grupos autónomos de <strong>in</strong>vestigación en los que ellos mismosdeben def<strong>in</strong>ir sus temas, encontrar los materiales necesarios para abordarlosy preparar <strong>in</strong>formes. Todos los demás sistemas se sitúan en algúnpunto entre esos dos extremos. En países como Alemania e Italia,donde los sistemas existentes se alejan mucho de lo que podríamosconsiderar el modelo francés o el español, la tendencia al adaptar sussistemas al proceso de Bolonia-Praga parece ser la de def<strong>in</strong>ir una serieprogresiva de contenidos generales, acercándose por tanto al modelofranco-ibérico. En cambio, los sistemas tradicionales británico e irlandés<strong>in</strong>sisten desde el comienzo, y en todos los cursos, en crear las condicionesnecesarias para que el estudiante adquiera la perspectiva históricao disposición mental propia de los historiadores, que se considera queposee valores éticos y políticos importantes no sólo para los especialistasen este campo, s<strong>in</strong>o también para todos los ciudadanos.Debemos hacer notar que tal divergencia de experiencias y conceptosacerca de cómo se organiza o debe organizarse el área de Historia171
hace necesaria la creación de nuevos puntos comunes de referenciaque tomen en consideración la diversidad de perspectivas sobre eltema. Por esta razón, el documento de orientación <strong>in</strong>novativa del Re<strong>in</strong>oUnido es útil como «lista de control» con la cual comparar los resultadosdel trabajo autónomo del grupo, más que como punto de partidaque debe modificarse sobre la base de juicios específicos.Un problema general es el de la articulación de def<strong>in</strong>iciones y propuestasde «currículo troncal» en los diferentes niveles: para el primer yel segundo ciclos; para los estudiantes de la titulación de Historia y paraaquellos cuyos estudios comprenden cursos de Historia. Asimismo, ycomo ya se afirmó, sería pert<strong>in</strong>ente considerar los objetivos generalesde los cursos que se ofrezcan a los estudiantes como parte de su formacióngeneral.Sugerencias y PropuestasComo quedó dicho anteriormente, en los diversos sistemas nacionaleslos estudios de Historia se organizan de acuerdo con criteriosbásicos diferentes. Dado que el objetivo general de cualquier currículotroncal europeo debe ser el de aprovechar al máximo la rica diversidadde sus tradiciones de enseñanza, aprendizaje e <strong>in</strong>vestigación, es obvioque el pr<strong>in</strong>cipio fundamental ha de ser el de preservar dicha diversidad,procurando al mismo tiempo que los estudiantes y profesores —y hastadonde sea posible el público en general— tengan conciencia de ello y,de resultas, de la s<strong>in</strong>gularidad de su propia tradición nacional.Todos los sistemas tienen ventajas e <strong>in</strong>convenientes y, en la práctica,encuentran la forma de guardar el equilibrio. No obstante, deseamosformular la recomendación general de que varios de los factores básicosque se enumeran a cont<strong>in</strong>uación estén presentes de manera equilibradatanto en el primer como en el segundo ciclo de la carrera de Historia, asícomo en los cursos que se diseñen para estudiantes en general.Por consiguiente:I. Objetivos generales propios del estudio de la Historia1. Parece razonable proponer que toda la enseñanza de la Historia,cualquiera que sea su duración y nivel, tenga una serie de objetivos generales.Estos, por supuesto, pueden alcanzarse mediante dist<strong>in</strong>tos modelosde organización, pero no cabe soslayarlos. Podrían def<strong>in</strong>irsecomo la adquisición de una visión racional y crítica del pasado con el172
objeto de estar capacitado para comprender el presente y para ejercerde forma cabal la ciudadanía.2. Parece razonable pensar que toda la enseñanza de la Historia,cualquiera que sea su duración y nivel, tiene entre sus objetivos proporcionarun conocimiento preciso de los acontecimientos y de los procesosde cambio y de cont<strong>in</strong>uidad en una perspectiva diacrónica. Es esencialque el estudiante, por muy pronto que haya sido puesto en contactocon la <strong>in</strong>vestigación orig<strong>in</strong>al, sea capaz de orientarse por su propiacuenta en el marco cronológico general del pasado.3. Parece razonable que toda enseñanza de la Historia, cualquieraque sea su duración y nivel, transmita tanto como le sea posible un conocimientode las herramientas básicas del oficio de historiador, unaaproximación crítica a los documentos históricos y una comprensión decómo los <strong>in</strong>tereses, categorías y problemas históricos cambian con eltiempo y según los diversos contextos políticos y sociales.Estos elementos generales deben tenerse en cuenta siempre que seplanifiquen, realicen o evalúen los estudios históricos. En cualquier niveles importante trasmitir el concepto de que la Historia es una perspectivay una práctica que tiene su propia historia y no un cuerpo deconocimientos que pueden adquirirse pieza a pieza de forma paulat<strong>in</strong>a.II. Articulación en ciclosUn problema especial surge al pretender def<strong>in</strong>ir objetivos realistas oresultados de aprendizaje deseables para el primer y segundo ciclos.Parece razonable calibrar el sistema empezando por los objetivos parael segundo ciclo para ajustar luego apropiadamente los del primero af<strong>in</strong> de evitar expectativas poco realistas con respecto a éste y una faltade diferenciación entre ambos.En este sentido, las def<strong>in</strong>iciones que se dan en el documento escocésde orientación <strong>in</strong>novativa han sido de mucha ayuda, así como lasdist<strong>in</strong>ciones que se encuentran en las def<strong>in</strong>iciones legales de los dos ciclosen el nuevo sistema italiano. Se adjunta un documento acerca delos resultados que cabe obtener en los dist<strong>in</strong>tos niveles (Anexo 1).III. Otras discipl<strong>in</strong>as en el currículo de HistoriaAunque hoy en día no sea algo universalmente aceptado, hay uncierto grado de consenso en que los estudiantes de Historia deben tenerconocimientos adecuados de otras discipl<strong>in</strong>as relacionadas con las173
ciencias históricas (tales como, y sólo a modo de ejemplo, Geografía,Arqueología, Estadística u otras materias literarias, científicas o técnicas,según la rama histórica a la que quieran dedicarse).A pesar de que actualmente la realidad está muy lejos del ideal, lashabilidades l<strong>in</strong>güísticas son de particular relevancia para los estudiantesde Historia. Es obvio que todos deberían manejar con corrección supropio idioma, demostrando niveles apropiados de expresión oral y escrita,pero en n<strong>in</strong>gún país se adquiere tal fluidez automáticamente. Laenseñanza de la Historia debería <strong>in</strong>cluir la <strong>in</strong>strucción sobre los estatutosespecíficos que se exigen para la presentación oral y escrita dentrode la discipl<strong>in</strong>a. Si se aspira al ideal, los estudiantes deberían tener conocimientode varios idiomas para sacar el mayor rendimiento de laproducción historiográfica y orientar la <strong>in</strong>vestigación de manera crítica.Incluso si su <strong>in</strong>terés se centra en un un período reciente de la historiade su propio país, no cabe esperar más que beneficios de compararotras realidades con la propia. Se pueden, pues, proponer objetivos específicosque contribuyan a la formación en idiomas de los estudiantesde Historia (capacidad de lectura, vocabulario científico e historiográfico,comprensión de la formación de la lengua nacional como un procesohistórico, etc.)IV. Historia nacional, regional y local; Historia de Europa; Historia UniversalEn algunos sistemas la historia nacional se enseña junto con la historiageneral; en otros hay una fuerte separación y la historia nacionalse estudia en cursos diferentes impartidos por profesores que <strong>in</strong>clusopertenecen a departamentos separados. En ambos casos se debe dar alestudiante la oportunidad de acceder a los conocimientos que puedenadquirirse al estudiar con uno u otro enfoques, aunque, como es obvio,en diferentes medidas.Algo parecido puede decirse de la relación entre los estudios históricossegún prevalezca la historia regional, nacional, europea o universal.Si trazásemos un cuadro de <strong>in</strong>terrelaciones que mostrase las sorprendentesdiferencias en el énfasis que se otorga al estudio de lahistoria de territorios diversos en universidades y contextos nacionalesdiferentes, obtendríamos un material muy <strong>in</strong>teresante para futuras reflexiones.Sea como fuere, es razonable que el estudiante tenga laoportunidad de ampliar sus horizontes en cualquier dirección, porcuanto el valor del enfoque comparativo de la enseñanza/aprendizajede la Historia es <strong>in</strong>estimable, tanto en una escala micro como macro.Esto podría presentarse como una recomendación.174
Por lo que concierne a la cuestión de cómo debería aprenderse yenseñarse la historia europea, es éste un tema que está recibiendo atenciónespecial por parte de la Red Temática de Historia CLIOHNET, ademásdel programa de desarrollo curricular llevado a cabo por 38 universidadesque actúan bajo el nombre de CLIOH.A este respecto parece lógico que <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> y CLIOH colaboren recíprocamentecon el objeto de robustecer sus actividades, percepciones yconclusiones. Para expresarlo brevemente, CLIOH ha preparado y estápreparando una serie de herramientas y materiales que constituyenuna «oferta» o »arsenal» que puede ser usado por profesores y estudiantespara crear módulos troncales (5 créditos o más para estudiantesde Historia o de otras discipl<strong>in</strong>as) que se basan en la percepción y laexperiencia que proporciona la diversidad de tradiciones y narrativashistóricas europeas, lo que constituye una entrada privilegiada al granedificio del conocimiento histórico.Además de estudiar la historia europea de esta manera, CLIOH proponerecursos similares para la enseñanza y el aprendizaje de la <strong>in</strong>tegracióneuropea y la forma en que se ha utilizado y desarrollado el concepto deEuropa. Una vez más, parece razonable buscar s<strong>in</strong>ergias para este proyectopiloto en las recomendaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de laHistoria de Europa desde una perspectiva histórico-comparativa.V. Destrezas GeneralesAl def<strong>in</strong>ir los objetivos del currículo troncal es importante recordaruna serie de destrezas y competencias que serán útiles para los graduados,aunque no lleguen a ser necesariamente historiadores profesionales,y que tendrán su <strong>in</strong>fluencia en las recomendaciones acerca de losmétodos de enseñanza y aprendizaje. Cualidades tales como, porejemplo, la confianza en sí mismo, la <strong>in</strong>dependencia de criterio, la capacidadde tomar decisiones, de hacer acopio de <strong>in</strong>formación o de trabajarcon otros pueden desarrollarse mejor con unos estilos pedagógicosque con otros, por lo cual es importante considerar el aspecto metodológico.Más aún, la calidad de la transmisión del conocimiento de laHistoria como discipl<strong>in</strong>a mejoraría mediante el uso de métodos de enseñanzaque estimulen ciertas capacidades que en nuestros días nosiempre se toman en consideración (como son la habilidad de trabajaren equipo o de organizar proyectos), o las que ayudan a realzar las aptitudesque por lo general se supone que resultan del estudio de la Historia(tales como la discipl<strong>in</strong>a mental, el dom<strong>in</strong>io del idioma al hablar yescribir o el rigor y honestidad <strong>in</strong>telectuales).175
VI. Aspectos del aprendizaje permanenteEste tema no ha sido tratado en profundidad por nuestro grupo.S<strong>in</strong> embargo, podemos señalar que los criterios generales que se esbozaroncon anterioridad bajo el punto I en el párrafo «Objetivosgenerales propios del estudio de la Historia» deberían aplicarse a lasactividades de enseñanza-aprendizaje, <strong>in</strong>formal y formal, que puedanofrecerse en cualquier contexto, <strong>in</strong>clusive en los programas deaprendizaje permanente. Este punto es importante dado que puedehaber un choque potencial entre la «herencia» o «identidad» históricasy la perspectiva racional y crítica de la Historia que proponemos.Este problema abarca a todo el campo de la Historia, pero quizáes especialmente importante en el contexto de las <strong>in</strong>iciativasculturales o educativas que tienen lugar fuera de las <strong>in</strong>stitucionesacadémicas normales.Grupo del Area Temática de Historia: Jean-Luc Lamboley, SiegfriedBeer, Luc François, Lucian Hölscher, L<strong>in</strong>da-Marie Guenther, HenrikJensen, Jorge A. Catalá Sanz, Ta<strong>in</strong>a Syrjämaa, Joe J. Lee, Már Jonsson,Carlo Fumian. Carla Salvaterra, Giovanni Geraci, Tity de Vries, EldbjørgHaug, Joaquim Ramos de Carvalho, John Rogers, György Nováky,Christser Öhman y Hugh Dunthorne.Preparado por Ann Kather<strong>in</strong>e Isaacs.Anexos1. Proyecto normativo de los rendimientos apropiados para los diferentesniveles de estudios en Historia.2. Listado de destrezas específicas para la asignatura.176
ANEXO 1Proyecto general sobre los niveles de rendimiento <strong>in</strong>dispensables para los estudiantesque completen cada nivel de estudios en HistoriaTipo de estudiosDescripción de rendimientosCursos* de historia para estudiantesde otras discipl<strong>in</strong>as* Por «curso» entendemosuna actividad de aprendizajesujeta a evaluación y conducentea la obtención de créditos.Un curso de Historia que constituya un componente menor de un título en otra discipl<strong>in</strong>a debe capacitar alestudiante (hasta donde lo permita el tiempo disponible) para desarrollar una perspectiva histórica de larealidad. El desarrollo de dicha perspectiva histórica debe contemplar la adquisición o el ejercicio de:1. Una visión crítica del pasado del hombre y la comprensión de que el pasado afecta a nuestro presentey futuro, así como nuestra percepción de ambos.2. Comprensión de y respeto hacia los puntos de vista que resultan de diferentes antecedentes históricos.3. Una idea general del marco diacrónico de los pr<strong>in</strong>cipales períodos y acontecimientos históricos.4. Contacto directo con el oficio de historiador, esto es; entrar en contacto, aunque sólo sea en un contextolimitado, con fuentes orig<strong>in</strong>ales y textos de <strong>in</strong>vestigación historiográfica.La Historia como parte significativade un título en unao más discipl<strong>in</strong>as generales(doble titulación, título deHumanidades, parte de untítulo en Educación, etc.) ** Téngase en cuenta que lastitulaciones varían mucho enlos diversos países.Todos los objetivos propuestos anteriormente siguen siendo generales, sólo que el nivel que se espera aquítiene que ser mayor, los contenidos más amplios y detallados y el conocimiento de diferentes métodos ytécnicas historiográficas superior, conforme a la cantidad de estudios históricos que se estime pert<strong>in</strong>entesen la planificación del curso. En todo caso, para hacer constar que existen contenidos relevantes de estudioshistóricos en un título, el estudiante que ha completado tal programa debería:1. Tener un conocimiento general de los métodos, técnicas y temas de al menos dos de los grandes períodoshistóricos en que se divide normalmente la Historia (tales como Antigua, Medieval, Moderna y Contemporánea),así como algunos temas de relieve desarrollados con una perspectiva diacrónica.2. Haber demostrado su habilidad para completar y presentar en forma oral o escrita, conforme a los estatutosde la discipl<strong>in</strong>a, un trabajo de <strong>in</strong>vestigación de extensión limitada, en el que se compruebe su habilidadpara manejar <strong>in</strong>formación bibliográfica y evidencias documentales, así como su capacidad para servirsede ellas al abordar un problema historiográfico.177
Tipo de estudiosLa Historia para títulos de Historiade primer cicloLa Historia para títulos de Historiade segundo cicloDescripción de rendimientosLos objetivos generales siguen siendo los mismos que se mencionaron anteriormente. S<strong>in</strong> embargo, ademásde lo anterior, el estudiante, al f<strong>in</strong>al del primer ciclo de estudios conducentes a la obtención de un títulode Historia, debería:1. Poseer un conocimiento general de los métodos, técnicas y temas de todos los grandes períodos enque se divide normalmente la Historia, desde la Antigüedad hasta los tiempos recientes.2. Tener un conocimiento específico de al menos uno de los períodos anteriormente mencionados o deun tema de forma diacrónica.3. Ser consciente de cómo los <strong>in</strong>tereses, las categorías y los problemas históricos cambian con el tiempo ycómo el debate historiográfico está ligado a los <strong>in</strong>tereses políticos y culturales de cada época.4. Haber demostrado su capacidad de presentar y completar en forma oral y escrita, de acuerdo con losestatutos de la discipl<strong>in</strong>a, un trabajo de <strong>in</strong>vestigación de extensión media, en el que se compruebe su habilidadpara manejar <strong>in</strong>formación bibliográfica y fuentes primarias, así como su capacidad para servirse deellas al abordar un problema historiográfico.El estudiante que está cursando un segundo ciclo en Historia debe haber adquirido, a un nivel razonable,las cualidades, destrezas y competencias específicas del profesional de la discipl<strong>in</strong>a que se enumeran en elanexo 2.Deberá haber avanzado en el desarrollo de los niveles adquiridos en el primer ciclo de tal forma que:1. Posea un conocimiento específico, amplio, detallado y al día de al menos uno de los grandes períodosde la Historia, <strong>in</strong>cluyendo los diferentes enfoques metodológicos y las tendencias historiográficas relacionadascon éste.2. Haya adquirido familiaridad con los métodos comparativos, espacio-temporales y temáticos, que le permitanorientar la <strong>in</strong>vestigación historiográfica.3. Haya demostrado la capacidad de planificar, llevar a cabo y presentar en forma oral y escrita, de acuerdocon los estatutos de la discipl<strong>in</strong>a, una contribución al conocimiento historiográfico basada en la <strong>in</strong>vestigaciónque tenga que ver con un problema importante.178
ANEXO 2Listado de las competencias y destrezas específicasde la discipl<strong>in</strong>a sobre las que se basó la consultacon personal docente universitarioDestrezas mencionadas en la def<strong>in</strong>ición de niveles1. Conciencia crítica de la relación entre los acontecimientos y procesos actualesy el pasado.2. Conciencia de las diferentes perspectivas historiográficas en los diversosperíodos y contextos.3. Conciencia de y respeto hacia los puntos de vista que se derivan de otrosantecedentes culturales o nacionales.4. Conciencia de que el debate y la <strong>in</strong>vestigación históricas están en cont<strong>in</strong>uaconstrucción.5. Conocimiento del marco general diacrónico del pasado.6. Conciencia de los temas y problemas del debate historiográfico de nuestrosdías.7. Conocimiento detallado de uno o más de los períodos específicos del pasadode la humanidad.8. Capacidad de comunicarse oralmente en el propio idioma usando la term<strong>in</strong>ologíay las técnicas aceptadas en la profesión historiográfica.9. Habilidad de comunicarse oralmente en idiomas extranjeros usando la term<strong>in</strong>ologíay las técnicas aceptadas en la profesión historiográfica.10. Capacidad de leer textos historiográficos o documentos orig<strong>in</strong>ales en lapropia lengua, así como de transcribir, resumir y catalogar <strong>in</strong>formación deforma pert<strong>in</strong>ente.11. Capacidad de leer textos historiográficos o documentos orig<strong>in</strong>ales enotros idiomas, así como de transcribir, resumir y catalogar <strong>in</strong>formación deforma pert<strong>in</strong>ente.12. Capacidad de escribir en el propio idioma usando correctamente las diversasclases de escritura historiográfica.13. Capacidad de escribir en otros idiomas usando correctamente los diversasclases de escritura historiográfica.14. Conocimiento de y habilidad para usar los <strong>in</strong>strumentos de recopilaciónde <strong>in</strong>formación, tales como catálogos bibliográficos, <strong>in</strong>ventarios de archivoy referencias electrónicas.15. Conocimiento de y habilidad para usar las técnicas específicas necesariaspara estudiar documentos de determ<strong>in</strong>ados períodos (por ejemplo, Paleografíao Epigrafía).16. Capacidad para manejar los recursos y técnicas <strong>in</strong>formáticas y de Internetal elaborar datos históricos o relacionados con la historia (por ejemplo, eluso de métodos estadísticos o cartográficos, la creación de bases de datos,etc.)17. Conocimiento de lenguas antiguas.18. Conocimiento de la historia local179
19. Conocimiento de la historia nacional propia.20. Conocimiento de la historia europea en una perspectiva comparada.21. Conocimiento de la historia de la <strong>in</strong>tegración europea.22. Conocimiento de la historia universal.23. Conocimiento y habilidad para usar métodos y técnicas de otras cienciashumanas (por ejemplo, Crítica Literaria, Historia del Lenguaje, Historia delArte, Arqueología, Antropología, Derecho, Sociología, Filosofía, etc.)24. Conciencia de los métodos y problemas de las diferentes ramas de la <strong>in</strong>vestigaciónhistórica (económica, social, política, estudios de género, etc.).25. Capacidad de def<strong>in</strong>ir temas de <strong>in</strong>vestigación que puedan contribuir al conocimientoy debate historiográficos.26. Capacidad de identificar y utilizar apropiadamente fuentes de <strong>in</strong>formación(bibliografía, documentos, testimonios orales, etc.) para la <strong>in</strong>vestigaciónhistórica.27. Habilidad de organizar <strong>in</strong>formación histórica compleja de manera coherente.28. Habilidad de exponer de forma narrativa los resultados de la <strong>in</strong>vestigaciónconforme a los cánones críticos de la discipl<strong>in</strong>a.29. Habilidad de comentar, anotar o editar correctamente textos y documentosde acuerdo con los cánones críticos de la discipl<strong>in</strong>a.30. Conocimiento de la didáctica de la historia.31. Otros (especifique)180
Grupo del Area Temática de Matemáticas:Hacia un marco común para los títulosde Matemáticas en EuropaEste documento refleja el consenso unánime del grupo de matemáticasdel proyecto, pero dado que el grupo no pretende tener n<strong>in</strong>gún papelrepresentativo, consideramos necesario someterlo a discusión entre lacomunidad de matemáticos europeos. Estamos convencidos de que cualquierclase de acción en las direcciones que aquí señalamos solamenteserá posible y fructífera cuando se haya alcanzado un amplio acuerdo.Resumen—Este documento se refiere únicamente a las universidades (<strong>in</strong>cluyendolas politécnicas), y n<strong>in</strong>guna de nuestras propuestas se aplicaa otros tipos de <strong>in</strong>stituciones de educación superior.—La f<strong>in</strong>alidad de disponer de un «marco común para los títulosde matemáticas en Europa» es la de facilitar un reconocimientoautomático, que contribuya a la movilidad.—La idea de un marco común debe ir ligada a la de un sistema deacreditación.—Las dos componentes de un marco común son unas estructuras similares(aunque no necesariamente idénticas) y una parte troncal,básica y común, en los contenidos de los dos o tres primeros añosdel plan de estudios (permitiendo cierto grado de flexibilidad local).—Más allá de la parte básica y troncal del plan de estudios, y s<strong>in</strong>duda en todo el segundo ciclo, los planes podrían diverger de181
modo significativo. Puesto que hay muchas áreas en matemáticas,y están enlazadas con otros campos del conocimiento, la flexibilidades de la máxima importancia.—La base común de todos los planes de estudios <strong>in</strong>cluirá el cálculoen una y varias variables reales y el álgebra l<strong>in</strong>eal.—Proponemos una amplia lista de otras materias que nuestros graduadosdeberían conocer para ser <strong>in</strong>mediatamente reconocidoscomo matemáticos. No se propone que todos los planes <strong>in</strong>cluyanasignaturas específicas que se dediquen a cada uno de estos temas.—No presentamos una lista obligatoria de temas que haya que estudiar,pero sí que mencionamos tres destrezas que cualquiergraduado en matemáticas debería poseer:(a) la capacidad de idear demostraciones,(b) la capacidad de modelizar matemáticamente una situación,(c) la capacidad de resolver problemas con técnicas matemáticas.—El primer ciclo normalmente debería <strong>in</strong>cluir el aprendizaje de algo decomputación y la adquisición del conocimiento de al menos unode los más importantes campos de aplicación de las matemáticas.—Se debería procurar que los segundos ciclos de matemáticas fuerande muy diversa índole. Su característica común debería serque todos los estudiantes lleven a cabo una apreciable cantidadde trabajo <strong>in</strong>dividual. Para conseguir esto, parece necesario unmínimo de 90 créditos ECTS para obtener un título de Master.—Puede ser aceptable que coexistan titulaciones con diversos diseños,pero en el caso de que se den desviaciones significativas delestándar (en lo relativo a los contenidos mínimos o a la estructuracíclica), éstas han de estar fundamentadas en unos requisitosde <strong>in</strong>greso adecuados o en otros factores específicos del planque puedan ser juzgados en la acreditación externa. De otromodo, tales títulos corren el riesgo de no beneficiarse del reconocimientoautomático europeo que dará el marco común, aunquepuedan constituir títulos válidos de educación superior.1. Un marco común: lo que significa y lo que no significa1.1. El único objetivo posible de acordar un «marco común europeo»debería ser el de facilitar un reconocimiento automático de los títulosde matemáticas en Europa para contribuir a la movilidad. Estosignificaría que cuando una persona con un título en matemáticas obtenidoen un país A se traslada a un país B:182
a) Se le reconocerá oficialmente el título, y para ello las autoridadesdel país B no le exigirán n<strong>in</strong>guna otra prueba de su capacidad.b) Quienquiera que vaya a contratarle en el país B podrá suponerque el poseedor del título tiene los conocimientos generales quese esperan de alguien con un título en matemáticas.Naturalmente, n<strong>in</strong>guna de estas facilidades garantizará la obtenciónde un empleo: el titulado en matemáticas tendrá que pasar por cualesquieraprocedimientos (oposiciones, entrevistas, análisis de su currículumvitae, valoración por parte del empresario de la universidad en laque obtuvo el título,…) que se utilicen en el país B para obtener un empleo,ya sea público o privado.1.2. Una componente importante del marco común de los títuloseuropeos de matemáticas es que todos los planes tengan estructurassimilares, aunque no necesariamente idénticas. Otra componente es unacuerdo sobre una parte troncal, básica y común del contenido delplan que permita cierto grado de flexibilidad local.1.3. Queremos <strong>in</strong>sistir en que de n<strong>in</strong>gún modo pensamos que unacuerdo sobre un marco común pueda usarse como un <strong>in</strong>strumentopara los traslados automáticos entre universidades. Los traslados deberánconsiderarse caso a caso, puesto que diferentes planes de estudiospueden llevar a los estudiantes hasta los mismos niveles de formas diferentespero todas ellas coherentes, mientras que una mezcla <strong>in</strong>adecuadade varios planes puede no servir para el mismo f<strong>in</strong>.1.4. En muchos países europeos existen <strong>in</strong>stituciones de educaciónsuperior que difieren de las universidades tanto en el nivel que exigena sus estudiantes como en su enfoque general de la enseñanza y elaprendizaje. Para no excluir de la enseñanza superior a un número importantede estudiantes, en la práctica es esencial mantener estas diferencias.Queremos declarar expresamente que este documento se refieresolamente a las universidades (<strong>in</strong>cluyendo las politécnicas), yque cualquier propuesta de un marco común diseñado para las universidadesno sería automáticamente aplicable a <strong>in</strong>stituciones de otro tipo.2. Hacia una troncalidad común2.1. Consideraciones generalesA primera vista, las matemáticas parecen idóneas para la def<strong>in</strong>iciónde unos contenidos comunes, por ejemplo, para los dos o tres primerosaños. Por la naturaleza misma de las matemáticas, y por su estructura183
lógica, habrá una parte común a todos los planes de estudios de matemáticas,que constará de las nociones fundamentales. Pero por otraparte, existen muchas áreas de las matemáticas, y muchas de ellas estánrelacionadas con otros campos del conocimiento (<strong>in</strong>formática, física,<strong>in</strong>geniería, economía, etc.). La flexibilidad es de máxima importanciapara preservar esta variedad y las <strong>in</strong>terrelaciones que enriquecennuestra ciencia.Podría alcanzarse un acuerdo sobre una lista de materias que contoda seguridad deben estar <strong>in</strong>cluidas (álgebra l<strong>in</strong>eal, cálculo/análisis) oque debieran estar <strong>in</strong>cluidas (probabilidad/estadística, cierta familiaridadcon la utilización matemática de un ordenador) en cualquier títulode matemáticas. En el caso de algunos temas especializados, como físicamatemática, s<strong>in</strong> duda habrá variaciones entre países e <strong>in</strong>cluso entreuniversidades del mismo país, s<strong>in</strong> que deba deducirse n<strong>in</strong>guna diferenciade calidad entre los dist<strong>in</strong>tos planes de estudios.Por otra parte, actualmente existen en Europa planes de estudiosde matemáticas muy variados, con diferentes requisitos de acceso ycon dist<strong>in</strong>tas duraciones de las enseñanzas y dist<strong>in</strong>tos niveles de exigenciasobre los estudiantes. Es enormemente importante que se mantengaesta variedad, tanto para la eficiencia del sistema educativocomo desde el punto de vista social, con objeto de conseguir atender alas demandas del mayor número posible de alumnos potenciales. La fijaciónde una única def<strong>in</strong>ición de los contenidos, las destrezas y los nivelespara la totalidad de la educación superior europea excluiría delsistema a muchos estudiantes y, en conjunto, resultaría contraproducente.De hecho en el grupo hay un acuerdo total acerca de que los planespuedan diverger de modo significativo en lo que sea adicional a la partetroncal básica (por ejemplo en la dirección de la matemática «pura»; ode la probabilidad-estadística aplicada a la economía o a las f<strong>in</strong>azas; o dela física matemática; o de la enseñanza de las matemáticas en la educaciónsecundaria). Lo que hará que esos planes sean reconocibles comoplanes válidos de matemáticas será su forma de presentación y su nivelde rigor, admitiendo que hay y debe seguir habiendo variantes en la importanciaque se dé a cada tema y, hasta cierto punto, en el contenido,<strong>in</strong>cluso dentro de los dos o tres primeros años.En cuanto al segundo ciclo, no sólo pensamos que los dist<strong>in</strong>tos planespueden diferir, s<strong>in</strong>o que estamos convencidos de que, para reflejarla diversidad de las matemáticas y de sus relaciones con otros campos,se deberían desarrollar en las diferentes <strong>in</strong>stituciones todo tipo de segundosciclos diferentes en matemáticas, aprovechando en particularlos aspectos en los que más destaque cada <strong>in</strong>stitución.184
2.2. La necesidad de la acreditaciónLa idea de una troncalidad básica debe comb<strong>in</strong>arse con un sistema deacreditación. Con el objetivo de reconocer que un programa dado cumplecon los requisitos de la troncalidad, hay que comprobar tres aspectos:—una lista de contenidos,—una lista de destrezas o competencias,—el nivel del dom<strong>in</strong>io de los conceptos.No es posible reducir estos aspectos a una simple escala.Para conceder la acreditación a un plan de matemáticas es impresc<strong>in</strong>dibleun análisis por parte de un grupo de evaluadores académicos,de los cuales la mayor parte serán matemáticos. Los aspectos clave aser evaluados deberían ser:a. el plan de estudios en su conjunto;b. las unidades o asignaturas (tanto en contenido como en nivel);c. los requisitos de acceso al plan;d. los objetivos del aprendizaje (las destrezas y el nivel alcanzado);e. una evaluación cualitativa tanto por los graduados como porquienes les contratan.El grupo no cree que se necesite un (elaborado) sistema de acreditacióneuropeo, s<strong>in</strong>o que las universidades, buscando el reconocimiento,actuarán a nivel nacional. Para que este reconocimiento tenga valor<strong>in</strong>ternacional, parece necesario que entre los evaluadores se <strong>in</strong>cluyanmatemáticos de otros países.3. Algunos pr<strong>in</strong>cipios para la troncalidad común del primer título(Bachelor) en matemáticasNo creemos que sea necesario, ni siquiera oportuno, fijar una listadetallada de los temas a cubrir. S<strong>in</strong> embargo, creemos que es posibledar algunas directrices sobre el contenido común de un «primer títuloeuropeo en matemáticas», y, lo que es más importante, sobre las destrezasque todos los titulados deberían poseer.3.1. Contenido3.1.1. Todos los titulados en matemáticas conocerán y entenderán,y serán capaces de usar, los métodos y las técnicas apropiados a suplan de estudios. La parte común de todos los planes <strong>in</strong>cluirá:185
—cálculo en una y varias variables reales.—álgebra l<strong>in</strong>eal.3.1.2. Los titulados en matemáticas han de conocer las áreas básicasde las matemáticas, no solo las que históricamente han guiado laactividad matemática, s<strong>in</strong>o también otras de origen más moderno. Enconsecuencia los titulados normalmente habrán de conocer la mayoríade las siguientes materias, y preferiblemente todas:—ecuaciones diferenciales a nivel básico,—funciones de variable compleja a nivel básico,—algo de probabilidad,—algo de estadística,—algo de métodos numéricos,—geometría de curvas y superficies a nivel básico,—algunas estructuras algebraicas,—algo de matemáticas discretas.No es necesario que estos temas se aprendan en asignaturas o módulos<strong>in</strong>dividuales que cubran en profundidad y desde un punto de vistaabstracto cada materia. Por ejemplo, un estudiante podría aprendersobre los grupos en un curso de teoría de grupos (abstracta) o en elmarco de un curso sobre criptografía. Las ideas geométricas podríanaparecer en varias asignaturas, dado su papel central.3.1.3. De acuerdo con el carácter y las exigencias del plan de estudios,se desarrollarán otros métodos y otras técnicas, cuyos niveles serándef<strong>in</strong>idos por el propio plan. En cualquier caso, todos los planes <strong>in</strong>cluiránun número importante de asignaturas con contenido matemático.3.1.4. En la práctica y hablando en térm<strong>in</strong>os algo imprecisos, haydos tipos de estudios de matemáticas que coexisten actualmente enEuropa, y ambos tipos de estudios son útiles. Podemos llamarlos, siguiendo[QAA] 1 , «basados en la teoría» y «basados en la práctica». La<strong>in</strong>cidencia de cada uno de estos dos tipos de enseñanzas varía ampliamentesegún el país, y podría ser <strong>in</strong>teresante averiguar si la mayor partede los estudios universitarios europeos de matemáticas son «basadosen la teoría» o no.1El grupo consideró enormemente útil el documento sobre Matemáticas, Estadísticas eInvestigación Operativa de la Agencia de Garantía de la Calidad para la Educación Superiordel Re<strong>in</strong>o Unido (http://www.qaa.ac.uk/crntwork/benchmark/phase2/mathematics.pdf), ymostró un acuerdo unánime con su contenido. Incluso se han utilizado al pie de la letra algunasde sus frases.186
Los graduados en planes de estudios basados en la teoría tendránconocimiento y comprensión de los resultados de varios de los camposmás importantes de las matemáticas. Ejemplos de tales campos son el álgebra,el análisis, la geometría, la teoría de números, las ecuaciones diferenciales,la mecánica, la teoría de la probabilidad y la estadística, perohay otros muchos. Sobre este conocimiento y esta comprensión se apoyaránel conocimiento y la comprensión de los métodos y técnicas matemáticos,otorgándoles un contexto matemático bien fundamentado.Los graduados en planes de estudios basados en la práctica tambiéntendrán conocimiento de los resultados de varios campos matemáticos,pero este conocimiento normalmente estará diseñado paraapoyar la comprensión de modelos y de cómo pueden aplicarse. Ademásde los mencionados más arriba, estos campos <strong>in</strong>cluyen el análisisnumérico, la teoría de control, la <strong>in</strong>vestigación operativa, las matemáticasdiscretas, la teoría de juegos y muchos otros. (Naturalmente estoscampos también pueden estudiarse en las enseñanzas más teóricas.)3.1.5. Es necesario que todos los titulados conozcan al menos unade las más importantes áreas de aplicación de las matemáticas, en laque el uso de las matemáticas sea esencial para entender verdaderamentela materia. La naturaleza y la forma en que se estudia esta áreade aplicación puede variar en función de si el plan de estudios está basadoen la teoría o en la práctica. Algunas de las posibles áreas de aplicaciónpueden ser la física, la astronomía, la química, la biología, la<strong>in</strong>geniería, la computación, la tecnología de la <strong>in</strong>formación y las comunicaciones,la economía, la contabilidad, las ciencias actuariales, las f<strong>in</strong>anzasy muchas otras.3.2. Destrezas3.2.1. Para un concepto como la <strong>in</strong>tegración en una variable, elmismo «contenido» podría significar:—calcular <strong>in</strong>tegrales sencillas;—comprender la def<strong>in</strong>ición de la <strong>in</strong>tegral de Riemann;—conocer las demostraciones de la existencia y de las propiedadesde la <strong>in</strong>tegral de Riemann para ciertas clases de funciones;—usar las <strong>in</strong>tegrales para modelizar y resolver problemas en diversasciencias.Concluimos que por una parte el contenido ha de ser detallado claramente,y que por otra mediante el estudio de una misma materia sedesarrollan varias destrezas.187
3.2.2. Los estudiantes que se gradúan en matemáticas disponende una amplia variedad de posibilidades de empleo. Los empresariosvaloran en alto grado la capacidad y el rigor <strong>in</strong>telectual, y las habilidadesde razonamiento que estos estudiantes han adquirido, así comosus demostradas capacidades numéricas y el enfoque analítico a la soluciónde problemas que constituyen sus cualidades más dist<strong>in</strong>tivas.Por tanto, las tres destrezas clave que consideramos que cualquiertitulado en matemáticas debería adquirir son:(a) la capacidad para idear demostraciones;(b) la capacidad para modelizar matemáticamente una situación;(c) la capacidad para resolver problemas con técnicas matemáticas.Hoy en día está claro que resolver un problema debe <strong>in</strong>cluir su resoluciónnumérica y computacional. Para esto se requiere un firme conocimientode algoritmos y de programación, así como del uso del softwareactualmente existente.3.2.3. Conviene resaltar también que estas destrezas y el nivel delas mismas se desarrollan de forma progresiva a través de la práctica devarias materias. No se empiezan los estudios de matemáticas con unaasignatura llamada «cómo hacer una demostración» y con otra llamada«cómo modelizar una situación» con la idea de que estas destrezasse adquieran <strong>in</strong>mediatamente, s<strong>in</strong>o que se desarrollan practicándolasen todas las asignaturas.3.3. NivelTodos los graduados habrán desarrollado el conocimiento y la comprensióna un alto nivel en algún área en particular. El nombre de losestudios o del título reflejará su contenido de materias a alto nivel. Porejemplo, los poseedores de títulos que <strong>in</strong>cluyan «estadística» tendránun conocimiento y una comprensión sustanciales de la teoría central dela <strong>in</strong>ferencia estadística y de muchas aplicaciones de la estadística.Quienes posean un título en «matemáticas» pueden tener conocimientosde muy dist<strong>in</strong>tas partes de las matemáticas, pero en todo caso habrántratado en profundidad algunos temas.4. El segundo título (Master) en matemáticasYa hemos dejado claro nuestro convencimiento de que sería unerror establecer cualquier clase de currículum troncal para los estudios188
de segundo ciclo. Dada la diversidad de las matemáticas, los diferentesplanes deberían dirigirse a una amplia gama de estudiantes, <strong>in</strong>cluyendomuchos cuyo primer título no sea en matemáticas s<strong>in</strong>o en otros camposmás o menos relacionados (<strong>in</strong>formática, física, <strong>in</strong>geniería, economía,etc.). En consecuencia se debería procurar que los segundos ciclosde matemáticas fueran de muy diversa índole.Pensamos que el denom<strong>in</strong>ador común de todos los segundos ciclosdebería residir, más que en el contenido, en el nivel que se espera quelos alumnos alcancen. Una característica unificadora podría ser el requisitode que todos los estudiantes de segundo ciclo lleven a cabo unaapreciable cantidad de trabajo <strong>in</strong>dividual, lo que se podría plasmar enla presentación de un proyecto <strong>in</strong>dividual de cierta consideración.Creemos que, en orden a lograr el nivel necesario para realizar unverdadero trabajo <strong>in</strong>dividual en matemáticas, el tiempo requerido paraobtener un título de Master debería ser al menos el equivalente de90 créditos ECTS. Por tanto el número de créditos ECTS de un Masterestará comprendido normalmente entre 90 y 120, dependiendo de cuálsea la duración de cada uno de los dos ciclos en los dist<strong>in</strong>tos países.5. Un marco europeo y la Declaración de Bolonia5.1. La forma en que los diferentes países implementen la Declaraciónde Bolonia tendrá trascendencia sobre la troncalidad común. Enparticular, 3+2 puede no ser equivalente a 5, porque en una estructurade 3+2 años los 3 primeros años podrían conducir a un título profesional,lo que significaría que se <strong>in</strong>vierte menos tiempo en las nocionesfundamentales, o podrían conducir a los 2 años siguientes, en cuyocaso el espíritu del plan de estudios de los 3 años sería diferente.5.2. Si es mejor que los estudios de matemáticas estén formados porun Bachelor de 180 créditos ECTS seguidos por un Master de 120 créditosECTS (es decir, una estructura 3+2, en térm<strong>in</strong>os de años académicos),o si por el contrario es preferible una estructura 240+90 (es decir,4+1+proyecto), dependerá de varias circunstancias. Por ejemplo, unaestructura 3+2 seguramente facilitará la movilidad entre materias paraestudiantes que decidan seguir un Master en un área dist<strong>in</strong>ta de aquellaen la obtuvieron su Bachelor.Un aspecto que no se puede ignorar, al menos en matemáticas, esla formación de los profesores de enseñanza secundaria. En caso deque la cualificación pedagógica haya de obtenerse durante los estudiosde primer ciclo, éstos probablemente deberían durar 4 años. Pero si elser profesor de enseñanza secundaria exige un Master (o algún otro189
tipo de cualificación postgraduada), entonces un Bachelor de 3 añospuede ser adecuado, y en este caso la formación pedagógica sería unade las posibles opciones de postgrado (a nivel de Master o a otro nivel).5.3. El grupo no ha <strong>in</strong>tentado resolver las contradicciones que podríanaparecer en el caso de que haya diferentes implementaciones dela Declaración de Bolonia (es decir, si coexisten planes universitariosde tres años con otros de c<strong>in</strong>co años; o si se establecen diferentes estructurascíclicas, ya que se han propuesto todos estos esquemas: 3+1,3+2, 4+1, 4+1+proyecto, 4+2). Como se ha dicho más arriba, podríaser aceptable que coexistan diversos sistemas, pero creemos que si haygrandes alejamientos del estándar (como la estructura 3+1, o el <strong>in</strong>cumplimientode los pr<strong>in</strong>cipios enunciados en la sección 3) éstos tienen queestar fundamentados en unos requisitos adecuados sobre los niveles deacceso o en otros factores particulares del plan de estudios, que puedanser juzgados en la acreditación externa. De otro modo, tales títuloscorren el riesgo de no beneficiarse del reconocimiento automáticoeuropeo que dará el marco común, aunque puedan constituir títulosválidos de educación superior.Grupo del Area Temática de Matemáticas: Alan Hegarty, Günter Kern,Luc Lemaire, Wolfang Sander, Poul Hjorth, José Manuel Bayod, AdolfoQuiros, Hans-Olav Tylli, Ollio Martio, Mart<strong>in</strong>e Bellec, Jean PhilippeLabrousse, Marc Diener, Panayiotis Vassiliou, Andrea Milani, Frans J.Keune, Antonio Guedes de Oliveira, Rosario P<strong>in</strong>to, Georg L<strong>in</strong>dgren andJulian Padget.Preparado por Adolfo Quiros.190
Grupo del Area Temática de FísicaSECCIÓN 1. La Evaluación de los Académicos sobre las CompetenciasEspecíficas1. Introducción generalSegún nuestros datos, este documento es el primer <strong>in</strong>tento dirigidohacia la identificación, a nivel de la UE, de las competencias específicasadecuadas para los títulos de física en un programa de dos ciclos (los ciclosBa y Ma según la term<strong>in</strong>ología vigente del Proceso de Bolonia). Elpresente <strong>in</strong>forme trata sobre las competencias, más que sobre las habilidades1 . Una Habilidad es la capacidad de llevar a cabo una tarea biendef<strong>in</strong>ida. Una Competencia es un concepto más amplio, a un nivel superioral de las habilidades: es la capacidad de llevar a cabo una tareamás amplia, para la que se precisan unos conocimientos (por ejemplo,competencia de <strong>in</strong>vestigación, capacidad para organizar una reunión,…).Dentro de este contexto destacamos que la habilidad de Resoluciónde Problemas, <strong>in</strong>cluso aunque se encuentre listada en los cuestionariosde las consultas del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> entre las habilidadesgenéricas es una competencia específica muy importante en el campode la Física. La Resolución de problemas se encuentra aquí <strong>in</strong>trínsecamentev<strong>in</strong>culada a la capacidad de hacer referencia a los pr<strong>in</strong>cipios básicosde las teorías y experimentos físicos y a la capacidad de utilizar lasmatemáticas de una forma relacionada con el mundo real.1Obsérvese, no obstante, que en el propio formulario del cuestionario utilizado enla presente consulta, la dist<strong>in</strong>ción entre los dos térm<strong>in</strong>os no era clara y, por lo tanto, amenudo son equivalentes. Los conceptos implicados se han aclarado posteriormente enel Glosario <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> (ver el Documento de la Conferencia de Clausura).191
Un grupo reducido de personas de contacto del equipo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Físicaelaboró <strong>in</strong>icialmente el cuestionario que detalla las posibles competenciasespecíficas. Se basaron en algunas declaraciones de misión a nivel<strong>in</strong>stitucional (disponibles gracias a trabajos anteriores llevados a cabodentro de la red EUPEN 2 ), en conjuntos de objetivos / metas educativassegún lo dispuesto en algunos estados miembros (bien por ley o medianteagencias reguladoras) y, f<strong>in</strong>almente, en su propia experiencia. La listade competencias se dio por concluida en la reunión del Comité Directivode EUPEN celebrada en Namur (enero de 2002) y fue enviada posteriormentepor los coord<strong>in</strong>adores generales del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, de acuerdoa un procedimiento común a las siete áreas del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Entotal, se recogieron 121 respuestas de 13 <strong>in</strong>stituciones de un total de 14;el número de respuestas por <strong>in</strong>stitución varió desde un mínimo de 2 hastaun máximo de 20. Nos permitimos recordar aquí que la Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>de Física estaba formada por representantes procedentes de 14 universidadesen 13 países, todos ellos implicados tanto en la enseñanza de cursosacadémicos y en el aprendizaje de los alumnos, como en <strong>in</strong>vestigacionesfísicas y en la formación de <strong>in</strong>vestigación de jóvenes científicos,como aspectos verdaderamente calificadores de su propia misión.Los resultados correspondientes a las competencias específicas en elcampo de la Física, según la evaluación de los Académicos de Física sobreuna escala de 1 a 4, se muestran en la Tabla 1. Al analizar la Tabla 1,vemos en primer lugar que el «valor de clasificación» de la importanciade una competencia determ<strong>in</strong>ada de 2.º ciclo siempre es superior al valorde esa misma competencia en el 1. er ciclo, siendo 0,712 la diferenciamedia (o «espacio») entre los dos conjuntos de valores (véase tambiénla Tabla 4 a cont<strong>in</strong>uación). Este espacio revela que los Académicos percibende forma clara la diferencia entre los dos ciclos; su signo (es decir,un espacio positivo) puede <strong>in</strong>dicar en general la suposición de que el2.º ciclo sirve para mejorar lo ya conseguido, quizá sólo de manera parcial,en el primer ciclo. En resumen, el desarrollo de competencias es unproceso de acumulación. Véase asimismo a cont<strong>in</strong>uación.El segundo punto hace referencia a la gama de variación de los valoresde clasificación de las competencias. Las gamas de variación son1,46 y 1,25, en el 1. er y 2.º ciclo respectivamente; son def<strong>in</strong>itivamentemayores que las desviaciones de la norma observadas. Al dividir lagama de variación en tres <strong>in</strong>tervalos de longitud equivalente (0,49 y0,42 respectivamente), resulta significativo entonces agrupar los valores2EUPEN (EUropean Physics Education Network) es una Red Temática Sócrates y puedeconsiderarse por derecho propio la madre de la actual Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.192
en tres categorías (importancia alta, <strong>in</strong>termedia y baja) dependiendo desi el valor real se encuentra en el <strong>in</strong>tervalo superior, medio o <strong>in</strong>ferior de lagama de variación.Tabla 1Consulta TUNING entre Académicos: medias, desviaciones de la normay número de resultados correspondientes a las competencias específicas1. er ciclo 2.º cicloPregunta Nombre abreviadonúm. de la competencia3 medias desv.núm.núm.medias desv.1 Habilidad <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar 2.121 0.724 116 2.872 0.826 1172 Investigación Básica y Aplicada 2.793 0.729 116 3.595 0.589 1163 Habilidad Común. Específicas 2.430 0.775 116 3.414 0.633 1174 Trabajos Aplicados 1.974 0.789 116 2.923 0.756 1175 Trabajos generales 1.930 0.758 116 2.932 0.763 1176 Creación de modelos 2.696 0.840 116 3.667 0.525 1177 Habilidad Profesional/Humana 2.580 0.834 118 3.219 0.701 1188 Habilidad de aprendizaje 2.748 0.836 118 3.670 0.525 1189 Resolución de problemas 3.391 0.658 118 3.724 0.521 11810 Creación de modelos y 2.957 0.785 118 3.786 0.412 118Resolución de problemas11 Habilidades de Comp. y 2.931 0.719 118 3.496 0.582 118Resolución de problemas12 Búsqueda de bibliografía 2.767 0.715 118 3.675 0.554 11813 Conciencia ética 2.534 0.899 118 3.060 0.813 11814 Habilidades de gestión 2.200 0.775 118 3.376 0.691 11815 Docencia 2.316 1.025 118 2.534 0.818 11816 Habilidades de actualización 2.226 0.806 118 3.188 0.681 11817 Conocimientos profundos 3.061 0.820 118 3.585 0.604 11818 Investigación de límites 2.250 0.801 118 3.542 0.622 11819 Comprensión teórica 3.226 0.663 118 3.653 0.529 11820 Normas absolutas 2.560 0.805 118 2.991 0.760 11821 Cultura física 2.810 0.745 118 3.195 0.670 11822 Habilidad experimental 2.966 0.779 118 3.466 0.580 11823 Idiomas 2.474 0.839 118 3.102 0.831 11824 Habilidades matemáticas 3.207 0.640 118 3.576 0.513 118Valores medios 2.631 0.782 117.5 3.343 0.646 117.73Las def<strong>in</strong>iciones completas están en el Anexo I.193
Los valores de clasificación se pueden presentar de tres formas diferentes:1. Ordenados según su importancia en el 1. er ciclo (véase la Tabla 2a cont<strong>in</strong>uación), revelando así la competencia considerada másimportante durante el 1. er ciclo.2. Ordenados según su importancia en el 2.º ciclo (véase la Tabla 3a cont<strong>in</strong>uación), revelando así la competencia considerada másimportante durante el 2.º ciclo.3. Ordenados según la diferencia (en orden descendente) existenteentre la importancia durante el 2.º ciclo y la importancia duranteel primer ciclo (véase la Tabla 4 a cont<strong>in</strong>uación). Las competenciasque muestran el mayor espacio positivo caracterizan el 2.º cicloen comparación con el primero, mientras que la posible existenciade un espacio negativo caracterizaría una competenciadom<strong>in</strong>ante y específica del primer ciclo.De la comparación de la importancia media de una competenciadeterm<strong>in</strong>ada en el segundo ciclo con su importancia en el primer ciclose deriva una caracterización general adicional del primer ciclo frenteal segundo ciclo. Esto se muestra en la Fig.1 expuesta a cont<strong>in</strong>uación ycomentada posteriormente.2. Competencias importantes en el primer y segundo cicloEn las Tablas 2 y 3 mostramos las 24 competencias identificadaspor nuestra consulta en orden descendente de importancia (media)para el primer y segundo ciclo respectivamente.A partir de la Tabla 2, se deriva que «sólo» 7 competencias se encuentranen el <strong>in</strong>tervalo de importancia alta dentro del primer ciclo. Resulta<strong>in</strong>teresante comparar este orden con el orden similar obtenido apartir del análisis del 2.º ciclo (Tabla 3). En el caso del 2.º ciclo (Tabla 3),existen 13 competencias de importancia alta, que representan un pocomás de la mitad del conjunto completo de competencias.Al profundizar en la comparación entre el primer y segundo ciclo,vemos que, de las 13 «mejores» competencias correspondientes al2.º ciclo, todas ellas de importancia alta, 11 competencias se encuentrandentro de las 13 mejores correspondientes al 1. er ciclo. Las excluidasson «Investigación puntera» (clasificada en decimonovena posiciónen el 1. er ciclo) y «Habilidades de Comunicación Específicas» (clasificada endecimoséptima posición); las entradas que las sustituyen son «Culturafísica» (clasificada en octava posición) y «Habilidades Profesionales / Hu-194
manas» (clasificada en decimotercera posición). Como primera conclusióngeneral, las mejores habilidades son similares en ambos ciclos y laspequeñas diferencias son bastante comprensibles en regla general.Tabla 2Competencias ordenadas por orden de importancia en el primer ciclo.La sección de la parte superior señala la importancia alta, la sección del mediola importancia <strong>in</strong>termedia, y la sección de la parte <strong>in</strong>ferior la importancia bajaClasificación según 1. er cicloPregunta 1. er ciclo 2.º ciclo DIF.Resol. problemas 09 3.391 3.724 0.333Comprensión teórica 19 3.226 3.653 0.426Habil. matemáticas 24 3.207 3.576 0.363Conoc. profundo 17 3.061 3.585 0.524Habilidad experimental 22 2.966 3.466 0.501Creac. Mod. y Resol. Prob. 10 2.957 3.786 0.829Resol. Prob.(comp.) 11 2.931 3.496 0.565Cultura física 21 2.810 3.195 0.385Investigación Bás. y Apl. 02 2.793 3.595 0.802Búsq. de bibliografía 12 2.767 3.675 0.908Habil. aprendizaje 08 2.748 3.670 0.922Creación de Modelos 06 2.696 3.667 0.971Habil. Humanas/Prof. 07 2.580 3.219 0.639Normas Absolutas 20 2.560 2.991 0.431Conciencia ética 13 2.534 3.060 0.525Idioma extranjero 23 2.474 3.102 0.628Habil. Com. Especif. 03 2.430 3.141 0.984Docencia 15 2.316 2.534 0.219Invest. puntera 18 2.250 3.542 1.292Habil. actualización 16 2.226 3.188 0.962Habil. gestión 14 2.200 3.376 1.176Habil. Interdisc. 01 2.121 2.872 0.751Trabajos Aplicados 04 1.974 2.923 0.949Trabajos generales 05 1.930 2.932 1.001Medias 2.631 3.343 0.712195
Tabla 3Competencias ordenadas por orden de importancia en el segundo ciclo.Ver la explicación de las secciones en la Tabla 2Clasificación según 1. er cicloPregunta 1. er ciclo 2.º ciclo DIF.Creac. Mod. y Res. Prob. 10 2.957 3.786 0.829Resol. problemas 09 3.391 3.724 0.333Búsq. bibliografía 12 2.767 3.675 0.908Habil. aprendizaje 08 2.748 3.670 0.922Creac. modelos 06 2.696 3.667 0.971Comprensión teórica 19 3.226 3.653 0.426Investigación Bás. y Apl. 02 2.793 3.595 0.802Conoc. profundo 17 3.061 3.585 0.524Habil. matemáticas 24 3.207 3.576 0.363Invest. puntera 18 2.250 3.542 1.292Resol. Prob. (comp.) 11 2.931 3.496 0.565Habil. Experimental 22 2.966 3.466 0.501Habil. com. específicas 03 2.430 3.141 0.984Habil. gestión 14 2.200 3.376 1.176Habil. Humana/Prof. 07 2.580 3.219 0.639Cultura física 21 2.810 3.195 0.385Habil. actualización 16 2.226 3.188 0.962Idioma extranjero 23 2.474 3.102 0.628Conciencia ética 13 2.534 3.060 0.525Normas Absolutas 20 2.560 2.991 0.431Trabajos generales 05 1.930 2.932 1.001Trabajos aplicados 04 1.974 2.923 0.949Habil. Interdisc. 01 2.121 2.872 0.751Docencia 15 2.316 2.534 0.219Medias 2.631 3.343 0.712196
S<strong>in</strong> embargo, y de forma significativa, la mayor parte de las 7 mejorescompetencias del primer ciclo (es decir, salvo dos 4 de ellas, «Resoluciónde Problemas» y «Creación de Modelos y Resolución de Problemas»)se encuentran dentro de las posiciones octava y segunda en laclasificación correspondiente al segundo ciclo. En otras palabras, las habilidadesmás importantes dentro del título de primer ciclo (salvo un parde ellas) pasan a ser menos importantes en el segundo ciclo. En térm<strong>in</strong>osde desarrollo de competencias, el segundo ciclo es, entonces, cualitativamentenuevo con respecto al primer ciclo.De forma más detallada, podemos declarar con seguridad que «Resoluciónde problemas» y «Creación de Modelos y Resolución de Problemas»conforman el eje central de las competencias a desarrollar en los dos títulosde Física. No obstante, durante el segundo ciclo, justo después de «Resoluciónde Problemas» (clasificada en primera posición) y «Creación de Modelosy Resolución de Problemas» (en segunda posición), encontramos, en ordende importancia decreciente, tres entradas clasificadas en una posiciónbastante <strong>in</strong>ferior en el primer ciclo. Son «Habilidades de búsqueda de bibliografía»(clasificada en tercera posición, en comparación con su décimaposición en el primer ciclo); «Habilidad para aprender a aprender» (cuartafrente a undécima); «Creación de modelos»(qu<strong>in</strong>ta frente a duodécima).Además, estas habilidades muestran algunos de los espacios más elevadosentre los valores de clasificación en los dos ciclos, lo que confirma su importanciacualitativa / constitutiva en el segundo ciclo. A este respecto,por otro lado, merece la pena observar que «Habilidad experimental», clasificadasólo en duodécima posición en el segundo ciclo, aparece en unlugar elevado de la clasificación (qu<strong>in</strong>ta posición) en el primer ciclo (!).La clasificación mostrada en la Tabla 2 y 3 anteriormente expuestasguarda una sorpresa cuando observamos las competencias relacionadascon el acceso al mercado laboral. En concreto, tanto «Trabajos Generales»(abreviatura correspondiente a los puestos de alto nivel, en los que un físicopuede obtener resultados provechosos, véase el Anexo I) y «TrabajosAplicados» (abreviatura correspondiente a puestos de nivel <strong>in</strong>ferior, porejemplo, accesibles tras la obtención de un título de primer ciclo) se clasificanen posiciones muy bajas en ambas Tablas. Por otro lado, las diferenciasentre los valores de primer ciclo y de segundo ciclo, véase la Tabla 4 acont<strong>in</strong>uación son bastante elevadas. La baja clasificación común puedeestar relacionada con el hecho de que nuestros Académicos no se4De hecho podríamos añadir una tercera competencia, es decir, «Comprensión teórica»,clasificada en segunda posición en el primer ciclo y que pasa a sexta posición enel segundo ciclo.197
preocupan en demasía por el mercado laboral, ya que están convencidosde que las competencias por las que se aprecia a un físico y por las que escompetitivo en el mercado laboral residen en otros aspectos (por ejemplo,en la flexibilidad mental lograda por medio del estudio de la física en launiversidad). En otras palabras, no es necesaria una preparación específicarelacionada especialmente con el mercado laboral 5 . Los resultados de laConsulta <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> entre licenciados confirman esta posible actitud, quemuestra cómo el «Potencial de Empleo» de los graduados en Física es actualmenteel más elevado entre los graduados de las siete Areas del proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Además, la elevada diferencia entre el valor del primer cicloy el del segundo ciclo (véase la Tabla 4), puede <strong>in</strong>dicar que nuestros Académicosconsideran que la preparación para el mercado laboral resultaverdaderamente provechosa sólo una vez f<strong>in</strong>alizado el título de segundociclo. Dentro de este mismo contexto, sorprende asimismo la extremadamentebaja clasificación, con la menor diferencia, de la habilidad relacionadacon el «acceso a los puestos de docencia» en la enseñanza secundaria.Como paradoja (al margen), esta competencia es más importante enel primer ciclo (decimoctava en la clasificación) que en el segundo (vigesimocuarta).La extremadamente baja clasificación de la «Habilidad de enseñanza»muestra que su desarrollo no es percibido entre las habilidadesde los dos ciclos, bien porque los graduados necesitan llevar a cabo unperiodo de preparación adicional o porque los que desean dedicarse a ladocencia necesitan un plan de estudios diferente desde el pr<strong>in</strong>cipio 6 .F<strong>in</strong>almente, sorprende bastante la clasificación extremadamentebaja de la «Habilidad <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar» en ambos ciclos (la diferencia esde 0,751). En nuestra op<strong>in</strong>ión, representa la confirmación adicional delhecho de que los Académicos de Física consideran que la actual oferta didácticade Física está bien organizada en sí misma y que no es necesario5Se debe recordar aquí que en muchas ocasiones pasadas hemos escuchado declaracionesde la gente del sector alabando la flexibilidad y las habilidades metodológicas de loslicenciados en Física, <strong>in</strong>cluso aunque carecieran de una preparación vocacional específica.6De acuerdo a alguna tormenta de ideas prelim<strong>in</strong>ar en el Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Física,los países en los que se precisa un periodo adicional de estudios y/o preparación sonAustria, Bélgica (tanto la parte francófona como la flamenca), España, Gran Bretaña,Grecia, Italia, Países Bajos (plan antiguo), …; en D<strong>in</strong>amarca el título universitario sirvepara comenzar la labor de enseñanza, pero durante los primeros años de docencia seprecisa una formación <strong>in</strong>terna activa (complementada con una porción reducida de enseñanza).En países como D<strong>in</strong>amarca, Países Bajos (plan nuevo), Portugal, Suecia y laparte flamenca de Bélgica (puesta en práctica gradual, siguiendo el ejemplo de los PaísesBajos), se necesita un plan de estudios radicalmente diferente. En F<strong>in</strong>landia y Francia(donde se exigen estudios adicionales después del título) se adopta un modelo según elcual la opción se lleva a cabo «a medio cam<strong>in</strong>o» en el plan de estudios universitario.198
ni cabe una fertilización cruzada explícita y/o adicional durante los dos ciclos.De hecho, gran parte de la <strong>in</strong>vestigación llevada a cabo por los docentescuenta con buenos vínculos con otras áreas. Además, los planes deestudios de física desarrollan competencias específicas que posteriormentepueden utilizarse de forma provechosa en otros campos. En otras palabras,la actitud <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar se encuentra <strong>in</strong>tegrada de forma natural enel plan de estudios y aparece cuando el graduado comienza a trabajar.Como confirmación de esta <strong>in</strong>terpretación, podemos recordar aquí quelas habilidades genéricas relacionadas en cierta medida «Habilidad paratrabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar» y «Trabajo en equipo» se caracterizanpor su Importancia Alta y Resultados Bajos en las consultas llevadas acabo por el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> entre los graduados en Física y los empleadoresimplicados 7 . Además, la misma consulta (sólo los resultados procedentesde los graduados) demuestra que entre los graduados en Físicase detecta un porcentaje de personas que trabajan en puestos relacionadoscon el título <strong>in</strong>ferior a la media de las siete áreas analizadas en el proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>; y en consecuencia que entre los graduados en Física se detectaun porcentaje de personas que trabajan en un puesto norelacionado con el título superior a la media; siendo de nuevo estos porcentajescoherentes con una mentalidad <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar «de facto» 8 . Naturalmente,la postura descrita anteriormente adoptada por los Académicosde Física pueden presentar riesgos en sí misma, pr<strong>in</strong>cipalmente debidoal hecho de que en ocasiones los alumnos que van a entrar en la universidadpueden percibir la Física como algo cerrado en sí mismo, limitandopor lo tanto el número de nuevos estudiantes de la materia.3. La diferencia entre los valores de las competenciasLa diferencia entre los valores de clasificación en los dos ciclos deuna competencia concreta siempre es positiva, es decir, sobre una escalaabsoluta, las competencias del 1. er ciclo se evalúan siempre comomenos importantes. Como ya se ha observado anteriormente, este hechodemuestra que los académicos de Física perciben el desarrollo decompetencias como un proceso de acumulación. La dimensión del espaciopuede por tanto tomarse como medida general del desarrollo7Véanse las pág<strong>in</strong>as 31-33 azules en el Documento 4 de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, donde el encabezadopara este tipo de habilidades de Importancia Alta y Resultados Bajos es «CONCEN-TRAR ESFUERZOS», es decir, una <strong>in</strong>teresante recomendación (!).8Sólo se encuentra una tendencia similar en los porcentajes en Historia (bastantepronunciada) y quizá en Geología.199
que puede alcanzarse posteriormente en el 2.º ciclo (con respecto auna competencia concreta). La Tabla 4 muestra las competencias ordenadassegún su diferencia (de mayor a menor), subdivididas de nuevoen tres grupos (diferencia alta, <strong>in</strong>termedia y baja). La gama de variaciónde la diferencia es de 1,073, es decir, bastante significativa.Tabla 4Competencias ordenadas por «diferencia».Ver la explicación correspondiente a las secciones en la Tabla 2Clasificación según 1. er cicloPregunta 1. er ciclo 2.º ciclo DIF.Invest. puntera 18 2.250 3.542 1.292Habil. gestión 14 2.200 3.376 1.176Trabajos generales 05 1.930 2.932 1.001Habil. Com. Específica 03 2.430 3.141 0.984Creac. modelos 06 2.696 3.667 0.971Habil. actualización 16 2.226 3.188 0.962Trabajos Aplicados 04 1.974 2.923 0.949Habil. aprendizaje 08 2.748 3.670 0.922Búsq. bibliografía 12 2.767 3.675 0.908Creac. modelos y Resol. Prob. 10 2.957 3.786 0.829Investigación Bás. y Apl. 02 2.793 3.595 0.802Habil. Interdisc. 01 2.121 2.872 0.751Habil. Humana/Prof. 07 2.580 3.219 0.639Idioma extranjero 23 2.474 3.102 0.628Resol. Prob. (comp.) 11 2.931 3.496 0.565Conciencia ética 13 2.534 3.060 0.525Conoc. profundo 17 3.061 3.585 0.524Habil. esperimental 22 2.966 3.466 0.501Normas Abolutas 20 2.560 2.991 0.431Comprensión teórica 19 3.226 3.653 0.426Cultura física 21 2.810 3.195 0.385Habil. matemáticas 24 3.207 3.576 0.363Resol. problemas 09 3.391 3.724 0.333Docencia 15 2.316 2.534 0.219Medias 2.631 3.343 0.712200
De acuerdo a un enfoque sencillo, las 7 competencias cuya diferenciaes mayor deberían ser aquellas que caracterizan al segundo ciclo encomparación con el primer ciclo. Tal como se ha señalado anteriormente,s<strong>in</strong> embargo, la mayor parte de ellas (por ejemplo, «Trabajos generales»y «Trabajos aplicados») no se clasifican dentro de la «importanciaalta». Entre los que presentan una mayor diferencia, sólo «Creación demodelos» se evalúa como de importancia alta dentro del segundo ciclo(clasificada en qu<strong>in</strong>ta posición en la Tabla 3). Obsérvese que «Habilidadesde búsqueda de bibliografía» (clasificada en tercera posición) y «Habilidadpara aprender a aprender» (cuarta) muestran un espacio bastantecercano al «alto». Entonces, estas tres últimas competencias, junto alas competencias de «firma», es decir, «Resolución de Problemas» y«Creación de Modelos y Resolución de Problemas» (véase lo anteriormenteexpuesto), pueden adoptarse como la caracterización académicagenu<strong>in</strong>a del título de segundo ciclo. Todas las demás competencias quemuestran un espacio alto se clasifican en una posición <strong>in</strong>ferior en la Tabla3. Como ejemplo, tomemos las dos competencias de mayor espacio:«Investigación puntera» se encuentra sólo en la décima posición de esaclasificación «Habilidades de gestión» en la decimocuarta. Además,«Habilidades de Comunicación Específicas» y «Habilidades de actualización»se clasifican en decimotercera y decimoséptima posición respectivamente.Obsérvese que estas cuatro últimas competencias poseen unaimportancia extremadamente baja en el primer ciclo, ocupando la decimonovena,vigésimo primera, decimoséptima y vigésima posición respectivamente.Este es el motivo por el que podemos decir que se tratade competencias propias del 2.º ciclo (ver asimismo los comentariosacerca del cuadrante superior izquierdo en la Fig.1 a cont<strong>in</strong>uación).Como observación f<strong>in</strong>al y, en cierto modo, complementaria, es fácilver (Tabla 2) que, en el caso del 1. er ciclo, la importancia alta se correspondecon las diferencias pequeñas y la importancia baja con las grandes.Esto sirve como confirmación adicional de la coherencia de nuestrosdatos, que muestran que el desarrollo de las competenciasimportantes en el 1. er ciclo, alcanza un nivel satisfactorio ya en ese mismo1. er ciclo. No se observa una correlación análoga en el 2.º ciclo.Sólo es posible afirmar que la mayor parte de las competencias de importanciaalta muestran una diferencia <strong>in</strong>termedia.4. ConclusionesEn la Fig.1 resumimos las clasificaciones de las competencias relativasa ambos títulos en un único diagrama de dispersión. En el201
diagrama, las líneas discont<strong>in</strong>uas muestran los valores medios encada ciclo y dividen el propio diagrama en 4 cuadrantes 9 . El cuadrantesuperior derecho <strong>in</strong>cluye todas las competencias que obtienenuna clasificación superior a la media en ambos ciclos. Este grupo de11 competencias «básicas» se puede adoptar como característico de formageneral de ambos títulos de física. Es una especie de firma ampliadadel área. La distribución de los puntos de competencias en elcuadrante, «leído» de izquierda a derecha, proporciona la esenciadel 1. er ciclo, diferente de la esencia del 2.º ciclo, que se debe «leer»de arriba abajo. Esto se corresponde con la descripción del párrafo 2anteriormente expuesto. Obsérvese que aquí la diferencia entre losvalores de clasificación del 1. er ciclo es el doble de la diferencia entrelos valores del 2.º ciclo, señal de que la clasificación de las competenciasbásicas es mucho más homogénea en el 2.º ciclo que en el 1.º.Además, al desplazarnos de izquierda a derecha (esencia del 1. er ciclo),es posible comprobar fácilmente el aumento de la diferencia dela competencia implicada 10 , variando desde un 0,33 para «Resoluciónde Problemas» (un mínimo absoluto) hasta el 0,97 de «Creaciónde Modelos». Este mismo hecho posiblemente muestre un potencialen aumento para el desarrollo adicional de las competencias,de derecha a izquierda. Hacemos h<strong>in</strong>capié de nuevo en que la competencia«re<strong>in</strong>a» para los títulos de Física de 1. er y 2.º grado es «Habilidadespara la Resolución de Problemas», título abreviado de«habilidad para la evaluación clara de los órdenes de magnitud, eldesarrollo de una percepción y conocimiento claros de situacionesdiferentes físicamente pero que muestren analogías y, por lo tanto,permitan la utilización de soluciones ya conocidas en problemasnuevos». Esta es una habilidad específica cualitativamente nueva, encomparación con la habilidad genérica «Resolución de Problemas»,según lo expuesto en las Consultas <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> entre graduados y entreempleadores. En estas últimas consultas, la genérica «Resolución deProblemas» ocupa la 3.ª y 4.ª posición respectivamente en la clasificaciónponderada efectuada a través de todas las Areas. En el casodel subgrupo Física, ocupa la 2.ª posición en ambos casos (graduadosy empleadores). De acuerdo con la consulta que nos ocupa, lacompetencia «Habilidades para la Resolución de Problemas» junto a9El Grupo de Empresariales del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> utilizó un enfoque similar.10Las líneas de espacio similar muestran una curva equivalente a uno, aumentandoel espacio con su distancia desde la línea que pasa por el punto de origen (línea s<strong>in</strong> espacio).202
la competencia «Creación de modelos y Resolución de Problemas»constituye el eje central de ambos títulos de Física. Obsérvese eneste contexto que «Habilidades para la Resolución de Problemas»muestra el segundo menor espacio (ver la Tabla 4), es decir, es unacompetencia ya bien desarrollada en el 1. er ciclo. Obsérvese, comoseñal de coherencia adicional de los presentes datos, que las clasificacionesmedias de las competencias correspondientes al 2.º cicloque llenan este mismo cuadrante muestran las desviaciones de lanorma menos pronunciadas.4.00PERCEPCION ACADEMICA DE LA IMPORTANCIA DE LASCOMPETENCIAS: 1. er ciclo frente a 2.º cicloimportancia media para 2.º ciclo3.753.503.253.002.75Modell<strong>in</strong>g & Prob. Solv.Problem solv<strong>in</strong>gModell<strong>in</strong>g Literature searchTheoretical understand<strong>in</strong>gLearn<strong>in</strong>g abilityMathematical skillsBasic&Applied ResFrontier researchDeep knowledgeSpecific Comm. SkillProb.Solv.& Comp. Skills.Experimental skillManag<strong>in</strong>g skillsHuman/Professional SkillUpdat<strong>in</strong>g skillsPhysics cultureForeign LanguagesEthical awarenessGeneral JobsAbsolute standardsApplied JobsInterdiscipl<strong>in</strong>ary ability2.50Teach<strong>in</strong>g1.75 2.00 2.25 2.50 2.75 3.00 3.25 3.50importancia media para 1. er cicloFig.1Competencias de 1. er ciclo frente a las de 2.º ciclo.Las líneas discont<strong>in</strong>uas muestran los valores medios en cada cicloEl cuadrante <strong>in</strong>ferior derecho <strong>in</strong>dica una prioridad «propia» del1. er ciclo, es decir, el desarrollo de una «cultura física general». Esta <strong>in</strong>dicaciónes bastante comprensible por sí misma, ya que el graduado203
puede pasar directamente al mercado laboral s<strong>in</strong> tener más contactocon la universidad.Por otro lado, el cuadrante superior izquierdo <strong>in</strong>dica prioridades«propias» del 2.º ciclo. Dicha peculiaridad se ve reforzada por la elevadadiferencia mostrada por las competencias implicadas (ver la Tabla 4)y que demuestra que el desarrollo de dichas competencias es pr<strong>in</strong>cipalmenteuna tarea del segundo ciclo.F<strong>in</strong>almente, el cuadrante <strong>in</strong>ferior izquierdo alberga esas 9 competencias,clasificados por debajo de la media en ambos ciclos, disfrutandopor lo tanto de un nivel de prioridad <strong>in</strong>ferior según el punto de vistade los Académicos. Parecen ser competencias «secundarias» o «complementarias»,más que competencias «básicas». En la sección 2 analizamosen detalle algunos aspectos sorprendentes relativos a algunasde estas competencias.Como primera conclusión, por lo tanto, los dos títulos pueden caracterizarseen térm<strong>in</strong>os de competencias de una forma bastante detallada.Los resultados aquí expuestos permiten la clasificación prelim<strong>in</strong>arde competencias útiles con arreglo a su importancia, según lo percibidopor los Académicos. De una forma amplia, podemos identificarcompetencias básicas, propias del 1. er ciclo, y secundarias, propias del2.º ciclo. Las competencias básicas se clasifican de manera diferente enel 1. er y 2.º ciclo, mostrando así la «esencia» en cuanto a competenciasde cada uno de los dos ciclos. La distancia entre la línea cont<strong>in</strong>ua de lospuntos de competencias en el diagrama de dispersión aporta <strong>in</strong>formaciónacerca de la diferencia en la importancia de cada competenciaconcreta en los dos ciclos. Podemos decir a grandes rasgos que ofrece<strong>in</strong>formación sobre el potencial de la competencia para el desarrollo adicionalde la propia competencia, al pasar del 1. er al 2.º ciclo. En estepunto uno de los problemas existentes es la adecuabilidad y, en sucaso, la posibilidad, del establecimiento de un grado (un nivel) hasta elque se debería desarrollar la competencia al f<strong>in</strong>al del 1. er ciclo y al f<strong>in</strong>aldel 2.º ciclo. Naturalmente, el problema que surge <strong>in</strong>mediatamente esla forma de medir dicho grado de desarrollo de forma objetiva, lo quese analiza a cont<strong>in</strong>uación.Una segunda importante conclusión general es que los Académicoscuestionados perciben el título como algo esencialmente académicopor naturaleza, bien organizado tal y como es y completo, s<strong>in</strong> necesidadurgente alguna de detallar los vínculos con otras áreas (para unenfoque <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ario explícito) o con el mercado laboral (favoreciendo,por ejemplo, a una oferta didáctica vocacional). La verdaderapreparación para el mercado laboral y la competitividad de los graduadosen Física reside más bien en las competencias específicas, clasifica-204
das con una importancia «alta» (2.º ciclo) o «alta» y «<strong>in</strong>termedia alta»(1. er ciclo). Su desarrollo proporciona por sí mismo una gran flexibilidadmental entre la población titulada. Además, nuestros Académicosconsideran que la preparación para el mercado laboral esrealmente provechosa sólo una vez f<strong>in</strong>alizado el título de 2.º ciclo. Losargumentos aportados en la sección 2 son bastante concluyentes aeste respecto.La última observación del presente documento hace referencia a lasperspectivas futuras que se derivan de este trabajo. Un primer problemageneral al que debemos enfrentarnos son las formas de supervisióne <strong>in</strong>cluso medición del desarrollo de las competencias específicas. Apartede varios enfoques de evaluación tradicionales basados en un conjuntode exámenes que el alumno debe superar, una sugerencia provisionalderivada del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Física apunta hacia los «exámenesf<strong>in</strong>ales» como la herramienta específica más correcta. Esta última ya hasido puesta en práctica ampliamente en Alemania y el Re<strong>in</strong>o Unido. Deacuerdo a estas experiencias, el propio de proceso de preparación delos estudiantes para los exámenes f<strong>in</strong>ales, un proceso que reúne sabery conocimientos para reflexionar sobre la solución de un problema globaldeterm<strong>in</strong>ado de forma orig<strong>in</strong>al y no reproducir las soluciones estándar,puede servir de gran ayuda a los alumnos para el desarrollo de suscompetencias. En térm<strong>in</strong>os más generales, s<strong>in</strong> embargo, todavía debemosencontrar formas comunes capaces de evaluar el proceso del desarrollode competencias.Una segunda perspectiva <strong>in</strong>teresante hace referencia a la def<strong>in</strong>iciónde competencias específicas relacionadas con los contenidos,para ofrecer una caracterización adicional de las competencias relacionadascon el área, según lo analizado en el presente documento.A cont<strong>in</strong>uación detallamos (en el caso de la Física) posibles ejemplosde las competencias relacionadas con los contenidos, a modo deaclaración:Tras obtener el título, el graduado deberá:—ser capaz de utilizar teoría de perturbaciones para resolver problemasde física atómica,—ser capaz de formular el cálculo de las propiedades estadísticas /termod<strong>in</strong>ámicas de sistemas sencillos o <strong>in</strong>cluso más complejos,—ser capaz de llevar a cabo mediciones simples y complejas, evaluandocorrectamente los errores implicados,—…En otras palabras, hasta ahora, en este documento, hemos identificadodescriptores de nivel correspondientes al área de la Física de for-205
ma general. El siguiente paso posible puede ser la identificación deconjuntos coherentes de competencias relacionadas con los contenidos.Estos descriptores de nivel relativos a los contenidos pueden servirpara el establecimiento y supervisión adicional del grado / nivel al quese desarrollan las competencias específicas más amplias, bien sea dentrode una unidad de curso del título (según lo exigido por el enfoquedel Suplemento <strong>Europe</strong>o al Título) o, de forma más general, dentro delpropio título (según lo exigido probablemente por la puesta en prácticadel Espacio <strong>Europe</strong>o de Enseñanza Superior).SECCIÓN 2. Def<strong>in</strong>iciones Operativas de los Contenidos TroncalesA. Los «Elementos Esenciales» de un títuloEn cada país y/o universidad la estructura de un título puede estarcaracterizada por algunos componentes específicos que denom<strong>in</strong>amos«elementos o componentes esenciales» de dicho título. A menudo estoscomponentes son también elementos obligatorios. Como posiblesejemplos, citamos aquí los contenidos troncales (un elemento esencialmuy especial, véanse las posibles def<strong>in</strong>iciones a cont<strong>in</strong>uación), la tes<strong>in</strong>ade f<strong>in</strong> de carrera, los exámenes f<strong>in</strong>ales, etc. Los contenidos troncalesse centran en los contenidos «mínimos» que identifican a cualquiertítulo. Los demás elementos esenciales son más bien limitaciones estructuralesque pueden verse satisfechas gracias a diversos contenidos.Su <strong>in</strong>clusión en el plan de estudios y sus contenidos concretos dependenen gran medida de la <strong>in</strong>stitución/país y, a menudo, de la eleccióndel alumno.A cont<strong>in</strong>uación, se detallan varios elementos esenciales posibles.Son en cierta medida <strong>in</strong>dependientes entre sí y la comb<strong>in</strong>ación adecuaday coherente de los mismos da como resultado el plan de estudiosdel curso. Son los siguientes:—Contenidos troncales 11 ;—Selección(es) de la(s) lista(s), es decir, unidades de curso que puedenser seleccionadas por el alumno de entre una o varias listaspredef<strong>in</strong>idas;11Ver las posibles def<strong>in</strong>iciones a cont<strong>in</strong>uación. Aquí optamos por no utilizar la term<strong>in</strong>ología«unidades troncales», ya que puede resultar ambigua por diversos motivos (a menudoel mismo térm<strong>in</strong>o corresponde a diferentes contenidos y/o nivel; la unidad puede teneruna extensión diferente en cuanto a créditos dependiendo de la <strong>in</strong>stitución, etc.).206
—Libre elección no estructurada o completamente libre elección,es decir, unidades de curso que se dejan a la libre elección delalumno;—Tes<strong>in</strong>a / proyecto f<strong>in</strong>al;—Otros elementos esenciales [examen(es) f<strong>in</strong>al(es); trabajo de proyecto<strong>in</strong>termedio, sem<strong>in</strong>ario obligatorio, stage o periodo de prácticas;…].En ocasiones la autoridad educativa local «recomienda encarecidamente»la asistencia a unidades que no son obligatorias. Esta es unaespecie de elemento obligatorio «suave».El Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Física llevó a cabo una «Consulta acerca de loscontenidos troncales y demás elementos esenciales», que ha dadocomo resultado varias tablas que ofrecen ejemplos de cómo reunir todosestos elementos. Estas tablas se adjuntan en el Anexo I. Se solicitóa los socios del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Física <strong>in</strong>formación detallada sobrelas actividades/unidades de curso de sus <strong>in</strong>stituciones, en un <strong>in</strong>tento deidentificar lo obligatorio, es decir, tanto en térm<strong>in</strong>os de contenidoscomo de los demás elementos. De la consulta se deriva que algunos delos elementos esenciales se encuentran presentes en la gran mayoríade las <strong>in</strong>stituciones del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Física, y es posible denom<strong>in</strong>arloscontenidos esenciales comunes. Los contenidos troncales son, pordef<strong>in</strong>ición, un elemento esencial (¡y obligatorio!) en todos las <strong>in</strong>stituciones.Otro elemento esencial obligatorio bastante habitual es el proyectode f<strong>in</strong>al de carrera. A cont<strong>in</strong>uación ofrecemos un análisis exhaustivode los resultados y características que se pueden extraer de lastablas anteriormente mencionadas.B. Def<strong>in</strong>ición de «Contenidos Troncales»Es posible proporcionar def<strong>in</strong>iciones referentes a tres contextosdiferentes:a) En referencia a un título ofertado por una universidad concreta:def<strong>in</strong>imos (unidades de curso troncales o) contenidos troncalescomo el conjunto de actividades/unidades de curso cuyoscontenidos no quedan a la elección del alumno, s<strong>in</strong>o que sonobligatorios y vienen fijados por las autoridades académicas.b) En referencia a todos los títulos dentro de la misma área ofertadospor las universidades de un país concreto, son posibles dosdef<strong>in</strong>iciones:207
.1) contenidos troncales mínimos, def<strong>in</strong>idos como el conjuntode actividades/unidades de curso establecidas por la legislaciónu otros requisitos nacionales, para que la universidadobtenga autorización para otorgar dicha cualificación/títuloconcreto 12 ;b.2) contenidos troncales comunes: el conjunto de actividades/unidadesde curso cuyos contenidos es común para todoslos títulos y que confiere el mismo título en el país.Este conjunto puede ser mayor que el def<strong>in</strong>ido en el punto(b.1) anteriormente expuesto, y precisa un estudio/encuestapara su identificación. Está relacionado con la oferta didácticatotal del título más que con la parte obligatoria desu oferta.c) En referencia a todos los títulos de un grupo de países determ<strong>in</strong>ado(por ejemplo, la UE, los países europeos, etc): contenidostroncales comunes: el conjunto de actividades/unidades decurso cuyos contenidos son comunes para todos los títulos, confiriendoel mismo título o un título similar y/o resultados delaprendizaje similares. De nuevo, este conjunto precisa un estudio/encuestapara su identificación. Se debe observar que eneste caso no se encuentra activo normalmente n<strong>in</strong>gún requisitosupranacional 13 . De hecho, se deben recordar los Tratados de laUE, que disponen de manera explícita el hecho de que no es posiblellevar a cabo acción homogeneizadora alguna por parte delas autoridades de la Unión en este campo (como consecuenciadel pr<strong>in</strong>cipio de subsidiariedad).Además, muy a menudo las unidades/actividades no se caracterizanúnicamente por el tipo de contenidos s<strong>in</strong>o también por un númerocorrespondiente de créditos. Las def<strong>in</strong>iciones anteriores puedenentonces expresarse también en térm<strong>in</strong>os de créditos. A este respecto,la Red Temática Sócrates EUPEN, madre del actual Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>de Física, ofrece un <strong>in</strong>teresante y rico <strong>in</strong>forme acerca de los «contenidostroncales comunes» 14 de diversos títulos de Física europeos. El <strong>in</strong>formese presenta dentro del contexto del presente documento en el12A este respecto, se formuló la siguiente pregunta a los miembros del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>de Física: PREGUNTA 1 ¿Es este el caso en su país? Sí NO. Sus respuestas sedetallan en la Tabla 1.13De naturaleza legal o de otro tipo.14Aquí y en las pág<strong>in</strong>as siguientes, el térm<strong>in</strong>o «común» significa que hasta el 69%de las <strong>in</strong>stituciones en la muestra analizada ofertan dichos contenidos.208
Anexo II. Este último <strong>in</strong>forme está basado en los datos recogidos através del Cuestionario de EUPEN 2001 (en esa parte, que fue enviadaen representación del Grupo de Trabajo 2 de EUPEN). Los datos recogidosabarcaban 65 Instituciones <strong>Europe</strong>as (<strong>in</strong>cluidos los paísesasociados). El pr<strong>in</strong>cipal resultado del análisis derivado de los mismoses que la identificación de los contenidos troncales comunes pareceverdaderamente factible en el 1. er ciclo de física 15 , aunque pasa a serbastante cuestionable en el nivel de 2.º ciclo. De hecho, el númerototal de «créditos troncales comunes» es de 125 créditos en el primerciclo y 51 créditos en el segundo ciclo, es decir, un 65 % y (sólo) un35 % respectivamente de la extensión total media de los créditos. Elanálisis a cont<strong>in</strong>uación arroja nueva luz a estos resultados, estudiandoen mayor profundidad la diferencia entre la oferta común y loscontenidos obligatorios comunes.C. Las estructura y la descripción de los Contenidos TroncalesEs posible que los propios contenidos troncales deban satisfacer algunaslimitaciones estructurales. Algunos ejemplos son los siguientes:1. La existencia de limitaciones estructurales, fijadas por la legislaciónu otros requisitos nacionales con respecto al número decréditos relativos a un tipo concreto de unidades (por ejemplo,matemáticas básicas, física clásica, física moderna, áreas asociadas,etc.) que debe ofertarse dentro del título. Estas limitacionespueden ser:a) Específicas del país 16 ;b) Específicas de la <strong>in</strong>stitución 17 .15En la consulta EUPEN la expresión «1. er ciclo» o «2.º ciclo» corresponde a los nivelesBa y Ma de la term<strong>in</strong>ología vigente del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. En aras de la simplicidad, enel Anexo II los datos relativos a los «títulos de master <strong>in</strong>tegrado de 5 años» (alrededordel 15% de los resultados recogidos por EUPEN) se <strong>in</strong>cluyen en los datos correspondientesal 2.º ciclo.16A este respecto, se formuló la siguiente pregunta a los socios del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> deFísica: PREGUNTA 2 ¿Es este el caso en su país? Sí NO. Sus respuestas se detallanen la Tabla 1.17A este respecto, se formuló la siguiente pregunta a los miembros del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>de Física: PREGUNTA 3 ¿Es este el caso en su <strong>in</strong>stitución? Sí NO. Sus respuestasse detallan en la Tabla 1.209
2. El orden en el que el alumno debe escoger las unidades/actividades.A menudo una unidad dada precisa como requisito previolos contenidos ofertados en una unidad anterior 18 .En la Tabla 1 a cont<strong>in</strong>uación se muestra un resumen de las diferentessituaciones/normativas existentes en las <strong>in</strong>stituciones del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>de Física, según los resultados derivados de las respuestas de los socios alas cuatro preguntas 1 2, 3 y 4, ver las notas a pie de pág<strong>in</strong>a anteriormenteexpuestas. En la Tabla, las <strong>in</strong>stituciones aparecen ordenadas deacuerdo con el número de «SI» registrados, es decir, desde las estructurasde contenidos troncales más regladas hasta las menos regladas.Tabla 1Tabla resumen acerca de los requisitos locales y nacionalesrelativos a los contenidos troncalesPregunta Cont. HannoverParisGranada Göteborg I.C. TUDubl<strong>in</strong>Patras TriesteAveiro Kobenhavn Hels<strong>in</strong>ki NijmegenVI University London Wien CUGentcont. troncalesmínimos1 fijados por ley S S S S S S S S N N N N N Ny/o requisitosnacionaleslimitacionesnacionalessobre el2 número de S S S S N N N N S N N N N Ncréditos deuna clase/tipodeterm<strong>in</strong>ado3limitacioneslocales (es dec.<strong>in</strong>stitución)sobre elnúmero decréditos deuna clase/tipodeterm<strong>in</strong>adoS S S N S S N N S S S S N Nel orden parala realización4 de (algunos) S S N S S S S S N S S N S Sexámenesestá reglado18A este respecto, se formuló la siguiente pregunta a los miembros del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>de Física: PREGUNTA 4 ¿Es este el caso en su <strong>in</strong>stitución? Sí NO. Susrespuestas se detallan en la Tabla 1.210
Obviamente es posible detallar de forma adicional los contenidostroncales <strong>in</strong>dicando el grupo de unidades que forma dichos contenidosen una universidad concreta. Se debe especificar para cada unidadperteneciente a dicho grupo los contenidos reales, el número de créditosy el nivel de enseñanza/aprendizaje. Dicho nivel se puede especificarcon respecto a un libro de texto de referencia, por ejemplo, o a unalista descriptiva «amplia» acordada y predef<strong>in</strong>ida, bajo la que sea posibleagrupar las unidades, o <strong>in</strong>cluso mediante la descripción de cadaunidad en térm<strong>in</strong>os de sus contenidos específicos y de los resultadosdel aprendizaje previstos 19 . Otra posibilidad rápida es asignar una etiquetaconvencional a la unidad, que especifique el nivel (por ejemplo,B para Básico; A para Avanzado; S para eSpecializado;…). No obstante,las anteriores tentativas en esta dirección nunca obtuvieron una ampliacióneficaz y/o capacidad de reproducción fácil hacia un conjuntomás amplio de <strong>in</strong>stituciones (ver por ejemplo los Paquetes Informativos<strong>in</strong>iciales del Proyecto Piloto del ECTS). En el trabajo actual nos basamosen una lista descriptiva «bastante detallada» (que <strong>in</strong>cluye 27 elementos,ver el párrafo E a cont<strong>in</strong>uación).D. Otros problemas en la def<strong>in</strong>ición de Contenidos Troncales de Física1. Existen dos enfoques pr<strong>in</strong>cipales para la descripción de un plande estudios de Física:—Los primeros años del plan de estudios son comunes para lasáreas de física, matemáticas, química, (geología?, biología?…)y los alumnos seleccionan la especialidad posteriormente (enel tercer año, por ejemplo, ver a cont<strong>in</strong>uación el caso de Copenhague).—Todo el título tiene la «física» como palabra clave.2. Nuestra red tiene dificultades a la hora de def<strong>in</strong>ir un plan de estudiostroncal único, ya que nuestras <strong>in</strong>stituciones ofertan títulosde física, <strong>in</strong>geniería física, física aplicada, física teórica, etc.No obstante, la experiencia demuestra (ver, por ejemplo, el <strong>in</strong>formede EUPEN del Anexo II; Ver también a cont<strong>in</strong>uación) quees posible obtener resultados significativos <strong>in</strong>cluso con estamuestra de <strong>in</strong>stituciones, de apariencia nada homogénea.19En el enfoque del Suplemento <strong>Europe</strong>o al Título se adopta esta caracterización deunidad por unidad.211
E. La experiencia del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de FísicaEl Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> de Física elaboró una caracterización analítica delos contenidos troncales y demás elementos esenciales ofertados encada <strong>in</strong>stitución, basada en una lista descriptiva de entradas bastantedetallada (véase la columna CARACTERIZACION DE CONTENIDOSTRONCALES en la Tabla 2). Dicha lista (o tabla) está formada por dossublistas, la primera de contenidos troncales «amplios» (por decirlo dealguna manera) y la segunda de (otros) elementos esenciales, identificadosdurante las reuniones de proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Se solicitó a todas las<strong>in</strong>stituciones del Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> la asignación del número correspondientede créditos ECTS a cada entrada de la lista; caracterizando ésteposteriormente el título de dicha <strong>in</strong>stitución.Obtuvimos datos procedentes de 15 <strong>in</strong>stituciones. Los datos decada <strong>in</strong>stitución se confirmaron mediante dos debates comunes en elgrupo de trabajo como mínimo y varias comprobaciones adicionalescon las personas de contacto. Se agruparon los datos recibidos conarreglo al modelo de organización de estudios vigente en cada <strong>in</strong>stitución.Acabamos con dos grupos de <strong>in</strong>stituciones, es decir:A. Instituciones con una organización de estudios de «Bachellor - Máster(BaMa)» (que adopta en su mayor parte el modelo «3+2»).Las <strong>in</strong>stituciones son Copenague, Granada, Nijmegen, Paris VI,Trieste, Dubl<strong>in</strong> City University y Patras (que adopta el modelo«4+2»).B. Instituciones que ofertan un título de nivel de Máster Integrado.Las <strong>in</strong>stituciones son: Gante, Göteborg, Chalmers Universityof Technology, Hels<strong>in</strong>ki (Física), Imperial College London, Aveiro,Hannover, Technical University Wien.En el Anexo I se adjuntan los datos detallados correspondientes.A cont<strong>in</strong>uación se detallan algunas observaciones generales.212
Tabla 2Correspondencia entre las entradas de la caracterización de contenidostroncales actual (columna del medio), la agrupación de la consultaEUPEN 2001 (izquierda) y la nueva agrupación «<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> 2002» (derecha)Caracterización de contenidos troncales y dos agrupaciones posiblesAGRUPACION EUPEN PARRILLAELEM. EN CUESTIONARIO EUPEN 2001UNIDADES BASICASUNIDADES BASICASRELACIONADA1RELACIONADA 2FISICA GENERAL (caracteriz. I)FISICA GENERAL (caracteriz. I)FISICA MODERNA (caracteriz. II)UNIDADES LABFISICA MODERNA (caracteriz. II)FISICA MODERNA (caracteriz. II)FISICA MODERNA (caracteriz. II)FISICA MODERNA (caracteriz. II)FISICA MODERNA(caracteriz. II)FISICA MODERNA (caracteriz. II)FISICA MODERNA (caracteriz. II)RELACIONADA 2RELACIONADA 2SECUNDARIA Y OPTATIVAUNIDADES LABUNIDADES LABPROYECTO FINAL DE CARRERASECUNDARIA Y OPTATIVARELACIONADA 2VOCACIONALHABILIDADESVOCACIONALLIBRE ELECCIONCARACTERIZ. DE CONTENIDOS TRONCALESmatemáticas básicasmétodos matemáticos de la Física<strong>in</strong>formáticaanálisis numérico<strong>in</strong>troducción a la físicafísica clásica (<strong>in</strong>cl. demostraciones)física cuántica (<strong>in</strong>cl. demostraciones)laboratoriomecánica analíticaelectromagnetismo clásico, radioactividad, etc.teoría / mecánica cuánticafísica estadísticafísica moderna (atómica, nuclear ysubnuclear, estado sólido, astrofísica)Física globalfísica aplicadaquímicaelectrónica y ciencias asociadasselección(es) de la (s) lista(s)proyecto(s) de físicalab. avanzadoproyecto f<strong>in</strong>al de carrerasem<strong>in</strong>ariootros (dibujo técnico, control autom.)vocacionalhabilidadesprácticascompletamente de libre elecciónAGRUPACION TUNING 2002Matemáticas y Ciencias AsociadasMatemáticas y Ciencias AsociadasMatemáticas y Ciencias AsociadasMatemáticas y Ciencias AsociadasFISICA BASICAFISICA BASICAFISICA BASICAFISICA BASICAFísica TeóricaFísica TeóricaFísica TeóricaFísica TeóricaTRONCAL ESPECIALIZADATRONCAL ESPECIALIZADAFísica Aplicada y Ciencias AsociadasFísica Aplicada y Ciencias AsociadasFísica Aplicada y Ciencias AsociadasOTROS ELEMENTOS ESENCIALESOTROS ELEMENTOS ESENCIALESOTROS ELEMENTOS ESENCIALESOTROS ELEMENTOS ESENCIALESOTROS ELEMENTOS ESENCIALESAsignaturas no estándarAsignaturas no estándarAsignaturas no estándarAsignaturas no estándarcompletamente de libre elección213
Adoptamos la medida de def<strong>in</strong>ir la extensión de un título en térm<strong>in</strong>osdel total de créditos y no con respecto a la duración en años. Dentrode este contexto y en aras de la transparencia, se debe observarque, entre los títulos cuya longitud es de 240 créditos, el título de laCU de Dublín es un título Ba, según la term<strong>in</strong>ología europea actual. Porel contrario, el título de IC de Londres (un curso del denom<strong>in</strong>ado nivelde Máster <strong>in</strong>tegrado, MSci) y los títulos de Hels<strong>in</strong>ki, la Universidad deGöteborg y Gante, son todos títulos Ma; siendo su longitud equivalentea 240 créditos. El caso de Copenague (BaMa, 300 créditos) es uncaso peculiar, ya que durante el primer ciclo los alumnos estudian normalmentedos áreas de forma paralela. Con respecto a las áreas pr<strong>in</strong>cipales(por ejemplo, física, matemáticas, química, etc.) son posibles múltiplescomb<strong>in</strong>aciones. De hecho, es posible estudiar tres áreas duranteel primer año, para escoger posteriormente dos de esas tres durantelos dos años siguientes. En el segundo ciclo sólo se estudia un área, seleccionadade entre las dos áreas pr<strong>in</strong>cipales estudiadas durante el primerciclo.La caracterización de los planes de estudios mediante una lista decontenidos troncales específicos y una lista de (otros) elementos esencialesestaba dirigida a identificar los contenidos troncales reales. Noobstante, se debe observar que, <strong>in</strong>cluso dentro de este marco, todavíaexisten algunas <strong>in</strong>certidumbres en la identificación. Tomemos comoejemplo las entradas «Fundamentos Especializados de Física» y «FísicaAplicada»: ambas son materias con una def<strong>in</strong>ición muy amplia y, por lotanto, sus contenidos pueden variar entre las <strong>in</strong>stituciones, difum<strong>in</strong>andoasí el concepto de los Contenidos Troncales de Física o, en otras palabras,aportando <strong>in</strong>certidumbre en la def<strong>in</strong>ición de los contenidostroncales.Además, puede ocurrir que la entrada de elementos esenciales«Selección(es) de la(s) lista(s)» haga referencia a una lista predef<strong>in</strong>ida,muy centrada con respecto a los contenidos de las unidades allí <strong>in</strong>cluidas.Esto hace difusa de nuevo la def<strong>in</strong>ición de los contenidostroncales, ya que en tal caso todas las unidades (a seleccionar) puedenestar <strong>in</strong>cluidas dentro de una sola entrada específica de contenidostroncales.Dentro de este mismo contexto, se debe tener la precaución deno extraer conclusiones precipitadas del análisis de los datos aportadospor los miembros. Se debe tener en cuenta que la oferta de unidadesde enseñanza/aprendizaje es un concepto mucho más amplioque los contenidos troncales. Lo que se considera contenidos troncalesen una <strong>in</strong>stitución, puede ocultarse bajo otro elemento esencialen otra [por ejemplo «Selección(es) de la(s) lista(s)»], implicando por214
lo tanto que esos mismos contenidos no son obligatorios para todos losalumnos. En particular, no se debe sacar como conclusión que ciertasentradas de contenidos troncales, no mencionadas en unos datosconcretos, no se ofertan en la <strong>in</strong>stitución correspondiente. En otraspalabras, volvemos a hacer h<strong>in</strong>capié en la existencia de una dist<strong>in</strong>ciónconceptual clara entre lo común en la oferta y lo común en los contenidostroncales.A cont<strong>in</strong>uación detallamos algunas observaciones aclarativas:—La fila denom<strong>in</strong>ada «Habilidades» aparece bastante vacía en losresultados. De hecho, sólo ofrecen unidades de curso plenamentedest<strong>in</strong>adas al desarrollo de habilidades generales algunas <strong>in</strong>stituciones.En la mayor parte de nuestras <strong>in</strong>stituciones la formaciónde habilidades se recoge (o <strong>in</strong>tegra) en otras partes del plande estudios. Es posible declarar con seguridad y de forma generalque las habilidades se desarrollan en muchas más unidadesque sólo en aquellas mencionadas de forma explícita en los resultados.—En algunas <strong>in</strong>stituciones la actividad de física práctica (es decir,prácticas en laboratorio) se <strong>in</strong>tegra en otras unidades delcurso;—Las «Prácticas de Laboratorio Avanzadas», clasificadas entrelos elementos esenciales, no están orientadas al profesor, s<strong>in</strong>omás bien a la <strong>in</strong>vestigación, y han sido concebidas para sercreativas y desarrollar unas competencias, además de las merashabilidades.—El elemento esencial «Completamente de libre elección» esun tipo de elemento <strong>in</strong>termedio, cuya utilización está bastanteextendida. De hecho, permite la comprobación sencilla de la extensióntotal del plan de estudios con respecto a los créditosECTS.Posteriormente, sumamos los créditos de cada <strong>in</strong>stitución correspondientesa los contenidos troncales o a los demás elementos esenciales.Aunque la variación entre las <strong>in</strong>stituciones demuestra la riquezade los diferentes enfoques metodológicos, consideramos significativoslos valores medios de estas cantidades correspondientes a los dos gruposde <strong>in</strong>stituciones anteriormente mencionados. Se muestran en la Tabla3 a cont<strong>in</strong>uación. Obsérvese que proporcionamos tres grupos devalores para el Grupo de <strong>in</strong>stituciones detallado en el punto A anteriormenteexpuesto (es decir, valores para el ciclo Ba, para el ciclo Ma ypara toda la secuencia BaMa).215
Tabla 3Valores medios (y desviaciones) de la distribución de créditosentre los contenidos troncales y los elementos esenciales correspondientesa diferentes grupos de las <strong>in</strong>stituciones miembro del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Bachellor (1. er ciclo) Máster (2.º ciclo) BaMa Ma Integradomedia desv. media desv. media desv. media desv.Total Contenidostroncales152,4 30,1 41,4 17,2 190,8 44,4 160,2 29,7Total Demáselementos 48,2 22,9 79,6 17,9 124,2 35,2 106,4 26,9esencialesExtensión Total(en créditos)200,6 27,5 121,0 2,4 315,0 23,2 266,6 29,4Total Contenidostroncales sobre 0,759 0,117 0,343 0,145 0,610 0,127 0,601 0,087extensiónCon respecto a las <strong>in</strong>stituciones «BaMa», se debe observar que larelación entre los contenidos troncales y los contenidos totales dism<strong>in</strong>uyeal comparar el 1. er ciclo con la suma del 1. er y 2.º ciclo. Esto se debeclaramente al hecho de que en el 2.º ciclo el número de contenidosobligatorios (troncales) es significativamente <strong>in</strong>ferior al presente en el1. er ciclo. Por otra parte, resulta tranquilizador observar cómo la relaciónmencionada anteriormente es bastante similar (~60 %) entre lasorganizaciones de estudios BaMa y de Máster Integrado.Como comprobación adicional de nuestros resultados, hemosagrupado las entradas de las dos sublistas en los elementos de la tablao modelo de clasificación más general utilizada en el proyecto deconsulta EUPEN 2001. Existe cierta libertad para la realización de laoperación de agrupación 20 , aunque ésta última, una vez f<strong>in</strong>alizada,permite la comparación de los datos recogidos en el Grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> yen EUPEN. Esto se muestra en la Figura 1 expuesta a cont<strong>in</strong>uación, enla que mostramos los créditos comunes correspondientes a ambosgrupos de datos, según su distribución entre los elementos de la tablaEUPEN.21620Ver por ejemplo la Tabla 2 anteriormente expuesta.
353025TUNING 2002EUPEN 2001CREDITOS ECTS20151050UNIDADES BASICASFISICA GENERALFISICA MODERNAUNIDADES DE LABORATORIORELACIONADA 1RELACIONADA 2ESPECIFICA Y VOCACIONALSECUNDARIA Y OPTATIVAHABILIDADESproyecto f<strong>in</strong>al de carreracompletamente libreDescripción de actividadesFig. 1Distribución de créditos comunes en Física1. er ciclo, con arreglo a 2 consultas diferentes(TUNING 2002 = 145,2 créditos; EUPEN 2001 = 124,7 créditos)El punto pr<strong>in</strong>cipal aquí es que los contenidos «troncales» comunes21 , según los resultados derivados de los datos del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>,son def<strong>in</strong>itivamente similares (tanto en su distribución entre los elementoscomo en el porcentaje que representan dentro de la extensióntotal) a los derivados del proyecto de consulta EUPEN 2001. El porcentajedentro de la «extensión media del 1. er ciclo (es decir, Ba)» es de un72,4 %, comparado con el valor del proyecto EUPEN del 65 %. El valorsuperior es en cierto modo accidental, ya que se debe a la gran desviaciónestándar 22 de los resultados de EUPEN con respecto al elemento«secundaria y optativa», que hizo descender la parte común de dichoelemento en la tabla.21Es decir, común para el 69% de la muestra en cada elemento de la parrilla.22Debido a una organización de contenidos bastante <strong>in</strong>usual en una de las <strong>in</strong>stitucionesconsultadas.217
F. Sugerencia para una nueva agrupación de las entradas del Proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Las entradas de la lista descriptiva del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> pueden agruparsetambién dentro de los elementos de un modelo de clasificación másgeneral, diferente del utilizado por el proyecto de consulta EUPEN 2001.Este nuevo modelo (<strong>in</strong>cluido también en la Tabla 2, extremo derecho) es elresultado de los debates mantenidos en el grupo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Puede resultarútil para la mejor comprensión de los contenidos troncales diferenciados y,en cualquier caso, como material de referencia adicional. Esta Agrupacióndel proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> está formada por 8 elementos, frente a las 27 entradasde la lista descriptiva detallada (ver la Tabla 2). Al utilizar los datosaportados por cada <strong>in</strong>stitución, es posible calcular fácilmente la distribuciónde los créditos entre los elementos de la nueva agrupación del proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. En las Figuras 2 y 3, expuestas a cont<strong>in</strong>uación, mostramoslas distribuciones correspondientes a estos elementos en los mismos gruposde <strong>in</strong>stituciones ya aparecidos en la Tabla 3. La Figura 2 compara ladistribución media de los créditos en el 1. er y 2.º ciclo de las <strong>in</strong>stitucionesdel grupo A. Confirma de nuevo la teoría según la cual el ciclo de Ma nopermite la def<strong>in</strong>ición significativa de los contenidos troncales. La mayorparte de sus créditos (57 %) se dest<strong>in</strong>an a «otros elementos esenciales».Naturalmente, «Fundamentos de Física» juega un papel importante en elprimer ciclo (33,5 %), aunque prácticamente desaparece en el segundo ciclo.Si observamos la distribución de créditos comunes (es decir, comúnpara un 69 % de la muestra) del primer ciclo, la suma correspondiente decréditos alcanza un 72,6 % de la extensión media total, aunque si excluimoslos elementos «otros elementos esenciales» y «completamente de libreelección» este porcentaje se ve reducido a un 57,4 %. Esta última cifraes la comparable a los porcentajes citados en los comentarios a la Fig.1.En la Fig. 3 presentamos la distribución de créditos comunes paralas <strong>in</strong>stituciones «BaMa» (Grupo A) y para las <strong>in</strong>stituciones que ofertanun único título de grado a nivel de Máster <strong>in</strong>tegrado (Grupo B). La Figuraconfirma la estrecha similitud entre los dos tipos de distribución,de acuerdo con los resultados de la Tabla 3 <strong>in</strong>cluida en el presente documento.Cuando estos dos tipos de distribución, mencionados aquíen térm<strong>in</strong>os de valores absolutos de créditos, se traducen a distribucionesporcentuales de créditos, las variaciones entre sus elementos sonpequeñas, a excepción del elemento «otros elementos esenciales», un3,6 % superior en las Instituciones BaMa (su valor real es del 28,7 %).Los contenidos troncales comunes (que no <strong>in</strong>cluyen ni «otros elementosesenciales» ni son «completamente de libre elección») representanun 49,9 % y un 50,7 % respectivamente de la extensión media total.218
807060Ba (1. er ciclo)Ma (2.º ciclo)CREDITOS ECTS50403020100Matemáticasy materiasrelacionadasFISICABASICAFísicateóricaFISICA FísicaTRONCAL aplicada yESPECIALIZADA materiasrelacionadasOTROSELEMENTOSESENCIALESAsignaturas Completamenteno estándar libreelecciónDESCRIPCION ELEMENTOSFig. 2Caracterización de contenidos troncales mediosTUNING 2002 (Ba = 200,6 créditos; Ma = 121,0 créditos)100CREDITOS ECTS90807060504030BaMaIntegrado Ma20100Matemáticasy materiasrelacionadasFISICABASICAFísicateóricaFISICA FísicaTRONCAL aplicada yESPECIALIZADA materiasrelacionadasOTROSELEMENTOSESENCIALESAsignaturas Completamenteno estándar libreelecciónDESCRIPCION ELEMENTOSFig. 3Caracterización de contenidos troncales comunesTUNING 2002 (BaMa = 291,8 créditos; Int Ma = 237,3 créditos)219
G. Resumen y ConclusionesEn este documento, hemos presentado un análisis detallado del conceptode los contenidos troncales de un título de grado, ofreciendo algunasdef<strong>in</strong>iciones operativas. Hemos hecho dist<strong>in</strong>ciones entre los contenidostroncales reales y otros elementos esenciales, es decir, los elementosestructurales, que actúan como limitadores de la organización del títulode grado, aunque pueden ser satisfechos por medio de diversos contenidos.Cuando hacemos referencia a varias <strong>in</strong>stituciones, para ofrecer unadef<strong>in</strong>ición operativa clara, se debe tener en cuenta la diferencia entre laoferta didáctica común y la parte obligatoria común del plan de estudios.El térm<strong>in</strong>o común en el presente documento significa aquellos créditosasignados a un elemento dado de una «tabla» comunes para cada elementohasta un 69 % de la muestra de las <strong>in</strong>stituciones consultadas.Basándonos en los resultados obtenidos por los miembros del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>23 , cumplimentamos una matriz de cantidades de créditos, cuyascolumnas representan las <strong>in</strong>stituciones y cuyas filas hacen referencia alos contenidos troncales diferenciados y a los demás elementos esenciales.En el Anexo I aparecen las tablas de dicha matriz. Partiendo deestos datos y agrupando las entradas en las filas de acuerdo a dos esquemasdiferentes (enfoques EUPEN y <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>), calculamos las distribucionesde créditos comunes correspondientes a Física. Cuando se pretendela caracterización de toda la oferta didáctica probablementeresulta más adecuado el enfoque EUPEN. El enfoque <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> hace h<strong>in</strong>capiéen los aspectos y contenidos obligatorios del plan de estudios.Hemos analizado las características de estas distribuciones basándonosen las diferentes organizaciones de los estudios presentes en las <strong>in</strong>stitucionesasociadas. Las conclusiones más importantes son las siguientes:1) En una organización de estudios BaMa, el concepto de contenidostroncales sólo cuenta con un significado verdaderamenteprovechoso en el primer ciclo. En este ciclo, de acuerdo con lasestimaciones, los contenidos troncales comunes pueden variarentre un ~70 % (modelo EUPEN, orientado hacia la oferta didáctica)y un 57 % del total de créditos (modelo <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, orientadohacia los contenidos obligatorios).23Recordamos aquí que el Grupo de Física del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> estaba formado porrepresentantes procedentes de 14 universidades en 13 países, todos ellos implicadostanto en la enseñanza de cursos académicos y en el aprendizaje de los alumnos, comoen <strong>in</strong>vestigaciones físicas y en la formación de <strong>in</strong>vestigación de jóvenes científicos, como aspectosverdaderamente calificadores de su propia misión.220
2) Al comparar ambos ciclos en conjunto de la organización BaMacon el ciclo único de la organización a nivel de Máster Integrado,descubrimos que las distribuciones de créditos correspondientesson bastante similares. Los contenidos troncales comunes (que no<strong>in</strong>cluyen ni «otros elementos esenciales» ni son «completamentede libre elección») representan un 49,9 % y un 50,7 % respectivamenteen térm<strong>in</strong>os porcentuales sobre el total de créditos.Tal como se puede esperar, los contenidos troncales comunes,cuantificados con respecto a la extensión total, dism<strong>in</strong>uyen al compararel primer ciclo con la suma de los dos ciclos o con el ciclo <strong>in</strong>tegrado. Eneste contexto, véase asimismo las cifras de la Tabla 3, en la que se detallanlas medias.Además, se observa una reducción en los contenidos troncales comunesal pasar del enfoque EUPEN al enfoque <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. La dism<strong>in</strong>ución enéste último refleja el hecho de que los contenidos troncales comunespueden diferir en gran medida de los contenidos troncales mínimos (enun 15 % aproximadamente según nuestros cálculos para el primer ciclo).De hecho, el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> (que centra la atención en todos los «elementosesenciales» obligatorios, entre los que se encuentran los contenidostroncales) oculta def<strong>in</strong>itivamente una parte de lo común de la ofertadidáctica, tal y como se ha señalado en las Secciones B y E anteriormenteexpuestas.Grupo del Area Temática de Física: Lupo Donà dalle Rose, Maria Ebel,Hendrik Ferd<strong>in</strong>ande, Peter Sauer, Stig Steenstrup, Fernando Cornet,Jouni Niskanen, Jean-Claude Rivoal, E. G. Vitoratos, Eamonn Cunn<strong>in</strong>gham,Ennio Gozzi, Hay Geurts, Maria Celeste do Carmo, Göran Nyman andW. Gareth Jones.Preparado por Lupo Donà dalle Rose.AnexosAnexo I—Primera sección: <strong>in</strong>stituciones con una organización de los estudiosen dos ciclos (licenciaturas y másters, BaMa).—Segunda sección: <strong>in</strong>stituciones con un curso de título con nivel demáster <strong>in</strong>tegrado.Anexo II. Los Contenidos Troncales Comunes en la Consulta EUPEN2001 (un nuevo análisis, relativo a la línea 2 de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>).221
ANEXO I (primera parte)Instituciones con organización de estudios de dos ciclos (Licenciatura y Máster, BaMa)PRIMER CICKO (LICENCIATURA) PRIMER Y SEGUNDO CICLOS (BaMa)CARACTERIZACION CONTEN. TRONCALES KobenhavnTrieste Dubl<strong>in</strong> CityKobenhavn Granada Nijmegen Trieste Dubl<strong>in</strong> City PatrasGranada Nijmegen Paris VIPatrasParis VI(**) (*) University (**) (**) (exptl) (theor) Un. (***) (Physics)Matemáticas básicas 30 22,5 25 32 10 36 30 22,5 25 32 36Métodos matemáticos de Física 33 15 7,5 8 10 33 15 7,5 8 10Informática 10 6 12,5 4 15 10 10 12 12,5 12 10Análisis numérico 6 2 6 6 7Introducción a la física 12 10 17 12 17Física clásica (<strong>in</strong>cl. demostraciones) 15 42 33 53,5 38 25 19 15 42 33 53,5 38 19Física cuántica (<strong>in</strong>cl. demostraciones) 10,5 19,5 7,5 14 10 10,5 19,5 7,5 14Laboratorio 0 24 24 26 22 25 24 0 24 30 26 22 24Mecánica analítica 3 6 6 3 16Electromagnetismo clásico, relatividad, etc. 15 3 3,5 17 15 7,5 3 3,5 6 27Teoría / mecánica cuántica 15 14 15 7,5 5 6 24Física estadística 5 6 7 5 7 5 7,5 6 7 17Física moderna (atómica, nuclear ysubnuclear, estado sólido, astrofísica)10 11 3,5 12 37,5 22 10 15 26 33,5 34 22Física generalFísica aplicadaQuímica 17 6 6 17 6 6Electrónica & asociadas 3 5 17,5 6 12 3 15 6Elección(es) de lista(s) 50 37,5 6 3,5 16 45 56 80 87 33 38,5 40 96Proyecto(s) de físicaLab. avanzado 5 20Proyecto f<strong>in</strong>al de carrera 10 6 25 65 60 46 30Sem<strong>in</strong>arioOtras (dibujo técnico, control autom.)Vocacional 12 5 12 5Habil. 3 10 3 5 10 3 10 11Prácticas 15Completam. libre elección 20 15 22 13,5 12 40 30 28 13,5 18Extensión total (en créditos) 180 180 189 195 180 240 240 300 300 315 315 300 0 360Kobenhavn Granada Nijmegen Paris VI Trieste Dubl<strong>in</strong> CU Patras Kobenhavn Granada Nijmegen Paris VI Trieste Dubl<strong>in</strong> CU Patras(*) Créditos vocacionales ofertados como «elección de listas». (**) El 2.º ciclo en Dublín está en proceso de creación. (***) Además de las unidades de laboratorio, en las otras unidades se <strong>in</strong>tegran clases de laboratorio.222
ANEXO I (segunda parte)Instituciones con título a nivel de Máster <strong>in</strong>tegradoCARACTERIZACIÓN CONT. TRONCALES GentGöteborg Chalmers University Hels<strong>in</strong>kiUniversity of Technology (Physics)I.C. London Aveiro (**) Hannover TU WienMatemáticas básicas 32 27 29,5 27 24Métodos matemáticos de Física 16 40,5 12 33 15 15 13,5Informática 6 7,5 10 6,5Análisis numérico 6 15 7,5 19,5 6Introducción a la física 7,5 3 5,5Física clásica (<strong>in</strong>cl. demostraciones) 18 37,5 43,5 30 25 35,5 13 25Física cuántica (<strong>in</strong>cl. demostraciones) 10 7,5 10,5 15 7 16 10Laboratorio 15 30 15 28,5 18,75 0 10 10Mecánica analítica 11 5 9Electromagnetismo clásico, relatividad, etc. 11 9 11,25 5 11Teoría / mecánica cuántica 7 20 18,5Física estadística 4 7,5 7,5 3 8 10 10Física moderna (atómica, nuclear ysubnuclear, estado sólido, astrofísica)26 15 12 9 30 26 20 22Física general 6Física aplicada 15 14,5 7Química 6 11,5 6,5Electrónica & asociadas 4,5 6 2 27,5 5Elección(es) de lista(s) 50 13,5 31,5 69 24 47 34Proyecto(s) de física 7,5 36Lab. avanzado 18 20Proyecto f<strong>in</strong>al de carrera 22 30 30 30 22,5 36 60 30Sem<strong>in</strong>ario 18Otras (dibujo técnico, control autom.) 4,5 4,5Vocacional 16Habil. 2PrácticasCompletam. libre elección 60 65,5 60 7 14 16Extensión total (en créditos) 240 243 270 240 240 300 300 300Gent Göteborg Chalmers UT Hels<strong>in</strong>ki Physics I.C. London Aveiro Hannover Wien TU(**) Además de las unidades de laboratorio, en las otras unidades se <strong>in</strong>tegran clases de laboratorio.223
ANEXO IILos Contenidos Troncales Comunes de 52 Instituciones de FísicaEs decir, los «contenidos troncales de créditos»obtenidos por la Consulta EUPEN 1 20011. Los «Contenidos Troncales Comunes»Durante la evolución del Proyecto Piloto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, cada vez quedamás y más claro que algunos de los resultados 2 mostrados en el ForoGeneral de EUPEN en Colonia (septiembre de 2001) eran bastantesignificativos con respecto a los problemas planteados dentro de laLínea 2 - Competencias Específicas (Conocimientos y Habilidades) de<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. El enfoque descrito en el presente documento está basadoen la <strong>in</strong>ducción, es decir, en casos concretos, y es, en cierta forma,complementario al enfoque descrito por el Grupo de Empresariales(ver el Documento 3 de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, pág<strong>in</strong>as azules, documento WP3.2.1Negocios).Partimos de la siguiente def<strong>in</strong>ición operativa de los contenidostroncales, entre las diversas def<strong>in</strong>iciones posibles (según lo analizado enel texto pr<strong>in</strong>cipal 3 ). Cuando hacemos referencia a los títulos de un áreaespecífica en un conjunto determ<strong>in</strong>ado de países (por ejemplo, la UE,los países europeos, etc.), resulta adecuado hablar de los contenidostroncales comunes, es decir, del conjunto de actividades/unidades decurso comunes a todos los títulos con posibilidades de tener la mismadenom<strong>in</strong>ación, o similar, y/o similares resultados del aprendizaje. Naturalmente,para obtener una descripción (estadística) cuantitativa, las actividades/unidadesde curso deberán caracterizarse por medio de unnúmero (los créditos ECTS, en nuestro caso) y una etiqueta, que identifiquede manera amplia sus contenidos y, a ser posible, su nivel (ennuestro caso, identificamos 11 etiquetas, según se muestra en la tablade referencia, Tabla I expuesta a cont<strong>in</strong>uación).Los presentes resultados están basados en los datos obtenidos enesa parte del cuestionario EUPEN 2001, que recababa <strong>in</strong>formaciónacerca de la distribución (sobre una tabla de referencia predef<strong>in</strong>ida, ver1EUPEN, es decir, EUropean Physics Education Network (Red Educativa de Física<strong>Europe</strong>a, es una TNP fundada bajo el sistema Sócrates-Erasmus por la Comisión <strong>Europe</strong>a.2Ver la Ref. [1].3Ver el párrafo C del texto pr<strong>in</strong>cipal.224
la Tabla I) de los créditos asignados a las unidades / actividades ofertadasen cada <strong>in</strong>stitución participante en los dos primeros ciclos (los estudios dedoctorado no se consideraron en este estudio). Todas las <strong>in</strong>stitucionesparticipantes adoptaron los créditos ECTS (89 % de la totalidad de lamuestra EUPEN 2001) o créditos def<strong>in</strong>idos a nivel nacional, cuya relacióncon los créditos ECTS se comprendía / codificaba de maneraclara. Por lo tanto, en las pág<strong>in</strong>as siguientes «créditos» significa «créditosECTS».2. Los resultados generales de la encuesta EUPENUn total de 52 <strong>in</strong>stituciones cumplimentaron la «tabla» correspondientea las actividades de curso, 46 (72 % de la totalidad de la muestra)para el 1. er ciclo y 43 (67 %) para el 2.º ciclo 4 . De los resultados esposible extraer <strong>in</strong>formación acerca de la distribución de los créditos a lolargo de 11 «etiquetas o elementos típicos» diferentes, bajo los que esposible agrupar las «unidades de curso» o, utilizando una term<strong>in</strong>ologíamejor y más clara, las «actividades de aprendizaje/enseñanza». Los 11 elementostípicos (actividades) se seleccionan según sigue: básicas; características1 (o física general); características 2 (o física moderna); laboratorio;relacionadas 1 (o <strong>in</strong>formática); relacionadas 2 (o química,matemáticas, etc.); especializadas y vocacionales; secundarias u optativas;habilidades; tesis, si procede y completamente de libre elección. Enla Fig. 1 aparecen las distribuciones de créditos correspondientes a ambosciclos. Con respecto al 2.º ciclo, la distribución del 1. er ciclo favoreceen gran medida a las actividades básicas y características 1 —dentrode lo previsto, naturalmente— y, en una menor medida, aunque deforma algo imprevista, a las actividades relacionadas 1, relacionadas 2 yhabilidades. La distribución correspondiente al 2.º ciclo, por otro lado,muestra una preferencia clara por las actividades especializadas y vocacionalesy el trabajo de tes<strong>in</strong>a (si existe). Se detecta una ligera preferenciadurante el 2.º ciclo por las actividades de laboratorio, aunque supeso relativo es superior, teniendo en cuenta la «duración» más brevedel segundo ciclo 5 .4Aquellos títulos con una duración legal equivalente a 5 años se tuvieron encuenta como títulos de «2.º ciclo»; en total son 9, en su mayor parte en Austria y Alemania.5La duración global en créditos correspondiente a las <strong>in</strong>stituciones participantes enla muestra es de 191 créditos para el 1. er ciclo y de 146 créditos para el 2.º ciclo (ver asimismola tabla II).225
Tabla ICuestionario EUPEN WG2 - Marzo de 2001TABLA DE REFERENCIA PARA LAS UNIDADES DE CURSOCREDITOS% de HORASDE CONTACTOPRINC. TIPOS Número de código Contenidos Primer Segundo Primer SegundoDE UNIDADES de sub-tipo de sub-tipo ciclo ciclo ciclo cicloUNIDADES BASICASUNIDADESCARACTERIZADORASDEL TITULODE FISICAUNIDADES DE LAB.UNIDADESCOMPL. y/oESTRECHAMENTERELACIONADASUNIDADESVOCACIONALESESPECIALIZADASUN. SECUNDARIASy OPCION.HABILIDADES ,UNIDADES y/oACTIVIDADESIII.1II.2IIIIV.1IV.2VVIVIIMATEMATICASFISICA GENERALFISICA MODERNA(Física cuántica,Física teórica,Materia condensada,Física Nuclear ySub-nuclear,Astrofísica)TRABAJO DE LAB.TECNOLOGIADE LA INFORMACIONCursos complementarios(matemáticas,química,…)Física vocacionaly/o especializada(Geofísica,Física sanitaria…)Unidades secundariasy opcionalesHabil. Transversales(Pedagogía,idiomas, gestiónde proyectos,comunicación oraly escrita…)TOTAL →DURACION DEL CICLO (en años)226
50CREDITOS ECTS4030201. er ciclo2.º ciclo100BásicaCaracterística II.1Característica II.2LaboratorioRelacionada IV.1Relacionada IV.2Específica yVocacionalSecundaria yoptativaHabilidadesTesis(si procede)CompletamentelibreDescripción de actividades de cursoFig. 1Distr. de actividades de curso (las 52 respuestas)1. er y 2.º ciclo Distribución media de créditos1001. er cicloPercentaje de ocurrencia7550252.º ciclo0BásicaCaracterística II.1Característica II.2LaboratorioRelacionada IV.1Relacionada IV.2Específica yVocacionalSecundaria yoptativaHabilidadesTesis(si procede)CompletamentelibreDescripción de actividadesFig. 2Indice de elcción o uso de diferentes actividades/unidades de cursoen el plan de estudios de Física (1. er ciclo frente a 2.º ciclo )227
Una primera observación general hace referencia a la estructura delas dos distribuciones de los créditos entre los elementos típicos. Mientrasque en el caso del primer ciclo casi todas las <strong>in</strong>stituciones dan formaa su plan de estudios basándose en todo el conjunto de los once tiposde actividades de aprendizaje/enseñanza, en el caso del 2.º ciclo, lamayor parte de las <strong>in</strong>stituciones utilizan sólo una cantidad limitada delos mismos. Podemos ver esto de forma clara en la Fig. 2, en la que<strong>in</strong>dicamos el porcentaje de aparición de cada elemento de la tabla enla oferta curricular de las <strong>in</strong>stituciones correspondiente a cada elementode actividad y para ambos ciclos. En el primer ciclo sólo no aparecen2,4 elementos por plan de estudios de un total de 11, mientrasque en el caso de los planes de estudios de 2.º ciclo, el número de elementospor plan de estudios «no utilizado» asciende a 6,5. En otraspalabras, el número de <strong>in</strong>stituciones que no utilizan los tipos de créditoscorrespondientes en su oferta curricular es bastante elevado. Dehecho, si no tenemos en cuenta el elemento «completamente de libreelección», un punto de vista que puede resultar adecuado en el 1. er ciclo,podemos <strong>in</strong>cluso llegar a la conclusión de que en el 1. er ciclo no se utilizan1,5 elementos por plan de estudios de un total de 11. Sólo se utilizanlos elementos de unidades «especializadas y vocacionales» y de unidades«secundarias u optativas» con algunas limitaciones. En el 2.º ciclo, porel contrario, se utilizan seis elementos como mínimo de forma bastantealeatoria durante la creación del plan de estudios, en otras palabras,estos mismos elementos no aparecen en más del 50 % de las <strong>in</strong>stitucionesde la muestra significativa. En conclusión, los planes de estudiosdel 2.º ciclo pueden determ<strong>in</strong>arse por medio de la utilización de (varias)comb<strong>in</strong>aciones diferentes de «elementos típicos». Dentro de este contexto,naturalmente, la def<strong>in</strong>ición de los «elementos típicos» juega unpapel esencial. Por ejemplo, unas def<strong>in</strong>iciones más amplias que reduzcansu número podrían favorecer una utilización más homogénea delos mismos a lo largo de las <strong>in</strong>stituciones, es decir, (unos modelos de)distribución de créditos más similares. De la Fig. 1 podemos <strong>in</strong>ferir noobstante que los elementos de las unidades «características 2» y «especializadasy vocacionales» juegan el papel más importante 6 en la distribuciónde los créditos correspondientes al 2.º ciclo. Como ambos elementospermiten de forma <strong>in</strong>trínseca la existencia de una ofertaampliamente diferenciada en cuanto a contenidos de enseñanza, podemosconcluir que, en general, son posibles varias comb<strong>in</strong>aciones dediferentes actividades de curso al crear un plan de estudios de segundo2286Junto a las «Actividades de laboratorio».
ciclo, <strong>in</strong>cluso cuando el número de elementos típicos se ve reducido.Las presentes observaciones son importantes al <strong>in</strong>tentar def<strong>in</strong>ir los contenidostroncales de una materia científica como la Física que nos ocupa.La identificación de los contenidos troncales parece verdaderamenteposible durante el 1. er ciclo de física, pero pasa a ser bastantecuestionable a nivel de 2.º ciclo (véase asimismo lo expuesto a cont<strong>in</strong>uaciónpara obtener unas explicaciones más precisas).Existe una segunda línea de comentarios que hace referencia a laamplia gama de variaciones en la asignación de créditos detectada enlas <strong>in</strong>stituciones participantes en la consulta. La distribución media entretodos los elementos es de 65 créditos en el 1. er ciclo y 42 créditosen el 2.º ciclo. La gama de variación para todos los elementos se detallaen la Fig. 3. Por medio de una rápida comparación con la Fig. 1, vemosque la variación actual es bastante superior al valor medio de créditosasignados a cada elemento. Este es un hecho relevante por símismo, aunque es posible explicar un par de variaciones demasiadoelevadas en térm<strong>in</strong>os de asignaciones de créditos «extremas» por partede las <strong>in</strong>stituciones 7 .1401201. er cicloCREDITOS ECTS1008060402.º ciclo200BásicaCaracterística II.1Característica II.2LaboratorioRelacionada IV.1Relacionada IV.2Específica yVocacionalSecundaria yoptativaHabilidadesTesis(si procede)CompletamentelibreDescripción de actividadesFig. 3Variación de créditos a los largo de las actividades (52 respuestas)7Ver la ref. [1].229
3. La «distribución de créditos troncales» de FísicaDentro del contexto general anteriormente mencionado, podemosencontrar fácilmente los contenidos troncales comunes (ver lo anteriormenteexpuesto) correspondientes a cada ciclo. Asumimos que se encuentranrepresentados por la propia distribución de créditos expuesta,común al 69 % de las <strong>in</strong>stituciones participantes en la muestra («distribuciónde créditos troncales», en térm<strong>in</strong>os abreviados). Dichas distribuciones(1. er y 2.º ciclos) se muestran en la Fig. 4. El número total de«créditos troncales» es de 125 créditos en el primer ciclo y de 51 créditosen el segundo ciclo, es decir, un 65 % y un 35 % respectivamentede la extensión total media de los créditos del ciclo correspondiente. Estasúltimas cifras, así como los datos de la Fig. 4, confirman fehacientementela conclusión general, ya esbozada en el párrafo 2 anteriormenteexpuesto, acerca de la imposibilidad de la identificación de unoscontenidos troncales en el 2.º ciclo.35301. er cicloCREDITOS2520152.º ciclo1050BásicaCaracterística II.1Característica II.2LaboratorioRelacionada IV.1Relacionada IV.2Específica yVocacionalSecundaria yoptativaHabilidadesActividades de cursoFig. 4Distribución de créditos troncaleses decir, compartidos por el 69% de la muestra(1. er ciclo = 124,7 créditos; 2.º ciclo = 51 créditos)En este caso sólo existen tres elementos comunes, todos ellos caracterizadospor una amplia selección de opciones. Al contrario, los as-230
pectos comunes del 1. er ciclo se encuentran claramente identificados yson relevantes con respecto al total 8 .En esta fase es posible establecer varias comparaciones <strong>in</strong>teresantes.En aras de la claridad, debemos recordar llegados a este puntoque las <strong>in</strong>stituciones participantes en la consulta EUPEN pueden clasificarsede acuerdo al modelo de dos ciclos adoptado (según la term<strong>in</strong>ologíade la Declaración de Bolonia 9 ). Hemos detectado la distribuciónmostrada en la Fig 5.El grupo «5 sólo» <strong>in</strong>cluye a 3 universidades austríacas y 4 alemanas.El grupo «4+X», donde «X» significa 0 o 1 o 2, <strong>in</strong>cluye a <strong>in</strong>stitucionesde 10 países. El grupo «3+2» es el más numeroso, representandoel 46 % de la muestra, e <strong>in</strong>cluye 7 <strong>in</strong>stituciones italianas, 6 polacas y3 francesas, junto a representantes de otros 9 países. El grupo «3+1»<strong>in</strong>cluye a 3 <strong>in</strong>stituciones suecas. Basándonos en esta clasificación es posibleestablecer relaciones entre algunas de las cantidades y distribucionesanalizadas en el presente con el modelo de «dos ciclos» específico.2 + 33%2 + 27%5 sólo15%7%3 + 15 + 22%4 sólo7%8%4 + 246%3 + 23%4 + 12%3 sóloFig. 5Distribución de modelos de dos ciclosCuestionario EUPEN 20018Algunos de los totales relevantes se muestran en la Tabla II a cont<strong>in</strong>uación.9Acerca del Proceso de Bolonia, véase, por ejemplo, el extremadamente completo sitioweb de ESIB (Consejo Informativo de Estudiantes <strong>Europe</strong>os) http://www.esib.org/prague/231
Es posible derivar de nuestros datos una característica <strong>in</strong>teresantecon respecto a la gama de variación por elemento de tabla delos créditos asignados, al considerar los sistemas supuestamentehomogéneos, por ejemplo las <strong>in</strong>stituciones «3+2» en Italia o Portugal,o las <strong>in</strong>stituciones «5 sólo»; etc. De hecho, en el caso de las<strong>in</strong>stituciones «3+2», la variación media en el primer ciclo es bastante<strong>in</strong>ferior a los 62 créditos relativos a la totalidad de la muestra(ver los datos anteriormente expuestos): son 15 créditos en Italia y16 en Portugal, ¡la máxima variación nunca supera los 24 créditos!En las <strong>in</strong>stituciones «5 sólo» la variación media es de 47 créditos,encontrándose las máximas variaciones en los elementos característica2 (92 créditos), especializada y vocacional (74), secundaria uopcional (78).En la Fig. 6 mostramos la distribución de los créditos troncales delprimer ciclo correspondiente al grupo «3+2», a la totalidad de lamuestra y al grupo «4+X». Sorprendentemente, no existen diferenciassignificativas entre las distribuciones, a excepción del hecho deque el grupo «4+X», con una extensión total media correspondienteal 1. er ciclo más larga en cuanto a créditos, cuenta con la posibilidadde asignar más créditos a los elementos «característica 2» y «secundariau opcional».Las cantidades totales correspondientes a los créditos medios ytroncales por elemento de la tabla y la proporción entre estos dostotales resultan más <strong>in</strong>teresante. Según se muestra en la Tabla II, elmodelo «3+2» muestra un número de créditos troncales que abarcael 75 % del total, muchos más puntos que los mostrados en lasotras dos líneas correspondientes a «todas las respuestas» y al grupo«4+X».Tabla IICantidad total de créditos troncales frente a extensióntotal media de créditos del 1. er ciclo en diferentes organizacionesde ciclo (consulta EUPEN 2001, ref. [1])Modelo Créditos Extensión total Troncales sobredos ciclos troncales (media créditos) total (%)3 + 2 135,4 181,6 74,5Todas las 52 respuestas 124,7 190,9 65,34 + X 158,0 242,7 65,1232
40CREDITOS35302520153 + 2todos los 524 + X1050BásicaCaracterística II.1Característica II.2LaboratorioRelacionada IV.1Relacionada IV.2Específica yVocacionalSecundaria yoptativaHabilidadesActividades de cursoFig. 6Distribución de créditos troncales del 1. er cicloen organizaciones de ciclos diferentesSe debe tener en cuenta una última observación al <strong>in</strong>formar sobreestos resultados. Las <strong>in</strong>stituciones participantes en la muestra EUPENofertan diferentes tipos de planes de estudios de Física, que van desdela física teórica hasta la física aplicada y la <strong>in</strong>geniería física. Independientementede la def<strong>in</strong>ición de unos contenidos troncales comunes o,de forma más concreta, de la distribución de créditos troncales es posibleaplicarla de forma fácil y precisa y ofrece resultados significativos.Bibliografía[1] Informe del Grupo de Trabajo 2: Primer y Segundo Ciclo en el Contexto dela Declaración de Bolonia en «Inquiries <strong>in</strong>to <strong>Europe</strong>an Higher Education <strong>in</strong>Physics», Actas del V Foro General de EUPEN 2001, Colonia (ALEMANIA),septiembre de 2001, publicadas por H. Ferd<strong>in</strong>ande & E. Valcke, Tomo 6,Universiteit Gent, Gante 2002.233
Línea 3Nuevas perspectivas sobre el ECTScomo Sistema de Transferenciay Acumulación de Créditos
Pr<strong>in</strong>cipios de un Sistema Paneuropeode Acumulación de Créditos:Directrices de buenas prácticasIntroducciónUn aspecto fundamental del proyecto de «<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> Higher Education<strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>» (Af<strong>in</strong>ando los sistemas educativos europeos) esfacilitar el desarrollo del Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia de Créditos(ECTS) 1 para lograr un sistema global paneuropeo de transferencia yacumulación de créditos. Esto está de acuerdo con el proceso de Boloniaque pretende crear un espacio europeo de educación superior parael año 2010. Para crear este área es esencial lograr la convergencia delos sistemas de educación nacionales y estudiar los puntos de semejanzaentre las áreas académicas. El proyecto de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>in</strong>tenta facilitaresta tarea, estudiando las prácticas y los resultados del aprendizaje ensiete discipl<strong>in</strong>as diferentes.Las orientaciones de buenas prácticas expuestas a cont<strong>in</strong>uación estándiseñadas para respaldar la creación de un sistema europeo basadoen los créditos y relacionado con los resultados del aprendizaje. Estasdirectrices están en consonancia con los requisitos específicos establecidosen el Comunicado de Praga, donde:1El Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia de Créditos (ECTS) fue creado como resultadode un proyecto piloto puesto en marcha por la Comisión <strong>Europe</strong>a entre 1988-1995 parafavorecer la movilidad de los estudiantes y el reconocimiento de los períodos de estudioen el extranjero.237
«Los m<strong>in</strong>istros subrayaban que, en aras de una mayor flexibilidaden los procesos de aprendizaje y cualificación, era preciso adoptarunas bases comunes para las titulaciones, basadas en un sistema decréditos como el ECTS u otro sistema similar compatible con él, quepermita que los créditos sean transferibles y acumulables. Estas medidas,junto con los mecanismos de control de calidad mutuamente reconocidos,facilitarán el acceso de los estudiantes al mercado laboraleuropeo y harán más compatible, atractiva y competitiva la educaciónsuperior europea. La implantación de este sistema de créditos ydel Suplemento al Diploma será un paso en esa dirección». 2Aunque ya está en marcha la implantación del ECTS como un sistemade acumulación de créditos plenamente operativo, se ha visto obstaculizadapor una falta de enfoques comunes. Es preciso crear un sistemapaneuropeo muy flexible, basado en los créditos, que englobetodas las actividades de la educación superior. Este sistema deberá ser:respetuoso con la autonomía local y nacional, s<strong>in</strong> <strong>in</strong>vadir sus competencias;y capaz de facilitar el acceso a la educación, fomentar el empleoy mejorar la competitividad de la educación europea.En estos momentos muchos países europeos están adoptando, o hanadoptado ya, sistemas de créditos nacionales, regionales o locales para impulsarla modernización de sus sistemas educativos 3 . De hecho, el númerode países que han adoptado la escala de créditos del ECTS (de 60 créditospor año), como base de sus sistemas nacionales, es cada vez mayor. Larazón pr<strong>in</strong>cipal de utilizar los créditos es que aportan una mayor flexibilidada los sistemas educativos. Así que lo más adecuado sería diseñar unsistema global común de créditos que sirva para mejorar la transparenciay comparabilidad entre los dist<strong>in</strong>tos sistemas de educación nacionales.Este sistema podría ser adoptado como sistema nacional de créditos(como en el caso de Italia, Austria, etc.) o utilizado sólo como un <strong>in</strong>strumentopara traducir y expresar el sistema nacional vigente.Los siguientes pr<strong>in</strong>cipios y directrices se diseñan para fomentar lasbuenas prácticas en la creación de un sistema europeo flexible de acumulaciónde créditos 4 . Estos pr<strong>in</strong>cipios han sido debatidos y acordadospor los grupos que han participado en el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.2Informe de la reunión de M<strong>in</strong>istros de Educación europeos, responsables de laeducación superior, en Praga el 19 de mayo de 2001, párrafo ocho.3Para más detalles, ver el <strong>in</strong>forme, Trends <strong>in</strong> Learn<strong>in</strong>g <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> Higher EducationII, Informe de Guy Haug y Christian Tauch, y el Informe del Profesor Fritz Dalichow,A Comparison of Credit Systems <strong>in</strong> an International Context.4Para ser viable, este sistema debería tener unos pr<strong>in</strong>cipios y unas característicasbien def<strong>in</strong>idos.238
Objetivos de un Sistema paneuropeo de Acumulación de CréditosEl sistema paneuropeo de acumulación de créditos aspira a:—Capacitar a los estudiantes (ciudadanos, empleadores, etc.) detoda Europa para que entiendan el conjunto de relaciones entrelos sistemas europeos de educación superior nacionales, regionalesy locales. 5—Promover la accesibilidad, la flexibilidad, la movilidad, la colaboración,la transparencia, el reconocimiento y la <strong>in</strong>tegración (conexión)en y entre los sistemas europeos de educación superior.—Defender la diversidad en cuanto a contenidos y provisión de losprogramas de educación y, por consiguiente, la autonomía académicanacional, local, regional e <strong>in</strong>stitucional.—Mejorar la competitividad y la eficacia de la educación superioreuropea.La naturaleza de un sistema paneuropeo de acumulación de créditosUn sistema de créditos es, simplemente, un sistema que facilita lavaloración y comparación de los resultados del aprendizaje en el contextode dist<strong>in</strong>tas cualificaciones, programas y entornos de aprendizaje6 . Proporciona un método homologado para comparar el aprendizajeentre los dist<strong>in</strong>tos programas académicos, sectores, regiones ypaíses. La necesidad del aprendizaje permanente, unida al aceleradoritmo de los cambios educativos provocados por la globalización,hace necesaria la construcción de puentes basados en los créditosque conecten los dist<strong>in</strong>tos sistemas de educación europeos. El uso deun lenguaje de créditos común proporciona la herramienta para facilitareste proceso.El sistema paneuropeo de acumulación de créditos <strong>in</strong>tenta proporcionaruna mayor transparencia y conexión entre los dist<strong>in</strong>tos sistemaseducativos. Aunque resulta difícil def<strong>in</strong>ir con precisión la naturaleza deeste sistema, debería de tener ciertas características 7 . Tendría que:5Aunque este documento se centra en la educación superior, también es aplicable atodas aquellas cualificaciones creadas en países con sistemas de educación <strong>in</strong>tegralesque <strong>in</strong>cluyen el aprendizaje permanente, como en el caso de Italia y Escocia.6Incluidos el aprendizaje en el campus universitario y fuera de él.7La mayoría de estas ya fueron def<strong>in</strong>idas en el año 2000, en ECTS Extensión FeasibilityProject, por Stephen Adam y Volker Gehmlich.239
—Ser aplicable a todos los sectores de la educación superior y capazde articularse con otros niveles educativos.—Contemplar todas las formas y modalidades de aprendizaje.—Abordar todos los sistemas de educación europeos y reconocerlas múltiples salidas (licenciatura/master).—Permitir la transferencia con otros esquemas educativos no europeos;—Fomentar la movilidad de los estudiantes y ciudadanos, y de suscualificaciones;—Facilitar el aprendizaje centrado en el estudiante.—Permitir el reconocimiento del aprendizaje previo (APL) y el reconocimientodel aprendizaje previo basado en la experiencia(APEL).—Permitir la <strong>in</strong>tegración de nuevas unidades, programas de titulacióny modos de estudio;—Dist<strong>in</strong>guir entre los dist<strong>in</strong>tos niveles y tipos de crédito;—Respetar la autonomía académica nacional e <strong>in</strong>stitucional, y portanto no <strong>in</strong>vadir sus competencias, y ser plenamente compatiblecon los sistemas educativos existentes.Entendemos por un sistema global paneuropeo de acumulación decréditos, un sistema de créditos que sea aplicable a todos los programasde formación, y no sólo a las partes que actualmente se contemplanen el sistema ECTS para la transferencia <strong>in</strong>ternacional de créditos.Por tanto, en un sistema de acumulación de créditos todos los programasde estudio se expresan en créditos, y sólo se diferencia del sistemade transferencia de créditos (ECTS) en que tiene mayor cobertura ypuede afectar a todos los estudiantes, no sólo a los estudiantes a tiempocompleto que realizan una pequeña parte de sus estudios de primerciclo en otro país 8 .Los créditos en el sistema de créditos paneuropeo—Los créditos sólo son una forma de expresar la equivalencia (volumen)del aprendizaje que tiene lugar.8Por decirlo de un modo más simple, el ECTS es un subsistema del sistema más generalpaneuropeo de acumulación de créditos. Mientras que el ECTS fue diseñado parafacilitar la transferencia <strong>in</strong>ternacional de créditos, el sistema paneuropeo ha sido diseñadopara fomentar la <strong>in</strong>tegración y transparencia de todas las actividades educativas.240
—Los créditos sólo se conceden tras completar con éxito el aprendizaje.—Los créditos que hayan sido concedidos por una <strong>in</strong>stitución puedenser reconocidos por otra, pero la decisión f<strong>in</strong>al la tomarásiempre la <strong>in</strong>stitución de acogida o la autoridad nacional competentea la que se solicite el reconocimiento de estos créditospara poder acceder a una parte de sus programas de estudio opara quedar exento de dicha parte.—Los créditos se calculan con relación a 60 créditos, equivalentes aun año académico europeo de aprendizaje a tiempo completo 9 ,pero este criterio necesita ulteriores redef<strong>in</strong>iciones.—Cuando los créditos están relacionados con competencias y resultadosdel aprendizaje, resultan más fáciles de comparar. Loscréditos cuantificados en térm<strong>in</strong>os de resultados del aprendizajeadquieren una dimensión más precisa y expresan más claramentesu «valor» o «moneda».—Los resultados del aprendizaje son formulaciones donde se detallalo que el estudiante puede hacer una vez adquiridos los créditos.Los resultados del aprendizaje pueden estar contenidos en losresultados del aprendizaje «específicos» del área temática y los resultadosdel aprendizaje «generales» que cubren las habilidadestransferibles o competencias genéricas. 10—Los créditos son más efectivos cuando son asignados a los programasde aprendizaje y se expresan en térm<strong>in</strong>os del «tiempode aprendizaje conceptual», que es el número medio de horasque el estudiante necesita para lograr los resultados de aprendizajeprevistos y para adquirir esos créditos 11 . En el sistema ECTSlos créditos se conceden utilizando un enfoque de arriba abajobasado en los 60 créditos ECTS por año académico completo,resultantes que tiene que realizar un estudiante (tiempo deaprendizaje conceptual) 12 normal para completar sus estudios.La importancia creciente de los sistemas de aprendizaje no formal(basado en el trabajo) e <strong>in</strong>formal (basado en la experienciavivida), reconocidos a través de los sistemas de Reconocimiento9Como en el ECTS.10Por ejemplo: técnicas de comunicación.11Es importante señalar (como se subraya en los proyectos escoceses «SCQF» y«Credit Guidel<strong>in</strong>e») que, en la práctica, el tiempo varía de un estudiante a otro —por loque se trata de una estimación—.12Este «tiempo de aprendizaje conceptual» <strong>in</strong>cluye todas las actividades de aprendizajeprogramadas, <strong>in</strong>cluidos sem<strong>in</strong>arios, clases, exámenes, tareas, etc.241
de la Experiencia Previa (APEL), subrayan la importancia de v<strong>in</strong>cularlos enfoques basados en el tiempo y las competencias conlos créditos.—En el proceso de Bolonia, los estudios de primer ciclo (de grado,de tres o cuatro años de duración) equivaldrían a 180-240 créditos.Los estudios de segundo ciclo (de posgrado, de uno o dosaños de duración) equivaldrían a otros 60-120 créditos.Créditos y niveles—Los niveles de crédito proporcionan <strong>in</strong>formación sobre el gradode complejidad, creatividad, sofisticación y profundidad delaprendizaje. Los <strong>in</strong>dicadores de niveles son datos que proporcionan<strong>in</strong>formación general sobre las características del aprendizaje.En cualquier plan de estudios pueden identificarse dist<strong>in</strong>tos nivelesde créditos que permiten dist<strong>in</strong>guir el progreso del aprendizajedentro de una determ<strong>in</strong>ada cualificación y entre los dist<strong>in</strong>tosprogramas.—Los créditos en sí mismos ofrecen poca <strong>in</strong>formación. Resultanmás útiles y prácticos cuando están asociados a los «niveles» deestudio, ya que proporcionan más <strong>in</strong>formación sobre la complejidady profundidad relativas al plan de estudios. Así que los créditosson más útiles cuando están v<strong>in</strong>culados con los niveles y los«resultados del aprendizaje». Esto facilita el proceso de reconocimientode los que tienen que juzgarlos, y evita posibles confusionespeligrosas. Cuanto más <strong>in</strong>formación se facilite sobre los créditos,más útiles serán éstos.—Es habitual en los sistemas de educación diferenciar las cualificacionesy los modelos de provisión del aprendizaje en base ala naturaleza y el volumen del aprendizaje logrado en diferentesniveles. Aunque la consecución de un acuerdo de ámbitoeuropeo sobre la naturaleza de los «niveles» sea un proyecto alargo plazo, sería oportuno pedir a los responsables de los nivelesque utilicen las def<strong>in</strong>iciones generales de «primer» y «segundo»nivel (Licenciatura y Master) identificadas en el procesode Bolonia 13 .13De hecho, el proceso de Bolonia está fomentando un acuerdo en torno a un ampliosistema de cualificaciones, que es crucial para el desarrollo y comprensión de nivelesy créditos en Europa.242
—Habría que animar a los actuales responsables de los sistemas decréditos regionales y nacionales a que sean más explícitos a lahora de precisar sus <strong>in</strong>dicadores de niveles, utilizando el Suplementoal Diploma, los expedientes académicos y otros mecanismos. ElSuplemento al Diploma es un <strong>in</strong>strumento fundamental para explicarla naturaleza, el tipo y el nivel de los créditos asociadoscon cualquier titulación.Créditos y control de calidad—Es esencial que los créditos vayan unidos a unos mecanismos decontrol de calidad que permitan darles un «uso» real en el ámbitoeuropeo.—Los créditos tienen una estrecha relación con los niveles académicos.En cualquier sistema de créditos es esencial una descripciónclara de los criterios de evaluación de los resultados delaprendizaje y de los métodos de enseñanza/aprendizaje. Revisarla relación y la articulación entre todos estos elementos es muyimportante para mantener la calidad.—La def<strong>in</strong>ición de los créditos (en térm<strong>in</strong>os del contexto del programade estudio: niveles, resultados del aprendizaje, tiempo deaprendizaje conceptual y régimen de evaluaciones) facilita unaexplicación y justificación claras de los niveles. S<strong>in</strong> estas def<strong>in</strong>icionesy relaciones, los créditos serán meros <strong>in</strong>dicadores generalesdel volumen del aprendizaje.—La confianza <strong>in</strong>ternacional en la calidad de los créditos sólo podrámejorarse cuando los mecanismos nacionales de control decalidad sean rigurosos, abiertos, transparentes y efectivos.ConclusiónEl establecimiento de un sistema paneuropeo de transferencia yacumulación de créditos efectivo exigirá unos pr<strong>in</strong>cipios y enfoques comunesrespecto a los créditos. Cuanto más <strong>in</strong>formación y detalles sefaciliten sobre la naturaleza, el contexto, el nivel y uso de los créditos,más utilidad tendrán como moneda común para el reconocimiento delas cualificaciones.Comité de Gestión del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Preparado por Stephen Adam.243
Documentos de referenciaADAM, S. & GEHMLICH, V. (2000). ECTS Extension Feasibility Project. Disponibleen la pág<strong>in</strong>a web de la Comisión <strong>Europe</strong>a: http://europa.eu.<strong>in</strong>t/comm.education/socrates/ ectsext.htmlBOLOGNA DECLARATION (1999). Bologna Declaration. Puede encontrarse en la pág<strong>in</strong>aweb del SIB: www.esib.orgDALICHOW, F. (1997). A Comparison of Credit Systems <strong>in</strong> an International Context.Publicado por el M<strong>in</strong>isterio de Educación, Ciencia, Investigación y Tecnologíade la República Federal Alemana, Bonn.COMISIÓN EUROPEA (1998). <strong>Europe</strong>an Credit Transfer System ECTS Users’ Guide.Publicado por la Comisión <strong>Europe</strong>a (DG de Educación y Cultura) y disponibleen su pág<strong>in</strong>a web: http:/europa.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/Sócrates/ects.htmlCOMISIÓN EUROPEA (2001). ECTS Extensión «Questions and Answers». Diponibleen la pág<strong>in</strong>a web de la Comisión <strong>Europe</strong>a: http:/europa.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/Sócrates/ectsfea.htmlHAUG, G. & TAUCH, C. (2001). Trends <strong>in</strong> Learn<strong>in</strong>g <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> Higher Education II.PRAGUE COMMUNIQUÉ (2001). Prague Communiqué - Towards the <strong>Europe</strong>anHigher Eduction Area. Este documento puede encontrarse en la pág<strong>in</strong>a webdel ESIB: www.esib.orgSSEEC CREDIT GUIDELINES (2001) Credits and Qualifications - Credit Guidel<strong>in</strong>es forHigher Education Qualifications <strong>in</strong> England, Wales and Northern Ireland. Preparadoconjuntamente por los siguientes consorcios de créditos: CQFW, NICATS,NUCCAT, SEEC.SCQF (2001). An Introduction to the Scottish Credit and Qualifications Framework.Código de publicación: AE1243.TUNING PROJECT (2002). Pág<strong>in</strong>a web: www.let.rug.nl/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project o www.rel<strong>in</strong>t.deusto.ers/<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Project/ITALIAN CREDIT GUIDELINES (2001), Decreto M<strong>in</strong>isterial n.º 509, 3 de noviembre de1999, Norms Concern<strong>in</strong>g the Curricular Autonomy of Universities.WAGENAAR, R. (2001). <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong>, Learn<strong>in</strong>g Outcomes, Workloadand the Calculation of Credits (<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> paper).244
Estructuras educativas, Resultadosdel aprendizaje, Trabajo del estudiantey Cálculo de los créditos ECTSContextoEste documento fue elaborado dentro del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong><strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>. El proyecto tiene su origen en la Declaración deBolonia, firmada en 1999 por los M<strong>in</strong>istros responsables de la educaciónsuperior de 29 países. En este proyecto participan más de 100 <strong>in</strong>stitucionesde educación superior de países de la UE y de la EAA, en siete áreastemáticas: Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia yMatemáticas. Los grupos s<strong>in</strong>érgicos de Física y Química trabajan en lamisma línea. <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> está concebido como un proyecto <strong>in</strong>dependiente,impulsado por la universidad y coord<strong>in</strong>ado por profesores de universidadesde dist<strong>in</strong>tos países. Los impulsores del proyecto agradecen a la Comisión<strong>Europe</strong>a su participación en la f<strong>in</strong>anciación del proyecto.ECTS: Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia y Acumulación de Créditos1. El Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia de CréditosEl Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia de Créditos (ECTS) se ha ido desarrollandoen los últimos trece años, y hoy en día es el sistema más utilizadopara medir el trabajo del estudiante en la educación superior europea.Mientras que otros sistemas de créditos menos utilizados se basanen dist<strong>in</strong>tos criterios, como la importancia de un campo de estudio o el245
246número de horas presenciales de un curso; los créditos del ECTS sólo describenel trabajo del estudiante en térm<strong>in</strong>os del tiempo empleado paracompletar un curso o una unidad del curso. Esto representa un enfoquea la enseñanza y educación europeos que sitúa al estudiante en el centrodel proceso educativo.Inicialmente, el ECTS fue probado y perfeccionado como un sistemade transferencia de créditos que permitía, a las universidades de dist<strong>in</strong>tospaíses europeos, def<strong>in</strong>ir el trabajo académico necesario para completarcada una de las unidades de sus cursos, facilitando así el reconocimientodel trabajo realizado por los estudiantes en el extranjero. Paraestablecer una base común de entendimiento recíproco, se asumió desdeel pr<strong>in</strong>cipio (1988) que el trabajo desarrollado por el estudiante en unaño académico, en cualquier <strong>in</strong>stitución europea de educación superior,equivaldría a 60 créditos ECTS. Para mejorar la transparencia de la descripción,los créditos eran asignados a cada actividad evaluada (es decir,con notas o calificaciones) en función de la proporción que ésta representabacon relación al trabajo del estudiante durante todo el año académico.De modo que los créditos se asignaban sobre una base relativa.El ECTS no se limitaba a los créditos, también <strong>in</strong>tentaba desarrollar unmétodo sencillo y preciso de comunicación entre las <strong>in</strong>stituciones de educaciónsuperior, facultades, departamentos, profesores y estudiantes que facilitarael conocimiento, el entendimiento y la confianza recíprocos. Secrearon formularios estándar: el Formulario de solicitud del ECTS, el Acuerdode aprendizaje y el formulario de Transcripción de expedientes. Parauna <strong>in</strong>formación más completa acerca de estos formularios, pueden consultarla pág<strong>in</strong>a web: www.europa.<strong>in</strong>t.eu/comm/education/socrates/ects.2. El Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia y Acumulación de CréditosEl ECTS u otros sistemas nacionales análogos ya se utilizan en diversospaíses como sistemas oficiales de acumulación, lo que significa que todoslos cursos universitarios que conducen a unas titulaciones reconocidasse describen utilizando los créditos del ECTS. La base para la asignación delos créditos es la duración oficial del programa completo de estudio: porejemplo, el volumen total de trabajo del estudiante necesario para obtenerun título de primer ciclo, con una duración oficial de tres o cuatroaños, se traduce en 180 o 240 créditos. Cada una de las unidades del cursoexigidas para obtener el título pueden describirse en térm<strong>in</strong>os del trabajodel estudiante y, por lo tanto, de créditos. Los créditos sólo se obtienencuando la unidad del curso u otra actividad ha sido satisfactoriamentecompletada y evaluada (es decir, puntuada o calificada).Cuando se utiliza el ECTS como sistema de acumulación, son aplicablesciertas normas. Los créditos sólo miden el trabajo del estudiante, no midenla calidad del rendimiento, ni el contenido o el nivel. Estos elementos sedescriben de otras maneras. El trabajo desarrollado por el estudiante encualquier actividad de aprendizaje reglada y completada puede expresarseen créditos y reflejarse en la transcripción del expediente del estudiante.
S<strong>in</strong> embargo, los créditos sólo serán aplicables al obtener una cualificaciónreconocida, cuando constituyan una parte aprobada de un programade estudio.Cuando el ECTS u otro sistema de crédito similar se convierte en el sistemaoficial, los créditos dejan de tener un valor relativo y adquieren unvalor absoluto. Es decir, no se calculan ya sobre una base proporcional,s<strong>in</strong>o con arreglo a los criterios oficialmente reconocidos. Debemos señalarque los sistemas de acumulación de créditos nacionales basados en lospr<strong>in</strong>cipios del ECTS permiten la transferencia, la evaluación y el reconocimientodel trabajo realizado tanto a nivel nacional como <strong>in</strong>ternacional,respetando siempre los pr<strong>in</strong>cipios de claridad que son la base del ECTS.Asímismo, a medida que aumenta el número de países que estánadoptando sistemas compatibles con las declaraciones de Bolonia o Praga,se observa un mayor nivel de convergencia y consenso sobre los créditosECTS como sistema común de medida del tiempo del estudiante.En la práctica, 1 crédito ECTS equivale aproximadamente a 25-30 horasde trabajo del estudiante (esto <strong>in</strong>cluye horas presenciales, de estudio<strong>in</strong>dependiente o dirigido por el profesor, etc.).3. El ECTS al día de hoyComo podemos ver, en trece años el ETCS ha dejado de ser un sistemapionero de comunicación entre los dist<strong>in</strong>tos sistemas europeos paraconvertirse en un sistema oficial consolidado y en expansión, fundamentalpara el desarrollo de un espacio europeo de educación superior. Enpr<strong>in</strong>cipio, facilitaba la movilidad <strong>in</strong>ternacional de los estudiantes y permitíaun mejor conocimiento recíproco de los programas de estudio especialmentediseñados para los estudiantes a tiempo completo.Cuando el ECTS se convierta en un sistema de acumulación de créditosde ámbito europeo, será también <strong>in</strong> <strong>in</strong>strumento esencial para desarrollarotros tipos de educación superior más flexibles, como: los estudios a tiempoparcial, los períodos de estudio recurrentes y, en general, lo que hoy se conocecomo el «educación cont<strong>in</strong>ua». Es decir, el ECTS será el <strong>in</strong>strumentonecesario para evaluar y describir las numerosas actividades de aprendizajeque desarrollarán los ciudadanos europeos a lo largo de su vida.Actualmente, los créditos ECTS se utilizan cada vez más como un <strong>in</strong>strumentopara diseñar los programas de estudio. Como los créditos expresanel trabajo del estudiante medido en función del tiempo, permitena las <strong>in</strong>stituciones de educación superior planificar mejor sus programasde cualificaciones para poder lograr los resultados previstos en el tiempomarcado para la duración de los mismos. Los créditos ECTS proporcionantambién un sistema adecuado para hacer un seguimiento de los resultadosy mejorar la eficacia de la enseñanza/el aprendizaje. El ECTS permitetambién una mayor movilidad de estudiantes y profesores, al proporcionaruna moneda común, transparencia sobre los contenidos y peso delmaterial del curso, e <strong>in</strong>formación sobre los métodos de evaluación.247
0. IntroducciónEl objetivo de este documento es ofrecer una visión más precisa dela relación entre las estructuras educativas, el trabajo del estudiante, loscréditos y los resultados del aprendizaje. Partimos de la base de que, engeneral, el diseño y la implantación de un curso de estudio que conduzcaa una cualificación o título reconocido se basan en una serie defactores, algunos de los cuales se citan a cont<strong>in</strong>uación:a) El conjunto de resultados «deseados» del aprendizaje;b) El número total de créditos requeridos y su distribución entre lasdist<strong>in</strong>tas actividades (como unidades de enseñanza/aprendizaje;trabajo de tesis; examen global, etc.) implicadas en la cualificación;c) Los contenidos académicos concretos ofrecidos a los estudiantes;d) Las metodologías de enseñanza/aprendizaje y las tradicionespropias de cada <strong>in</strong>stitución.Este documento se centra en el concepto y el papel de los créditos, e<strong>in</strong>tenta subrayar su relación con los resultados del aprendizaje y con otrosfactores mencionados. El proceso de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> exige una def<strong>in</strong>ición clara delos conceptos asociados con los créditos, y de las metas, objetivos y resultadosdel aprendizaje. Por todo ello, es necesario lograr una mayor claridady un mejor conocimiento respecto a los siguientes temas:1. El papel de los créditos.2. La asignación de los créditos a los cursos.3. El diseño global del programa de estudio.4. Créditos y niveles.5. Cálculo de los créditos en base al trabajo del estudiante.6. Comparación de la duración de los años académicos en Europa.7. Relación entre el trabajo del estudiante, los métodos de enseñanzay los resultados del aprendizaje.Es preciso subrayar que todos los temas mencionados están <strong>in</strong>terrelacionados.También hay que decir que la educación superior ha cambiado muchoen la segunda mitad del siglo pasado. Gradualmente, el enfoqueHumboldtiano ha sido sustituido por un enfoque más centrado en lasociedad. Los modelos de educación diseñados para una elite reducidase han convertido en sistemas de educación de masas. Además, la relacióntradicional entre la enseñanza universitaria y la <strong>in</strong>vestigación se havisto sometida a presiones. En las últimas décadas, la educación ha seguidola tendencia general hacia la globalización. Hoy más que nunca,los estudiantes están convencidos de las ventajas de cursar parte de sus248
estudios en el extranjero. La movilidad <strong>in</strong>ternacional de una parte de lafuerza de trabajo es hoy una realidad. Es evidente que al aumentar elporcentaje de la población con títulos universitarios y al hacerse másflexibles los modelos de carreras y empleo, la tendencia actual hacia la<strong>in</strong>terrelación entre estudios académicos y empleo puede aumentar.Además, la importancia de la formación cont<strong>in</strong>ua, que implica a todoslos departamentos de las universidades y a casi todas las áreas, serácada vez mayor. Las nuevas demandas del mercado de la educaciónnos llevan a considerar cómo encajaría la formación cont<strong>in</strong>ua —en elcontexto del aprendizaje permanente— en un sistema de cualificacionesen marcha. Para este estudio y su realización, será necesario un sistemade créditos ampliamente reconocido en un mercado de trabajomóvil y que proporcione unas cualificaciones reconocidas. Como se señalaen dist<strong>in</strong>tas partes de este documento, el ECTS constituye un <strong>in</strong>strumentoconocido y ampliamente aceptado que demostrará su capacidadpara adaptarse también a las nuevas necesidades.1. El papel de los créditos1.1. ECTSLa Comisión <strong>Europe</strong>a, en estrecha colaboración de 145 <strong>in</strong>stitucionesde educación superior, desarrolló el Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferenciade créditos (ECTS) durante el período de 1989 a 1995. El propósitode este sistema era ofrecer una herramienta que permitieracomparar los periodos de los estudios académicos de diferentes universidadesde dist<strong>in</strong>tos países. Se consideró que este <strong>in</strong>strumento eranecesario para mejorar el reconocimiento de los estudios realizados enel extranjero. Se proponía que el ECTS fuese un sistema de transferenciapara conectar los sistemas y las estructuras de educación superiorde los dist<strong>in</strong>tos países de Europa. La experiencia ha demostrado queeste sistema de transferencia —basado en una filosofía de mutuo respetoy confianza, y en una serie de supuestos generales relacionadoscon la <strong>in</strong>formación y el trabajo del estudiante— ha funcionado bien.En efecto, la fuerza y el atractivo del ECTS estaba y sigue estando en:—su simplicidad—su gran capacidad para tender puentes entre los sistemas educativos,tanto en el ámbito nacional como <strong>in</strong>ternacional.Se acordó desde el pr<strong>in</strong>cipio que los períodos de estudio satisfactoriamentecompletados en otras <strong>in</strong>stituciones sólo serían reconocidos249
mediante acuerdos previos entre las <strong>in</strong>stituciones académicas implicadasrespecto al nivel, contenidos y carga de las unidades del curso.1.2. Valor relativo y valor absoluto de los créditosEn la <strong>in</strong>formación facilitada sobre el Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferenciade Créditos (ECTS), se señala que los créditos asignados a loscursos son valores relativos que reflejan la cantidad de trabajo que exigecada curso con relación a la cantidad total de trabajo necesario paracompletar un año completo de estudio académico en una determ<strong>in</strong>ada<strong>in</strong>stitución. Ahora habría que plantearse si este enfoque no resulta demasiadosimple. Sobre todo habría que analizar lo que se entiende por«valor relativo» de «un año completo de estudio académico». Durantela fase de desarrollo del sistema no fue posible def<strong>in</strong>ir los créditos demanera unívoca como valor relativo en todas las situaciones. Parece serque esto se debió en gran parte al hecho de que una serie de países noestaban familiarizados con los sistemas de créditos. En aquel momentoItalia y Alemania fueron identificados como los dos países con mayoresdificultades para aplicar el sistema de créditos. Alemania, por carecerde unos programa de estudio claramente def<strong>in</strong>idos en muchas discipl<strong>in</strong>as,e Italia, por la aparente falta de co<strong>in</strong>cidencia entre la duración oficialy la duración real de los programas de estudio. Así que al térm<strong>in</strong>o«valor relativo» se le dio un significado dist<strong>in</strong>to según el país y las circunstancias.En algunos casos la asignación de los créditos se basabaen la duración oficial del programa, y en otros, en la duración no oficial,es decir, el promedio de tiempo necesario para term<strong>in</strong>ar el programasatisfactoriamente en la práctica. En aquellos países donde ya existíaun sistema de créditos basado en la idea del trabajo del estudiante,se tomó como base la duración oficial para asignar los créditos. En estoscasos el «valor relativo» se convertía así en el «valor absoluto» encada contexto.En un futuro próximo es previsible que la mayoría de los países e<strong>in</strong>stituciones europeas adopten sistemas de crédito similares al ECTS,basados en la idea del trabajo del estudiante. De este modo, los créditosen estos países pasarán a tener también un valor absoluto. Esto nosignifica que el número de horas de trabajo de un crédito sea exactamenteigual a nivel nacional o <strong>in</strong>ternacional. La duración concreta delos periodos de estudio en un año académico variará de una <strong>in</strong>stitucióna otra y de un país a otro. Esto no plantea n<strong>in</strong>gún problema siempre ycuando estas diferencias se mantengan dentro de unos límites. Nosocuparemos de esta cuestión más adelante.250
1.3. Tipos de programasA veces se hace una diferenciación entre los programas regulares ylos programas que presentan un reto especial. Estos últimos están concebidospara los estudiantes más brillantes 14 . En ambos casos el programade estudio prescrito debería basarse en el supuesto de que un año académiconormal equivale a un total de 60 créditos. Esto explica que aunquelos créditos representen siempre el trabajo del estudiante y sólo seconceden una vez term<strong>in</strong>ado con éxito el curso, el nivel del trabajo, osea el rendimiento alcanzado por el estudiante para conseguirlos, puedeser dist<strong>in</strong>to. Esto es debido al hecho de que no sólo hay dist<strong>in</strong>tos tipos deeducación (es decir, métodos o tradiciones de enseñanza/aprendizaje),s<strong>in</strong>o también dist<strong>in</strong>to rendimiento del aprendizaje dentro del mismo tipode educación. En otras palabras, en lo que a los créditos se refiere, lacualificación concreta reconocida def<strong>in</strong>e el número de créditos (en total)y de <strong>in</strong>crementos <strong>in</strong>dividuales o «bits» de créditos que recibe un estudiante(a través de los «módulos» o bloques de enseñanza/aprendizaje).Los créditos en sí mismos sólo reflejan el trabajo del estudiante, pero—en el Suplemento al Diploma, las Transcripciones de expedientes,etc.— van acompañados de otros <strong>in</strong>dicadores, como la <strong>in</strong>stitución dondese cursan los estudios, el programa de estudio, el nivel, los contenidos,la calidad del rendimiento (es decir, las calificaciones), etc. Para unamayor claridad, el enfoque de este documento se centra en el estudiantetípico que cursa un programa regular de licenciatura.1.4. El ECTS como sistema de acumulaciónComo ya hemos señalado, los créditos no tienen n<strong>in</strong>guna entidad ensí mismos, ya que siempre describen el trabajo term<strong>in</strong>ado que forma partede un programa de estudio. Al hablar de un sistema de acumulación14Las palabras «programas especiales podrían tener tres significados, a saber:1) Los estudiantes más brillantes pueden exprimir los programas normales y conseguirmás de 60 créditos en un solo año académico (ver también el punto 6.2);2) En algunos lugares, como por ejemplo en Oxford y Cambridge, la Ecole Normalede París y la Scuola Normale de Pisa, los estudiantes están obligados a asistir a clasespresenciales/actividades/etc. que están fuera del programa de estudio.3) Un estudiante puede sustituir en su programa de estudio unos créditos menosimportantes por otros créditos (iguales en cantidad) más importantes: un estudiantepuede alcanzar un nivel más alto en el mismo período de tiempo, s<strong>in</strong> obtener más créditosECTS (por ejemplo, en programas que omitan detalles que aparecerían en un programaregular). El nivel no está determ<strong>in</strong>ado por el número de créditos.251
de créditos, nos referimos a un sistema en el que los créditos se acumulanen un programa de estudios coherente. En este sentido, un créditoes una unidad que refleja una cantidad de trabajo completada conéxito en un nivel determ<strong>in</strong>ado, para conseguir un título reconocido. Demodo que los créditos no pueden transferirse automáticamente de uncontexto a otro. Los encargados de autorizar las admisiones deberánevaluar siempre el trabajo realizado por el estudiante (los créditos otorgados)en otra <strong>in</strong>stitución dist<strong>in</strong>ta, ya sea en el extranjero o en el mismopaís, antes de admitirle en sus programas de titulación. La utilizacióndel ECTS como sistema de acumulación facilita el reconocimientode estos créditos. Al hacer la evaluación, deberá tenerse en cuenta eltrabajo total del curso para evitar cotejar curso por curso. Este métodode reconocimiento académico del trabajo realizado en otra <strong>in</strong>stitucióndist<strong>in</strong>ta se ha convertido en la última década en una norma dentro delECTS. El ECTS resulta adecuado como sistema de acumulación de créditosporque se basa en esta idea de los créditos relacionados con elcontexto y su reconocimiento por parte de la <strong>in</strong>stitución que f<strong>in</strong>almenteotorga el título.Aunque hasta ahora se ha destacado el papel del ECTS en la transferenciade créditos, en el futuro su enfoque se centrará más en la acumulaciónde créditos, constituyendo uno de los mecanismos necesariospara abordar los nuevos desarrollos en la educación superior y en elmercado de trabajo.En este sentido, sería muy beneficioso para el sector de la educaciónsuperior convertir el ECTS en un sistema de acumulación de créditosfiable para los estudios académicos. Aunque en su primera décadade existencia no se han dado las condiciones necesarias para dareste paso, en los tres últimos años se han producido una serie de cambiosen las políticas universitarias europeas que no sólo han creado estascondiciones, s<strong>in</strong>o que han subrayado la necesidad de contar conun sistema europeo de acumulación de créditos. Esto se hace patenteen las declaraciones de la Sorbonne (1998), Bolonia (1999) y Praga(2001), y en las reformas que están teniendo lugar en diversos países.En todas ellas se expresa la idea de un marco europeo de un mercadoabierto de libre tránsito de personas y productos, y un espacio económico.Así que el sistema de acumulación de créditos se considerahoy una condición previa para la s<strong>in</strong>cronización de los sistemas deeducación en Europa.En la práctica, la transferencia de créditos y la acumulación de créditosson las dos caras de la misma moneda. En los últimos años ha habidopropuestas para cambiar las siglas del ETCS con el f<strong>in</strong> de <strong>in</strong>troducirel aspecto de la acumulación, aunque f<strong>in</strong>almente se optó por no252
hacerlo para evitar confusiones. En la última década las siglas ECTS hanllegado a ser muy conocidas en la educación superior, simbolizandouna metodología única de reconocimiento académico que contemplatanto la transferencia como la acumulación de créditos. Después detodo, el ECTS exige que los créditos sean asignados a todos los cursosde todos los programas. La idea básica del ECTS es que el reconocimientono se realice en base a una comparación de curso por curso,s<strong>in</strong>o de una manera más flexible, a través del reconocimiento de los períodosde estudio de un nivel y unos contenidos equiparables.1.5. Créditos y duración de un programa de titulaciónDesde las declaraciones de la Sorbonne (1998) y Bolonia (1999) eldebate sobre los créditos ha adquirido un nuevo impulso. No sólo haaumentado el número de países que han decidido <strong>in</strong>troducir un sistemanacional de créditos —que en la mayoría de los casos co<strong>in</strong>cide conel ECTS—, s<strong>in</strong>o que también se ha <strong>in</strong>iciado un debate sobre las estructurasde los ciclos de la educación superior y sobre la duración deseadade los programas de estudio. Parece que se ha consensuado en Europala siguiente estructura general:—Primer ciclo o grado: 180-240 créditos (ver las conclusiones de laConferencia de Hels<strong>in</strong>ki de 2001, donde se logró un consensogeneral sobre la escala de duración de los estudios, ratificadomás tarde por la Convención de Salamanca).—Segundo ciclo o postgrado (la duración requerida está siendodiscutida).—Tercer ciclo o doctorado (180 a 240 créditos).2. Asignación de créditos a los cursos2.1. Trabajo del estudianteEl ECTS fue diseñado como un sistema de créditos basado en el trabajodel estudiante. Estaba en la línea de los sistemas que habían surgidoen la década de los 80 en dist<strong>in</strong>tos países de la UE como Escand<strong>in</strong>avia,Holanda y el Re<strong>in</strong>o Unido. Como los sistemas de estos paíseshabían sido diseñados como sistemas de acumulación, el ECTS se pudoimplantar fácilmente. En otros países cuyos sistemas de enseñanza sebasaban en el número de horas presenciales u horas de contacto, su253
aplicación resultó mucho más difícil. Inicialmente, en estos países laasignación de créditos a los cursos se basó pr<strong>in</strong>cipalmente en el númerode horas presenciales para cada unidad del curso. Este criterio se basabaen la hipótesis de que el número de horas presenciales reflejabamás o menos la cantidad de trabajo que implicaba para el estudiante,aunque en la práctica no siempre es así. Las experiencias de Italia y Españanos han demostrado que a la larga este enfoque no es satisfactorio.La misma cantidad de horas de contacto puede corresponder a unacantidad dist<strong>in</strong>ta de trabajo del estudiante. En algunos países la situaciónse complica debido al hecho de que gran parte de los contenidosde los programas de estudio están marcados por el gobierno central,existiendo una lista de áreas obligatorias que deben impartirse. Este enfoqueda lugar a unas estructuras de los cursos bastante rígidas quehacen difícil una justa asignación de los créditos.Otros países en los que se utilizó como base para la asignación delos créditos la cantidad de trabajo del estudiante en lugar de las horaslectivas, se encontraron con otro tipo de problemas. En algunos casoshubo <strong>in</strong>terpretaciones erróneas sobre la relación entre la importanciade un área y el número de créditos asignados a una unidad del curso.En la práctica, resulta difícil explicar que la complejidad o la importanciade un área no es la base para asignar los créditos, ya que estos sebasan exclusivamente en la cantidad de tiempo que lleve aprender lamateria en cuestión y completar con éxito la unidad del curso.2.2. Programas de estudios con un enfoque centrado en el estudiantey programas con un enfoque centrado en el profesorEn este tipo de debates se hace patente la diferencia entre poner elénfasis en la enseñanza o en el aprendizaje. Los sistemas de educaciónpueden describirse según su enfoque más centrado en el profesor omás centrado en el estudiante. El enfoque centrado en el profesor generalmentees <strong>in</strong>dependiente del tiempo, partiendo de la base de queel propio tema de estudio es lo que el profesor considera que el estudiantedebería aprender en su curso. El enfoque centrado en el estudianteconcede más importancia al diseño del programa de estudio global yse centra sobre todo en la utilidad de los programas de estudio de caraa la futura posición del graduado en la sociedad. En este último enfoqueson esenciales una correcta asignación de los créditos y una def<strong>in</strong>iciónrazonable de los resultados del aprendizaje.Hasta hace poco tiempo, el enfoque de la mayoría de los sistemasestaba centrado en el profesor. S<strong>in</strong> embargo, hoy existe una tendencia254
a considerar los obstáculos que puede encontrar el estudiante medio alf<strong>in</strong>alizar sus estudios. El trabajo del estudiante se considera hoy un factorcrucial y los educadores reconocen que existe un conflicto entre loque un estudiante debería aprender y lo que es capaz de aprenderen un período de tiempo determ<strong>in</strong>ado. En particular, cuando se determ<strong>in</strong>eel número de créditos exigidos para una serie de resultados delaprendizaje y las especificaciones del programa de titulación universitaria,deberán contemplarse también otros conocimientos, habilidades ycompetencias previas, adquiridas antes de entrar en la universidad. Lossupuestos contemplados con relación a estos factores previos son diferentesen cada país debido a las diferencias estructurales en la enseñanzasecundaria.3. Diseño del plan de estudios global3.1. Papel de los resultados del aprendizaje deseadosEn el sistema cuantitativo de créditos podría resultar beneficioso diseñarlos programas de los cursos en base a los resultados deseados.Los resultados del aprendizaje pueden def<strong>in</strong>irse a través de <strong>in</strong>formes enlos que se especifique lo que se espera que el estudiante conozca, entienday/o sea capaz de demostrar tras la f<strong>in</strong>alización del programa deaprendizaje 15 . Este enfoque ha sido desarrollado recientemente por laQuality Assurance Agency (QAA) del Re<strong>in</strong>o Unido, y aunque menos utilizado,el método también es conocido en la mayoría de los países europeos.Al diseñar de este modo los programas, puede lograrse una mayortransparencia y coherencia. Este enfoque permite crear programas acumulativos,con requisitos de admisión específicos para cada uno de losciclos, años de estudio y niveles, y unidades del curso.Deberán diferenciarse claramente los resultados del aprendizajeprevistos para el primer y segundo ciclo. Aunque los resultados f<strong>in</strong>alesy las competencias que deberán ser adquiridas deben estar relacionadoscon la discipl<strong>in</strong>a/el programa, también pueden formularse otrosobjetivos más generales. En la práctica, pueden dist<strong>in</strong>guirse dos tiposde resultados del aprendizaje:15Comparar el <strong>in</strong>forme Credit and HE Qualifications. Credit Guidel<strong>in</strong>es for HE Qualifications<strong>in</strong> England, Wales and Northern Ireland, publicado en noviembre de 2001 porCQFW, NICATS, NUCCAT y SEEC.255
—Las competencias genéricas (conocimientos transferibles)—Las competencias específicas de área (conocimientos teóricos,prácticos y/o experimentales, y habilidades)Ambos tipos deberán estar contemplados en el programa del cursoy poder ser verificados al f<strong>in</strong>al del mismo.Competencias genéricas y competencias específicas del área(habilidades y conocimientos)Cuando hablamos de competencias genéricas nos referimos a cosascomo la capacidad de análisis y síntesis, conocimientos generales, conocimientode la dimensión europea e <strong>in</strong>ternacional, capacidad para el aprendizaje<strong>in</strong>dependiente, cooperación y comunicación, tenacidad, capacidad deliderazgo, capacidad de organización y planificación. En otras palabras, estamoshablando de cualidades útiles en muchas situaciones, y no sólo delas relacionadas con el área específica. Además, la mayoría de ellas puedenser desarrolladas, <strong>in</strong>centivadas o destruidas por unas metodologías y modelosde enseñanza/aprendizaje adecuados o <strong>in</strong>adecuados.Además de estas competencias genéricas —que esperamos sean desarrolladasen todos los programas de estudio— cada curso deberá <strong>in</strong>tentarfomentar unas competencias más específicas relacionadas con elárea (habilidades y conocimientos). Las habilidades relacionadas con el áreason los métodos y técnicas relevantes de las dist<strong>in</strong>tas áreas de la discipl<strong>in</strong>a,por ejemplo análisis de antiguos manuscritos, análisis químicos, técnicasde muestreo, etc, según el área.Los conocimientos teóricos y prácticos y/o experimentales relacionadoscon el área <strong>in</strong>cluyen los contenidos concretos, es decir, conocimientode datos concretos relacionados con la discipl<strong>in</strong>a, modos deenfocar y resolver los problemas, conocimientos de la historia de la discipl<strong>in</strong>ay de los últimos avances en el campo, etc. También aquí deberáhacerse un análisis de las prioridades y niveles requeridos para cada tipode conocimiento relacionado con la discipl<strong>in</strong>a con el f<strong>in</strong> de diseñar unprograma de estudio satisfactorio.Se pueden lograr los mismos objetivos de aprendizaje y competenciasutilizando dist<strong>in</strong>tos tipos de enseñanza y diferentes métodos, técnicasy formas de aprendizaje, como por ejemplo: asistiendo a clases,realizando tareas concretas 16 , poniendo en práctica las destrezas técnicas,25616Por ejemplo, leer sobre un tema concreto y escribir un <strong>in</strong>forme o un ensayo.
escribiendo trabajos de dificultad progresiva, leyendo trabajos, aprendiendoa hacer críticas constructivas sobre el trabajo de otros, dirigiendoreuniones (sem<strong>in</strong>arios, por ejemplo), trabajando con un plazo detiempo limitado, haciendo trabajos en colaboración, presentando trabajos,haciendo resúmenes, haciendo ejercicios prácticos o de laboratorio,haciendo trabajo de campo, y con el estudio personal.Aunque pueda parecer lógico que los resultados más generales delaprendizaje deberían lograrse en el primer ciclo, algunas experienciasprevias nos demuestran que los resultados generales del aprendizaje dependenen gran parte del área de estudio. Se sugiere aquí que, en general,una vez f<strong>in</strong>alizado el primer ciclo, el estudiante debería ser capaz de:—Demostrar que está familiarizado con el origen y la historia de sudiscipl<strong>in</strong>a pr<strong>in</strong>cipal;—Comunicar los conocimientos básicos adquiridos de un modo coherente;—Contextualizar las nuevas <strong>in</strong>formaciones e <strong>in</strong>terpretaciones;—Demostrar su comprensión de la estructura global de la discipl<strong>in</strong>ay la relación entre sus subdiscipl<strong>in</strong>as;—Demostrar su comprensión de los métodos de análisis crítico ydesarrollo de teorías, y aplicarlos;—Aplicar con precisión los métodos y técnicas relacionados con ladiscipl<strong>in</strong>a:—Demostrar conocer la naturaleza de la <strong>in</strong>vestigación relacionadacon la discipl<strong>in</strong>a;—Demostrar sus conocimientos sobre la verificación de teoríascientíficas a través de la experimentación y la observación.Completar el primer ciclo es el requisito previo para poder accederal segundo ciclo. El segundo ciclo suele ser la fase de especialización,aunque este es uno de los posibles modelos. El estudiante ya graduadodeberá ser capaz de hacer <strong>in</strong>vestigación (aplicada) <strong>in</strong>dependiente. Encuanto a los resultados del aprendizaje del segundo ciclo, parece que elestudiante debería:—Dom<strong>in</strong>ar su campo de especialización dentro de una determ<strong>in</strong>adadiscipl<strong>in</strong>a a un nivel avanzado. Esto significa que debería conocerlas últimas teorías, <strong>in</strong>terpretaciones, métodos y técnicas;—Ser capaz de entender e <strong>in</strong>terpretar los últimos desarrollos teóricosy prácticos;—Tener el suficiente dom<strong>in</strong>io de las técnicas de <strong>in</strong>vestigación <strong>in</strong>dependientey ser capaz de <strong>in</strong>terpretar los resultados a un nivelavanzado;257
—Ser capaz de hacer una aportación orig<strong>in</strong>al, aunque limitada, ensu discipl<strong>in</strong>a, por ej.: tesis f<strong>in</strong>al;—Demostrar orig<strong>in</strong>alidad y creatividad en el manejo de la discipl<strong>in</strong>a;—Ser competente a nivel profesional.No todos los resultados mencionados o <strong>in</strong>dicadores de nivel tienenla misma importancia en cada discipl<strong>in</strong>a.3.2. Sistemas modulares y no modularesAlgunos piensan que la <strong>in</strong>troducción de un sistema de créditosimplica automáticamente la <strong>in</strong>troducción de un sistema modular, esdecir «unidades» o módulos del curso a las que se asigna un «númerolimitado/razonable» de créditos, en múltiplos más o menos estándar.Al existir en la práctica muchas opciones, el «estándar de múltiplo»a menudo no se tiene en cuenta. El sistema modular tiene clarasventajas, ya que facilita la transferencia de créditos y permite evitaren algunos países una excesiva fragmentación y un exceso de exámenes.El sistema modular no es un requisito previo para el diseño deun plan de estudios global, pero puede facilitar el proceso. El aspectonegativo del sistema modular es que recorta la libertad de enseñanza,al limitar la cantidad de horas presenciales en el módulo, y su aspectopositivo es que aumenta la flexibilidad, ya que permite diseñardist<strong>in</strong>tos programas de estudio estableciendo puntos de contacto entreellos. Mientras que en un sistema no modular (es decir, cuando seotorga una gran cantidad de créditos a una unidad del curso impartidapor un único profesor) se da prioridad a la selección del material,en un sistema modular se da prioridad a la estructura del programade estudio global.En cualquier tipo de sistema, modular o no modular, la cuestión dela asignación de créditos puede ser enfocada desde dos ángulos: desdearriba o desde abajo. En un enfoque de abajo arriba, la unidad del cursoo componente esencial es el pr<strong>in</strong>cipal punto de <strong>in</strong>terés. En esta situaciónno está clara la importancia de la unidad específica del cursodentro del plan de estudios global. El riesgo de este enfoque es que losprofesores sobreestimen (o <strong>in</strong>fravaloren) el papel de las unidades delcurso que ellos imparten, lo que se reflejará en la cantidad de trabajoque el estudiante debe realizar durante el curso. Esto significa que elestudiante no podrá rentabilizar al máximo su tiempo porque el trabajototal asignado resulta excesivo (o <strong>in</strong>suficiente).258
En un enfoque de arriba abajo, en primer lugar se def<strong>in</strong>en los resultadosdel aprendizaje en cuatro niveles:—El programa de título de segundo ciclo (nivel MA/MSc)—El programa de titulo de primer ciclo (nivel BA/BSc)—Cada año/nivel del programa de estudio, por ejemplo primero,segundo, tercero, cuarto y qu<strong>in</strong>to;—Cada unidad del curso (o módulo o actividad de enseñanza/aprendizaje).3.3. Distribución de los créditosCuando hablamos de los resultados del aprendizaje o de las competencias,nos referimos al conocimiento teórico, las habilidades analíticas,las habilidades prácticas, etc. Especial atención debe ponerse enevitar los resultados <strong>in</strong>adecuados (por ejemplo, una exposición demasiadodetallada de un tema concreto). Una vez formulados los resultadosdel aprendizaje deseados, el siguiente paso será determ<strong>in</strong>ar eltiempo que será necesario para lograr cada uno de estos resultados.Este cálculo se basará en una estimación de lo que un estudiante mediopuede hacer en un determ<strong>in</strong>ado período de tiempo. S<strong>in</strong> embargo,es probable que el tiempo estimado no co<strong>in</strong>cida con el tiempo disponible17 . Entonces habrá que hacer los ajustes pert<strong>in</strong>entes tanto en el nivelde conocimientos y competencias formulados en los resultados delaprendizaje deseados como en el tiempo disponible. Puede que estoimplique el reajuste de los resultados del aprendizaje deseados. Si esteproceso se realiza correctamente, obtendremos el tiempo disponiblepara la actividad de enseñanza/aprendizaje en el programa del curso(por ej.: bloque didáctico o módulo o unidad del curso, trabajo de tesis,trabajo de campo, período de prácticas, examen global, etc.).Los créditos permiten calcular el trabajo del estudiante y marcar un límitede tiempo realista para todo el curso o para cada año académico.El número total de créditos necesarios para completar un título oun año académico puede dividirse de varias maneras para facilitar ladef<strong>in</strong>ición de los cursos de estudio y del grado de flexibilidad permitido.Por ejemplo, los créditos necesarios exigidos para completar unalicenciatura podrían dividirse en dist<strong>in</strong>tas categorías: por ejemplo, los17Disponible, por ejemplo, con arreglo a los parámetros de enseñanza/aprendizajeaplicables en dicha «<strong>in</strong>stitución + país».259
elacionados con cursos «troncales» obligatorios, cursos auxiliares ounidades del curso complementarias.Esta distribución en categorías del curso variará bastante de una <strong>in</strong>stitucióna otra, ya que las <strong>in</strong>stituciones presentan grandes diferencias encuanto a los recursos docentes disponibles y la preparación de sus alumnosal entrar en ellas. De modo que tendrán que distribuir los créditosde la forma más adecuada para optimizar el aprovechamiento de los recursosy la eficacia de las actividades de enseñanza/aprendizaje.4. Créditos y nivelesAunque en el ECTS no se dice en n<strong>in</strong>gún momento que los créditosmidan el nivel, es evidente que cuando los créditos se utilizan en un sistemade acumulación, las normas para la concesión de una cualificacióngeneralmente establecen no sólo el número de créditos exigidospara dicha cualificación, s<strong>in</strong>o también el nivel en el que deben obtenerseesos créditos y el tipo de cursos.Aunque esta cuestión no ha sido abordada en este proyecto, es evidenteque deberá ser abordada por todas las <strong>in</strong>stituciones que pongan enpráctica un sistema de acumulación de créditos, y para que los créditospuedan ser transferibles entre las dist<strong>in</strong>tas <strong>in</strong>stituciones y estados miembrosde la UE, deberán ser enfocados desde una perspectiva europea. Actualmente,estas cuestiones se resuelven caso por caso, utilizando a veces lared NARIC. S<strong>in</strong> embargo, para lograr una implantación satisfactoria y agran escala de un sistema europeo de acumulación de créditos, deberáexistir un sistema europeo de <strong>in</strong>dicadores de nivel. También será necesarioun sistema de descriptores de curso. Además, el desarrollo de estos <strong>in</strong>dicadoresavanzados conjuntamente con los créditos será crucial en un sistemade reconocimiento del aprendizaje previo o de la previa experiencia, de maneraque todas las partes implicadas entiendan con claridad el nivel al quese asignan los créditos. Además, el rápido desarrollo de la formación cont<strong>in</strong>uaexigirá una clara def<strong>in</strong>ición del nivel al que se asignen los créditos.Un paso importante en esta dirección podría ser <strong>in</strong>corporación denuevos <strong>in</strong>dicadores que acompañen al ECTS como sistema de transferenciay acumulación. Este sistema de ámbito europeo debería sertransparente, y fácil de entender y aplicar, de manera que los créditospuedan ser distribuidos por niveles y tipo de cursos. Con relación a losniveles, podemos dist<strong>in</strong>guir los siguientes:—Cursos de nivel Básico (pretende ser una <strong>in</strong>troducción a untema);260
—Curso de nivel Intermedio (pretende profundizar en los conocimientosbásicos);—Curso de nivel Avanzado (pretende reforzar los conocimientostécnicos);—Curso de nivel eSpecializado (pretende mejorar los conocimientosy la experiencia en un campo o discipl<strong>in</strong>a específicos).Con relación al tipo de cursos, pueden dist<strong>in</strong>guirse los siguientes:—Curso troncal «Core» (unidad de estudio pr<strong>in</strong>cipal de un programade estudio)—Curso Relacionado (curso de apoyo del curso troncal);—Curso Menor (curso optativo o curso secundario).Los niveles y tipos de cursos son unos <strong>in</strong>dicadores adicionales fundamentales.Para que la experiencia de aprendizaje que representan loscréditos sea clara y patente, se podría adoptar un sistema de códigossencillo. Este sistema no sólo <strong>in</strong>cluiría la cantidad de trabajo realizadopor el estudiante en térm<strong>in</strong>os de créditos, s<strong>in</strong>o también unos códigosque <strong>in</strong>dicarían el nivel y el tipo de unidad del curso. Por ejemplo: El código5-I-R podría decirnos que la unidad tiene una carga de 5 créditos,se imparte en un nivel <strong>in</strong>termedio y está relacionada con el curso troncal18 . En los cursos realizados fuera del marco de un programa, comoen el aprendizaje permanente, sobraría la última letra del código.5. Cálculo de los créditos en térm<strong>in</strong>os del trabajo del estudiante5.1. Def<strong>in</strong>ición de los créditosSe ha visto que calcular los créditos en térm<strong>in</strong>os del trabajo del estudiantees un asunto difícil. En primer lugar, habría que def<strong>in</strong>ir claramentelo que se entiende por un crédito. Las siguientes def<strong>in</strong>icionespueden resultar útiles:El crédito es una medida del trabajo del estudiante, basándose enel tiempo que necesitará para completar una unidad didáctica o deaprendizaje.En térm<strong>in</strong>os del ECTS:—60 créditos ECTS miden al trabajo de un estudiante medio duranteun año académico.18Este sistema de codificación se basa en una propuesta de la red EUPEN.261
—El número de horas de trabajo del estudiante (medio) exigidaspara lograr unos resultados del aprendizaje específicos (en un nivelconcreto) dependerá de la capacidad del estudiante, de losmétodos de enseñanza y aprendizaje, de los recursos docentes ypedagógicos, y del diseño del programa de estudio. Todo estascircunstancias pueden variar de una universidad a otra dentro deun mismo país o entre los dist<strong>in</strong>tos países.Como los créditos, ya sean absolutos o relativos, sólo son una medidadel trabajo del estudiante dentro del programa de estudios, sólose podrán utilizar como <strong>in</strong>strumento de planificación y seguimientocuando el programa de estudio ha sido def<strong>in</strong>ido. Para crear, modificaro evaluar un programa de estudio, deberán acordarse unos resultadosde aprendizaje generales y específicos.5.2. Estimación del trabajo y rendimiento medio del estudianteA menudo se ha dicho que no existe el estudiante medio o típico.¿Cómo puede determ<strong>in</strong>arse el nivel medio de <strong>in</strong>teligencia? S<strong>in</strong> embargo,todos están de acuerdo en que la adquisición de ciertos conocimientosy habilidades exige tiempo y un cierto nivel de preparación/educación.Por tanto, el tiempo empleado y la educación de lapersona son los dos factores que pueden considerarse como variablesen la consecución del aprendizaje, en un curso o programa de estudioconcreto. En este contexto, un elemento clave es el nivel deconocimientos previos exigido para acceder a una determ<strong>in</strong>ada cualificación.Este nivel concreto puede <strong>in</strong>fluir mucho en el trabajo delestudiante durante el programa del curso. Los profesores suelen teneruna idea aproximada de lo que los estudiantes son capaces dehacer en un determ<strong>in</strong>ado período de tiempo en un programa concreto,y también tienen una idea clara de los niveles de calidad. S<strong>in</strong>embargo, es un hecho reconocido que si un estudiante típico se esfuerzamás al preparar un examen, la nota será probablemente másalta. Y del mismo modo, si un estudiante brillante dedica la cantidadde tiempo esperada a preparar un examen, será recompensado conuna buena nota, pero si pasa menos tiempo preparando el examen,probablemente la calificación será más baja. En otras palabras, existeuna relación entre el esfuerzo del estudiante y sus resultados. Asumiendoel hecho de que el tiempo concreto que pueda necesitar unestudiante para lograr los resultados del aprendizaje dependerá delas habilidades de dicho estudiante, de su aprendizaje previo y de su262
método de estudio, se podrá def<strong>in</strong>ir el tiempo de aprendizaje conceptual.El tiempo de aprendizaje conceptual es el promedio de horasque se prevé que necesitará un estudiante (en un determ<strong>in</strong>ado nivel),para lograr los resultados del aprendizaje especificados en ese nivel 19 .5.3. Métodos para calcular el trabajo del estudianteEn la práctica se utilizan dist<strong>in</strong>tos enfoques para calcular el trabajodel estudiante. Aunque pueden variar según el área, también presentanelementos comunes.Al calcular el trabajo del estudiante hay que tener en cuenta:—El número total de horas presenciales para la unidad del curso(número de horas semanales x número de semanas);—La preparación previa y la ultimación de las notas tras asistir a laclase/sem<strong>in</strong>ario;—La cantidad de trabajo <strong>in</strong>dependiente exigido para term<strong>in</strong>ar elcurso con éxito.Este último punto es el más difícil de calcular y depende en granparte de la discipl<strong>in</strong>a en cuestión y de la complejidad del tema. El trabajo<strong>in</strong>dependiente puede <strong>in</strong>cluir:—La recogida y selección de material relevante.—La lectura y el estudio de ese material.—La preparación de un examen oral o escrito—La preparación de un trabajo escrito o una presentación.—Trabajo <strong>in</strong>dependiente en un laboratorio, etc.Es evidente que el cálculo del trabajo del estudiante en créditos noes un proceso automático. El profesor deberá decidir el nivel de complejidadde la materia que se estudiará en cada unidad del curso. Nohace falta decir que la experiencia previa del profesor es esencial. Unade las pr<strong>in</strong>cipales aportaciones del proceso de asignación de créditos esque obliga a los profesores a reflexionar sobre el diseño del programade estudios y los métodos de enseñanza.Para comprobar si los estudiantes podrán realizar sus tareas en elplazo de tiempo fijado, resulta muy útil el uso de cuestionarios. En19Credit and HE Qualifications. Credit Guidel<strong>in</strong>es for HE Qualifications <strong>in</strong> England,Wales and Northern Ireland, pág. 4.263
estos cuestionarios se pide a los estudiantes su op<strong>in</strong>ión sobre el volumende trabajo, sobre su motivación y sobre el tiempo previsto parael curso.6. Duración del año académico en Europa6.1. Resultados de los estudios del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>La misma dificultad que encontrábamos al <strong>in</strong>tentar def<strong>in</strong>ir al estudiantemedio, la encontramos también al def<strong>in</strong>ir las dist<strong>in</strong>tas duraciones delperíodo de estudio concreto por año académico en dist<strong>in</strong>tos países deEuropa. La duración del año académico —es decir, el número de horasde trabajo de un año académico— es uno de los factores para calcular lashoras de trabajo del estudiante que contiene un crédito ECTS. En Europa,la duración del año académico difiere de un país a otro, y en algunos países<strong>in</strong>cluso de una <strong>in</strong>stitución a otra. Aunque el tiempo en sí es una medidaclaramente <strong>in</strong>suficiente, el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> hizo un estudio para teneruna idea más clara de la situación real. De la <strong>in</strong>formación obtenida se hanpodido sacar una serie de conclusiones generales. La primera de ellas esque hay que hacer una dist<strong>in</strong>ción entre el número concreto de semanasde clase, el número de semanas de estudio (<strong>in</strong>dependiente) y trabajo decampo, el tiempo de preparación de los exámenes y el número de semanasde exámenes. El total de todo esto nos da la duración concreta delperíodo docente y nos proporciona una <strong>in</strong>formación comparable por discipl<strong>in</strong>a,<strong>in</strong>stitución y/o país. La segunda conclusión es que, cuando se desglosanlos programas, las diferencias de duración resultan mucho más pequeñasde lo que puede parecer a primera vista.Esta última conclusión está de acuerdo con la <strong>in</strong>formación recogidasobre la duración oficial del año académico de diferentes <strong>in</strong>stituciones ypaíses —es decir, sobre el comienzo y la f<strong>in</strong>alización del año académico—.Este cálculo tiene en cuenta los períodos de vacaciones, en los que se esperaque los estudiantes cont<strong>in</strong>úen trabajando, preparando evaluaciones,proyectos y tes<strong>in</strong>as. En este último caso, casi todos los países están entre34 y 40 semanas por año. Si partimos de la base de que una semana tienedisponible de 40 a 42 horas, el número real de «horas oficiales» enlas que se espera que un estudiante trabaje durante un año académicoestará entre 1400 y 1680 (1800 20 ). Incluso en aquellos sistemas donde el20En una serie de países, el número de horas de trabajo del estudiante por año académicoestá establecido por ley entre 1500 y 1800 horas.264
número de horas oficiales estipuladas es menor, es evidente que en lapráctica el número real de horas co<strong>in</strong>cide con la norma general, debido altrabajo realizado en los periodos de vacaciones. La media parece estar entorno a las 1520 horas por año. Considerando que un año académicocontiene 60 créditos ECTS, un crédito representará aproximadamente de20 a 30 horas de trabajo del estudiante. Este margen de diferencia pareceaceptable. La media estará entre 25 y 26 horas por crédito.6.2. Algunos casos especialesSi un programa de estudio normal dura de 34 a 40 semanas, quedaun poco tiempo para obtener un número de créditos ECTS superior alos 60 créditos establecidos por año académico. Suponiendo que unprograma de estudio regular consta de 36 a 40 semanas de trabajo,quedan como máximo 10 semanas para realizar cualquier trabajo extradel curso. Esta observación es importante en el caso de los programasdel segundo ciclo, que se basan en un año natural completo envez de 9 meses de estudio. Estos programas se ofertan por ejemplo en elRe<strong>in</strong>o Unido e Irlanda. Si un programa dura 12 meses, que son aproximadamentede 46 a 56 semanas, se le deberían asignar 75 créditosECTS. No es deseable que n<strong>in</strong>guna estructura tenga un número de créditossuperior a esa cifra para el año académico. Resumiendo:—Un programa de un curso regular tiene una carga oficial de 60 créditosECTS por año académico;—Un programa de segundo ciclo o «programa <strong>in</strong>tensivo» de unaño natural completo (es decir, un programa de 12 meses)puede tener una carga máxima de 75 créditos (que equivalena 46-50 semanas);—Un programa de segundo ciclo o programa de Master de 90 créditosECTS tiene una duración de 14 meses de estudio (que equivalena 54-60 semanas de estudio).A todos aquellos programas que exijan más de 1500/1600 horas(36/40 semanas) anuales, se les podrá otorgar más de 60 créditos si demuestranel volumen de trabajo del alumno.También es preciso reconocer que hoy en día muchos estudiantescursan sus estudios a tiempo parcial. Si un programa de estudio a tiempoparcial tiene por ejemplo 45 créditos ECTS por año académico, cuatroaños de estudio equivaldrán a tres años de estudio a tiempo completo.Los créditos proporcionan una forma equitativa de organizar losprogramas de aprendizaje a tiempo parcial.265
7. Trabajo del estudiante, métodos de enseñanza y resultadosdel aprendizajeEl trabajo del estudiante, los métodos de enseñanza y los resultadosdel aprendizaje están claramente relacionados entre sí. S<strong>in</strong> embargo,existen otros elementos importantes. En la consecución de los resultadosde aprendizaje deseados <strong>in</strong>tervienen un gran número defactores <strong>in</strong>terrelacionados. Estos no se limitan al número de horas detrabajo, el trabajo del estudiante y su brillantez, s<strong>in</strong>o que <strong>in</strong>cluyen tambiénlos métodos de enseñanza y aprendizaje. Puede haber una grandiferencia si la enseñanza está organizada en grupos grandes o es más<strong>in</strong>dividualizada: en otras palabras, si la mayoría de unidades del cursoque va a seguir el estudiante son clases presenciales o sem<strong>in</strong>arios, cursosprácticos y ejercicios prácticos. Además, el número de estudiantesen un grupo de trabajo y la existencia de un sistema de tutorías podrían<strong>in</strong>fluir en los resultados de la enseñanza, así como la existencia deun sistema de tutorías. También son importantes el tipo de evaluación yel diseño y coherencia del programa de estudios (¿se basa en un enfoquede avance gradual, o es demasiado o poco exigente en algunas desus etapas?), la calidad de la organización, y la disponibilidad de materialdidáctico avanzado, como los ordenadores; también deben tenerseen cuenta las tradiciones nacionales y regionales. Por ejemplo, mientrasque en algunos países la mayoría de los estudiantes viven en casa y necesitantiempo para desplazarse, en otros países viven por su cuenta yhan de cuidar de sí mismos, y en otros viven en los campus universitarios.Todos estos factores <strong>in</strong>fluyen de alguna manera en los resultadosde la enseñanza o el aprendizaje, medidos en tiempo (en térm<strong>in</strong>os decréditos) y en rendimiento (en térm<strong>in</strong>os de nivel de consecución). Enuna situación ideal se lograrían todas las metas y objetivos establecidosen el tiempo de aprendizaje conceptual. El tiempo de aprendizaje conceptuales, como ya hemos dicho, el tiempo concreto que necesita emplearcualquier estudiante para conseguir los resultados del aprendizaje.Este tiempo concreto variará de un estudiante a otro, ya que enmuchos casos no se dará la situación ideal.Los pr<strong>in</strong>cipales factores que <strong>in</strong>tervienen en los resultados del aprendizajepodrían estar <strong>in</strong>cluidos en los siguientes apartados:266—Diversidad de tradiciones.—Diseño y contexto del programa de estudios.—Coherencia del programa de estudios.—Métodos de enseñanza y aprendizaje.—Métodos de evaluación y rendimiento.
—Organización de la enseñanza.—Habilidad y diligencia del estudiante.—Ayudas públicas o privadas.Los factores arriba mencionados dejan bien claro que no sólo esimposible, s<strong>in</strong>o que además no es deseable, def<strong>in</strong>ir una fórmula paralograr los resultados del aprendizaje deseados. Según las circunstanciasy las condiciones <strong>in</strong>ternas y externas, habrá que encontrar el equilibrioadecuado para cada programa del curso en térm<strong>in</strong>os de los factores citados,<strong>in</strong>cluido el tiempo. Esta comb<strong>in</strong>ación puede variar de una <strong>in</strong>stitucióna otra y de un país a otro. Así que está claro que dist<strong>in</strong>tos cam<strong>in</strong>ospueden llevarnos a unos resultados del aprendizaje comparables,manteniendo al mismo tiempo la diversidad existente en Europa.Los programas de estudios exigen un seguimiento permanente,cambios y evaluaciones. Esto garantizará la consecución de los resultadosdel aprendizaje exigidos cuando cambien las circunstancias y condiciones,o sea alguno de los factores mencionados. Su seguimiento,modificación y evaluación son unos procesos <strong>in</strong>ternos muy importantesen los que <strong>in</strong>tervienen por igual el profesorado y los estudiantes.El control de calidad y reconocimiento de los créditos constituye elmejor modo de comprobar si la comb<strong>in</strong>ación utilizada es la adecuada.Hablaremos de esta cuestión en otro documento aparte. Lo que podemosdecir aquí es que los planes de evaluación se desarrollan para verificarsi los resultados del aprendizaje son del nivel deseado, y si realmentese logran a través de los contenidos del programa. Aunque en laactualidad estos programas normalmente se establecen a nivel nacional,se espera que el sistema de reconocimiento y control de calidadse <strong>in</strong>ternacionalice en un futuro próximo.8. ConclusionesEste documento explica que son muchos los factores que <strong>in</strong>tervienenen el proceso de enseñanza y aprendizaje. También explica que loscréditos por sí solos no son un <strong>in</strong>dicador de los logros (del nivel) delaprendizaje. El único modo fiable de comparar las unidades de aprendizajey los programas de estudio ofertados por las <strong>in</strong>stituciones deeducación superior es exam<strong>in</strong>ando los resultados/competencias del aprendizaje.Def<strong>in</strong>iendo correctamente los resultados del aprendizaje, puedenestablecerse unos criterios respecto al nivel requerido de contenidosy conocimientos teóricos o prácticos relacionados con la discipl<strong>in</strong>a,competencias académicas relacionadas con la discipl<strong>in</strong>a y competencias267
generales o transferibles. Salvo estas últimas, las demás pueden variarde una discipl<strong>in</strong>a a otra. Para lograr una mayor transparencia y comparabilidadde los programas a nivel europeo, es preciso def<strong>in</strong>ir los resultadosdel aprendizaje o las competencias en cada una de las cualificacionesreconocidas. Estos resultados del aprendizaje deberán poder seridentificados y evaluados en el programa que opte a esa cualifacación.Los resultados del aprendizaje no se def<strong>in</strong>irán únicamente a nivel decualificaciones formales (como los títulos), s<strong>in</strong>o también a nivel de móduloso cursos. La <strong>in</strong>clusión de los resultados del aprendizaje de las dist<strong>in</strong>taspartes del programa de estudio mejorará su coherencia. Estos resultadosmostrarán lo que el estudiante debería aprender. Es evidenteque unos resultados de aprendizaje claros facilitarán la transferencia yacumulación de créditos.La def<strong>in</strong>ición de los resultados del aprendizaje o competencias seráresponsabilidad de los profesores. Sólo los especialistas del campo específicopodrán formular unos resultados del aprendizaje válidos, aunquelas consultas con otros <strong>in</strong>terlocutores sociales podrían resultar útiles.La actual <strong>in</strong>ternacionalización del sector de la enseñanza superiory la competencia global de <strong>in</strong>stituciones y discipl<strong>in</strong>as, exigen que el diseñode los resultados más generales del aprendizaje de cada discipl<strong>in</strong>ao campo se realice a un nivel supranacional. De este modo se impondránunos niveles universales que establecerán las bases paraasegurar y valorar la calidad <strong>in</strong>terna, nacional e <strong>in</strong>ternacional de loscréditos. Una de las pr<strong>in</strong>cipales tareas del proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es desarrollarla metodología necesaria para def<strong>in</strong>ir los resultados del aprendizajeo las competencias. Esta metodología deberá establecer los mecanismosque permitan hacer frente a los últimos desarrollos, como la<strong>in</strong>ternacionalización de la mano de obra y la educación, los estudiosuniversitarios organizados en un sistema de dos ciclos, y la educaciónpermanente. En este documento hemos <strong>in</strong>tentado explicar lo que significanlos créditos con el f<strong>in</strong> de utilizarlos de la forma más efectiva alplanificar los cursos diseñados para lograr los resultados del aprendizajeo las competencias convenidos.El objetivo de este documento era mostrar la relación entre los sistemaseducativos, los resultados del aprendizaje, el trabajo del estudiantey el cálculo de los créditos, en el contexto del proceso de Bolonia.Esta relación es muy oportuna en el mundo actual, donde buenaparte de la enseñanza tradicional está siendo desplazada por los nuevosmodelos de enseñanza y aprendizaje, y donde las <strong>in</strong>stituciones deenseñanza superior tradicionales soportan una competencia cada vezmayor de <strong>in</strong>stituciones similares y de otras <strong>in</strong>stituciones no tradicionalesque ofrecen nuevas e <strong>in</strong>teresantes alternativas a los estudiantes. Sería268
eneficioso para el conjunto de la sociedad que los estudiantes encuentrenlo que desean en un mercado educativo global. La transparenciano sólo es la clave para ese mercado global, s<strong>in</strong>o también paralos programas de titulación. El sistema de reconocimiento y control decalidad es una parte <strong>in</strong>tegral de este proyecto. La competitividad exigeuna def<strong>in</strong>ición clara de los resultados del aprendizaje o competencias,así como un sistema de créditos que permita la comparación. En estesentido, son muy importantes la metodología y las herramientas delECTS (el acuerdo de aprendizaje, la transcripción de expedientes, y enel futuro, las descripciones de niveles y cursos), tanto para los estudiantesde movilidad como para los demás estudiantes, y lo mismo puededecirse del Suplemento al Diploma. Las posibilidades de empleo, tantoen el marco nacional como <strong>in</strong>ternacional, son esenciales para el estudianteactual. Esto implica que el estudiante elegirá los programas deestudios que estén más de acuerdo con sus habilidades. La equiparaciónno sólo exigirá unos sistemas de educación superior comparablesa nivel europeo, s<strong>in</strong>o también unas estructuras y contenidos comparables.La def<strong>in</strong>ición de los resultados del aprendizaje o las competenciasy el uso del sistema de transferencia y acumulación de créditos (ECTS)puede facilitar estos objetivos.Comité de Gestión del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Preparado por Robert Wagenaar.269
Duración de los Programas de Titulaciónde la Educación Superior en Europa:Contribución desde el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>IntroducciónCuando se hizo pública la declaración de Bolonia en junio de 1999,se subrayaban entre otros dos puntos concretos:—La adopción de un sistema de títulos comparables y comprensibles.—La adopción de un sistema basado en dos ciclos: grado y posgrado.El acceso al segundo ciclo exigirá haber completado un estudiode primer ciclo que tendrá una duración mínima de tres años.En el comunicado de Praga del 19 de mayo del 2001 los m<strong>in</strong>istrosseñalaban con satisfacción «que se había abordado y discutido el objetivode dos ciclos pr<strong>in</strong>cipales, articulando la educación superior en estudiosde grado y posgrado».El proceso de Bolonia fue recibido como un paso importante hacia laconvergencia de la estructura de los sistemas de educación superioreuropeos. Hacía mucho tiempo que este paso venía considerándose necesariopara estar a la altura de los desarrollos económicos. Aunque losEstados miembros de la UE reconocían la necesidad de un ámbito económicoeuropeo, <strong>in</strong>cluido un mercado de trabajo europeo, se mostrabanmenos <strong>in</strong>teresados en el desarrollo de un espacio europeo de educaciónsuperior. Esto resulta sorprendente debido a la importancia de la educaciónsuperior para la futura mano de obra europea.Aunque la declaración de Bolonia es un hito importante, debe servista como un primer paso de un largo proceso. El proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> esti-271
ma que si no se dan pronto los pasos siguientes necesarios, existe el riesgode que no se cumplan los objetivos de Bolonia y se ponga en peligrotodo el proceso. Unos títulos comparables y una división en dos ciclos <strong>in</strong>dicanque existe un cierto acuerdo sobre lo que se pretende. S<strong>in</strong> embargo,no existe n<strong>in</strong>gún acuerdo o consenso sobre lo que dist<strong>in</strong>guiría a estosdos ciclos. Una declaración aislada, en la que se afirma que debería haberdos ciclos sucesivos, es claramente <strong>in</strong>suficiente para conseguir unostítulos comparables y compatibles a nivel europeo. Este hecho ya fue reconocidopor el sem<strong>in</strong>ario organizado en Hels<strong>in</strong>ki en febrero de 2001 sobreel título del nivel de licenciatura (primer ciclo), al que alude tambiénel comunicado de Praga. Las conclusiones de este sem<strong>in</strong>ario, que fueronaprobadas por el sector de la educación superior son dos:—El primer grado deberá ser considerado como una entidad propiay percibido como una cualificación adecuada para el mercadode trabajo;—La duración de los estudios de primer ciclo deberá ser de 180 a240 créditos (de tres a cuatro años para estudios a tiempo completo).Las conclusiones de este sem<strong>in</strong>ario señalan que la duración de losprogramas de esta primera titulación expresada en créditos no es unacuestión aislada, s<strong>in</strong>o que debería ser considerada como un factoresencial del proceso de convergencia de la educación superior.El papel de las competencias y los resultados del aprendizajeLa contribución que el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> desea hacer al debate sobrela duración de los programas de grado es que el enfoque no debería limitarseal sistema global, s<strong>in</strong>o extenderse a los contenidos, la naturalezay el nivel de los programas de aprendizaje. A este respecto, el proyecto<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> llama la atención sobre dos elementos importantes en eldiseño, la construcción y la evaluación de las cualificaciones: los resultadosdel aprendizaje y las competencias.Los resultados del aprendizaje se refieren al conjunto de competencias,entre las que se <strong>in</strong>cluyen los conocimientos, la comprensión y lashabilidades que se espera que el estudiante adquiera/comprenda/demuestreuna vez f<strong>in</strong>alizado un proceso de aprendizaje corto o largo. Estascompetencias pueden estar def<strong>in</strong>idas y relacionadas con todo elprograma de estudio (primero o segundo ciclo) y con las unidades (módulos)de estudio <strong>in</strong>dividuales. Las competencias pueden dividirse endos tipos: las competencias genéricas que en pr<strong>in</strong>cipio son <strong>in</strong>depen-272
dientes del área temática, y las competencias específicas del área. Lascompetencias se adquieren normalmente a través de dist<strong>in</strong>tas unidadesdel curso, de modo que pueden no estar relacionadas con una unidad.S<strong>in</strong> embargo, es muy importante identificar las unidades que enseñanlas dist<strong>in</strong>tas competencias para asegurar su evaluación y el cumplimientode los criterios de calidad. Huelga decir que las competencias y losresultados del aprendizaje deberán estar en correspondencia con lascualificaciones f<strong>in</strong>ales de un programa de aprendizaje.El objetivo de este documento es formular una serie de pr<strong>in</strong>cipiosque, según el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, juegan un papel básico en la discusiónsobre la duración formal de los programas de estudio de primer ciclo yde segundo ciclo (títulos de grado y posgrado).Los pr<strong>in</strong>cipiosComo señalábamos antes, una de las razones pr<strong>in</strong>cipales para dividirlos títulos de la educación superior en dos ciclos es dejar bien claraslas diferencias entre ellos, ya que presentan diferencias en cuanto aperfiles, orientaciones y f<strong>in</strong>es. Como se decía acertadamente en el comunicadode Praga: «Los programas que conduzcan a un título puedeny deben tener dist<strong>in</strong>tas orientaciones y diversos perfiles para acomodarlas dist<strong>in</strong>tas necesidades personales, académicas y del mercadode trabajo, de acuerdo con las conclusiones del sem<strong>in</strong>ario de Hels<strong>in</strong>kisobre los títulos del nivel de licenciatura». S<strong>in</strong> embargo, la <strong>in</strong>troducciónde un sistema de dos ciclos para toda Europa tendrá ciertas implicaciones.Si se hace una dist<strong>in</strong>ción entre los títulos de grado y de posgrado,y el objetivo es lograr la transparencia de los títulos, deberán tenerseen cuenta los siguientes pr<strong>in</strong>cipios:—El aprendizaje no deberá expresarse en térm<strong>in</strong>os de tiempo, s<strong>in</strong>oen térm<strong>in</strong>os de créditos relacionados con los resultados del aprendizaje;—Europa deberá acordar un sistema de créditos: el Sistema <strong>Europe</strong>ode Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS), es elúnico sistema de créditos que ha sido probado en toda Europa;—Los títulos de primer ciclo y los de segundo ciclo deberán ser consideradoscomo entidades <strong>in</strong>dependientes, con un valor propio;—Todas las cualificaciones deberán expresarse en térm<strong>in</strong>os de resultadosdel aprendizaje y competencias;—Los títulos de primero ciclo y de segundo ciclo de toda Europadeberán ser comparables con otros programas de aprendizaje273
del mismo tipo, en térm<strong>in</strong>os de resultados del aprendizaje y competencias.Aquí es evidente la importancia de un sistema de <strong>in</strong>dicadoresde nivel;—Los títulos que se expresen en térm<strong>in</strong>os de resultados del aprendizajey competencias deberían tener cierta flexibilidad en cuantoal tiempo exigido para satisfacer las exigencias establecidaspara la cualificación;—La diferencia en cuanto al tiempo exigido para obtener un título deprimer ciclo o uno de segundo ciclo no deberá sobrepasar el límitede 25 %, un porcentaje basado en el acuerdo alcanzado en el sem<strong>in</strong>ariode Hels<strong>in</strong>ki sobre la duración del primer ciclo y aceptado pormuchos países. Aunque las bases para conferir un título sean los resultadosdel aprendizaje alcanzados con éxito por el estudiante, nohay que olvidar el factor tiempo cuando se busca la comparabilidad;—La duración de un título de primer ciclo debería estar dentro deuna escala de 180 a 240 créditos ECTS;—La duración de los títulos de segundo ciclo estaría dentro de una escalade 90 a 120 créditos, relacionados con los correspondientes resultadosdel aprendizaje e <strong>in</strong>dicadores/descripciones del nivel. Estoselementos describen el tipo de programa y establecen si una cualificaciónmerece el nombre de título de segundo ciclo o de título MA.—Un programa regular de un curso académico a tiempo completodebería tener una carga oficial de 60 créditos ECTS por año académico.Los créditos se expresarán en térm<strong>in</strong>os del tiempo de aprendizajeconceptual, que es el promedio de horas que llevará a unestudiante lograr los resultados del aprendizaje especificados y obtenerasí los créditos. Este numero de 60 también es el punto dereferencia para el aprendizaje permanente (<strong>in</strong>cluido el no formal yel basado en el trabajo) y el aprendizaje <strong>in</strong>formal (la experienciaadquirida en la vida), así como los cursos <strong>in</strong>dependientes (porejemplo, los que forman parte de la educación permanente).—El número de créditos obtenidos en el nivel de primer ciclo no deberáser v<strong>in</strong>culado con el nivel de segundo ciclo para determ<strong>in</strong>arlos requisitos para el título de segundo ciclo o de posgrado, ya quedeben considerarse cualificaciones <strong>in</strong>dependientes y dist<strong>in</strong>tas porderecho propio, como se señalaba en la declaración de Bolonia 21 .—En pr<strong>in</strong>cipio, acceder a un programa de titulación de segundo ciclopartiendo de la base de un título de primer ciclo, expedido en21Comparar el <strong>in</strong>forme de Chirstian Tauch y Andrejs Rauhvarger, Survey on MasterDegrees and Jo<strong>in</strong>t Degrees <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>. EUA y EC, septiembre 2002.274
Europa por el mismo tipo de <strong>in</strong>stitución, debería ser posible s<strong>in</strong> exigirmás requisitos. Huelga decir que en este caso el segundo títuloes una cont<strong>in</strong>uación lógica del primer título. La admisión def<strong>in</strong>itivadependerá de la <strong>in</strong>stitución que otorgue el título de segundo ciclo.Aunque los pr<strong>in</strong>cipios aquí formulados tienen unas implicaciones obvias,no son las que se desprenden de la propuesta hecha en la Conferenciade Berlín de 2003, en el Survey on Master Degrees and Jo<strong>in</strong>t Degrees<strong>in</strong> <strong>Europe</strong>, de que «en el marco europeo de la enseñanza superiorun título de Master requiere normalmente 300 créditos ECTS, de los queal menos 60 deberán obtenerse en el nivel de graduado, en el campo deespecialización concreto» 22 . El efecto de esta propuesta sería una zonagris que crearía una falta de claridad con relación al reconocimiento delas cualificaciones. Esto no ayudaría al desarrollo de un espacio europeode educación superior. Esta propuesta contradice también el pr<strong>in</strong>cipio deque los títulos de primer ciclo y de segundo ciclo deben ser vistos comoentidades <strong>in</strong>dependientes. La consecuencia de los pr<strong>in</strong>cipios propuestospor el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> es que un segundo ciclo, título de posgrado oMaster, requiere normalmente un total de 270 a 330 créditos ECTS, delos cuales entre 180 y 240 se obtienen en el nivel de grado y de 90 a 120en el nivel de posgrado. Estas escalas permitirán la comparación en térm<strong>in</strong>osde resultados del aprendizaje y competencias para el mismo tipode cualificación: uno de los pr<strong>in</strong>cipales objetivos del proceso de Bolonia.Aunque es preciso señalar que esta comparabilidad sólo será posible conel desarrollo de unos <strong>in</strong>dicadores de nivel comunes y transparentes queformen parte de un sistema europeo de cualificaciones adecuado, basadoen criterios objetivos (es decir, puntos de referencia externos).El estudio <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Del estudio realizado por el proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> entre las <strong>in</strong>stituciones ydiscipl<strong>in</strong>as que han tomado parte en él, cabe deducir que los desarrollosen toda Europa son de tal magnitud que el acuerdo es posible a partirde estos pr<strong>in</strong>cipios si existe la voluntad política necesaria para ello.Comité de Gestión del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Preparado por Robert Wagenaar.22«Master degrees <strong>in</strong> the <strong>Europe</strong>an Higher Education Area», en Christian Tauch yAndrejs Rauhvarger, Survey on Master Degrees and Jo<strong>in</strong>t Degrees <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>, pág. 7.275
Glosario, WWW Goldm<strong>in</strong>ey Apéndices
GlosarioAcumulacion de Créditos (Credit Accumulation)En un sistema de acumulación de créditos los RESULTADOS DEL APRENDIZAJEque llevan a un total especificado de CRÉDITOS que deben ser logradospara completar con éxito un semestre, año académico o un PROGRAMACOMPLETO DE ESTUDIOS, de acuerdo con los requerimientos del programa.Los créditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizajedel programa han sido comprobados mediante la EVALUACIÓN correspondiente.Beca (Grant or Scholarship or Fellowship)Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastosde matrícula y/o manutención. Pueden provenir de los gobiernosnacionales o locales, fundaciones de caridad o empresas privadas.Calificación (Grade)Evaluación f<strong>in</strong>al basada en la superación de conjunto en el programade estudios.Carga de Trabajo del Estudiante (Student’s Workload)Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecución delos RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases presenciales, trabajopráctico, búsqueda de <strong>in</strong>formación, estudio personal, etc.)Ciclo (Cycle)Cursos de estudio dirigidos a la obtención de un TÍTULO ACADÉMICO. Unode los objetivos, señalados en la declaración de Bolonia, es la «adopciónde un sistema basado en dos ciclos pr<strong>in</strong>cipales, grado (primero) y279
postgrado (segundo)». Los ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidoscomo tercer ciclo.ClaseGrupo de estudiantes matriculados en un determ<strong>in</strong>ado PROGRAMA de ES-TUDIO en el mismo año académico.Clase Presencial (Lecture)Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente<strong>in</strong>cluyendo demostraciones) por un profesor.Competencias (Académicas o Profesionales)En el Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, las competencias representan una comb<strong>in</strong>aciónd<strong>in</strong>ámica de atributos —con respecto al conocimiento y su aplicación,a las actitudes y a las responsabilidades— que describen los resultadosdel aprendizaje de un determ<strong>in</strong>ado programa, o cómo los estudiantesserán capaces de desenvolverse al f<strong>in</strong>alizar el proceso educativo. Enparticular, el Proyecto se centra en las competencias específicas de lasáreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas(comunes para cualquier curso).ConvergenciaAdopción voluntaria de las políticas apropiadas para lograr un objetivocomún. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionaleses uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.CréditoLa «moneda» empleada para medir el TRABAJO DEL ESTUDIANTE, en térm<strong>in</strong>osde tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL APREN-DIZAJE.Criterios de Evaluación (Assessment Criteria)Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que seha conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE.Curso Intensivo (Intensive Course)Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en untema en particular. Puede desarrollarse en una <strong>in</strong>stitución dist<strong>in</strong>ta a lade origen o en una escuela de verano.Curso Opcional (Elective Course)Curso a elegir de una lista predeterm<strong>in</strong>ada.280
Curso Optativo (Libre Elección) (Optional Course)UNIDAD o MÓDULO de CURSO que puede seguirse como parte de un PRO-GRAMA de ESTUDIO pero que no es obligatorio para todos los estudiantes.Director / Supervisor (Supervisor)Miembro del personal académico de la Universidad que controla el progresodel ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y guía, y puedeestar <strong>in</strong>volucrado en la evaluación de la TESIS. El / ella será normalmentemiembro del grupo de <strong>in</strong>vestigación en el que el estudiante se encuentratrabajando.Doctorado o Título de Doctor (Doctorate or Doctoral Degree)Titulación de alto nivel reconocida <strong>in</strong>ternacionalmente que cualifica alportador para realizar trabajo académico o de <strong>in</strong>vestigación. Incluye unimportante trabajo de <strong>in</strong>vestigación orig<strong>in</strong>al, presentado en una TESIS.Es generalmente referido como el título obtenido después de la f<strong>in</strong>alizaciónde los estudios de tercer ciclo.ECTS (Sistema <strong>Europe</strong>o de Transferencia de Créditos)Sistema para <strong>in</strong>crementar la transparencia de los sistemas educativos yla mejora de la movilidad de los estudiantes a través de Europa mediantela transferencia de créditos. Está basado en la asunción general deque el trabajo del estudiante en un año académico es igual a 60 créditos.Los 60 créditos son asignados a unidades de curso para describir laproporción de trabajo del estudiante necesaria para lograr los RESULTADOSdel APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de créditos estágarantizada mediante acuerdos explícitos entre la <strong>in</strong>stitución de origen,la de acogida y el estudiante de movilidad.Educación SuperiorPROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes concertificado emitido por un centro cualificado de enseñanza secundariadespués de un mínimo de doce años de escolaridad, u otras cualificacionesprofesionales relevantes. Las <strong>in</strong>stituciones de educación superiorpueden ser universidades, centros de estudios profesionales superioreso <strong>in</strong>stituciones de educación superior.Enseñanza TIC (Técnica de Información y Comunicación)(ICT Teach<strong>in</strong>g)Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de<strong>in</strong>formación y comunicación. Normalmente se desarrolla en entornosde enseñanza virtual.281
Estudiante de Doctorado (Doctoral Student o Research Student)Ver ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN.Estudiante de Investigación o Estudiante de DoctoradoEstudiante que realiza un período formativo para obtener un título fundamentalmentebasado en <strong>in</strong>vestigación.Estudios de Doctorado o Programa de Doctorado(Doctoral Studies or Doctoral Programme)Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtención del título de Doctor.Estudios de Grado (Undergraduate Studies)Cursos conducentes al TÍTULO DE GRADO o de primer ciclo.Estudios de Postgrado (Graduate or Postgraduate Studies)Estudios realizados tras la obtención del TÍTULO DE GRADO (de primer ciclo)y conducentes a un TÍTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo).Evaluación (Assessment)Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos ytrabajos, utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en laUNIDAD o MÓDULO del CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantespara evaluar su progreso (evaluación formativa) o por la universidadpara juzgar si la unidad o el módulo del curso se ha concluido satisfactoriamenteen relación a los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE de la unidado módulo (evaluación acumulativa o contínua).Evaluación Cont<strong>in</strong>ua (Cont<strong>in</strong>uous Assessment)Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como partede la EVALUACIÓN f<strong>in</strong>al o anual.ExamenNormalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al f<strong>in</strong>alizarla unidad de curso o más tarde durante el curso académico. Otrosmétodos de evaluación son también empleados. Las pruebas realizadasdurante las unidades de curso son clasificadas como EVALUACIÓNCONTINUA.Exámenes Extraord<strong>in</strong>arios (Convocatoria Extraord<strong>in</strong>aria)(Resit Exams)Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podidorealizar o aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada.282
Examen Global o F<strong>in</strong>alEVALUACIÓN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en losaños anteriores.Habilidades y Competencias (Académicas/Profesionales)(Skills and Competences)Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del procesode aprendizaje pueden ser específicas de un área temática o genéricas.Horas Presenciales o de Contacto (Contact Hour)Período de 45-60 m<strong>in</strong>utos de docencia presencial (de contacto / cooperaciónentre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes).Investigador Postdoctoral (Posdoctoral Researcher)Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que seráprobablemente empleado con un contrato de corta duración.Marco Referencial de Créditos (Credit Framework)El sistema que facilita la medida y comparación de los RESULTADOS DELAPRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones, PROGRA-MAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje.Módulo (Module)Ver UNIDAD DE CURSO.Nivel del Credito (Credit Level)Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía delestudiante. Puede estar basada en el año de estudio y / o en el contenidodel curso (por ejemplo, Básico / Avanzado / Especializado).Nota (Sistema de Calificación) (Mark)Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultadosde la EVALUACIÓN en una UNIDAD o MÓDULO de CURSO <strong>in</strong>dividual.PósterPresentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser vistoy revisado por un determ<strong>in</strong>ado número de personas.Presentación OralPresentación oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes porun estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediantebúsquedas en la bibliografía publicada o un resumen de un proyectoacometido por dicho estudiante.283
Primera Titulación (First Degree)Primera cualificación de educación superior obtenida por el estudiante.Es concedida tras la f<strong>in</strong>alización de los estudios de primer ciclo, los cuales,de acuerdo con la Declaración de Bolonia, deben durar un mínimode tres cursos académicos o 180 créditos ECTS.Programa de Estudio (Programme of Study)Conjunto de UNIDADES de CURSO o MÓDULOS reconocidos para la concesiónde un TÍTULO específico. Un programa de estudio puede tambiéndef<strong>in</strong>irse a través de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logradospara la concesión de un número determ<strong>in</strong>ado de CRÉDITOS.Proyecto de Grupo (Group Project)Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativopara su conclusión. Puede ser evaluado en grupo o de forma<strong>in</strong>dividual.Proyecto Independiente (Independent Project)Ejercicio asignado a un estudiante o grupo de estudiantes para su realización.Este trabajo será evaluado de forma <strong>in</strong>dividual o en grupo.Resultados del Aprendizaje (Learn<strong>in</strong>g Outcomes)Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capazde demostrar tras la f<strong>in</strong>alización del proceso de aprendizaje. Losresultados del aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos delaprendizaje, s<strong>in</strong>o que se ocupan de los logros del estudiante más quede las <strong>in</strong>tenciones de conjunto del profesor. Los resultados del aprendizajedeben estar acompañados de CRITERIOS DE EVALUACIÓN apropiados,que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizajeprevistos han sido logrados. Los resultados del aprendizaje, juntocon los criterios de evaluación, especifican los requerimientos mínimospara la concesión del CRÉDITO, mientras que las notas (calificaciones) sebasan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mínimospara la concesión del crédito. La acumulación y la transferencia de créditosse facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con claridad<strong>in</strong>dicando con precisión las realizaciones por las que se otorga elcrédito.Sem<strong>in</strong>ario (Sem<strong>in</strong>ar)Periodo de <strong>in</strong>strucción basado en contribuciones orales o escritas de losestudiantes.284
Suplemento <strong>Europe</strong>o al Título (Diploma Supplement)El suplemento al diploma es un anexo al título orig<strong>in</strong>al, diseñado paraproporcionar una descripción de la naturaleza, nivel, contexto, contenidoy estatus de los estudios que ha realizado y completado satisfactoriamentepor el titulado. Está basado en el modelo desarrollado por laComisión <strong>Europe</strong>a, el Consejo de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejorala transparencia <strong>in</strong>ternacional y el reconocimiento académico/profesionalde las cualificaciones.Taller/Trabajo de Grupo (Workshop)Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas <strong>in</strong>dividualesy reciben asistencia y guía cuando es necesaria.Tasas (de Matrícula / Tutoría) (Tution Fees/Tutorial Fee)Costes en concepto de enseñanza y/o supervisión que debe hacer efectivosel estudiante.TesisTrabajo escrito presentado en el marco oficial de los estudios de doctorado,basado en un trabajo de <strong>in</strong>vestigación <strong>in</strong>dependiente, exigiblepara la concesión de un TÍTULO de POSTGRADO o del TÍTULO de DOCTOR.Tiempo Conceptual de Aprendizaje (Notional Learn<strong>in</strong>g Time)Número medio de horas que el estudiante necesita para lograr los RE-SULTADOS DEL APRENDIZAJE previstos y los créditos asignados.Tipo de Crédito (Credit Type)Indicador del estatus de las unidades del curso en el PROGRAMA DE ESTUDIO.Pueden describirse como Básicos —troncales (unidad de estudio pr<strong>in</strong>cipal)—,Relacionados —obligatorios (unidad que proporciona apoyo)— yMenores —optativas y libre elección (unidades de curso optativas)—.TítuloCualificación concedida por una <strong>in</strong>stitución de educación superior despuésde la f<strong>in</strong>alización satisfactoria del PROGRAMA DE ESTUDIOS correspondiente.En un SISTEMA DE ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS, el programa es completadotras la acumulación de un número determ<strong>in</strong>ado de créditosconcedidos tras la consecución de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.Título de Postgrado o de Segundo Ciclo (Second Degree)Segunda CUALIFICACIÓN de EDUCACIÓN SUPERIOR obtenido por el estudiantedespués del TÍTULO DE GRADO (primer título de educación superior). Se285
concede tras la f<strong>in</strong>alización de los estudios de segundo ciclo y puede<strong>in</strong>cluir trabajo de <strong>in</strong>vestigación.Trabajo de un Curso Académico (Coursework)Unidades de curso impartidas, tutorías, etc., que constituyen la preparaciónpara un trabajo posterior <strong>in</strong>dependiente.<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>Acuerdo de desarrollo y s<strong>in</strong>cronización mediante la comb<strong>in</strong>ación de sonidosúnicos en una melodía común o conjunto de sonidos. En el casodel Proyecto <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, hace referencia a las estructuras de educación superioren Europa y reconoce la diversidad de tradiciones como un factorpositivo en la creación de un área común de educación superior.Tutoría (Tutorial)Periodo de <strong>in</strong>strucción realizado por un tutor con el objetivo de revisary discutir los materiales y temas presentados en las CLASES.Unidad o Módulo del CursoUnidad de aprendizaje <strong>in</strong>dependiente, formalmente estructurada, conunos RESULTADOS DE APRENDIZAJE y CRITERIOS DE EVALUACIÓN explícitos y coherentes.Miembros del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Preparado por Maria Sticchi-Damiani.286
WWW Goldm<strong>in</strong>eProceso de la Sorbonne-Bologna-Prague-Berl<strong>in</strong>— Trends <strong>in</strong> Learn<strong>in</strong>g <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> Higher Education (II)http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/trends/trends.PDF— Convention of <strong>Europe</strong>an Higher Education Institutions Salamanca 2001http://www.salamanca2001.org/además: v<strong>in</strong>culación con todos los documentos previos (> English, > Documents):ver Anexo— From Bologna Declaration to Prague 2001ESIB’s follow-up of this process is done by the Committee on Praguehttp://www.esib.org/prague/— Deutschland im europäischen Hochschulraum.Plenar-Entschließung der HRKzu den Schlussfolgerungen aus der Bologna-Erklärunghttp://www.hrk.de/ >Archiv> Entschließungen>2000-2001— Prague Summit on Higher Educationhttp://www.msmt.cz/Summit/<strong>in</strong>dex.html— Prague communiqué [en & fr & cz version]http://www.msmt.cz/Summit/Fcommunique.html— Berl<strong>in</strong> Summit on Higher Educationhttp://www.bologna-berl<strong>in</strong>2003.de/Garantía de la Calidad— Handbook for academic reviewhttp://www.qaa.ac.uk/public/acrevhbook/contents.htm— Protocol for the External Assessment of <strong>Educational</strong> Programmes 2000-2005http://www.vsnu.nl/upload/7409_433_Protocol2000-2005Engels.PDF287
— <strong>Europe</strong>an Network for Quality Assurance <strong>in</strong> Higher Educationhttp://www.enqa.net/<strong>in</strong>dex.lasso— Internationalisation and quality assurance: towards worldwide accreditation?Dirk Van Damme, IAUP XIIth Triennial Conference, Brussels (1999)— First Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognitionof Qualifications <strong>in</strong> Higher Education[UNESCO, Paris, 2002-10-17/18]Outlooks for the International Higher Education Community <strong>in</strong> Construct<strong>in</strong>gthe Global Knowledge SocietyDirk Van Damme (VLIR) & (IUAP)http://portal.unesco.org/education/ev.php?URL_ID=6447&URL_DO=DO_TO-PIC&URL_SECTION=201&reload=1033632322Suplemento <strong>Europe</strong>o al Título— Diploma supplement. E.C.http://europe.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/recognition/<strong>in</strong>dex.html— Diploma Supplement Deutschland. Handbuch.http://www.hrk.de/ >Archiv>Diploma Supplement— Supplément de diplômehttp://www.cpu.fr/_PDF/C3ES/diploma_supplement.docECTS y extension ECTS— ECTShttp://europe.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/socrates/ects.html— ECTS extension feasibility <strong>project</strong>http://europe.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/socrates/ectsext.html— International Sem<strong>in</strong>ar: «Credit Accumulation and Transfer Systems»[Leiria (PT), 2000-11-24/25]http://www.esib.org/prague/documents/bp-credits_ats.htm— Swiss Confederation (ETH Zürich and CRUS) and EUA ConferenceConference on ECTS - The Challenge for Institutions - The use of creditshttp://www.bologna-berl<strong>in</strong>2003.de/pdf/Tagung%20Zuerich.pdfAcreditación— Accredit<strong>in</strong>g Accreditation Agencies and Accredit<strong>in</strong>g Degree Programmeslead<strong>in</strong>g to Bakkalaureus/Bachelor’s and Magister/Master’s Degrees - BasicStandards and Criteria http://www.accreditation-council.de/criteria.htm— Towards Accreditation Schemes for Higher Education <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>?http://www.unige.ch/cre/activities/accreditation/accreditation_home.htm288
— Akkreditierungsrat (Accreditation Council <strong>in</strong> Germany)http://www.accreditation-council.de/ma<strong>in</strong>.htmEducación Transnacional— Transnational Education ProjectReport and Recommendations (March 2001)http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/pos_papers/f<strong>in</strong>alversion.PDF— Transnational Education [Malmö (SE), 2001-03-02/03]http://www.esib.org/prague/documents/transnational_education_<strong>project</strong>.pdfCuestiones de Reconocimiento— Recognition of diplomashttp://europe.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/recognition/<strong>in</strong>dex.html— <strong>Europe</strong>an recognition networks (ENIC)http://www.lu.lv/ace/wp/networks.htm— Recognition issues <strong>in</strong> the Bologna processSjur Bergan, et al. EAIA Forum, Vol. 3, No.1 (2001) 26/27— Recognition problems and solutions of transnational education -the code ofgood practiceAndrejs Rauhvargers, EAIA Forum, Vol. 3, No. 1 (2001) 28/29Experiencia de los estudiantes— Zwischen Bits und Quarks - Junge Physiker und Physiker<strong>in</strong>nen im BerufErgebnisse der Europäischen HochschulabsolventenstudiePhysikalische Blätter, 57 (2001), Nr. 6, p. 33/38extended version (20 pages)http://www.wiley-vch.de/vch/journals/2050/suche/ er WS2ampliado:— H. Schomburg, U. Teichler, M. Doerry & J. Mohr (Hrsg.)«Erfolgreich von der Uni <strong>in</strong> den Job»Fit for Bus<strong>in</strong>ess[Walhalla Fachverlag], Regensburg/Düsseldorf/Berl<strong>in</strong> 2001,ISBN 3-8029-4548-0; 22,90 DEM— Employers’ Views of Postgraduate Physicists report to EPSRC (UK) by N. Jaggeret al.http://www.epsrc.ac.uk— Who will study physics, and why? S. Tobias & F. BirrerEur. J. Phys. 20 (1999) 365/372289
— Big Bus<strong>in</strong>ess und Big Bang. Berufs- und Studienführer PhysikMax Rauer & Stefan JordaWiley-VHC Verlag, Berl<strong>in</strong> (2002) ISBN 3-527-40326-4http://www.physiker-im-beruf.deBachelor-Master— Sem<strong>in</strong>ar on Bachelor-Level Degrees [Hels<strong>in</strong>ki (FI), 2001-02-16/17]http://www.esib.org/prague/documents/sem<strong>in</strong>ar-short_cycle.htm— <strong>Europe</strong>an Commission - EUA Jo<strong>in</strong>t publication Survey on Master Degreesand Jo<strong>in</strong>t Degrees <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>Christian Tauch & Andrejs Rauhvargershttp://www.unige.ch/eua/welcome.htmlAT— Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten und ihre Studien(Universitätsgesetz 2002)http://www.bmbwk.gv.at/start.asp?bereich=1&OID=7088http://www.weltklasse-uni.at/BE (nl)— VL.I.R. advies betreffende de implementatie van de Bolognaverklar<strong>in</strong>g <strong>in</strong>Vlaanderen - luik bachelor-masterstructuur en b<strong>in</strong>aire stelselhttp://www.vlir.be/vlir/onderwijs/Bama.htm— Van Bologna over Salamanca naar Praag. De <strong>Europe</strong>se hoger-onderwijsruimteen de consequenties voor de Vlaamse universitaire ruimte. D. Van DammeUniversiteit en Beleid 15 Jrg. Nr 2 (2001) p. 2/17DE— Empfehlungen zur E<strong>in</strong>führung neuer Studienstrukturen und –abschlüsse(Bakkalaureus/Bachelor - Magister/Master) <strong>in</strong> Deutschlandhttp://www.wrat.de/texte/4418-00.pdf— Tagungsdokumentation. Bachelor und Master <strong>in</strong> Mathematik und NaturwissenschaftenDokumentationen & Materialien Band 39. DAAD, Bonn (2000)FR— Rencontres et travaux. <strong>Europe</strong>http://www.cpu.fr/thematique/europe/rencontre_<strong>in</strong>dex.html— Construction de l’espace européen de l’enseignement supérieurhttp://www.education.gouv.fr/discours/2001/orientsup.htmhttp://www.cpu.fr/actu/article_<strong>in</strong>dex.asp?id=345http://www.cpu.fr/_pdf/C3ES.doc290
— De nouvelles perspectives pour l’enseignement supérieurhttp://www.education.gouv.fr/presse/2002/rentreesupdp.htm— Construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur: décl<strong>in</strong>aisonfrançaisehttp://www.cpu.fr/Outils/Imprime.asp?TypeDoc=Publication&Id=250NL— Naar een open Hoger Onderwijs.Invoer<strong>in</strong>g van een bachelor-masterstructuur <strong>in</strong> het Nederlandse hogeronderwijshttp://www.m<strong>in</strong>ocw.nl/onderwijs/ho/bachelor/ma<strong>in</strong>.htm— De beleidsontwikkel<strong>in</strong>g en implementatie van het bachelor-mastersysteem<strong>in</strong> hetNederlandse hoger onderwijs. Een vervolgonderzoek.M. van der Wende & A. Lubhttp://www.utwente.nl/cheps/NO— Reform of the quality of higher educationhttp://od<strong>in</strong>.dep.no/ufd/engelsk/publ/veiledn<strong>in</strong>ger/014071-120002/<strong>in</strong>dexdok000-b-n-a.htmlUK— David Blunkett’ s Speech on Higher Education, 15 February 2000at Maritime Greenwich Universityhttp://cms1.gre.ac.uk/dfee/ er speechOrganizaciones— ERASMUS: Thematic Network Projectshttp://europe.eu.<strong>in</strong>t/comm/education/socrates/tnp/<strong>in</strong>dex.html— ERASMUS WORLDhttp://europa.eu.<strong>in</strong>t/rapid/start/cgi/guesten.ksh?p_action.gettxt=gt&doc=IP/02/1066|0|AGED&lg=EN&display=— <strong>Europe</strong>an University Association (EUA)http://www.unige.ch/eua/— ACA - Academic Cooperation Associationhttp://www.aca-secretariat.be/— ESIB - The National Unions of Students <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>http://www.esib.org/291
Novedades— Education and Culture at a glance [en, de, fr version]http://europa.eu.<strong>in</strong>t/comm/dgs/education_culture/publ/news/Algunos «caveats»— Evaluieren wir uns zu Tode? E<strong>in</strong>e Bestandsaufnahme.Ch. Ebel-GabrielPhysikalische Blätter 57 (2001) Nr. 5, p. 3— Are we dar<strong>in</strong>g enough? Conservatism <strong>in</strong> the science system.http://www.esf.org/ftp/pdf/2001/Espb/ESPB11.pdf— Limits to CompetitionGroup of Lisbon, MIT Press (1996) ISBN: 0262071649— Free Access to 2 000 MIT Courses onl<strong>in</strong>e:A huge opportunity for universities <strong>in</strong> poor countrieshttp://www.unesco.org/bpi/eng/unescopress/2002/02-fea16e.shtml— The brave new (and smaller) World of Higher Education: A TransatlanticViewMadele<strong>in</strong>e Green (ACE), Peter Eckel (ACE) & Andris Barblan (EUA)http://www.acenet.edu/bookstore292
ANEXODocumentos básicos en el proceso de la Sorbonne-Bologna-Prague— Jo<strong>in</strong>t declaration on harmonisation of the architecture of the <strong>Europe</strong>anhigher education system by the four M<strong>in</strong>isters <strong>in</strong> charge for France,Germany, Italy and the United K<strong>in</strong>gdom. Paris, the Sorbonne, May 25 1998http://www.murst.it/progprop/autonomi/sorbona/sorbgb.htm— Project Report: «Trends <strong>in</strong> Learn<strong>in</strong>g <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> Higher Education»http://www.rks.dk/trends1.htm— The <strong>Europe</strong>an Higher Education Area: Jo<strong>in</strong>t declaration of the <strong>Europe</strong>anM<strong>in</strong>isters of Education Convened <strong>in</strong> Bologna on the 19th of June 1999http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologne1999/bologna%20declaration.htm— The Magna Chartahttp://www.unige.ch/cre/activities/Magna%20Charta/magna_charta.html— Towards A Coherent <strong>Europe</strong>an Higher Education Space: From Bologna ToPragueGuy Haug (CRE) and Christian Tauch (HRK)http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/ma<strong>in</strong>_texts/BolognafollowupGH.pdf— Enlarged Follow-up group to the Bologna Process. Lisboa, June 30, 2000.Report by the Council of <strong>Europe</strong>http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/ma<strong>in</strong>_texts/CoEreport.pdf— Meet<strong>in</strong>g of the Bologna Follow-up group. M<strong>in</strong>utes. Lisboa, January 31, 2000.http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/ma<strong>in</strong>_texts/M<strong>in</strong>utesJan2000.pdf— Meet<strong>in</strong>gs of Bologna Process Follow-up group and enlarged group. LisboaJune 29 & 30, 2000. Draft m<strong>in</strong>utes.http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/ma<strong>in</strong>_texts/M<strong>in</strong>utesJune2000.pdfo como alternativa útil:— Compendium of Basic Documents <strong>in</strong> the Bologna Processhttp://www.bologna-berl<strong>in</strong>2003.de/pdf/compendium_of.pdfVersión actualizada: 15/11/2002Miembros del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Preparado por Hendrik Ferd<strong>in</strong>ande.293
Apéndice ICuestionarios utilizados
Cuestionario sobre Competencias GenéricasCuestionario para GraduadosA cont<strong>in</strong>uación se presentan una serie de cuestiones que tienen quever con las competencias y habilidades que pueden ser importantes parael buen desempeño de su profesión. Por favor, conteste a cada una delas preguntas. Las respuestas pueden ser de gran utilidad para la mejorade la planificación de su carrera de cara a los futuros alumnos. Rodee,en cada pregunta, la respuesta que considere más oportuna.Agradecemos s<strong>in</strong>ceramente su colaboración1. Edad en años: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Sexo:1. Hombre2. Mujer3. Año en que term<strong>in</strong>ó sus estudios: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Nombre del título que obtuvo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Situación laboral actual:1. Trabajando en un puesto relacionado con sus estudios2. Trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios3. Ampliando estudios4. Buscando el primer empleo5. En paro, habiendo trabajado antes6. No estoy buscando ni he buscado empleo7. Otro. Especificar, por favor: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297
6. ¿Cree que la formación que ha recibido en la universidad ha sido laadecuada?1. Mucho2. Bastante3. Algo4. Poco5. Nada7. ¿Cómo valora las posibles salidas profesionales de su titulación?1. Muy pocas2. Pocas3. Algunas4. Bastantes5. MuchasPara cada una de las competencias que se presentan a cont<strong>in</strong>uación,<strong>in</strong>dique por favor:—la importance que, en su op<strong>in</strong>ión, tiene la competencia o habilidadpara el ejercicio de su profesión;—el nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrolladodurante sus estudios en su universidad.Puede utilizar los espacios en blanco para <strong>in</strong>cluir alguna otra competenciaque considere importante y que no aparece en el listado.Utilice, por favor, la siguiente escala:1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho298
Cuestionario para EmpleadoresA cont<strong>in</strong>uación se presentan una serie de cuestiones que tienenque ver con las competencias y habilidades que pueden ser importantespara el buen desempeño de la profesión de (<strong>in</strong>cluir el área). Porfavor, conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas serán muyvaliosos para la mejora de la planificación de los estudios de futurosalumnos de esta área.Rodee, en cada pregunta, la respuesta que considere más oportuna.Agradecemos s<strong>in</strong>ceramente su colaboración1. Nombre de la empresa u organización: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Puesto o cargo de la persona que responde: . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Número de empleados de la empresa u organización: . . . . . . . . . . .4. ¿Considera que las personas que tiene empleadas en su empresapertenecientes al área de (<strong>in</strong>cluir el área) han recibido unaformación universitaria adecuada para trabajar en su empresa?:1. Mucho2. Bastante3. Algo4. Poco5. Muy pocoPara cada una de las competencias que se presentan a cont<strong>in</strong>uación,<strong>in</strong>dique por favor:—la importancia que, en su op<strong>in</strong>ión, tiene la competencia o habilidadpara el trabajo en su organización;—el nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrolladoen los programas de la universidad en el área de (<strong>in</strong>cluiraquí el área).Puede utilizar los espacios en blanco para <strong>in</strong>cluir alguna otra competenciaque considere importante y que no aparece en el listado.Utilice, por favor, la siguiente escala:1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho299
Nivel en el queHabilidad/Competencia Importancia se ha desarrolladoen la Universidad1. Capacidad de análisis y síntesis 1 2 3 4 1 2 3 42. Capacidad de aplicar los conocimientosen la práctica1 2 3 4 1 2 3 43. Planificación y gestión del tiempo 1 2 3 4 1 2 3 44. Conocimientos generales básicos sobreel área de estudio1 2 3 4 1 2 3 45. Conocimientos básicos de la profesión 1 2 3 4 1 2 3 46. Comunicación oral y escrita enla lengua1 2 3 4 1 2 3 47. Conocimiento de una segunda lengua 1 2 3 4 1 2 3 48. Habílidades básicas de manejo delordenador1 2 3 4 1 2 3 49. Habilidades de <strong>in</strong>vestigación 1 2 3 4 1 2 3 410. Capacidad de aprender 1 2 3 4 1 2 3 411. Habilidades de gestión de la <strong>in</strong>formación(habilidad para buscar y analizar <strong>in</strong>forma- 1 2 3 4 1 2 3 4ción proveniente de fuentes diversas)12. Capacidad crítica y autocrítica 1 2 3 4 1 2 3 413. Capacidad para adaptarse a nuevassituaciones14. Capacidad para generar nuevas ideas(creatividad)1 2 3 4 1 2 3 41 2 3 4 1 2 3 415. Resoluación de problemas 1 2 3 4 1 2 3 416. Toma de decisiones 1 2 3 4 1 2 3 417. Trabajo en equipo 1 2 3 4 1 2 3 418. Habilidades <strong>in</strong>terpersonales 1 2 3 4 1 2 3 419. Liderazgo 1 2 3 4 1 2 3 420. Capacidad de trabajar en un equipo<strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar1 2 3 4 1 2 3 4300
Nivel en el queHabilidad/Competencia Importancia se ha desarrolladoen la Universidad21. Capacidad para comunicarse conpersonas no expertas en la materia22. Apreciación de la diversidad ymulticulturalidad23. Habilidad para trabajar en un contexto<strong>in</strong>ternacional24. Conocimiento de culturas y costumbresde otros países25. Habilidad para trabajar de formaautónoma1 2 3 4 1 2 3 41 2 3 4 1 2 3 41 2 3 4 1 2 3 41 2 3 4 1 2 3 41 2 3 4 1 2 3 426. Diseño y gestión de proyectos 1 2 3 4 1 2 3 427. Iniciativa y espíritu emprendedor 1 2 3 4 1 2 3 428. Compromiso ético 1 2 3 4 1 2 3 429. Preocupación por la calidad 1 2 3 4 1 2 3 430. Motivación de logro 1 2 3 4 1 2 3 431. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 3 4 1 2 3 432. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 3 4 1 2 3 433. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 3 4 1 2 3 4Por favor a cont<strong>in</strong>uación elija y ordene las c<strong>in</strong>co competencias queconsidere más importantes según su op<strong>in</strong>ión. Para ello escriba elnúmero del item en los recuadros que aparecen abajo. Marque en laprimera casilla la competencia que considera, en primer lugar, la másimportante. En la segunda casilla señale la segunda competenciamás importante, y así sucesivamente.1. Item número2. Item número3. Item número4. Item número5. Item númeroMuchas gracias por su colaboración301
Cuestionario para AcadémicosRank<strong>in</strong>g de Competencias EspecíficasAquí debajo se enumeran 17 competencias que han sido consideradascomo las más importantes para el desarrollo profesional de los graduadosuniversitarios, tanto por estos como por las empresas que losemplean.Por favor, ordene estas 17 competencias en orden de importanciade acuerdo a su op<strong>in</strong>ión. (1 es lo más importante y 17 lo menos).Es vital que usted ordene TODAS y no br<strong>in</strong>de a una competenciaun orden igual a otro.Competencias genéricasRank<strong>in</strong>g1. Capacidad de trabajar en un equipo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ar2. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad3. Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio4. Conocimientos básicos de la profesión5. Capacidad de análisis y síntesis6. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica7. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)8. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones9. Capacidad de aprender10. Capacidad crítica y autocrítica11. Toma de decisiones12. Habílidades básicas de manejo del ordenador13. Compromiso ético14. Habilidades <strong>in</strong>terpersonales15. Conocimiento de una segunda lengua16. Comunicación oral y escrita en la propia lengua17. Habilidades de <strong>in</strong>vestigación302
Introducción al cuestionariosobre la evaluación de la importanciade las Competencias específicas(para cada área)Aquí se presentan una serie de competencias específicas relacionadoscon su área de estudio. Para cada una de ellas le solicitaremos quehaga dos cosas:a. Indique cuan importante considera usted que es que el estudianteadquiera esa competencia en su educación para el PrimerCiclo. Por favor utilice los valores de 1 a 4 de acuerdo a lasiguiente consigna: 1 = Nada, 2 = Poco, 3 = Bastante, 4 = Mucho.Por favor seleccione una opción en la correspondientecasilla utilizando el ratón de su ordenador.b. Indique cuan importante considera usted que es que el estudianteadquiera esa competencia en su educación para el SegundoCiclo. Por favor utilice los valores de 1 a 4 de acuerdo a la siguienteconsigna: 1 = nulo 2 = débil, 3 = considerable, 4 = Fuerte.Por favor seleccione una opción en la correspondiente casillautilizando el ratón de su ordenador.303
EmpresarialesCuestionario para AcadémicosCompetencias específicas1. Habilidad para analizar y estructurar un problema de unaempresa y diseñar una solución (por ejemplo, <strong>in</strong>greso ennuevos mercados)2. Auditar una organización y diseñar planes de consulta (porejemplo legislación impositiva, <strong>in</strong>versiones, estudio de casos,proyecto de trabajo)3. Def<strong>in</strong>ir criterios de acuerdo de como una empresa es def<strong>in</strong>iday v<strong>in</strong>cular los resultados con el análisis del entorno paraidentificar perspectivas (por ejemplo SWOT, cadenade valores <strong>in</strong>terna y externa)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -4. Identificar y operar el software adecuado - - - - - - - - - - - -5. Diseñar e implementar sistemas de <strong>in</strong>formación - - - - - - - - - - - -6. Identificar y utilizar las herramientas adecuadas (por ejemplo<strong>in</strong>vestigación de mercados, análisis estadístico, ratioscomparativos)7. Identificar cuestiones relacionadas como cultura y ética ycomprender su impacto en la organización empresarial8. Identificar las características constitutivas de una organización(por ejemplo metas y objetivos, propiedad, tamaño,estructura)9. Identificar las áreas funcionales de una organización y sus relaciones(por ejemplo, aprovisionamientos, producción, logística,market<strong>in</strong>g, f<strong>in</strong>anzas, recursos humanos)10. Identificar el impacto de los elementos macro y microeconómicosen organización empresarial (por ejemplo sistemasmonetarios y f<strong>in</strong>ancieros, mercados <strong>in</strong>ternos)11. Aprender a aprender, por ejemplo como, cuando, donde -nuevos desarrollos personales son necesarios (por ejemplo,retórica, presentaciones, trabajo en equipo, gestiónde personal)- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -12. Gestión para el cambio - - - - - - - - - - - -13. Gestión de una compañía a partir de la planificación utilizandoconceptos, métodos y herramientas (por ejemplo un diseñoestratégico e implementación, benchmark<strong>in</strong>g, TQM, etc.)- - - - - - - - - - - -304
Competencias específicas14. Tomando como base del conocimiento adquirido en la universidad,identificar el impacto de la cultura en las operacionesempresariales (por ejemplo la posibilidad de vender cerveza anivel mundial).15. Comprender detalles del funcionamiento empresarial, empresas,regiones geográficas, tamaño de empresas, sectores empresarialesy v<strong>in</strong>cular estos con el conocimiento y teorías básicas16. Comprender la tecnología nueva y existente y su impactopara los nuevos/futuros mercados17. Comprender los pr<strong>in</strong>cipios de la <strong>in</strong>geniería y v<strong>in</strong>cularlos con elconocimiento empresarial y de gestión (por ejemplo gestiónoperativa, tablas de Gantt, tecnología de la <strong>in</strong>formación)18. Comprender los pr<strong>in</strong>cipios éticos, identificar las implicacionespara las organizaciones empresariales, diseño de escenarios (porejemplo explotación de recursos humanos, medio ambiente)19. Comprender los pr<strong>in</strong>cipios de la Ley y v<strong>in</strong>cularlos con el conocimientode negocios y gestión (por ejemplo leyes decompetencia, leyes fiscales, etc.)20. Comprender los pr<strong>in</strong>cipios de la psicología, identificar las implicacionespara la organización empresarial, rediseño (por ejemplotrabajo en grupos, equipos, estudios de comportamiento)21. Comprender la estructura de lenguas extranjeras y desarrollarun vocabulario que permita trabajar, por ejemploen <strong>in</strong>glés como lengua extranjera22. Comprender y utilizar sistemas contables y f<strong>in</strong>ancieros (porejemplo cuentas de ganancias y pérdidas, hojas de balance)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -23. Comprender, leer, hablar y escribir en una lengua extranjera(por ejemplo trabajar en <strong>in</strong>glés como una lengua extranjera) - - - - - - - - - - - -24. Uso de los <strong>in</strong>strumentos respectivos para el análisis de entornosempresariales (por ejemplo análisis <strong>in</strong>dustrial, análisisde mercado, PEST)25. Trabajar encomendado a otro país (por ejemplo experiencialaboral en una empresa durante 20 semanas en otro país)- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -26. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -27. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -28. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -305
QuímicaCuestionario para AcadémicosCompetencias específicas1. Capacidad para aplicar conocimientos químicos a la soluciónde problemas cualitativos y cuantitativos con característicasdesconocidas2. Capacidad para aplicar ese conocimiento y comprensión a lasolución de problemas cualitativos y cuantitativos con característicasconocidas3. Capacidad para llevar a cabo evaluaciones de riesgo en la utilizaciónde substancias químicas y procedimientos de laboratorio4. Capacidad para demostrar conocimientos y comprensión dehechos esenciales, conceptos, pr<strong>in</strong>cipios y teorías relacionadascon las áreas específicas mencionadas previamente.5. Capacidad para <strong>in</strong>terpretar datos derivados de observacionesy medidas de laboratorio en térm<strong>in</strong>os de su significanciay relacionarlos con la teoría apropiada6. Capacidad para reconocer y analizar problemas nuevos y planificarestrategias para resolverlos7. Capacidad para reconocer e implementar buenas medidascientíficas y prácticas8. Un conocimiento y comprensión en profundidad de un áreaespecífica de la Química9. Conocimiento de las cuestiones más relevantes en la fronterade la <strong>in</strong>vestigación y desarrollo en química10. Habilidades de comunicación, tanto en lo concerniente a la comunicaciónescrita como la oral, en por lo menos dos lenguasoficiales europeas11. Capacidad de planificación, diseño y ejecución de <strong>in</strong>vestigacionesprácticas, desde el reconocimiento de los problemashasta la evaluación y estimación de resultados y constataciones,todo esto con el objeto de <strong>in</strong>corporar la habilidad paraseleccionar las técnicas y procedimientos apropiados12. Habilidades en <strong>in</strong>formática y proceso de datos, relativos a<strong>in</strong>formación y datos químicosImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -306
Competencias específicas13. Habilidades de recuperación de <strong>in</strong>formación, relativos a fuentesde <strong>in</strong>formación primaria y secundaria, <strong>in</strong>cluyendo recuperaciónde <strong>in</strong>formación a través de búsquedas on-l<strong>in</strong>e por ordenador14. Habilidades en tecnología de la <strong>in</strong>formación tales como procesadorde textos, hojas de cálculo, <strong>in</strong>troducción y almacenamientode datosImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -15. Comunicación por Internet, etc. - - - - - - - - - - - -16. Habilidades <strong>in</strong>terpersonales, relacionadas con la capacidad decolaborar con otras personas e <strong>in</strong>corporarse a un equipode trabajo17. Pr<strong>in</strong>cipales aspectos de term<strong>in</strong>ología química, nomenclatura,abreviaturas y unidades18. Pr<strong>in</strong>cipales rutas de síntesis en química orgánica, <strong>in</strong>cluyendo <strong>in</strong>terconversionesde grupos funcionales y formación de enlacescarbono-carbono y carbono-heteroátomos19. Habilidades en cálculo numérico, <strong>in</strong>cluyendo aspectos comoanálisis de error, estimaciones de órdenes de magnitud y eluso correcto de unidades20. Habilidades para la resolución de problemas, relativos a <strong>in</strong>formacióncualitativa y cuantitativa21. Habilidades para presentar material y conceptos científicosde forma oral y escrita ante una audiencia cualificada22. Habilidades en la evaluación, <strong>in</strong>terpretación y síntesis de <strong>in</strong>formacióny datso químicos23. Habilidades en el seguimiento a través de la medida y observaciónde propiedades químicas, eventos o cambios y su recopilacióny documentación de forma sistemática y fiable24. Habilidades en la utlización segura de compuestos químicos,teniendo en cuenta sus propiedades físicas y químicas, <strong>in</strong>cluyendocualquier riesgo asociado con su uso25. Habilidades necesarias para la realización de los procedimientosestándar de un laboratorio y el uso de la <strong>in</strong>strumentaciónen el trabajo de síntesis y análisis en relación con sistemasorgánicos e <strong>in</strong>orgánicos- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -307
Competencias específicas26. Habilidades de estudio necesarias para cont<strong>in</strong>uar el desarrolloprofesional27. Las propiedades características de los elementos y sus compustos,<strong>in</strong>cluyendo relaciones de grupo y tendencias dentrode la Tabla Periódica28. Las características de los diferentes estados de la materia y lasteorías utilizadas para describirlos29. La c<strong>in</strong>ética de las reacciones, <strong>in</strong>cluyendo catálisis; la <strong>in</strong>terpretaciónmecanística de las reacciones químicas30. Los pr<strong>in</strong>cipales tipos de reacciones químicas y las característicasmás importantes asociadas a ellos31. La naturaleza y comportamiento de los grupos funcionalesen moleculas orgánicas32. Las técnicas pr<strong>in</strong>cipales de <strong>in</strong>vestigación estructural, <strong>in</strong>cluyendola espectroscopía33. Los pr<strong>in</strong>cipios y procedimientos utilizados en el análisis químicoy la caracterización de los componentes químicos34. Los pr<strong>in</strong>cipios de la mecánica cuántica y su aplicación para ladescripción de la estructura y propiedades de los átomos ylas moléculasImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -35. Los pr<strong>in</strong>cipios de la termod<strong>in</strong>ámica y su aplicación en química - - - - - - - - - - - -36. Las propiedades de compuestos aromáticos, heterociclicos yorganometálicos37. La relación entre propiedades generales y propiedades de átomosy moléculas <strong>in</strong>dividuales, <strong>in</strong>cluyendo macromoléculas38. Las características estructurales de los elementos químicos ysus compuestos, <strong>in</strong>cluyendo la estereoquímica- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -39. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -40. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -41. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -308
Ciencias de la EducaciónCuestionario para AcadémicosCompetencias específicasImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4Competencias Específicas en los Estudios de Educación1. Capacidad para analizar conceptos, teorías y políticaseducativas de forma sistemática2. Capacidad para identificar las relaciones potenciales entre loscontenidos de la materia y su aplicación a políticas y contextoseducativos- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -3. Capacidad para reflexionar sobre el propio sistema de valores - - - - - - - - - - - -4. Capacidad para cuestionar conceptos y teorías relativos a losestudios de educación5. Capacidad para reconocer la diversidad de alumnos y lacomplejidad del proceso de aprendizaje6. Toma de conciencia de los diferentes contextos en los quepuede tener lugar el aprendizaje7. Toma de conciencia de los diferentes roles que desempeñanlos participantes en el proceso de aprendizaje8. Conocimiento de las estructuras y f<strong>in</strong>alidades de los sistemaseducativos9. Capacidad para realizar <strong>in</strong>vestigación educativa en diferentescontextos- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -10. Habilidades de orientación - - - - - - - - - - - -11. Capacidad para gestionar proyectos para el desarrollo y mejorade los centros- - - - - - - - - - - -12. Capacidad para gestionar programas educativos - - - - - - - - - - - -13. Capacidad para evaluar programas y materiales educativos - - - - - - - - - - - -14. Capacidad para prever nuevas necesidades y demandas educativas15. Capacidad para liderar o coord<strong>in</strong>ar equipos educativos multidiscipl<strong>in</strong>ares- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -309
Competencias específicasImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 416. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -17. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -18. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -Competencias Específicas en Formación del Profesorado1. Compromiso con el progreso y rendimiento del alumno - - - - - - - - - - - -2. Conocimiento y dom<strong>in</strong>io de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje3. Capacidad para orientar a alumnos y padres (habilidades deorientación)- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -4. Conocimiento de la materia a enseñar - - - - - - - - - - - -5. Capacidad para comunicarse eficazmente con grupos e <strong>in</strong>dividuos- - - - - - - - - - - -6. Capacidad para crear un clima apropiado y favorecedor delaprendizaje - - - - - - - - - - - -7. Capacidad para utilizar las TIC (e-learn<strong>in</strong>g) e <strong>in</strong>tegrarlas enentornos de aprendizaje - - - - - - - - - - - -8. Capacidad para gestionar el tiempo eficazmente - - - - - - - - - - - -9. Capacidad para reflexionar sobre la propia actuación y autoevaluarse10. Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo professionalcont<strong>in</strong>uo11. Capacidad para evaluar los resultados del aprendizaje y elrendimiento de los alumnos- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -12. Capacidad para resolver problemas de forma colaborativa - - - - - - - - - - - -13. Capacidad para responder a la diversidad del alumnado - - - - - - - - - - - -14. Capacidad para mejorar el entorno de enseñanza-aprendizaje - - - - - - - - - - - -15. Capacidad para adaptar el curriculum a un contexto educativoconcreto- - - - - - - - - - - -16. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -17. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -18. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -310
GeologíaCuestionario para AcadémicosCompetencias específicas1. Analizar, s<strong>in</strong>tetizar y resumir críticamente la <strong>in</strong>formación, <strong>in</strong>cluyendo<strong>in</strong>vestigación previa2. Aplicar conocimientos y comprensión para resolver problemasusuales o desconocidos3. Valorar los problemas de selección de muestras, exactitud, precisióne <strong>in</strong>certidumbre durante la recogida, registro y análisisde datos de campo y de laboratorio4. Recoger e <strong>in</strong>tegrar diversos tipos de datos y observacionespara formular y comprobar hipótesis5. Recoger, registrar y analizar datos utilizando técnicas apropiadasde campo y de laboratorio6. Comunicar adecuadamente a audiencias variadas de formaescrita, oral y con gráficos7. Desarrollar un enfoque flexible y adaptable al estudio y altrabajo8. Desarrollar las destrezas necesarias para la auto-adm<strong>in</strong>istración yeducación cont<strong>in</strong>ua (por ejemplo trabajo <strong>in</strong>dependiente, gestióndel tiempo y habilidades organizativas)9. Evaluar la actuación como <strong>in</strong>dividuos y como miembros deun grupo10. Identificar trabajos orientados hacia objetivos de desarrollopersonal, académico y profesional11. Identificar metas y responsabilidades <strong>in</strong>dividuales y colectivase <strong>in</strong>terpretar de una manera adecuada esos roles12. Planificar, conducir y hacer <strong>in</strong>formes de <strong>in</strong>vestigación, <strong>in</strong>cluyendoel uso de datos secundarios13. Preparar, procesar, <strong>in</strong>terpretar y presentar datos, usando técnicasapropiadas tanto cualitativas como cuantitativasImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -311
Competencias específicas14. Recibir y responder diversas fuentes de <strong>in</strong>formación(por ejemplo textual, numérica, verbal, gráfica)15. Reconocer y respetar los puntos de vista y op<strong>in</strong>iones de otrosmiembros del equipo16. Reconocer y utilizar teorías específicas del área, paradigmas,conceptos y pr<strong>in</strong>cipios17. Reconocer las cuestiones morales y éticas de la <strong>in</strong>vestigacióny apreciar la necesidad de los códigos profesionales de conductaImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -18. Referenciar el trabajo de una manera adecuada - - - - - - - - - - - -19. Resolver problemas numéricos utilizando el ordenador y técnicasno basadas en la <strong>in</strong>formática20. Emprender <strong>in</strong>vestigación de campo y de laboratorio de una formaresponsable y segura, prestando especial atención a la evaluacióndel riesgo, derechos de acceso, salud relevante y regulacionesde seguridad, y sensibilidad con respecto al impacto delas <strong>in</strong>vestigaciones en el medio ambiente y los beneficiarios21. Utilizar Internet de una forma crítica como un medio de comunicacióny como fuente de <strong>in</strong>formación- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -22. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -23. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -24. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -312
HistoriaCuestionario para AcadémicosCompetencias específicas1. Conciencia crítica de la relación entre los acontecimientos yprocesos actuales y el pasado2. Conciencia de las diferentes perspectivas historiográficas enlos diversos períodos y contextos3. Conciencia de y respeto hacia los puntos de vista que se derivande otros antecedentes culturales o nacionales4. Conciencia de que el debate y la <strong>in</strong>vestigación históricas estánen cont<strong>in</strong>ua construcciónImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -5. Conocimiento del marco general diacrónico del pasado - - - - - - - - - - - -6. Conciencia de los temas y problemas del debate historiográficode nuestros días7. Conocimiento detallado de uno o más de los períodos específicosdel pasado de la humanidad8. Capacidad de comunicarse oralmente en el propio idiomausando la term<strong>in</strong>ología y las técnicas aceptadas en la profesiónhistoriográfica9. Habilidad de comunicarse oralmente en idiomas extranjerosusando la term<strong>in</strong>ología y las técnicas aceptadas en la profesiónhistoriográfica10. Capacidad de leer textos historiográficos o documentos orig<strong>in</strong>alesen la propia lengua, así como de transcribir, resumir ycatalogar <strong>in</strong>formación de forma pert<strong>in</strong>ente11. Capacidad de leer textos historiográficos o documentos orig<strong>in</strong>alesen otros idiomas, así como de transcribir, resumir ycatalogar <strong>in</strong>formación de forma pert<strong>in</strong>ente12. Capacidad de escribir en el propio idioma usando correctamentelas diversas clases de escritura historiográfica13. Capacidad de escribir en otros idiomas usando correctamentelos diversas clases de escritura historiográfica- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -313
Competencias específicas14. Conocimiento de y habilidad para usar los <strong>in</strong>strumentos derecopilación de <strong>in</strong>formación, tales como catálogos bibliográficos,<strong>in</strong>ventarios de archivo y referencias electrónicas15. Conocimiento de y habilidad para usar las técnicas específicasnecesarias para estudiar documentos de determ<strong>in</strong>adosperíodos (por ejemplo, Paleografía o Epigrafía)16. Capacidad para manejar los recursos y técnicas <strong>in</strong>formáticasy de Internet al elaborar datos históricos o relacionados conla historia (por ejemplo, el uso de métodos estadísticos o cartográficos,la creación de bases de datos, etc.)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -17. Conocimiento de lenguas antiguas - - - - - - - - - - - -18. Conocimiento de la historia local - - - - - - - - - - - -19. Conocimiento de la historia nacional propia - - - - - - - - - - - -20. Conocimiento de la historia europea en una perspectivacomparada- - - - - - - - - - - -21. Conocimiento de la historia de la <strong>in</strong>tegración europea - - - - - - - - - - - -22. Conocimiento de la historia universal - - - - - - - - - - - -23. Conocimiento y habilidad para usar métodos y técnicas deotras ciencias humanas (por ejemplo, Crítica Literaria, Historiadel Lenguaje, Historia del Arte, Arqueología, Antropología,Derecho, Sociología, Filosofía, etc.)24. Conciencia de los métodos y problemas de las diferentes ramasde la <strong>in</strong>vestigación histórica (económica, social, política,estudios de género, etc.)25. Capacidad de def<strong>in</strong>ir temas de <strong>in</strong>vestigación que puedancontribuir al conocimiento y debate historiográficos26. Capacidad de identificar y utilizar apropiadamente fuentes de<strong>in</strong>formación (bibliografía, documentos, testimonios orales, etc.)para la <strong>in</strong>vestigación histórica27. Habilidad de organizar <strong>in</strong>formación histórica compleja demanera coherente28. Habilidad de exponer de forma narrativa los resultados de la<strong>in</strong>vestigación conforme a los cánones críticos de la discipl<strong>in</strong>a- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -314
Competencias específicas29. Habilidad de comentar, anotar o editar correctamente textosy documentos de acuerdo con los cánones críticos de la discipl<strong>in</strong>aImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -30. Conocimiento de la didáctica de la historia - - - - - - - - - - - -31. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -32. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -33. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -315
MatemáticasCuestionario para AcadémicosCompetencias específicas1. Conocimiento profundo de las matemáticas «elementales»(es decir, las que se <strong>in</strong>cluyen en la enseñanza secundaria)2. Capacidad para construir y desarrollar argumentaciones lógicasy matemáticas con una identificación clara de hipótesisy conclusiones3. Facilidad con la abstracción <strong>in</strong>cluido el desarrollo lógico deteorías formales y las relaciones entre ellas4. Capacidad para modelizar de una forma matemática una situacióndel mundo real y transferir los conocimientos matemáticosa contextos no-matemáticos5. Disposición para enfrentarse a nuevos problemas en áreasnuevasImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -6. Destreza en razonamientos cuantitativos - - - - - - - - - - - -7. Capacidad para extraer <strong>in</strong>formación cualitativa de datos cuantitativos8. Capacidad para comprender problemas y abstraer lo esencialde ellos9. Capacidad para formular problemas de una manera matemáticay simbólica de forma tal que se faciliten su análisis y su solución10. Capacidad para diseñar estudios experimentales y observacionalesy analizar los datos resultantes11. Capacidad para formular problemas complejos de optimizacióny toma de decisiones y para <strong>in</strong>terpretar las soluciones enlos contextos orig<strong>in</strong>ales de los problemas12. Capacidad para utilizar herramientas computacionales comoayuda para los procesos matemáticos y para la obtención de <strong>in</strong>formaciónadicional- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -316
Competencias específicas13. Conocimiento de lenguajes específicos de programación decierto software14. Capacidad para presentar los razonamientos matemáticosy sus conclusiones con claridad y precisión y de formaapropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tantooralmente como por escrito15. Conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizajede las matemáticasImportancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -16. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -17. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -18. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -317
FísicaCuestionario para AcadémicosCompetencias específicas1. Adquirir cualificaciones adicionales para la profesión, a travésde unidades opcionales diferentes a la física (Actitudes <strong>in</strong>terpersonales/habilidades)2. Adquirir una comprensión de la naturaleza de la <strong>in</strong>vestigaciónfísica, de las formas en que se lleva a cabo, y de cómo la <strong>in</strong>vestigaciónen física es aplicable a muchos campos diferentes alde la física, por ejemplo la <strong>in</strong>geniería; habilidad para diseñarprocedimientos experimentales y/o teoréticos para: (i) resolverlos problemas corrientes en la <strong>in</strong>vestigación académica o <strong>in</strong>dustrial;(ii) mejorar los resultados existentes (Destrezas de<strong>in</strong>vestigación básica y aplicada)3. Ser capaz de trabajar en un grupo <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>ario, de presentarsu propia <strong>in</strong>vestigación o resultados de búsqueda bibliográficostanto a profesionales como a público en general(Habilidades específicas de comunicación)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -4. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: actividadesprofesionales en el marco de tecnologías aplicadas, tanto anivel de laboratorio como <strong>in</strong>dustrial, relativos en general a la físicay, en particular, a la radio protección; telecomunicación;tele-sens<strong>in</strong>g; control remoto por satélite, control de calidad, - - - - - - - - - - - -participación en actividades de centros de <strong>in</strong>vestigación públicosy privados (<strong>in</strong>cluyendo gerencia); teniendo en cuenta elanálisis y cuestiones de modelado y de la física compleja y aspectos<strong>in</strong>formáticos. (Espectro de empleos accesibles)5. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: promovery desarrollar la <strong>in</strong>novación científica y tecnológica;planificación y gestión de tecnologías relacionadas con la física,en sectores tales como la <strong>in</strong>dustria, medio ambiente, salud,patrimonio cultural, adm<strong>in</strong>istración pública, banca; altonivel de popularización de las cuestiones concernientes a lacultura científica y de aspectos aplicados a la física clásica ymoderna. (Espectro de empleos accesibles)6. Ser capaz de comparar nuevos datos experimentales conmodelos disponibles para revisar su validez y sugerir cambioscon el objeto de mejorar la concordancia de los modelos conlos datos. (Destrezas de modelación)- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -318
Competencias específicas7. Ser capaz de desarrollar un sentido personal de la responsabilidaddada la libre elección de cursos A través del amplioespectro de técnicas científicas ofrecidas en el curriculo, elestudiante/graduado debería ser capaz de obtener flexibilidadprofesional. (Destrezas humanas/profesionales)8. Ser capaz de <strong>in</strong>iciarse en nuevos campos a través de estudios<strong>in</strong>dependientes (Capacidad de aprender a aprender)9. Ser capaz de evaluar calramente los ordenes de magnitud, dedesarrollar una clara percepción de las situaciones que son fisicamentediferentes, pero que muestran analogías, por lo tantopermitiendo el uso de soluciones conocidas a nuevos problemas.(Destrezas para la resolución de problemas)10. Ser capaz de realizar lo esencial de un proceso/situación y establecerun modelo de trabajo del mismo; el graduado deberíaser capaz de realizar las aproximaciones requeridas con el objetode reducir el problema hasta un nivel manejable; pensamientocrítico para construir modelos físicos. (Destrezasde modelado y de resolución de problemas)11. Ser capaz de <strong>in</strong>terpretar cálculos de forma <strong>in</strong>dependiente,aún cuando sea necesario un ordenador pequeño o unogrande, el graduado debería ser capaz de desarrollar programasde software. (Destrezas de resolución de problemasy destrezas <strong>in</strong>formáticas)12. Ser capaz de buscar y utilizar bibliografía en física y otra bibliografíatécnica, así como cualquier fuente de <strong>in</strong>formación relevantepara trabajos de <strong>in</strong>vestigación y desarrollo técnico deproyectos. (Búsqueda de bibliografía y otras destrezas)13. Ser capaz de entender los problemas socialmente relacionadosque confrontan la profesión y comprender las característicaséticas de la <strong>in</strong>vestigación de la actividad profesional enFísica y su responsabilidad para proteger la salud pública y elmedio ambiente. (Conciencia ética general y específica)14. Ser capaz de trabajar con un alto grado de autonomía, aúnaceptando responsabilidades en la planificación de proyectosy en el manejo de estructuras (Destrezas de Gestión)15. Estar preparado para competir por un puesto docente en físicaen la educación secundaria. (Espectros de empleosaccesibles)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -319
Competencias específicas16. Aprovechar la facilidad para mantenerse <strong>in</strong>formado de losnuevos desarrollos y la habilidad para proveer consejo profesionalen un rango de aplicaciones posibles. (Destrezas específicasde actualización)17. Tener un conocimiento en profundidad sobre las basesde la física moderna, por ejemplo en lo concerniente ateoría cuántica, etc. (Cultura General Profunda enFísica)18. Tener un buen conocimiento sobre la situación del arte, enpor lo menos una de las especialidades actuales de la física.(Familiaridad con las fronteras de la <strong>in</strong>vestigación)19. Tener una buena comprensión de las teorías físicas más importantes,focalizando en su estructura lógica y matemática,su soporte experimental y el fenómeno físico que puede serdescripto a través de ellos. (Comprensión teorética de fenómenosfísicos)20. Haberse familiarizado con el «trabajo de los genios», es decir,con la variedad y deleite de los descubrimientos y teorías físicas,desarrollando de este modo una conciencia de los másaltos estándares. (Sensibilidad con respecto a estándaresabsolutos)21. Haberse familiarizado con las áreas más importantes de la física,no sólo a través de su significancia <strong>in</strong>trínseca, s<strong>in</strong>o por la relevanciaesperada en un futuro para la física y sus aplicaciones,familiaridad con los enfoques que abarcan muchas áreas enfísica (Cultura general en Física)22. Haberse familiarizado con los modelos experimentales más importantes,además ser capaces de realizar experimentos de forma<strong>in</strong>dependiente, así como describir, analizar y evaluar críticamentelos datos experimentales (Destrezas experimentalesy de laboratorio)23. Haber mejorado el manejo de lenguas extranjeras a través decursos impartidos en otros idiomas, por ejemplo estudios enel extranjero a través de programas de <strong>in</strong>tercambio, reconocimientode créditos en universidades extranjeras o centrosde <strong>in</strong>vestigación. (Destrezas generales y específicas enlenguas extranjeras)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - -320
Competencias específicas24. Comprender y dom<strong>in</strong>ar el uso de los métodos matemáticos ynuméricos más comúnmente utilizados. (Destrezas en resoluciónde problemas y destrezas matemáticas)Importancia para Importancia parael Primer Ciclo el Segundo CicloNada Poca Nada PocaBastanteBastanteMuchaMucha1 2 3 4 1 2 3 4- - - - - - - - - - - -25. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -26. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -27. Otras (especificar) - - - - - - - - - - - -321
Apéndice IIDuración de los Estudios
<strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> <strong>Educational</strong> <strong>Structures</strong> <strong>in</strong> <strong>Europe</strong>Duración de los estudios académicosEl propósito de esta tabla es br<strong>in</strong>dar mas <strong>in</strong>formación sobre los avances esperados en Educación Superior en relación a la duración de los programas de titulación.Esta tabla está basada en <strong>in</strong>formación sum<strong>in</strong>istrada por los representantes de <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>.SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosAdm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 (5 para algunas áreas) 240 (300) s<strong>in</strong> dividir (2 ciclos) 4 (algunas áreas 4+1)Prevista: 5 300 2 ciclos I: 3 o 4II: 2 o 1Educación Presente:Formación del profesorado 3.5 + 2 años 210 s<strong>in</strong> dividir 3.5en educación primaria «Referendariat» fueraPresente: de launiversidadFormación del profesorado 4.5 + 2 años 270 s<strong>in</strong> dividir 4.5educación primaria «Referendariat» fueraPresente: de launiversidadFormación del profesorado 4.5 + 2 años 270 s<strong>in</strong> dividir 4.5para educación especial «Referendariat» fueraPresente: de launiversidadFormación del profesorado 4 + 2 años 240 s<strong>in</strong> dividir 4en educación secundaria «Referendariat» fueraPresente: de launiversidadCiencias de la Educación 4.5 270 s<strong>in</strong> dividir 4.5MasterALEMANIANota: Existe una discusión en el campo de la Educación y en particular en Formación del Profesorado para reemplazar el tradicional sistema de Magister por uno de BA/MA.Algunas universidades ya están trabajando con programas BA/MA en formación del profesorado a modo de prueba.Geología Presente: 4.5 270 (120 + 150) 2 ciclos I:2II: 2.5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Historia Presente: 4.5 no s<strong>in</strong> dividir 4.5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2325
SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosMatemáticas No hay cambios previstos 4.5 270 (120 + 150) 2 ciclos I:2en los programas existentes II: 2.5Previstos para 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3nuevos programas II:2Química Presente: 4.5 270 2 ciclos (en teoría, pero 4.5s<strong>in</strong> dividir en la práctica.El Vordiplom despuésde 2 años es de pocouso o valor)2 ciclosPrevista: 5 300 I: 3-4II: 1-2Física Presente: 5 300 s<strong>in</strong> dividir 5No hay cambios previsto,pero podría ser: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: no hay cambio para losprogramas tradicionales3reciente <strong>in</strong>troducción de 180 s<strong>in</strong> dividir 3programas de 1. er cicloEducaciónCiencias de la Educación Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3Formación profesorado II: 1.5(nivel primario obligatoriol) No hay cambios previstos: 3 180 s<strong>in</strong> dividir 3AUSTRIAALEMANIAFormación de profesorado Presente: 4.5 + 1 año «practicum» 270 s<strong>in</strong> dividir 4.5 + 1(nivel secundario) (4.5 en la universidad+ 1 año fuera dela universidad)326
SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosMatemáticas No hay cambios previstos 4.5 270 (120 + 150) 2 ciclos I:2en los programas existentes II: 2.5Previstos para 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3nuevos programas II:2Geología Presente: 5 s<strong>in</strong> dividir 5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3Historia Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: sistema de 2 ciclosen discusiónMatemáticas No hay cambios previstos: 5 300 (60 + 120 + 120) 3 ciclos I:1II:2III:3Química no hay <strong>in</strong>formacióndisponibleFísica Presente: 5 300 s<strong>in</strong> dividir 5Previsto 2002-2003: 5 300 s<strong>in</strong> dividir 5Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 5 300 (120 + 180) 2 ciclos I:2II:3Prevista. en discusiónFormación de profesorado Presente: 3 3 180 s<strong>in</strong> dividir 3(Infantil, Primaria, Prevista: en discusiónSecundariaSecundaria Presente: 4.9 285 (240 + 45) 2 ciclos I:4Prevista: en II:0.9 añodiscusión Previsto: 300 Previsto: 5BELGICA - FLANDESAUSTRIAGeología Presente: 4 240 2 ciclos I:2II:2Prevista: 5 300 2 ciclos I:3II: 2327
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosHistoria Presente: 4 240 (120 + 120) 2 ciclos I: 2II:2Prevista: en discusión 4 240 (180 + 60) 2 ciclos I:3II:1Ingeniería Física Presente: 5 300 (120 + 180) 2 ciclos I:2II:3Prevista (desde 2002-2003) 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Física Presente: 4 240 (120 + 120) 2 ciclos I:2II:2Prevista (desde 2002-2003) 4 240 (180 + 60) 2 ciclosIngeniería en Geología Presente: 5 300 (120 + 180) 2 I:2Prevista: en discusión II:3Geología Presente: 4 240 (120 + 120) 2 I:2Prevista: en discusión II:2Matemáticas Presente 4 240 (120 + 120) 2 ciclos (en teoría, s<strong>in</strong> I:2dividir en la práctica, desde II:2el 2 año de diploma es depoco uso y valor)Prevista: en discusión (300; 180 + 120) I:3posiblemente: 5 II:2 (posiblemente)Química Algunos cambios podrían 4 240 (120 + 120) 2 ciclos I:2 (Candidatures)llevarse a cabo en el futuro II: 2 (Licences)Adm<strong>in</strong>istración de Empresas No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Formación de profesorado No hay cambios previstos 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4 (titulación de 1. er ciclo)Ciencias de la Educación No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2DINAMARCABELGICA - VALONIABELGICA - FLANDESGeología No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2328
SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosHistoria No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Matemáticas No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Química No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Física Presente 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3No hay cambios previstos II:2Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: en discusión 4 (quizás 5) 240 (300; 180 + 120) s<strong>in</strong> dividir (2 ciclos) 4 (I:3)(II:2)Educación (Pedagogía) Presente: 5 240/300 2 ciclos (o s<strong>in</strong> dividir) I:4II: 1-2Prevista: 5 2 ciclos I:3/4II: 2/1Geología Presente: 6 o 7 2 ciclos I:4 o 5II:2Prevista: en discusiónESPAÑADINAMARCAHistoria No hay cambios previstos 5 300 2 ciclos I:3II:2Matemáticas Presente: 4-5 app. 300 (no ECTS s<strong>in</strong> dividir (legalmente 4-5 (legalmente)No hay cambios previstos pero basado en horas 2 ciclos pero s<strong>in</strong> I:2-3Pero una nueva Ley (todavía de contacto) diploma después II:2está siendo discutida en el del 1. er ciclo)Parlamento a partir de lacual las titulaciones seránmodificadas para ajustarsea las orientacionescomunes europeas329
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosQuímica Presente: 5 2 ciclos I:3 (s<strong>in</strong> concesión de título)II:2Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3Física Presente: 4 o 5 240 o 300 2 ciclos I: 2 o 3 (s<strong>in</strong> concesión(180 + 120) de título)No hay cambios previstos II:2Educación No hay cambios previstos 5-6 320-360 2 ciclos I:3Master en Ed. Primaria II:2-3Formación de profesoradoMaster No hay cambios previstos 5-6 (7) 320 - 360 2 ciclos (3) I: 4-5 (6)Ed. Secundaria II: 1Geología No hay cambios previstos 6 320 2 ciclos I:3.5II: 2.5Historia No hay cambios previstos 5 en teoría 320 (normal MA) 2 ciclos (en teoría, I:37 en práctica 360 (profesores) en la práctica s<strong>in</strong> dividir II:2FINLANDIAESPAÑAMatemáticas No hay cambios previstos 5.5 320 (160 study wks) s<strong>in</strong> dividir 5.5Química No hay cambios previstos 5 240 2 ciclos I:3II:2Física Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4No hay cambios previstosAdm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: GE: (Después Bac + 2 años):3 años (después 2 años 180 2 ciclos I: 1 o 2de Ed. post sec.) (después 120: Bac + 2) II: 2 o 1Univ:2 120 3 ciclos I: Bac + 23/4 180/240 (DUT, BTS, DEUG)5 300 II: Bac + 3/4 (Licence/Maitrise)III: bac + 5 (DEA+tesis/DESS)FRANCIA330
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosPrevista: GE: 180 2 ciclos I: 1 o 2 (Bachelor)3 (después de 2 años II: 2 o 1 (Master)de Ed. post. Sec.) No decidido oficialmentetodavíaUniv:3 (después de Bac) 2 ciclos5 (después de Bac)* I: bac + 3 (Licence =* Bac es el examen de Bachelor)ed. Sec. II: Bac + 5: MastaireDEA: Master InvestigaciónDESS. Mast. Prof.Ciencias de la Educación No hay cambios previstos (Bac +) 4 (120+) 120/180 2 (3) ciclos (I: (Bac + 2 = DEUG))(Ciencias de la Educación (Ciencias de la Educación II: (Bac + 4 = Licence ycomienza en el segundo ciclo) comienza en el segundo ciclo) Maitrise)III: (Bac + 5 = DEA/DESS)IUFM (Formación No hay cambios previstos 2 (después de Licence) s<strong>in</strong> dividir 2del profesorado)Geología Presente: 2 120 3 ciclos I: Bac + 2 (DEUG)3/4 180/240 II: Bac+3/45 300 2 ciclos (Licence/Maitrise)III: Bac + 5 (DEA/DESS)I: bac + 3 (Licence=Prevista: 3 (después de Bac) 2 ciclos Bachelor)5 (después de Bac)* II: Bac + 5 (DEA/DESS=* Bac es el examen de Msc)ed. Sec.FRANCIAHistoria Presente: 4 240 (120+120) 2 ciclos I:2II:2Prevista: 4 o 5 240 o 300 2 ciclos I: 3(180 + 60 o-120) II: 1 o 2Matemáticas Presente: 5 (para la mayoría de los est., 300 (240) 2/3 I:2pero después 4 años Maitrise) II:23 (después de Bac) III: 1 (DESS/DEA)Prevista: 5 (después de Bac)* 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2331
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosQuímica UnivPresente: 5 3 ciclos I:2II:2III:1Prevista 5 I:3II:2Ecole Superieure Lyon:No hay cambios previstos 5Ecole Superieure 300 s<strong>in</strong> dividir 5ToulouseNo hay cambios previstos 5 300 (120 + 180) 2 ciclos I:2II:3Física Presente: 5 300 esperados 2 ciclos I: 3 o 4II: 2 o 1Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Adm<strong>in</strong>istración de Empresas No hay cambios previstos 4-5 270 (180 + 90) 2 ciclos I:3 or 4(Inglaterra, Gales, II: año completoIrlanda del Norte)Educación no disponibleGeología No hay cambios previstos 4-5 270 (180 + 90) 2 ciclos I:3 or 4II: año completoGRAN BRETAÑAFRANCIAHistoria Presente: 4-4.5 270 (180 + 90) 2 ciclos I:3 (BA)II: 1-1.5 (MA)Prevista: 4-4.5 270 (180 + 90) 2 ciclos I:3 (BA)II: año completo (MA)Matemáticas No hay cambios previstos 4-4.5 270 (180 + 90) 2 ciclos I:3 (BA)II: año completo (Mmath)ESCOCIAUniv. ofStrathclydeQuímica Presente: 5 300 s<strong>in</strong> dividir (pero existen 5it<strong>in</strong>erarios provistos despuésde 3 o 4 años. 4 años permite<strong>in</strong>gresar al doctorado).332
SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosESCOCIAUniv. ofStrathclydePrevista: 5 300 s<strong>in</strong> dividir (pero existen 5it<strong>in</strong>erarios provistos despuésde 3 o 4 años. El título de4 años se convertira enmés general ennaturaleza y perdera elreconocimiento profesionalFísica Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir (Msci) 4 o:(o: 180 + 60) o 2 ciclos (BSc + MSc) I:3II:1Prevista: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4 o:(o: 180 + 60) o 2 ciclos I:3II:1Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 (1. er ciclo) 2 ciclos I:4No hay cambios para los 90-120 (2do ciclo) II: 1-2programas tradicionalesEducación (primaria No hay cambios previstos 6 2 ciclos I:4y secundaria) II:2Nota:No haydist<strong>in</strong>ción entreCiencias de la Educacióny formación del profesoradoGRECIAGRAN BRETAÑAQuímica Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: 5 (180 Créditos griegos)300 (240 + 60) 2 ciclos I:4(220 Créditos griegos) II:1Física no hay <strong>in</strong>formacióndisponibleISLANDIAHistoria No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2333
SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosAdm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: en su mayor parte 5 no utilizado oficialmente 2 ciclos I:en su mayoría 4II:1-2Prevista: 5 años + 2 ciclos I:4II: 1-2Educación No hay cambios 4-7 180-420 2 (3) ciclos I: 3-4 (B.Ed.)importantes previstos (II: 1 (H. Dip. Ed.))al nivel de grado. II: 1-2 (MA.Ed/M.Ed)El ECTS podría extenderseal segundo ciclo enun futuroGeología No hay cambios previstos 5 300 2 ciclos I:4II: año completoHistoria No hay cambios previstos 5 300 2 ciclos I: 3-4II: 1-2IRLANDAMatemáticas Presente: 5 330 (240 + 90) 2 ciclos I:4(una m<strong>in</strong>oría toma II: año completoel 2.º ciclo)Prevista: no hay unadiscusión seriade cambioQuímica No hay cambios previstos 5 300 2 ciclos I:4 (Titulación honorífica)II:1 (Masters)Nota. Después de 3 añoslos estudiantes puedenegresar con BSc. Passtitulación.Física No hay cambios previstos 4 240 4 (BSc)Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 + tesis s<strong>in</strong> dividirPrevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2ITALIA334
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosEducación Presente: 5 300 2 ciclos I:3II:2Formación del profesorado Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4and primary)Prevista 5 300 2 ciclos I:3II:2Formación del profesorado Presente: 6 s<strong>in</strong> def<strong>in</strong>ir + 120 2 ciclos I:4(secundaria) II:2Prevista: 5 300 2 ciclos I:3I:2Geología No hay cambios previstos 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Historia Presente: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3Prevista: se han hecho II:2cambios recientemente.No hay previstosmás cambios.ITALIAMatemáticas (Presente, 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3p.e. para 2001-2002) II:2Química Presente: 3 180 s<strong>in</strong> dividir 3 (Título Laurea)Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3 (Título Laurea)II:2 (Título Laurea Specialistica)Física Presente, 3-5 180-300 2 ciclos I:3p.e. para 2001-2002) II:2Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: 4 (5) 180 + 60 (120) 2 ciclos I:3II: 1 (2)Ciencias de la Educación Presente: 6 360 (240 + 120) 2 ciclos I:4II:2Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2NORUEGA335
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosFormación del profesorado Presente: 4 (sólo primer ciclo (college) 240 1 ciclo I:4(prof. de escuela primaria)(changes forthcom<strong>in</strong>g)Presente:Formación del profesorado a) 4 + 1 año práctica(profesores de b) 6 + 1 año práctica 300 2 ciclos I:4; II:1escuela secundaria) Presente: 420 2 ciclos I:6; II:1a) 3 + 1 año prácticab) 5 + 1 año práctica 240 2 ciclos I:3; II:1Prevista: 360 2 ciclos I:5; II:1Geología Presente: 5 300 2 ciclos I:3.5II:1.5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2NORUEGAHistoria Presente: 6 2 ciclos I:4II:2Prevista: 5 2 ciclos I:3II:2Química Presente: 5 300 2 ciclos I:3.5II:1.5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividirPrevista: 4 (5) 240 (300) (180 + 60-120) 2 ciclos I:3II:1 (2: <strong>in</strong>vestigación Mast.)EducaciónEducación Primaria Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: 4 240 (180 + 60) 2 ciclos I:3II:1Educación Secundaria Presente: 4 o 5 (para educacion se. 240 or 300 s<strong>in</strong> dividir o 2 ciclos 4 o I:4pre-universitaria) II:1Prevista: 240 or 300 2 ciclos I:3 o 44 o 5 (para educacion se. II: 1 o 2pre-universitaria)PAISES BAJOS336
SituaciónPaís Area TemáticaPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deDuración en térm<strong>in</strong>os deaños académicos (paraprogramas s<strong>in</strong> dividirCréditos ECTScompletar el 2.º nivel - ciclo)o de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosGeología Presente: 5 300 (180 + 120) transición I:3II:2Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Historia Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: 4 o 5 240 or 300 2 I:3(180 + 60 -120) II: 1 o 2Matemáticas Presente: 5 300 (60 + 240) 2 ciclos I:1II:4Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Química Presente: 5 300 s<strong>in</strong> dividir 5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Física Presente: 5 300 s<strong>in</strong> dividir 5Prevista: 5 300 (180 + 120) 2 ciclos I:3II:2Adm<strong>in</strong>istración de Empresas Present: 6 (extraoficialmente 7) 2 ciclos I:4II:2Prevista: en 5 (-6) 2 ciclos I:4discusión II: 1 (-2)Formación del profesoradoInfantil, primaria de primer No hay cambios previstos 6 360 (240 + 120) 2 ciclos I:4y segundo nivel II:2PORTUGALPAISES BAJOSPrimaria de tercer nivel ysecundaria No hay cambios previstos 7 420 (300 + 120) 2 ciclos I:5II:2Ciencias de la Educación:no hay datos disponibles337
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosGeología Presente: 6-7 2 ciclos I: 4-5II:2Prevista: 5 300 2 ciclosI:4II:1Historia Presente: 4 (5 para una titulación de equivalente a 240 (300) s<strong>in</strong> dividir 4 (5)profesor de Historia enescuelas secundarias)Prevista: duración delos masters (2.º ciclo) latitulación esta en discusión)Matemáticas Presente: 5-7 2 ciclos 4Prevista: no hay 5-7 (5 para una titulación 2 ciclos I: 4-5 (5 para profesorescambios previstos de profesor de Matemáticas de escuela secundaria)en escuelas secundarias II: 1-2 (usualmente 2)PORTUGALQuímica No hay cambios previstos: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Ing. En Física Presente: 5 300 s<strong>in</strong> dividir 5Prevista: 5 300 (180/240 - 120/60) 2 ciclos I:3 o 4II: 2 o 1Física-Oceanografía Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividirMeteorología Prevista: en 4 240discusiónAdm<strong>in</strong>istración de Empresas Presente: 4 240 s<strong>in</strong> dividir 4Prevista: 4 240 (180 + 60) 2 ciclos I:3II:1EducaciónFormación del Profesorado Presente: 3-6 180-360 2 ciclos I:3-4.5II: 1-1.5Prevista: 3.5-5 210-300 s<strong>in</strong> dividir I:3.5-5Ciencias de la Educación Presente: 3-4.5 180-270 2 ciclos I:3II: 1.5Prevista: 3-5 180-300 2 ciclos I:3II:2SUECIA338
País Area TemáticaSituaciónPresente/PrevistaDuración en térm<strong>in</strong>os de Establecimiento deaños académicos (paraDuración en térm<strong>in</strong>os deprogramas s<strong>in</strong> dividircompletar el 2.º nivel - ciclo)Créditos ECTSo de 2 ciclosDuración de los ciclosen años académicosHistoria Presente: Fil. kand.: 3 180 s<strong>in</strong> dividir 3Master: 4 240 s<strong>in</strong> dividir o 2 ciclos 4 oI:3Situación prevista: Fil. kand: 3 180 s<strong>in</strong> dividir II:1Master: 4 240 2 ciclos I:3II:1Matemáticas No hay <strong>in</strong>formacióndisponibleQuímica Presente: Fil.kand. 3 180 s<strong>in</strong> dividir 3Fil. Mag.: 4 240 s<strong>in</strong> dividir o 2 ciclos 4 oPrevista: en I:3discusión II:1SUECIAFísica Universidad:Presente: 4 240 2 ciclos I:3No hay cambios previstos II:1HögskolanPresente: 04:05 270 s<strong>in</strong> dividir 4.5Observaciones• «Duración en térm<strong>in</strong>os de años académicos» se refiere al número total de años necesarios para completar una titulación de segundo ciclo (esto <strong>in</strong>cluye el número de años académicos de la titulaciónde primer ciclo).• No todos los representantes han completado y devuelto el cuestionario. En ese caso, la obervación «no disponible» fue hecha en la tabla.• La <strong>in</strong>formación proporcionada por la tabla está basada en la situación de las <strong>in</strong>stituciones miembro del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>. Los datos no siempre representan la situación de una discipl<strong>in</strong>a en particular a nivelnacional desde el hecho de que puede haber variaciones entre <strong>in</strong>stituciones así como también entre discipl<strong>in</strong>as en un país en particular.• En algunos casos el número de años necesarios para alcanzar la titulación de segundo ciclo está seguida por un número diferente entre paréntesis. Este número <strong>in</strong>dica los años que (algunas) otras<strong>in</strong>stituciones en la misma discipl<strong>in</strong>a y país que la <strong>in</strong>stitución miembro del <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong>, requiere para completar la titulación de segundo ciclo.• Un «año completo» de un programa de Master en Irlanda y el Re<strong>in</strong>o Unido equivale a 90 créditos ECTS.• Los datos de los miembros del grupo de s<strong>in</strong>ergía de Química han sido <strong>in</strong>cluidos en la tabla para tener una visión lo más completa y amplia por país.Conclusiones• De las tablas se puede extraer que el cuadro de situación existente es claro, pero teniendo en consideración el futuro de la duración de los estudios académicos todavía mucho está abierto en variospaíses/<strong>in</strong>tituciones. Tanto como si este fuera el caso realmente o como si la <strong>in</strong>formación disponible por los miembros <strong>Tun<strong>in</strong>g</strong> fuera <strong>in</strong>suficiente, no es claro.• De acuerdo con la <strong>in</strong>formación provista, algunas discipl<strong>in</strong>as en algunos países parecen no seguir las orientaciones de la Declaración de bologna y el Comunicado de Praga en la planificación delprimer ciclo de 2 años. El Acuerdo de Bologna establece que el mínimo de duración del primer ciclo debería ser tres años. En el Comunicado de Praga se dice que la duración del primer ciclo debería• En casi todos los países y en casi todas las discipl<strong>in</strong>as el número total años académicos para que los estudiantes alcancen la titulación de Master esta prevista de 270 a 300 créditos ECTS (primer +segundo ciclo).• En casi todos los países existe un sistema de dos ciclos o será implementada proximamente.339
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