impossibilia-8-octubre-2014

Imposibilia. Revista Internacional de Estudios LiterariosDimensiones de la literatura infantil y juvenilNúmero 08Octubre 2014Direción / DirectionSarah MalfatiCoordinación / CoordinationJosé Rienda Polo y Alana Gómez GrayConsejo de redación / Editorial Alana Gómez Gray, Antonia María Mora Luna, João Pedro Vicente Faustinostaff y Sarah MalfatiComité científico / International Alberto Abouchar Velásquez, Alicia Relinque Eleta, Antonio Chicharoadvisory commitee Chamoro, Antonio Cortijo Ocaña, Antonio Gómez-Moriana, AntonioSánchez Trigueros, Blanca María Oteiza Pérez, Edmond Cros, Enrico DiPastena, Fátima Freitas Morna, Ignacio Arelano Ayuso, José Soto Vázquez,Juan Paredes Núñez, Katarzyna Moszczyńska, Kurt Spang, Luis AlfonsoReyes Benitez, Marcelo Cicuto, Mercedes Ariaga Flórez, Miguel ÁngelGarcía García, Rocío Castilo Cedeño, Sergio Arlandis López, VictorianoRoncero LópezEntidad editora / PublishersAsociación Cultural Imposibilia (G18939546)Maquetación / Layout Francesca Pisanu – francesca.pisanu.orgDiseño / DesignJorge Camacho HernándezFotografías / Pictures State Library Quensland (p. 15), State Library of New South Wales (p. 29),Miami University Libraries - Digital Colections (p. 64), Tyne & WearArchives & Museums (p. 86, 122, 155), George Eastman House Colection(p. 104), State Library and Archives of Florida (p. 138), PowerhouseMuseum Colection (p. 179), Geof Charles Colection (p. 208, 270),University of Washington Libraries. Digital Colections (p. 230),Powerhouse Museum Colection (p. 247), Ali Mir (p. 276).Sitio web / Websitewww.imposibilia.orgDireción electrónica / info@imposibilia.orgEmail addresDireción postal / Apartado de Coreos 290Postal addres 18.080 Granada. EspañaLegal / LegalLicencia Reconocimiento – No comercial – Sin obras derivadas3.0 de Creative CommonsImagen de cubierta /Francesca Pisanu. Fotografía: Jason PratCover artISSN 2174-2464Indexado en / Indexed to1

editorialeditorial6

Dimensiones de la literaturainfantil y juvenilLa respuesta que la comunidad académica internacional da a nuestras convocatorias nos permiteconsiderar que sus apreciaciones son un tanto representativas del sentir colectivo. El tema del monográicode esta octava entrega tuvo una gran acogida, de ahí que los trabajos recibidos nos permiten ofrecer anuestro público lector un panorama de las dimensiones de la literatura infantil y juvenil (LIJ) que abarcadiversos ámbitos.La aproximación a este género literario se da no solo desde los estudios literarios relativos a la teoría,la dimensión estructural o histórica, sino que es motivo de especial atención desde la pragmática. Toda vezque las instituciones escolares son las principales usuarias de este género y las encargadas de su difusión, elpapel que la LIJ juega en el proceso educativo de los educandos y sus futuros educadores, es sustancial.Razón por la cual ese rubro ocupa la mayor parte del contenido de este número que se encuentra ordenadode acuerdo a cuatro grandes bloques temáticos.El primero, compuesto por los artículos de Tiziana Goruppi, Caroline Arlindo y hiago AlvesValente, Roberta Ferari, Mónica Martínez Sariego y Júlia Zuza, se inserta en los estudios literariospropiamente dichos.6

orden ético, más cercanos a la ilosofía que al moralismo. A su vez, desde la diferencia sustancial entretransmitir y construir, aboga por la lectura donde la combinación del hecho artístico y el desarolo de laimaginación contribuyan al cuestionamiento de lo humano.El trabajo propuesto por Bernardi se centra en dos conceptos esenciales para el análisis de losmecanismos de creación narativa, especialmente en relación con el papel de la imaginación en laliteratura/lectura infantil: el Control, entendido no como censura sino como sistema de condicionamiento,y la Utopía como fundamento del deseo y característica substancial de la infancia. Los sistemas que ejercenel control sobre la imaginación intentan imponer criterios normativos que privilegian la publicación de unaliteratura tranquilizadora, máscara de una realidad reconocible que elimina la dimensión utópica y ladicultad de la mirada infantil. A través de un análisis de los distintos géneros (narativos, literarios,teatrales) dedicados a la infancia, la autora investiga, al identicar los procesos de “domesticación” de lapalabra y del deseo, los espacios concedidos a la palabra auténtica, a las temáticas divergentes que –duras,necesarias y a menudo clandestinas– se coresponden con la complejidad de la imaginación infantil.Al emplearse la LIJ con la inalidad de contribuir a los cimientos del aprendizaje cultural y social desus jóvenes lectores, Leibrandt se centra en su unión con la transición de la infancia a la adultez en “Laconstrucción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. La autora busca un acercamiento alas respuestas que la LIJ puede proporcionar, a través de sus personajes e historias, a las preguntasexistenciales en un momento en que el sistema tradicional de mitos y roles deinidos ha sido superado.“Ler para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”, tema de Sanjuán Álvarez, sevincula con la propuesta de Leibrandt. La articulista nos proporciona un acercamiento a la realidadespañola, en especíico desde la tradición historicista que prevalece en la enseñanza de la literatura en esepaís y que provoca la prevalencia del enfoque formalista o conceptual. De acuerdo con la investigadora, esteproceso entorpece el vínculo entre los procesos de enseñanza y los resultados del aprendizaje y da lugar nosolo al abandono del hábito de la lectura sino a la imposibilidad de su adquisición.Los textos de Alice Atsuko Matsuda y Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Fereira, Eva Morón Olivaresy Consuelo Martínez Aguilar y David Lasagabaster conforman el tercer bloque, constituido por la lectura dela LIJ en las aulas.En “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógico com obras quedialogan com o libro Três anjos mulatos do Brasil de Rui de Oliveira”, Matsuda y Galvão presentan unanálisis de naturaleza interartística de esa novela, además de su puesta en diálogo con otras obras.Igualmente, se deinen distintas propuestas de trabajo pedagógico que puede ser desarolado con base enlos textos citados, teniendo en vista el cumplimiento de objetivos de enseñanza especíicos y generales.Editorial. Imposibilia Nº88

Morón Olivares y Martínez Aguilar dan cuenta, en su texto “Las dicultades de los maestros ante laLIJ: el ejemplo de Alfanhuí”, de una investigación de campo levada a cabo con estudiantes de magisteriopara conocer cómo len textos literarios. Los resultados se tornan preocupantes al considerar que será estealumnado quien se encargará de realizar los primeros acercamientos de los educandos en edad infantil a laliteratura.“El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera” es la aportación deLasagabaster, quien enfatiza la necesidad de emplear obras originales en lugar de extractos o versionesreducidas en la enseñanza del inglés como segunda lengua. Para ilustrarlo propone una actividad escolarbasada en una novela de Sue Townsend.Por último, María del Mar Ruiz Domínguez y Judith Émery-Bruneau y Valérie Yobé se ocupan de laparte más vanguardista de la LIJ.Ruiz Domínguez, en “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicacionesdigitales”, hace un repaso de las adaptaciones de los cuentos infantiles a los nuevos soportes tecnológicos, loscuales exigen del joven usuario un papel interactivo. Y, de paso, la autora hace un acercamiento a loscambios ideológicos que se plasman en la reinterpretación de las historias.“El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”, es el tema de investigación de Émery-Bruneau y Yobé, quienes dan cuenta de una de las formas más actuales de expresión poética y su calidad deinstrumento para el aprendizaje de la literatura en esa ciudad canadiense. Las especialistas, a través de unaimportante labor de registro, diseccionan su práctica dentro y fuera de la experiencia escolar, como desdesus vertientes sociales y didácticas.Ceramos nuestra entrega con la reseña que María Antonieta Fero hace del libro Una nueva poesíaen la literatura inglesa: Dryden y Pope, de Juan de Dios Toralbo y con las Conmemoraciones de algunoscentenarios: el de vida de Nicanor Para, el de muerte de José Revueltas y de Teresa de Jesús y el deimpresión de Platero y yo, de Antonio Machado. Así como otros homenajes luctuosos a Jack Kerouac oWiliam Shakespeare.Queremos agradecer profundamente a todas las personas que han contribuido a que esta publicaciónvea la luz, sobre todo a quienes han fungido como árbitros, por su tiempo, la generosidad y el cuidado conque leyeron cada uno de los trabajos que nos fueron coniados. Damos las gracias de manera especial anuestro coordinador invitado, José Rienda Polo, y a ustedes, lectores, porque sin su presencia Imposibilia notendría sentido.Editorial. Imposibilia Nº89

point of view. Moreover, on the basis of the substantial diference betwen transmiting (transmitir) andbuilding (construir), the author argues for a proces of reading in which the combination of art and thedevelopment of imagination may contribute towards the questioning of human nature.he work by Bernardi focuses on two concepts which are esential for the analysis of the mechanismsof narative creation, especialy in relation to the role of imagination in children’s literature and readinginterpretation: Control, conceived not as censorship but as a conditioning system, and Utopia, as the basisof desire and a fundamental trait of childhood. he systems which exert control over the imaginationatempt to establish normative criteria which favor the publishing of soothing literature, one which masks arecognizable reality and eliminates the utopian and harsh dimensions of life from the gaze andconsideration of children. hrough the analysis of diferent genres (narative and drama) dedicated tochildren and by identifying the proceses of “domestication” of the word and of desire, the author studiesthe space given to the authentic word and to divergent themes which –harsh, necesary and oftenclandestine– ind a corespondence with children’s imagination.In view of how children’s and young adult literature contributes towards the strengthening of thecultural and social learning of its young readers, Leibrandt focuses on its relation with the transition fromchildhood to adulthood in “La construcción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. heauthor considers the answers that children’s and young adult literature may give, through the characters andstories it presents, to existential questions in a moment in which the traditional system of myths anddeined roles no longer exists.“Ler para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria” by Sanjuán Álvarez, bears arelation with Leibrandt’s proposal. he author presents her approach to the Spanish reality, focusing on thehistoricist tradition which prevails in the teaching of literature in this country and which causes theprevalence of a formalist or conceptual focus. Acording to the researcher, this makes the learning procesles efective and leads to the abandonment of reading habits or even prevents the acquisition of thesehabits.he texts by Alice Atsuko Matsuda and Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Fereira, Eva MorónOlivares and Consuelo Martínez Aguilar and David Lasagabaster constitute the third group, made up bythe reading and interpretation of children’s and young adult literature in the clasroom context.In “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógico com obras quedialogan com o libro Três anjos mulatos do Brasil de Rui de Oliveira”, Matsuda and Galvão present aninterartistic analysis of this novel and establish the posible relations it maintains with other works.Likewise, diferent pedagogical proposals to work with the texts mentioned are presented, aiming atfuliling specic and general learning objectives.Editorial. Imposibilia Nº812

Morón Olivares and Martínez Aguilar relate in “Las dicultades de los maestros ante la LIJ: elejemplo de Alfanhuí” a ield research developed with teacher traines with the main goal of geting to knowhow they read literary texts. he results are disturbing taking into acount that these future teachers wil bein charge of promoting the reading of children’s and young adult literature by their students.“El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera” is the title ofLasagabaster’s text. his researcher emphasizes the importance of using original texts instead of modiedversions in the teaching of English as a Second Language. In order to ilustrate her point, he proposes anactivity base on a novel by Sue Townsend.Lastly, María del Mar Ruiz Domínguez and Judith Émery-Bruneau and Valérie Yobé focus on themore avant-garde area of children’s and young adult literature.Ruiz Domínguez, in “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicacionesdigitales”, revises the adaptations of children’s stories to the new technologies which demand that youngreaders have an interactive role in the reading/immersion proces. Likewise, the author takes thisopportunity to analyze the ideological changes which are relected in the reinterpretation of the storiesconsidered.“El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza” is the title of a research byÉmery-Bruneau and Yobé, who consider one of the newest forms of poetic expresion and its uses as alearning tool in Quebec. he experts carefuly examine this practice inside and outside schools, as wel as itssocial and didactic dimensions.Finaly, in this isue you may ind María Antonieta Fero’s review of Una nueva poesía en la literaturainglesa: Dryden y Pope, by Juan de Dios Toralbo, and the commemorations of several centenaries: of thebirth of Nicanor Para, of the death of José Revueltas and Teresa de Jesús and of the publishing of Platero yyo, by Antonio Machado. Likewise, we present other homages, to Jack Kerouac or Wiliam Shakespeare.We would like to expres our depest gratitude to al of those who have contributed to thispublication, mostly to those who accepted being referes, for their time, generosity and for the care they putinto reading each of the works we were entrusted with. We thank most especialy our invited coordinator,José Rienda Polo, and al of you, our readers, for without you Imposibilia would not be a meaningfulproject.Editorial. Imposibilia Nº813

monográficomonographicTrambaioli, Marcela. "Lope de Vega y el poder monárquico: una puesta al día"Imposibilia Nº3, Págs. 16-36 (Abril 2012) Artículo: Recibido 19/02/2012 - Aceptado 28/03/2012 - Publicado 30/04/201217

Child driving a toycar. State Library of QuenslandLe tour de la Francepar deux enfantsTIZIANA GORUPPIUniversità di Pisa, ItaliaImposibilia Nº8, páginas 15-28 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/2014.15

ABSTRACT: Nela leteratura otocentesca per l’infanzia rientrano i cosiddeti “romans scolaires”, che inFrancia hanno segnato l’esigenza “democratica” di alfabetizazione dele clasi popolari. Questo genere ditesti, sfrutando lo schema del “tour”, cioè del viaggio come esperienza formativa, coniugano l’invenzione,quindi il piacere dela letura, con il disegno pedagogico. Tutavia, Le tour de France par deux enfants di G.Bruno è qualcosa di più significativo: rappresenta il tentativo di riappropriazione da parte dei due bambinidelo spazio francese, mutilato del’Alsazia e dela Lorena in seguito ala guera franco-prusiana del 1870,atraverso un confronto continuo con la memoria dei luoghi e dei tempi che fornisce le basi del’unitànazionale.PAROLE-CHIAVE: Infanzia, istruzione, viaggio, patria, luoghi dela memoria e memoria nazionaleABSTRACT: Au XIXème siècle ce qu’on appele les “romans scolaires”, qui en France ont marqué l’exigence“démocratique” d’alphabétisation des clases populaires, font partie de la litérature pour l’enfance. Ce genrede textes, exploitant le schéma du “tour”, c’est-à-dire du voyage comme expérience de formation, unisentl’invention, donc le plaisir de la lecture, au projet pédagogique. Toutefois, Le tour de France par deux enfantsde G. Bruno est bien plus significatif: il représente la tentative de réappropriation de la part de deux enfantsde l’espace français, mutilé après la guere franco-prusienne de 1870 de l’Alsace et de la Loraine,moyennant un dialogue continu avec la mémoire des lieux et des temps fournisant dans la diversitérégionale les bases de l’unité nationale.KEYWORDS: Enfance, instruction, voyage, patrie, lieux de mémoire, mémoire nazionale.A un primisimo sguardo il Tour de la France par deux enfants di G. Bruno (Bruno, 1877), 1pseudonimo di Madame Alfred Fouilée, 2 può esere annoverato in quela leteratura per l’infanzia che doposecoli di marginalità esplode in Francia nel XIX secolo e che è la direta conseguenza dela scoperta borghesedel’infanzia. Com’è noto, fino ala caduta del’ Ancien régime i primi anni di vita del bambino non eranocontraddistinti da una loro specificità. La lunga tradizione ritratistica anteriore al’Otocento, in cuicompare, riguarda casi particolarisimi, di eredi al trono, quindi di Infanti o Delfini, e la cui ricezione1Ed. utilizata, Paris, 1987. In questo articolo verà presa in considerazione solo la prima edizione del’opera e non leriedizioni sucesive che hanno prodoto dei cambiamenti significativi nel testo. Su questo cfr. l’edizione Demasieux,1877/1923 on-line che riproduce le modifiche apportate dal’autore nele edizioni sucesive.2Augustine Fouilée (1833-1923), nata Tuilerie, dopo un matrimonio infelice da cui è nato un figlio, il filosofo Jean-Marie Guyau, ha avuto una relazione, tenuta segreta per 28 anni, con Alfred Fouilée che sposa solo dopo la legge suldivorzio.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201416

odierna rischia di sfiorare addiritura il grotesco: il bambino figura infati abbigliato e trucato come unadulto, di cui pare la caricatura più che la riproduzione.Lungi dal’esere un aspeto marginale, l’abbigliamento e il truco nela pitura ufficiale sono il segnoinequivocabile del non riconoscimento di un’età dela vita che, anche considerata l’alta mortalità infantileal’epoca, non rientrava in nesun tipo di problematica o di preocupazione del mondo adulto (Bechi;Julia, 1998). Del tuto generalizato, un simile ateggiamento acomunava, fate salve ovviamente ledifferenze dal punto di vista dele condizioni materiali di vita, la situazione del figlio del’aristocratico aquela del figlio del popolo. Per secoli agli ochi del’adulto il mondo infantile rimane perciò un universoincerto e ignorato, insomma una dimensione senza interese, un periodo dela vita che va semplicementesuperato in atesa dela crescita.Bisogna aspetare il XVI secolo con Rouseau perché si determini una svolta decisiva, perché siinauguri una nuova stagione nela quale il bambino cominci finalmente a esere considerato nela suaspecificità. In rapporto a ciò non va sotovalutato il contributo fondamentale di un testo come le Confesions(1782-1789), giustamente considerato la prima autobiografia moderna (Lejeune, 1975), anche per lospazio, del tuto inedito, ma sopratuto diversificato, conceso al’infanzia del’io narante. In effeti, tra gliaspeti maggiormente innovativi c’è il ruolo che nel’economia del testo globale hanno i ricordi infantilidelo scritore, ricordi che non vengono censurati e che, metendo a nudo in tuta libertà le primesensazioni vitali, fisiologiche, provocano una reazione critica, anche violenta, in molti letoricontemporanei. 3 Simili atacchi risentono da un lato del’idea più tradizionale di autobiografia, fondatasostanzialmente sula distinzione tra quelo che si può e non si può dire, e dal’altro suggeriscono quanto ilperiodo infantile di una vita, pur celebre e degna pertanto di esere racontata, rimanese in qualche modooscuro, o comunque trascurabile, in rapporto al racconto di sé del’adulto. Rispeto al proceso moderno discoperta del’infanzia le Confesions non sono quindi meno importanti del’ Emile ou de l’éducation(Rouseau, 1762), il testo pedagogico per ecelenza, che malgrado tuto, fin dala sua prima comparsa si ècreato una schiera di accoliti, sostenitori ferventi e madri ansiose di cambiare radicalmente il modo diconcepire e vivere la maternità, di instaurare un rapporto inedito con i figli anche a partire dala nuovaesperienza del’alatamento.Il XIX secolo si apre dunque al’insegna del mesaggio lanciato da Rouseau, per il quale la primainfanzia non ha dignità inferiore ale altre età dela vita. Ed è proprio questa nuova concezione del bambino3A solo titolo di esempio si può citare quanto viene scrito su L’année litéraire, a proposito del celeberimo episodiodela fesée di Mademoisele de Lambercier: “ce qu’on peut remarquer comme rare, extraordinaire, unique, c’estl’explication curieuse et détailée des sensations qu’il éprouva […] si le trop sincère Jean-Jacques n’avait aucun respectpour la pudeur […] il devait du moins redouter la honte et le mépris que le monde atache à des goûts bizares […] cetaveu d’une faiblese involontaire […] fait au public sans nécesité, sans aucun fruit, doit étonner les uns, faire rougir lesautres” (Rouseau, 1782: 155-156).Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201417

a venire incontro ale esigenze dela nuova clase uscita dala Rivoluzione, la borghesia, che fa dela famigliail proprio fulcro vitale, e dela morale il proprio punto di riferimento e di differenziazione dala vechiaaristocrazia. Nel nuovo contesto sociale e mentale, nel quale questa clase tende a imporsi, la pubblicazionedel Code Napoléon (1804) le offre un supporto decisivo proprio per lo spazio conceso ai cosiddeti valoriborghesi, proprietà e, appunto, famiglia. È chiaro che rispeto al pasato, rispeto cioè al’Ancien Régime, esopratuto al’immagine negativa che di questo la borghesia ha tuto l’interese a sostenere e a diffondere,l’istituzione e il consolidamento, anche in senso giuridico, dela “sacra famiglia”, per riprendere l’espresionedi K. Marx, rappresenta il fulcro dela nuova ideologia di questa clase in ascesa.Ciò spiega da un lato l’interese progresivo di un secolo come l’Otocento per il bambino, inquanto figlio, che per la borghesia rappresenta una forma di investimento, al tempo steso individuale e diclase, nel futuro, e dal’altro l’individuazione nel’infanzia del momento maggiormente formativo delanuova clase. E, se si tiene conto che la formazione pasa atraverso la conoscenza, cioè la cultura, e che lacultura si trasmete e si diffonde atraverso i libri, non è difficile intuire fino a che punto l’interese privatodi dare una buona educazione ai propri figli si sposase con gli interesi economici di questa clase nelacreazione di un’editoria specializata, che è comunque un’atività industriale e commerciale. In base alaregola dela domanda e del’offerta comincia a nascere un filone leterario dedicato al’infanzia e finalizato asoddisfare le richieste di una clase che investe sugli insegnamenti, sopratuto morali, per garantirsi che ilpiccolo borghese di oggi posa concretizare domani le aspetative dela famiglia.Su questa base l’Otocento borghese istituzionaliza quel filone leterario che già in un pasatolontano, si pensi al celebre capostipite, Les aventures de Télémaque di Fénelon (1699), aveva prodotoracconti edificanti o ancora le fiabe di Ch. Perault. 4 A marcare tutavia la differenza tra il pasato el’Otocento è il numero di opere pubblicate e di scritori che si cimentano in questo genere, e i cuiparametri, sempre più specifici, finiscono per trasformarsi in una sorta di contenitore in cui il singolo artistatrasferisce di fato l’orientamento ideologico di una intera clase.Ma la vera grande novità dela leteratura otocentesca per l’infanzia è sicuramente quelo che sidelinea, a torto o a ragione, come un proceso di democratizazione. Se in Ancien régime questa categoria ditesti era direta a un pubblico elitario, per non dire esclusivo, scriti com’erano ad uso e consumo dela solaclase aristocratica, nel’Otocento la leteratura per l’infanzia, benché direta in primis ala clase borghese,che ne è la principale usufrutuaria, contempla a seconda dei casi anche un pubblico diverso, di condizionesociale decisamente più basa. Per quanto ala base di questo alargamento del pubblico ci sia sempre ecomunque il disegno strumentale di una politica di moralizazione e di recupero dele clasi popolari daparte dela borghesia, che costituiscono una realtà sempre più ostica da gestire, tale disegno non esclude4Histoires ou contes du temps pasés, avec des moralités, noto in seguito come Contes de ma mère l'Oye, 1680.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201418

affato però l’impegno sociale autentico, portato avanti da alcuni pensatori impegnati, più o meno beneintenzionati.La riprova sta nel fato che il potenziamento di questa tipologia leteraria fin dagli anni ’30 siintegra al dibatito sula pubblica istruzione, mirato almeno sul piano teorico a realizare la trinitàrepubblicana –libertà, uguaglianza, fraternità– e finalizato quindi ala creazione di scuole primarie“mutueles”, al’offerta gratuita di alfabetizazione per le clasi disagiate, ale sucesive riforme delapubblica istruzione e ala moltiplicazione, sia pure ancora relativa, dele scuole. In effeti, per quanto lento edifficoltoso sia stato il cammino verso l’atuazione del dirito al’istruzione gratuita e obbligatoria, di fatoraggiunte solo con le leggi Fery del’ ‘80-82, già a metà del secolo si impone ormai in termini di urgenzal’alfabetizazione dele clasi popolari, a cui dovrebbero dare una risposta le leggi Faloux (Cfr. per es. F.Ponteil, 1966, A. Prost, 1968). A un simile percorso alude lo steso Tour de la France par deux enfants,quando segnala ripetutamente nela Francia una madre atenta ai propri figli e acorta 5 perché indica nelascuola un rimedio ala povertà dela tera. 6 Nel contesto degli anni ‘30, ancora confuso e incerto nei fati,ma comunque sostenuto anche da buone intenzioni, si fa strada l’esigenza dela creazione di testi scolastici,semplificati, agili, in grado insomma di raggruppare almeno le nozioni basilari, e rivolti a un pubblicoinfantile che tuto invece, dala povertà al disinterese dela famiglia, congiura ad alontanare dala scuola, ecomunque dal proceso di alfabetizazione.Si profila così l’esigenza di ideare testi scolastici per così dire atraenti in grado di stimolare unpubblico demotivato e sopratuto con poche risorse economiche a disposizione. Di questa situazionetestimoniano la creazione e la moltiplicazione dele cosiddete “encyclopédies à deux sous” (Cfr. Lerminier,1834: 270-287), ala cui ideazione partecipano con entusiasmo sansimoniani come P. Leroux e J. Reynaud,l’invenzione dei cosiddeti “romans scolaires”, 7 finalizati a istruire divertendo. Sebbene si trati di unatipologia non facile da definire per la sua estrema variabilità –il recupero e la riscritura di alcuni testi,l’introduzione e lo sfrutamento in quantità differenziata di strumenti pedagogici– questa tipologia di testisi articola da un lato sule potenzialità intrinseche al’arte del raconto in vista dele finalità didaticopedagogiche,dal’altro le supporta e le potenzia con l’inserimento di immagini e riproduzioni. 8L’iconografia diventa una parte importante del testo, al quale non rimane estraneo neanche il pitoresco,punto vitale dela sensibilità popolare, sempre sensibile ai richiami del patrimonio sedimentato in secoli di5Cfr.”les écoles, les cours d’adultes, les bibliothèques scolaires sont des bienfaits de votre patrie. La France veut quetous ses enfants soient dignes d’ele” (Bruno, 1987: 45).6Cfr. “La tere ne nous donnerait pas de quoi vivre […] si nous restions des ignorants. Mais nous avons de bonnesécoles” (Bruno, 1987: 83).7È un’eticheta che compare solo nel 1930 ma che in realtà era in uso già da lungo tempo. Cfr. P. Cabanel: 2007.8Cfr. I. Nières-Chevrel, www.vox-poetica.org/sflgc.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201419

cultura orale. A meza strada tra la pedagogia e una nuova tipologia leteraria, questo genere di testiscolastici, in voga sopratuto nela I Repubblica, maschera gli strumenti pedagogici e i contenuti didaticicon l’arte del racconto e la “fiction”, al centro dela quale agiscono i protagonisti, appunto, dei bambini.Quando perciò si considera la produzione di questi anni il Tour de la France par deux enfants nonsembra certo costituire né un’eccezione 9 né una novità rispeto al pasato (Cfr. per esempio AbbéBarthélémy, 1787 o Malte Brun, 1841), né tanto meno sembra distacarsi dala produzione contemporaneaper originalità di intenti o modalità di realizazione. Il testo di G. Bruno riprende infati lo schema del“roman scolaire”, di cui conserva molti ingredienti. È infati un’opera di immaginazione, ha comeprotagonisti due bambini, racconta l’esperienza di un percorso atraverso i vari dipartimenti dela Francia,mete in scena tuta una serie di avventure, sempre sdoppiando il tuto in un proceso costante diconoscenza e quindi di formazione, inteletuale, profesionale e morale, dei due protagonisti. Nelcontempo riprende lo schema, ormai acquisito, del “tour”, 10 cioè del raconto di viaggio fato da due o piùbambini insieme atraverso la Francia, e che, meglio di ogni altro, sembra prestarsi in questi anni ala finalitàpedagogico-didatica.Nela strutura narativa il Tour de la France par deux enfants, come fa giustamente notare MartineWatrelot (1999: 311-323), sembra ispirarsi a un antecedente famoso, Le tour de France ou Antoine et Joseph(1841) . Anche qui i protagonisti sono due bambini che intraprendono in una situazione precaria un tourdela Francia. La differenza con il testo di G. Bruno risiede nela distanza tra l’esperienza di viaggio quilegata ala semplice solidarietà umana e francese e quela di Antoine et Joseph, legata invece al“Compagnonnage”, che già negli anni ‘30 s’identifica in qualche modo ale “società di mutuo socorso” ocomunque a tute quele iniziative di asociazione a cui si ispirano scritori anche famosi come per esempioG. Sand 11 o F. Soulié. Quest’ultimo nei suoi Contes pour enfants (1835) 12 ha inserito un raconto dal titolo“Le tour de France”, i cui protagonisti sono due giovani “compagnons seruriers”. In questo caso peròl’accoppiata vincente dei due giovani protagonisti dipende dala loro complementarità prima ancora che dailoro pregi e dala loro moralità –non sono infati privi né di difeti né di deboleze– e vivono il loropercorso di viaggio atraverso la Francia come un percorso autoformativo.Rispeto ala proliferazione dei “tour”, oggi quasi dimenticati, sorge spontanea la domanda suleragioni che hanno fato del Tour di G. Bruno un autentico best-seler, che ha costituito un vero e proprio9P. Cabanel (2007) ne recensisce ben 29 soto la I Répubblica.10A questo proposito può esere interesante ricordare che il primo titolo del celeberimo Sans famile di H. Malot eraLes Enfants du tour de France .11Cfr. Le compagnon du tour de France, 1841.12Nel 1866 Michel Lévy pubblica per la prima volta “Le tour de France” nela sua integralità al’interno dela racoltaContes et récits de ma grand’mère.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201420

caso leterario, unico nel suo genere, non solo per la longevità del suceso di pubblico –viene utilizatonele scuole fino a Novecento inoltrato– 13 ma anche per la cifra straordinaria di vendite: nei primi dieci annidala sua prima edizione ha venduto 3 milioni di esemplari, con una media di 200.000 esemplari l’anno, perarivare nel 1901 (Dupuy, 1953) a 6 milioni di copie. Il suceso di quest’opera in realtà viene da lontano:secondo P. Cabanel (2007: 116) sarebbe legato ala ridistribuzione rivoluzionaria degli spazi nazionali e alaloro suddivisione in départements. In realtà al suceso di questo testo non è neanche estranea la data dipubblicazione, sete anni dopo cioè la sconfita fatidica di Sédan. Oltre a sancire la sconfita dela Francianela guera con la Prusia, tale evento ha portato il Paese a vivere nelo spazio di pochi mesi unastraordinaria accelerazione storica: la caduta del I Impero, la Comune e infine la nascita, quanto maiincerta, dela I Repubblica, sorta sule macerie di una grande nazione. La principale difficoltà con la qualesi confronta il nuovo governo è sicuramente la necesità di ricostruire una nazione che, dopo un secologlorioso di predominio inteletuale in Europa e di certeze economiche e dopo la perdita del’Alsazia e delaLorena, polariza sul’amputazione del teritorio nazionale la propria crisi di identità, sul piano politico eideologico. La necesità perciò di ricostruire la nazione, di ritrovare il sentimento nazionale, il senso el’orgoglio di appartenenza produce un ricorso masicio ala memoria come elemento fondante, o megliorifondante, dela nuova nazione. Ciò spiega il duplice ricorso ala memoria nel Tour , a quela più recente,drammatica, relativa cioè ala perdita dele due cosiddete “sorele”, segnalate sula carta geografica in grigioe, con funzione di contrappeso al presente doloroso, a quela più lontana, al pasato ilustre, in grado disupportare la speranza di una rigenerazione.Tutavia la memoria che questo testo coinvolge non è solo di ordine storico, ma è anche, ed èquesto il colpo di genio del’autore, una memoria di ordine fortemente affetivo, emotivo, in cui lanostalgia, personale e coletiva, ha grande peso. Ciò spiega perché nel Tour di Bruno la storia ha uno spaziotale da fare di questo testo un vero e proprio libro dela memoria francese. Vi si produce infati un incrociocontinuo tra quela individuale e quela coletiva, e di cui è esemplare la scoperta da parte del picolo Juliendi Vauban “qui a fortifié Phalsbourg, où je suis né” (Bruno, 1987: 105), o l’inizio steso dela vicenda,quando i due orfaneli, André e Julien Volden, fuggendo da una Lorena non più francese, busano di noteala porta di Etienne, “le sabotier”, per chiedere aiuto e ospitalità. André gli raconta la morte del padrecolegandola ala guera franco-prusiana: “Depuis la guere, sa jambe blesée au siège de Phalsbourg n’étaitplus solide: il est tombé d’un échafaudage en travailant à son métier de charpentier” (Bruno, 1987: 8). Unsimile legame tra causa ed effeto mostra fino a che punto al’inizio per i due picoli protagonisti ledrammatiche vicende recenti dela storia di Francia sono filtrate unicamente dala loro tragedia personale.Nel’economia generale del testo questa componente affetiva ha una doppia funzione, il coinvolgimento delletore nele vicesitudini dei due orfaneli e l’introduzione dela componente più stretamente manualistica13Cfr. le testimonianze riportate nelo studio di P. Cabanel, 2007: 147 s.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201421

del Tour, che è anche e comunque un testo di storia. A mediare tra l’emozione e il sapere è proprio l’arte delracconto, considerato che ogni nazione è comunque sempre una storia da racontare. 14A esere interesanti sono le scelte, fate da G. Bruno, e le modalità di inserimento dela storia neltesto. Non c’è dubbio, come fanno giustamente notare M. e J. Ouzouf (1987: 277-301), che qui la storiafrancese si delinea in maniera seletiva, è ilustrata cioè solo atraverso alcuni grandi nomi che hanno fato efanno l’orgoglio del Paese e la cui finalità, oltre che educativa, 15 è la costruzione di una memoria nazionalesula base di quele che si delineano a tuti gli effeti come “vite esemplari”. 16 In questo panorama ristreto,anche se ampio dal punto di vista cronologico –si parte da Vercingetorige per arivare a Pasteur– rientranoperciò queli che G. Bruno considera gli Eroi nazionali, vale a dire i grandi scienziati, filosofi, scritori,inventori, soldati che hanno dato lustro al Paese. Una simile galeria, costituita da medaglioni ilustri, che inprima istanza appare esere un limite del Tour, in quanto riduce la storia ai soli grandi uomini e solo adalcuni tra questi, e rischia quindi di mancare al fine didatico originario, in realtà ha una ragione di eserenel forte radicamento di questi stesi Eroi nazionali nela loro tera d’origine.Nel contesto generale, e anche tenuto conto che si trata di un tour, a guadagnare è così lo spaziogeografico dela Francia, perché, come fanno notare J. e M. Ouzouf, l’autore “en bonne pédagogue, sait quela mémoire colective s’accroche mieux aux lieux qu’aux dates” (1997: 283). Che il Tour sia anche il racontoesaustivo delo spazio geografico francese lo dimostrano, oltre la presenza continua di cartine geografiche, lecontinue domande che i due piccoli viaggiatori si pongono sul luogo nel quale sono giunti e a cui le personeincontrate rispondono in modo esauriente spiegandone tute le carateristiche. In effeti, ogni tappa delviaggio rappresenta per André e Julien una scoperta, cioè una conoscenza che, sommandosi a queleacquisite in precedenza, dà realtà e concreteza alo spazio geografico percorso che finisce per disegnare latera di Francia. 17A tal fine il testo fa grande uso del’iconografia –sono più di 200 le stampe riprodote–accompagnando le descrizioni dei luoghi atraversati con immagini che da un lato sono un supporto efficaceala memorizazione, dal’altro visualizano il racconto e i personaggi incontrati. Di fato si stabilisce unasorta di paralelismo di condizione tra il picolo letore del Tour e i due protagonisti dela vicenda:14Nel dialogo con il padrone del batelo il picolo Julien mostra di preferire ale fiabe “les beles histoires”, cioè labiografia di La Pérouse (Bruno, 1987: 202).15Cfr. “rien n’encourage mieux à devenir un honnête homme que de se souvenir des beles actions de ceux qui ontvécu avant nous” (Bruno, 1987: 234).16Nela “Préface” ala prima edizione l’autore afferma: “Ils apprennent ausi […] les vies les plus intéresantes desgrands hommes […] chaque invention faite par les hommes ilustres, chaque progrès acompli grâce à eux devient pourl’enfant un exemple” (Bruno, 1987: 4).17Ala fine del viaggio di Julien viene deto: “il connaît maintenant son pays mieux que la plupart des autres enfants”(Bruno, 1987: 296).Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201422

esatamente come per questi ultimi, i luoghi in cui giungono risultano dapprima solo nomi vuoti, privi disignificato, e si trasformano poi soto i loro ochi in una realtà concreta da vedere, oservare e conoscere,anche il picolo letore ha modo di vedere, oservare e conoscere. Le modalità di acquisizione di una simileconoscenza geografica hanno in realtà funzione ben precisa, mirano cioè ala presa di coscienza di unospazio nazionale unitario, ma uno spazio, e questo è forse il punto di maggior interese, che, lungi dal’esereomogeneo, risulta al contrario fortemente variegato. Benché infati la concezione dela Francia del Tour siaasolutamente unitaria, il Paese risulta nondimeno formato da realtà regionali diverse, ognuna dele quali hail proprio patrimonio locale nela storia, nele carateristiche geografiche, nei nomi ilustri, nele atività,patrimonio questo che viene colto nel quotidiano, con il quale i due picoli viaggiatori vengono di continuomesi a confronto. Emerge così la vera richeza del Paese, data proprio dala varietà e dala specificità deleregioni che lo compongono, e le cui particolarità non sfuggono al’ochio atento dei due bambini, unariccheza insomma la cui continua esaltazione finisce per esere un ulteriore fatore di drammatizazionedela perdita recente del’Alsazia e dela Lorena.Non è da escludere che l’insistenza del’autore sula varietà dele regioni, ribadita in più ocasioninel testo, sia anche da metere in relazione con una particolarità asolutamente francese, la spacaturasecolare cioè tra capitale e provincia, vale a dire il “resto” dela Francia, e di conseguenza il predominioasoluto di Parigi sul teritorio nazionale nela realtà, nela conoscenza e sopratuto nel’immaginariocoletivo, come si evince dala Comédie humaine di H. de Balzac e da molte altre opere contemporane.Proprio questo aspeto del Tour si delinea come uno dei fondamenti ideologici del testo 18 che di fatopotrebbe anche esere la reazione repubblicana ala priorità asoluta, imposta dala Monarchia e dal’Impero,ala mitica “vile lumière”.Nel’economia generale del testo si trata di un punto fondamentale in quanto atraverso il riscatodela cosiddeta provincia emerge il vero disegno del’autore, che è quelo di ripresentare soto una nuovaluce e di valorizare queli che si posono indicare come i valori dela vechia Francia, l’artigianato esopratuto le zone rurali. Da questo punto di vista il testo di G. Bruno non sembra affato lontano dalmesaggio conclusivo de La débâcle di E. Zola. La sopravvivenza infati di Jean, il soldato contadino,al’amico Maurice, figlio dela Parigi imperiale, rachiude un valore altamente simbolico: le fiammepurificatrici dela Comune metono fine ai protagonisti del I Impero per riaprire il futuro nazionale aivalori di quela vecchia Francia che il predominio secolare dela capitale aveva eroneamente oscurato.Ciò spiega perché nel Tour la strada, che sia via d’acqua o di tera, se sul piano realistico coincidecon il percorso da fare, sul piano simbolico, molto più importante, diventa l’elemento unificante di queste18Cfr. “nous avons voulu leur montrer comment chacun des fils de la mère commune arive à tirer profit des richesesde sa contrée et comment il sait, aux endroits même où le sol est pauvre, le forcer par son industrie à produire le plusposible” (Bruno, 1987: 4).Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201423

stese diversità locali e regionali. La strada rappresenta infati un continuum che si sviluppa in sciolteza enon permete nesun tipo di rotura o di sospensione del percorso, né di caratere emotivo, per esempiol’enfatizazione degli addi, né di caratere conoscitivo. A dispeto dele soste, finalizate ala conoscenzaapprofondita dei luoghi o a dare colore ale avventure dei due protagonisti, il percorso si delinea comeinarestabile verso la meta che si sono prefisi, Marsiglia, e verso lo scopo, il ritrovamento delo zio. Non èda escludere che una simile continuità facia parte anche, sia pure solo marginalmente, di un disegno divalorizazione dela strada stesa, come via di comunicazione 19 sul teritorio nazionale, incentivato dala IRepubblica nel dopo Sédan, come segno tangibile di progreso e di modernità dela nuova nazione, sortasule macerie del pasato. Quindi, esatamente come la specificità dele regioni al’interno delo spaziounitario francese funziona da riscato dela cosiddeta provincia rispeto ala capitale, la rete dicomunicazione in espansione, che colega ogni parte dela Francia, le equipara tute. Sul piano simbolicoquesta rete di comunicazione, che evidenzia l’unitarietà dela Francia, è ulteriormente rafforzata dalacircolarità del percorso compiuto dai due picoli protagonisti che dopo sei anni ritornano a Phalsbourg,cioè al luogo di partenza.A questo punto è chiara la funzione che G. Bruno atribuisce al viaggio nela sua valenza dipercorso, quela cioè di unificare nel’immaginario coletivo il teritorio francese. Anzi, si può forse dire chenel racconto vengano in qualche modo privilegiate proprio quele zone rurali e artigianali la cui conoscenzadeve esere ormai ala portata di tuti. Il viaggio di conseguenza non è più solo un resoconto più o menocommentato di ciò che il viaggiatore ha visto, secondo lo schema più tradizionale di questo genereleterario. Nel testo di G. Bruno si trasforma nel’acquisizione progresiva dela coscienza delo spazionazionale per gli streti legami che crea tra il tour come spostamento nelo spazio e la realtà dela nazione.Il viaggio ha inizio a Phalsbourg, la citadina lorenese d’origine dei due picoli protagonisti da cui,in quanto orfani e senza un tutore, 20 sono costreti a scappare per non cambiare nazionalità: “les habitantsqui voulaient rester Français étaient obligés de quiter leurs viles natales pour aler s’établir dans la vieileFrance” (Bruno, 1987: 9). In realtà, al’inizio del raconto “il restait encore une année entière acordé par laloi aux Alsaciens-Lorains pour choisir leur patrie et déclarer s’ils voulaient demeurer Français ou devenirAlemands” (Bruno, 1987: 11). Il progeto dei due bambini è infati di recarsi a Marsiglia per chiedere alozio di aiutarli a regolarizare la loro posizione in Alsazia per poter tornare a casa. Al’inizio del racontoperciò Phalsbourg è la tera natale dala quale si sentono giocoforza esiliati, una tera dala quale il padre19A solo titolo di esempio tra gli altri si può citare il paso in cui Julien viene invitato a guardare la carta dela Franciaper individuare la posizione di Lione la cui richeza si fonda anche sule vie di colegamento d’acqua, fiumi e canali, edi tera –“six lignes de chemin de fer aboutisent à Lyon […] pour qu’une vile prospère, il faut qu’ele soit bien placéeet qu’il y ait bien des chemins qu’y aboutisent” (Bruno, 1987: 147-148). Nelo steso senso va il capitolo dedicato aPaul Riquet che già nel XVI secolo si è dedicato ala costruzione di un importante canale di comunicazione.20Cfr. “les Alemands refusaient aux jeunes gens orphelins la permision de partir, et les considéraient bon gré mal grécomme sujets de l’Alemagne” (Bruno, 1987: 11).Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201424

steso aveva deciso di partire asieme ai due figli prima del’incidente mortale. I due orfani, fedeli algiuramento fato sul suo leto di morte –“je vous promets que nous demeurerons les enfants de la France;nous quiterons Phalsbourg pour aler là-bas; nous resterons Français, quelque peine qu’il faile souffrir pourcela” (Bruno, 1987:10), iniziano il loro viaggio la cui meta è semplicemente “là-bas”. La genericità di unasimile definizione per indicare un luogo preciso, una cità importante come Marsiglia, dove abita lo zio emeta iniziale del viaggio, mostra fino a che punto per i due bambini il percorso da fare rappresenti un vuotogeografico, uno spazio del tuto ignoto, che si delinea solo come un ostacolo ala meta, e quindi in qualchemodo come una prova iniziatica da superare. Al’inizio per i due bambini la Francia si riduce infati aPhalsbourg, il solo luogo che conoscono e che in qualche modo rimane anche durante il viaggio un terminedi paragone quasi costante. Esi ignorano infati tuto del resto del Paese del quale però prima dela guerafranco-prusiana faceva parte la loro citadina, l’unica patria reale che conoscono. Proprio la limitateza diun simile orizonte in partenza diventa il fatore di esaltazione per ecelenza del percorso che i due bambiniintraprendono, scandito dale continue “scoperte” di ordine storico, geografico e di molto altro 21 che fanno.Tuto ciò mete in luce l’importanza che ha per l’autore del Tour l’acquisizione di una progresivaconsapevoleza da parte dei due piccoli viaggiatori del’esistenza di una memoria nazionale, in cui quela diordine coletivo e di quotidianità locale si fondono in un insieme quanto mai efficace. L’insistenzadel’autore sul’esistenza di una memoria nazionale e sul’importanza dela sua conoscenza è chiaramentestrategica. È lo steso G. Bruno a esplicitarlo fin dala “Préface” dela prima edizione del Tour: “On se plaintcontinuelement que nos enfants ne connaisent pas asez leur pays: s’ils le connaisaient mieux, dit-on avecraison, ils l’aimeraient encore davantage” (Bruno, 1987: 4). L’acquisizione sul piano personale delamemoria nazionale serve infati da stimolo al’amore per il proprio Paese, insomma per la Patria, quela“mère commune” che, come dice G. Bruno nela “préface” (Bruno, 1987: 4), non può restare una nozioneastrata, ma per esere ativa ed efficace deve corispondere a un’immagine concreta e tangibile, quela,appunto, che l’autore del Tour intende offrire con il percorso compiuto dai due protagonisti.Da quanto si è deto finora risulta chiaro come tuto il testo di G. Bruno si ispiri a una visioneunificante, inclusiva dela Francia, visione che emerge in modo definitivo nelo streto rapporto cheatraverso i personaggi l’autore stabilisce tra la cosiddeta “petite patrie”, che indica il luogo di nascita, ocomunque la regione di appartenenza, dei vari personaggi che compaiono nel testo, e la “patrie”, cioè laFrancia: tra le due non c’è e non ci può esere nesuna contrapposizione dal momento che la prima è parteintegrante 22 dela seconda. E il fatore unificante è proprio l’amore di patria: rispeto infati ala Francia21Nela “Préface” dela prima edizione G. Bruno atribuisce al suo testo anche insegnamenti di vita pratica, di nozionidi economia industriale e commerciale, di agricoltura, di scienza.22Cfr. il coloquio tra i due fratelini e i marinai in cui ognuno esalta il luogo e la regione in cui è nato, ma dove alafine André conclude “disons donc que la France entière, la patrie, est pour nous tout ce qu’il y a de plus cher aumonde” (Bruno, 1987: 191).Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201425

“tous ses enfants ne font qu’un coeur” (Bruno, 1987: 191). Ora, considerato che i due orfaneli, anche neimomenti più critici del loro viaggio, cercano di non perdersi di coraggio appelandosi a quelo chedefiniscono il loro dovere di “restare francesi”, 23 la straordinaria solidarietà che trovano a ogni tappa del loroviaggio ne è una esemplificazione convincente.Di fato questa idea di patria, ilustrata dal testo di G. Bruno, è forse la spia più atendibile delaposizione del’autore, posizione quanto mai delicata ala data dela prima edizione del Tour, consideratal’esistenza di una corente politica di pensiero come quela revanchista, che in questi anni trae forza propriodal’esigenza, condivisa da molti, di riconquista dele due province perdute, e da cui per l’equilibrio e lamisura che lo caraterizano si discosta l’autore del Tour. Sostanzialmente conciliatrice e pacifista, laposizione di G. Bruno, che non perde mai di vista la finalità didatico-pedagogica, è l’espresione di unaforma alternativa, se così si può definire, di revanchismo, esente da ogni interpretazione esasperata oviolenta, e tuta polarizata invece sul’idea di riscato del popolo francese mediante l’affermazione e ilrispeto dei valori nazionali, l’applicazione di ognuno, il lavoro, il progreso 24 e l’istruzione. In questi anninon si trata certo di una posizione isolata considerato che al’indomani dela sconfita di Sédan E. Renannela sua Réforme morale et intelectuele de la France (1871) aveva esplicitato a caldo un’opinione analogaquando aveva indicato nela superiorità inteletuale dela Prusia, libera patria del pensiero e dela scienza,una dele ragioni dela sua supremazia. Nel Tour questa stesa idea viene però ricondota ala riscoperta diqueli che sono propriamente i valori francesi, ala centralità del senso del’onore, del dovere, dela moraleindividuali, quali vengono espresi non solo dai due orfaneli protagonisti, ma anche da tuti gli altripersonaggi che incontrano, e che vanno tuti insieme a costituire l’onore del Paese. 25È chiaro da quanto deto finora che il Tour è anche un manuale di educazione civica, non soloperché al’ocasione parla dele istituzioni, dele leggi, dele forme di governo, ma sopratuto perché lamorale, che ha un ruolo di primisimo piano in questo testo, va intesa in senso civico. L’ individuo non èmai considerato nela sua sigolarità, ma al contrario è sempre contemplato in rapporto e al’interno delacomunità nela quale risulta integrato. Ed è proprio dala morale che discende quel’idea di “devoir”, che èuno dei capisaldi ideologici del Tour, che compariva fin dala prefazione e che in ultima analisi va arafforzare l’idea di patria. Se infati il primo dovere del’individuo è verso se steso nel rispeto di quei valoricostantemente ribaditi come l’onestà, la serietà e l’impegno nele atività lavorative senza distinzione dilivelo e di mansione, la famiglia, che rappresenta il nucleo centrale dela primisima educazione e dela23Cfr. “Tu sais bien que nous faisons la volonté de notre père, que nous faisons notre devoir, que nous voulonsrejoindre notre oncle et rester Français coûte que coûte” (Bruno, 1987:159).24Cfr. “Appliquez-vous au travail, instruisez-vous, soyez bons et généreux; que tous les enfants de la France en fasentautant, et notre patrie sera la première de toutes les nations” (Bruno, 1987: 45).25Cfr. “c’est que l’honneur de la patrie dépend de ce que valent ses enfants” (Bruno, 1987: 45).Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201426

formazione, in realtà il dovere del singolo si configura comunque sempre al’interno del’ omaggio dovutoala patria: “Que chacun des enfants de la patrie s’efforce d’être le meileur posible; alors la France seraaimée autant qu’admirée par toute la tere” (Bruno, 1987: 297). 26Fare un bilancio del Tour è tut’altro che semplice, considerati i molteplici versanti del testo.Rientra infati a pieno titolo nela tipologia dei “romans scolaires” per la fusione tra finalità ludica epedagogica, rientra a pieno titolo nela leteratura per l’infanzia, di cui però mostra i limiti, primo fra tuti ilritrato troppo positivo dei personaggi coinvolti nele varie avventure, e ne conserva i principali ingredienti,dal ricorso ale struture ancestrali del’onirico, che si ritrovano nel’episodio iniziale dela fuga daPhalsbourg per l’ambientazione quasi fiabesca, ai topoi del’immaginario popolare. Ma sopratuto ilpercorso atraverso la Francia, la strada avvicinano in modo straordinario questo testo a uno dei capisaldiotocenteschi dela leteratura per l’infanzia, Sans famile di H. Malot (1878), come d’altronde ha già fatorilevare P. Cabanel (2007: 261 s.) Se inizialmente ad avvicinare G. Bruno e H. Malot era stato un progetosimilare, ala fine a differenziarli non è tanto l’impronta netamente didatico-pedagogica che l’autore delTour dà al proprio testo quanto piutosto il mesaggio ideologico che gli affida nel 1877. In altre parole, illibro di G. Bruno finisce a tal punto per asumere il valore di testimonianza storica autentica da trasformareLe tour de France par deux enfants, che “s’est profondément inscrit dans la mémoire colective” (J. et M.Ozouf, 1997: 279), in un autentico “lieu de mémoire”. 27.BIBLIOGRAFIABarthélémy, Abbé (1787). Voyage du jeune Anarchis en Grèce.Becchi E. & Julia D. (1998). Histoire de l’enfance en Ocident, Paris: Seuil.Bruno G. (1877). Le tour de France par deux enfants, Paris: Belin.––(1987). Le tour de France par deux enfants, Paris: Belin.Cabanel P. (2007). Le tour de la nation par des enfants. Romans scolaires et espaces nationaux, Paris: Belin.Dupuy A. (1953). Les livre de lecture de G. Bruno, Revue d’histoire économique et sociale, 2, 1953.26Ala fine del loro tour i due orfaneli esclamano: “France aimée, nous sommes tes enfants, et nous voulons devenirdignes de toi!”( Bruno, 1987: 300).27È titolo del’opera curata da P. Nora.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201427

Fénelon F. de Salignac de La Mothe (1699). Les aventures de Télémaque, fils d’Ulyse.Lejeune Ph.(1975). Le pacte autobiographique, Paris: Seuil.Lerminier, De l’encyclopédie à deux sous et de l’instruction populaire, La Revue des deux mondes, 15 marzo1834, I, 270–287.Le tour de France ou Antoine et Joseph (1841). Paris: Langlois et Leclerq.Malte Brun (1841). Les jeunes voyageurs en France: Lehuby.Malot H. (1878). Sans famile, Paris: Dentu.Nières-Chevrel I., La litérature d’enfance et de jeunese entre la voix, l’image et l’écrit, Société française delitérature générale et comparée, www.vox-poetica.org/sflgc.Nora P. (1997). Les lieux de mémoire, Paris: Galimard.Ozouf J. et M. (1997). “Le tour de France par deux enfants”: le petit livre rouge de la République, in NoraP., Les lieux de mémoire, t. I, La République, 277-301.Perault Ch. (1680). Histoires ou contes du temps pasés, avec des moralités.Ponteil F. (1966). Histoire de l’enseignement (1789-1965), Paris: Sirey.Prost A. (1968). L’enseignement en France (1800-1967), Paris: Colin.Rouseau J. - J. (1782 – 1789). Les Confesions.–– (1762). Emile ou de l’éducation.Sand G. (1841). Le compagnon du tour de France , Paris: Perotin.Soulié F. (1835). Contes pour enfants, Paris: Dumont.Taine H. (1871). Réforme morale et intelectuele de la France.Watrelot M. (1999). Aux souces du “Tour de la France par deux enfants”, Revue d’histoire moderne etcontemporaine, 46, 2, avril-juin, 311-323.Goruppi, Tiziana. “Le tour de France par deux enfants”. Imposibilia Nº8, Págs. 15-28 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/06/2014, aceptado el 23/07/2014 y publicado el 30/10/201428

Clowns with people wearing large papier-mache carnival igures. State Library of New South WalesFrançois Rabelais e João CarlosMarinho: um gordo, dois gordosCAROLINE ARLINDOSecretaria de Estado da Educação do Paraná, BrasilTHIAGO ALVES VALENTEUniversidade Estadual do Norte do Paraná, BrasilImposibilia Nº8, páginas 29-45 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 31/07/2014, aceptado el 11/09/2014 y publicado el 30/10/2014.29

RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar uma análise comparativa entre as obras Sangue Fresco (1982),do autor infantojuvenil João Carlos Marinho (1935—), e Gargântua e Pantagruel (1532-52), do escritorfrancês renascentista François Rabelais (1494-1553), elegendo-se o intertexto como meio de apropriaçãodeste clásico da literatura ocidental pelo autor brasileiro. A partir do estudo realizado por Bakhtin em ACultura Popular na Idade Média e no Renascimento (1987), procura-se perceber a contribuição da leitura ereleitura da obra de Rabelais em um texto de alta qualidade estética voltado ao público infantil. O humor, ononsense, o hiperbolismo, entre outras características, permeiam as aventuras da turma do Gordo, cujarelação com as narativas de Rabelais conirmam sua inserção na melhor tradição da literatura infantilbrasileira e ocidental.PALABRAS CLAVE: François Rabelais, João Carlos Marinho, Sangue Fresco, Literatura Infantil, LiteraturaBrasileiraABSTRACT: Te aim of this article is to present a comparative analysis betwen the books Sangue Fresco(1982), by the author for children and young adults João Carlos Marinho (1935—), and Gargantua andPantagruel (1532-52), by Renaisance French writer François Rabelais (1494-1553), electing the intertext asa means of appropriation of this Western literature clasic by the Brazilian author. Anchored on Bakhtin’sstudy Te Popular Culture in the Middle Ages and in the Renaisance (1987), we sek to understand thecontribution of reading and revisiting Rabelais’ work in a text of high aesthetic quality which has youngadults and children as its target audience. Humor, nonsense, hyperbolism, among other characteristics,permeate the adventures of Faty’s bunch, whose relationship with Rabelais’s narative substantiates itsinsertion in the best tradition of the Brazilian and Western literature for children and young adults.KEYWORDS: François Rabelais, João Carlos Marinho, Sangue Fresco, Child Literature, Brazilian Literature.INTRODUÇÃOA relação entre escritores de espaços e tempos diferentes nem sempre salta aos olhos do especialista.Quando diferentes públicos têm em mãos textos que dialogam, a tarefa pode se tornar ainda maisdesaiadora. O caso da literatura infantil e/ou juvenil exemplica de modo contundente esa diculdade.O emprendimento da busca pela qualidade estética, ou do artístico, emancipada da históricasobrecarga pedagógica, exige do escritor a mobilização de um repertório amplo, o que signica dialogar comArlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.30

a tradição literária e cultural de um povo, de uma nação, da civilização, ao menos a ocidental, em nosocaso. Diálogo que, no contexto de crianças e jovens que geralmente têm grande parte de suas experiênciasde leitura realizadas em ambiente escolar, pode resultar em leituras emancipatórias que ampliam seushorizontes. Eis outra diculdade: quando considerada como literatura “menor”, numa corelação viciada emtermos de facilitação ao leitor em formação, a obra de alta qualidade estética destinada a um público jovemnem sempre recebe a atenção devida em termos de crítica literária. Uma situação em que perdem todos: oautor, porque não tem seu trabalho reconhecido e divulgado como deveria; os leitores, aos quais são negadasleituras importantes para sua formação; a crítica, pois vê reduzido seu objeto e sua percepção sobre opróprio fenômeno literário.O caso de João Carlos Marinho (1935—), autor, entre outras obras, da série de aventuras da turmado Gordo, pode ser melhor dimensionado pelo intertexto a ser analisado entre um de seus livros, SangueFresco (1982), e uma obra valorizada e reconhecida no cânone ocidental, Gargântua e Pantagruel (153252),de François Rabelais (1494-1553).UM CERTO MONSTRO MARINHOJoão Carlos Marinho, escritor infantojuvenil, romancista, poeta e advogado, carioca nascido em 25de setembro de 1935, é paulista por opção e de coração, uma vez que todas suas obras fazem referência àcidade de São Paulo. Aos cinco anos, muda-se para Santos com a família, onde faz o antigo curso primário eo ginásio. É aí também que perde seu pai, pasando a viver com os avós, junto da mãe e da irmã.Apaixonado pelo futebol, um dos temas que vai permear sua futura obra, começa a frequentar osjogos no estádio do Pacaembu, a ouvir comentários de rádio, a ler jornais e revistas esportivas, tornando-seum exímio conhecedor do tema. Em 1952, vai para Suíça estudar em Lausanne, onde tem seus primeiroscontatos com a literatura e os grandes escritores. De volta ao Brasil, ingresa na Faculdade de Direito daUniversidade de São Paulo, torna-se Bacharel no ano de 1962, ixa seu escritório na capital, dedicando-se,após alguns anos, à literatura.Marinho tem na sua bibliograia treze livros das Aventuras da Turma do Gordo: O Gênio do Crime(1969), O Caneco de Prata (1971), Sangue Fresco (1982), O Livro da Berenice (1984), Berenice Detetive(1987), Berenice Contra o Maníaco Janeloso (1990), Cascata de Cuspe – Game Over para o Gordo (1992), OConde Futreson (1994), O Disco I: A Viagem (1996), O Disco I: A Catástrofe do Planeta Ebulidor (1998), OGordo Contra os Pedófilos (2001), Asasinato na Literatura Infantil (2005), Caindo na pior armadilha (2006).Fora da série do Gordo, tem-se: Profesor Albuquerque e a Vida Eterna (1973), Pedro Soldador (1976); oArlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.31

ensaio Conversando de Monteiro Lobato (1978); o livro de poesias Anjo de Camisola (1988); e o livro decontos Pai Mental e Outras Histórias (1983).Dispondo de uma produção signicativa do ponto de vista quantitativo e qualitativo, ganhouprêmios literários importantes como o Jabuti, o Altamente Recomendável Para Jovem e o prêmio daAsociação Paulista de Críticos de Artes (APCA). Em 1973, o livro O Gênio do Crime foi levado aos cinemascom o título: O Detetive Bolacha contra o Gênio do Crime pelo diretor Tito Tejido, sendo também traduzidopara o espanhol com o título El Genio del Crimen.Apesar desta vasta produção, é evidente a ausência de estudos panorâmicos sobre a obra do escritor.Com base em pesquisas realizadas nos bancos de teses de universidades brasileiras e no site da Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pesoal de Nível Superior (CAPES), 1 por exemplo, foram localizadas duasdisertações de mestrado: A Construção do Romance Policial em O Caso da Estranha Fotografia, BereniceDetetive e Droga de Americana!, de Adriana Pereira de Jesus, pela Universidade Presbiteriana Mackenzie noano de 2008; e Violência e Práxis na Literatura Infantil e Juvenil: Uma Análise Comparativista, de TatianaCola Argeiro, 2 apresentada à Universidade de São Paulo (USP), também no mesmo ano.De modo geral, este facto pode ser explicado pelo próprio contexto de produção de literatura paracrianças no Brasil. A literatura infantil brasileira tomou corpo com as obras de Monteiro Lobato(1882-1948), que serviram de inspiração para gerações posteriores. Este autor escreveu seu primeiro livropara crianças no ano de 1921, A menina do nariz arebitado, tornando-se reconhecido entre seu públicocom os livros que faziam menção ao Sítio do Pica-Pau Amarelo e seus habitantes.A partir dos anos 1970, a literatura juvenil inaugura um período extremamente fértil, construindouma história do gênero que relete o momento histórico social brasileiro e a situação do leitor por meio deum projeto estético ousado e criativo. Aparecem nomes que ainda hoje continuam a publicar com sucesoobras para crianças e jovens, entre eles: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, Ziraldo, JoãoCarlos Marinho, reatando as pontas com a tradição lobatiana por novas vias que contemplam a críticasocial, o humor e o suspense.Na década de 1980, segundo Magalhães (1986), “vive-se, no Brasil, o boom da Literatura Infantil,manifestado através de uma venda sem precedentes de livros para criança” (11). Os aspectos quecaracterizam esa produção são: uma nova forma de compor personagens; enredos que abordam a temáticaurbana, propondo uma fusão entre o social e o individual; a valorização da linguagem oral; o rompimento1As pesquisas ocoreram durante o período que comprende os meses de janeiro a maio de 2012, no banco de teses daCAPES. Foram realizadas buscas nos níveis de mestrado e doutorado, com base nos anos de 1987 a 2011.2Disponível em: htp:/www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8156/tde - 10112009 - 113818/es.php Aceso em: 03março de 2012.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.32

da linearidade por meio da utilização do luxo da consciência. Neste contexto, como airmam Bordini eAguiar (1988), o papel do leitor se valoriza: “Ao reconstruir por meio da linguagem todo o universosimbólico que as palavras enceram e pela concretização dese universo com base em suas vivências pesoais,o leitor de literatura asume seu papel” (15).Inluenciado principalmente pela temática urbana, Marinho, em seu primeiro livro, O Gênio doCrime, publicado em 1969, expõe traços de histórias policiais, como a presença de um enigma a serdesvendado, um detetive internacional, muitos suspeitos, testemunhas e um enredo bem engendrado. Otítulo é dado pela existência de um gênio que desvenda todos os crimes e uma fábrica clandestina deigurinhas, cujo dono será desmascarado pelo Gordo e sua turma. Os personagens saem imunes aos atosviolentos, uma vez que enfrentam a situação com grande desenvoltura, bom humor e criatividade.Como asinalam Lajolo e Zilberman:João Carlos Marinho inaugurou na literatura infanto-juvenil brasileira uma nova trajetória, em que umgrupo de meninos e meninas (da elite) que resolvem os mistérios, que são insolúveis para os adultos, sãoindependentes e decididos, sendo que suas aventuras têm continuidade de uma obra para outra,caracterizando uma série, seus livros abordam temas críticos entre efeitos do “maravilhoso” em uma incrívelcombinação de realidade e fantasia (Lajolo; Zilberman, 1999: 141).Desde sua primeira obra, o estilo de João Carlos Marinho se deine pelo acúmulo dos detalhes deviolência ou pela forma, ora natural, ora exagerada, de narar as ações, promovendo um discurso crítico quese perfaz pela ironia e pelo riso (Lajolo; Zilberman, 1999: 141). As autoras explicam:A forma pela qual o texto dese autor envereda por uma representação crítica do real é muito sutil erigorosamente literária: por via da redundância vertiginosa e agresiva dos detalhes da violência ou,paradoxalmente, na naturalidade de registro de ações e instrumentos mirabolantes, ou ainda na sucesão deapelos a recursos soisticados da técnica, seus livros ferem a nota crítica (Lajolo; Zilberman, 1999: 142).Outro traço da narativa contemporânea que caracteriza a obra de Marinho é o luxo de consciênciapresente no livro O Caneco de Prata (1971), no qual se nara uma aventura fantástica em que criançasdisputam um campeonato de futebol entre escolas de São Paulo. Peroti (1986) registra que, com apublicação desta obra, João Carlos Marinho rompeu com a tradição retórica e o discurso utilitário herdadosdos europeus, o que já havia sido realizado de modo contundente por Monteiro Lobato. Este factoevidencia a autonomia e a originalidade do texto literário de Marinho no contexto da produção brasileira,bem como a relação deste com a criação lobatiana. O escritor constrói, pois, uma narativa fragmentada emesclada de imagens com anotações, esquemas, ilustrações (de Érica Verzuti) e tabelas de jogo. A obra éArlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.33

O enredo de livro é impactante, o ritmo acelerado e a resolução inesperada dos problemas sãocaracterísticas presentes na obra de Marinho, como observa Sandroni:A ironia, a graça, a crítica são marcas registradas de João Carlos Marinho. Seus livros são sátiras aos temposde violência que atravesamos. Já que os jovens vivem imersos nese clima angustiante, o jeito é exagerar,ampliando-o ao extremo, de forma a provocar o riso e, através dele, a relexão. Seus "bandidos" sãocaricaturas, os crimes são sanguinolentos, lembrando desenhos animados tipo Tom & Jery ou os enredossem pé nem cabeça das histórias em quadrinhos. 3Vale destacar a personagem Berenice que integra a turma, intitulando três livros da série juvenil: Olivro da Berenice (1984), Berenice Detetive (1987) e Berenice contra o maníaco Janeloso (1990). Enquantono Gênio do crime a participação da menina se restringia a algumas cenas, em Sangue fresco ela compõetanto cenas de perigo quanto de humor. A respeito da Berenice no primeiro livro, Belinky (1984) explana:A trama é simples: a Berenice, qual outra Emília, põe as mãos na cintura e proclama a sua decisão deescrever o melhor livro do mundo. A turma coopera, cada um a seu modo, na feitura da obra-prima que sechamará Ninguém Faz a Minha Cabeça. Só que, ao tomar conhecimento do futuro best-seler milionário,um escroque internacional de nome estrambótico resolve surupiar o original antes mesmo de terminado, àmedida que vai sendo "tipado" (como diria Monteiro Lobato) – e isto por meios eletrônicos ultramodernos.Ou seja, por meio de um computador que vai roubando o texto, registrando e traduzindo a distância asbatidas da máquina de escrever da autora. Claro que, depois de uma pá de peripécias, umas incruentas,outras nem tanto, o texto é resgatado, os vilões lagrados, e tudo termina com a tarde de autógrafos daBerenice, sendo a primeira dedicatória para o rabelesiano Frade João (que lembra também Friar Tuck daslendas de Robin Hood). O qual, por sinal, merece um livro só para ele, "anti-super-herói" que é truculentoe picaresco, com qualidades que não são mágicas, mas muito melhores. 43Análise da crítica literária Laura Sandroni, sobre o livro Berenice Contra o Maníaco Janeloso (1990), publicada nojornal O Globo, em 25, de Janeiro, de 1991. Sem constar numeração de página. Disponível emhtp:/www.globaleditora.com.br/joaocarlosmarinho/laura_sandroni.htm Aceso em: 10 set. 2012.4Comentário sobre O livro da Berenice (1984), pela escritora e estudiosa Tatiana Belinky, não contém número depágina. A crítica foi publicada no Jornal da Tarde, em 15 de abril, de 1984. Disponível em:htp:/www.globaleditora.com.br/joaocarlosmarinho/tatiana_belinky.htm. Aceso em: 10 set. 2012.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.35

RABELAIS E SUAS DISFORMIDADESEm palavras do próprio Marinho: François Rabelais (1493-1553) é um mestre. 5 Para analisar arelação entre os dois autores, A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: no contexto de FrançoisRabelais (1987), de Mikhail Bakhtin, mostra-se como instrumento adequado. Na obra, o estudioso analisa apresença e origem dos elementos da cultura popular como o riso, o vocabulário de praça pública e orealismo grotesco na Idade Média. Bakhtin esclarece: “o objeto especíico não é a cultura cômica popular,mas a obra de François Rabelais. Na realidade, a cultura cômica popular é ininita, extremamenteheterogênea nas suas manifestações” (1987: 50).Segundo Bakthin, a principal característica da escrita de Rabelais é sua ligação com as fontespopulares, principalmente as festividades, tanto rurais, quanto urbanas, com ênfase para o carnaval e ohumor de praça pública. A princípio, são apresentadas as manifestações da cultura carnavalesca constituídasde três grandes categorias. São elas:1. As formas dos ritos e espetáculos (festejos carnavalescos, obras cômicas representadas nas praças públicas,etc,);2. Obras cômicas verbais (inclusive as paródicas) de diversa natureza: orais e escritas, em latim ou em línguavulgar;3. Diversas formas e gêneros do vocabulário familiar e groseiro (insultos, juramentos, blasões populares,etc,) (Bakthin, 1987: 4).No discorer do texto, são explicitadas cada uma das manifestações da cultura do carnaval,começando com os “ritos e espetáculos”, principalmente os carnavalescos, que ofereciam uma visão domundo, do homem e das relações humanas totalmente diferentes, exteriores à Igreja e ao Estado. Pareciamconstruir ao lado do mundo oicial uma “segunda vida”, à qual as pesoas da Idade Média pertenciam emmaior ou menor proporção e viviam em ocasiões determinadas. Esa dualidade na percepção do mundo e davida humana é constatada desde o estádio anterior à civilização primitiva. Os povos primitivos,paralelamente aos cultos sérios, participavam dos cultos cômicos, transformando as divindades em objetosde blasfêmia.5Informação fornecida pelo próprio João Carlos Marinho, através de e-mail, quando questionei sobre a posibilidadede algumas das personagens do livro Sangue Fresco, serem fruto de alguma fonte de inspiração. Ele me respondeu coma seguinte airmação: “todo o livro Sangue Fresco, pois foi escrito quando eu havia terminado uma tradução doGargântua (que não foi publicada) e eu estava impregnado até a medula daquele humor hiperbólico do FrançoisRabelais”. E-mail recebido em 5/12/ 2011.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.36

O riso atinge igualmente as camadas mais altas do pensamento, por iso as “obras cômicas verbais”parodiavam elementos do culto e do religioso. Havia a “paródia sacra” das leituras evangélicas, das orações,inclusive as mais sagradas, ecos da comicidade dos carnavais públicos que repercutiam dentro dos mosteiros,universidades e colégios. Os festejos carnavalescos, portanto, ocupavam um lugar importante na vivência dohomem medieval.Outra forma de expresão da cultura cômica popular apresentava-se como fenômeno e “gênero novocabulário familiar” e público da Idade Média. Durante o carnaval, nas praças públicas, eram abolidasprovisoriamente as diferenças e bareiras hierárquicas entre pesoas, eliminando-se regras e tabus vigentes.Consequentemente, havia mudança na linguagem empregada. O uso desa linguagem na praça públicacaracterizava-se pelo uso frequente dos atos de groseria, de expresões e palavras injuriosas.Bakhtin traz ao leitor uma breve historiograia sobre o riso e a visão de pensadores da Antiguidadecomo Aristóteles e Plínio; o encontro da linguagem cômica com a Idade Média, com a religião e a suautilização na posteridade. Segundo o pesquisador, “o riso tem um profundo valor de concepção do mundosendo uma das formas capitais pelas quais se exprime a verdade” (1987: 57). No capítulo seguinte, “Ovocabulário da praça pública na obra de Rabelais”, o estudioso esclarece que o vocabulário rabelaisiano deixaembaraçados a todos os leitores que têm diculdade em integrar eses elementos na trama literária (1987:125).Durante o carnaval, o vocabulário e as groserias mudavam consideravelmente de sentido. Ospalavrões contribuíam para a criação de uma atmosfera de liberdade:A im de ter uma comprensão justa dos gestos e imagens populares carnavalescos, tais como a projeção deexcrementos ou a rega com urina é importante levar em consideração o seguinte fato: todas as imagensverbais e gesticulações dese tipo faziam parte do todo carnavalesco impregnado por uma lógica única. Esetodo é o drama cômico que engloba ao mesmo tempo a morte do mundo antigo e o nascimento do novo.[.] cada uma desas imagens é profundamente ambivalente [.] (Bakhtin, 1987: 128).As festas oiciais da Idade Média, tanto as da Igreja, como as do Estado feudal, contribuíam paraconsagrar o regime em vigor. Entretanto, em algumas delas, como o carnaval, permitia-se uma eliminaçãotemporária das relações hierárquicas entre os indivíduos, criava-se na praça pública um tipo particular decomunicação, inconcebível em situações normais. Iso produziu o aparecimento de uma linguagemcarnavalesca típica.No texto rabelaisiano, são predominantes imagens do corpo, da bebida, da comida, da satisfaçãodas necesidades naturais, da vida sexual. Elas representam o grotesco e, conforme Bakhtin, não se separa oriso do realismo grotesco: “O grotesco amara num mesmo nó indisolúvel a vida, a morte, o nascimento, asArlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.37

necesidades, onde o alto e o baixo são ambivalentes” (141). Esas imagens ixam o instante da transição:“todo o golpe dado ao mundo velho ajuda o nascimento do novo” (79); as formas grotescas encontradas nãose destinam a asustar, trata-se de uma grande expresão excluindo o medo e o teror e dando vazão àalegria. As imagens exercem asim um papel importante na escrita rabelaisiana. Para as retratações debanquetes, Bakhtin aprende um conjunto de imagens caracterizadas pelo “hiperbolismo positivo” devido àligação entre a alimentação, o corpo, as festividades e a sociedade.As imagens de banquete do carnaval e da festa popular e também em parte as “conversações a mesa”ofereciam o riso, o tom, o vocabulário, todo o sistema das imagens que exprimiam a comprensão daverdade. O banquete e as imagens de banquete eram o meio mais favorável a uma verdade absolutamenteintrépida e alegre (Bakhtin, 1987: 249).Em “A imagem grotesca do corpo em Rabelais e suas fontes”, comprendemos que não se separa aimagem grotesca do princípio cômico, sendo a sua estética em grande parte a do disforme: “O exagero, ohiperbolismo, a profusão, o exceso são os sinais característicos mais marcantes do estilo grotesco” (265). Aimagem grotesca se caracteriza como um fenômeno em estado de transformação, algo em procesoconstante que não pode ser considerado como forma ou estado deinitivo. Esa metamorfose não poderá serconsiderada completa em momento algum, pois ica situada no estágio da morte e do nascimento, docrescimento e da evolução. As situações criadas nos livros de Rabelais fazem alusão a certos acontecimentosda vida política e da corte, suas personagens são verdadeiras paródias do comportamento de políticos doperíodo medieval.No último capítulo, “As imagens de Rabelais e a realidade do seu tempo”, o autor deiniu umaligação entre a icção rabelaisiana e a realidade contemporânea, além de reletir sobre a cultura popular,concluindo que não há cultura popular pura: as clases dominadas estão entrelaçadas com as clasesdominantes, partilhando um proceso social em comum. O riso posui um sentido amplo e profundo: “eleconcretiza a esperança popular num futuro melhor, num regime social e econômico mais justo, numa novaverdade” (70).Esa “verdade”, pois, no caso de Sangre fresco, está justamente no reconhecimento de que adistinção entre alta literatura e literatura de masa pode ser relativizada diante do comportamento do leitorcontemporâneo, em constante intercâmbio entre diferentes esferas de produção cultural. A violência e arapidez das ações, por exemplo, dão ritmo acelerado à aventura da turma do Gordo, durante a qual sãorompidos estereótipos sobre o que é “bom”, “mau”, mais apropriado às clases “altas” ou característicos das“baixas”, o que, evidentemente, convida o leitor infantil a ampliar sua comprensão de mundo.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.38

UM ENCONTRO INESPERADOFrançois Rabelais é geralmente lembrado por duas personagens centrais em sua obra, Gargântua ePantagruel (1532-52). Nelas, sua escrita pode ser entendida como uma crítica à estagnação medieval, àigreja, à cavalaria e às convenções, revolucionando a estética literária da época. Temendo reprensões, oautor as escreveu sob o pseudônimo de Alcofrybas Nasier.A epopeia é constituída de cinco obras, com quatro livros que tratam do ilho de Gargântua,Pantagruel, que é muito semelhante a seu pai nas formas físicas aredondadas, em suas atitudes e em seucomportamento social. O humor presente na obra se baseia na glutonaria (ato de comer em demasia,ultrapasando o limite da saciedade), em traições, citações de ditados populares, paródias religiosas, sátirasao clero e à nobreza baseadas na hipérbole.O primeiro livro tem como personagem o gigante Pantagruel e foi publicado em Lyon, em 1532.Nos feitos dese gigante, revela-se uma paródia aos romances de cavalaria apreciados e difundidos na época.É ainda nese livro que Pantagruel conhece Panurge, astuto e traveso, que será doravante o companheiroinseparável. Diante do suceso desa primeira criação da linhagem de gigantes, Rabelais escreve sobre a vidae as proezas do pai Gargântua, em 1534.O livro sobre Gargântua apresenta a saga de um gigante insaciável, criado aos moldes da nobrezado século XVI, destacando-se pelo exagero manifestado de diversas formas, principalmente pelos atosisiológicos. Apesar de ser o primeiro na ordem cronológica, foi escrito posteriormente aos livros dePantagruel. Após as publicações, o termo “pantagruelismo” pasou a ser comum, indicando um enormeapetite de viver com alegria, saúde e boa mesa.A personagem que se reconhece ser mais similar entre a obra de Rabelais e Marinho é Frère Jean desEntommeurs, do livro Gargântua, e Frade João, de Sangue fresco. As características de ambos são muitopróximas: falantes, fortes, sempre preparados para uma batalha inimaginável, alegres, companheiros e,acima de tudo, exagerados em suas ações. Com relação à escolha do nome da personagem, Marinho optoupor usar Frade João ao invés da designação coreta em português que seria Frei, para manter a métricafrancesa 6 . Os frades são peças importantes para o discorer das narativas rabelaisianas, ambos participamcom os protagonistas Gargântua e Gordo de muitas aventuras, lutas e banquetes.6Fragmento do e-mail com as respostas sobre a formação das personagens do livro Sangue Fresco, Marinho faz aseguinte observação: “O frade João é tão parecido com o original que até, por uma questão de eufonia, em vez de usara designação coreta em português de "frei João" eu o designei como "frade João", para manter a métrica francesa do"frère Jean". O frère Jean, de quem desde adolescente eu sou fã, entrou como uma luva no espírito dos meus livros edo Sangue Fresco em diante ele participa de todos”. E-mail recebido em 05/12/2011.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.39

Na turma brasileira, Frade João 7 é o único adulto a resolver direta e isicamente as situações adversas,aparecendo pela primeira vez no livro Sangue fresco e pasando a ajudar as crianças nas lutas contra osinimigos, sendo descrito como “corado, musculoso, barbudo de batina marom, sandálias e capuz [.]. Meunome é frade João, sou descendente de Frère Jean, não sei se vocês ouviram falar” (Marinho, 2006: 120).Para reairmar esa ligação, atentemos para a descrição das lutas. Empunhando o mesmo objeto, osdois fazem da cruz sua arma de combate:Frère Jean para defender a vinha do convento dos soldados de Picrochole empunha a cruz e abate um a umo seus adversários. E, trajando apenas um saiote com o capelo de lado, saiu ao encontro dos inimigos e tãobruscamente desceu o porete em cima deles que, sem ordem nem senha, nem trombeta, nem tambor, seembarafustaram pela quinta (Rabelais, 2010: 146).Marinho, na primeira luta do capuchinho, faz menção à mesma arma: “Frade João, num zás-trás,curvou-se, pegou o pau da enorme cruz, levantou a meia-altura, deu uma volta em círculo, à ponta da cruzrasgou a bariga de quarenta e nove capangas” (2006: 124).As imagens de corpos despedaçados e disecados desempenham um papel de primeiro plano naobra rabelesiana. Segundo Bakhtin, Frère Jean, fervoroso amante de juramentos, tem o sobrenome desEntommeurs, signicando esta última referência “carne para patê” ou “picadinho” (1987: 168). Osobrenome remete ao estado em que se encontravam os adversários do Frère Jean após as brigas:A uns rompia o crânio, a outros quebrava braços e pernas, moía lhes os rins, afundava o nariz, eniava osolhos para dentro, fendia as mandíbulas, fazia-os engolir os dentes, desconjuntava as omoplatas, esfacelavaos cambitos, descadeirava-os, quebrava-lhes os osos de braços e pernas (Rabelais, 2010: 231).Seu sucesor, Frade João, age com igual destreza:Os setenta e um que sobravam, completamente apavorados, como se estivesem vendo o demônio, em vezde um bom frade, largaram as metralhadoras e voltaram numa coreria [.] O frade chegou na margem, eTum-Tum, era braçadada de cruz em cada lancha, as lanchas quebravam ao meio, pulavam braços, rins,fígados, olhos, dentes, maxilares, omoplatas, pâncreas, pomos de Adão, aortas [.], Michael Pat se atirou7Ainda sobre a composição do Frade João, o autor enfatiza: “O outro personagem que vem especicamente fora dolivro é o frade João. Aí já nem se trata de inspiração "ponto de partida", aí eu transplantei o Frère Jean desEntommeurs, do livro Gargântua de François Rabelais para o Sangue Fresco, como aliás o próprio frade João confesaser parente do frère Jean. As características do frade João são as mesmas do frère Jean, falante, forte, combativo, alegre,grande amigo e sobretudo HIPERBÓLICO”. E-mail recebido em 05/12/2011.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.40

nágua, quando fez que ia nadar, reparou que estava sem pulmão, afundou e moreu. Frade João viu que nãosobrava ninguém, depositou a cruz no chão e voltou tranquilamente para o refeitório (Marinho, 2006:125).As similaridades entre as obras são evidenciadas também nos desfechos dos capítulos. Em Rabelais,a maioria dos episódios termina com “as imagens de banquete que estão diretamente ligadas às festaspopulares e mescladas ao corpo grotesco” (Bakhtin, 1987: 243-244).Marinho faz uso recorente de banquetes “modernos”, seja para introduzir, seja para concluir asaventuras, como na cena em que se descreve o mordomo Abreu: “não deses mordomos uniformizados denovela de televisão, copiados da Inglatera, mas mordomo de brasileiro, de camisa esporte e cabelocomprido” (Marinho, 2006: 22).Esta personagem sempre aparece com seu carinho cheio de salgadinhos e suco de laranja para ascrianças, contudo, quando entra em cena o Frade João, o cardápio é alterado para sanduíche de pernil,frangos asados e vinho, como nos banquetes rabelaisianos:Frade João, com uma asa de frango na boca e o frasco de vinho na mão, falou: –Não custa nada apertar amão de um bandido sem-vergonha. Jesus Cristo gostava de perdoar [.], apertou a mão de Ship O’Connors que levou um baita de um choque. O gordo riu. O frade abraçou o gordo e dise: –Mais frango,cozinheiro! –gritou o Frade João –Mais frango e mais vinho! Eses bandidos quase nos fazem perder apaciência, não é, gordo? –A paciência sim, mas não o apetite (Marinho, 2006: 126).Bakhtin relaciona o banquete em Rabelais a um espelho da verdade, uma vez que “o encontro dohomem com o mundo se opera na grande boca aberta, que degusta o mundo, sente o gosto, o introduz noseu corpo, faz dele parte de si. A bebida tem o papel libertador: o pão e o vinho afugentam todo o medo edesencadeiam a palavra” (1987: 249). E, como alimentos, os asados e o vinho 8 ocupam um lugar dedestaque na obra de Rabelais. Eles podem até curar os males de Epistemon, tal como curam, em Sangrefresco, o cansaço do Frei João:De súbito Epistemon começou a respirar, depois abriu os olhos, bocejou, espirou, depois deu um peidocom todo o gosto. Então dise Panúrgio: “A estas horas ele está seguramente curado”. E deu-lhe a beber umcopo de vinho branco, com um asado açucarado. Desa maneira, Epistemon se curou, exceto que icou8“O vinho é geralmente asociado ao sangue, tanto pela cor quanto pelo seu caráter de esência de planta: emconsequência, é a poção de vida ou de imortalidade. Nas tradições de origem semítica particularmente – porém nãoexclusivamente – é também o símbolo do conhecimento e da iniciação, devido à embriaguez que provoca. No taoísmo,a virtude do vinho não se distingue do poder da embriaguez” (Chevalier; Gherbrant, 1998).Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.41

esfriado durante mais de três semanas, e com uma tose seca de que não se conseguiu curar-se senãobebendo muito (Rabelais, 2010: 404).Os nomes das personagens também fazem alusão à arte da boa mesa. Marinho batiza seu pupilo comtrês denominações: Gordo, Bolacha e Bolachão. A primeira nomenclatura, relacionada ao corpo físico doadolescente, remete às dimensões exageradas dos gigantes; as outras, analogicamente, à glutonaria. Rabelaisutiliza a descrição como elemento esencial de seu texto; a imagem dos gigantes é facilmente construída.Entretanto, João Carlos Marinho não se prende às características do corpo físico do menino, permitindo aimaginação e construção de cada leitor. Em ambos os textos, as personagens fazem uso de atitudesinusitadas para combater os inimigos:De repente Pantagruel teve vontade de mijar, por causa das drogas que lhe havia dado Panurge, e mijoupelo meio do campo, tão bem e tão copiosamente que os afogou a todos; e houve dilúvio especial em dezléguas à volta. Os inimigos, ao acordarem, vendo de um lado o fogo no seu campo, a inundação e dilúviourinal, não sabiam que dizer nem pensar. Alguns diziam que era o im do mundo e o juízo inal, que deveser consumido pelo fogo: os outros, que os deuses marinhos Netuno, Proteu, Tritão e outros, que osperseguiam, e que, de fato, era água marinha e salgada (Rabelais, 2010: 268).O gordo tirou o tênis do pé direito e colocou na cabeça. Ninguém queira saber o que é chulé de pé degordo, entranhado num tênis que levou suor de pé de gordo durante 27 dias, na loresta mais quente domundo. [.] dois gambás desmaiaram, uma jaguatirica teve um troço. Para o coitado do satélite cheirador,de centros olfativos supra-sensíveis, foi um fuá: a catinga do chulé do pé do gordo queimou os transistores,o satélite começou a fungar, a tosir, a sair fumacinha –o satélite explodiu.[.] Ship O’ Connors mexiaalitamente nos botões do receptor dos sinais do satélite; as transmisões tinham parado (Marinho, 2006:118).Embora em contextos distantes, ambos textos recorem a um repertório mítico e fantástico. EmMarinho não mais encontramos seres mitológicas, mas uma aproximação a esa realidade –o heroísmo doGordo se faz por expedientes semelhantes ao de Pantagruel, porém, o personagem infantil é motivado pelasituação de perigo, o que signica não abandonar completamente um aspecto edicante na narativa paracrianças. Em Rabelais, temos Prosérpina; em Marinho, deparamo-nos com Fedra:Que disparate! Ela poderia ser tão feia quanto Prosérpina que ela aranjaria, por Deus, um galope, pois hámonges por perto, e um bom artíice põe indiretamente todas as peças à obra. Que a síilis me apanhe, senão as encontrardes prenhas na volta, pois até mesmo a sombra do campanário de uma abadia é fecunda(Rabelais, 2010: 132).Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.42

Bakhtin concebe Prosérpina como a mãe dos diabos, personagem das diabruras medievais (1987:271). Fedra, na mitologia grega, foi acometida por amor ao seu enteado, cometendo suicídio de remorsopela morte do rapaz, que jaz a seus pés. (Uavnizak, 2010: 4). Metaforicamente, as duas personagensmitológicas representam o desejo carnal, o medo e o desespero: “A sucuri desesperada, estava como a Fedra,do amor com todos os furores, aumentou a força do apertão para o máximo, a velocidade do gira-giracresceu para quinhentos por hora, o vento levantava loucamente a folharada do chão” (Marinho, 2006: 94).O sistema educacional em que Pantagruel e o Gordo foram inseridos é semelhante. Quanto aoprimeiro, nos moldes da nobreza europeia, acreditava que: “a educação soista transforma o gigante em umtolo, simplório, sempre pensativo e distraído” (Rabelais, 2010: 80). O Gordo, ilho único de uma famíliarica paulistana, desacredita da educação formal: “O Hugo Ciência perguntou ao Gordo: Meu QI é 250.Qual é o seu? O gordo, que tinha a boca cheia de pão com geleia falou –Quem é ese pateta?” (Marinho,2006: 47).Quando chegamos à conclusão de que ocore um diálogo entre a criação do Gordo e Gargântua ePantagruel, somos conduzidos a airmar que o Gordo não precisa de deinições, posuindo ligação clara comseus antecesores em vários aspectos: “O corpo grotesco é um corpo em movimento. Ele jamais está prontonem acabado: está sempre em estado de construção, de criação, e ele mesmo constrói outro corpo, esecorpo absorve o mundo e é absorvido por ele” (Bakhtin, 1987: 277).Como um velho conhecido em suas formas e atitudes, Marinho metaforicamente desenvolve umgigante, capaz de enfrentar qualquer desaio. Por meio do princípio do riso, de iguras e elementospopulares, com uma linguagem ousada, Rabelais e Marinho compõem personagens que realizam umintrigante diálogo entre os séculos XVI e XX.Segundo Bakhtin: “A tarefa esencial de Rabelais consistia em destruir o quadro oicial da época e dosseus acontecimentos, em lançar um olhar novo sobre eles, em iluminar a tragédia ou a comédia da época doponto de vista do coro popular rindo na praça pública” (1987: 386).João Carlos Marinho, por sua vez, busca um diálogo intenso e inteligente com o leitor infantil,destituindo verdades adultas e chamando a criança ao centro da conversa, o que, em última instância,equivale a um proceso de ruptura do senso comum e à aceitação da posibilidade de diálogo entre pesoasoriundas de diferentes condições sociais e/ou étnicas.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.43

CONSIDERAÇÕES FINAISÉ inevitável que um autor como François Rabelais, clásico da literatura universal, seja consideradocomo fonte quase inesgotável de apropriações por gerações de escritores que o sucederam. No caso de JoãoCarlos Marinho, a narativa infantil recebe, na linha da melhor tradição de textos para crianças, umacontribuição original e criativa proveniente de um escritor da Idade Média.O intertexto implementado pelo autor não é gratuito, pois, ao optar pelo diálogo com uma obraaparentemente tão distante de noso tempo, também opta por uma elaboração textual que não subestima oleitor infantil, antes convida este leitor a interagir com a tradição literária, bem como com aspectos da sátiraque se fazem sentir, ainda que de modo não consciente. Mais que simples corelação, o escritor constróipontes semiológicas entre diferentes tradições e obras, mais ou menos remotas, como, por exemplo, as deRabelais ou de Monteiro Lobato.Ao extrapolar modelos pueris frequentemente encontrados na literatura para crianças, implodetambém a seriedade conservadora, adulta, levando o leitor infantil a se inserir em aventuras marcadas pelainteligência, pela sagacidade, pela relatividade das ações. Como fonte inspiradora, Rabelais contribui comtema e forma, sendo aquele mais facilmente aprendido pelo leitor adulto, geralmente o mediador quedetermina o que as crianças devem ler; quanto ao segundo, à forma, a incorporação da ironia, do nonsensee/ou do caricatural vem ao encontro da intenção de desmontar a seriedade óbvia e, asim, implantar ocômico inteligente, que envolve e cultiva a inteligência do leitor infantil em larga escala.BIBLIOGRAFIA.Argeiro, T. C. (2008). Violência e Práxis na Literatura Infantil e Juvenil: uma análise comparativista.[Disertação de Mestrado não publicada]. Universidade de São Paulo, São Paulo, BR.Bakhtin, M. (1987). A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais.(Trads. Y. F. V.ieira). São Paulo: Hucitec; Brasília: Editora Universidade de Brasília.Belinky, T. (1984). O Livro da Berenice, análise.htp:/globaleditora.com.br/joaocarlosmarinho/tatiana_belinky.htm (16 mar. 2012).Bordini, M. G. e Aguiar, V. T. (1988). Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. PortoAlegre: Mercado Aberto.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.44

Chevalier, J. e Gherbrant, A. (1998), Dicionário de Símbolos (mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras,cores, números). Rio de Janeiro: José Olympio. Disponível em:htps:/sites.google.com/site/dicionariodesimbolos/vinho. Acesado em: 25 ag. 2012.Coelho, N. N. (1995). Dicionário Crítico de Literatura Infantil e Juvenil Brasileira séc. XIX e XX. São Paulo:Editora da Universidade de São Paulo.Jesus, A. P. (2008). A Construção do Romance Policial em O Caso da Estranha Fotografia, Berenice Detetive eDroga de Americana! Disertação de Mestrado não publicada. Universidade Presbiteriana Mackenzie, SãoPaulo, BR.Lajolo, M. (2000). Do Mundo da Leitura Para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática.— e Zilberman, R. (1999). Literatura infantil brasileira: história & histórias. São Paulo: Ática.Magalhães, L. C. (1986). O que é Literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense,Marinho, J. C. (1988). Anjo de Camisola. São Paulo: Global.— (2012). O Caneco de Prata. h tp:/globaleditora.com.br/joaocarlosmarinho/caneco_prata.htm (04 Abr.2012).— (1996). O Gênio do Crime. São Paulo: Global.— (2006). Sangue Fresco. São Paulo: Global.Peroti, E. (1986). O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone.Rabelais, F. (2010). Gargântua e Pantagruel. (Trad. D. Jardim). Belo Horizonte: Itatiaia.Sandroni, L. Berenice contra o Maníaco Janeloso, análise. htp:/globaleditora.com.br/joaocarlosmarinho/laura_sandroni.htm (28 Março 2012).Uavniczak, O. V. (2010). O mito de Fedra e Hipólito na ilustração de Michael Van Der Gucht. Todas asMusas, 02, 01. ISSN 2175-1277.Zilberman, R. e Magalhães, L. C. (1987) Literatura Infantil: Autoritarismo e Emancipação. São Paulo: Ática.Arlindo, Caroline y Alves Valente, Tiago. “François Rabelais e João Carlos Marinho: um gordo, dois gordos”.Imposibilia Nº8, Págs. 29-45 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.45

Anthony Browne’s ilustrationMetamorphosis of a genre:he Daydreamer by Ian McEwanROBERTA FERRARIUniversità di Pisa, ItaliaImposibilia Nº8, páginas 46-63 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 29/07/2014, aceptado el 10/09/2014 y publicado el 30/10/2014.46

ABSTRACT: When a major author engages in writing a book for children, it always turns out to be morethan a mere incursion into a les prestigious genre. his paper proposes a reading of Ian McEwan’s heDaydreamer aimed at unveiling its diferent levels of signication through a study of its paratextual,intertextual, structural, and metaictional components, as wel as of its ilustrations, in order to show howthey synergicaly contribute to the creation of a dense and most intriguing book capable of throwing newlight on our very idea of “children’s literature”.KEYWORDS: Ian McEwan, he Daydreamer, children’s literature, metamorphosis, paratext, intertextuality,ilustrationsRIASSUNTO: Quando un romanziere famoso decide di scrivere un libro per bambini, la sua esperienza vasempre ben oltre l’incursione in un genere minore. Questo saggio si propone di analizare he Daydreamerdi Ian McEwan studiandone i diversi liveli di signicazione atraverso le componenti paratestuali,intertestuali, struturali e autoreferenziali, nonché l’apparato di ilustrazioni, al ine di evidenziare il modo incui ese contribuiscono sinergicamente ala creazione di un libro denso e acativante, capace di getarenuova luce sula “leteratura infantile” come genere.PAROLE CHIAVE: Ian McEwan, he Daydreamer, leteratura per bambini, metamorfosi, paratesto,intertestualità, ilustrazioni.A children’s story is the best art-formfor something you have to sayC.S. LewisChildren’s boks, the best of them, arenot delightful. [.] he artists that do the best onesare able to make them delightful on one level,but that’s just the whipped cream on top.Underneath there is something much moreArnold Lobel“his is a species of literature whose boundaries are very hazy”: Peter Hunt’s lapidary statement inthe “Introduction” to his 1990 volume Children’s Literature. he Development of Criticism stil soundsappropriate to describe a literary genre which, despite the amount of critical interest aroused in the last fewdecades, stil eludes a clear-cut deinition. he liminal nature of children’s literature, inescapably suspendedFerari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.47

etwen diferent worlds and dimensions –childhood and adulthood, the real and the magic, the humanand the animal, the linguistic and the visual– prevents any easy categorization while simultaneously urginga multi-perspective approach capable of encompasing and addresing various interpretive chalenges. hisis even truer when some famous writer, a wel-known poet or novelist, decides to engage in writing forchildren: the tendency to interpret this operation in the light of the author’s “major” work often impliesrelegating its specicity qua children’s literature to the background of analysis and consequently overlookingthe actual contribution to the genre.Ian McEwan’s he Daydreamer, irst published in 1994 by Jonathan Cape with ilustrations byAnthony Browne, has undoubtedly beneited from the author’s worldwide fame in terms of editorialsucces; at the same time, however, it has so far elicited limited critical atention on its own, although itposes a series of chalenging questions as to its nature and fruition, probing into the ield of children’sliterature to explore the limits as wel as the potentialities of the genre. his paper proposes a reading of heDaydreamer aimed at studying its diferent levels of signication, its paratextual, intertextual, structural, andmetaictional components, as wel as its ilustrations, al contributing to the creation of a dense and mostintriguing book that chalenges our very idea of what children’s literature is or should be.he preface McEwan wrote for the 1995 edition of he Daydreamer functions as a sort of aposteriori programmatic statement. After revealing the circumstances in which the book was conceived andwriten, a family seting with his two children atentively listening to their father’s reading of each sucesivechapter and providing “useful editorial comment” (McEwan, 1995: 7) for his revisions, McEwanacknowledges “[t]his pleasant, almost ritualistic exchange” (McEwan, 1995: 7) as the starting point for adeper relection on the importance of the sound of an adult voice reading aloud to a listening child.Hence, he decides that his story wil be aimed at pleasing both ear and tongue, that is at involving the childas wel as the adult in a common adventure promising to be rewarding for them both. Yet, if the author caninstinctively decide what the right ingredients of a children’s story are –a good tale, a sympathetic hero,some sort of vilain and a wel structured plot– he is not so sure as to whether this kind of writing mayactualy appeal to an adult mind. An adult’s fascination with children’s books usualy depends, McEwanconvincingly argues, on a nostalgic atitude towards one’s own childhood as wel as on “[one’s] children’spleasure in them”, but the author is rather skeptical about grown-ups realy liking children’s stories(McEwan, 1995: 8). Which literary formula, then, should be chosen for a story that might involve both thechild and the adult? McEwan provides an answer to this question by describing his operation in terms of “abook for adults about a child in a language that children could understand” (McEwan, 1995: 9). In order towrite such a book he decides “to forget about our mighty tradition of children’s literature” (McEwan,1995: 8-9) and to rely on a simple prose that “ned not deter the sophisticated reader” (McEwan, 1995: 9),as Hemingway and Calvino’s examples clearly witnes.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.48

he critical reader McEwan has in mind is immediately involved in the intertextual game triggeredby the epigraph of the book, the incipit of Ovid’s Metamorphoses. It goes without saying that anyone writingabout metamorphosis has to come to terms with Ovid’s poem in some way or another, but thecircumstances of its quotation at the very beginning of this children’s book appear more than mere cliché.For his epigraph, McEwan borows the 1955 translation by Mary M. Innes for the Penguin Books edition,in which Ovid’s line, “In nova fert animus mutatas dicere formas / corpora” is rendered as “My purpose is totel of bodies which have ben transformed into shapes of a diferent kind”. he author’s choice of thisversion can hardly appear accidental: compared to other translations, 1 Innes’s overtly foregrounds thestoryteling quality of the Latin work (“tel” is used for “dicere”), and it lays particular stres on authorialintention (“My purpose is”), thus emphasizing the kind of metaliterary awarenes McEwan neds to airmat the beginning of this new venture of his. At irst sight, the evocation of what we can cal, in Bloomianterms, the “great percursor” (Bloom, 1973) might be interpreted as a sort of ironical reductio of theinvocation to the supernatural, be it muses or gods, which is typical of al clasical poems and which, inOvid himself, immediately folows the line quoted in the epigraph, as the “sophisticated reader” should welknow. On closer scrutiny, however, by substituting the gods with the Author and his genius (“animus” inthe Latin original), McEwan is de facto strongly airming the centrality of imagination and of storytelingand consequently bestowing artistic dignity upon the work he is introducing.In this light, even the title of the book may be interpreted from a double perspective: on the onehand, the daydreamer evidently refers to the ten-year-old protagonist, Peter Fortune, whose indulging infantasy is the very source of both his extraordinary adventures and his problems with the adult world; onthe other, the label may perfectly suit the author himself, capable of giving shape to imagination and itsdreams through words. No wonder then if Peter is said to have become “an inventor and writer of stories”(McEwan, 1994: 14) in his adult life, which purposely adds an autobiographical lavour to the whole text.McEwan’s book, whose subject mater is “the imagination itself” (McEwan, 1995: 9), is made up ofseven stories preceded by a chapter, “Introducing Peter”, that functions as a sort of prefatory framedelineating the main features of the protagonist and his environment. Except for the third story, centred onPeter’s curious experience with a vanishing cream, the others may be easily grouped in pairs: the irst two,“he Dols” and “he Cat”, are stories of metamorphosis in the Ovidian sense of the word, since theyrecount Peter’s taking up the body of, respectively, one of his sister’s dols and the family cat. On thecontrary, chapter four, “he Buly”, and chapter ive, “he Burglar”, deal with his encounters with two of1Besides historical translations such as Arthur Golding’s, “Of shapes transformde to bodies straunge, I purpose toentreate” (1567) and the one edited by Samuel Garth, “Of bodies chang’d to various forms, I sing” (1717), the mostpopular contemporary versions are those of More Brookes, “My soul is wrought to sing of forms transformed tobodies new and strange” (1922), and of A.D. Melvile, “Of bodies changed to other forms I tel” (1986). For furthercomparison, se also A.S. Kline’s 2000 online version, “I want to speak about bodies changed into new forms”, laterpublished in the Borders Clasics Series in 2004.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.49

the most common threats in a contemporary child’s life by envisaging others’ fearful transformations.Further metamorphoses occur in the last two stories, where Peter is led to experience the condition of anurseling (“he Baby”) and a twenty-one-year-old (“he Grown-up”).Peter Fortune belongs to a long genealogy of literary characters that strike for their ordinarines. Hisintroduction by a heterodiegetic narator in the opening paragraph of the book reminds us of the initialportrait of Catherine Morland in Northanger Abbey insofar as it points out what Peter is not, despite whatgrown-ups think of him and, one may add, what the reader may expect him to be:When Peter Fortune was ten years old grown-up people sometimes used to tel him he was a ‘dicult’child. He never understood what they meant. He didn’t fel dicult at al. He didn’t throw milk botles atthe garden wal, or tip tomato ketchup over his head and pretend it was blood, or slash at his granny’s anklewith his sword, though he ocasionaly thought of these things. Apart from al vegetables except potatoes,and ish, eggs and chese, there was nothing he would not eat. He wasn’t noisier or dirtier or more stupidthan anyone he knew. His name was easy to say and spel. His face, which was pale and freckled, was easyenough to remember. He went to school every day like al other children and never made that much fusabout it. He was only as horid to his sister as she was to him. Policemen never came knocking at the frontdoor wanting to arest him. Doctors in white coats never ofered to take him away to the madhouse. As faras Peter was concerned, he was realy quite easy. What was dicult about him? (McEwan, 1994: 7).Unlike in Austen’s ironic description, however, whose standpoint is that of an omniscient naratorwho never renounces her role as a competent and sometimes proudly biased commentator, here the pasageis character focused and Peter’s point of view is set against the background of adult prejudice, immediatelyforegrounding the “clash of worlds”, childhood versus adulthood, which al children’s literature dramatizes.he commonplaces and misunderstandings characterizing the adults’ atitude towards children arefurther highlighted, in this introductory chapter, by some interspersed naratorial gloses in whichstoryteling shifts from the past of naration to the present of fruition and/or relection:Now, grown-ups like to think they know what’s going on inside a ten-year-old’s head. And it’s imposible toknow what someone is thinking if they kep quiet about it (McEwan, 1994: 7).he trouble with being a daydreamer who doesn’t say much is that the teachers at school, especialy theones who don’t know you very wel, are likely to think you are rather stupid. Or, if not stupid, then dul.No one can se the amazing things that are going on in your head (13).Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.50

he narator’s voice sounds here benevolent and at the same time competent enough to be able toexpand from the particular to the general and consequently make what he is teling efectively bear on thereader/listener, that is, in McEwan’s intention, on the adult as wel as on the child and their respectiveexperiences.Once the actual stories begin, however, these naratorial intrusions change in tone and mater asthey move from general statements on children and adults to direct interpelations of the reader, mainlyaimed at encouraging identication through a sort of captatio benevolentiae: “You have to try and imagine”(McEwan, 1994: 24) or “If you believe it is strange [.] then you should know” (28).What acounts for thischange? Does it alow us to hypothesize a shift of voice, despite the fact that the whole book is narated inthe third person? We may solve these doubts by paying specic atention to the closing words of theintroductory chapter:And Peter himself learned as he grew older that since people can’t se what’s going on in your head, the bestthing to do, if you want them to understand you, is to tel them. So he began to write down some of thethings that happened to him when he was staring out of the window or lying on his back looking up at thesky. When he grew up he became an inventor and a writer of stories and led a happy life. In this book youwil ind some of the weird adventures that happened in Peter’s head, writen down exactly as theyhappened. (McEwan, 1994: 14)Now, if we are to trust these words, we must interpret he Daydreamer as a frame narative inwhich the heterodiegetic narator of the prefatory chapter –the one who wilingly comments on childrenand adults– gives way, in the folowing stories, to an autodiegetic narator who disguises himself behind athird person voice, 2 though maintaining the protagonist’s point of view throughout. Far from being“authoritative and omniscient” (Malcolm 2002: 189), then, naration in the book sems to share the samemetamorphosing quality of the adventures it describes and to subscribe to a tricky confusion of roles furtherenhanced by the fact that, as already suggested, Peter the writer-narator-dreamweaver mayautobiographicaly be asimilated to his own creator. his metaleptical corespondence overtly points to theauthor’s intentional playing with the diferent personae of the narative pact (writer, narator, character) so asto warn his readers against any simplication as wel as urging them to delve into a narative reality wherenothing can be taken for granted.his reality is characterized by a voluntary bluring of the boundaries separating the real world andthe dream, the pasage from one to the other being “fairly seamles” (Malcolm, 2002: 188). Each story2Christine Reynier, who ofers a Deleuzian interpretation of he Daydreamer as a sort of Bildungroman about theconiguration of the self, deines it in terms of “une oeuvre où la biographie se confond avec l’autobiographie”(2002: 98).Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.51

folows the same structural patern: within a realistic frame the daydreaming gives birth to a paralel worldPeter enters in an abrupt though smooth, almost imperceptible way, and which signicantly appears totalysimilar to the real one as for seting and characters. 3 hus, the fantastic element –a vindictive staggeringdol, a zip that alows a cat’s fur to magicaly open and let the animal soul out, or the magic efect of avanishing cream– breaks into an everyday context whose ontological horizon is consequently destabilized. 4Only at the beginning, namely in the introductory chapter, is the transgresion of what Lotman (1976) calsthe “frontier” betwen the IN of the real world and the ES of daydreaming explicitly signaled: here theheterodiegetic narator evidently fels the ned to pinpoint the moment of boundary crosing and he doesso in al the thre dreams he recounts, either through a verbal tense shift to the present (McEwan, 1994: 11)or by introducing such explicit expresions as “and away in his thoughts went Peter” (10) and “Peter let hismind wander of” (13). In the actual stories, on the contrary, reality slips into dream with no solution ofcontinuity, thus highlighting the everyday quality of daydreaming in a child’s life. his should come as nosurprise, after al, if we consider that the stories are supposed to be narated by the protagonist himself.he asimilation betwen the world of reality and the world of fantasy serves the author’s manifestpurpose to mix entertainment with relection. Although McEwan rejects the idea of he Daydreamer as amoralistic book –“I wanted self-enclosed, bedtime tales that would take twenty-ive minutes to read, thatwould have strong plots, be surprising, and contain no hint of moral instruction” (Louvel, Ménégaldo, Fortin,1995: 77, my streses)– it is imposible to overlook the leson Peter’s adventures implicitly entail. 5 Byinvolving the protagonist in various sorts of metamorphosis, his own transformations as wel as otherpeople’s, the stories invite acknowledgement of “othernes” and empathic sharing of others’ points of view –a topical theme in McEwan’s adult iction since at least he Child in Time– 6 as part of a sound proces ofself-recognition which preludes to adulthood. 7 he meting with the “other” takes on diferent forms andfrom the irst story, “he Dols”, to the last, “he Grown-Up”, one may trace an evolution in the3In this sense, I do not agre with Peter Childs’ statement that “daydreaming is an out-of-body experience where theimagination takes the mind far from the individual’s physical environment” (Childs, 2006: 150). In fact, Peter’sadventures are al set in wel known and recognizable spaces such as the house and the school, whose physical featuresare never altered.4his element of “defamiliarization” has ben convincingly traced back to McEwan’s early iction, much of whichshares the same atmosphere of ontological puzling (Malcolm, 2002: 188).5Several critics have pointed out the didascalic import of the book. Acording to David Malcolm “Many [stories] arerather moral and echo traditional moralizing children’s iction” (2002: 189), while Head thinks that McEwan avoidsthe “risk of explicit moralizing” by rendering the moral leson through “the boy’s excesive and sinister imagination”(Head, 2007: 206). he Daydreamer sems in fact to conirm Peter Holindale’s conviction that the more gifted thewriter, the more likely he is to “opt for more circuitous methods” of ideologizing his work: “If the ictional world isfuly imagined and realized, it may cary its ideological burden more covertly, showing things as they are but trustingto literary organization rather than explicitly didactic guidelines to achieve a moral efect” (Hunt, 1992: 29).6Ménégaldo has pointed out the recurence of some “familiar motifs and images [.] used in other stories and novels–for instance the dol motif [.] in In Betwen the Shets, or the dismemberment motif [.] used in various otherstories and in he Innocent” (Louvel et al: 77).Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.52

protagonist from a frightened and detached atitude to what Reynier cals “l’aceptation de l’autre”(2002: 95).In the irst story, Peter is forced to face and eventualy partake of the condition of the ierce Bad Dol,an androgynous, deformed toy with a scornful smile and “left leg and right arm [.] wrenched from theirsockets” (McEwan, 1994: 17). he Dol evidently embodies “the disigured other” (Head, 2007: 206),which the child understandably tends to demonize, although some details in its description obliquely hintat a posible asimilation with Peter, for instance the smel in its breath that betrays a weaknes for chocolatethe child deinitely shares. What the Bad Dol reproaches him is a total lack of empathy:“hat’s ridiculous,” Peter started to say. “You’re only dols.”Nothing could have made the Bad Dol more furious. “You’ve sen how we live”, it screamed. “Sixty of ussquashed into one corner of the room. You’ve pased us thousand times, and you’ve never given it athought. What do you care that we’re piled on top of each other like bricks in a wal. You just don’t sewhat’s in front of you. Look at us! No space, no privacy, not even a bed for most of us [.]”(McEwan, 1994: 23).By the end of the story, the protagonist changes places with the Bad Dol: the later borows his leftleg and right arm, leaving him with just two litle springs in their place, and heads triumphantly towardsthe boy’s room, while mutilated Peter is caried of to the top of the bookcase from where he is to enjoy atotaly diferent view of the world. Interestingly enough, in the last paragraphs this game of exchangedperspectives transcends the limits of diegesis to involve the reader who, when Peter’s sister, Kate, enters theroom, is invited to “try and imagine the scene from where she stood” (McEwan, 1994: 24). he reader too,then, has to learn how to look at reality from diferent standpoints and McEwan’s stories may help a lot inthis endeavour.his irst story also introduces another crucial paradigm of the book, the opposition order versusdisorder, which is central to Peter’s adventures as a whole. In his facing reality and atempting to come toterms with it, the child is continuously trying to impose his own “order” on what looks like a complexchaotic world. In May’s words, “he is trying to make sense out of the ‘ilogical order’ of the adult world”(May, 1995: 40). Each story variously dramatizes this dichotomy: in the irst, for example, Peter and Katetry to organize their common room by drawing an imaginary line to avoid squabbling. On her side of theroom, Kate is in total control over her toys, especialy her dols, which she aranges in wel deined positions–“their special places [.] where they belonged” (McEwan, 1994: 25)– with the frightful Bad Dol siting ona bookshelf as far from her bed as posible. When later on, in the protagonist’s dream, the dols rebel against7“Le moi semble ausi se constituer par rapport à l’autre dans ces textes qui métaphorisent l’éveil de Peter à l’autre,son pasage de l’égocentrisme de l’enfance à l’aceptation d’autrui” (Reynier, 2002: 95).Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.53

the order Kate forces on them, claiming a right to fredom and making Peter share their disadvantagedcondition, the child is obliged to se things from their point of view and consequently try and understandthe other’s reasons. Also in the third story, “Vanishing Cream”, the child gives voice to his evident repulsionin face of the anarchy of a family world whose objective corelative is a kitchen drawer ful of randomobjects. In his dream Peter succeds in “clearing up” thanks to the vanishing cream he inds in the drawer:he irst literaly “erases” his sister and parents, the later held responsible for the surounding confusion,then he tidies the house up by throwing everything away. he result is a spotles, bare place, which suits thechild’s aspiration to order but eventualy turns out to be ful of weird noises that make him fel frightenedand, above al, very lonely. An analogous leson is the one provided by the last but one story, “he Baby”:here the element of disruption resides in the unwelcome arival of a baby cousin, Kenneth, a true invader ofthe family space. In Peter’s eyes Kenneth behaves like a barbarian who grabs and chews everything, and theprotagonist does not take long to realize that “he baby had taken over the house. here was not a cornerinto which his yels, smels and hyena laughter and grabbing litle hands did not reach” (McEwan,1994: 74). Once turned into Kenneth, however, Peter faces the diculty and frustration of being smal in agigantic world ful of dangers and is eventualy forced to recognize that there is nothing wrong with hissmal cousin except for the very implications and hindrances of his age.he phenomenology of Peter’s encounter with “othernes” appears extremely rich: not only is heconfronted with diferent ages of life, infancy as wel as adolescence, youth and old age, but he is alsoalowed a most exciting meting with the non-human world thanks to his exchanging bodies with Wiliam,the family cat. Animals have always populated children’s stories and McEwan could not avoid introducing amuch loved pet in his description of an “ordinary” boy’s life. In doing so, however, he fals prey to nomushy romanticism though granting space to a whole apparatus of magical objects and situations thatrender this story, together with “Vanishing Cream”, the most fabulous of al. Unlike in traditional fairytales,though, the gap separating the human and the animal world is here never bridged, in the sense thatthe two spheres never mix. In fact, the author does not aim at a reasuring obliteration of diference; herather wants to explore the posibility of coming close to that very alterity and understand it by putingoneself into another’s shoes. Which is what Peter does by entering Wiliam’s body and consequently facingthe world through a diferent, sharper sensitivity: "How wonderful to se into dark corners, to fel everyvibration of the night air on his whiskers, and to make himself invisible when, at midnight, a fox came upthe garden path to root among the dustbins" (McEwan, 1994: 33).What has ben described as Peter’s education to “empathic engagement through an imaginativeprojection that reverses a child’s unpleasant impulses” (Head, 2007: 206) comes to a conclusion with theprotagonist’s last metamorphosis, which appropriately projects him into adulthood, that is the future he issoon going to experience. In “a humorous version of Kafka’s Metamorphosis” (Louvel et al, 1995: 77), PeterFerari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.54

wakes up one morning “from troubled dreams to ind himself transformed into a giant person, an adult”(McEwan, 1994: 89). As a twenty-one-year-old, he comes to know the palpitations of love and inalydiscovers that being an adult must not necesarily mean giving up adventure and fun, as he had alwaysthought; rather it simply implies enjoying diferent things, among which, he realizes, “kis[ing]Gwendoline” is deinitely one of the best, the most “thriling and strange” (McEwan, 1994: 93). As aconsequence, Peter’s own atitude towards the grown-ups radicaly changes: “He felt diferently about themnow. here were things they knew and liked which for him were just appearing, like shapes in a mist. herewere adventures ahead of him after al” (95).herefore, by changing sizes, like Alice in Wonderland, Peter changes his perspective on the worldand on others. he ten-year-old boy of the opening of the book is twelve at its closing, ready to engage inthe biggest adventure of al, life. Walking along the beach towards his friends who are playing on the shore,Peter turns to look at the grown-ups one more time. His is a liminal condition, in betwen childhood andadulthood, a prelude to the richnes and complexity of a life which is overtly metaphorized in the inalimage of the ocean: "It was sparkling, right to the wide horizon. It stretched before him, vast and unknown.One after the other the endles waves came tumbling and tinkling against the shore, and they semed toPeter like al the ideas and fantasies he would have in his life" (95).By sharing the threshold condition of its protagonist, suspended as it is betwen a novel and acolection of stories, 8 McEwan’s metamorphic book purposely avoids the closure a perfect frame structurewould impose. Instead of a circular movement, leading back to the heterodiegetic naration of theIntroduction, the book projects both its hero and its reader towards a future that, like the ocean, promisesto be generous and plenteous but, at the same time, lurks in the distance as a tera incognita stil to beexplored.Peter Hunt has observed that, generaly speaking, children prefer stories with an element of ‘closure’– that is, where there is a ‘sense of an ending’. More than this, they prefer that something is resolved, thatnormality is restored, that security is emphasized. Clasic children’s books conform to this patern; [.]However disturbing the content of the book, resolution wil at least temper the efects (Hunt, 1991: 127).Contemporary children’s literature often transgreses, however, this traditional diktat by caling toits readers to become aware of the far-from-univocal nature of reality, of its ambiguities and aporias. Fromthis point of view, McEwan’s book is no exception: if, on the one hand, Peter eventualy realizes the positiveimplications of growing up, so that, as the author himself admits, “he future is redemed” (Louvel et al,2010: 77), on the other, the open ending cannot be totaly reasuring because of the uncertainty it8he author himself has highlighted the hybrid nature of his book, deining it “a mating of novel with a colection ofstories” (Louvel et al, 2010: 77).Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.55

inevitably entails. It is in this light that the above cited misquotation of Kafka in “he Grown-up” acquiresful meaning: though necesarily far from the claustrophobic distresing atmosphere of its intertext, heDaydreamer nevertheles points to the complexity and sometimes apparent incongruity of the world in asimilarly uncanny way, soliciting a fruition which is more than a simple enjoyment of a narative fantasy.his is conirmed by Anthony Browne’s ilustrations in the English and American editions of thebook, which provide a powerful visual comment on the text, helping to explicit many of its impliedmeanings.Together with John Burningham, David Macaulay, Chris Van Alsburg, David Wiesner, Brownebelongs to a generation of ilustrators who have revolutionized the very idea of the picture book byborowing postmodernist metaictional techniques to produce works characterized by “narativefragmentation and discontinuity, disorder and chaos, code mixing and absurdity” (McCalum, 1999: 141).In the case of McEwan’s book, Browne’s ilustrations consistently add to the mysterious and intriguingnature of Peter’s adventures: except for the cover picture, a coloured portrait of Peter the Cat comfortablysiting in an armchair and enticingly looking at the reader, al ilustrations inside are black and white, achoice which can be explained with the intention to avoid an al too easy visual fascination and prompt adeper observation and interpretation of the images, and consequently of the stories they refer to. Let usconcentrate, for instance, on the very irst ilustration, a couple of pages into the introductory chapter.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.56

It is an apparently realistic portrait, with the protagonist looking neither strange nor particularly“dicult”; his hair is neatly combed and he is wearing a long-sleved shirt, a pair of dark trousers and beltand a watch on his right wrist. His position is the same as the cat’s on the front cover, literaly sunk in theloral paterned armchair. On closer inspection, yet, the picture turns out to be far from reasuring for aseries of reasons. First of al, Peter’s look is not relaxed, his eyes are ixed in the distance with a slightlyfurowed brow. He is evidently thinking and the seting of his daydreaming can be easily spoted on the lefthand side of the picture, where a snowy mountain unrealisticaly lurks from behind the armchair. In hishand he is holding the coat hanger he intends to use to come down from that mountain sliding on “alength of wire stretched tight betwen the pine tres” (McEwan, 1994: 10). he picture, then, immediatelyhighlights the inextricable intermingling of reality and daydreaming that is the very key to Peter’sexperience. At the same time, it also overtly points to another central concern of McEwan’s book, theunbalanced relationship betwen childhood and adulthood, here symbolized by Peter’s father menacinglystanding on the back of the armchair where he climbs to ix some Christmas decorations. homas Fortune’slooming over Peter’s head is a clear metaphor for the adult’s atitude towards the child, who is alwaysexpected to conform to the grown-ups’ outlooks, as Peter’s sombre clothes sem to further indicate. heclosing of this introductory chapter, however, appears to somehow reasert the power of fantasy thanks tothre tiny pictures –a cloud, a glitering eye, and a closed mouth– that obliquely refer to the protagonist’scharacter and atitude (his head constantly among the clouds, his eye gleamingly lost in some fantasy, andFerari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.57

his mouth that never lets a secret out) and simultaneously foretel the kind of stuf Peter’s subsequentdreams wil be made on.Each chapter of the book is in fact sealed by a smal image intended to sum up its content but,instead of visualy glosing the comforting outcome of the protagonist’s adventure as one would expect,these pictures tend to recal one of its unsetling details: the plastic arm of the Bad dol, the untidy kitchendrawer, the broken glas left by the thief.Elsewhere, the inal image represents the central igure of the story, as in the case of the cat and thebaby, whose very esence it intends to capture: cat Wiliam is portrayed in a tired, melancholy pose,perfectly suitable to a gentle old pet, whereas cousin Kenneth is playing with a tiny toy house, in an ironicalreversal of Peter’s own metamorphosis which also preigures his next transformation into a “giant”.Browne’s ilustrations efectively catch thedisquieting atmosphere of McEwan’s stories and they do so by introducing alien elements in an everydayseting: this is the case with the two wrinkled hands groping over the ledge of the window in “he hief” orwith the indecipherable black spot that is half hidden in the lower part of the house interior in “VanishingFerari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.58

Cream”, where a desolate halway with a closed dark door on the left and a mounting staircase on the rightgloomily objectify Peter’s worst fears.Dark shadows insistently recur in the pictures, menacingly cast by familiar igures and objects, andtheir variegated occurence sems to serve a double purpose: on the one hand, it enhances the sense ofmystery inherent in the child’s perception of reality; on the other, it warns against the al too frequentdanger of projecting unfounded fears onto the others. In “he Buly”, for instance, Peter discovers thatBary Tamerlane (what’s in a name!), the much feared tyrant of his school, is in fact a mummy’s boy with ateddy on his bed and Peter consequently faces him to put a stop to his vexations. hese are the protagonist’srelections:What made pink plump Bary so powerful? Immediately, from out of nowhere, Peter had the answer. It isobvious, he thought. We do. We’ve dreamed him up as the school buly. He’s no stronger than any of us.We’ve dreamed up his power and his strength. We’ve made him into what he is. When he goes home noone believes in him as a buly and he just becomes himself (McEwan, 1994: 55-56).Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.59

hese thoughts are excelently ilustrated by Browne’s picture, where Bary appears as a leshyharmles boy walking along a wal with barbed wire on top (a clear symbol of incomprehension and closure)onto which he casts a monstrous wolish shadow.he ilustrations for the last story also deserve specic atention. As already pointed out, “heGrown-up” is a metaphor for Peter’s approaching adult life and Browne’s picture streses this liminalcondition of his by depicting him on the seashore, looking into the distance at the ocean and the far-ofhorizon.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.60

His fet are not washed by the nearby waves for he has not yet ben involved in the real turbulence oflife and the shadow he casts on the sand looks like an amorphous dark spot, stil to be shaped into a weldeined personality. he luminous point spots interspersing the sand and progresively disappearing into thewater sem to serve as a metaphor for Peter’s fantasy and daydreaming, which wil acompany him in hisjourney towards adulthood and wil resurface now and then in his life, as the shining foam of the waveshere suggests.For the time being, however, Peter can only curiously pep into the future and the closing image ofthe book specicaly envisages his present condition by representing an arched opening bared withprovisional boards.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.61

In its centre two planks look slightly parted and in the darknes behind, one can easily detect thepresence of a white spot, probably a twelve-year-old eye that has just started to foretaste his life to come. Animage of closure perfectly its the ending of storyteling but in this case the metaictional bearing of the inalilustration happens to be much subtler. After going over the last words of the book, its readers have juststepped out of it and are now looking at Peter’s world from outside. What they notice is a minuscule whitespot standing out of the dark and they cannot help refering it to Peter the writer-narator-dreamweaver, themetamorphic hero who has accompanied them so far and now keps watching over them as they leave. Hehas taught them how to face problems and overcome fears, how to share others’ concerns and standpoints,never proposing any easy solution but always showing the complex and often puzling esence of reality andthe human mind.With he Daydreamer McEwan has created a powerful children’s book capable not only ofcapturing the young mind but also of interogating the adults’ conscience as to their parental andeducational role. he author’s skilful use of textual strategies, complemented by the visual support ofBrowne’s ilustrations, has alowed him a masterly incursion into a genre he Daydreamer contributes toirmly establish as literature of the best sort.BIBLIOGRAPHY.Bloom, H. (1973). he Anxiety of Inluence. A heory of Poetry. New York: Oxford University Pres.Childs, P. (Ed.). (2006). he Fiction of Ian McEwan: A Reader’s Guide to Esential Criticism. London:Palgrave Macmilan.Head, D. (2007). Ian McEwan. Manchester: Manchester University Pres.Hunt, P. (1990). Children’s Literature. he Development of Criticism. London: Routledge.— (1991). Criticism, heory, and Children’s Literature. Oxford: Basil Blackwel.— (Ed.). (1992), Literature for Children. Contemporary Criticism. London and New York: Routledge.Lotman, J. (1976). Analysis of the Poetic Text. (Transl. D. Barton Johnson). Ann Arbor: Ardis.Louvel, L., Ménégaldo, G., Fortin, A. (1995). An Interview with Ian McEwan. In Roberts, R. (Ed.) (2010).Conversations with Ian McEwan. Jackson: University Pres of Misisippi.MacCalum, R. (1999). Very Advanced Texts: Metaictions and Experimental Work. In Hunt P. (Ed.).Understanding Children’s Literature (pp. 138-150). London and New York: Routledge.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.62

McEwan, I. (1994). he Daydreamer. With Ilustrations by Anthony Browne. London: Jonathan Cape.— (1995). he Daydreamer. London: Vintage.Malcolm, D. (2002).Understanding Ian McEwan. Columbia: University of South Carolina Pres.May, J.P. (1995). Children’s Literature and Critical heory. Reading and Writing for Understanding. New Yorkand Oxford: Oxford University Pres.Ovid. (1922). Metamorphoses. (Transl. B. More). Boston: Cornhil Publishing.— (1955), Metamorphoses. (Transl. M.M. Innes). New York: Penguin.— (1986), Metamorphoses. (Transl. A.D. Melvile). Oxford: Oxford University Pres.— (2004), Metamorphoses. (Transl. A.S. Kline). Ann Arbor: Ann Arbor Media Group.Reynier, C. (2002). he Daydreamer de Ian McEwan: “A leson in geography”. La licorne, 63, 91-100.Ferari, Roberta. “Metamorphosis of a genre: he Daydreamer by Ian McEwan”. Imposibilia Nº8, Págs. 46-63 (Octubre 2014)Artículo recibido el 29/07/2014 – Aceptado el 10/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.63

J.&P. Coats advertisementLo que los adultos encontraron enlos libros para niños:(sobre)interpretación de los cuentosde hadas en la crítica contemporáneaMÓNICA MARÍA MARTÍNEZ SARIEGO 1Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, EspañaImposibilia Nº8, páginas 64-85 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 09/08/2014, aceptado el 11/09/2014 y publicado el 30/10/2014.1Este trabajo se inserta en los proyectos ULPGC2010-020 y FFI2010-19829. Agradecemos a los revisores anónimossus sugerencias para la mejora del artículo.64

RESUMEN: En este artículo ofrecemos un estudio metacrítico sobre algunas de las tendencias más relevantesen la interpretación de los cuentos de hadas. Tras presentar el corpus y los fundamentos teóricometodológicosdel trabajo, se describen y analizan las principales aproximaciones críticas a la exégesis de “LaBela Durmiente”, “La Bela y la Bestia” y “La Sirenita”. Para terminar, sobre la base del concepto de “lectormodelo” propuesto por Umberto Eco, ponderamos qué aproximaciones críticas podrían ser consideradasmuestras de “sobreinterpretación” y discutimos la valoración que se ha hecho de tal práctica crítica.PALABRAS CLAVE: Cuentos de hadas, historia de la crítica, (sobre)interpretación, “La Bela Durmiente”, “LaBela y la Bestia”, “La Sirenita”ABSTRACT: In this paper a metacritical survey of some of the most relevant trends in the interpretation offairy tales is ofered. Once the corpus and the theoretical and methodological foundations have benpresented and analyzed, the main critical approaches applied to the exegesis of “Sleping Beauty”, “heBeauty and the Beast”, and “he Litle Mermaid” wil be described and discused. Finaly, on the basis ofUmberto Eco’s concept of “ideal reader”, I examine which critical approaches could be considered samplesof “overinterpretation” and discus the appreciation that such critical practice has received.KEYWORDS: Fairy Tales, history of criticism, (over)interpretation, “Sleping Beauty”, “he Beauty and theBeast”, “he Litle Mermaid”INTRODUCCIÓNEs innegable la estrecha conexión que mantiene la interpretación de las obras literarias con lasideologías dominantes en cada sociedad, así como con los medios de expresión y con las condiciones decirculación de los textos prevalentes en elas. La literatura infantil, y la intepretación que de ela se ha hecho,no es ajena a esta constante. Durante el siglo XIX el estudio del folkore se convirtió en una disciplinaacadémica y, desde entonces, han sido numerosas las contribuciones hechas al análisis de los cuentos dehadas desde diferentes escuelas o posturas críticas. Esta diversidad de enfoques se ha manifestado en la laborde clasicación de los cuentos maravilosos pero, sobre todo, en su interpretación, que abarca lecturasastralistas, estructuralistas, sociológicas, psicoanalíticas, feministas e integradoras. Puesto que en estaspáginas pretendemos ofrecer –en aplicación de la quinta estrategia metodológica deinida por Schmeling(1981) para la literatura comparada– un ejercicio comparativo de crítica literaria a través de una visiónhistórica de los enfoques predominantes en la interpretación de los cuentos infantiles, centraremos nuestraatención en la interpretación de los relatos. A apartados de carácter general, en los que presentaremos elcorpus y plantearemos algunos problemas teóricos en relación con la (sobre)interpretación (Eco, 1995), lesMartínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.65

seguirán el estudio de la historia crítica de tres cuentos escogidos por su representatividad –“La BelaDurmiente”, “La Bela y la Bestia” y “La Sirenita”– y unas conclusiones de carácter teórico y recapitulatorio.LAS MIL CARAS DE LOS CUENTOS DE HADAS. Y DE SUS INTÉRPRETES: PRESENTACIÓNDEL CORPUSConviene, para empezar, que deinamos la naturaleza y tracemos la historia de nuestro corpus. Loscuentos de hadas, que surgen como subtipo del cuento folklórico, primeramente se transmitieron de maneraoral, en numerosas variantes, adaptadas por cada cuentacuentos para sus propios ines, hasta que diversosrecopiladores pusieron estos cuentos por escrito. También ha habido escritores que han redactado cuentosde hadas originales y con un estilo literario. La característica que comparten todos elos es que elprotagonista, normalmente un ser humano, se encuentra con fuerzas sobrenaturales que son manifestaciónde un poder que está más alá del mundo terenal y fuera de su control, con personajes arquetípicos talescomo princesas y príncipes, madrastras malvadas, hadas madrinas, ogros y ogresas, gigantes, dragones, trolesy diversos ayudantes mágicos, a menudo animales parlantes. Al principio destinados a un público adulto, loscuentos pronto empezaron a ser asociados con el mundo infantil, tendencia apreciable ya entre loscuentistas franceses del Antiguo Régimen y que consagraron los hermanos Grimm cuando titularon sucolección Kinder- und Hausmärchen.Estudiar la evolución histórico-literaria de estos textos es complicado, porque solo las versionesescritas han sobrevivido al paso del tiempo, pero sabemos que tienen una tradición milenaria. Muchos delos argumentos los encontramos, además, extendidos a lo largo y ancho del orbe con sorprendenteuniformidad. Los cuentos más antiguos de que tenemos noticia tienen su origen en Oriente, pero la primeracolección europea en prosa que incluía cuentos de hadas es del período posrenacentista: las Piacevoli Notide Giovanni Francesco o Gianfrancesco Straparola (ca. 1480- post 1557), publicadas en Venecia en 1550 y1553. Tras esta publicación, descuela Il Pentamerone (1637), de Giambatista Basile (1575-1632), escrito endialecto napolitano y muy valorado porque, para su elaboración, Basile efectuó un minucioso trabajo decampo.De estas primeras colecciones, traducidas al francés entre 1560 y 1576, surgieron los famosos cuentosde Charles Perault (1628-1703). Su obra, titulada Histoires ou contes du temps pasé, avec des moralités oContes de ma mère l'Oye (1697) y escrita para entretenimiento de la corte, trivializó muchos de los cuentos,les conirió un enfoque satírico o burlón y con frecuencia les añadió una moraleja ingenua. Sin embargo, lapresentación de los cuentos de hadas efectuada por este autor fue trascendental, porque despertó el interésdel público e inspiró a otros escritores, como Madame d’Aulnoy (1651-1705), cuyas naraciones populares,Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.66

publicadas en inglés durante su estancia en la capital británica, despertaron el interés por los cuentos dehadas entre folkloristas y antropólogos.Los hermanos Grimm –Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859)– fueron, siglo ymedio más tarde, los primeros coleccionistas que intentaron preservar no sólo la trama y los personajes delos relatos, sino también el estilo popular, en sus ya mencionados Kinder- und Hausmärchen (1812-1815).El trabajo de los hermanos Grimm inluyó en otros colecionistas e incluso en algunos autores literarios,como Hans Christian Andersen (1805-1875), que continuaron la tradición de escribir cuentos de hadas ensu forma literaria. El trabajo de Andersen, en ocasiones, se basó en relatos populares antiguos, aunque lomás habitual fue que se sirviera de motivos y tramas del género para crear nuevos relatos, como en el caso de“La Sirenita”, que estudiamos aquí.La legada del cine ha supuesto una nueva etapa en la historia de estos textos. Ha habido todo tipo deadaptaciones, desde las que han explotado el resorte del teror piscológico, como La Bele et la Bête (JeanCocteau, 1946) o el de la actualización ideológica, como Ever After: A Cinderela Story (Andy Tennant,1998), pero las más inluyentes han sido, sin duda, las de la Factoría Disney, cuyas versiones, segúnveremos, han sido muy criticadas por su edulcoramiento.En sus diferentes soportes (oral, escrito y audiovisual) el caudal crítico surgido en torno a estoscuentos es muy abundante. Al margen de la célebre clasicación de Aarne-hompson-Uther (1910, 1961,2004) 2 y el análisis morfológico de Vladimir Propp (1928) son de destacar las interpretaciones que, desdehace siglos hasta hoy en día, se han efectúado de estos relatos, variadísimas en su enfoque. Algunosfolkloristas los han considerado desde una perspectiva histórica. Para elos, por ejemplo, la igura de lamadrastra malvada tendría su razón de ser en la realidad de la mortalidad de las mujeres durante el parto, lassegundas nupcias de sus maridos y la aversión que estas segundas esposas sentían por los hijos del primermatrimonio (Warner, 1995: 213 218-240). El propio Vladimir Propp (1946) legó a argumentar que loscuentos folklóricos constituyen expresiones metafóricas de concepciones del mundo más antiguas que lasdel Antiguo Régimen o incluso que las feudales, en tanto que supondrían la transformación, y a veces elrechazo, de concepciones, ritos y costumbres surgidos en tiempos muy primitivos. Las interpretacionesalegóricas son, sin embargo, más abundantes, Puesto que en muchos de estos cuentos un niño o niñaindefenso se enfrenta a una bruja, un ogro o una iera y lo vence, se ha propuesto que los relatos dramatizande forma simbólica el enfrentamiento entre clases sociales (aristocracia y campesinado, amo y esclavo o2Esta magna obra fue emprendida por Anti Aarne en 1910, fecha en que vio la luz el intento más destacable hasta lafecha de clasicar de forma universal los relatos folklóricos de Europa ocidental. En 1928 Stith hompson añadiónuevos tipos: su obra deinitiva, abarcadora de las formas folklóricas no solo de Ocidente, sino también de Oriente,apareció en 1961 (Aarne-hompson (AT o Aah). Una tercera revisión publicada por Hans-Jörg Uther, rebautizadacomo el Índice Aarne-hompson-Uther (ATU), ha aparecido, en in, en 2004.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.67

cualesquiera dos entidades con intereses en conlicto). La simplicidad del esquema –X amenaza a Y e Y (elmás débil del par) acaba por vencer a X– induce a efectuar múltiples lecturas, pues existe, inevitablemente,cierta arbitrariedad al determinar qué tipo exacto de lucha simbólica se dramatiza en estos cuentos conreferentes personales y espacio-temporales tan alejados de la realidad cotidiana. 3 A lo largo del tiempo, loscuentos de hadas han servido, por tanto, como pretexto para articular ilosofías personales, teoríaspsicoanalíticas y alegatos políticos.Los folkloristas británicos de época victoriana, como George Wiliam Cox (1870), nos ofrecen, consu adhesión al astralismo (Ruiz de Elvira, 1975: 18-19), el primer ejemplo claro de (sobre)interpretación delmaterial textual. Para estos investigadores, mitos, leyendas históricas y cuentos folklóricos no aludían ahechos de la vida humana, sino que simbolizaban batalas cósmicas entre el sol y la noche. El héroe quevencía al dragón era para elos el héroe solar que vencía a las fuerzas nocturnas, por lo que, en su opinión, laespada, dardo o lechas que éste portaba eran los rayos mismos del astro. Para estos intérpretes, el dramahumano que viven algunos personajes de los cuentos no es más que una metáfora para expresar procesoscósmicos. Esto tenía una ventaja –reconocía Max Müler (1869: I, 143)– y era explicar de manera objetivalos comportamientos inmorales contenidos en los relatos: que Hansel y Gretel hayan sido abandonados porsus padres en el bosque no debe causarnos angustia pues estos niños, hijos de la Aurora, son, en verdad,estrelas enviadas para alumbrar la noche. El oro que reciben como recompensa al inal del cuento es, encongruencia, símbolo de la luminosidad del sol. Los relatos, de acuerdo con estos autores, no dirían nadasobre la naturaleza humana, sino que darían testimonio de la obsesión del hombre primitivo con losprocesos naturales. Andrew Lang (1884: I, xi-lxxv) puso ya en guardia, en su día, contra estasinterpretaciones, al indicar que no debía verse en cada detale “una referencia a los fenómenos naturales dela aurora, la puesta de sol, el viento, la tormenta o similar”. Al inal, la forma sofística de alegorizar de estosfolkloristas hizo caer en descrédito a la tendencia crítica que representaban, cuyas interpretaciones se citanhoy, en efecto, únicamente a modo de curiosidad erudita (Dorson, 1955).Más recientes en el tiempo son otro tipo de lecturas que, en lugar de reducir los cuentos de hadas ameras alegorías sobre el mundo natural, los consideraron, desde una perspectiva opuesta, transcripcionessimbólicas de procesos psíquicos. Es aquí donde ubicamos a la crítica de orientación psicoanalítica,tendente, en general, a detectar simbolismo sexual en toda forma cóncava o convexa presente en el relato.Que, dentro de esta coriente, no hay acuerdo general en el signicado que debe otorgarse a un objeto oigura causa cierta desconianza en el lector objetivo y desapasionado. Es cierto que este fenómeno no esexclusivo del campo psicoanalítico, pero la gran cantidad de aproximaciones que se dan en su seno3O, como expresa Tatar, que ha lamado la atención sobre este aspecto: “Just as fairy tales ver of from reality intofantasy, so fairy-tale interpretations can easily live the irm ground of textual realities to drift of into airy regions ofideological fancy” (1987: 51).Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.68

(freudianos, junguianos y otras corientes más o menos heterodoxas) produce un desusado nivel dedivergencia. Estos críticos, como veremos, tienden a prestar atención a motivos presentes, en realidad, tansolo en una de las muchas versiones del relato, a la que consideran texto deinitivo, sin atender al hecho deque ha sido contado o reditado en numerosas variantes. Por esta razón, interpretaciones como las deBetelheim (1976) han recibido la reprobación casi unánime de los folkloristas.La crítica feminista, en in, ha centrado su interés en lamar la atención sobre los elementos dedominio masculino, muy abundantes, que se relejan en los cuentos, escritos o recopiladosfundamentalmente por hombres. En el seno del movimiento se crea, por tanto, una nueva línea deinterpretación textual, aplicada al descubrimiento de estereotipos y tópicos negativos para la mujer, como elrol pasivo de la heroína (caracterizada por su inocencia, virginidad y beleza), el rol activo de salvadorasignado al hombre y el matrimonio entre ambos como único inal feliz posible, señal de lagranteheteronormatividad. Una vez demostrada la conexión entre falocentrismo y logocentrismo, aparece unacrítica feminista, la inspirada en Cixous & Clément (1975), centrada en la tarea de re / escribir todas estashistorias, pues esta labor, en su opinión, levaría a la re / escritura de la Historia y transformaría elfuncionamiento global de la sociedad mediante la desestabilización, e incluso deribo, del patriarcado, unsistema de antigüedad milenaria. Pese a que no puede negarse el selo machista que tienen estasproducciones, propio de las sociedades en que fueron concebidas, el análisis ha sido levado, por algunosestudiosos, al extremo, lo que ha suscitado también la desconianza de algunos sectores de la crítica frente aesta forma de interpretación. 4BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICASTodo lo expuesto al describir nuestro corpus de trabajo nos leva a relexionar sobre la problemáticade la interpretación de la obra literaria. Los debates en torno a la interpretación tienen una larga historia enel pensamiento occidental, por la importancia de la hermeneútica bíblica, pero una de sus etapas másinteresantes se ha abierto ya mediado el siglo XX, cuando algunos teóricos, como Umberto Eco en Operaaperta (1962), lamaron la atención sobre el papel del lector en el proceso de “produción” de sentido.Algunas corientes de pensamiento crítico contemporáneo –singularmente la deconstrución– se apropiaronperversamente, a decir de Eco, de su idea de “semiosis ilimitada”, pues con tal sintagma –argumenta elteórico italiano– no pretendía permitir al lector un lujo ilimitado e incomprobable de lecturas. De ahí queen una serie de conferencias dictadas en 1990 –recogidas en el volumen Intepretación y sobreintepretación(Eco, 1995)– y en el libro Los límites de la interpretación (Eco, 1992), el semiólogo explorara los modos de4Una visión de conjunto sobre la crítica feminista de cuentos de hadas puede verse en Haase (2004).Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.69

limitar la gama de interpretaciones admisibles, base sobre la cual es posible deinir algunas lecturas como“sobreinterpretación”.El concepto de “sobreinterpretación” nos interesa en relación con los textos cuyas sucesivasinterpretaciones hemos comentado, porque, como Eco demuestra mediante un recorido por la largahistoria del pensamiento occidental, la teoría contemporánea se ha convertido en una etapa más de latortuosa historia del hermetismo y el gnosticismo, de acuerdo con la tendencia según la cual cuanto másesotérica puede demostrarse que es una forma de conocimiento, más se la valora, en especial si cada capadescubierta o cada secreto descifrado son la antecámara de otra verdad aun más arteramente escondida(Colini, 1995: 18). Y estos signicados resultan, como hemos visto, moldeables, pues cada crítico proponeinterpretaciones en concordancia con la escuela en que sea ha formado y con su agenda personal. Entre lasaproximaciones críticas a los cuentos de hadas han preponderado, en efecto, los enfoques en que se haimpuesto, sobre la intentio auctoris e incluso sobre la intentio operis o intención del texto (según la deineEco), la intentio lectoris o intención del intérprete, que “golpea” el texto “hasta darle una forma que servirápara su propósito” (Rorty, 1982: 151). Tras realizar calas en tres cuentos de hadas concretos, retomaremos,para concluir, esta relexión en torno a la sobreinterpretación.De la descripción del corpus y de la presentación de los contenidos teóricos se iniere que el enfoquedel trabajo que a continuación presentamos es de carácter metacrítico. Seguimos, en efecto, la quintaestrategia que Schmeling (1981) postuló como básica para la teoría y práctica de la literatura comparada: lacrítica comparada, que consiste en poner en paralelo diferentes modos de análisis y estudio de la obraliteraria –en este caso de los cuentos de hadas– a lo largo de la historia. Es communis opinio que los estudiosliterarios resultan de la convivencia y colaboración de cuatro disciplinas: poética o teoría de la literatura,crítica literaria, historia literaria y literatura comparada. En tanto que con “pensamiento” aludimos a“actividades relexivas de muy variada procedencia, sentido y función”, es decir, a “poéticas prescriptivas,esenciales, teorías literaturológicas, actividades críticas, cuestiones disciplinares, etc.” (Chicharo, 2004a:17), parece claro que el pensamiento literario lo constituyen, ante todo, la teoría de la literatura y la críticaliteraria. Ahora bien, las historias de… pueden ser asimismo pensamiento literario, cuando, entendidascomo una forma de teoría literaria especial, suben, en la jerarquía de las disciplinas de Talens (1978), alcategorizado como segundo nivel. Desde esta perspectiva –que es la que seguimos– el repaso que acontinuación hacemos, a través de tres calas, por la historia de la interpretación de los cuentos de hadas, nose concibe tan solo como mero recuento del pasado del saber literario, sino también como cuestionamientoteórico de tales interpretaciones y de sus realizaciones discursivas (Chicharo, 2004b: 116).Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.70

LA BELLA DURMIENTE: PRIMERA CALADe todos los cuentos maravilosos, el de la Bela Durmiente es, tal vez, el que cuenta con másrevisiones. Dejando a un lado las rescrituras esencialmente postmodernas 5 y las versiones tradicionalesmenos conocidas de la Bela Durmiente, 6 nos centraremos aquí en las de Basile, Perault, Grimm y Disney,consideradas como clásicas.En la versión de Giambatista Basile, “Sol, Luna y Talía”, incluida en el Pentamerone, la bela Talía cae“muerta” tras clavársele una astila en la uña, tal y como habían profetizado los adivinos en el momento desu nacimiento. Un joven rey cazador entra en el palacio de Talía en busca de un halcón y, cautivado por subeleza, la viola y la hace madre, al cabo de un tiempo, de dos niños, Sol y Luna, que, mientras buscan elpecho a su madre, le succionan el dedo, extraen la astila y la hacen, a la postre, revivir. El rey, que pasa porcasualidad por el castilo, decide quedarse a vivir con elos pero, antes del obligado inal feliz, la jovensoporta los ataques de la primera esposa de éste, que, enfurecida, ha ordenado a sus sirvientes, tras descubrirla identidad de la amada de su marido, raptar y cocinar a sus hijos y arojarla a ela a una hoguera, no sinpreviamente vejarla e insultarla (“zorila”, “pera”). La venganza no se consuma porque el cocinero haservido dos cabritos en lugar de a los niños y porque el rey aparece en el momento preciso para descubrir lasfechorías de su esposa y ordenar que sea ela la que perezca en la hoguera. Talía y el rey se casan y, como eraprevisible, viven felices hasta el inal de sus días.La versión de Charles Perault, “La bele au bois dormant”, incluida en Histoires ou contes du tempspasé, cuya redacción deinitiva data de 1697, aparece algo más edulcorada que la de Basile, con la supresiónde la violación de la durmiente y la conversión de la primera esposa del rey en la reina madre, una ogresa,con lo cual se soslaya el tema del adulterio. Una vez que el príncipe ha despertado a la bela, se casa con elay vuelve a su reino. Alí oculta a sus padres lo sucedido, pues teme que su madre atente contra su esposa ysus dos futuros hijos (Aurora y Día). Muerto su padre el rey y trasladada la nueva familia a la corte, la reinamadre, aprovechando la ausencia del príncipe, ordena un día al cocinero matar a la bela y sus dos hijos ycocinarlos. El cocinero salva a la familia y cocina, en su lugar, corderos, estrategema exitosa hasta que laogresa, al oír las risas de los niños, se percata del engaño y decide vengarse. Ordena meter en una gran olaserpientes y toda clase de alimañas e introducir en ela a la reina, al cocinero, a su esposa y a los niños.5Para un estudio de estas rescrituras postmodernas de “La Bela Durmiente”, cf. Fernández Rodríguez (1998).6Aunque siempre es difícil determinar el origen ultimo de un cuento de hadas, parece que el de “La Bela Durmiente”se gestó en el subcontinente indio con “Surya Bai”. Las siguientes versiones de las que tenemos constancia aloran en laEuropa medieval, concretamente en el siglo XIV, cuando ven la luz, entre otras, la catalana Frayre de Joy e Sor de Plaser(Meyer, 1884) y la historia francesa de Troylus y Zelandine, incluida en Perceforest. Esta última versión esespecialmente interesante porque, en tanto que fue traducida al italiano durante el siglo XVI, pudo haber sido el puntode partida de la de Basile. Sobre este aspecto pueden consultarse los estudios de Barchilon y Zago (1988a, 1988b,1989).Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.71

Durante estos preparativos, lega el rey, y la ogresa, que se lanza a la ola, resulta devorada por las ieras. Elrey libera a su familia y al cocinero y todos viven felices. Pese a los cambios efectuados, es cierto que, comoaduce la crítica feminista, sigue sin alterarse el esquema que enfrenta a la mujer joven, bela y pasiva con lamujer mayor, activa y con poder, cuya peridia es nuevamente castigada.Aunque los Grimm, en in, resuelven la aparente mezcla de dos cuentos distintos terminando elrelato con el despertar de la joven, también en su versión, titulada “Dornröschen” y publicada en 1812, semantienen los arquetipos tradicionales –matrimonio como premio para la mujer y fuente de felicidad,heroína pasiva, virtuosa y bela, y redentor masculino–, si bien con una cierta estilización, maniesta en laacentuación de la pureza de la heroína, en la idealización del héroe o en la supresión de la rivalidadfemenina. 7 Esta estilización es todavía más acentuada en la version de Walt Disney (1959), que sigue decerca a los hermanos Grimm y crea, sobre el modelo físico de Audrey Hepburn, a una heroína esbelta,delicada y pasiva, que no hace más que soñar con el amor mientras pasea por el bosque, y a tres hadasmadrinas con un papel mucho más activo que en el cuento original, pues, disfrazadas de campesina, asumenla función de su crianza. Junto con el príncipe y Maléica, elas, con sus diferentes aspectos y personalidades,son las verdaderas protagonistas de la película. 8La labor exegética aplicada a este argumento ha sido constante desde el siglo XIX hasta nuestros días.Los folkloristas de inales de esa centuria vieron en la Bela Durmiente otro mito solar, asociándola ora alciclo día / noche –única interpretación posible para Ploix (1891: 51-52, 105, 141-142)–, ora al ciclo de lasestaciones o a ambos (Huson, 1874: 21-22). En el seno de esta coriente interpretativa, la idea de que laresurección de la bela evoca el renacer de la vida en primavera, siendo los cien años durante los queduerme una trasposición poética de los cien días de invierno, se convirtió, inalmente, en la máscomúnmente aceptada, hasta que tales teorías quedaron “eclipsadas” –usamos la metáfora de Dorson(1955)– por otras más atentas a los procesos psíquicos.Más recientes en el tiempo son, en efecto, las teorías que, en vista de la edad en que se cumplía elmaleicio en la mayor parte de las versiones, consideraron el cuento transcripción simbólica de procesos consede en el alma humana. En la edad liminar de la adolescencia el joven entra en una etapa de retraimiento,trazando en torno a sí un muro de espinos que, al protegerlo del mundo, permite su maduración y despertara una vida nueva (Lüthi, 1970: 24). El psiquiatra Bruno Betelheim (1976), al que se ha reprochado centrar7Existe abundante bibliografía secundaria sobre cada una de las versiones literarias. Como estudio exhaustivo delconjunto desde una perspectiva folklórica y ilológica, cf. De Vries (1958).8Las hadas no aparecían en la versión de Basile, pero sí en la de Perault, donde, no obstante, además de estar másdesdibujadas, eran siete en lugar de tres. En la versión de Grimm, por su parte, eran doce mujeres sabias las quecumplían la función de otorgar dones a la princesa recién nacida y su papel era también reducido. Tanto en uno comoen otro autor, el hada o sabia que los Reyes olvidaron invitar al bautizo de su hija carece de peso especíico en la trama,a diferencia de lo que ocure con Maléica.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.72

excesivamente su argumentación en el desarolo femenino, 9 partiendo de esta misma consideración, realizaun análisis todavía más exhaustivo cuando airma, desde una perspectiva freudiana, que el signicadoúltimo del cuento es que, por mucho que intenten los padres impedir el lorecimiento sexual de su hija, éstese producirá inexorablemente. Extralimitándose un tanto en su interpretación simbólica de los objetos,sostiene que, al crecer, la niña explora áreas de conocimiento antes inacesibles: la habitación cerada, laescalera de caracol, el girar de la lave en la ceradura, remiten, de forma simbólica, a experiencias sexuales, yla sangre que brota de la herida por el pinchazo, a la menarquía. 10 El desconocimiento en que los padres hantratado de mantener a la joven hace que ésta experimente la menstruación como una experienciatraumática, por lo que se aísla y los pretendientes que intentan romper su barera de espinos fracasan hastaque lega el momento de la madurez, cuando el príncipe puede ya entrar en el palacio para romper elhechizo que pesa sobre la heroína (Martín Rodríguez, 1995: 52). Betelheim ve en la unión con el otro, esdecir, con la persona del sexo opuesto, la clave para lograr la armonía y la feminidad completas, y, en suopinión, el mensaje más importante que transmiten los cuentos de hadas es precisamente ese, que elobjetivo inal de la vida ha de ser el de que se encuentren dos seres de sexos opuestos y vivan felices y unidospara siempre. Para rematar su argumentación, recupera la versión de Basile y demuestra el papel central quedesempeña la maternidad –y en particular la lactancia– en la autorealización femenina.La crítica de orientación junguiana, por su parte, partiendo de unas premisas parecidas, resalta que elsueño de cien años de la Bela puede relacionarse con la etapa de retraimiento por la que pasan losadolescentes en el camino hacia la madurez. Joseph Campbel (1949), en su interpretación junguiana de latrayectoria del héroe, se sirve justamente del ejemplo de la Bela Durmiente, junto con el de Brunilda, alhablar de la introversión voluntaria como un recurso deliberado del genio creador y como un proceso quepuede conducir, ciertamente, a una desintegración más o menos completa de la consciencia (neurosis opsicosis), pero también, si la personalidad es capaz de absorber e integrar las nuevas fuerzas, a experimentarun grado casi sobrehumano de autoconsciencia y de control dominante (Campbel, 1997: 66). La teoríajunguiana utiliza las diferencias biológicas entre hombres y mujeres como símbolos de polaridades psíquicaso espirituales que deben ser reconciliadas en todo ser humano. En la segunda fase del proceso deindividuación, en efecto, deben integrarse el animus o parte masculina y el anima o parte femenina,9Tatar (1987), que ha trabajado sobre el cuento desde una perspectiva feminista, aduce un ejemplo de beladurmiente masculina en el folclore ruso; y, en esta misma línea, Martín Rodríguez (1995) considera el mito del héroeAquiles como el paralelo de la mitología clásica más próximo al relato folclórico de la Bela Durmiente, lo cual supone,al menos en cierto sentido, validarlo como trasunto del proceso de crecimiento y maduración en ambos sexos.10Según Belemin-Noël, que critica la interpretación de Betelheim, esta experiencia sexual prematura sería más biende tipo masturbatorio: “Car pour le dire avec la fraîcheur dans détours qui fait un de ses charmes, je m’étonne queBruno Betelheim n’ait pas aperçu dans la mésaventure de la Bele l’évocation anxieuse de la masturbation” (1983:121-122). Por otro lado, no cre que el pinchazo de la bela tenga relación alguna con la menstruación, pues la sangrealudida por Betelheim no aparece nunca en los textos, sólo está en su imaginación.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.73

epresentados en este cuento, respectivamente, por el príncipe y la bela soñadora. Para junguianos comoMarie Louise von Franz (1970, 1972), “La Bela Durmiente”, que ilustra a la perfeción el “complejomaterno negativo” en ambos sexos, ejercería idéntico inlujo terapeútico sobre adolescentes hombres ymujeres. Esta idea ha sido rotundamente contestada por la crítica feminista, que considera perniciosa lainluencia del relato sobre las adolescentes y reprocha a los junguianos su negativa a reconocer la cuestión degénero como un principio decisivo en la construción de los personajes femeninos y los masculinos(Fernández Rodríguez, 1998: 54).Desde la perspectiva de los estudios de género, en efecto, aunque sea legítima una lectura simbólicadel relato, existe la necesidad de reconocer un juego de espejos entre la construción genérica que se inscribeen los cuentos maravilosos y la que se desprende de la realidad de nuestro mundo. Así, el cuento de la BelaDurmiente le sirve a Cixous (1975) para ejemplicar en el tereno de la literatura el pensamiento binariopatriarcal, en cuya base se sitúa la dicotomía hombre/mujer. En el cuento de “La Bela Durmiente”, el polo“hombre” estaría representado por el príncipe, que emprende un verdadero viaje, y el polo “mujer”, por laprincesa durmiente, que queda circunscrita a un espacio muy concreto: el de su cama, la cámara en la queyace y el castilo de sus padres. Es cierto que a lo largo de los cien años que dura su encantamiento, la BelaDurmiente, especialmente en la versión de Basile, no permanece siempre igual, sino que experimenta unatransformación profunda –al comienzo es doncela virgen; posteriormente es violada por el príncipe,perdiendo su condición anterior, y, al inal, se convierte en madre–; pero el largo viaje recorido por laprincesa desde su virginidad inicial hasta su postrera maternidad transcure en un espacio bien reducido, elde su lecho. Desde esta perspectiva, el beso del príncipe, aunque la devuelve a la vida, estaría cargado deconnotaciones negativas, porque la princesa, una vez despierta, vive a la sombra de su rescatador, sin ver másalá de él y su capacidad de crítica autónoma queda totalmente anulada. Como antes del desencantamiento,seguiría siendo un cuerpo a merced de su liberador. Así también lo entiende Madonna Kolbenschlag, cuyoestudio Kis Sleping Beauty Good-Bye. Breaking the Spel of Feminine Myths and Models (1979), al establecerparalelismos entre la representación literaria de la mujer que encarna este personaje y la situación de ésta enel mundo actual, constituye el análisis feminista más completo del relato. 1111Su opinión sobre el tipo de mujer que representa la Bela Durmiente es que “she has no conception of ‘autonomy’ asa life-goal; she seks only the state of ‘belonging to’. From this, she wil draw her identity and sustenance – theexpected ‘kis’ of one who wil awaken her from her dormant ‘slep’” (1979: 17).Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.74

LA BELLA Y LA BESTIA: SEGUNDA CALAEl argumento de “La Bela y la Bestia”, que parece encontrarse, en germen, en Giovanni FrancescoStraparola y Charles Perault, 12 se concreta, tal y como hoy lo conocemos, en dos escritoras francesas:Madame de Vileneuve, autora de una larguísima versión (La jeune américaine et les contes marins, 1740), yMadame Le Prince de Beaumont, que, tomando los elementos clave de Vileneuve, abrevió la historia –mediante la omisión de información sobre el linaje de los protagonistas– y modicó ciertos detales que leparecieron escabrosos, ya que su obra fue escrita con propósito educativo (Magasin des enfants, 1756). Laversión de Beaumont, que, como todas sus antecesoras, se inscribe en el ciclo que Aarne y hompson(1961) lamaron del “animal-novio”, fue la que quedó como paradigmática y la que ha sido utilizada comobase para interpretaciones posteriores.El cuento nos presenta a un mercader con tres hijas, de las cuales dos son soberbias, vanas yorgulosas, y una, la menor, humilde y delicada, con un rico mundo interior. Cierto día lega la noticia deque uno de los barcos del mercader, a quien un golpe de mala suerte había aruinado, ha aribado a puertocon mercancías. Sus dos hijas mayores le piden que les traiga joyas y vestidos, pero la menor le dice que unamera rosa la haría feliz. Regresando del puerto, el mercader se acuerda de la solicitud de su hija menor y,para complacerla, coge una rosa de un castilo lúgubre situado en las inmediaciones. En ese momento unahorenda bestia lo sorprende y lo enciera. El mercader suplica ver a sus hijas por última vez, a lo que laBestia responde que puede marcharse, pero que, a cambio, tendrá que traer a una de elas para que ocupe sulugar, sacricio al que se presta su hija menor. La Bestia es gentil con su prisionera en todo momento,respeta su rechazo a las propuestas de matrimonio que le hace y la autoriza a visitar a su familia cuando asíela, en un momento dado, lo requiere. Retenida la Bela en el hogar por sus envidiosas hermanas, la Bestiase siente morir de dolor, pero la joven inalmente regresa al castilo y se percata de que lo ama. El relatoconcluye con la conversión de la Bestia en príncipe como recompensa a la Bela por haber sabido ver labeleza interior del monstruo.Jean Cocteau levó a cabo la primera adaptación cinematográica conocida de la historia, La Bele etla Bête (1946). Fiel en líneas generales al texto de Madame Le Prince de Beaumont –cuyas basesargumentales y valores morales simbólicos conserva–La Bele et la Bête recoge por vez primera algunas de lasparticularidades de las versiones más actuales de la historia. Es aquí donde la Bela asume el paradigmáticonombre francés de Bele, donde por primera vez aparece el personaje del pretendiente que se enfrenta con laBestia y donde los objetos del castilo adquieren verdadero protagonismo. La celebérima versión animada12Su antecedente remoto sería la historia de Psique y Cupido incluida por Apuleyo en los libros IV-VI de El asno deoro (S. I d.C). Relatos parecidos son incluidos en sus coleciones por Madame d’Aulnoy (“Le mouton”) yGiambatista Basile.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.75

de Walt Disney (Beauty and the Beast, 1991) es, en buena parte, deudora de la versión de Jean Cocteau (lajoven recibe el nombre de Bele, los criados son transformados en objetos personicados y se perpetúa lasubtrama del pretendiente arogante y presuntuoso, que en Cocteau se lama Avenant y en Disney, Gaston).Ahora bien, la Factoría Disney añade ingredientes de su cosecha, como el nombre otorgado al padre deBela (Maurice), la condición de hija única (a diferencia de lo que ocure en la versión literaria y en laversión cinematográica de Cocteau, donde la presencia de otros hermanos servía, como en Cenicienta, paraenfatizar, por contraste, el carácter bondadoso de la Bela) y el hecho clave de que la Bestia no sea, como elbuen salvaje rouseauniano que vive al margen de la civilización, bueno por naturaleza, sino un ser malvadocuyos demonios, con mano izquierda, logra exorcizar Bela. 13Desde una perspectiva meramente historicista, el cuento se ha interpretado como una relexión sobrelos matrimonios de conveniencia entre muchachas muy jóvenes y hombres mucho mayores que elas. En elentorno social elevado al que pertenecían las autoras del Ancien Régime francés, a quienes debemos lasprimeras versiones de la historia, tales uniones eran habituales. Cada vez más inluidas por la iciónromántica, hubo mujeres que se negaron a participar en los matrimonios concertados y reivindicaron suderecho a elegir esposo por sí mismas (Ros, 2004: 55), pero, desde 1750, el cuento de hadas literario actuócomo heramienta de refuerzo del status quo. Aunque el relato de “La Bela y la Bestia” no deja de mostraruna actitud crítica para con estas prácticas, transmite al mismo tiempo a las jóvenes esposas el mensaje deque, buscando en el interior de sus maridos o, simplemente mediante su amor, pueden hacer alorar al serbondadoso que se oculta tras la apariencia de la Bestia.De una idea similar parten las interpretaciones psicoanalíticas de la historia. En el argumento de “LaBela y la Bestia” puede apreciarse, de acuerdo con Betelheim (1976), la legada de la protagonista a lamayoría de edad y el acceso al mundo de la sexualidad, simbolizado en la rosa cortada del jardín. Entre laBela y su progenitor existe un vínculo de carácter edípico. Al no haber superado este complejo, la niñapercibe la sexualidad como perversión y ve a todo hombre que experimenta deseo sexual hacia ela comouna bestia. Solo en el momento en que rompe el vínculo edípico y descubre la sexualidad como facetaintrínseca de la vida adulta deja de percibir a la Bestia como tal y puede alcanzar la felicidad. Siconsideramos que la Bestia, a su vez, es un símbolo de la animalidad integrada en la condición humana ytenemos en cuenta el hecho de que solo el amor de una doncela puede neutralizar el hechizo, podríaargumentarse, además, en términos freudianos, que el matrimonio entre la Bela y la Bestia representaría lahumanización y socialización del elo por el superyó. Desde la perspectiva de Jung, que sigue von Franz13Sobre el mito de la Bela y la Bestia desde sus orígenes hasta la película de Jean Cocteau, cf. Gasparo (2002).Martínez Sariego (2012) considera las diferentes versiones del mito en el marco de un estudio general sobre el motivodel monstruo y la doncela.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.76

(1970, 1972), la unión de los dos personajes simbolizaría, más bien, la forma en que el animus se haceconsciente en la psique de un individuo, fase clave en el proceso de individuación junguiano.Es relevante, para terminar, la perspectiva feminista, desde la que podría argüirse que Bela, lejos dehaber lorecido sexualmente como mujer o de haber sabido encauzar los instintos animales de sucompañero, se ha enamorado de la Bestia porque es víctima del síndrome de Estocolmo, una forma deneurosis que se maniesta cuando el cautivo alberga sentimientos positivos contra su captor. Segúndemuestra Darker-Smith (2005), las víctimas de violencia doméstica tienden a identicarse con lospersonajes femeninos pasivos e impotentes que protagonizan los cuentos que leyeron de niñas. Suidenticación con la protagonista de este cuento podría explicar por qué las mujeres permanecen “locked indomestic abuse situations, feling powerles to leave” (Darker-Smith, 2005: 2). Si la crítica feminista se hamostrado particularmente crítica con el cuento es por esta razón, especialmente a causa de lasmodicaciones introducidas en el personaje de la Bestia por la Factoría Disney. Como comentamos aldescribir las diferentes versiones de la historia, mientras que la Bestia del cuento, desagradable en su aspecto,muestra un comportamiento gentil, la Bestia de la película animada, además de aislarla de su familia,violenta psicológicamente a Bela mediante gritos, amenazas y demostraciones de fuerza física. Estamodicación argumental ha suscitado, por supuesto, la ira de la crítica feminista, pues, según se argumenta,el mensaje transmitido a los niños sería el de que puede disculparse el maltrato dispensado a una mujer porparte de un hombre propenso a la violencia machista porque esta, con su comportamiento, sabrá al inalreconducirlo por el camino corecto. 14LA SIRENITA: TERCERA CALAEl relato “La Sirenita” (“Den lile Havfrue”) de Hans Christian Andersen, publicado en 1837, relatalas peripecias de una joven sirena que habita en un reino subacuático gobernado, a la sazón, por su padre.En su mundo, a las sirenas se les permite subir a la supericie al cumplir dieciséis años. Cuando ela lo hace,avista un barco en que navega un apuesto príncipe del que se enamora perdidamente y al que salva de unatormenta transportándolo a la orila, donde lo acompaña hasta que una joven lo encuentra. De vuelta alfondo del mar, la Sirenita aprende, de labios de su abuela, que los seres humanos viven muchos menostiempo que las Sirenas, pero que, en contrapartida, tienen un alma inmortal, mientras que las sirenas, almorir, se convierten en espuma. Como su principal anhelo es obtener el amor del príncipe y poser un almainmortal, la Sirenita no duda en irmar un pacto con la Bruja del Mar: renunciará a su hermosa voz a14Desde una perspectiva de género, han relexionado monográicamente sobre la película Jefords (1995), Downey(1996) y Craven (2002), entre otros.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.77

cambio de una igura humana y la capacidad de bailar grácilmente, si bien con el coste de agudos dolores.Por otra parte, el contrato reza que obtendrá un alma solo si el príncipe se enamora y se casa con ela. De nosuceder así, al amanecer del día siguiente de sus nupcias con otra mujer, la Sirenita morirá con el corazónroto y se convertirá en espuma marina. Cuando La Sirenita sube a la supericie convertida en humana, alPríncipe le atrae su beleza y gracia, pese a que es muda, y ela no cesa de bailar para él, pese al dolor queesto le causa. Sin embargo, el Príncipe está enamorado de la joven a quien avistó al despertar tras latempestad, que, casualmente, resulta ser la princesa del reino vecino. Cuando el príncipe y la princesa secasan, el corazón de la Sirenita se rompe, pero sus hermanas, antes del amanecer, le traen un cuchilofacilitado por la Bruja del Mar, con el que debe asesinar al Príncipe para que todo su sufrimiento acabe,vuelva a su condición de sirena y disfrute de sus trescientos años de vida. La Sirenita no es capaz de darmuerte a su amado mientras duerme en la cama con su esposa, y, cuando sale el sol, se lanza al mar. Sucuerpo se convierte en espuma, pero amortigua este tristísimo desenlace el hecho de que no deja de existir:por haber intentado con todas sus fuerzas obtener un alma inmortal, se le ha concedido el privilegio deconvertirse en hija del aire. En el inal del cuento, característicamente decimonónico, Andersen airma quela Sirenita alcanzará un alma inmortal que vivirá en el cielo cuando hayan pasado trescientos años, aunque,por cada niño bueno que encuentre en su camino, se le restará un año a ese tiempo, y por cada lágrima quebrote de sus ojos al encontrar un niño malo se sumará un mes más a la espera.El relato anderseniano ha sido rescrito en diversos soportes en numerosas ocasiones. Existe unapelícula de anime basada en el cuento de la productora Toei Animation (Andasen dôwa ningyo-hime, 1975),mucho más iel al original que la más conocida de la Factoría Disney (he Litle Mermaid, 1989). Pero esesta última la que más repercusión crítica ha tenido a nivel mundial, por lo que conviene repasar, de formasumaria, las principales modicaciones introducidas. Para empezar, y como detale anecdótico, la Factoríada nombre a la innominada sirenita de Andersen (Ariel), una sirena que, más signicativamente, no tieneparticular interés en obtener un alma inmortal –este tema del relato anderseniano se obvia. En segundolugar, la Bruja del Mar tiene en el cuento un papel relativamente secundario y no aparece comoespecialmente maligna, a diferencia de lo que ocure en la versión de la Disney, donde a Úrsula se la dibujacon trazos esperpénticos, aunque el don que vende a la Sirenita –unas hermosas piernas– no provoca en elaningún dolor. Úrsula aparece, por esta y otras razones, como un ser poderoso, con enorme peso especíicocomo antagonista en la trama. A diferencia de lo que ocure en el cuento de Andersen, donde el Príncipeestá enamorado de otra mujer desde el principio, en la película animada Ariel está a punto de conquistar elamor de Éric (ese es el nombre que se le otorga al joven) y si no lo logra es porque Úrsula se transigura enhermosa joven, sirviéndose, para cautivar al príncipe, de la voz que arebató a Ariel cuando esta irmó elcontrato. El cambio más importante concierne, con todo, al desenlace: mientras que en el cuento original laSirenita no consigue el amor del príncipe y acaba convirtiéndose, por elo, en una hija del aire, en la versiónMartínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.78

animada su amor triunfa pese a todas las adversidades y la película acaba con la boda de ambos. Se cede alos imperativos del cine comercial, pues era importante satisfacer al público infantil al que el ilme estabadedicado. Curiosamente, este cambio efectuado sobre el relato literario original, aproxima también laversión cinematográica de Disney a las versiones, no solo fílmicas, sino también literarias, de otros muchoscuentos de hadas, entre elos los previamente estudiados en este trabajo. 15El relato de la joven que hace los más teribles sacricios por alcanzar un alma inmortal mediante surealización en el amor humano es uno de los cuentos de Andersen que más comentarios ha suscitado. Ulahomsen (1990), desde los principios y métodos del estructuralismo clásico, subraya métodicamente cómola cosmovisión subyacente al relato de “La Sirenita” se sustenta en oposiciones binarias. Los folkloristas y losestudiosos de la literatura, por su parte, han establecido vínculos con otras tradiciones textuales. Aunque“La Sirenita” no es propiamente una pieza folklórica, por deberse a la pluma de un literato de renombre,hay ingredientes que el texto comparte, en efecto, con diversos géneros populares. Niels y Faith Ingwersen(1990) resaltan, por ejemplo, que el relato incorpora rasgos característicos de la balada, como el completoaislamiento y la inmerecida desolación que experimenta la protagonista. En cuanto a su personaje principal,para comprenderlo mejor, debemos situarlo en el marco de la cuentística relacionada con personajesacuáticos, uno de cuyos temas más atrayentes ha sido –como nos recuerda Ana Isabel AlmendralOppermann (1992)– el de la sirena o ninfa que, como Melusina y Ondina, ansía ser liberada de suslimitaciones y de todas aquelas fuerzas que la unen a la naturaleza y la apartan de los seres humanos. Ahorabien, si es cierto que, como sus precedentes, la protagonista de “La Sirenita” aguarda el momento de suliberación mediante el amor de un esposo humano que en última instancia la defrauda, también ha deseñalarse que el componente sexual, a diferencia de lo que ocure en los otros dos argumentos, es en elpersonaje de Andersen prácticamente inexistente. 16Los enfoques psicoanalíticos, particularmente atentos al desciframiento de símbolos sexuales, handado cuenta de estas peculiaridades del cuento. Podría argumentarse, por ejemplo, que la transformación dela cola de la sirena en un par de piernas representa la pérdida de la virginidad, que la privación de la vozremite a una castración simbólica, y que, de hecho, la descripción del camino que conduce a la protagonistaa la bruja del mar responde a una imaginería de carácter fálico (pólipos que parecen serpientes de cien15La adaptación cinematográica es analizada, entre otros, por Bendix (1993), que efectúa una detalada comparacióndel ilme y del relato, y por Sels (1995), cuya aproximación es deudora de los estudios de género. N. y F. Ingwersen(1990), al abordar el relato de “La Sirenita” desde la perspectiva del folklore y de los medios audiovisuales, suministrantambién apuntes interesantes.16Andersen, en efecto, ha roto con la tradición que adjudicaba a sirenas y ondinas un papel de naturaleza sexual, algoque Dahlerup ha puesto de relieve al airmar: “His choice of a mermaid symbol has misled some critics […] to take theMermaid as a sex symbol, which she deinitely is not. he Mermaid symbolizes the 'a-sexual being' trying to becomesexual and to transform her sexual situation to a spiritual situation” (1990b: 427).Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.79

cabezas, ramas de largos brazos viscosos con dedos de gusanos lexibles que se agitan desde la raíz hasta lapunta…). Por todo esto –argumenta John Grith (1984: 84)– “La Sirenita” sería, en la literatura infantilclásica, la visión más teroríica del sexo desde una mirada inocente. En realidad, al igual que sucedía con“La Bela y la Bestia”, el cuento podría interpretarse, siguiendo a Freud, como un relato sobre el proceso demaduración de la protagonista mediante la superación del complejo de Edipo (Soraco, 1990: 145), pero enel cuento hay indicios textuales, como el énfasis de la protagonista en su deseo de obtener un alma inmortaly ascender a los cielos, que apuntan a la conveniencia de adoptar una óptica junguiana (óptica que, frente ala freudiana, resalta la importancia del sentimiento religioso, concebido como parte orgánica de la psiquedel hombre). Eigil Nyborg (1962) considera que la Sirenita representa al anima o parte femeninainconsciente del príncipe, con quien el propio Andersen se identica, por lo que el conjunto del relatorelejaría un proceso de individuación frustrado, lo que se relacionaría con la biografía del escritor.Soraco (1990), que trasciende los enfoques clásicos de Freud y Jung, airma, desde una perspectivapsicoanalítica tamizada por el feminismo, que el tema principal del cuento viene dado por los vanosesfuerzos del personaje femenino para desarolarse y participar como miembro de pleno derecho en elorden patriarcal. Sus conclusiones son compartidas, en líneas esenciales, por la crítica feminista, peroconviene puntualizar que tal hipótesis no se verica en la versión fílmica de la Factoría Disney. Al alterarelementos fundamentales del argumento, y particularmente el desenlace, el cuento deja de ser el frustradointento de la Sirenita por integrarse en el patriarcado para convertirse en todo lo contrario. Otros detalesausentes del texto literario redundan en esta idea, como que la Bruja del mar, para convencer a la sirenita deque irme el contrato, argumente que no pierde nada al canjear su voz por unas piernas de mujer, porque alos hombres no les gustan las mujeres que hablan y se dejan levar por una cara bonita. 17 Quien proiereestas palabras es, ciertamente, la vilana del ilme, pero en el decurso de la película sus airmaciones serevelan verídicas: Éric trata dar un beso de amor a Ariel aun cuando esta ha sido incapaz de proferir ni unasola palabra, por la mera fascinación que le suscita su aspecto físico.CONCLUSIONESEn este trabajo de crítica literaria comparada hemos examinado por medio de tres estudios de caso–“La Bela Durmiente”, “La Bela y la Bestia” y “La Sirenita”– algunas de las principales interpretaciones17Úrsula dice literalmente: “You’l have your looks, your prety face. And don’t underestimate the importance of bodylanguage! / he men up there don't like a lot of blabber / hey think a girl who gosips is a bore / Yes, on land it’smuch prefered / For ladies not to say a word / And after al, dear, what is idle pratle for? / Come on, they’re not althat impresed with conversation / True gentlemen avoid it when they can / But they dote and swoon and fawn / On alady who’s withdrawn / It’s she who holds her tongue who gets her man”.Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.80

que han ido sucediéndose de estos textos desde inales del siglo XIX hasta nuestra época. Estasinterpretaciones se relacionan con las ideologías dominantes en diversos momentos históricos, que han dadolugar a lecturas astralistas, historicistas, estructuralistas, psicoanalíticas y/o feministas de los textos.Un elemento psicológico común a muchas de estas tradiciones interpretativas es la actitud desospecha o desdén que parecen mostrar sus defensores frente al sentido aparente o lectura resultante delsentido común. El trabajo hermenéutico que realizan los críticos parece orientado, en numerosas ocasiones,a desvelar la existencia de signicados “secretos”, codicados en el lenguaje bajo formas que escapan laatención de todos excepto de la minoría iniciada. De ahí el rechazo visceral que los representantes dealgunas corientes críticas maniestan por los de otras: si las aportaciones de Freud legan a ser aprovechadaspor alguna teórica feminista, como Soraco (1990), no sucede así con las de Bruno Betelheim (1976),unánimemente condenado, no solo por las feministas, sino por compañeros de profesión que, inmersos enun código exegético diferente, acusan al psicoanalista austriaco de haber “sobreintepretado”.El concepto de “sobreintepretación” de Umberto Eco, al que nos referimos en la introdución, nosleva a retomar el debate contemporáneo sobre el sentido y la pluralidad de sentidos (o la ausencia decualquier sentido trascendental de un texto). El análisis de la crítica de los cuentos de hadas, de forma globaly a través de tres calas, nos permite conirmar, que, como sostiene Eco, aun sin aferarnos a la idea de quedeba haber una única lectura corecta, es posible reconocer –y de hecho reconocemos– cuándo un texto hasido sobreinterpretado. En este proceso juega un papel importante como fuente de sentido la noción deintentio operis o intención de la obra, que, aunque sin ser reductible a la pretextual intentio auctoris, restringeel libre juego de la intentio lectoris. Partiendo de la distinción entre lector empírico y lector modelo, Eco(1995) airma que el objetivo del texto debe ser generar el lector modelo (es decir, el lector que le el textoen la forma en que, en cierto sentido, se creó para ser leído), lo cual puede incluir la posibilidad de ser leídode modo que produzca múltiples interpretaciones. Así, el cuento de “La Bela Durmiente” puede ser leído,alternativamente, como el relato romántico y esperanzador en que mejor se plasman el poder del amor sobreel destino y el despertar de toda joven a la vida adulta y como aquel en que se prescribe de forma más clarala división tradicional entre los dos sexos, masculino y femenino, respectivamente encarnados en ladicotomía activo/pasivo. “La Bela y la Bestia” puede interpretarse como un texto protofeminista quedenuncia la realidad de los matrimonios de conveniencia, como un tratado moral destinado a la educaciónde las niñas en materia de matrimonio, como un relato simbólico del proceso de maduración ylorecimiento sexual de una joven o de la corecta integración de los aspectos animales de la psique. Encuanto a “La Sirenita” puede argumentarse que, si se somete a una horipilante glosotomía –quesimbolizaría la anulación radical de su propia identidad– es por razones enteramente egoístas, por unmotivo en esencia solipsista y negativo –el miedo a la muerte– o bien que lo hace por afán de realizarse en elMartínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.81

amor humano y que el tema central del cuento es el de sus vanos esfuerzos por participar como miembro depleno derecho en el orden patriarcal.Hay muchas maneras de exceder las fronteras de la interpretación legítima, aunque en algunos casos,y de acuerdo con la agenda personal de cada cual, puede que haya lectores dispuestos a encontrar ciertaslecturas, como la de Betelheim o algunas de las más extremas interpretaciones feministas, iluminadoras enlugar de exageradas. Por esta razón, Jonathan Culer (1995) no es partidario de una noción de intentio operisque, estigmatizando ciertas lecturas como “sobreinterpretaciones”, limite de entrada la gama dedescubrimientos potenciales. Este teórico se muestra dispuesto a aceptar el consejo de Richard Rorty (1995)de seguir “usando” felizmente un texto, sin preocuparse en exceso por la mecánica de la creación de sentido.Contra el ataque de Eco de que la desconstrución explota la noción de “semiosis ilimitada” (y, por lo tanto,permite interpretaciones “arbitrarias”), Culer reconoce que el sentido está limitado por el contexto (y, porlo tanto, no es, en un contexto dado, ilimitado), pero que es posible especicar por adelantado lo que puedeconsiderarse como contexto provechoso.El poder creador que concede al lector un sector de la actual teoría literaria, de la que Culer esabanderado, lo facultaría para enfrentarse sin prejuicios ni complejos a los textos, esto es, para acercarse “a laliteralidad de unos textos ambiguos que admiten por elo una pluralidad de interpretaciones que son, poruna parte, hijas de su tiempo, pero por otra el fruto individual del acervo cultural y de la agudeza crítica decada uno de sus receptores” (Martín Rodríguez, 2006: 112). Desde esta perspectiva, la sobreinterpretación –siempre y cuando no se achaquen al autor preocupaciones anacrónicas o inverosímiles– es, no solojusticable, sino necesaria pues, de otro modo, los viejos cuentos no tendrían la capacidad de seguir vivos ennuevos ambientes, tiempos y circunstancias.A través de este trabajo sobre crítica literaria comparada, que es, a la vez, una breve historia de lainterpretación de los cuentos de hadas durante la última centuria ilustrada mediante ejemplos concretos,esperamos haber ofrecido una muestra de la utilidad práctica de los conceptos acuñados por Eco, además dehaber aportado nuevos datos al debate contemporáneo en torno a la (sobre)interpretación y una revisión dela bibliografía crítica –necesariamente selectiva, dado la complejidad del panorama– de los tres cuentosseleccionados..Martínez Sariego, Mónica María. “Lo que los adultos encontraron en los libros para niños: (sobre)interpretación de los cuentos de hadas en lacrítica contemporánea”. Imposibilia Nº8, Págs. 64-85 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.82

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Fairground carousel at night. Tyne & Wear Archives & MuseumsO fenômeno crosover fiction e asobras editadas para crianças e jovensde Mia Couto e Luandino Vieira:uma discusão sobre o público leitorJÚLIA ZUZAUniversidade de Coimbra, PortugalImposibilia Nº8, páginas 86-103 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 05/08/2014, aceptado el 11/09/2014 y publicado el 30/10/2014.86

RESUMO: O presente artigo se propõe a discutir sobre a evolução do conceito de literatura infantojuvenil esobre o termo crosover fiction nas obras A chuva pasmada, do moçambicano Mia Couto, e A guera dosfazedores de chuva com os caçadores de nuvens, do angolano Luandino Vieira, ambas destinadas à infância eadolescência. O panorama histórico da literatura para crianças e jovens demonstra como o conceito sofreumodicações através dos séculos, como seu caráter estritamente pedagógico. O avanço da noção deliteratura infantojuvenil culminou no desenvolvimento da crosover fiction, entendida como textos queatravesam fronteiras e são capazes de serem interpretados por crianças e adultos. As obras escolhidas para ocorpus do trabalho, através de suas componentes textuais, discutem a rigidez de público leitor muitas vezesimposta aos livros para infância e adolescência e reairmam o papel de experimentação estética literária queposuem as obras infantojuvenis.PALAVRAS CHAVE: literatura infantojuvenil, Mia Couto, Luandino Vieira, crosover fiction, público leitorABSTRACT: his article aims to discus the evolution of the concept of children’s and young adult literatureand the notion of crosover iction in A chuva pasmada, by the Mozambican Mia Couto, and A guera dosfazedores de chuva com os caçadores de nuvens, by the Angolan Luandino Vieira, both of which have as theirtarget audience children and young adults. he historical overview of children’s and young adult literatureshows how has undergone changes over the centuries, changes which also afected its strictly pedagogicalcharacter. he development of the notion of children’s and young adult literature culminated in thedevelopment of crosover iction. he later refers to texts which cros borders and are capable of beinginterpreted by children and adults. he works chosen revaluate through their textual components therigidity of readership often imposed on books for children and adolescents and underline the role whichchildren’s and young adult literary works have in terms of literary aesthetic experimentation.KEYWORDS: children’s and young adult literature, Mia Couto, Luandino Vieira, crosover iction,readership.INTRODUÇÃOApesar dos livros editados como literatura infantojuvenil, desde suas primeiras obras, tocarem comfrequência nas margens da literatura destinada para público adulto, percepções literárias mais fechadasbuscaram separar em categorizações binárias os diferentes tipos de texto, a im de deinir o que seria umtexto exclusivamente para crianças e jovens. Porém, nos últimos anos, as bareiras entre idades de leitoresZuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.87

nas obras destinadas para o público infantojuvenil foram postas em xeque, tanto em função do novopanorama pós-moderno, em que há uma relexão maior sobre conceitos e ideias, como também aimportância que esa literatura alcançou no mercado editorial. Um dos principais fatores que contribuírampara ese panorama seria o fenômeno da crosover fiction, capaz de desestabilizar categorias ixas de leitores eserá analisado em breve. Para o corpus do trabalho foram escolhidas duas obras: A chuva pasmada (2004), domoçambicano Mia Couto, e A guera dos fazedores de chuva com os caçadores de nuvens (2006), do angolanoLuandino Vieira.A chuva pasmada, de Mia Couto, trata da chuva que icou presa entre céu e tera em uma pequenavila e retrata como a família do narador lida com a circunstância. A água realiza na história um pano defundo para a discusão de questões profundas, como o papel desempenhado pela tradição, percebido naigura da avó morta do protagonista que se mantém viva na história ou a presença de lendas e mitos nanarativa. Outro ponto que o livro toca pela via da chuva/água/rio são os problemas sociais e econômicosdaquele povoado, pois a fábrica gerenciada pelos brancos apenas gera pobreza e opresão na comunidade.Ficam evidenciados ritos de pasagem com o nascimento de um novo rio na vila, metaforizando o (re)nascimento da nação e a relexão sobre a identidade moçambicana, sempre levando em consideração ainfância do protagonista e como ele se relaciona com os temas citados.A guera dos fazedores de chuva com os caçadores de nuvens: guera para crianças nara a luta travadaentre os fazedores de chuva, representados pelos angolanos colonizados e os caçadores de nuvensrepresentados pelos portugueses colonizadores. A história é contada em tópicos, descrevendo, quadro aquadro, a batalha que evidencia importantes asuntos, como o antagonismo de força entre os oponentes, aguera da linguagem que denuncia a opresão sofrida pelos colonizados, a revisitação de narativas oraistradicionais de Angola e o comportamento não usual das crianças diante dese cenário, capaz de questionaros desdobramentos e marcas da luta. A água também serve de simbologia para a guera de independênciaangolana até seu desfecho, culminando com a morte de um antigo rio e as consequências advindas, em queos conceitos de nação, identidade e pertencimento são repensados.A investigação procurará aprofundar a questão da faixa etária a que se destinam os livros paracrianças e jovens escritos por Mia Couto e Luandino Vieira, obras capazes de gerar um debate sobre asclasicações das obras como infantojuvenis e em geral sobre a segmentação do público leitor.BREVE DISCUSSÃO SOBRE O CONCEITO DE LITERATURA INFANTOJUVENILE talvez tenha então chegado a uma interogaçãocentral: o que é, para que serve, a literatura “para”Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.88

crianças? É alguma coisa distinta, e serve para algumacoisa distinta, da literatura “para” adultos?(Pina, 2000: 125)A epígrafe de Manuel António Pina utilizada para o início desta relexão levanta, com suasindeinições, algumas problemáticas, no que concerne à literatura infantojuvenil. Desde seu surgimento, naIdade Moderna, o tema é bastante discutido entre os estudiosos, que não encontram um conceito únicopara literatura infantojuvenil. Para melhor comprender o panorama da literatura para crianças e jovens,torna-se necesária uma breve contextualização histórica dese gênero literário restrita ao contexto europeu.A literatura infantil, ou o livro para crianças como sugere Góes (2010), surge na Europa e é umfenômeno recente, datando do inal da Idade Média, no século XVI. Posui marcas cronológicas bastantedeinidas, por ser criada a partir do momento em que nasce o conceito de infância; antes dese momentohistórico, não se escrevia para ese público. Um dos grandes nomes nos estudos sobre a consolidação doconceito de infância e família, Ariès (1990), comenta que não havia distinções entre crianças e adultos,sendo que ambos compartilhavam totalmente as mesmas obrigações e necesidades, além de momentos desociabilidade como festas e jogos. A iconograia do inal do século XVI representava a criança como umadulto em miniatura, num claro esforço de introduzi-la o quanto antes nas etapas biológicas posteriores.Como um exemplo desa não distinção na época, o historiador mostra como era coriqueiro as famíliasiniciarem os ilhos ao trabalho bem cedo, por volta dos sete anos de idade, independentemente da clasesocial.Somente quando a família ganha papel de destaque na sociedade burguesa e a afeição entre pais eilhos começa a ser valorizada, a criança pasa a ser vista em suas especicidades. Ariès (1988) indica que umdos pontos mais importantes para a formação do sentimento de infância foi a criação de uma vestimentaprópria para a criança, em inais do século XVI, separando os dois universos:Forma-se então esa concepção moral da infância que insiste mais na sua fraqueza do que na sua“ilustração”, como dizia M. de Grenaile, mas asociando a sua fraqueza à sua inocência, verdadeiro relexoda pureza divina, e colocando a educação na primeira linha de obrigação dos adultos. (Ariès, 1988: 163)Asim, a infância ganha uma nova visão, relacionada diretamente às ideias de fragilidade einocência. Segundo Shavit (2003), após concordarem que as crianças eram seres puros e inocentes maispróximos de Deus, os pais e educadores entenderam que estas deveriam ser separadas da inluência negativados adultos. Ariès (1988) comenta que, a partir dese panorama, se forma a concepção moral da infânciaque insistia mais em sua fraqueza, pautando os meios educativos como a primeira obrigação das famílias. Amudança foi sentida também por moralistas e pedagogos que, pela primeira vez, discutiram a questãopsicológica infantil.Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.89

Para Renault (2002), como resultado da nova afeição que os pais sentem pelos ilhos, as famíliascriam um espaço social especíico para a educação de sua prole, a escola. E como instrumento para viabilizara mudança de paradigmas sobre a infância, surgem os livros pedagógicos próprios para o universo infantil:“Deste modo, a nova percepção da sociedade quanto à infância criou pela primeira vez tanto a necesidadecomo a procura de livros para crianças” (Shavit, 2003: 26). É nese momento que os conceitos depedagogia/educação e literatura surgem na Europa. A recolha de contos populares realizada por CharlesPerault, em 1697, e reunidos no exemplar Os Contos da Mãe Gansa, é entendida por alguns como aprimeira obra voltada para o público infantil e contém fortes aspectos moralizantes em suas histórias:Esta mudança no conceito de infância atribuía uma grande importância a algo que nunca antes se ouvirafalar –a educação da criança [.]. As necesidades e exigências deste sistema educativo determinaram emlarga medida o caráter dos textos escritos para crianças pelo menos em dois aspectos: em relação àcapacidade da criança para perceber o texto; e, ainda mais importante, em relação às obrigações do textopara com a criança, relectindo o desejo dos adultos de que as crianças retirasem do texto algo de positivopara seu bem-estar espiritual. (Shavit, 2003: 38)A concepção pedagógica presente nos primeiros livros europeus para crianças acabou por, de certamaneira, deixar um legado na literatura infantojuvenil contemporânea, colocando ainda em destaque oquestionamento sobre o papel desempenhado pelo gênero e sobre a questão do cânone. Zilberman (2003)acredita que a adesão à pedagogia geraria um grande prejuízo literário aos livros para a infância eadolescência, o que poderia justicar a predominância de estudos na área ligados ao campo da educação enão ao da literatura: “El débil grado de instituicionalización literario de los textos literarios infantiles, unidoa su posición en la periferia del sistema literario [.] hace que su presencia en esa ‘gramatica’ [.] responda aun didactismo ya cuestionado” (Crespo, 2003: 379). O aspecto didático que comenta Crespo (2003) acabapor enfraquecer a institucionalização da literatura infantojuvenil até aos dias de hoje, já que os livros paraese público com frequência são ainda percebidos como cartilhas pedagógicas. Para se pensar em um cânonepara a literatura infantojuvenil, o raciocínio apresentado por Azevedo (2006) merece relevo, pois defendeque as obras a serem selecionadas com ese objetivo garantiriam a emergência de um leitor progresivamentecrítico e que haveria na leitura o prazer vindo da inovação estética, sem que os textos estejam atrelados deforma majoritária à pedagogia.O cariz educacional, juntamente com as ideias pré-concebidas de que o livro infantojuvenil deveapresentar narativa linear, desfecho feliz e linguagem facilitada, seriam algumas das características querelegariam ao título de literatura menor o gênero em discusão. A expresão “literatura menor” é a utilizadapor Deleuze e Guatari (2003), pois categorizaria os textos desenvolvidos por uma minoria a partir dasestruturas da língua geral, o que pode ser transposto para o universo das obras destinadas à infância eZuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.90

adolescência. O sentido de minoria citado poderia se referir, no contexto literário analisado, ao pouco statusatribuído à literatura para a infância e adolescência. Ao tecer uma crítica sobre a clasicação de “menor” aalguns tipos de obras, como as infantojuvenis, Deleuze e Guatari (2003) airmam que esa literatura éresponsável por produzir enunciados novos, gerando novos caminhos de interpretação e conhecimento aoleitor, o que retira as obras para a infância e adolescência da posição de subliteratura.Mais que entender os livros para crianças e jovens como produtores de novos signicados, aliteratura infantojuvenil, asim como toda a literatura, é capaz de sensibilizar e de oferecer aos seus leitoresquestionamentos ao vivenciarem estes as experiências de outros. O livro A chuva pasmada, (2004) de MiaCouto, nara as memórias de um menino morador numa pequena vila que presenciou com sua família algoinédito: uma chuva que por vários dias esteve presa entre o céu e a tera, sem deixar cair uma gota no chão.Os posíveis motivos causadores do intrigante fato levam o leitor para um universo de tradições e magia,descortinando importantes questões a respeito da identidade e memória do país:Ficámos horas em silêncio, à espera que um chefe nos mandase entrar. Lá veio um, da nosa raça. [.]Falava um português com mais ondas que curvaturas. Enrolava os eres às cambalhotas com a língua. Nãoera um sotaque. Era um modo de mostrar que não falava português como nós (Couto, 2004: 26-27).O excerto acima faz com que o público entre em contato com experiências novas, ganhando umaconsciência mais aguda e relexiva, através da visão crítica do autor ao abordar duas distintas camadas dapopulação narada (oprimidos e opresores) que se relacionam diretamente com a construção da naçãomoçambicana e as consequências das duas gueras vividas. Como airma Compagnon (2009), a literatura“permite acesar uma experiência sensível e um conhecimento moral que seria difícil, até mesmo imposível,de se adquirir nos tratados dos ilósofos. Ela contribui, portanto, de uma maneira insubstituível, tanto paraa ética prática como para a ética especulativa” (2009: 47). É importante frisar que a literatura, seja ela paracrianças, jovens ou adultos, não posui compromisos com verdades universais ou é pautada em funçãodeses presupostos, apesar de toda a escrita ser uma atividade política, histórica e social; ela é, citandonovamente Compagnon (2009), um exercício do pensamento, uma experimentação de universos posíveis:Ultrapasar o utilitarismo não signica deixar de reconhecer que a obra literária educa, ensina, transmitevalores, desanuvia tensões etc. Signica dizer que, se a obra realiza todas esas funções, ela o faz de ummodo especíico, que determina sua própria natureza (Peroti, 1986: 22).Iso indicaria que a arte literária, apesar de não estar submetida à doutrinação, alcança pontosprofundos dos leitores, sem oferecer nenhuma resposta pronta. Na esteira de Peroti (1986), Zilberman(2003) complementa o autor ao airmar que a literatura infantil atua não por estar limitada a uma faixa deZuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.91

econhecimento, mas porque oferece ao leitor o desdobramento de suas posibilidades intelectuais. Além desensibilizar e desenvolver no leitor a percepção crítica do mundo, a literatura infantojuvenil aproxima otexto com o prazer, o jogo: “Só eu, no imediato instante, olhei pela janela e vi barcos percorendo os ares,ancorando nos ramos altos. A água deitando-se no céu: um azul vertendo em outro azul” (Couto, 2004:30). No excerto selecionado, é descrita uma cena com tons sureais, já que o menino vê pela janela barcos anavegar no céu, lutuando na água que não descia para a tera. O autor parece criar um texto-jogo, em que afruição e o gozo são os protagonistas do ato de ler, pois cria imagens como a do barco lutuante e a daplástica cena em que o azul do céu se encontra com o azul da água, mesclando duas instâncias a im deconseguir uma igura plural. A escrita adotada por Mia Couto poderia ser considerada através da ótica dotexto de prazer de Barthes (2009), pois, para este último, é preciso que o texto seja “aquele que contenta,enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável deleitura” (Barthes, 2009: 138). Desa forma, a narativa é vista não somente como uma históriainfantojuvenil, mas sim como um objeto de desejo, um caminho sensível a ser descoberto. Quando onarador comenta que somente ele pode ver a cena dos barcos percorendo os ares, percebe-se a sedução queo texto pode causar em cada indivíduo, pois a visão fantástica é individualizada com a presença da expresão‘só eu’. Através das estratégicas textuais criadas pelo autor, o prazer da leitura é conseguido, porque, paraBarthes (2009), a escrita que prima pelo deleite está repleta de telas invisíveis, como vocabulário, referênciase legibilidade.Somente o texto que se apresente como um espaço de linguagem no qual o leitor posa usar seuimaginário, através de uma leitura agradável, poderia garantir sua autonomia, independentemente dopúblico ao qual seja destinado: “Entretanto, na pequenina igreja, ecoavam as rezas e eu escutavaperfeitamente a voz da tia: – Pai noso, cristais no Céu, santo e icado seja o voso nome” (Couto, 2004:20). Na pasagem, nota-se a paródia à oração cristã do Pai Noso, vista nas trocas envolvendo as expresões‘que estais no céu’ e ‘santicado seja voso nome’. Ao se ler a frase, percebe-se com clareza a alusão à reza,mas a opção de colocar no livro a paródia evidencia alguns objetivos. Ao manipular a língua, Mia Coutodemonstra como aquela realidade retratada não comporta o raciocínio habitual. A comunidade de Semboraposui uma chuva estancada entre céu e tera, mostrando que não há limites bem delineados entre realidadee fantasia. A paródia da oração não enfraquece ou zomba da fé da personagem; apenas retira o texto de seulugar comum, alargando a capacidade criativa e polisêmica das palavras, pois os ‘cristais’ que a tia domenino cita se relacionam com as gotas de água da chuva pasmada. Uma ruptura linguística é conseguidacom a brincadeira textual e, citando novamente Barthes (2009), a fruição da leitura viria a partir dainstauração de uma margem subversiva que se localiza entre as duas margens na linguagem: a margemsensata, da linguagem formal, e a margem vazia, na qual se vê a morte da linguagem. No espaço entre asduas é que estaria o prazer do texto, a ser descoberto e recriado pelo leitor.Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.92

O prazer e fruição do texto que a literatura infantojuvenil apresenta reforça o seu caráterintrinsecamente estético, comum a todas as artes: “No escuro, o luar se replicava nas mil gotinhas,acendendo um fantástico presépio. Nunca eu tinha asistido a tanta luz nocturna, o estrelar do céu mesmosobre noso tecto” (Couto, 2004: 14). A poeticidade do excerto, evidente na metáfora das gotas de águacom as luzes do presépio e na relação das águas reluzentes com estrelas, conforma-se à perspectiva deZilberman (2003) sobre a literatura infantojuvenil, para quem esta, asim como qualquer outro textoliterário, “precisa integrar-se ao projeto desaiador próprio a todo fenômeno artístico” (Zilberman, 2003:176). O realismo mágico e a simbologia presentes no trecho o reairmam como arte literária, uma vez queescrever literatura é sempre um ato estético. Extrapolando sua especicidade estética, através de suascaracterísticas próprias, a obra estudada também aciona as emoções do leitor, mas fazendo diso umaconsequência e não uma inalidade. De fato, para Peroti (1986), as duas instâncias, discurso estético ediscurso instrumental, não podem ser desvencilhadas da literaturae a vertente ideológica será transmitida deforma acidental, não constituindo sua própria esência.Percebida em sua capacidade estética e transformadora de experiências, algumas questões sobre adeinição de literatura infantojuvenil se impõem: de que maneira clasicar uma obra para crianças e outrapara adultos? Quais critérios precisariam ser seguidos para ser feita esta distinção?Ainda asim eu inventei uma graça: meus pais sempre me tinham chamado de pasmado. Diziam queeu era lento no fazer, demorado no pensar. Eu não tinha vocação para fazer coisa alguma. Talvez não tivesemesmo vocação para ser. Pois ali estava a chuva, esa clamada e reclamada por todos e, ainal, tãopasmadinha como eu. Por im, eu tinha uma irmã, tão desajeitada que nem tombar sabia (Couto, 2004: 7).A chuva pasmada, de Mia Couto, não parece estabelecer como destinatário automático o públicoinfantil. O estilo, neologismos e outras construções simbólicas utilizadas não poderiam estipular deimediato ese público. Alguns autores, como Ramos (2003), airmam que uma das especicidades daliteratura infantojuvenil é ser determinada em função da faixa etária preferencial. No entanto, apesar de teremergido para ‘atender’ uma etapa biológica, a literatura infantojuvenil não conhece demarcação rígida deidade há bastante tempo, ao se levar em consideração as famosas obras de Daniel Defoe – Robinson Crusoé(1719) e de Jonathan Swift – Viagens de Guliver (1726), que originalmente não foram escritas para criançase jovens e que por eles foram adotadas. Na outra direção, estariam os livros escritos para crianças e adotadospor adultos, sendo Alice no País das Maravilhas (1866), de Lewis Carol, um ícone.Porém, como dise Eco (1979), o ato da escrita literária presupõe o ‘leitor modelo’, uma espécie dereceptor ideal utópico que dialogue com o livro e alcance suas camadas mais densas:Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.93

um texto postula o próprio destinatário como condição indispensável não só da sua própria capacidadecomunicativa concreta, como também da própria potencialidade signicativa. Por outras palavras, um textoé emitido para que alguém o actualize – mesmo quando não se espera (ou não se deseja) que ese alguémexista concreta e empiricamente. (Eco, 1979: 56)A citação acima pode ser aplicada às obras da presente relexão. Ao escrever “como o rio aredondoua pedra: asim eu queria suavizar a palavra” (Couto, 2004: 56), é bastante razoável que o escritor tenhaconstruído seu texto com base em certo leitor modelo. Mas determinar que a narativa posui o públicoinfantil como receptor direto parece limitado, uma vez que cria generalizações e certa redução criativa.Neste mesmo sentido, airma Cunha: “Parece-nos fundamental alertar para a relatividade desasinformações. Os limites apresentados são teóricos. Na realidade, cada criança tem seus próprios limites,num desenvolvimento peculiar deinido por muitos e diferentes fatores” (1999: 99). Talvez, mais do queimaginar um leitor deinido por sua faixa etária, os autores esperariam encontrar um receptor que tambémconstrua a obra, como defende Eco (1979), segundo suas vivências e competências literárias. A tentativa decercear o destinatário em estanques clasicações de idade parece contradizer a característica inerente aqualquer obra de arte enquanto proceso estético de criação e de ruptura, haja em vista as obras analisadas.Outro ponto que merece relevo sobre as características da literatura infantojuvenil diz respeito àlinguagem utilizada pelos escritores. No livro A guera dos fazedores de chuva com os caçadores de nuvens, doangolano Luandino Vieira, que conta a história da guera travada entre os angolanos nacionalistas (fazedoresde chuva) e o poder imperial (caçadores de nuvens), não é posível vericar uma clara adaptação de estilo doautor para o público infantil, como se pode notar no excerto:6. Então Mbumba iá Kibaia, o Grande Kibaia, bateu com a lança no Dialó; e Dialó icou mais preto; ebateu com a lança no Mon’a Ngundu; e ele virou branco;7. Dise Kibaia Kinene: Os dois são prisioneiros; os dois são inimigos; mas só um é traidor! [.]9. E Dialó voltou a ser Amador Lopes; e entrou em Malanje com os braços, mãos e pernas amaradas dechocalhos de quisaca e quisango e sinos e campainhas; e ninguém podia desamarar, saía sangue e elemoria; então o povo riram muito. (Vieira, 2006: 16)A formulação sintática escolhida pelo autor não sugeriria que a obra tenha sido elaborada paracrianças em uma primeira leitura, uma vez que não coresponde a certos presupostos criados para aliteratura infantojuvenil, como os elencados por Engelen, citados por Zilberman (2003): “preferência pelavoz ativa, em vez da pasiva; pelo discurso direto, em vez do indireto; frases curtas, em vez de longas; oraçãorelativa, em vez de atributo complexo” (142). A construção de Luandino Vieira extrapola as regrasZuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.94

ixamente marcadas na escrita destinada a crianças e jovens, propondo o uso do discurso indireto, frasesmais longas e vocabulário que supera o pré-concebido domínio cognitivo em português padrão do leitorprincipiante, como se fez notar. O exemplo visto leva ao questionamento das restrições de linguagematribuídas ao campo e em que medida eses limites coninariam o gênero e o reduziriam a umasubliteratura, considerada de menor qualidade. Para Saldanha (2005), obras que se restringem a seguir asconvenções limitadoras do que seria literatura infantojuvenil acabam por não se conigurar como literatura,independentemente do destinatário, e apresentam um material literário que não estabelece com o leitor umdiálogo interpretativo.As obras escolhidas para a análise podem ser consideradas infantojuvenis se vistas sob um prismamais amplo do conceito de literatura para crianças e jovens. Tanto A chuva pasmada, de Mia Couto, comoA guera dos fazedores de chuva com os caçadores de nuvens, de Luandino Vieira, não se prenderiam a formatosrígidos de linguagem ou de faixa etária para produzir um texto destinado ou editado para pequenos leitores.A utilização de expresões como ‘chuveirar’, ‘tesourar’, ‘viravoltear’, ‘muene’, ‘tabucar’, ‘porinhadas’ e oestilo empregado pelos autores levam à discusão sobre o que seria a literatura infantojuvenil, seconsolidando esta previamente como fenômeno artístico.Para Coelho, “literatura infantil é antes de tudo literatura; ou melhor, é arte: fenômeno decriatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra” (2000: 27). Percebe-se que asobras para crianças e jovens precisam ser entendidas de início como literatura para depois seremcategorizadas em gêneros já não tão ixos, como observamos nos livros de Mia Couto e Luandino Vieira.O trabalho simbólico desenvolvido por ambos os autores pode ser uma das pistas para suaclasicação mais aberta de livro infantojuvenil: “no meu pensamento, já cardumes atravesavam as nuvens,rebrilhando entre a sarapintada claridade. E cheguei mesmo a escutar o bater de barbatanas, o ar asobiandoentre as coloridas escamas dos peixes” (Couto, 2004: 24). A carga onírica do trecho pode indicar que ele sejaconsiderado literatura para crianças, segundo a deinição elucidativa de Góes: “Literatura Infantil élinguagem caregada de signicados até o máximo grau posível e dirigida ou não às crianças, mas queresponda às exigências que lhes são próprias” (Góes, 2010: 27). A deinição de Góes pode ser aplicada aoconceito de literatura em geral, evidenciando que ambas devem primar pelos mesmos princípios. Asexigências entendidas pela estudiosa podem ser comprendidas como necesidades do proceso dedesenvolvimento da criança, mas sem que esa especicidade se torne uma bareira intransponível.Outro ponto que A chuva pasmada questiona sobre o que seria a literatura para crianças e jovens dizrespeito à morte e outros temas tidos como desadequados para crianças:Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.95

Ao pesar aquela nosa tristeza, ela se interogou: que falas seriam aquelas que tanto ensombravam o meurosto?– Meu pai, por que fala de morte com um miúdo desta idade?– São verdades que ese miúdo necesita ir amanhando – respondeu o avô. (Couto, 2004: 50)A morte é um tema tabu na casa do menino, pois sua mãe questiona o avô sobre o propósito deconversar sobre ese tema com uma criança. O avô toma para si o papel de introdutor do asunto com seuneto e deixa claro que está tentando, de certa forma, suavizar e naturalizar a morte, talvez a sua própria.Quando faz uso da palavra ‘amanhar’, que posui como um de seus signicados cultivar e lavrar a tera,percebe-se que sua intenção ao tocar nese ponto pode ter sido a de querer preparar a criança para a viagemderadeira que este iria fazer, de forma a naturalizá-la. O texto convidaria o leitor a reletir sobre o fato,entendendo a morte como uma das etapas da vida e capaz de caregar em si toda uma poética, pois o avôcruza a linha da vida de uma forma lírica: “O avô, então, mudou suas tonalidades. Tocou-me as mãos comosempre izera quando pescávamos. – Eu não estou a partir, meu neto. Eu vou só ver o mar” (Couto, 2004:67). Percebe-se a partir do excerto a leveza com que o mais velho cita a questão da morte na conversa com oneto, pois airma que irá conhecer o mar. Ao dizer que viajará ao oceano, pode-se pensar que permanecerávivo, pois o mar é uma das analogias com o ininito, e icaria sempre presente na memória e no coração dosfamiliares.A morte é um tema tabu não somente na família do protagonista, não sendo também consideradoadequado a uma obra entendida como inserindo-se na literatura infantojuvenil. Mais que um lugar comum,a concepção de que os livros destinados à infância e adolescência não devem tocar em asuntos maissombrios pode afastar esa literatura da realidade, pois esas questões fazem parte do dia-a-dia dosindivíduos. Como salienta Abramovich (2002), a morte é comunicada o tempo todo, seja em epidemias,pobreza, atentados teroristas, asaltos e ainda é pouco explorada nos textos. A integração de temas maissérios em livros destinados para a infância e adolescência pode ser entendida como uma estratégia poética dese abordar eses temas e de os aproximar do jovem leitor.A temática de A guera dos fazedores de chuva com os caçadores de nuvens: guera para crianças é aguera de independência de Angola, travada entre o poder português e as forças nacionalistas:4. Falou o Grande Kibaia: Nasceu na Luanda. É ilho da tera. Portanto não é inimigo. É traidor! Tem demorer;5. E dise Nzumba iá Poxi: Não tem direito de morer com barba; e arancou-lhe as barbas;Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.96

6. E dise Kabila Kango: O sangue dele não pode sujar a tera dos seus antepasados! e deu-lhe porinhadas(Vieira, 2006: 17).A princípio, a violência contida no excerto poderia ser percebida como para adultos e não paracrianças e jovens, mas o próprio subtítulo da obra –‘guera para crianças’ indicaria a relevância que o autorpercebe em levar o tema para os pequenos leitores, talvez para fazê-los comprender melhor a história de seupovo. Becket (2009) lembra que temas mais sombrios estão na literatura infantil há séculos; vide os contosde fadas de Perault, dos irmãos Grimm e de Andersen, entremeados com cenas de crueldade, violência emorte. Em vários contos da tradição oral e textos populares, a guera frequentemente está asociada aosmomentos cruciais na vida dos personagens e também na airmação dos mesmos enquanto heróis, comosalienta Ramos (2007). Outra importância da temática bélica nas obras tem que ver com o âmbito históricoe político, asumindo neste sentido esta literatura um importante papel documental que partilha dadossocioculturais da nação com os leitores mais novos.Temas-tabus podem ser lidos por pesoas de diferentes idades e não haveria restrições no que dizrespeito a crianças. A guera dos fazedores de chuva amplia a experiência dos jovens leitores, levando-os aconhecer outras realidades. Todorov (2009), retornando ao raciocínio defendido por Compagnon (2009),defende que o lugar da literatura é revelar o mundo e ajudar o indivíduo a viver, levando-o a ter experiênciassingulares: “A realidade que a literatura aspira comprender é, simplesmente (mas, ao mesmo tempo, nada éasim tão complexo), a experiência humana” (Todorov, 2009: 77). A escolha temática de Luandino Vieira etambém de Mia Couto evidencia a relação intrínseca entre a arte literária e a vida.As fronteiras porosas entre a literatura para adultos e a literatura para crianças e jovens:crosover ictionAs duas obras estudadas também podem ser clasicadas como livros de crosover iction. Esteconceito é recente e uma das primeiras referências ao mesmo se deu em 1997. A tradução literal de crosoverfiction 1 é ‘icção de cruzamento’, e esta econtra-se exemplicada no seguinte excerto:7. Dise Kibaia Kinene: Os dois são prisioneiros; os dois são inimigos; mas só um é traidor! [.]9. E Dialó voltou a ser Amador Lopes; e entrou em Malanje com os braços, mãos e pernas amaradas dechocalhos de quisaca e quisango e sinos e campainhas; e ninguém podia desamarar, saía sangue e elemoria; então o povo riram muito. (Vieira, 2006: 16)1Todas as citações do livro Crosover fiction: global and historical perspectives são de tradução própria.Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.97

A partir do tema, estilo ou destinatário, percebe-se que a obra de Luandino Vieira pode alcançarleitores de variadas idades, seja pela linguagem que não faz concesões ou pelo enfoque dado à narativa, quedescreve a guera de independência de Angola. O termo crosover fiction é entendido, segundo Becket(2009), como ficção que atravesa o público infantil para o adulto e do adulto para o infantil.Uma vez que a crosover iction rediscute os limites de público de textos, ampliando visões econceitos sobre literatura, seria posível traçar um paralelo com a discusão sobre pós-modernidade, pois, talcomo no caso desta última, vários conceitos foram rediscutidos, sendo a identidade um dos principais,como será visto adiante.A este propósito, consideremos o seguinte excerto de A guera dos fazedores de chuva com os caçadoresde nuvens: “4. Falou o Grande Kibaia: Nasceu na Luanda. É ilho da tera. Portanto não é inimigo. Étraidor! Tem de morer” (Vieira, 2006: 17). Nele se mostra a discusão sobre identidade angolana frente aosanos de opresão colonial e se relete sobre as relações entre culturas. O asunto permeia o livro de formageral e é também um dos temas presentes no livro de Mia Couto.Sobre identidades, diz Bhabha (2003) que o indivíduo vive nos tempos atuais localizado numa zonafronteiriça, em que tempo e espaço se cruzam para produzir iguras complexas de diferença, identidade,pasado, presente. Coroborando ese pensador, Hal (2008) airma que as identidades são produtos decomplexos cruzamentos culturais e estão em transição no mundo globalizado. Soa razoável airmar que asociedade no século XXI vive uma rediscusão de fronteiras, reconigurando as realidades através dediferentes modos. O panorama parece favorável a uma discusão sobre limites para a literatura destinada acrianças e jovens, pois, asim como outros campos da vida social, a literatura não estaria apartada dasmudanças de seu tempo, reletindo sobre as alterações e repensando os gêneros literários. A própria históriada literatura infantojuvenil demonstra de forma geral como os livros editados para crianças estavam deacordo com os preceitos sociais, morais, religiosos e educativos sobre a infância de cada época.Uma vez que o cenário atual permitiria uma maior abertura a inluências múltiplas, questões comoquais são as fronteiras entre literatura destinada ao público infantojuvenil e adulto e sobre faixas etárias deleitores pasaram a ser pensadas com mais vigor: “Embora a tendência nos países ocidentais desde meadosdo século XX fose de distinguir nitidamente entre literatura infantil e adulta, hoje não tem acontecidosempre, nem é um caso universal. Muitas vezes, as fronteiras são bastante indeinidas ou mesmoinexistentes” (Becket, 2009: 87).As literaturas editadas para diferentes públicos teriam mais pontos de intersecção, o que traz para oprimeiro plano o lugar de objeto literário dos livros destinados para crianças e jovens. Pode-se pensar que asobras analisadas na pesquisa se airmem como material estético, independentemente da faixa etária aZuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.98

alcançar, e sejam vistas pelo leitor como um convite ao pensamento, alargando a noção de literaturainfantojuvenil.Como foi visto nos dois livros e conforme a perspectiva de Coelho (2000) e Góes (2010), aairmação de Sandra Becket sobre a questão do destinatário e o papel da literatura infantojuvenil hojeparece ser relevante:O fenômeno crosover levanta uma pergunta muito básica, mas esencial: existe a idade coreta para ler umlivro? O mesmo fenômeno responde à pergunta: deinitivamente não. Por que a idade seria um prérequisitoda leitura? Os leitores não podem ser agrupados em categorias de idade rigidamente deinidas. [.]Livros crosover transcendem as bareiras convencionalmente reconhecidas dentro do mercado de icção. Elesdemonstram uma habilidade notável na forma narativa para ultrapasar as idades, desaiando nosasclasicações de escritor, leitor e texto. (Becket, 2009: 270, grifos próprios)A questão de faixas etárias para leitores tratada pela especialista foi também questionada peloprópria Mia Couto. Em entrevista ao site espanhol La Insigna, em 2005, o escritor declarou que A chuvapasmada não era um livro para crianças; era apenas um livro que continha ilustrações. A partir da airmaçãode Mia Couto, é preciso ser cauteloso com as clasicações do mercado editorial, muitas vezes responsávelpor segmentar o público em obras capazes de serem desfrutadas por faixas etárias distintas. Walsh, citadopor Shavit (2003), airma ser comum a destinação de um livro para crianças ser uma decisão tomada emprimeira instância pelo editor, sendo difícil alterá-la posteriormente. Ao se ler: “Contudo, seus pés raivososprocuravam ainda atingir a cadeira da falecida. E eu me perguntei: será que o noso avô alguma vez tinhamorado todo ele, inteiro, na crença daquele sagrado?” (Couto, 2004: 46), não se pode dizer em primeirainstância, seguindo presupostos mais rígidos de clasicação, que se trata de um livro para crianças e jovens.Por exemplo, as orações não são curtas e há a discusão de temas complexos, como a relação do avô com amorte da esposa e o papel dos antepasados no cotidiano da família.Neste sentido, Ramos (2007) comenta que muitas vezes a designação de literatura infantojuvenil sebaseia em critérios exclusivamente formais e externos ao texto, sendo mais uma estratégia editorial que aintenção do autor. Segundo a estudiosa, iso poderia gerar categorizações contraditórias, levando aoquestionamento de que o título de literatura para a infância e adolescência não seja oriundo dos elementosintrínsecos às obras, mas sim o resultado de como os editores as deinam e apresentem enquanto objetosmateriais.O livro do moçambicano Mia Couto é asim um legítimo representante da literatura crosover, jáque ultrapasa as fronteiras de idade do leitor e trabalha com temáticas sérias e polêmicas:Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.99

Ficámos horas em silêncio, à espera que um chefe nos mandase entrar. Lá veio um, da nosa raça. Era umhomem forte, polido e maneiroso. Um casca ina. Falava um português com mais ondas que curvaturas.Enrolava os eres às cambalhotas com a língua. Não era um sotaque. Era um modo de mostrar que nãofalava português como nós. (Couto, 2004: 27)A narativa, diretamente relacionada com as consequências das gueras sofridas em Moçambique,exibe a infância precocemente subtraída do personagem principal, advinda da pobreza que todos padecem.O menino protagonista não posui nome, asim como todos os personagens vivos da trama e ele não podeusufruir de uma meninice leve e afetuosa: “Meu avô era o único que me dedicava cuidados. Nem meu painem minha mãe nunca me tinham lustrado em mimos” (Couto, 2004: 36). Os poucos momentos em que omenino de A chuva pasmada brinca com colegas são bruscamente interompidos: “Com violência, ele mepuxou pelas roupas. A mostrar que eu era coisa, não gente. A mostrar que ele era homem, não pai” (Couto,2004: 45). Há pasagens mais lúdicas da trama, mas a presença de pasagens sombrias permeia toda a obra.Para Todorov (2009), o papel da literatura é abalar os mecanismos de interpretação simbólica dosleitores, despertando a capacidade de asociação, além de gerar relexões que acompanham o indivíduo porlongo tempo após o contato com a obra. Becket (2009) ratica Todorov, ao dizer que outros meios decomunicação, como cinema e jogos eletrônicos, também abordam temáticas complicadas. Porém, aliteratura crosover permite aos leitores analisar esas questões de forma mais profunda. A crosover fictionenfatizaria a capacidade da literatura para sensibilizar os leitores e ampliar o campo de experiências dopúblico, através de temas mais complexos.O universo simbólico construído pelos dois autores não exclui as questões políticas e sociais quepermeiam a vida das pesoas, o que as reairma como obras crosover: “Segundo ela, a nosa vila se chamavaSembora porque dali a gente só ia embora. Tanto ninguém chegava que o cemitério nunca fora chamado acrescer” (Couto, 2004: 52).A crítica social feita por Mia Couto sobre as condições precárias da vila do protagonista explicita oabandono dos governantes com a população local e exibe uma das facetas da literatura que consiste emdenunciar as injustiças sociais cometidas pelos opresores. Partindo dese ponto de vista, a airmação deTodorov (2009) se relaciona diretamente com os textos analisados, pois o teórico airma que a verdadeiraarte não rompe sua relação com o mundo, ou seja, a literatura, além de ser estética e fruição, também fazum retrato de seu contexto, dialogando com a realidade que a circunda. Dito iso, percebe-se que as obrasclasicadas como crosover fiction podem ser lidas por pesoas de diferentes idades, como foi notado noslivros de Luandino Vieira e Mia Couto.Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.100

O teritório móvel em que se localizam A guera dos fazedores de chuva e A chuva pasmada faz comque as obras sejam lidas por crianças, jovens e adultos, o que poderia ser visto como uma ponte entreinfância e idade adulta, permitindo que pais e ilhos compartilhem de um mesmo objeto artístico. Os livrosfuncionariam como um denominador comum entre diferentes gerações, pois a formulação sintática, lexicale os temas abordados enfraquecem as divisões entre categorias. Além de questionar as faixas etárias paraleitores, a crosover fiction retoma a arte de contar histórias, uma antiga tradição da literatura e, como airmaBecket (2009), a necesidade de histórias é atemporal, tanto para crianças como para adultos.Os livros crosover convidam à leitura intergeracional e não seriam deinidos pela idade, mas simpela capacidade que adultos e crianças posuem de desfrutar e coabitar o texto. As obras estudadas dariamuma liberdade maior à literatura infantojuvenil, o que poderia garantir ao gênero uma maior soisticaçãoestilística, como se torna aparente na pasagem seguinte de Vieira: “5. Então se ouviu no céu e na tera, epor todos os rios e muxitos, uma grande algazara de pedras dentro de uma grande cabaça; e os jacarésabriram as bocas e olharam os céus; os dentes viraram mata de catanas muito aiadas” (2006: 13).A ligação dos elementos da natureza no livro, além da transformação dos dentes dos jacarés emarmas, faz com que o livro não utilize simplesmente a linguagem, mas a encene e crie um discurso quetrabalha a língua de forma mais ampla, conforme diz Barthes (2009). Por ser bastante metafórico, o excertoé pasível de vários níveis de interpretação, que variam conforme a bagagem literária e de vivências de cadaindivíduo.CONCLUSÃOO gênero crosover desorganizaria as categorizações engesadas de faixas etárias de leitores,reconhecendo que mais importante que pensar em livros para determinada idade é pensar nos públicos dediferentes idades que podem apreciar o mesmo trabalho, de modo que todos se tornem parte de umamesma comunidade. A guera dos fazedores de chuva e A chuva pasmada geram relexões sobre os limites deidade de leitores e também evidenciam o cariz inovador que posuem no âmbito da palavra, pois, para Hunt(2010), os livros infantis estariam entre os textos mais experimentais e interesantes, combinando palavra,imagem, forma e som.O que parece icar mais evidente após a análise dos dois livros é que a categoria crosover recoloca aliteratura infantojuvenil em seu lugar de obra literária absoluta, pautada pela experimentação e inovação. Aquestão de faixas etárias parece restringir excesivamente e não ser mais o guia de uma leitura frutífera,resaltando a necesidade de se repensar o termo. Talvez o conceito de peril de leitor seja o que melhor seaplique a livros como os analisados na pesquisa, noção mais ampla e que poderia abarcar o público comZuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.101

idades e percepções distintas. As intrincadas redes textuais que alargam a semântica das narativas fazemcom que A chuva pasmada e A guera dos fazedores de chuva contra os caçadores de nuvens posam serconsideradas, em primeiro lugar, como produto artístico. O tema merece ser mais explorado nas instânciasde consagração literária e nas pesquisas acadêmicas, de maneira a consolidar a literatura editada paracrianças e jovens como espaço privilegiado da experiência humana e da mais alta elaboração estética.BIBLIOGRAFIA.Ariès, P. (1988). A criança e a vida familiar no antigo regime. Lisboa: Relógio D’água. 1988.— (1990) História da vida privada 2: da Europa Feudal à Renascença. Lisboa: Apontamentos.Abramovich, F. (2002). Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione.Aguiar e Silva, V. M. (1997). Teoria da literatura. 8ª edição. Coimbra: Almedina.Azevedo, F. (2006). Literatura infantil e leitores: da teoria à prática. Braga: Instituto de Estudos da Criança daUniversidade do Minho.Barthes, R. (2009). O prazer do texto. Lisboa: Edições 70.Becket, S. (2009). Crosover fiction: global and historical perspectives. New York: Taylor & Francis.Bhabha, H. K. (2003). O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG.Coelho, N. N. (2000). Literatura infantil: teoria, análise e didática. São Paulo: Moderna.Compagnon, Antoine. (2009). Literatura para quê? Belo Horizonte: Editora UFMG.Couto, M. (2004). A chuva pasmada. Lisboa: Caminho.— (2008). O jogo das reinvenções. La Insigna. HTML (versão 2.0.6)htp:/www.lainsignia.org/2005/marzo/cul_030.htm (04 Dez .2013).Crespo, M. I. Presencia de la literatura infantil y juvenil en el canon literario escolar. (2003). In: Canon,literatura infantil y juvenil y otras literaturas. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castila-La Mancha, p.377-386.Cunha, M. A. A. (1999). Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1999. 18ª edição.Deleuze, G.; Guatari, F. Kafka: para uma literatura menor. Lisboa: Asírio & Alvim, 2003.Eco, U. (1979). Leitura do texto literário: a cooperação interpretativa nos textos literários. Lisboa: Presença.Góes, L. P. (2010). Introdução à literatura para crianças e jovens. São Paulo: Paulinas.Hal, S. (2003). A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A.Zuza, Júlia. “O fenômeno crosover fiction e as obras editadas para crianças e jovens de Mia Couto e Luandino Vieira: uma discusão sobre opúblico leitor”. Imposibilia Nº8, Págs. 86-103 (Octubre 2014) Artículo recibido el 05/08/2014 – Aceptado el 11/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.102

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Contortionist, posed in studio, ca. 1880. George Eastman House ColectionÉtica, literatura infantily formación literariaJUAN MATAUniversidad de Granada, EspañaImposibilia Nº8, páginas 104-121 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 30/08/2014, aceptado el 17/09/2014 y publicado el 30/10/2014.104

RESUMEN: El artículo examina de modo crítico algunas de las ideas relacionadas con la literatura infantil,sobre todo la que considera que una de las principales funciones de los libros para niños es transmitirvalores. Se examinan asimismo las relaciones entre literatura y ética a in de mostrar el potencial de laliteratura, también de la literatura infantil, para hablar profundamente sobre la vida y los seres humanos.Contra la consideración de los libros para niños como instrumentos para entretener o alecionar seargumenta la importancia de la lectura ética y la capacidad de esos libros para suscitar razonamientosmorales. Se discuten también ciertas prácticas pedagógicas que subestiman la calidad de la literatura infantily sus posibilidades para promover respuestas éticas y la construción de conocimiento a través del diálogo yla escucha.PALABRAS CLAVE: literatura infantil, ética, valores, respuesta a la literatura, razonamiento moral, formaciónliterariaABSTRACT: his paper examines criticaly some of the ideas related to children's literature, in particular theone that considers that one of the main functions of the children's books is to transmit values. herelationship betwen literature and ethics are also discused in order to show the potential of literature,including the children's literature, to talk about life and human beings in great depth. Against considerationof the children's books as instruments to entertain or instruct, this paper argues the importance of anethical reading and the posibility of those books to generate moral reasoning. Certain pedagogical practicesthat underestimate the quality of children's literature and its power to promote ethical responses and theconstruction of knowledge through dialogue and listening are also discused.KEYWORDS: children's literature, ethics, moral values, response to literature, moral reasoning, literaryeducation.Las relaciones entre literatura y ética han sido históricamente problemáticas. Por lo general, la teoríaliteraria no ha mostrado gran interés por establecer relaciones con la ilosofía, y en especíico con la ética o lailosofía moral. Salvo admirables y aislados intentos de búsqueda de teritorios comunes a ambas disciplinas,se ha preferido mantener la distancia entre una y otra. Es inhabitual que la crítica literaria contemporánea oincluso el mundo académico juzguen de forma abierta una obra literaria con criterios de orden ético, puesse considera una actitud ingenua, anticuada o ridícula, cuando no reacionaria. Se hacen juicios morales enlas reseñas o los análisis de las obras literarias, pero por lo general aparecen diluidos o camulados encomentarios de carácter social o psicológico. La primacía de la "textualidad" o la "literalidad" esMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.105

consecuencia de un extendido prejuicio contra todo lo que esté más alá del propio texto, de su forma o surelación con otros textos, como si atender a otros elementos desnaturalizara el sentido mismo de laliteratura. El temor a subordinar la literatura a la moral o a contaminar la obra de arte con cuestionesespurias hace que se subestimen aspectos fundamentales de la literatura. ¿Cómo ignorar esos componenteséticos al juzgar obras como La conjura contra América, de Philip Roth, o La buena terorista, de DorisLesing? Esos recelos académicos contrastan, sin embargo, con la actitud de los lectores que cuando hablande una obra literaria centran su atención sobre todo en los comportamientos de los personajes, susemociones, sus anhelos, sus relaciones, sus conlictos. Es decir, dan cuenta (aunque no de modo exclusivo)de una lectura ética de los textos. Para esos lectores, la literatura "dice algo" sobre la vida presente o susposibilidades, los remite a su propia experiencia, les inspira formas diferentes de actuar, con lo que laconvergencia entre ética y literatura se produce con facilidad. Esa realidad da sentido a las tentativas deestablecer vínculos permanentes entre literatura y ética, más constantes y fecundas desde el campo de lailosofía que desde el de la literatura.La literatura infantil, por el contrario, es estimada sobre todo como depósito de valores morales, ocomo se suele decir de modo simplista, de valores. Las cualidades estéticas o literarias de la obra quedan amenudo desiguradas o anuladas en beneicio del tema, más apreciado cuantos más valores releje. Laconsideración de la literatura infantil y juvenil como una provisión de enseñanzas morales, que sepropagarían por medio de la lectura, es una secuela de la vieja concepción de la literatura para niños comoun instrumento didáctico. Ahí están las fábulas, los cuentos, las parábolas, las moralejas, los ejemplos, losapólogos., géneros textuales cuyo objetivo ha sido y sigue siendo adoctrinar o instruir. No solo ha sido unapráctica capital en las sociedades orales, también los géneros literarios nacidos con la escritura hanprolongado esa aspiración. Uno de los libros fundacionales de la literatura infantil, Cuentos de Mamá Oca,de Charles Perault, publicado en 1697, se tituló originariamente Histoires ou contes du temps pasé, avec desmoralités, y tenía como subtítulo el que acabó por suplantar al principal. De la mano de Perault, loscuentos aparecen adornados con una moraleja que tal vez no la tuviesen, al menos no de manera tanexplícita, cuando se naraban de viva voz. Por citar un ejemplo, la moraleja que Perault agrega al cuento deCaperucita Roja, cuyo inal diere sustancialmente de la posterior versión de los hermanos Grimm, es lasiguiente:Vemos aquí que los adolescentesy más las jovencitaselegantes, bien hechas y bonitas,hacen mal en oír a ciertas gentes,y que no hay que extrañarse de la bromade que a tantas el lobo se las coma.Digo el lobo, porque estos animalesno todos son iguales:los hay con un carácter excelenteMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.106

y humor afable, dulce y complaciente,que sin ruido, sin hiel ni iritaciónpersiguen a las jóvenes doncelas,legando detrás de elasa la casa y hasta la habitación.¿Quién ignora que lobos tan melososson los más peligrosos? 1Esa función instructiva a la vez que placentera asignada a la literatura, que nace y se desarola a la parque la propia literatura, ha tenido en los textos dirigidos a los niños una especial inluencia. El consejo deHoracio de deleitar con provecho pende de modo asixiante sobre la literatura infantil, con las lamentablesconsecuencias conocidas: didactismo, adoctrinamiento, banalidad. El moralismo ha contaminadocualquier intento de pensar críticamente, éticamente.La consideración de la literatura infantil como portadora y transmisora de valores sigue siendodominante, está presente en las conversaciones y en los textos pedagógicos, forma parte de los lugarescomunes de la educación de la infancia. Hablar de valores de modo abstracto, sin especicar, es, noobstante, tan insustancial como ariesgado. Hay muchas clases de valores. Los hay benéicos y los hayperversos. La lealtad, por ejemplo, que en general suele considerarse un valor positivo, puede tener nefastasconsecuencias al depender de a qué o a quién se le profese. ¿Se considera un valor ser leal a un tirano o a uncorupto? Con toda probabilidad, no. Y sin embargo en el seno de un clan o una organización maiosa sí loes. Del patriotismo, basado en el vínculo entre iguales, podría decirse otro tanto. La defensa de la identidadpuede ser un pasatiempo jovial e intrascendente (las disputas deportivas, por ejemplo) o una peligrosaopción moral. Resaltar las diferencias sociales o étnicas puede legar, como ocure a menudo, a lasegregación, el destiero o el asesinato. Amartya Sen airma que “la identidad también puede matar, y matardesenfrenadamente. Un sentido de pertenencia fuerte –y excluyente– a un grupo puede, en muchos casos,conlevar una percepción de distancia y de divergencia respecto de otros grupos” (2007: 23). Para losfanatismos nacionalistas las diferencias son siempre una anomalía, más o menos tolerable, en el interior degrupos homogéneos, que es lo ideal. ¿Qué debería promoverse entonces, el valor de la pertenencia y launiformidad o el desapego hacia la identidad?Es necesario además preguntarse quién determina los valores, por qué se ensalzan, dónde y cuándoaraigan. Los valores son construcciones sociales e históricas que lorecen, se expanden, languidecen. Otrosen cambio perduran a lo largo de los siglos. Si repasamos la enumeración de virtudes, porque de eso se trataen el fondo, que Aristóteles realiza en su Ética Nicomáquea –la liberalidad, la magnicencia, lamagnanimidad, la ambición, la mansedumbre, la amabilidad, la sinceridad, la agudeza, el pudor o la1El texto procede de Cuentos completos de Charles Perault, publicado por la editorial Anaya en 1997, con motivo deltricentenario de la publicación del libro.Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.107

vergüenza, la justicia, la equidad.– nos daremos cuenta de que muchas de elas siguen siendo relevantespara nosotros. Cada sociedad, cada época, prestigia unas virtudes y minusvalora otras. Durante años seensalzó en España el pudor y la obediencia como virtudes principales de las mujeres, algo que hoy seconsidera del todo obsoleto. En cambio, valores como la espontaneidad o la independencia femeninas eranimpensables hace unas décadas. Valores encomiables en unos lugares resultan incomprensibles o grotescosen otros.No obstante, aun cuando los valores morales son de carácter contextual y social, lo cierto es que hayciertas reacciones viscerales en el ser humano que parecen innatas. Por ejemplo, la condolencia oparticipación en el dolor ajeno. Como demuestran las neurociencias, las estructuras neuronales del cerebronos permiten tomar decisiones morales con rapidez en función de la probabilidad de supervivenciaindividual y colectiva. Salvar a un individuo o no hacerle daño, que es una regla moral básica, pudieraresponder a mecanismos subconscientes comunes que revelarían el temor de que nuestra especie pudieradesaparecer a largo plazo. La evolución ha hecho a los seres humanos capaces de comprender qué sienten yqué piensan los otros, pues de esa capacidad depende nuestro papel en el seno de un grupo. La posibilidadde una ética universal se basaría, pues, en el hecho de ser humanos, sensibles a las emociones de los otros yorientados al refuerzo de la supervivencia (Gazaniga, 2006).Hablar prioritariamente de valores con respecto a la literatura infantil es, sin embargo, un modo derebajarla a la condición de instrumento didáctico o doctrinario. Parecen entenderse los libros para niñoscomo reservorios de valores que los lectores perciben, digieren y asimilan cuando los len. Es usual escuchara padres, profesores o bibliotecarios frases como "este libro transmite valores" o "este álbum sirve paratrabajar valores". El cuento Elmer, de David McKe, inculcaría el valor de la multiculturalidad o latolerancia; a través del álbum Arturo y Clementina, de Adela Turin, se transmitiría el valor de la igualdad degénero; la novela Sadako y las mil grulas de papel, de Eleanor Coer, difundiría el valor del pacismo y laconvivencia. Bastaría, pues, ler ciertos libros para que los valores custodiados en elos se traspasen a lamente del lector, como las vitaminas o los virus al comer y respirar. Esa concepción simplista de la literaturaen general y de la infantil en particular, además de ignorar cómo funciona en realidad el cerebro humano,reduce los libros a una especie de farmacopea moral.Sería pertinente señalar la diferencia entre transmitir y construir. La oposición no es solo de naturalezasemántica. La idea de transmisión supone aceptar la existencia de algo objetivo que se desplaza de un lugar aotro, de una persona a otra, de un organismo a otro. Las personas transmiten conocimientos, enfermedades,imágenes, patrimonio. Un valor, con todo, es un concepto abstracto, inasible. Es el nombre que damos aun deseo o a un gesto que nos gusta, que nos recompensa. Los valores no son visibles, no pueden observarseo tocarse. Los reconocemos, eso sí, en la conducta de las personas. La rectitud, por ejemplo, es el nombreMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.108

que damos a un comportamiento digno e insobornable. Un valor puede deinirse, describirse, reconocerse,analizarse, pero no puede donarse o inocularse o traspasarse. Es decir, no se puede transmitir. Y menos aún através de discursos, normas o lecturas. Percibir valores en un texto literario no signica que esos valorespasen de inmediato a formar parte de la conciencia del lector. La literatura puede mostrar conductasvirtuosas, pero no inculcar en el lector una virtud. Es lo que se haga a partir de esas percepciones lo quepuede transformar a alguien.La construcción, por el contrario, exige poner los medios para realizar algo inexistente. Construir eshacer posible. Se construye una casa o una empresa o se elabora un libro a base de ideas, materiales, actos,trabajo, y inalmente, después de un largo proceso de exploración, actividades y recticaciones, se obtieneun resultado. Memorizar una extensa lista de preceptos morales o ler historias ejemplares no nos conviertenecesariamente en personas virtuosas. No se trata tanto de recibir leciones como de emprender aciones.Adquirir un valor es la culminación de un largo proceso de deseos, emulaciones, razonamientos, emociones,experiencias, reconocimientos, relexiones., en el que no faltarán obstáculos, tensiones o recelos. Al cabo deun tiempo alguien puede reconocer en sí mismo un comportamiento que la sociedad asocia a un valor:generosidad, compasión, benevolencia. Se actúa de modo generoso, compasivo o benevolente antes de serconscientes de portar un valor, antes de saber incluso que nuestros actos tienen un valor. Los conceptosvienen a dar nombre a lo que ya se es.LEER ÉTICAMENTELer no es, pues, una actividad que transmita valores. Los libros no son instrumentos conductores,como una jeringuila o una cuchara. Se puede ler o escuchar un cuento sin que ocura nada, sin que en lamente del lector se produzca una transformación, y menos aún de carácter moral. Una obra literariapresenta comportamientos humanos que pueden propiciar emociones, relexiones íntimas y diálogos conotros, y esa actividad puede ser el origen de un cambio o una decisión. Pero lo que ocura después dependesiempre del lector, del sentido y el carácter de sus lecturas.Deiende Martha Nusbaum que los textos literarios, como una forma especial de escritura, presentanun contenido ético distintivo y controvertido. “Determinadas obras literarias han contribuido al análisis dealgunas cuestiones importantes sobre los seres humanos y la vida humana” (2005: 29). En esas obras, unadeterminada concepción de la vida es contada de un modo singular, es decir, con todos los recursos retóricosde la literatura, lo que provoca en el lector determinadas reaciones de carácter cognitivo y emocional, queno aparecen de la misma manera en otros tipos de textos. Las contribuciones de la literatura a lacomprensión de la diversidad y complejidad de la vida humana, un objetivo que comparte con la ética,Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.109

serían en ese sentido insustituibles. Por su parte, Cora Diamond (1991) airma que el pensamiento éticoprocede por argumentos pero también por historias e imágenes. Es decir, que en el campo de la ética nosolo se razona sino que se nara y se siente. Los vínculos entre literatura y ética se establecen desde elmomento en que la vida es el principal objeto de atención de ambas. La ética se piensa para la vida, para laexperiencia de la vida; la literatura habla de la vida, representa la vida. La ética que nos importa no debeentenderse, pues, como un conjunto de normas, preceptos o discursos, sino como la posibilidad deresponder a los interogantes, también presentes en la literatura, sobre los actos y los sueños humanos, sobrecómo se debería vivir.En ese sentido, la literatura supone una aportación formidable. También, por supuesto, la literaturainfantil, a condición de no usarla de modo ramplón y mecánico. A juicio de Jaus (2000), la obra literariapuede afectar al lector en un doble sentido: en el tereno sensorial, en la medida en que contribuye a unanueva percepción estética, y en el tereno ético, en cuanto que sirve de estímulo a la relexión moral. Lerofrecería una posibilidad de observar más cosas de las que nos permite la vida real o de percibirlas de otramanera, de prestar atención a los minúsculos acontecimientos de la vida ordinaria, de comprender qué esimportante y signicativo en una vida humana ordinaria (Bouverese, 2008; Laugier, 2006).Para Ezio Raimondi (2007) la naturaleza ética de la lectura reside en el libre reconocimiento de unotro, en la apertura a voces y puntos de vista diferentes a los propios. Esos diálogos íntimos y complejos conotras experiencias, sean verídicas o icticias, en los que la propia subjetividad es confrontada de formaimaginaria con otras subjetividades, son de orden moral. Desde el momento en que el lector entiende eltexto como un espacio en el que expone su propio mundo al contacto con otros, la lectura supone unadisposición a escuchar y comprender, a abrirse a ideas y emociones ajenas.Por su parte, Wayne C. Booth (2005) señala que la cualidad de lector que le éticamente no seadquiere por el mero hecho de ler, aunque los textos leídos posean caracteres éticos evidentes. Para que esetipo de lectura se produzca es necesario hacer de ela una actividad consciente y orientada en esa direción.Signica mostrarse interesado, atento y receptivo a las manifestaciones de la condición humana. La calidadética de la experiencia narativa vendrá dada por las compañías que se eligen al ler y escuchar. Porque, ajuicio de Booth, ler no es otra cosa que elegir una compañía, aceptar lo que una relación de amistad puedeofrecernos. La índole de esas compañías y, sobre todo, lo que el lector está dispuesto a dar y recibir,determinará el camino y el desenlace. El lector debe estar dispuesto a aceptar con seriedad el reto de entablarconversación, incluso controvertida, con el autor, a no mostrarse indiferente a la expresión de lasconvicciones y sentimientos de alguien que muestra su intimidad. Y aceptar asimismo que toda obra,incluso las que se len por puro entretenimiento, puede tener algo que enseñar, algo de lo que aprender.Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.110

La mera lectura literaria, es decir, la participación imaginativa en las vidas de los demás, sean personasreales o personajes de icción, no garantiza la transformación moral de un lector, pero desde el momento enque estimula las relexiones éticas, mueve al lector a involucrarse emocionalmente en la suerte de lospersonajes, genera pensamientos en torno a la propia vida, la lectura literaria puede considerarse unaexperiencia semejante a la lectura ilosóica o moral (Diamond, 1991; Murdoch, 1998; Nusbaum, 2005).Gracias a las características de su lenguaje, la literatura puede expresar cuestiones y dilemas éticos con unaprofundidad y una emoción de las que carece a menudo la prosa ilosóica convencional. La capacidad deponerse en el lugar de otro, de poder entender lo que otros sienten, de idear posibilidades de mejora de laexperiencia personal y colectiva, ha sido denominada imaginación moral (Clausen, 1986; Johnson, 1993;Lederach, 2005), imaginación liberal (Triling, 1971) o imaginación narativa (Nusbaum, 2001). Esos actosde imaginación facilitan el conocimiento moral desde el momento en que permiten conocer lasconsecuencias de cualquier acto humano, las repercusiones en los demás de una decisión personal. Esadisponibilidad a entender el mundo que está más alá de nuestra experiencia, a no desentenderse de lasvicisitudes humanas y de las grandes cuestiones sociales, es uno de los fundamentos de la ética. Y tambiénde la literatura.Las neurociencias han determinado que el cerebro humano evolucionó de manera prodigiosa graciasa su capacidad de simulación interna. Como instinto de supervivencia, los seres humanos aprendieron aimaginar situaciones posibles como un modo de preparar o prever el acto real. En tal sentido, el arte podríahaber evolucionado como una forma de simulación de la realidad, lo que signica poder ensayar losacontecimientos sin incurir en los gastos de energía o los riesgos de un ensayo real (Ramachandran, 2008).Lo admirable es que esas simulaciones activan la mayoría de los mismos circuitos neuronales que se activancuando realmente hacemos algo. Las investigaciones más recientes sobre el cerebro arojan luz sobre esacapacidad. Rizolati y Sinigaglia (2006) denominaron "neuronas espejo" a un grupo especializado deneuronas capaces de hacer que nuestro cerebro reconozca todo lo que vemos, sentimos o imaginamos quehacen los demás. Y no solo con respecto a gestos o aciones sino también a emociones. Defendieron que elcerebro activa los mismos circuitos neuronales tanto cuando las experimentamos nosotros como cuandovemos que las experimentan otros. Posemos un cerebro capaz de entender los estados de ánimo de losdemás, identicarse o simular su estado de ánimo, "sentirlo" como propio. Y esa capacidad de compartir elestado emotivo de otra persona constituye “el prerequisito fundamental del comportamiento empático quesubyace en buena parte de nuestras relaciones interindividuales” (2006: 182). Lo asombroso es comprobarque el cerebro puede sentir lo mismo ante una ición que ante un suceso real. El poema La verdad de lamentira, de Ángel González, lo releja a la perfeción.Al lector se le lenaron de pronto los ojos de lágrimas,y una voz cariñosa le susuró al oído:Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.111

–¿Por qué loras, si todoen ese libro es de mentira?Y él respondió:–Lo sé;pero lo que yo siento es de verdad (González, 2008).Además de promover conocimiento sobre la condición humana, sobre cómo es o podría ser la vida, laliteratura propicia intensas experiencias emocionales, que a juicio de Nusbaum (2005) le otorga ventajasobre ciertas formas textuales de la ilosofía. La forma literaria, en especial la naración, es más compleja,más detalista, más connotativa, más sorprendente y, sobre todo, más emotiva. Las emociones, comodemuestran las neurociencias (Damasio, 1996; LeDoux, 1999), no están enfrentadas al razonamiento sinoque son inherentes a él. El conocimiento ético no puede separar, pues, lo racional de lo emocional, losargumentos de los sentimientos, lo conceptual de lo sensible.PALABRAS Y LIBROSLa literatura infantil, como la literatura de adultos, permite imaginar posibilidades, ir al encuentro demundos desconocidos, conocer nuevas formas de pensar y actuar, simular lo que se quiere ser. Y eso, paralos niños que están aprendiendo a vivir, supone una experiencia de carácter ético. La lectura puede ofrecerlesla oportunidad de enfrentarse al presente y proyectarse al futuro. A ese tipo de experiencia se refería Bruner(1987) cuando airmaba que “la función de la literatura como arte es exponernos a dilemas, a lo hipotético,a la serie de mundos posibles a los que puede referirse un texto”. Bruner empleaba el término 'subjuntivizar'para presentar el mundo de un modo más lexible, menos trivial, más susceptible a la recreación. “Laliteratura subjuntiviza, otorga extrañeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo seamenos también, que las cuestiones de valor estén más expuestas a la razón y la intuición”. Y por elo,concluía Bruner, la literatura es “un instrumento de la libertad, la luminosidad, la imaginación y, sí, larazón” (1987: 160).Los niños pueden actuar como ilósofos. Sienten una gran curiosidad por la realidad y la condiciónhumana, les interesa relexionar sobre su entorno, su comportamiento y el de los demás. Son capaces derazonar y enjuiciar con una hondura y una pasión inconmensurables (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992).Enseñarles a pensar es uno de los objetivos primarios de la escuela y en el campo de la ilosofía hay unaconciencia clara de la importancia de la literatura infantil en el estímulo de la relexión ética. De hecho, elmovimiento "ilosofía para niños" utiliza los libros infantiles para desarolar esas capacidades(Wartenberg, 2009).Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.112

Muchos libros escritos para niños, y también para jóvenes, suelen abordar de manera profunda, sutily delicada los grandes problemas que afectan a los seres humanos. Son depositarios de importantescuestiones éticas. Y no me reiero solo a los problemas derivados de la propia humanidad –la muerte (Elpato y la muerte, El oso y el gato salvaje, No es fácil, pequeña ardila…), la soledad (La niña silencio, El granviaje del señor M., El árbol rojo.), el afecto (El regalo, Ningún beso para mamá, Yo te curaré, dijo el pequeñooso…), la identidad personal (El niño perfecto, Oliver Buton es una nena, Anne aquí, Sélima alí…), losmiedos (De verdad que no podía, El monstruo que se comió la oscuridad, El libro valiente.) o las enfermedades(El zoro que perdió la memoria, El síndrome de Mozart, Corazón de mariposa…)– sino a aquelos conlictosque les afectan como seres sociales: las gueras (Flon Flon y Musina, Cuando Hitler robó el conejo rosa,Crónicas de Media Tarde.), la marginación (El día en el que aprendí a domar arañas, Maíto Panduro, Hejugado con lobos.), la pobreza (Manto de estrelas, El lugar más bonito del mundo, Una vida cualquiera…), elpoder (El Golpe y los chicos, Momo, Qué blanca más bonita soy.). No hay conlicto humano o social que laliteratura de adultos haya afrontado que no tenga su corespondencia en la literatura infantil. No pretendoequiparar unos libros y otros. Simplemente hago notar que la mayoría de los problemas existenciales queafectan a los seres humanos están tratados de manera bela y profunda en la literatura infantil. No es unacuestión de número de páginas o densidad de vocabulario, sino de la relación que el lector establece con laspalabras, el lugar que le otorgue en su vida, su disposición a escucharlas, como sugería Cora Diamond(1991) a propósito de la voluntad de hacer hablar a las palabras de los textos presentes y pasados. Y en esesentido, la literatura infantil puede propiciar las mismas relaciones complejas con las palabras que permitenla literatura o la ilosofía de adultos. Aprender a ler de ese modo curioso, atento y relexivo, es decir, ético,debería ser un elemento clave de la formación literaria.Quienes consideran que la función principal de la literatura infantil es entretener o, como sueledecirse de manera trivial, “desarolar la imaginación” de los niños, no verán en muchos de esos librosninguna ventaja. Es posible incluso que preieran no verlos. Y no me reiero a padres y madres o profesoresque proscriben o censuran cualquier libro que afronte cuestiones tabúes o incómodas, ni a aquelos gruposfanáticos que ven la sombra del diablo en cualquier manifestación artística que cuestione sus principiosmorales o religiosos, sino a tantas personas que piensan que los niños pueden ofuscarse o "traumatizarse" silen determinados libros o que, sencilamente, temen no saber reacionar a posibles preguntas derivadas deesas lecturas.Hace unos años surgió una gran polémica con el álbum And Tango Makes hre, escrito por PeterParnel y Justin Richardson e ilustrado por Henry Cole. La historia, muy sencila, está basada en un sucesoreal ocurido en el zoológico de Central Park de Nueva York entre dos pingüinos barbijos (Pygoscelisantarcticus). Roy y Silo, que así se lamaban los pingüinos, eran machos y durante años formaron una parejaestable. Todo lo hacían juntos: nadar, cantar, caminar, dormir. El personal del zoo observó que, aMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.113

semejanza de las demás parejas de pingüinos, elos también construyeron su nido de piedras, en el centro delcual colocaron una piedra e imitaron los gestos que las otras parejas hacían para incubar los huevos. Sufrustración fue grande al ver que, por mucho que se esforzaban, de la piedra no salían pequeños pingüinoscomo en el caso de las otras parejas. Uno de los cuidadores decidió entonces darles un huevo de verdad,procedente de otra pareja de pingüinos, macho y hembra, que había tenido dos y que habitualmente nosolía ocuparse de más de uno. Durante un mes Roy y Silo incubaron por turnos ese huevo real y al cabo deese tiempo nació un pingüino hembra a la que lamaron Tango ("Pues se necesitan dos para bailar untango"). Desde ese momento, Roy, Silo y Tango actuaron como una familia, haciendo exactamente lomismo que las demás familias de pingüinos del zoo. Como era de esperar, el libro suscitó reacionescontrarias, pues muchos adultos veían en el álbum una apología del matrimonio homosexual y de lapaternidad entre personas del mismo sexo (algo que en el fondo sí hay). El caso es que a día de hoy, y deacuerdo con las estadísticas proporcionadas por la Oice for Intelectual Fredom, de la American LibraryAsociation, ese álbum sigue siendo uno de los libros más censurados de las bibliotecas públicas de EstadosUnidos. En Italia ha provocado asimismo la oposición feroz de sectores ultracatólicos y algunos grupos deextrema derecha han amenazado con quemarlo en público. Parecidas reaciones han tenido lugar en otrospaíses. 2Más recientemente, en Francia ha surgido otra formidable polémica con el álbum Tous à poil!, deClaire Franek y Marc Daniau. 3 El libro muestra a personas de ambos sexos y distintas edades que se vandesnudando unos tras otros en la playa. En cada página, un nuevo personaje –el bebé, la baby-siter, losvecinos, la panadera, el policía.– se va quedando en cueros y inalmente, todos juntos, se lanzan al mar. Elálbum fue publicado en 2011, pero tres años después un político de la UMP, Jean-François Copé, enarbolóel álbum en un programa televisivo para atacar al gobierno socialista y al sistema educativo francés, lo queimpulsó las críticas contra ese tipo de libros para niños. Frente a la intención del editor, que no era otra quedesdramatizar la desnudez, se alzaron voces que acusaban al libro de pervertir a la juventud y de degradar laenseñanza. Los intentos de censura del libro fueron contestados con fuerza por lectores, padres y profesores(incluso un grupo de editores y críticos de literatura infantil reacionaron contra tan disparatada acusaciónal participar en una rueda de prensa. tous à poil). Esas críticas son sin embargo la expresión renovada de unrancio puritanismo, que en otros países se maniesta en prohibiciones, castigos o quema de libros.Hay libros infantiles que aún incomodan o enojan a los adultos. Sus recelos responden a laconcepción de la infancia como un teritorio puro e inocente, protegido de las contaminaciones del mundo2En España, el álbum fue publicado en 2006 por la editorial RBA - Seres con el título Tres con Tango. Ahora es unlibro descatalogado e inencontrable en librerías. Felizmente es posible lerlo en algunas bibliotecas públicas.3El álbum está publicado por la editorial Rouergue. La tradución del título podría ser 'Todos en cueros" o "Todos enpelotas".Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.114

eal. Y la literatura es vista a menudo como un visitante imprevisto y perturbador. No parece fácil modicaresa percepción. Lo cierto es que la literatura infantil aborda las cuestiones que importan y preocupan a losniños –¿por qué se muere la gente?, ¿por qué los padres dejan de quererse?, ¿por qué tengo miedos?, ¿porqué hay gueras?, ¿tendré amores?– y que los adultos, bien por temor, desinterés o puritanismo, se resisten amenudo a aceptar. La cuestión entonces es determinar qué debería hacerse con esos libros, qué se espera queocura tras su lectura. O, formulado de otra manera, qué se desea que ocura.ENTRE LAS LECCIONES Y LAS ACCIONESEsa mirada ética sobre la literatura infantil poco tiene que ver sin embargo con las profusascolecciones de libros expresamente concebidas y promovidas para trabajar determinados valores o conlictos:los sentimientos, los miedos, la multiculturalidad, la coeducación…, y que, como ocure con los remedios ohierbas medicinales (para el colesterol, para la artrosis, para el insomnio, para la jaqueca.), se las utilizapara encauzar la educación de los niños. Se sostienen esos libros en la crencia, tan araigada como inexacta,de que basta una lectura o una actividad, exámenes incluidos, para que un valor araigue en la concienciadel lector.La consecuencia más lamentable de esa tendencia editorial es la desconsideración de la literatura y ellector. Ambos acaban por desaparecer en favor de lo obvio y lo trivial. Cuando se le asigna un carácterpuramente instrumental, la literatura pierde su fundamento. La virtud de la literatura reside en lassugerencias más que en las evidencias. Es un uso especíico del lenguaje –metáforas, referencias, sutilezas,simbolismos, ambigüedades, iguras.– lo que le otorga cualidad literaria. La polisemia permite lainterpretación, lo explícito solo admite la aceptación. Los “espacios vacíos” del texto (Iser, 1987) son los queel lector ocupa con su experiencia y su personalidad. Lo “no formulado” en el texto hace posible que ellector se formule a sí mismo y, por consiguiente, dé sentido personal al texto. Desde el momento en que laliteratura se hace precepto o credo se transforma en un artefacto dogmático e inlexible. Además, muchos deesos libros suelen estar podados de elementos conlictivos, polémicos, incómodos, punzantes, con lo que lacomplejidad de la vida desaparece en favor de un moralismo ingenuo e inocuo.Por otra parte, si se coarta la posibilidad de interpretación se niega la propia naturaleza del lector. Ellector es siempre el protagonista del acto de ler, quien establece su relación con la obra, quien aporta almundo del texto su propio mundo, quien elabora inalmente el signicado. Al imponerle un sentidopredeterminado se coarta la lectura literaria. O, dicho de un modo más simple, se coarta la lectura. Esarestricción u obligación interpretativa anula al lector, que deja de ser un intérprete para convertirse en unMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.115

mero receptor. Más que ayudarle a pensar por sí mismo se le educa para aceptar conclusiones moralesacordadas previamente. Se le dan las respuestas antes de animarlo a buscarlas.En las relaciones entre la literatura y la ética no se puede renunciar a lo literario en beneicio de lomoral. Es justamente la buena literatura la que provoca las emociones y las relexiones más profundas. Laestética siempre es parte inseparable de la ética. La literatura infantil no está al margen de esa consideración.Son necesarios libros en los que las realidades del mundo y los conlictos de los seres humanos se ofrezcansin que estén contaminados por el didactismo o el adoctrinamiento, en los que las buenas historias sean unestímulo para pensar y no un utensilio para instruir. Pondré algunos ejemplos.La historia de Erika, 4 un álbum escrito por Ruth Vander Ze e ilustrado por Roberto Innocenti,plantea un dramático dilema. Una joven pareja de judíos alemanes, con su hija de pocos meses, sondetenidos y deportados a un campo de concentración. En el vagón del tren donde los han recluido seenfrentan a la disyuntiva de mantener a su hija con elos, a sabiendas que al inal de ese viaje les espera lamuerte, o desprenderse de ela y darle una oportunidad de vivir, aunque eso les suponga el terible desgarode la separación. Quien cuenta la historia es Erika, que es el nombre que le puso la mujer que la acogió y lacuidó cuando inalmente los padres decidieron arojar a la niña por un ventanuco del vagón ("En su caminohacia la muerte, mi madre me lanzó a la vida"). Erika nunca supo su verdadero nombre ni la fecha exacta desu nacimiento y solo después de haber formado una familia y haber tenido sus propios hijos comenzó aliberarse de la tristeza que la embargaba. La misma concepción del álbum (la cubierta tiene troquelada unaestrela de David, de modo que al presionar en el centro se desprende la insignia amarila con que los nazisseñalaban a los judíos) y las ilustraciones de Roberto Innocenti (casi fotográicas, pero que nunca muestranlos rostros de las víctimas, siempre tapadas con un pañuelo) otorgan al libro una cualidad moral indudable.El álbum no solo aporta información sino emoción. La historia de Erika da que pensar y hablar, suscitapreguntas y relexiones en lectores de todas las edades. La mera deliberación sobre la situación de los padresde la niña y su angustiosa disyuntiva es ya un acto ético.El álbum Los elefantes nunca olvidan, 5 de Anushka Ravishankar y Christiane Pieper, cuenta unahistoria de una engañosa sencilez. Tras una tempestad en la selva, una manada de búfalos salva del ataquede un tigre a un pequeño elefante que ha quedado separado de su grupo y lo arastran con elos. El elefantecrece entre búfalos, a los que ayuda y protege de los peligros. Es un miembro más, aunque cuando quierebramar solo acierta a trompetear. Un día, mientras se baña en el río, aparece en una orila el primitivo grupode elefantes. En la otra orila están los búfalos. El elefante de la historia, en medio del río, se interoga:"¿Alá? ¿O aquí? ¿Adónde ir? ¿Elefante? ¿O búfalo?". Esas dudas, que afectan por igual al lector, son en sí4En España el álbum está publicado por la editorial Kalandraka.5Publicado en España por hule Ediciones.Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.116

mismas preguntas éticas. ¿De dónde somos? ¿Qué determina nuestra pertenencia, la sangre o el afecto? ¿Quénos deine? Esas preguntas reclaman relexión y las respuestas no son obvias. Cuantas veces he leído ese librocon niños he conirmado su inteligencia y su sensibilidad para juzgar las opciones del elefante. Desde la casiunanimidad de los más pequeños en favor de escoger a los elefantes (porque son su familia., porque soniguales a él., porque son sus hermanos.) hasta los decididamente favorables a los búfalos (porque lo hancuidado., porque lo recogieron cuando estaba solo., porque se ha criado con elos.), pasando por losdefensores de la convivencia de unos y otros en una nueva familia, los razonamientos de los niños sonsiempre profundos y demuestran su receptividad a los dilemas humanos.De los muchos libros sobre el maltrato y las humilaciones que sufren los niños tal vez sea Juul, 6 deGregie de Maeyer y Koen Vanmechelen, uno de los que mejor expresa la crueldad y el sufrimientoinherentes a esos agravios. Juul es… ¿Qué es Juul? ¿Un niño, un muñeco, un objeto? Digamos que Juul esuna víctima, la víctima. Representado espléndidamente por una escultura desmontable, Juul ejerce unabrutal violencia contra sí mismo a medida que los otros, los niños, señalan sus defectos. Vadesmembrándose sucesivamente para suprimir lo que no les gusta a los otros, para no ser objeto de burla,para ser aceptado. Esa voluntad de desaparición lo leva a quedar reducido a una cabeza, pensante ydoliente, que queda por último abandonada en un campo de fútbol. Nora, una niña atenta y compasiva, larecoge, la lava, la acaricia y, en un supremo gesto de afecto, le coloca un lápiz en la boca para que puedaexpresarse, para que pueda narar su drama. Ningún lector queda indemne ante la descarnada historia deJuul. Los encendidos y rabiosos debates que suscita el libro, en absoluto ajenos a las propias experiencias delos lectores, demuestran que la literatura constituye un acicate para aproximarse y entender la complejidad yel dolor de la vida.Por la naturaleza de los conlictos que plantean, esos tres libros, y como elos muchos cientos,estimulan el razonamiento moral, avivan emociones, aguzan la mirada sobre la realidad, lo que demuestraque las mismas consideraciones críticas de la literatura de adultos pueden ser aplicadas a la literaturainfantil. Es necesario ese compromiso a in de ensalzar el signicado de la lectura en la infancia. En granmedida, la actitud de los adultos hacia la literatura y el modo de hacerla presente en las vidas de niños yjóvenes será determinante. El procedimiento no es en este caso una cuestión secundaria. Es lo fundamental.Un mismo libro puede resultar profundo o nimio dependiendo del modo en que se lea y se comparta.6Publicado en España por la editorial Lóguez.Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.117

RESPONDER A LA LITERATURAMarina Tsvietáieva airmaba que todo el arte no era más que la potencialidad de una respuesta. Unarespuesta que tenemos que elaborar. “Todas las leciones que nosotros obtenemos del arte, nosotros lasponemos en él” (1990: 89). La lectura literaria sería así una invitación a responder, a establecer un íntimodiálogo con la obra. Las respuestas personales a un texto literario, no importa su imperfeción o incluso sueror, son el mejor modo de comprometerse con la literatura (Iser, 1987; Rosenblat, 2002; Sipe, 2008).Responder, es decir, pensar, emocionarse, rememorar, imaginar, conversar, etcétera, es la manera que loslectores tienen de construir signicados, de comprender un texto.Comprender es el objetivo principal de toda lectura, incluida la literaria. Bajtín (1982) defendió quela comprensión de cualquier enunciado es siempre dialógica. Surge del encuentro de un sentido con otrossentidos, con los cuales establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerado y unilateral de cadauno de elos. A través de ese diálogo, que no es solo con los textos sino con otros lectores, planteamospreguntas y recibimos respuestas y de ese modo se van abriendo nuevas posibilidades de sentido. Fish(1980) habló de "comunidades interpretativas" en referencia al papel de los contextos históricos y culturalesen cualquier actividad de interpretación. Agregó a la teoría de la lectura una cuestión interesante, la de quelas interpretaciones de un texto no son estrictamente individuales sino producto de estrategias y prácticascompartidas, de situaciones, propósitos y objetivos previos a la interpretación. Eso supone que el contextoen que se le y la comunidad en la que se le determinan el signicado de un texto. Ler con otros, entreotros, resulta así una actividad relevante. En esa línea, Flecha (1997) desaroló, dentro de su concepcióngeneral de las comunidades de aprendizaje, las "tertulias literarias dialógicas", una suerte de diálogoigualitario en torno a la literatura cuyas ventajas son maniestas: aviva la inteligencia y la creatividad, animaa compartir palabras y vivencias, airma la convivencia y la solidaridad, transforma las relaciones entre lagente y su entorno, favorece la creación colectiva de sentido… Una experiencia que no solo concierne a laspersonas adultas, sino a los niños y los jóvenes (Loza, 2004).En todos estos casos, el diálogo entre lectores se instituye como el andamiaje del aprendizaje culturaly social, como la base de la comprensión y la creación de sentido. Alentar esas prácticas de diálogo en tornoa los libros supone aceptar que a menudo hablar sobre el texto puede resultar menos signicativo que hablara partir del texto. En el caso de la lectura ética, en la que la atención a las opiniones de los otros, a suslecturas y sus sentidos, resulta crucial, la conversación que suscita un texto puede ser más relevante que eltexto mismo. La conversación y la escucha son los fundamentos del modo ético de ler, de la comprensióndialógica, una práctica que es preciso alentar en las aulas, los hogares o las bibliotecas. Ese acicate esresponsabilidad de los adultos, especialmente de los profesores. Pensar que a los niños no les interesa ir másMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.118

alá de la anécdota, que son incapaces de razonar a partir de lo leído, es una muestra de menosprecio ydesconocimiento de la infancia.El diálogo en torno a los libros debe ser la actividad primordial de la pedagogía de la lectura. Es unamanera de formar lectores, de aianzar la educación literaria, pero sobre todo de favorecer la relexión y lacomprensión (Chambers, 2007; Raphael y McMahon, 1994). Ler es una oportunidad para responder a untexto, para compartir pensamientos y emociones, para aprender a escuchar a otros, para elaborar sentido demodo colaborativo. El signicado ético de un texto depende en gran medida del modo de lerlo. Es el lector–su memoria, sus deseos, sus experiencias, sus emociones, sus relexiones.– quien da sentido a un texto. Laliteratura infantil puede propiciar esa experiencia. De ahí la importancia de estimular desde edadestempranas la conversación y la escucha en torno a los libros, la imbricación con otras voces y otras lecturas.La lectura ética no debe anular otros tipos de lectura, pero debería tener un carácter prioritario. Noobstante, si deseamos que la literatura infantil alcance ese objetivo es preciso modicar las prácticas en tornoa los libros, especialmente en las aulas. Las actividades pedagógicas dominantes dicultan o desvirtúan amenudo ese tipo de lectura. No todos los textos son iguales y menos aún la manera de hacerlos presentes enla vida de los niños. Las diferencias entre los distintos modos de ler afectan a la actitud, los objetivos y losprocedimientos. No es lo mismo ler para elaborar un signicado que ler para encontrar el signicado, noes lo mismo responder para entender que responder para aprobar, no es lo mismo conversar para acercarse aotros que conversar para demostrar lo que se sabe. Ler de modo ético pide entender los libros como unacercamiento al mundo de la vida, un incentivo para pensar, una oportunidad de relación con otros. Esemodo de ler es de capital importancia tanto para la formación intelectual y emocional de los niños comopara el reconocimiento de la importancia ética de la literatura.CONCLUSIONESLa lectura ética es un modo singular de relacionarse con los textos literarios, en los que es posiblereconocer muchos de los interogantes sobre la condición humana. La lectura ética se incardina en laexperiencia de la vida, permite al lector abrirse a otras realidades, otros pensamientos, otras emociones. Esadisposición a escuchar y comprender, a dialogar con el texto pero también con otros lectores, a prestaratención a la suerte de los personajes y a pensar sobre la propia vida, puede considerarse una experiencia decarácter moral.La literatura infantil puede ofrecer las mismas oportunidades de razonamiento ético que la literaturade adultos. Muchos de los libros escritos para los niños plantean profundas y delicadas cuestiones sobre lasvicisitudes humanas y la realidad social, y pueden por tanto ser juzgados con los mismos criterios que laMata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.119

literatura de adultos. Para alcanzar ese reconocimiento, la literatura infantil debería desprenderse de algunosde los lugares comunes que la desvirtúan. La concepción de la literatura infantil como un depósito devalores morales de los que el lector se impregna al ler, de la misma manera que se broncea la piel alexponerse al sol, debería ser evitada. La literatura infantil, como la literatura de adultos, no transmitevalores. Permite en cambio una lectura ética, con los efectos ya referidos. Tomar conciencia de un valor eincorporarlo al comportamiento personal es el resultado de un largo proceso de relexión, ensayos yrecticaciones, no exento de obstáculos, en el que la literatura, pero no solo la literatura, puede intervenir.Conceptos como imaginación moral o razonamiento ético se ajustan mejor a las cualidades de laliteratura infantil, pues deinen con más exactitud su potencial cognitivo y emocional. Tener la oportunidadde conocer la realidad a través de la icción, de simular opciones de vida, puede ser para los niños una fuentede conocimiento. Lo importante es enseñar a ler de un modo atento, relexivo, sensible. Resultaimprescindible alentar desde la infancia las respuestas éticas a la literatura, para lo cual es preciso modicarprácticas pedagógicas insustanciales y renunciar a utilizar la literatura infantil como un instrumentomoralista. En las aulas, pero no solo en elas, es preciso crear oportunidades para ese tipo de respuestas, paraestimular la conversación y el razonamiento, para la búsqueda dialogada de signicados. Como suele ocurircon la literatura de adultos, hay libros de literatura infantil que pueden ser usados como un simpleentretenimiento o como un medio de conocimiento. No bastan las buenas historias, complejas y sutiles.También importa la manera de lerlas y compartirlas.BIBLIOGRAFÍA.Bajtín, M. M. (1982). Estética de la creación verbal. México D.F.: Siglo XXI.Booth, W. C. (2005). Las compañías que elegimos. Una ética de la ición. México D.F.: Fondo de CulturaEconómica.Bruner, J. (1987). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.Bouverese, J. (2008). La connaisance de l'écrivain. Sur la litérature, la vérité et la vie. Marseile: Agone.Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México D.F.: Fondo de CulturaEconómica.Clausen, C. (1986). he Moral Imagination: Esays on Literature and Ethics. Iowa City: University of IowaPres.Damasio, A. (1996). El eror de Descartes. Barcelona: Crítica.Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.120

Diamond, C. (1991). he Realistic Spirit: Witgenstein, Philosophy, and the Mind. Cambridge, Mas.: MITPres.Fish, S. (1980). Is here a Text in his Clas? he Authority of Interpretative Communities. Cambridge:Harvard University Pres.Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo.Barcelona: Paidós.Gazaniga, M. S. (2006). El cerebro ético. Barcelona: Paidós.González, A. (2008). Nada grave, Madrid: Visor.Iser, W. (1987). El acto de ler. Madrid: Taurus.Jaus, H. R. (2000). La historia de la literatura como provocación. Barcelona: Península.Johnson, M. (1993). Moral imagination: Implications of Cognitive Science for Ethics. Chicago: he Universityof Chicago Pres.Laugier, S. (2006). Concepts moraux, connaisance morale. En Laugier, S. Éthique, litérature, vie humaine(pp. 147-191). Paris: Preses Universitaires de France.Lederach, J. P. (2005). he Moral Imagination: he Art and Soul of Building Peace. New York: OxfordUniversity Pres.LeDoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel-Planeta.Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscanyan, F. S. (1992). La ilosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Tore.Loza, M. (2004). Tertulias literarias. Cuadernos de Pedagogía, 341, 66-69.Murdoch, I. (1999). Existentialists and Mystics. Writings on Philosophy and Literature. New York: PenguinBooks.Nusbaum, M. C. (2001). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Editorial Andrés Belo.–– (2005). El conocimiento del amor. Ensayos sobre ilosofía y literatura. Madrid: Antonio Machado Libros.Raimondi, E. (2007). Un'etica del letore. Bologna: Il Mulino.Ramachandran, V. S. (2008). Los laberintos del cerebro. Barcelona: La Liebre de Marzo.Raphael, T. E. y McMahon, S. I. (1994). Book Club: An alternative framework for reading instruction. heReading Teacher, 48 (2), 102-116.Rizolati, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional.Barcelona: Paidós.Rosenblat, L. M. (2002). La literatura como exploración. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.Sen, A. (2007). Identidad y violencia. La ilusión del destino. Buenos Aires: Katz.Sipe, L. R. (2008). Storytime. Young Children's Literary Understanding in the Clasroom. New York:Columbia University.Triling, L. (1971). La imaginación liberal. Barcelona: Edhasa.Tsvietáieva, M. (1990). El poeta y el tiempo. Barcelona: Anagrama.Wartenberg, T. E. (2009). Big Ideas for Litle Kids: Teaching Philosophy through Children's Literature.Lanham, Md.: Rowman & Litleield Education.Mata, Juan. “Ética, literatura infantil y formación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 104-121 (Octubre 2014)Artículo recibido el 30/08/2014 – Aceptado el 17/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.121

Elephant mets litle girl. Tyne & Wear Archives & MuseumsLeteratura per l’infanzia tra Utopiae Controlo.Poetica, autenticità, temi dicili VSsistemi di addomesticamentoMILENA BERNARDIUniversità di Bologna, ItaliaImposibilia Nº8, páginas 122-137 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 30/07/2014, aceptado el 03/09/2014 y publicado el 30/10/2014.122

ABSTRACT: Il saggio cerca di indagare il tema esenziale del confronto tra Controlo e Utopia nelaleteratura per l’infanzia. Controlo, può sembrare una parola estranea ala sfera del’immaginazione madiventa fondamentale al ine di analizare i procesi di creatività che deiniscono l’origine dela narazionenei libri e nele storie per bambini. Da un punto di vista pedagogico, è importante capire che tipo diconnesione esiste tra questi due conceti, –Controlo e Utopia– così intimamente legati ma cosìcontrastanti. Inine, il controlo non è una censura, bensì un soisticato sistema di condizionamento delaqualità dela leteratura per l’infanzia, sopratuto quando le emergenze e le ansie, a causa dele dicoltàdela vita, minacciano il desiderio utopico. Infati il controlo tende ad addomesticare le storie rendendoleprevedibili, facili, semplici, rasicuranti: in tal modo, addomesticamento e modeli stereotipati inibiscono ilpensiero creativo. Ma l’arte e la poetica posono sconiggere il controlo. In special modo la iaba, la poesia,il teatro, il romanzo posono salvare l’autenticità e le tematiche più dicili se sanno superare tanteconvenzionali stereotipie. Questi ambiti sanno parlare ai bambini un linguaggio profondo ed autentico:considerati speso generi elitari, risultano invece fecondi di esperienze di profondo spesore artistico epedagogico per l’atenzione e la cura che riservano ala relazione con l’infanzia, aprendo così la portaal’utopia: uno spazio mentale aperto ala conoscenza.PAROLE CHIAVE: leteratura per l’infanzia, marginalità, Controlo, Utopia, autenticità, arte, poeticaABSTRACT: he esay’s topic is taking a deper look into the direct comparison betwen Control andUtopia, an esential theme in children’s literature. Control, could sem a foreign word in the dep world ofimagination, but, it becomes fundamental in order to analyze the creativity proceses, which deine theorigin of a naration in children’s literature. From a pedagogical point of view, it’s important to understandwhich kind of connection exists betwen these two concepts, –Control and Utopia– so intimately related,but even hard to communicate together. Finaly, the control is not a censure but is a sophisticated way ofconditioning of the quality of children’s book, especialy when emergencies and anxieties, because of life’stroubles, menace the utopian desire. Inded the control tends to domesticate the stories and makes thempredictable, easy, simple, reasuring: so domestication ad stereotyped paterns inhibit creative thinking. Butthe art and the poetics can defeat the control. Especialy the fairy tale, the poetry, the theatre, the novel cansave the authenticity and the themes through hard, if they know overcame many conventional stereotypes.hese areas are able to speak to the children a dep and authentic language: often considered elitist genres,but with a high artistic and pedagogic value, for the special atention for the special atention they pay tothe relationship with childhood, so they open the door to Utopia: a mental space open to knowledge.KEYWORDS: children’s literature, marginality, Control, Utopia, authenticity, art, poeticsBernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.123

LA LETTERATURA PER L’INFANZIA TRA AUTENTICITÀ E CONTROLLOPerché afrontare il problema del controlo del’immaginazione e quindi del sistema di controlo chericade sula leteratura (e sule forme d’arte più in generale) dal punto di vista dela leteratura per l’infanzia?Come spiega ampiamente Luis Costa Lima (2003), non è realisticamente ipotizabile che vi siano societàche non cerchino di atuare sistemi di condizionamento, contenimento e controlo sula produzioneartistica e scientica, al ine di mantenere, appunto, “il controlo” dele categorie valoriali indispensabili asalvaguardare, in linea di masima, lo status quo, nei termini dela rasicurazione e dela conferma di forme emodeli prevalenti di egemonia culturale, politica, economica, sociale. Come è evidente è dal pensierodivergente che emergono le potenzialità creative e, di conseguenza, è nele invenzioni del’immaginazioneche posono prendere vita rappresentazioni del pensiero utopico denso di tensioni verso l’innovazione e lascoperta. Dunque, le opposizioni divergenza VS convergenza, utopia VS controlo costituiscono la sintesi diprocesi complesi che atraversano le elaborazioni culturali. L’utopia, scriveva Ernest Bloch (1994: VI) èuno spazio mentale, metaforico e ilosoico non già dato e determinato, bensì che si forma, che evolve eluisce oltre i conini del qui ed ora proietando la visione del’uomo dal inito verso l’ininito, al ine disuperare le bariere che ostacolano la motivazione verso la trascendenza utopica. In un suo storico incipit, ililosofo tedesco, rievoca la pasione per le sue leture infantili graiando la pagina con energiche espresioniquali “iabe impetuose”, “sogni selvaggi”, “splendore del’inesplorato” (Bloch, 1994); immagini che esaltanol’impeto utopico con cui egli steso, bambino, fuggiva dal noto per viaggiare lontano, incoraggiatodal’atrazione per l’ignoto. In quela dimensione trascendente il desiderio di conoscenza incontra laposibilità di coltivare l’utopia, di procedere in quela tensione. È in questo senso che si vuole acostare loslancio utopico al’immaginazione infantile, come motivazione che va prendendo forma per la scoperta delnuovo e delo sconosciuto, ativando l’interese per l’esplorazione. Nel’esperienza conoscitiva del’infanzia,più che mai, la spinta verso l’ininito rappresenta il superamento e l’atraversamento del conine segnatodal’ordinario e dal consueto, dal già sperimentato, dal ripetuto: l’infanzia, potremmo dire, è utopica inquanto tale. In virtù dela propensione a sporgersi oltre il perimetro del reale, per il desiderio di proietarsinei teritori immaginativi, l’infanzia si nutre avidamente del simbolico, ed è in quela sfera che puòrielaborare il visuto, l’esperienza, la conoscenza, con il supporto di punti di vista inaspetati, prodoti damovimenti emozionali e cognitivi che producono il cambiamento evolutivo e lo stupore di importanti esuccesivi apprendimenti. Lo “splendore del’inesplorato” si addice ala plasticità dela mente infantile eal’ativazione di procesi creativi di cui l’infanzia ha bisogno per procedere nela propria progresivascoperta del mondo. La dimensione utopica sostiene, alora, la coraggiosa impresa del’esere bambini (in unmondo di adulti) e la leteratura per l’infanzia, –se persegue le inalità di categorie artistiche ed estetiche chemirino al’unicità e al’originalità di ogni invenzione, picola o grande che sia– ofre le storie, le igure, leilustrazioni e i legami tra le performances narative che sanno acogliere e acompagnare i bambini lungo laBernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.124

mappa di percorsi avventurosi che oltrepasano la linea del’orizonte; meta di mondi lontani nelo spazio enel tempo, evocata in molte iabe.Al contrario, se la produzione editoriale per l’infanzia sacrica la ricerca dela qualità narativa,poetica e igurativa sofocando l’ebbreza dela sorpresa, per soddisfare, invece, aspetative di facilericonoscibilità –è chiaro che questo modo di operare costituisce il contrario dela propensione creativa– esadimentica di esere leteratura, dimentica la funzione rivelante dela metafora e del simbolico, avvilisce laforza espresiva dela poesia e, dunque, si asuefà ale richieste di sistemi controlanti che tendono aricondure i linguaggi e le opere al’interno di standard espresivi e di comunicazione consolidati erispondenti ala rappresentazione di modeli narativi e visivi ripetitivi e, come tali, atesi sopratuto perchérasicuranti.Le forme del controlo del’immaginazione (e, di seguito, del’immaginario) sono, però, così rainatee sotili da non metere, apparentemente, davvero in discusione quanto la cultura realiza, fabbrica e metein campo nei tanti ambiti che le sono propri. Ed è così che i procesi di ammaestramento eaddomesticamento hanno sempre accompagnato anche la storia dela leteratura per l’infanzia al pari deiprocesi di “ammaestramento” e civilizazione che hanno caraterizato la storia del’infanzia stesa (Elias,1988). Come bene spiega Norbert Elias la società non disdegna di impore al’infanzia un sistema di regole,norme e modeli di comportamento che, pur svolgendo una evidente funzione educativa, posono anchespingersi ino ad applicare regimi di normatività oppresiva e represiva se e quando i rapporti di forza tra legenerazioni e/o le componenti sociali lo richiedano.Tutavia, anche la leteratura per l’infanzia, come ogni forma d’arte, è stata speso inluenzata daleavanguardie artistiche e/o dal’audacia leteraria degli autori di libri per bambini, imbocando così la stradache conduce ala costruzione dele poetiche e, pertanto, sovvertendo gli schemi rigidi del’antipoetica.Quest’ultima, è stata esplicitamente indicata da Baudelaire (1991) quale greve ateggiamento, tipico diadulti che non sentono e non colgono il respiro dela poesia del’età infantile: di quel’atmosfera compostadi ilusione, gioco, sogno, invenzione, inzione e utopia. Dispositivi fondamentali per promuovere ildesiderio di conoscenza.La decisiva presenza di grandi opere leterarie –basti pensare ai clasici per l’infanzia– e di iloni diricerca capaci di scardinare il dominio dele stereotipie è stata ed è posibile perché “controlo”,nel’interesante prospetiva esaminata da Luiz Costa Lima, non vuol dire censura, e neppure acerimaproibizione o divieto. È, infati, il sistema steso ad aprire fesure di fuga nel proprio reticolato e il giocodiventa interesante poiché le spinte propulsive ed innovative svolgono persino la funzione ambivalente dilasciar credere che il sistema di controlo sia debole o che, addiritura, non esista. E invece:Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.125

Il controlo presuppone dunque una sorta di alibi: si consente la circolazione di qualcosa che in qualchemodo diferisce dala “verità”, sempre che il responsabile addomestichi questa discrepanza e la rendaintegrabile […] perché più sopra ho parlato di addomesticamento: non si trata di censurare il novel o diimpedirne la circolazione, ma piutosto di adatarlo al’orizonte di credenze e di valori condivisi dagliautori e dai critici, rispetando altresì i criteri di utilità e virtù (Costa Lima, 2003: 24-25).Dunque, i sistemi di controlo del’immaginazione, se applicati ale opere leterarie per l’infanzia,hanno storicamente tentato di introdure criteri precisi, determinati e normativi: utilità, virtù, realismo,stabilità, riconoscibilità; conferma delo status quo, di modeli standardizati di valori e comportamentiesplicitati negli insegnamenti trasmesi tramite esempi aderenti a modi esere e vivere considerati adeguati aquela certa mentalità ancor più che cultura. Ovvero, il controlo ha agito (ed agisce!) operando sula storicaalterità tra novel and romance, asegnando ale costanti del novel il compito di mantenersi in linea conl’intenzionalità di imprimere insegnamenti tramite esempi di “verità e realtà”. Ma, il novel steso, poi, nonha saputo resistere al’atrazione per le trame visionarie del romance e anche i grandi romanzi clasici perl’infanzia ne evidenziano le fughe escapiste, le forti atrazioni per l’avventura, la iaba e il viaggio nel’altroveutopico. In quele storie vincono la divergenza, la gratuità, il rischio.Purtroppo accade, invece, che certi iloni del’editoria per l’infanzia contemporanea seguano principiche rispondano ale categorie di ciò che è “solo” atuale ed urgente, in linea con le mode, quindi semplice,ripetitivo, imitativo. L’efeto immediato risulta quelo di prediligere storie clasicate come facili erasicuranti, inerenti a visuti ed esperienze riconoscibili e riconducibili ala dimensione del quotidianoscorporato, però, dala propria innegabile complesità. Storie cui è stato sotrato lo sguardo utopico che sialunga oltre l’orizonte!Se vi è una relazione streta, eppure quasi latente, tra controlo del’immaginazione, presenza oasenza dela dimensione utopica, e libri per bambini, alora è ala complesità dela cultura per l’infanzia,che ci si deve riferire: poiché è in quel’ambito che si delineano immagini d’infanzia scaturite e sagomatedala realtà socio-storica, politica, antropologica, educativa e mediatica, di cui ese rappresentano la sintesied il sintomo. L’interogativo pedagogico coinvolge, alora, le qualità intrinseche dela leteratura perl’infanzia per la vitalità, la produzione, la difusione, la fruizione che esa vive nela contemporaneità eindaga il compleso rapporto che intercore tra sistemi di controlo del’immaginazione da un lato eposibilità di slancio utopico dal’altro, riletendo intorno al multiforme panorama dele narazioni che aibambini si vanno proponendo.I procesi di addomesticamento appunto “addomesticano”, ed in modo più o meno incisivosmusano, limano, ammorbidiscono e, in ultima analisi, anestetizano o tentano di rendere innocue le storiee le trame, le igure e le ilustrazioni, i linguaggi, le poetiche, gli stili. La buona notizia è che in certi casiBernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.126

faliscono e non raggiungono il loro intento. Ed è alora che si può parlare di narazioni in cui la parola,l’ilustrazione, il gesto, la comunicazione, vivono la loro dimensione autentica, profonda, densa di senso; e itemi fondamentali ma considerati dicili e scomodi respirano liberamente nele storie. La cativa notizia è,invece, quela che ci costringe a constatare come, speso, il proceso di addomesticamento abbia la meglionarcotizando più o meno eicacemente le produzioni culturali che giungono al’infanzia.Così diventa facile riscontrare fenomeni di banalizazione e semplicazione dele lingue e deilinguaggi espresivi, immediatamente ricondoti entro i conini degli standard vincenti sul mercato. Equesto destino depresivo imprigiona le storie depurandole dei loro contenuti fondativi, dele lorostraordinarie capacità di rappresentazione e anticipazione iniziatica rispeto ala vita: così spariscono i temiche chiamo “dicili” a causa dei visuti angoscianti che tendono a suscitare negli adulti e dela oppostacuriosa fascinazione che provocano nei bambini.La morte e l’intera sfera dela negatività cui aferiscono il dolore, la soferenza, la malatia, e poi, manon solo, la miseria, l’abiezione, la disperazione, la solitudine e, ancora, le manifestazioni del’aggresività(la rabbia, l’odio, la distrutività) rappresentano un insieme di tematiche sovente negate e rimose perchétemute nela loro costitutiva complesità e nel loro efeto perturbante e turbativo. Altretanta trepidazione edidenza determinano altri temi “dicili” quali la sesualità, l’emarginazione, o, al’estremo opposto, lamesa in discusione del’immagine idealizata del’infanzia.Riasumendo si potrebbe dire che il proceso di addomesticamento che cerca di rendere inofensivo ilpotenziale innovativo –di rivelazione– ed iniziatico dela leteratura per l’infanzia rischia di minare ala baseproprio il valore ilosoico dele storie che contengono, invece, il senso autentico del’iniziarci al’esistenzapermetendoci di atraversare metaforicamente quele situazioni problematiche che sono parte integrantedel’esperienza di esere nel mondo.In tal senso, se si asume, ad esempio, il punto di vista di J. Gotschal (2014), che insiste sula ragiond’esere dele storie in quanto metafore dela problematicità del vivere e del mistero del morire, alora sidovrà ammetere che epurare e misticare la leteratura equivale ad annularne il senso primigenio, se nondel tuto, almeno in gran parte. Gotschal (2014) mete ripetutamente in evidenza il prevalere dele grandidicoltà del’esistenza nele trame dela maggior parte dele storie che racontano e rielaborano problemi,conliti, ostacoli. Infati, è proprio quelo spostamento nela inzione narativa che ci aiuta ad afrontarli ecosì accade anche nel gioco simbolico inscenato dai bambini.È indispensabile drammatizare, rappresentare e atraversare simbolicamente situazioni e visuti“dicili” per rispondere al bisogno umano di esaminarne il senso.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.127

L’infanzia chiede di interogare il mondo. Negare la negatività, la problematicità, la dicoltà, ildubbio, è privarla di una serie otimale di ocasioni di addestramento al’esere soggeto consapevole nelcammino del’esistenza. Se una dela funzioni dele storie consiste nel narare e rielaborare situazioni evisuti preoccupanti e pericolosi, per non dire spaventosi (Gotschal, 2014: 73), al ine di permeterci disperimentarne atraversamenti e risoluzioni, alora è ancor più doveroso tenerne conto quando si analiza laleteratura per l’infanzia e, con esa, il teatro per ragazi. Si trata di ambiti del’immaginario checontribuiscono enormemente a nutrire le fantasie, l’immaginazione, i pensieri dei bambini ativando lapropensione a dare forma al patrimonio mitopoietico che già Baudelaire indicava esere l’anima del gioco edela narazione infantile.La qualità dela ricerca leteraria, artistica, estetica di storie, ilustrazioni, libri e spetacoli perl’infanzia è la categoria interpretativa più importante e sensibile ala salveza del senso che le opere perbambini contengono diventando patrimonio dela cultura per l’infanzia e, dunque, di tuti noi.Il rispeto dela qualità non può prescindere dalo spirito autentico con cui le storie, le igure, lerappresentazioni prendono vita e corpo nel rispeto dei bambini e dela loro insaziabile curiositàepistemologica e ilosoica (Gopnik, 2011), dela fantasia e del’immaginazione con cui si amplicano e sievolvono le loro conoscenze e la comprensione di sé, del’altro, del mondo.È, alora, necesario prendersi cura dela complesità dela mente infantile e dela persona-bambina/oanche tutelando le potenzialità espresive, poetiche e creative che alimentano le “opere d’arte” leterarie,igurative e teatrali a loro dedicate.Ogni genere narativo, leterario e teatrale è esposto al proceso di addomesticamento cheimpoverisce di senso e ripristina le stereotipie: ma se lo sguardo si fa obliquo e indagatore, si scopronoposibilità di salveza per la parola autentica, per la trama problematica, per la narazione di tematichedicili e delicate, e, in sintesi, per la pieneza e lo stupore che atraversano la creazione artistica perl’infanzia al pari dela vita dei bambini, eseri stupefacenti per la loro capacità incredibile di meravigliarsi. LaMeraviglia, insegnava Cartesio, è pur sempre la prima dele pasioni.ROMANZOIn un recente e prezioso romanzo per ragazi, Il libro di tute le cose, di Guus Kuijer (2009), si metein risalto, in dal prologo, la categoria del’iriverenza come dispositivo irinunciabile per dar vita a storieche nascano dal tereno del’autenticità del’esere e del sentire dei bambini. Storie, dunque, che sianoempaticamente vicine al punto di vista del’infanzia su se stesa e sul mondo. Storie non addomesticate.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.128

L’iriverenza presuppone, nela poetica di Guus Kuijer, quel’ateggiamento libero che permete al’infanziadi fuggire da eccesivi condizionamenti e costrizioni adulte e di parlare intimamente una lingua propriaprovando così a metersi al riparo dale versioni più schiacianti e persino annulanti del potere adulto.Quela che Guus Kuijer riesce a recuperare per far vivere la voce dei suoi personaggi bambini è una linguadele parole e del corpo, dei suoni e dei gesti che risale dale zone private del sentire e del pensare e,emergendo nel testo e facendosi leteratura, rivela la profondità e la clandestinità del mondo internoinfantile narato con l’iriverenza del pensiero poetico che si manifesta nele fantasie più nascoste. Fantasiequasi sempre indicibili, germogliate nela solitudine del fantasticare e giocare con i pensieri e le cose tute,tese ad individuare leture dela realtà che lascino almeno qualche spazio di movimento ad un altro modo diintendere il mondo ed il proprio esere nel mondo; un modo escapista, avventuroso, che doni la posibilitàdi esplorare l’altrove e le sue risorse. In tal senso l’aggetivo “poetico” vuole sotolineare la facoltà distupefacente rivelazione che può nascere da una inatesa interpretazione dela realtà e del visuto, proprio edaltrui, grazie ad una visione disonante e divergente espresa con l’unicità inconfondibile dele parole e deleimmagini proprie dela poesia. Niente è più come prima, una volta mutato il punto di vista.E quali sono, alora, le vie regie per oltrepasare le stereotipie rasicuranti che contribuiscono aconsolidare i procesi di addomesticamento? Ad esempio, lo spostamento di prospetiva che si crea con ilsalto nela metafora, l’iluminazione di signicato che il simbolico concede, la visione e il riconoscimento dirivelazioni che restano appannate ed opacizate nel’andamento dela routine e che prendono luce,inalmente, se riscoperte nela dimensione del’oltre, dela creazione artistica quando vi si rispechi la ricercadel’autenticità. Il rapporto che la leteratura per l’infanzia instaura con la categoria del’autentico è delicato,fragile e sotile quanto profondo, sconcertante, esenziale. È un rapporto meso speso a rischio dai sistemidi controlo che si insinuano abilmente nele vene dele produzioni leterarie in generale e, dal nostro puntodi vista, particolarmente in quele dedicate ai bambini.La categoria del’autenticità rappresenta una indispensabile chiave d’aceso per interogarsi riguardoala leteratura per l’infanzia. Pertanto è esenziale riconoscere una produzione leteraria non sotomesa amodeli standardizati di succeso editoriale e commerciale. E neppure asoggetata ale esigenze del mondoadulto. In tal senso l’autenticità è, evidentemente, una categoria etica, ilosoica, estetica, leteraria epedagogica (Contini, 2010), che si riferisce ala ricerca e al rispeto dele capacità di ascolto e di narazionedele voci del profondo e intenso esere del soggeto colto nela propria singolare diferenza.L’esempio dei romanzi di Guus Kuijer è emblematico e consente di esplodere l’inconciliabilità cheesiste tra i suoi personaggi bambini e altri, di fatura addomesticata, che circolano nele librerie. Questiultimi davvero distanti dal rapporto di veridicità narativa che la leteratura per l’infanzia può stabilire con isuoi letori.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.129

La veridicità narativa, nel romanzo e, comunque, nele storie, non coincide con il vero dela realtà.Infati, proprio per questo, concede aperture, ocasioni, posibilità, opportunità di invenzione ereinvenzione di ogni istante visuto nela narazione metendo a disposizione del’autore e del letore unilimitato potenziale creativo, di pensiero, di conoscenza, di emozioni. Nel’estesa imprevedibilità deipercorsi che si diramano nela personalisima mappa immaginativa che si disegna nel’incontro tra l’autore,la storia e il letore, prende forma un’esperienza unica, sovente dicile da comunicare e da condividere, checonserva e protegge proprio il dispositivo metaforico del “raddoppiamento di senso” (Comoli, 2010): conle storie scavalchiamo il conine del reale ed entriamo nel’universo raddoppiato che la leteratura cipropone. In paesaggi umani e geograici inesistenti posiamo però riconoscere e cogliere, con un nuovosguardo ed un altro sentire, quanto ci sfugge nel nostro percorso d’esperienza reale. In questo concetoespreso da Giampiero Comoli, si sintetiza lo spostamento dal qui al’altrove e la visione sorprendente erivelante che l’altrove ci ofre, quando la realtà, il qui, è così speso opaca e oscura. Nela metafora narativasi proieta e si traspone il senso “raddoppiato” che inalmente posiamo cogliere grazie a quelo spostamentodi dimensione.Quando vi si rinuncia, e si pretende di riprodure frammenti di realtà in narazioni cronachistiche oimitative di situazioni reali smembrate in facili simulazioni, alora diviene imposibile ritrovare elementi diautenticità e di adesività al’esere, al sentire e al pensare del’infanzia. Ma, vista la potenza –sopratutomediatica– dei sistemi di manipolazione ed emulazione che deiniscono modeli, standard e norme dicomportamento, anche tanti libri uniformati ai detami dei sistemi di condizionamento del’immaginazioneiniscono per risultare vincenti e rinforzanti di quegli stesi obietivi uniformanti.Se i bambini di Kuijer vivono le loro avventure immersi nela complesità del’esistenza e siesprimono tramite i linguaggi altretanto complesi dela leteratura, entrando in direto contato con igrandi e severi problemi che la vita e la morte pongono sula strada di tuti, anche dei più picoli, gli altri, ipersonaggi addomesticati, recitano ruoli speso ovvi, vacui e vuoti. Non certo di loro volontà, ma per sceltadi chi produce storie, o meglio pseudo-storie, costruite sula falsa riga del facile, del semplice,del’immediato, del’a-problematico.FIABALa contraddizione che vede duelare autenticità e slancio utopico con i sistemi del controlo esplodein modo evidente anche a proposito dela iaba, dela poesia, del teatro ragazi. A monte di quest’ultimo edela iaba abita la tradizione orale che ha cantato pure canti di cula, iniziali poesie e nenie.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.130

L’oralità: la forma di comunicazione più antica, imprendibile, dicile da controlare, da arginare, dadominare. Marc Soriano (1968) la deiniva una nebulosa lutuante ala quale diamo il nostro contributo,tuti, mentre si rinnova, si riplasma e si trasmete in ripetute mutazioni. L’oralità esalta l’instabilità e lamutevoleza performativa del mesaggio, al pari dela stabilità delo steso che è, invece, garantita dalascritura e sopratuto dala stampa (Ginzburg, 1979). Quela decisiva applicazione di una formatecnologica più evoluta aumentò le garanzie di durata, permanenza e atendibilità, –per citare solo alcunedele componenti fondamentali ed irinunciabili che hanno cambiato il destino dela conoscenzadal’introduzione dela stampa in poi– ma, a causa dela forma isa che i testi asumevano, a dispeto delalabilità del racconto orale, la stampa sanciva il rigore dei canoni e dei registri espresivi concedendomaggiori opportunità di ispezione e controlo; il testo scrito e stampato abitava al’interno di un sistemacodicato e si poneva sul fronte opposto a quelo dele voci. Col venire meno del primato del’oralità si sonoandati via via sotraendo, ale storie scaturite dala cultura dele voci, spazi di libertà e reinvenzione che,prima, volteggiavano nel luso inarestabile dela nebulosa del’oralità. Il pasaggio dal’oralità ala scritura,ad esempio nel cammino storico-leterario dela iaba, ha consentito che la grande tradizione popolaresopravvivese e si tramandase ma, man mano che si andava spegnendo la voce del’oralità, quei preziosi librihanno inito per concorere –loro malgrado!– al’isolamento dela iaba nela tore più alta del castelo, siaper la complesità che la contraddistingue, sia per l’ambiguità che la percore anche e persino se lasciatalasù, lontana dala sua origine orale. Il proceso di addomesticamento e rainazione dela lingua e dei temi,meso in ato in da quando i grandi adatatori presero a stendere i testi rapiti al’oralità, sembra non avermai pienamente soddisfato la richiesta incombente di controlo tesa a consolidare i progeti pedagogicidominanti. Residui di tematiche spinose, scandalose, iricevibili dal sistema dei “valori condivisi” resistononei testi trascriti, e in parte già a suo tempo ingentiliti (basti pensare ai sucesivi rifacimenti operati daifrateli Grimm) (Zipes, 2012) e, al pari di potenti numi, aiorano con la forza del reperto che risorge dastrati di epoche sovrapposte. Infati la iaba insiste a parlar di morte, di abbandoni, di trauma, dimetamorfosi, di mostruosità, di vulnerabili ma eroiche infanzie e fanciuleze, di pericolose ma necesarieiniziazioni, di sentimenti impronunciabili, di condizioni di vita disperata, e, sul fronte utopico, si ostina aspalancare le porte sul cielo aperto del’ilusione e persevera nel manifestare desideri di sconinamentoesplorando la ricerca di posibilità inaudite; la iaba alude e mete in intrecio amore, morte, sesualità,atrazione, vendeta; e poi risarcimento, trionfo degli innamorati sule imposizioni di ceto e di censo, e,come scriveva Italo Calvino (1965), la iaba è quel raconto degli ultimi in cui si compie un percorso che“libera liberando” frammenti di desideri, appagamenti di bisogni misconosciuti, inconfesabili fantasie.Nela iaba vincono ancora temi dicili e parole inconsuete, nonostante le limature e le scrematureche i testi stampati hanno prodoto, a volte, “a danno” dele innumerevoli versioni orali ma, senza potertradire davvero e per fortuna l’esenza profonda del genere. Infati, quest’opera di sotrazione non ha zititoBernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.131

la voce sostanziale, esenziale, di quele antiche storie: e lo si capisce se si considera che la iaba clasica natadale fonti orali, pur oferta ai letori nele sue rasetate vesti, continua a ribadire se stesa e la propriaprovenienza di alterità iriverente; per questo subisce ciclici ed asilanti atachi che reclamano censure eaddiritura condanne capitali. Dala violenza con cui si scatena la domanda di controlo si desume che inquele storie abitano iloni tematici e depositi del’immaginario narati con la potenza dela metafora, i qualirimandano a contenuti intrinsecamente complesi e straticati, interpretati con chiavi di letura diprovenienza storica, etnologica, antropologica, estetica, leteraria, psicologica, cui si intreciano i contributidela fenomenologia degli archetipi, di approcio psicoanalitico e di scuola ilosoica. Una tale densità discavo interpretativo è testimonianza di una corispetiva pregnanza di senso e di come il iabesco, espresonela iaba popolare e poi nela iaba leteraria d’autore costituisca un patrimonio che, insieme al mito, ciinonda di saperi di cui ancora non conosciamo l’intereza dela portata metaforica. Le iabe, alora, neleproprie versioni integre tendenti “al grado zero” (Barthes, 1982), quele più vicine e prosime ale storied’origine, anche se sotoposte a laceranti censure, –ale quali sopravvivono forse per la loro vocazione alametamorfosi e ala rinascita imperitura del patrimonio simbolico di cui si compongono– sembrano riuscirea salvare margini di autenticità che perdurano nele immagini che la rendono uniche ed ineguagliabili.La iaba leteraria, al seguito dela propria consorela primigenia, riunisce la ricerca dela poetica diogni autrice ed autore con quel’eredità così densa di immagini, di parole e di cose da non poter esere maidavvero scalzata. La visionarietà di Hofmann non fa a meno del’animismo antropomorico di cui saràmaestro Andersen, la melanconia di Wilde conversa con certe novele scrite da dame francesi innamorate dimiti cupi e struggenti come quelo di Amore e Psiche e la visione utopica vince lo scontro con il controlo!TEATROIl teatro ragazi è compagno d’avventura dela iaba popolare per la sua parentela streta con latradizione orale impersonata da cantastorie, naratrici e naratori orali. Dala cultura orale discende la forzacomunicativa dei naratori, degli atori, dei giulari e, come si sa, dei predicatori: interpreti multiformi delsentire inascoltato del popolo, pur nele specicità del ruolo che incarnavano, speso vestivano i panni dimiseri vagabondi capaci, però, di tratenere storie e dicerie, fantasie e leggende, che difondevano dandocorpo e voce ale speranze e ale angosce di chi voce non sapeva né poteva avere. Ancora, ale tradizioni deiriti funebri e dei pianti rituali (De Martino, 1958) che li celebravano si fanno risalire le origini del teatroantico (Baliani, 2010), a comprovare la necesità umana del “metere in scena” la vita e la morte perrappresentarne e comprenderne il senso. E questo, solo per acennare al valore simbolico e catarticodel’evento teatrale. Il teatro dedicato ai ragazi appartiene a quela stesa discendenza.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.132

In tempi asai più recenti, negl’anni sesanta e setanta, i movimenti di sperimentazione del teatrod’avanguardia hanno di nuovo portato al’aperto le loro performances rivolgendo un’atenzione particolareanche al pubblico infantile e contribuendo al’evoluzione del teatro ragazi per come lo conosciamo oggi. Vaprecisato, però, che, ad esempio in Inghiltera, J.M. Barie (2010), meteva in scena Peter Pan già neiprimisimi anni del ‘900 e che in quegli anni che si rivelarono esere l’età d’oro dela leteratura perl’infanzia (Bernardi, 2011; Grili e Beseghi, 2011), altri importanti poeti e drammaturghi produsero opereteatrali di genere fantastico amate da adulti e bambini. Erano gli anni dela fuga nel sogno di un Edenilusorio in cui l’infanzia e le sue immagini idealizate rappresentavano una vera fantasia escapista peropporsi ala macchina infernale del nuovo secolo.Fin dai suoi esordi il teatro ragazi ha condiviso con la leteratura per l’infanzia destini insidiati damarginalità e dicoltà: la familiarità con la separateza antica dela narazione orale; l’ambivalenza insitanela tentazione adulta di impore al’infanzia “insegnamenti”, più che donarle gratuitamente opere d’arte;la complicata conquista di una propria autonomia per la deinizione di un ambito artistico specico in cui“fare teatro” per l’infanzia, e/o scrivere per esa, dedicando una sostanziale e profonda considerazione aspetatori e letori tanto speciali quanto esigenti.Come la leteratura per l’infanzia anche il teatro ragazi abita una zona a margine dela produzioneculturale innanzituto perché è un teatro dedicato ai bambini i quali, come la storia del’infanzia dimostra,abitano una provincia a lato e, come Policino, sono i più picoli e gli ultimi dela ila; per meglio dire, inogni ila che si vada componendo nele diferenti colocazioni di ceto, censo, nascita e cultura, i più picolisono gli ultimi. Ma non per il teatro ragazi e per la leteratura per l’infanzia. In secondo luogo il teatropatisce una ulteriore forma di separateza perché, in parte come la iaba nela propria versione integra ecompiuta, in parte come la poesia, in gran parte come la narazione orale, è un luogo visuto come elitario,appartato e, sopratuto, disonante rispeto alo schiaciante potere dei media.Abitare una sfera “a parte” consente, però, di percorere sentieri clandestini, non appariscenti, noncompletamente asoggetati ale fere e spietate regole del suceso e di imbocare vie inconsuete edivergenti di sperimentazione, elaborando poetiche che dischiudano la visione di altri orizonti perl’esplorazione di forme e linguaggi che la narazione teatrale porge al’infanzia. In primo piano e comeelemento caraterizante si pone, evidentemente, la relazione direta e compartecipata con i bambini.L’incontro con la storia e i teatranti avviene, rispetivamente, in presentia del’altro. Il rapporto con ilpubblico infantile si realiza nel contesto narativo più antico: il teatro ricongiunge i bambini che nefruiscono con il continuum di una interminabile esperienza umana.Anche per questo mi piace pensare a igure di naratori consapevoli e sapienti che non dimentichinomai che relazionarsi ai bambini è prima di tuto una scelta e, in quanto tale, comporta un’asunzione pienaBernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.133

di responsabilità. Vi corisponde una altisima sida etica, artistica, educativa che si fonda prima di tuto sulruolo centrale che l’idea di infanzia riveste in ogni proceso di ricerca culturale che la riguardi e che la scelgacome interlocutore privilegiato.Il profondo rispeto del’infanzia, dele potenzialità e dela complesità del’esperienza del’eserebambini rappresenta il fondamento per la consapevoleza del compito dicile e delicato che l’adultoartista-naratore-autore-atoresvolge mentre compie la propria ricerca. Un’impresa cui servono almeno duefasi, una di sotrazione ed una di ricostruzione. Per difendersi dale minaciose incursioni dei procesi diaddomesticamento e sotrarvisi è necesario conoscere e smascherare i mecanismi del sistema di controlo:ad esempio, scorporare le parole, i gesti, gli oggeti, le igure, le storie dal magma confusivo ed uniformantedei modeli standard dela comunicazione; rompere il dominio dele stereotipie; uscire dala ripetitivitàrasicurante di produzioni convenzionali costruite sula riconoscibilità del’imitazione e dela sicura riuscita.Il proceso creativo e di ricostruzione degli stili e dele poetiche emerge e si conigura, inalmente, quando ildesiderio utopico e la motivazione al’utopia vincono rispeto al bisogno di approvazione e consenso. È cosìche il teatro ragazi privilegia la qualità dela ricerca e dela fruizione e si esprime, da tempo, in interesanti edensi movimenti innovativi, che coinvolgono compagnie teatrali in tuto il mondo, rischiando nel’esplorarepercorsi dicili perché anticonvenzionali, liberi perché autentici e non imposti.La peculiarità dei linguaggi –verbale, non verbale, musicale, igurativo, ec– e la cura del testo, delgesto, dela forma del’alestimento, delo spazio (vuoto o pieno), dei tempi, concorono a salvaguardare lacomplesità dela comunicazione teatrale rivolta intenzionalmente ai bambini, mantenendo alta la sidadel’autenticità e del salto necesario verso la dimensione visionaria del’altrove. Visionaria e non già vista,iluminata e non opacizata dala nebbia confusiva dei conformismi che ricade inelutabilmentesul’infanzia.POESIALa poesia per l’infanzia condivide con il teatro ragazi e con la iaba il destino dela clandestinità. Lapoesia in sé sofre di uno storico isolamento quasi sempre dovuto ala sua strutura rainata, ricercata, coltae, più prosaicamente considerata “dicile”. La poesia per l’infanzia si carica di quela stesa eredità elitaria,ma, ancora una volta, al pari del teatro e dela tradizione iabesca, vanta origini di mescolanza con la culturaorale. Le ninna nanne o canti di cula, le ilastroche, i canti di gioco compongono un rico repertorio che siè andato storicamente sviluppando in prosimità del’infanzia nel corso dela sua storia, tanto daarmonizarsi con le memorie ed i ricordi d’infanzia quali riferimenti afetivi intensamente investiti etramandabili ad altre generazioni. La poesia per l’infanzia e il rapporto dei bambini con la poesiaBernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.134

posiedono, quindi, una propria germinazione culturale e relazionale nonostante la distanza che sipresuppone esistere tra il codice poetico e i più giovani.Le cerimonie dela parola luiscono nel gioco infantile e nei momenti di streta vicinanza con gliadulti di riferimento –basti pensare ai riti di addormentamento– e ofrono già materia viva di contato conquela dimensione autentica del’espresività e dela comunicazione che più ci sta a cuore.Ala densità storica, antropologica, culturale, afetiva che appartiene a quei canti di cula che GarcíaLorca (2005), metaforicamente, considerava come un pane malinconico, corisponde una eguale densità disenso nele poesie che poetese e poeti hanno composto pensando ad ascoltatori e letori bambini.Il pane malinconico, eicace metafora del nutrimento basico e dela fatica di vivere e di crescere iigli, rimanda al’atmosfera languida, persino struggente con cui si chiudevano giornate di sforzo e lavoroper donne del popolo che susuravano antiche nenie ritmate per tanti igli. La storia dela ninna nannatestimonia dela storia dele donne, del ruolo materno e del’ambivalenza che si insinua nela relazione tramadri e neonati e dice, anche, come i canti di cula rivelasero verità profonde sui destini riservati aineonati, sorti in da subito diferenti a seconda che fosero bambine o bambini, poveri o richi. Versi e, anzi,trame in versi.A questi primi canti funzionali a riequilibrare il rapporto afetivo (Boruso, 2006) tra madri e igliper quel’andamento del ninnare che rimanda ala vicinanza e ala lontananza come al riuto e alaconsolazione in una sequenza ripetitiva e familiare, si acostano ilastroche declamate dai bambini nei lorogiochi. Non si deve dimenticare che al’interno dei testi dele iabe si incontrano speso brevi versi in rima,cantilene e giochi di parole di stile molto simile ala canzone popolare e al gioco ritmico cantato eavvoltolato nela ilastrocca. E, sovente, al centro di queste cantilene si cela un contenuto tremendo, untema spinoso travestito da girotondo. La morte, ad esempio, o la guera, o la minacia del’abbandono sonosoltanto alcuni dei iloni tematici che animano le ilastroche, le ninne nanne, le nenie. E le poetese ed ipoeti che hanno scrito e che scrivono poesia per l’infanzia non temono di proseguire lungo questa via. Lapulizia, la cura e il rigore eletivo che la parola poetica pretende aprono la strada ala posibilità di cantaretematiche visute come problematiche, tormentate, penose, se non addiritura proibite. La lingua delapoesia si propone quale ospite accogliente e liberante per parlare del’inesplicabile. Proprio perché la poesialavora sula unicità dela scelta dela parola “perfeta” e sula tesitura di versi non negoziabili dopo che ilpoeta li ha cuciti insieme in un armonico ordito, proprio a causa di questo suo dire alto ed incantato, esapuò meter bocca su ogni nostra più nascosta e delicata emozione. E poi, di nuovo, la sua colocazionemarginale la salva almeno in parte dale intrusive intromisioni del’addomesticamento che vorebbe per ibambini prevalentemente parole e forme espresive facili, semplici, persino banali, note, già viste, insommaconformi e convergenti, e non certo diformi e divergenti come la poesia è per sua stesa natura.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.135

Potrebbe la poesia, e la poesia per l’infanzia, non tendere verso l’utopia, quando si protende, invece,in dale sue origini popolari orali, oltre i conini di uno status quo ingrato e opprimente cantando brevitrame metaforiche con cui raccontare la vita, la morte, i destini? In quelo sforzo arcaico già si coglie il semedela ricerca di senso, del bisogno di elaborare la problematicità del’esistenza a partire dai primi giorni, daiprimi vagiti dei neonati. Nel bisogno di elevarsi oltre i limiti angusti del qui e ora e nel traciare un altrovesimbolico in cui metere i pensieri, i dubbi, i sentimenti, i rapporti e le loro rappresentazioni sta la vocesegreta e susurante di chi intona una ninna nanna, ma, nele vicinanze, scrive il poeta che, guarda caso,ricore ad immagini aini a quele del’anonimo autore popolare.BIBLIOGRAFIA.Baliani, M. (2010). Ho cavalcato in groppa ad una sedia. San Miniato: Edizioni Titivilus.Barthes, R. (1982). Il grado zero dela scritura. Torino: Einaudi.Baudelaire, C. (1991). La morale del giocatolo. In Rilke, Baudelaire, Kleist, La morale del giocatolo,incursioni nel’immaginario del’infanzia. Roma: Fiabesca, Nuovi Equilibri.Bloch, E. (1994). Trace. Apologhi, aneddoti, fiabe, legende, proverbi, romanzi rileti e trasfigurati tranarazione e riflesione filosofica. Pref. di L. Bolea. Milano: Garzanti.Bernardi, M. (2011). Il caseto segreto. Leteratura per l’infanzia e romanzo di formazione. Milano: Unicopli.–– (2009). Infanzia e metafore Leterarie. Bologna: Bononia University Pres.–– (2007). Infanzia e fiaba. Bologna: Bononia University Pres.Bernardi, M., Frabeti, R. (2013). Naviganti. Teatro e ragazzi. Incontri di laboratorio, incontri di vita. Pisa:ETS.Boruso, F. (2006). I canti dela cula nela tradizione popolare siciliana. Auspici, atese, preigurazione deidestini. In Covato, C. (Ed.). Metamorfosi del’identità, per una storia dele pedagogie narate. Milano:Guerini Scientica.Calvino, I. (1965). Fiabe Italiane. Torino: Einaudi.Comoli, G. (2010). Quando sul paese innevato silenziosamente appare il Castelo… (La propensionenarativa di fronte al paesaggio inenarabile). In Vatimo G., Rovati P.A. (Eds.). Il pensiero debole. Milano:Feltrineli.Contini, M. (2010). Elogio delo scarto e dela resistenza. Bologna: Clueb.Costa Lima L. (2003). L’immaginazione e i suoi conini, in Moreti, F. (Ed.). Il Romanzo. vol. IV, Torino:Einaudi.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.136

–– (1984). O controle do imaginario. Razao o imaginazao nos tempos modernos. Sao Paulo: EditoraBrasiliense.De Martino, E. (1958). Morte e pianto rituale nel mondo antico: dal lamento pagano al pianto di Maria.Torino: Einaudi.Elias, N. (1988). Il proceso di civilizzazione. Bologna: Il Mulino.García Lorca, F. (2005). Sule ninne nanne. Milano: Salani.Ginzburg, C. (1979). Spie, radici di un paradigma indiziario. In Gargani, A. (Ed). Crisi dela ragione.Torino: Einaudi.Gopnik, A. (2010). Il bambino filosofo, come i bambini ci insegnano a dire la verità, amare e capire il sensodela vita. Torino: Bolati Boringhieri.Gotschal, J. (2014). L’istinto di narare. Come le storie ci hanno reso umani. Torino: Bolati Boringhieri.Grili, G., Beseghi, E. (Eds.) (2011). La leteratura invisibile. Roma: Caroci.Heidegger, M. (1976). Esere e tempo. Milano: Longanesi.Soriano M. (1968). Les contes de Perault, culture savante e traditions populaires. Paris: Galimard.Zipes J. (2012). La fiaba iresistibile. Storia culturale e sociale di un genere. Roma: Donzeli.Bernardi, Milena. “Leteratura per l’infanzia tra Utopia e Controlo. Poetica, autenticità, temi dicili vs sistemi di addomesticamento”.Imposibilia Nº8, Págs. 122-137 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 03/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.137

Sharon Monts-DeOca looks at the new toy rabbit. State Library and Archives of FloridaLa construción de la identidaden la novela de adolescenciapostmodernaISABELLA LEIBRANDTUniversidad de Navara, EspañaImposibilia Nº8, páginas 138-154 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 19/05/2014, aceptado el 31/08/2014 y publicado el 30/10/2014.138

RESUMEN: En el presente artículo analizamos tres novelas de adolescencia postmodernas con el in de dar aconocer sus características en cuanto al contenido, sus estructuras formales y el lenguaje utilizado respecto ala principal cuestión: la construcción de la identidad en la postmodernidad. Las principales preguntas quepersigue aclarar esta contribución son: qué mirada nos ofrecen los jóvenes protagonistas sobre su entorno,su mundo interior y a qué problemas actuales deben enfrentarse y dar una solución para decir, inalmente,“este soy yo”.PALABRAS CLAVE: literatura juvenil, identidad, postmodernidad, adolescenciaABSTRACT: In this paper we analyze thre adolescent postmodern novels in order to present theircharacteristics in terms of content, its formal structures and the language used in relation to the main isue:the construction of identity in postmodernity. he main questions pursued to clarify this contribution are:What view do the young protagonists provide us with on their environment and their inner world, andwhat problems do they face and have to resolve today to inaly say, “this is me”.KEYWORDS: Young adult literature, identity, late modernity, adolescenceINTRODUCCIÓN.Don't sek the wholeNegotiate identityShuffle fragmentsCut and pasteBe ad hocLose the centerStop making sensePlay with the piecesTel lots of smal storiesLet stories do their thingGet along with each of your selvesPursue multiple naratives that neither explain nor unifyBoyd, A. (1999). Life's Litle Deconstruction Book.Self-Help for the Post-Hip.El debate teórico en la investigación de la identidad busca respuestas a la pregunta de cómo seconstruye la identidad actualmente, en la postmodernidad inmersa en una crisis que afecta casi todos losniveles de la vida. El enfoque de la identidad narativa en particular intenta esclarecer el proceso de laLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.139

producción social de aquelas imágenes y conceptos con los cuales los sujetos construyen una representaciónde la realidad y de sí mismos. Pero, ¿cómo se construyen estas imágenes? La identidad en este contexto sedescribe como una respuesta narativa a la pregunta "¿quién soy yo?". El actual interés en la identidadnarativa recibe un importante impulso al enfatizar la, así lamada, deconstrución de las identidadessociales tradicionales y la visión de la vida como una obra en construción. En esta percepción de lasidentidades postmodernas destaca el concepto clave de la identidad fragmentada.Frente a la anterior singularidad tradicional encontramos hoy en día la identidad entendida como uncontinuo proceso cuya inalidad es la de encontrarse a uno mismo. La labor, la búsqueda y formación, todosestos términos acentúan la cuestión de una evolución continua de la identidad como un proyecto. Estanueva forma permite entender que el sujeto no adquiere su identidad desde el nacimiento sino que lamodica durante toda la vida al tomar diferentes trayectos y estar sujeta a muchas inluencias.Constatamos que cada vez más se pierden los modelos tradicionales para el individuo en cuanto auna biografía coherente que, sin embargo, tiene una importancia central para la construción de laidentidad de las personas y por tanto, su ausencia puede dar lugar a consecuencias graves. Con base en estospresupuestos cremos que el principio de coherencia para la formación de la identidad no debe ser puestoen duda.Al partir de estas premisas y en referencia a las publicaciones citadas a lo largo de este texto respecto alos temas de la construcción narativa de la identidad, la identidad en transformación, la adolescencia ennuestra época postmoderna caracterizada por el colapso de sistemas de signicado colectivos y de metanaraciones,entre otros, queremos analizar algunos relatos contemporáneos de la literatura juvenil y sufuncionalidad para la formulación de la identidad. Por consiguiente nos preguntamos, cómo se muestran losprocesos de la construcción de identidad en la novela contemporánea de adolescencia y qué mirada se abresobre estos procesos a través de las iguras. ¿Son estas historias y naraciones, otrora creadoras de conexionesy sentido, aún posibles en la actualidad?LA CONSTRUCCIÓN NARRATIVA DE LA IDENTIDADHeiko Ernst resume la idea principal sobre la importancia de las naraciones para el individuo comomedio de expresión, interpretación y comprensión de sí mismo de la siguiente forma:Los cuentos y relatos han sido y siguen siendo la forma humana única para organizar la experiencia de unomismo y para entenderla. Sólo en una historia, en una secuencia ordenada de los acontecimientos y suLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.140

interpretación el caos de impresiones y experiencias a las que todos estamos sometidos diariamente obtienedeterminadas estructuras, tal vez incluso un sentido (Ernst, 1996: 202).En este sentido, para Wolfgang Kraus la identidad en las épocas anteriores a la pre-moderna era unafunción de los roles deinidos y de un sistema tradicional de mitos que ofrecían una orientación y sancionesreligiosas. La identidad no constituía un problema y no era el objeto de relexión o discusión. Losindividuos no experimentaban ninguna crisis de identidad, y no cambiaban radicalmente su identidad(1999).Destacan en estas relexiones acerca de la identidad narativa los presupuestos que el sujeto con susexperiencias se organiza narativamente a través de cuentos e historias. Kraus deine la identidad narativa,por tanto, como la unidad de la vida de una persona, el modo cómo esta persona se percibe y articula en lashistorias y con las que expresa su experiencia. En esta concepción resalta la idea de la indispensablecoherencia mencionada antes dado que ela solo se origina si cada acontecimiento es el producto delanterior. Así, Kraus airma queEn la medida en que tales eventos están conectados dentro de una naración en forma interdependiente, surepresentación se acerca a una narativa bien formada. Esta consideración se basa en la tesis de que laconstrución de narativas no es arbitraria. Porque ela condiciona cómo una auto-naración es valoradasocialmente (por ejemplo, como verdadera, verosímil, poco probable, honesta, etc.) Si no queremos serininteligibles, y si queremos obtener un reconocimiento social, no podemos romper las reglas de lashistorias "verdaderas" (1999).Como conclusión, este autor identica las siguientes características esenciales de una naración bienformada en la cultura occidental: a) un punto inal signicativo, b) una delimitación a unos eventosrelevantes, c) una secuencia narativa de eventos ordenada, d) una elaboración de conexiones causales.En analogía respecto a la realización de las diferentes etapas del proyecto de identidad encontramos elmismo procedimiento en cuanto a que aquel está bien formado, es decir, es plausible y realista, siempre ycuando la transición de un subproyecto a otro obedezca a una lógica causal, o por lo menos no secontradiga. Percibimos entonces la necesaria sensación de coherencia cuando hay una continuidad y unsentido en la vida dando a entender que la vida no está sujeta a un destino no inluenciable. En palabras deHeiner Keupp, cuando un subproyecto no se desprende del otro, al menos no debe formar unacontradicción sino incorporarse en cualquier caso en la lógica causal de la totalidad del proyecto. En estesentido, deducimos que alguien quien "no sabe lo que quiere", "es impredecible", "no da sentido a su vida”,no es legible para su interlocutor (Keupp, 2006: 16).Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.141

En la sociedad moderna tardía, sin embargo, así Keupp (2010), se observa una lucha por la identidaden cuanto a los procesos sociales que abordan conceptos como la individualización, la pluralización, laglobalización y que cuestionan la auto-comprensión de la modernidad clásica. Constatamos con el autorque en el discurso postmoderno se leva a cabo una ruptura radical con todas las ideas de la posibilidad deuna identidad estable y segura dado que su concepción garantizada, que formaba el núcleo o la esencia denuestro ser, pertenece ya al pasado. En la deconstrución de conceptos fundamentales de la modernidad hansido deribadas las nociones de unidad, continuidad, coherencia y lógica del desarolo o progreso. Encambio, comprobamos que conceptos como la contingencia, la discontinuidad, la fragmentación, lafractura, la distracción, la relexividad o las transiciones abordan las principales características de laexperiencia del mundo que determinan de modo radical la formación de la identidad. Bajo estas premisassociales no se aborda la formación de un núcleo interno, sino un proceso continuo en un trabajo cotidianoo como una labor de ajuste permanente entre el mundo interior y exterior. La noción de la identidad comouna formación concluyente es remplazada por la idea de que se trata de un "diseño de proyectos" o de unasecuencia de proyectos que incluso persiguen proyectos simultáneos, diferentes y a veces contradictorios a lolargo de toda la vida. Encontramos al respecto el término disembedding o desanclaje que expresa la pérdidade la tradición en este proceso, el cual describe por un lado la profunda individualización y, por otro, lapluralización explosiva. Este desanclaje que afecta a todos los ámbitos de la vida, según Keupp, además tieneentre otras causas la difusión de las diferencias y la redución de los conlictos generacionales. Por otro lado,las áreas de intersección entre jóvenes y mayores se reducen y producen la alienación entre las generaciones:Cada vez menos las tres generaciones comparten la vida cotidiana en común. Por otro lado, pierden cadavez más importancia las diferencias anteriores muy distintivas de la vida entre las generaciones. En mijuventud, Elvis o los Beatles eran para mí los marcadores de identicación que formaban una distanciainsalvable con mis padres y sobre todo con los abuelos. Con estos ejemplos, quiero preparar mi tesis de laparadoja generacional que detecta una mezcla especíica de cercanía y distanciamiento entre lasgeneraciones (Keupp, 2006: 1).Otras causas de este profundo desanclaje señaladas por el autor son la pluralización de los hogaresque ha superado el "centrismo matrimonial" y ha conducido hacia una "red de formas de vida", las “familiaspatchwork" que después de la separación y el divorcio se convierten en fragmentos incompletos de la familiaen nuevas unidades, en las que los niños deben apañárselas en ocasiones con dos o tres "padres y madres".Los estudios y los presupuestos hasta aquí resumidos acerca de la cuestión de la construción de laidentidad muestran el trasfondo de los cambios y las condiciones sociales y psicológicas con sus nuevos retospara la sociedad en general y los individuos en concreto, a la par, son muy relevantes en cuanto a que estánligados en gran medida a la fase de la adolescencia como periodo de formación. Desde la psicología delLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.142

desarolo clásica, la adolescencia es vista como una fase moratoria y experimental en la cual los jóvenestienen que encontrar la forma adecuada de encaje entre su mundo interior y el exterior. Son, por tanto, lasnarativas de adolescencia las que nos servirán respecto al contenido, los temas, las características, lossentimientos y acciones que ofrecen para buscar respuestas a la pregunta por la construción de la identidadformuladas como "quién soy yo" en este momento y “en qué mundo vivo”.CARACTERÍSTICAS DE LA FASE DE LA ADOLESCENCIAEs así: cuando uno cumple los dieciséis, entonces ya no tiene quince. Es inevitable que te hagas mayor, quetengas tanto pelo en las axilas como lo vas a tener jamás, y así sucesivamente. Me encontré con estospensamientos atormentadores sobre si tenía aspecto de tener dieciséis años, y legué a la conclusión de teneren algunos aspectos dieciséis, diecisiete o dieciocho años, pero también una gran cantidad de uno de doceaños de edad. Quiero decir que mi idea de todo lo que es divertido, todavía es la misma que antes cuandoera un niño, sólo que se ha vuelto mucho más difícil a entusiasmarse realmente. Y mientras daba vueltas atodo esto, al mismo tiempo sentía más fuerte que nunca que me encontraba en un gran lío. Me encontrabaen un gran aprieto entre ser un niño y la edad adulta. Lo que hacían los niños en realidad ya no divertíatanto. Pero lo que hacen los adultos me parecía demasiado difícil, y si he de ser sincero, teriblementeaburido. […] Me decía que no era tan importante si uno se encontraba en semejante aprieto. Me decía amí mismo que la línea entre ser un niño y la edad adulta es bastante estrecha y que conocía a muchosadultos […] que se comportan como niños retardados (Homes, 1992: 216-17).Son estas las relexiones del protagonista Jack, de la novela homónima de Amy M. Homes, queexpresan de forma muy empática para el lector la fase vital de la adolescencia que Klaus Hurelmann (2007:11) caracteriza como un tramo turbulento y estresante en la biografía, pero también particularmenteestimulante y fructífero al tener una importancia crucial para todas las fases posteriores de la vida. Es laadolescencia, el período que está expuesto actualmente a profundos cambios estructurales, a la quequeremos dedicar un análisis crítico tanto a través de publicaciones en el campo de la psicología deldesarolo (Hurelmann, Fend, Keupp), aquelas de los expertos en la literatura juvenil (Backe, Ewers,Lange, Wagner) y las propias novelas adolescentes de autores como la citada Amy M. Homes (1992), PeterCameron (2012) y Alexa Henning von Lange (2001), autores exitosos que representan voces de sugeneración. Respecto a nuestra propia búsqueda por aclarar el tema, nos preguntamos cómo esta fase de lavida –de enorme complejidad en la cual los criterios de entrada y salida se han vuelto confusos– afecta a lasáreas más importantes como son las relaciones, la familia, la amistad y la propia identidad de la vida de losjóvenes. Pensamos que los protagonistas James, Lile y Jack de las novelas aquí analizadas revelan de formaconvincente que el desarolo de la personalidad en esta etapa de la vida de por sí muy compleja se veLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.143

afectada por una lucha entre las condiciones ambientales externas, sociales y físicas y, al mismo tiempo, lasfacetas internas, psicológicas y corporales individuales. En este sentido, como bien sostiene KlausHurelmann (2007: 12), muchas de las características y problemas de la adolescencia relejan fenómenosque aún amagan a toda la sociedad. En este sentido, los jóvenes hoy en día así como sus representantesiccionales actúan como ‘sismógrafos sociales y políticos’. Se nos plantean por tanto las preguntas clave¿cómo erigen los jóvenes con éxito un ajuste armonioso para sí mismos en un mundo fragmentado ycontradictorio y qué modelos les ofrecen los adultos? ¿O está creciendo una generación de perdedores ysolitarios como se autocalica James de 18 años, residente en Nueva York y protagonista de la novela deCameron, Algún día este dolor te será útil, quien frente a los cambios demasiado rápidos tanto en el entornofamiliar como urbano expresa sus sentimientos de la siguiente forma: “A veces se apodera de mí ese estadode ánimo en el que cuanto veo o pienso me deprime. Todo parece una prueba de que el mundo es unamierda y va a peor” porque:En la ciudad de Nueva York todo cambia con mucha rapidez y lo puedes comprobar si te alejas una semanade la cuidad: el restaurante griego se convierte en un restaurante etíope, la panadería se transforma en unsalón de manicura más. Y yo sería una de esas personas que salen del metro y miran confusas a su alrededor,pues ya no saben dónde está el este ni el oeste, el norte ni el centro de la cuidad. Echaría a andar en ladireción erónea y tendría que hacer un alto para orientarme, como un turista (Cameron, 2012: 235).[…] Tal es la capacidad que tienen los adultos, bueno, mi madre por lo menos, de engañarse a sí mismos.Abrió la galería hace unos dos años, tras divorciarse de su segundo marido, porque quería hacer algo y,aunque cabía pensar que se refería a alguna clase de trabajo, no era así: hacer algo signicaba comprar unmontón de ropa nueva (ropa muy cara que había sido deconstruida, lo cual, que yo sepa, consistía en quehabían rasgado algunas de las costuras o habían puesto cremaleras donde Dios no quería que las hubiera(12).[…] Pensé en mi madre y su inesperado regreso. No me sorprendía el fracaso de su matrimonio, pues desdeel principio, apenas hacía ocho meses, el señor Rogers me había parecido un tipo raro, pero creí que duraríaalgo más que unos pocos días. Mis padres estuvieron casados quince años y mi madre estuvo casada tres consu segundo marido y supuse que la duración de su último matrimonio sería proporcional. Intenté calcularqué porcentaje de quince años eran tres, a in de calcular cuál sería el porcentaje corespondiente de tresaños… ¿Acaso podrían ser cuatro días? Pero tanto si era proporcional como si no, un matrimonio que solodura cuatro días es de una brevedad decepcionante. Y podría argüirse que la curva debería ser exactamentela contraria y que, en vez de ir a peor, la gente debería mejorar matrimonio tras matrimonio. A ese paso, simi madre se atrevía a casarse de nuevo, el novio terminaría dejándola plantada en el altar (22).Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.144

Estos extractos nos parecen muy signicativos respecto a la visión del mundo que ofrece la sociedadde los adultos a los jóvenes y estamos de acuerdo con Hurelmann (2007: 37) cuando airma que elos yelas, en su empeño de interpretación sistemática del mundo, se encuentran con déicits y lagunas,contradicciones y ambivalencias que pueden formar puntos de partida para crisis de orientación violenta yde autoestima. Son, en concreto, estas sensaciones amenazadoras y de pérdida que expresa el personajeJames con las siguientes palabras:Supongo que a la mayoría de la gente eso le parecerá maraviloso, la variedad del mundo, que haya algo paratodos, yo no sé por qué me sentía tan cercado, iritado y amenazado por cosas que no me gustan (Cameron,2012: 144).[…] Y entonces me inquieté al darme cuenta de que quería estar en el último cuadro, Vejez, quería estar enla barca que se deslizaba hacia la oscuridad, quería saltarme la barca de Madurez. El hombre a bordo de esabarca parecía aterado y no entender su inalidad: ¿por qué dar tumbos por aquelos rápidos traicioneros, enun río que desembocaba en la oscuridad, la muerte? Yo quería estar en la barca con el viejo, que habíadejado atrás todos los peligros, con el ángel cerca de mí, guiándome hacia la muerte. Quería morir(146-47).No solo las principales áreas de la vida actual se han vuelto confusas y fracturadas sino, como muestraHurelmann (2007: 23), las biografías han sufrido a lo largo del siglo pasado y hasta hoy una paulatinafracturación y diversicación. Explica el autor que la típica biografía en 1910, en comparación con la dehoy en día, tenía una estructuración simple dado que consistía en una fase de la niñez (hasta 15 años) y unafase adulta (15-65). Mientras que alrededor de 1950 podemos encontrar la diferenciación consumada de lafase adolescente que a principios de los años 90 se alarga o bien se añade la fase vital de la postadolescencia(15-30 años) que, a su vez, para el 2030 se prolongará hasta los 35, y se perilarán la edad adulta temprana(hasta los 40), la edad adulta (de 40 hasta los 50) así como la edad adulta tardía (50-65) a las que seguiránuna edad de jubilación y la vejez.Esta diversicación de las biografías y la pérdida de modelos tradicionales de comportamiento deroles originan una desorientación en los valores, las cuales provocan en los jóvenes, desde una edadtemprana, angustia por encontrar sus propias soluciones frente a los diversos retos y problemas de la vidacotidiana. Con Hurelmann (2007: 73), destacamos de estos procesos psíquicos característicos yproblemáticos de la adolescencia respecto a la construción de su identidad psicológica y social, elexperimentar de tensiones de un modo particularmente intenso y fundamental. Los jóvenes cuestionan lasestructuras sociales y los valores existentes en la sociedad en búsqueda del sentido y signicado, a la vez queponen todo en duda. Así las realidades sociales a las que se enfrentan se convierten en objeto de relexión,Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.145

oposición y cambio posible. Es esta primordial necesidad de una estabilidad, de un orden y de sentirseaceptado que expresa el joven protagonista James respecto a su vida carente de lo que a él le gustaría tener:De repente, durante uno o dos segundos, vi con claridad que no querer ir a la universidad se debía en parteal deseo de no avanzar, pues me encantaba estar donde me encontraba en aquelos momentos, un deseoinequívoco y profundo: alí sentado, en la cocina de mi abuela, tomando café recién hecho en una taza deporcelana y no en un vaso de papel con una tapa de plástico perforada, sentado en la cocina perfectamenteordenada y con la puerta trasera abierta para que penetrara en la casa un poco de brisa, el reloj eléctricoencima del fregadero zumbando imperceptiblemente día y noche y el suelo de linóleo desgastado de tantosaños de fregar y refregar y tan suave como gamuza, mi abuela sentada delante de mí con un vestido queprobablemente se compró hace cuarenta años y que se ha puesto un milar de veces desde entonces,escuchándome, aceptándome, al parecer, como nadie más lo hace y, en el exterior, el tranquilo sábado deverano, el mundo a nuestro alrededor aún no violado del todo por la estupidez, la intolerancia y el odio.[…] Quiero comprarme una casa. Una bonita casa en una pequeña ciudad del medio oeste, una casa comoesta, antigua, con cosas así. –¿Y qué harías en esa casa?– Lería. Lería mucho, todos los libros que quisieraler pero no he podido por ir al colegio, y encontraría algún trabajo, en una biblioteca o como porteronocturno o algo por el estilo, y aprendería un oicio, de encuadernador del libros o tejedor o carpintero, yharía cosas, cosas bonitas y cuidaría de la casa, el jardín y el patio. La idea de ser bibliotecario me atraíamucho: trabajar en un sitio donde la gente tenía que susurar y solo hablaba cuando era necesario. ¡Ojalá elmundo fuese así! (Cameron, 2012: 93).Dan a entender los jóvenes protagonistas James, Jack o Lile que al abordar los problemas familiares,personales y sociales en los que se ven envueltos se encuentran en gran medida solos. La familia ya no es lazona de protección social, una institución en la que los jóvenes pueden prepararse para las exigencias fuerade este entorno protector. En cambio, elos levan la carga y la responsabilidad de coordinar las divergentesacciones con su amplia variedad de opciones y los pasos necesarios de decisión por sí mismos. Asíescuchamos la voz de Lile:Mi familia es una locura y yo también me volveré loca. Necesito paz. Necesito muy urgentemente paz. Estaes otra prueba. Todos me ponen a prueba. Me prueban cuánto puedo soportar. Me prueban si pierdo lacabeza de un momento a otro. Siento mi cabeza palpitar. Siento un movimiento brusco hacia la pared delgaraje. Mi cabeza quiere golpear contra la pared del garaje (Lange, A. Henning von, 2001: 216).[…] Antes pensaba que los adultos tienen todo bajo control. Elos tienen la visión global porque ya hanvivido tanto. Pero eso parece ser una utopía absoluta. Mis padres no tienen nada bajo control. Secomportan exactamente igual que Cotsch y yo. Uno se larga sin decir adónde, y la otra se come el labiosuperior de tanta tensión. ¡Genial! ¡Que mamá y papá nos vuelvan a echar una vez más la culpa! (226).Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.146

Sostiene Hurelmann (2007: 292) que muchos de los comportamientos físicos y psíquicosanormales, percibidos como desagradables son síntomas de una sobrecarga, de un estado de estrés bio-psicosocial,el cual es una consecuencia de las presiones a las que se ven expuestos los jóvenes, síntomas que sonlos costes de la vida moderna: expresan los problemas que los jóvenes de hoy en día sufren en lascircunstancias dadas en el desarolo de la personalidad, identidad y la integración social en las diversasesferas de la vida de la sociedad.En este sentido se pregunta Heiner Keupp (2008: 65-86) cómo los sujetos en un mundocontradictorio y fragmentado consiguen establecer un ajuste coherente frente a la inestabilidad social, losprofundos cambios biográicos, las experiencias dispares que sin duda deben sobrecargar el ‘yo’ al producirque caiga en una crisis permanente. ¿No conducirá un mundo fragmentado de experiencias a un sujetofragmentado? En concreto son la difusión y la incapacidad de relacionarse que producen a los y las jóvenesdicultades para las relaciones íntimas y de las que nos habla James, el protagonista neoyorquino, a quien elmiedo a relacionarse le provoca un rechazo a ir a la universidad y a ser feliz:Creo que eso es lo que me asusta: el carácter azaroso de todo. Que las personas que podrían ser importantespara ti pasen por tu lado y desaparezcan. O que pases por su lado y las dejes atrás. ¿Cómo podrías saberlo?… Sé que es estúpido sentirlo así y no tratar nunca de relacionarme con la gente, pero empiezo a pensar quela vida está lena de esas trágicas incongruencias (Cameron, 2012: 217).[…] El principal problema era que no me gusta la gente en general ni la gente de mi edad en particular y lagente de mi edad es la que va a la universidad. Si bien no soy un sociópata ni un bicho raro, lo cierto es queno me gusta estar con gente. Las personas, por lo menos según mi experiencia, pocas veces se dicen cosasinteresantes. Siempre hablan de sus vidas, unas vidas que no son muy interesantes, y eso me impacienta. Encierto modo, creo que solo deberías decir algo si es interesante o es absolutamente preciso decirlo. La verdades que hasta la primavera pasada nunca había sido conscientemente de hasta qué punto mis sentimientos alrespecto me dicultan las cosas (Cameron, 2012: 50).[…] Estar solo es una necesidad básica para mí, tan básica como la de alimentarme y beber agua, peroobservo que a los demás no les sucede lo mismo. Relacionarme con los demás no es algo natural para mísino que me tensa y me exige un esfuerzo y, como no lo vivo de una manera natural, cuando hago eseesfuerzo no tengo la sensación de ser yo mismo. Me siento bastante cómodo con mi familia, pero inclusocon elos a veces noto la tensión de no estar a solas (58). No soy feliz, ¿y quién es feliz? Creo que nadie.¿Cómo puede nadie ser feliz en el mundo que hemos…? (Cameron, 2012: 77).¿Qué conclusión podemos sacar hasta aquí sobre las experiencias, sentimientos y la autocomprensiónde los protagonistas que, como intentamos demostrar, representan los mundos individuales deLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.147

la vida cotidiana hoy en día? En primer lugar y, según las relexiones de Keupp (2008: 56-57), da lasensación que ya nada es evidente por sí mismo, ya que podría ser diferente; lo que deciden losprotagonistas hacer con plena conciencia podría ser de otra manera ya que es su decisión realizarlo de esamanera. La falta de coherencia se percibe en la falta de armonía y, por consiguiente, de una naracióncerada. La vida se presenta como una estructura abierta igual que las naraciones que terminan con un inabierto, los personajes muestran un sentido de rechazo hacia los compromisos al proseguir con las opcionesabiertas. No es tan importante consolidar unas relaciones y fundamentos duraderos sino incrementar en unaconciencia relexiva para las cada vez nuevas oportunidades que se presentan en la vida. En este sentido, lospropios padres con sus relaciones personales frustradas transmiten a los jóvenes protagonistas un rechazo asentimientos profundos y duraderos. Los matrimonios no duran nada o son ‘abiertos’, por tanto, no hayrazones para casarse. Los consejos que escucha James –“Te envenenaré, te transmitiré mi amargura y miescepticismo, y no crerás en el amor. –Ya no creo en el amor. –Por eso no debes casarte nunca. Ya no hayningún motivo por el que un hombre deba casarse” (Cameron, 2012: 28; 41) son idénticos a aquelos que leda la madre a Lile:Y entonces dijo mamá: No os caséis nunca, niños. Y entonces mamá se siente fatal. Llora y se deja consolarpor mi hermana. Se limpia con un trozo de papel higiénico la nariz, se seca los ojos hinchados y, acontinuación debatimos si mamá debe divorciarse de papá. Mi hermana está a favor. Yo en contra. Porqueno es la culpa de papá que él es emocionalmente atroiado (Lange A. Henning von, 2011: 45).Y también Jack se encuentra de un día a otro con un mundo roto:Se quedaron alí, mirando el uno al otro lenando todo el espacio. De repente tuve la extraña sensación deque no eran mis padres. Estas no eran las mismas personas que había conocido hasta la semana pasada. [.]Todo parecía igual que siempre, pero durante la noche algo había legado de otro planeta o tal vez sólo deotra casa en nuestra cale a nuestra casa y había adoptado la forma de mis padres. [.] Hasta entonces nuncahabía pensado que nada pertenecía a mi madre o a mi padre. Siempre había asumido que todo era nuestrapropiedad común. Quiero decir que a in de cuentas éramos una familia. [.] Es como si hubiera tenido unhéroe, y de repente ya no está alí. Se ha ido, pero con eso la cosa no ha terminado, la forma en que sucedióte hace cuestionarte todo, relexionar sobre todo y toda la vida se convierte en un lío que dueleincreíblemente, e intentas explicarlo repetidamente a ti mismo y a todos los que quieran escuchar (Homes,1992: 12-14).Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.148

LA POSTMODERNIDAD EN LA NOVELA DE ADOLESCENCIADespués de haber presentado algunos extractos signicativos de las tres novelas de adolescenciaanalizadas respecto a la adolescencia actual en elas tematizada, daremos una vista de los aspectos generalesde este género sobre sus características, prioridades temáticas y estructuras formales.En el campo de la investigación de la literatura adolescente alemana se han dedicado a este tema enparticular Annete Wagner (2005), Günther Lange (2012), Dieter Baacke (2003) o Hans-Heio Ewers(1997) entre otros muchos, al contribuir con una produción teórico literaria muy fructífera dentro de laamplia literatura infantil y juvenil. La relevancia del tema de la adolescencia en la literatura icional destacaen cuanto a su dimensión diagnóstica de nuestro tiempo. Estas expertas resaltan los procesos actuales demúltiples cambios sociales y culturales en los que se ven envueltos los jóvenes hoy en día.Una característica destacada de la nueva literatura de adolescencia es su referencia crítica a nuestrotiempo. Se mantiene irme en la vida cotidiana; su afán es describir las condiciones de vida reales de losjóvenes y documentar sus intentos de auto-airmación en el contexto de la vida cotidiana. A la vez los estilosde vida juveniles ilustrados son –más o menos explícitamente– incrustados en el contexto contemporáneo yadquieren características de la época especíica, la auto-dramatización adolescente descrita coresponde aciertos rasgos juveniles especíicos o bien son una expresión de las subculturas históricas o contemporáneas.La nueva novela de adolescencia puede, en principio, ser leída como una novela de época. Esta nuevaliteratura contiene en una medida considerable unas cualidades de diagnóstico de tiempo; se ha convertidoen un medio en el que se relejan los cambios culturales, la transformación principal de la pubertad yadolescencia, de la familia, de la escuela y de la cultura juvenil de ocio (Ewers, 1997: 7).En la novela de adolescencia se trata, por tanto, de textos en los cuales los y las jóvenes lectores,-asencuentran como tema principal la adolescencia actual. Como adolescencia entendemos, en general, esa faseque signica la despedida de la infancia y la entrada en la edad adulta. La peculiaridad de este período vitalse encuentra en el enfrentamiento a los procesos físicos, psicológicos y sociales como expresión de losjóvenes de la inconformidad, de los conlictos en las relaciones, de la búsqueda de la identidad y el legar a laedad adulta. En el centro de la naración se encuentran el o la protagonista en la etapa de su crisis deidentidad caracterizada por sus facetas psíquicas y físicas y su estatus social pero, sobre todo, por lainteracción consigo mismo, -a, con los otros y el entorno. Se releja una relación de tensión entre laindividuación y la integración social. Los y las jóvenes protagonistas plantean cuestiones relativas a losobjetivos de vida, formas de comportamiento y valores que, al igual que a los y las jóvenes lectores, -as, lesafectan de un modo especial en esta etapa de búsqueda de la identidad. A la vez, se plasma no sólo elmundo exterior, sino también el mundo interior de los protagonistas, así como sus procesos mentales deLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.149

forma autorelexiva, las contradicciones y las crisis de su desarolo, causantes de un desgaramientointerno.Destacamos, en cuanto a la relevancia de conocer y relexionar sobre nuestro mundo postmoderno enel que vivimos, que la adolescencia se da en una estrecha interación entre los procesos sociales demodernización y las imágenes, los tipos y las teorías producidas sobre ela. Nos referimos con estasconstataciones a los rasgos que maniesta Annete Wagner cuando airma que “la novela de adolescenciaproporciona ciertos patrones de interpretación y visiones del mundo de los autores acerca de la realidadcontemporánea”. Y entre estos aspectos postmodernos, como demuestra la teórica, hay que destacar: “larelación intergeneracional cambiada en la que los adolescentes ya no encuentran ninguna oposición porquelos padres son percibidos si no como los perdedores como rivales en la lucha por una sobrevivencia”(Wagner, 2005: 87). En este sentido, citamos antes algunos extractos explícitos respecto a las crisispersonales de los padres de los protagonistas, provocadas aquélas por múltiples matrimonios y variasseparaciones, que los levan a acudir a terapias y asesoramientos personales, con lo cual brindan una imagende los adultos más bien decepcionante. Y esta es la observación que hace el joven protagonista James delcomportamiento de los adultos en su entorno:Todas [las madres] tenían un parecido inquietante, como si fuesen el mismo modelo de coche pero de añosdiferentes. Una levaba un vestido de tirantes rosa con topos verdes. Todas calzaban sandalias y levabangafas de diseño en lo alto de las cabezas peinadas de modo similar. Ese espectáculo me pareció un tantodeprimente, porque siempre había pensado que los adultos no estaban tan determinados por unaconformidad ciega, como parecía suceder a tantos de mis coetáneos o, por lo menos, había coniado en queasí fuera. Siempre he esperado con ilusión hacerme adulto, porque pensaba que el mundo adulto erabueno… adulto, que los adultos no eran exclusivistas ni desagradables, que la idea de ir a la última o de sersoisticado o popular dejaría de marcar la vida social, pero empezaba a darme cuenta de que el mundo delos adultos era tan absurdamente brutal y peligroso en lo social como lo era el reino de la infancia(Cameron, 2012: 234-35).A su vez, así describe Jack, el protagonista de la homónima novela, su desesperación por comprenderel mundo cuando descubre la homosexualidad de su padre:Estaba sentado en la cocina de mi padre gay y mirando a todo tipo de cosas como los trapos de cocina o elestante de la especias y me preguntaba qué demonio signicaba todo esto. A in de cuentas, milones depersonas tienen estantes de especias y no pasa nada. Me preguntaba si tal vez me estaba volviendo un pocoloco, pero no tenía manera de determinarlo con exactitud (Homes, 1996: 96).Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.150

Son estas experiencias de crisis, desilusión y dolor proporcionadas a los jóvenes por el mundo de losadultos que leva a los protagonistas a una pérdida de objetivos y a una desorientación. Su reación es unlenguaje irónico, a veces cínico o humorístico que provoca una relexividad sobre sí mismos y sobre elmundo. Los autores presentan los acontecimientos diarios sin una condenación moral pero con una visióndespiadada de la realidad al limitarse a una documentación sobria de las actuaciones de los adultos. Enprimer lugar, son los padres quienes se encuentran desamparados frente a sus propios problemas y asípierden su inluencia y autoridad. Por lo tanto, la relación entre los adultos y jóvenes ya no está marcada porun grado de poder sino que los adolescentes son conscientes de las debilidades, del fracaso de los mayores yde la poca ayuda que pueden recibir de elos. Así se pregunta James:¿Y qué ayuda podría prestarme mi madre, cuyo tercer matrimonio solo había durado unos pocos días? Lerespondí que no era feliz y que por eso había huido y me dijo que bla, bla, bla, no puedes huir siempre delo que no te gusta. No es así como funciona la vida. Y le dije que no me conocía ni me entendía, que no eradesdichado en ese sentido sino en otro mucho más profundo, tan desdichado que quería morir (Cameron,2012: 147, 210).Al describir las conmociones existenciales, las profundas crisis en las que se encuentran los jóvenesprotagonistas buscando un camino de salida de esta sociedad y hacia sí mismos, los autores utilizan unlenguaje irónico, hasta cínico, para encubrir la fragilidad interior de los adolescentes. En este sentido, laautorelexividad es expresada a través de cavilaciones sobre el lenguaje, el uso y signicado de palabras yexpresiones ya que los protagonistas los perciben sobre utilizados, consumidos, vacíos y desgastados, quedan a entender su dicultad para comunicarse. James “detesta decir esa clase de cosas previsibles, eselenguaje muerto y sin sentido” porque:Pensé en el signicado de esa palabra, en qué signica realmente estar perturbado, cómo un tranquiloestanque se perturba cuando le arojas una piedra o cómo perturbas la paz. O cómo puede perturbarte unlibro o una película o la quema de selva tropical o la fusión de los casquetes polares. O la guera de Irak.Aquel fue uno de esos momentos en los que tienes la impresión de que jamás habías oído una palabra y nopuedes crer que signique lo que signica y te preguntas cómo es que esa palabra ha legado a signicar talcosa (Cameron: 2012, 80).[…] La mayoría de la gente cre que las cosas no son reales si no se expresan verbalmente, y que es el actode expresarlas y no el de pensarlas lo que las legitima. Supongo que por ese motivo uno siempre quiere queotro le diga ‘te quiero’. Yo pienso lo contrario, que los pensamientos son más reales cuando se piensan, queexpresarlos los distorsiona o diluye, que es mejor que permanezcan en la oscura capila del aeropuerto de tuLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.151

mente, que si los sueltas y les da el aire y la luz se alterarán, como una película fotográica expuesta poracidente (Cameron, 2012: 193).Como características y estructuras formales destacamos con Annete Wagner (2005: 104) en cuantoal lenguaje, la ‘nueva oralidad’ a través de los continuos diálogos y monólogos interiores relexivos, lacercanía a la cotidianidad en descripciones realistas del día a día que hacen adoptar al narador un tonoirónico y despiadado. Las naraciones aquí analizadas suelen estar ambientadas en lugares urbanos y abarcanuna corta temporalidad, de pocas semanas o meses. La perspectiva narativa se efectúa a través delprotagonista masculino o femenino en primera persona, en función de un observador de la vida cotidianaque adopta una posición de inconformidad y distancia hacia los otros. Los naradores transmitenpercepciones de sentirse emocionalmente sobrecargados, desilusionados y perdidos en un mundo caótico yviolento (James presenció los hechos ocuridos el 11-S; Lile se siente ante el inierno doméstico atónita,indefensa y acabada). En este sentido, constatamos que aunque los hechos no sean generalizadores dan laimpresión de autenticidad y persuasión (Baacke, 2003: 73). Los autores nos presentan ciertos jóvenes en unambiente particular con los que nos muestran por qué viven y cómo se las apañan en este entorno, quéhacen elos con él y qué hace éste a su vez con elos, y cuáles son los problemas a los que se enfrentan.CONCLUSIONESLas novelas aquí presentadas bajo el epígrafe de la 'novela postmoderna de adolescencia' tratan eltema del hacerse paulatinamente adultos los protagonistas, una fase en la que destacan de forma especial labúsqueda del amor, de la identidad y los problemas existenciales de orientación pero, sobre todo, laañoranza de una infancia feliz y segura. Sin duda, son temas típicos de esta fase de crecimiento, socializacióny formación, como describimos en relación con un héroe clásico que, después de superar todos losobstáculos, lega a una madurez emocional (Leibrandt, 2010). Sin embargo, aparte de las característicasmencionadas ariba, encontramos en este tipo de narativa el mundo de los y las jóvenes perturbado por losadultos o ‘adultos juveniles’ (Ewers, 1997: 59): elos dan a sus hijos, -as ejemplos de un pluralismo de estilosde vida al dejar ver que la búsqueda de la identidad no se limita al período de la juventud. La fase moratoriade la determinación del ‘yo’ ya no incumbe solo una cierta etapa de la vida. Ahora son los adultos quienestambién se permiten estas moratorias al desviarse de sus trayectorias de vida elegidas, al probar nuevasposibilidades y demostrar con su conducta que el desarolo de la identidad es un proceso permanente quenunca termina. En cambio, los hijos e hijas de estos padres, en los típicos procesos de demarcación de edady de desarolo, a menudo eligen la normalidad y la adaptación a valores y estructuras tradicionales lejos delos hogares paternos. James, por ejemplo, adora la casa de su abuela porque en “la cocina siempre todoLeibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.152

estaba impecable, la encimera de formica rosa despejada, salvo por las tres latas con las palabras HARINA,AZÚCAR, CAFÉ […] todo en su lugar, incluso el contenido del frigoríico y los armarios” (Cameron, 2012:89), una imagen de orden que contrasta radicalmente con el vacío frigoríico de la casa de James, pues“nadie en su familia hace la compra”.Las novelas tratan, por tanto, como propone Günther Lange (2012: 7), de la interación entre elcomportamiento y las reacciones de los y las jóvenes, por un lado, y la sociedad que los y las rodea, por otro.En esta interacción elaboran su papel en la sociedad e intentan responder a las exigencias que se lesplantean. La incertidumbre general acerca de su posición en la sociedad los y las conduce a un aumento dela autorelexión, la introspección y la búsqueda por un nuevo ideal del ‘yo’. Con razón pregunta WolfgangKraus (2000: 8), si la posmodernidad se caracteriza por el colapso de los sistemas colectivos de signicacióny de los meta-relatos cómo pueden tener éxito los proyectos de identidad en tal situación social, cómopodemos desarolar proyectos de identidad individuales si la propia sociedad ya no los tiene más.Sostenemos que para una buena parte de la población mundial la vida pasará para los individuos a un ritmovertiginoso por el cual se dejarán arastrar, incapaces de reacionar, como lo formula de forma ilustrativaJames: “Pasaría el resto de mi vida en tránsito, a salvo en un tren, con el mundo intolerablementedesventurado pasando a toda velocidad al otro lado de la ventanila” (Cameron: 2012, 237).En las novelas de adolescencia constatamos que el proceso de formación de la identidad, por logeneral, no toma una solución positiva y deinitiva sino que se dibuja como un proceso no concluyente yabierto (“Solo tengo dieciocho años. ¿Cómo voy a saber lo que queré más adelante? ¿Cómo voy a saber quécosas necesitaré?” (Cameron, 2012: 250). A los lectores no se les ofrecen soluciones concretas para losproblemas personales o modelos alternativos, pero sí algunos consejos reconfortantes, como aquelos de laabuela de James:Tener malas experiencias a veces es una ayuda, te aclara más lo que deberías hacer. Sé que esto parecedemasiado optimista, pero es cierto. Quienes solo han tenido buenas experiencias no son muy interesantes.Puede que estén contentos y sean felices de alguna manera, pero son supericiales. Ahora te parecerá uncontratiempo, algo que te complica la vida, pero… es demasiado sencilo vivir sin complicaciones. […] Lodifícil es no dejarte abrumar por las malas rachas. No debes permitir que te deroten. Tienes que verlascomo un regalo… un regalo cruel, pero regalo a in de cuentas (Cameron, 2012: 230-31).Así, a pesar de las dicultades y caminos pedregosos, es posible que sea este el signicado sugerentedel título de la novela de Cameron, Algún día este dolor te será útil. Los y las jóvenes protagonistas consiguentomar su propio camino como una clara manifestación de su ‘yo’ particular e inconfundible. Así terminaJack la naración de las turbulentas vivencias en las que se ve envuelto durante un verano de su vida:Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.153

BIBLIOGRAFÍAYo soy Jack, y eso es todo. Soy Jack, sólo Jack y sigo mi propio camino. Sé que esto suena estúpido y obvio ylo que quieras, pero hasta este momento no lo había comprendido, e incluso ahora no estaba muy seguro desi realmente lo entendía completamente. […] De acuerdo, así que sabía que yo era Jack. Solo Jack. Jack, elúnico. No quiero decir que yo era un huérfano de repente o algo así. Sería el Jack de mamá y el Jack depapá, y Jack con su padre gay y Bob, con la madre progresiva y Michael, con Max, y la Sra. B. Sería todoeso para siempre, pero más que todo eso yo era simplemente Jack, solo y libre (Homes, 1996: 243-245)..Baacke, Dieter. (2003). Die 13- bis 18-Jährigen. Einführung in die Probleme des Jugendalters. Weinheim:Beltz Verlag.Cameron, Peter. (2012). Algún día este dolor te será útil. Barcelona: Asteroide.Ewers, Hans-Heino. (Ed.). (1994). Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90erJahre zwischen Moderne und Postmoderne. Weinheim/München: Juventa.Fend, Helmut (1991). Identitätsentwicklung in der Adoleszenz. Lebensentwürfe, Selbstfindung undWeltaneignung in beruflichen, familiären und politisch-weltanschaulichen Bereichen. Bern: Hans Huber.Homes, A. M. (1992). Jack. Würzburg: Arena.Hurelmann, Klaus (2007). Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwisenschaftlicheJugendforschung. Weinheim: Juventa.Kraus, Wolfgang. (1999). Identität als Naration: Die narative Konstruktion von Identitätsprojekten (Enlínea). Recuperado el 12 de mayo de 2014, de htp:/web.fu - berlin.de/postmoderne - p sych/berichte3/kraus.htmKeupp, Heiner (2010). Vom Ringen um Identität in der spätmodernen Geselschaft (En linea). Recuperado el12 de mayo de 2014, de htp:/www.lptw.de/archiv/vortrag/2010/keupp_h.pdf– (2006). Engagementformen von Jung und Alt – Identitäten im Wandel (En línea). Recuperado el 12 demayo de 2014, de htp:/www.ipp-muenchen.de/texte/keupp_jena_06.pdfLange, Günter (2000). Erwachsen werden. Jugendliterarische Adoleszenzromane im Deutschuntericht.Grundlagen – Didaktik – Untericht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.Lange, Alexa Henning von (2001). Ich habe einfach Glück. Hamburg: Rowohlt.Leibrandt, Isabela. (2010). La maduración emocional de un joven héroe: la relevancia actual de una sagapopular. (Versión electrónica), Espéculo nº 46. Recuperado el 12 de mayo de 2014, dehtp:/pendientedemigracion.ucm.es/ info/especulo/numero46/krabat.html.Wagner, Annete (2007). Postmoderne im Adoleszenzroman der Gegenwart. Studien zu Bret Easten Elis,Douglas Coupland, Benjamin von Stuckrad-Bare und Alexa Henning von Lange. Frankfurt a. Main: PeterLang.Leibrandt, Isabela. “La construción de la identidad en la novela de adolescencia postmoderna”. Imposibilia Nº8, Págs. 138-154 (Octubre 2014)Artículo recibido el 19/05/2014 – Aceptado el 31/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.154

Horse and boy lying down.Tyne & Wear Archives & MuseumsLer para sentir.La dimensión emocional de laeducación literariaMARTA SANJUÁN ÁLVAREZUniversidad de Zaragoza, EspañaImposibilia Nº8, páginas 155-178 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 24/07/2014, aceptado el 06/09/2014 y publicado el 30/10/2014.155

RESUMEN: En las últimas décadas, la situación de crisis en la “enseñanza de la literatura” se ha hechopatente en países de tradición historicista muy araigada, como España o Francia, especialmente en la etapasecundaria. El trabajo reivindica nuevos caminos metodológicos orientados a transformar esta enseñanza enuna verdadera “educación literaria” capaz de crear en los jóvenes el deseo de ler y de seguir leyendo fuera dela escuela, y de contribuir al descubrimiento de la experiencia lectora y a la construción de su identidadindividual, social y cultural. Para elo, resulta imprescindible estimular la lectura personal, la que estableceunos vínculos emocionales profundos entre los contenidos temáticos del texto, sus valores éticos y sociales, ylos conlictos o situaciones que viven los lectores concretos, niños o adolescentes que están formando supersonalidad, su concepción de la realidad y sus pautas de comportamiento, lo cual no signica tratar estoscontenidos éticos al margen de las características estéticas de las obras.PALABRAS CLAVE: dimensión emocional de la lectura, experiencia de la lectura, educación literaria, crisis delhistoricismo literarioABSTRACT: In recent decades, the crisis in the “teaching of literature” has become evident in those countrieswhere literary history has dep roots, such as Spain or France, especialy in secondary education. his paperclaims new methodological approaches aimed at transforming this teaching in a real “literary education”able to create in young people the desire to read and to continue reading outside of school, and contributeto the discovery of the reading experience and the construction of individual, social and cultural identity. Todo this, it is esential to encourage personal reading, the sort of reading which provides dep emotional tiesbetwen thematic content of the text, its ethical and social values, and the conlicts or situationsexperienced by specic readers, children or adolescents who are forming their personality, their conceptionof reality and their behavior. his does not mean treating the ethical content outside the aesthetic featuresof works.KEYWORDS: emotional dimension of reading, reading experience, literary education, crisis of literaryhistoricism1. INTRODUCCIÓN. LA CRISIS EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURAEn los estudios literarios es fácil apreciar el notable progreso vericado en España en los últimosdecenios, tanto en lo que se reiere a las investigaciones teóricas como a las nuevas orientaciones que se handado a la enseñanza de la literatura. Sin embargo, en los últimos curículos oiciales de Lengua Castelana yLiteratura observamos una clara indecisión, en todos los tramos educativos, con respecto a las inalidades dela educación literaria y, como consecuencia de elo, una falta de criterio en todos los demás elementos queconiguran el curículo.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.156

Por otra parte, de los datos aportados por diversos estudios estadísticos en torno a hábitos de lecturaen España, tanto de la población escolar como de la población en general (CIDE, 2003; Grupo Lazarilo,2006; Latore, 2007; Federación de Gremios de Editores de España, 2011) podemos extraer cuatroconclusiones fundamentales: 1) los índices de frecuencia lectora han aumentado en los últimos diez años,pero el porcentaje de adultos no lectores sigue muy elevado (cercano al 50%); 2) los niños y jóvenes son losque más len en su tiempo libre (por encima del 70%), y además se advierte un progresivo incremento enlos últimos años; 3) existe un 26% de jóvenes de 15-16 años no lectores, aproximadamente la mitad de losadultos no lectores; 4) una tercera parte de la población juvenil que tiene la lectura como hábito deja de leral abandonar el sistema de educación formal. Sin duda este es el dato más preocupante.Es notable la coincidencia de estos datos con los aportados hace casi cuatro décadas por Bamberger(1975), encargado por la UNESCO de ofrecer un resumen de la investigación internacional sobre lapromoción de la lectura: los niveles más altos de lectura se dan entre los siete y los trece años, edad en la quedecae de forma signicativa el interés lector. En su opinión, estas observaciones maniestan que se puedelograr que a unos cuantos escolares les interese ler durante un cierto tiempo, pero no tanto crear unaaición y un hábito lector duraderos. Como posibles causas ese autor enumera las siguientes:1) Durante la infancia, la lectura satisface demasiado unilateralmente las necesidades y los intereses de lasvarias fases del desarolo. Al cambiar después los intereses (terminado el afán de aventuras), muchos niñosdejan también de ler. La motivación para ler es demasiado débil.2) Para muchos niños la lectura está estrechamente asociada con las actividades y requerimientos de laescuela; una vez terminado su período escolar, dejan ya de ler, porque “la vida” signica ahora para elosalgo muy distinto de la escuela.3) Otros medios educacionales y de entretenimiento suplantan a la lectura (Bamberger, 1975: 25-26).A pesar de la indudable inluencia de factores externos a la escuela, la sensación de crisis que se vive enEspaña desde hace décadas en el tereno de la educación literaria puede estar motivada por unas prácticasque se alejan de la verdadera naturaleza del proceso de lector, de manera más acusada en la secundaria,etapa en la que los enfoques metodológicos predominantes han favorecido un acercamiento de carácterformalista o conceptual al texto literario, como se explica a continuación.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.157

La historia literaria como modo de aproximación al aprendizaje literarioLa riqueza de referencias de la obra literaria la convierte en la gran “inductora de conocimiento”(Lázaro Careter, 1974: 332), pero elo entraña el riesgo de convertir el aprendizaje literario en una historiade la cultura o de las ideologías. El énfasis en la secuencia histórica, además, deja en un segundo plano elacercamiento a la sociedad actual a través de lo literario.¿Qué problemas plantea la historia literaria como modo de aproximación al aprendizaje literario?Para empezar, la concepción de historia literaria, en singular, es ingenua, argumenta Ricardou (1977):no hay una historia objetiva, sino distintas posibles “historias”, cada una de las cuales supone la adopción deun punto de vista que afecta, en primer lugar, al canon. La idea de la historia literaria como “aproximación”a un saber literario prexistente sugiere que existe un conocimiento ya elaborado, deinitivo, listo para seradquirido.Por otra parte, considera Delhez-Sarlet (1981), las historias de la literatura contienen gran número dejuicios e interpretaciones. Además, están prisioneras de toda una “gramática” de conceptos y estructurasestereotipadas, referidas a siglos, movimientos, relaciones paradigmáticas y sintagmáticas, cuyos términosestán ijados por una larga tradición. Son escasos los esfuerzos teóricos por revisar o escapar a esa retóricaque supone una simplicación de la complejidad literaria.Como alternativa a la concepción tradicional, que se centra en las circunstancias externas de creaciónde las obras, Genete (1982) propone una historia de las formas literarias que rompe la dicotomía entresincronía y diacronía. Más que como sucesivas líneas evolutivas independientes, habría que considerar lahistoria literaria como evolución de complejos sistemas sincrónicos.Más recientemente, los conceptos de intertextualidad e hipertextualidad han acentuado la visión de laliteratura como diálogo permanente de unas obras con otras, incluso entre obras de distintas épocas ylenguas o de otras formas culturales, en una concepción global y universal de la literatura (Weltliteratur, deGoethe) y de la historia cultural. Ya en 1952, Jorge Luis Borges, con su intuición lectora, airmaba que elverdadero agente de la evolución literaria es el lector. Postula Borges la existencia de un fondo universal desímbolos y motivos literarios, respecto a los cuales las obras son simples combinatorias, ajenas al decursohistórico. Cervantes puede ser leído desde Kafka, y, en ese sentido, la inluencia de Kafka sobre Cervantesno es menor que la de este sobre aquel, gracias al tiempo reversible de la lectura:El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es un eje de innumerables relaciones. Una literaturadiere de otra, ulterior o anterior, menos por el texto que por la manera en que es leída: si me fueraSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.158

otorgado ler cualquier página actual –esta, por ejemplo– como la lerán el año dos mil, yo sabría cómoserá la literatura el año dos mil (Borges, 1984: 125).En España, la controversia sobre el lugar de la historia literaria en la educación está lejos de haberseresuelto. Para García Posada (1982), no parece válida la posición de quienes rechazan el historicismo en elplano de la especulación crítica, pero piensan que para la enseñanza es apropiado. En su opinión, la misióndel profesor de literatura no es explicar historia de la cultura, sino crear buenos lectores, fomentar el amor ala palabra creadora y hacer posible el “placer del texto” (García Posada, 1982: 10).Hace casi tres décadas, Sánchez-Enciso y Rincón alertaban del eror de trasladar el modelouniversitario de enseñanza de la literatura, más o menos “rebajado”, a los niveles anteriores a ese gradoacadémico:La rebaja opera sobre todo a nivel cualitativo (el número de conocimientos que son asequibles para cadafase), sin embargo, el tipo de lenguaje, las concepciones culturales subyacentes, los objetivos didácticosgenerales, siguen siendo sustancialmente los mismos (Sánchez-Enciso y Rincón, 1985: 15).El resultado de esta metodología machacona podía levar a situaciones como la que elos, profesoresde secundaria, relataban de su experiencia personal:Tardaba uno en entender cómo era posible que tras aquela clase tan bonita y trabajosamente preparadasobre Antonio Machado, la mayoría de los alumnos de COU 1 A te siguieran mirando lejanos, opacos, comosi la cosa no fuera con elos, legando incluso alguno a golpear con su dedo índice la esfera de su reloj, conuna expresión de hondo sufrimiento; precisamente cuando explicabas aquelo del tiempo íntimo, de la“durée bergsoniana” (1985: 9).Como consecuencia de esta falta de “conexión” entre los procesos de enseñanza y los resultados delaprendizaje, ya desde la década de los setenta se habla de crisis en la enseñanza de la literatura, sobre cuyascausas Lázaro Careter (1973) hizo un acertado diagnóstico que conserva aún plena vigencia: estamos anteuna sociedad muy distinta a la que hizo surgir la historia de la literatura como sucesión de autoresconsagrados a los que hay que admirar; cada vez es más evidente que los textos que iguran en los programasy las explicaciones culturales que se dan sobre elos no coresponden a las inquietudes de los alumnos. Habíaque hacer un plan didáctico que orientara esos gustos conforme a las necesidades de su edad, no segúnnuestros gustos maduros. La más difícil tarea del docente era la seleción de los textos más adecuados: se1Curso de Orientación Universitaria. En el sistema educativo español, entre 1970 y 1990, era el último curso de lasecundaria, antes del ingreso en la universidad.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.159

debía procurar que fueran textos controvertidos, debatibles, y hacer comprender a los alumnos que la obraes fruto de un ser humano en unas circunstancias históricas y sociales determinadas. De este modo, la clasede literatura, concluía Lázaro, podía contribuir al hábito del pensamiento crítico.Para Duchêne (1977), sin intentar sustituir a la lectura, la historia literaria puede actuar comointermediaria, como una especie de catálogo comentado del pasado literario. Además, puede servir comométodo de reflexión sobre la literatura, para lo cual debe ofrecer solo lo que pueda ayudar a esclarecer lalectura de las obras, al suprimir todo lo anecdótico o innecesario. La lectura es la experiencia directa de laobra, mientras que la historia literaria completa esa experiencia con la relexión surgida de situar la obra ensu tiempo, su género literario, su público, etcétera.Así pues, la historia literaria no es algo desdeñable desde el punto de vista del aprendizaje literario,siempre que se considere como un punto de partida y no como un punto de legada. El problema didácticomás generalizado surge de la tentación de sustituir la lectura de las obras por la información de la historialiteraria, en lugar de subordinar esa información a la lectura e interpretación de las obras mismas. Con elo,la historia literaria se convierte en un medio de información, no en un medio de reflexión.Como alternativa al historicismo, y con el in de lograr que la enseñanza de la literatura se convirtieraen un ejercicio crítico, se generalizó en España, desde la década de los 80, el comentario de textos. A travésdel análisis tanto del contenido como de las características formales se podía alcanzar esa comprensión de laespecificidad de la literatura como discurso y de cada texto en particular. En la Introdución a los ProgramasRenovados para la EGB 2 (1981) del Ciclo Superior señalaba Lázaro Careter dos orientaciones generales pararealizar el análisis de los textos: desentrañar su sentido mediante el método activo, de modo que, en lamedida de lo posible, no quedara en elos ninguna zona oscura; y comentarlos, en diálogo con los alumnos,en función de lo que permitieran su contenido y su forma. Reivindicaba así un tipo de comentario escolarque coincide de leno con algunas de las propuestas actuales para la educación literaria: un método activo ybasado en el diálogo, es decir, en el intercambio de distintas “lecturas”, distintas interpretaciones, y no en latransmisión de una interpretación autorizada.Las propuestas abiertas de Lázaro Careter no impidieron que, en general, la práctica del comentariode textos se subordinara a la concepción de la literatura como historia literaria y cultural. Para Bordons(2000. Cit. por López Río, 2009: 14), el comentario de textos parece haber perdido cualquier sentidodidáctico al haberse transformado en un objetivo siendo un instrumento. Desde la perspectiva de laconstrucción de lectores y hábitos de lectura, cabe la duda de si logra captar a los jóvenes hacia la lectura y el2Educación General Básica. Etapa educativa que se implantó en España entre 1970 y 1990. Abarcaba ocho cursos,desde los 6 hasta los 14 años, y se organizaba en tres ciclos, de los cuales el Ciclo Superior corespondía a los tresúltimos cursos.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.160

disfrute de la literatura: “Para que motive un método para analizar la literatura, tiene que darse un interésprevio por la literatura misma” (Sánchez-Enciso y Rincón, 1985: 32).2. ¿CÓMO SE VIVE LA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA? RESULTADOS DE UN ESTUDIOETNOGRÁFICOEn un amplio estudio etnográico realizado recientemente (Sanjuán, 2013) 3 nos hemos planteadocómo se vive la lectura literaria en la escuela y, de manera especíica, si la educación literaria que se da en lasaulas favorece el desarolo de experiencias profundas de lectura, dimensión esencial del proceso lector sin lacual es muy difícil crear hábitos de lectura duraderos, y menos aún alcanzar la inalidad de que la literaturaadquiera algún peso en la construcción de la identidad individual y cultural de los niños y jóvenes.Los tres sectores de informantes –111 estudiantes de magisterio; 55 jóvenes licenciados en ilologíahispánica, en su curso de formación para ser profesores de secundaria; 11 profesores de literatura en activo–,entre los cuales hay tanto hombres como mujeres, han relexionado acerca de la educación literaria vivida,como alumnos o como profesores, en las distintas etapas educativas. 4 Resumo a continuación los resultadosmás relevantes.El punto de vista de los alumnosEn la educación primaria, el aprendizaje literario se ajusta a unos objetivos formativos amplios, y asíparece demostrarlo la diversidad de prácticas y actividades que los informantes recuerdan como propias deesta etapa: lectura en voz alta, recitados, escritura literaria, lecturas comentadas, representaciones teatrales,etcétera. Se ha producido una apertura clara del canon formativo hacia textos acordes con los intereses delos niños, que en muchos casos han dejado huela en la autobiografía lectora de los informantes.Entre los aspectos que todavía se pueden mejorar encontramos la dicultad de selecionar concriterios claros de entre la gran abundancia de títulos de literatura infantil, algunos de escaso valor literario.3Se trata de mi tesis doctoral, defendida en la Universidad de Zaragoza en junio de 2011. La recogida de datos sedesaroló entre los años 2004 y 2010, en el ámbito de la Comunidad Aragonesa (España).4A los estudiantes ilólogos se les pasó un cuestionario escrito con las siguientes preguntas: 1. ¿En qué ha consistido elaprendizaje de la literatura que has realizado en las etapas no universitarias? (descripción, valoración y propuestas decambio); 2. ¿Cómo, en qué circunstancias surgió tu aición a la lectura?; 3. ¿Qué libros recuerdas con especial agrado ote dejaron más huela?; 4. ¿Qué libros te resultaron difíciles de ler o recuerdas con desagrado?En el caso de losestudiantes de Magisterio las preguntas 1, 3 y 4 fueron similares, mientras que la pregunta 2 se formuló de la siguientemanera: ¿Te consideras lector, -a? ¿En qué grado? ¿Cómo, en qué circunstancias, según el caso, surgió tu aición a lalectura/tu falta de aición? Con los docentes de literatura se realizaron entrevistas en profundidad.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.161

También está muy presente el peligro de que la literatura se convierta en vehículo para el aprendizaje decontenidos ajenos a la educación literaria. La concepción del aprendizaje literario es, por lo general, muypobre en los libros de texto de primaria, con un predominio de los fragmentos descontextualizados,cuestionarios supericiales de comprensión lectora, actividades repetitivas y sin base psicolingüística para laproducción de textos, etcétera. La mayoría de los profesores de secundaria entrevistados han aludido a lasdicultades de comprensión lectora con las que legan muchos niños a la secundaria. Elo podría indicar quela educación lectora y literaria que se practica en las aulas de primaria no atiende en un grado suiciente aldesarolo de determinadas facetas de la competencia lectora.En lo que se reiere a la educación secundaria, las descripciones del aprendizaje literario realizado seencuadran en un enfoque historicista, dentro del cual se observan distintas prácticas de aula, desde la meratransmisión de contenidos teóricos hasta otros modelos que integran prácticas diversas de lectura(comentarios de texto, actividades de lectura compartida, guías de lectura, cuestionarios, resúmenes, ichas,lectura en voz alta, teatro leído, etc.).Son escasos los informantes que hacen una valoración positiva global del aprendizaje literario vividoen la secundaria. En casi todos los casos esa apreciación se relaciona con las prácticas de lectura y escriturarealizadas, a veces asociadas al recuerdo agradecido hacia algún docente que supo insular vida a un modelohistoricista que, en general, no resulta estimulante.El enfoque historicista más puro convierte el aprendizaje de la literatura en un aprendizaje exhaustivode nociones y datos acerca de autores, obras, contexto histórico-social, etc., no conducente aldescubrimiento del placer de la lectura literaria, e incluso puede crear una actitud de rechazo hacia esta“materia escolar”. En muchos casos se destaca la idea de que la progresión en el conocimiento literario haconsistido en una ampliación de contenidos similares dentro un modelo único de aproximación a laliteratura –el ilológico–, más que en diferentes maneras de ler los textos en función de las distintas etapaseducativas.En cuanto al comentario de textos (casi siempre asociado a la historia literaria y al canon formativode los clásicos), las valoraciones están divididas, al depender del tipo de acercamiento que se realiza. El mássatisfactorio es el que permite una cierta libertad en la interpretación y el intercambio de opiniones. Junto aestos modelos abiertos, lexibles, que permiten un lector activo, coexisten otros tipos de análisis muy rígidoso bien dirigidos hacia una interpretación “autorizada”, que no contribuyen, por tanto, a construir unverdadero lector.Con respecto al acierto o adecuación en la seleción de los textos que constituyen el canon formativoen secundaria, las opiniones dieren entre los estudiantes de magisterio y los jóvenes ilólogos. Los primerosse maniestan más críticos hacia las denominadas “lecturas obligatorias”, sobre todo hacia los clásicos, queSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.162

en muchos casos resultaron poco atractivos o incomprensibles, y dejaron poca o nula huela en susautobiografías lectoras.Los informantes ilólogos, por el contrario, expresan en su mayoría una opinión favorable de laslecturas que se seleccionaron y recuerdan el papel estimulante que algunos profesores ejercieron para haceratractivos unos textos clásicos a los que de otra manera no hubieran acedido. En algunos casos hay unaconciencia clara del salto cualitativo dado en esta etapa, tanto en lo que se reiere a lo leído como a lamanera de ler. Las opiniones críticas aluden a la dicultad de comprensión e interpretación dedeterminados textos leídos a edades demasiado tempranas.La sugerencia de diversas actividades para dinamizar la enseñanza de la literatura, hacerla máspráctica y fomentar así el gusto por la lectura se concibe como un ideal global que impregnaría todo elaprendizaje literario para convertirlo en un aprendizaje signicativo. Este ideal responde, aunque losinformantes no lo formulan así, a una concepción humanística de los ines de la educación literaria, queabarcaría la formación emocional, intelectual y antropológico-cultural. Básicamente lo que los alumnosuniversitarios proponen es “otra manera de ler” los textos literarios en el aula: se reclama con énfasis elplacer de ler; las lecturas comentadas en grupo, el intercambio de impresiones y la expresión de lassugerencias que el texto provoca en el lector; en deinitiva, el hacer de la lectura el centro de la educaciónliteraria, tanto en extensión (las actividades de lectura ocuparían la mayor parte del tiempo) como encalidad (aprender a ler en profundidad).El punto de vista de los profesoresLas opiniones de los docentes de literatura de secundaria ejemplican a la perfeción la situación decrisis mencionada. El eje historicista es desarolado con distintos matices y siempre combinado con unabanico amplio de actividades formativas que intentan paliar sus aspectos más negativos, de los cuales losprofesores son conscientes, aunque el escaso tiempo disponible para la literatura no les deja satisfechos nicon el tipo de historicismo que pueden desarolar ni con la atención que pueden dedicar a esas otras facetasformativas. Los profesores no cuestionan el enfoque historicista, al que se sienten vinculados por formación,por trayectoria profesional y por unas conviciones muy araigadas sobre la manera de abordar elaprendizaje literario: la serie cronológica proporciona a los alumnos una visión de conjunto que se consideraparte esencial del conocimiento literario. Deienden, por tanto, la necesidad de dar claves históricas parainterpretar de una manera adecuada los textos, con la posesión previa de unas claves de lectura. La lecturadirecta, sin unas claves contextuales, no aportaría nada, en su opinión.Mucho menos acuerdo se observa con la idea de que sea la serie literaria en orden cronológico lamanera más apropiada de ordenar el aprendizaje, sobre todo si se pretende cierta exhaustividad. Con esteSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.163

enfoque, la lectura de obras completas ocupa un papel secundario con respecto al aprendizaje de contenidosde historia literaria, apoyado en el comentario de fragmentos literarios. Al inal, opinan algunos profesores,ni se profundiza en la historia literaria, reducida a cuatro pinceladas, ni en las habilidades de lectura einterpretación. Otras formas de organizar el aprendizaje (por géneros, por ejes temáticos…) no se valorancomo alternativas globales con suicientes ventajas.El fomento de hábitos de lectura está entre las principales inalidades que se plantean, y se vinculacon el disfrute de los textos, para lo cual se procura una seleción abierta, lexible, que dé cabida a una grandiversidad de temas y estilos; y, por otra parte, contagiar el propio gusto lector.Otra inalidad prioritaria para la educación literaria, a la que los profesores dedican mucho tiempo yesfuerzo, es la de enseñar a los alumnos a ler en profundidad, para lo cual guían la lectura con distintosenfoques que dependen del tipo de texto y del nivel educativo. En la ESO 5 se ve como adecuado uncomentario más abierto, colectivo, dirigido por el docente, que inventa las preguntas más interesantes paracada texto. En el comentario de las obras juveniles se busca, sobre todo, profundizar en el contenido (temas,personajes, valores, intereses de los alumnos), y se dejan al margen los aspectos estilísticos, salvo que sean“muy lamativos”. Este tipo de comentario prepararía para un comentario más riguroso, en el sentidoilológico, en el bachilerato. 6El estímulo de los profesores para que los alumnos expresen su recepción personal de las obrasconstituye un ejemplo claro de cómo la experiencia personal de la lectura adquiere cierta presencia en lasaulas. Sin embargo, no lega a constituir el eje de la actividad lectora. Tres son los principales obstáculos quelos profesores mencionan para convertir la discusión literaria en una actividad habitual: la falta de tiempo, el“riesgo” que supone crear situaciones de comunicación oral en el aula y la dicultad de muchos alumnospara expresar opiniones personales.En cuanto al canon formativo, la necesidad de adaptarse a los gustos e intereses de los lectoresadolescentes ha conducido a una apertura del canon ilológico hacia textos más cercanos al horizontecultural de los receptores, tanto de la literatura juvenil como de la literatura contemporánea de adultos, enla idea de que una vez asentado el gusto lector es más fácil levarlo a otras lecturas, en términos cuantitativosy cualitativos. De manera implícita, se pone de maniesto que la literatura juvenil, incluso la de mayorcalidad, cumple un papel de transición hacia la verdadera literatura, la literatura con mayúsculas, es decir, losclásicos. Sin embargo, los profesores son conscientes del cada vez mayor desfase cultural entre esa “culturacanónica” y los adolescentes de hoy. Predomina la idea de que la literatura juvenil es más apropiada para5Educación Secundaria Obligatoria. En el sistema educativo español actual es una etapa que abarca cuatro cursos,entre los 12 y los 16 años.6Etapa postobligatoria de dos cursos, de los 16 a los 18 años.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.164

producir el disfrute lector: la lectura de los clásicos no se presta tanto a una recepción emocional porque unainterpretación que genere disfrute requiere una competencia literaria de más nivel.En deinitiva, las diversas líneas de innovación metodológica que se abren camino no legan asuponer una ruptura con unos modelos docentes que ponen el énfasis en los aspectos cognitivos de lalectura y en un acercamiento a la literatura como hecho cultural e histórico; vienen a ser, más bien,complementos formativos para enriquecer el enfoque historicista, que se percibe como insuiciente paraatender todas las facetas implicadas en la educación literaria.3. LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DE LA LECTURA LITERARIA COMO BASE DEL APRENDIZAJELITERARIOLos informantes recordaron, en bastantes ocasiones, la igura de algún profesor que les hizo ler deuna manera vital, emocionante, pero también pensar, relexionar, hacerse preguntas. Sin embargo, elcomponente emocional de la lectura literaria está muy desatendido en la tradición docente española. Más dela mitad de los informantes-estudiantes de magisterio se declaran poco lectores o no lectores, y lo que conmás frecuencia evocan de su aprendizaje literario son experiencias frustrantes: no son capaces de mencionarlibros que les hayan dejado huela, nunca se emocionaron al ler, las lecturas resultaban difíciles oincomprensibles, no han descubierto el placer de la lectura. Pero lo que más explica el alto número de nolectores o poco lectores es el hecho de que esos jóvenes apenas tuvieron ocasión de expresar lo que lessugerían los textos, lo que habían sentido o entendido, aunque fueran impresiones muy subjetivas.A pesar del relativo grado de satisfación que muestran los profesores, cremos que resulta necesariobuscar nuevos caminos metodológicos orientados a transformar la “enseñanza de la literatura” en unaverdadera “educación literaria”, capaz de crear en los niños y jóvenes el deseo de ler dentro y fuera de laescuela, así como de contribuir al descubrimiento de la experiencia lectora y a la construción de suidentidad individual, social y cultural. Para elo es imprescindible estimular la lectura personal, la queestablece unos vínculos emocionales profundos entre los contenidos temáticos del texto, sus valores éticos ysociales, representados de forma simbólica a través de las situaciones humanas que viven los personajes, y losconlictos o situaciones en los que se encuentran inmersos los lectores concretos, niños o adolescentes enformación de su personalidad, su concepción de la realidad social y sus pautas de comportamiento, lo cualno signica tratar estos contenidos éticos al margen de las características estéticas de las obras.La implicación emocional del lector se revela como un componente intrínseco del proceso. Solo sifavorecemos experiencias gratas de lectura conseguiremos sentar las bases para la construción de lectoresliterarios. La literatura puede ser vehículo para aprendizajes muy diversos: culturales, lingüísticos, estéticos,Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.165

pero también para desarolar facetas no menos importantes en una formación integral de los niños yjóvenes, tales como la creatividad, la imaginación, la construción de la propia identidad, etcétera.Una revisión en profundidad de la educación literaria y del devenir lector debería considerar conamplitud no solo en términos cognitivos, sino también todos los procesos emocionales que intervienen enese intercambio o transación que se produce entre un texto determinado y un lector individual. El términotransación fue acuñado por Rosenblat (2002: 53) para designar un proceso selectivo, constructivo, queocure en un tiempo y un contexto particulares:La relación entre el lector y los signos sobre la página avanza como en un movimiento de espiral que va deuno a otro lado, en el cual cada uno es continuamente afectado por la contribución del otro.El lector se aproxima al texto con cierto propósito, ciertas expectativas o hipótesis que guían sus elecionesdesde el residuo de experiencias pasadas. El signicado emerge en ese continuo dar y tomar del lector conlos signos impresos en la página (Rosenblat, 2002: 53).Conjugar literatura y emociones es algo fácil de entender para los lectores habituales de literatura,porque sabemos que el arte de la palabra o emociona o no es nada. Lemos para experimentar cosas, paravivir otras vidas o más intensamente la nuestra. Hemos legado a ser lectores por lo que hemos sentido aller.La dimensión emocional del aprendizaje literario se encuadra dentro de una reivindicación cada vezmás frecuente de la importancia de los factores emocionales del aprendizaje, ya que un estado emocionalfavorable hace más eicaz la organización cognitiva (Bisquera, 2009: 70-72). A pesar de la evidenterepercusión de las emociones en el proceso educativo, las variables afectivas del aprendizaje han sidotradicionalmente menos consideradas que las cognoscitivas. Krathwohl, Bloom y Masia (1973) señalabanuna posible causa: enseñar y evaluar los objetivos cognoscitivos es más fácil que evaluar los intereses,actitudes o las características personales del alumno. Puede haber, además, razones ilosóicas y culturalesmás profundas: el rendimiento, la competencia, la productividad, se consideran problemas del dominiopúblico, mientras que las opiniones, actitudes, valores y características personales se considerangeneralmente del dominio privado. Sin embargo, sostienen estos autores, el ámbito afectivo y elcognoscitivo son inseparables. El no valorar tales componentes afectivos del aprendizaje puede levar inclusoa unos efectos cognoscitivos contrarios a los deseados, por una relación de interferencia entre el dominiocognoscitivo y el afectivo:Por ejemplo, es muy posible que los cursos de literatura que se dan a alumnos de enseñanza media ysuperior les imbuyan grandes conocimientos de la historia de la literatura, mientras que, simultáneamente,Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.166

provoquen en los alumnos un clima de aversión, o al menos de indiferencia hacia las obras literarias(Krathwohl, Bloom y Masia, 1973: 36).Pero la dimensión emocional del aprendizaje no tiene solo una función instrumental, sino que debeser por sí misma objeto de atención educativa. La educación debe promover el desarolo integral de losindividuos, que incluye capacidades cognitivas, mas también habilidades sociales, emocionales, estéticas, dedesarolo físico, etcétera. Las competencias emocionales se consideran básicas para la vida, para hacerposible la convivencia y el bienestar personal y social, por lo que deberían estar presentes en la prácticaeducativa de manera planicada y sistemática, según airma Bisquera (2009: 158).Si la dimensión emocional es relevante en cualquier situación de aprendizaje, lo es de una maneraespecial en lo que afecta al lector y literario, y elo en una doble relación mutua:1.La que se reiere al papel que las emociones y características socioculturales del alumno-lectorpueden desempeñar en el aprendizaje literario, en el proceso mismo de lectura literaria, alinteractuar con el texto para producir el sentido.2.La que se reiere al papel que la literatura puede representar en la construción de la identidadpersonal y el desarolo de los individuos en sus múltiples facetas vitales, afectivas, estéticas y éticas.En cuanto al primer aspecto, debemos ser conscientes de que la interación literatura-lector pone enjuego todo lo que el lector es, no solo sus habilidades cognitivas como tal, sino lo que hemos dado en lamarsu intertexto vital (Sanjuán, 2013): sus experiencias personales, sus miedos, sus deseos, su capacidad deimaginar, sus recuerdos., y todo elo a través de un uso peculiar del lenguaje que pretende, sobre todo,afectarle, legarle a lo más íntimo. Para que se dé esta peculiar comunicación entre el lo literario y el lector,este debe estar dispuesto a emprender esa transformación que el texto puede ejercer en su visión del mundo,en su sentido de la realidad, en sus valores. Parece fundamental que el docente formule las preguntasadecuadas para estimular la conexión entre los textos y los intertextos lectores y vitales de los alumnos. Soloal estimular esas respuestas lectoras personales y creativas se puede aspirar a construir competencias lectorasy lectores autónomos.El aprendizaje literario, además, supone una disposición en el alumno para superar las dicultadesinherentes a los procesos de interpretación. Por mucho que queramos resaltar el placer de ler, el lenguajeliterario no siempre resulta transparente, y los referentes culturales, intertextuales o simplemente léxicos quelos textos encieran pueden hacer ardua la labor de construir un sentido, incluso supericial. Factoresemocionales del aprendizaje como la ansiedad o la autoestima, analizados en profundidad en el aprendizajede lenguas (cfr. Arnold, 2006), podrían tener un claro corelato con respecto al aprendizaje literario, enespecial en la educación secundaria, tanto por la mayor dicultad de los textos y de los niveles exigibles deSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.167

competencia literaria como por la vulnerabilidad de los adolescentes a la hora de mostrar sus respuestaslectoras.Por otra parte, el tránsito desde la cultura juvenil o popular hasta la cultura académica o “grancultura” podría concebirse como un proceso de verdadera “aculturación”, de inserción en unos nuevosesquemas culturales, máxime cuando la cultura popular actual ha sido casi desposeída de la calidad de temasy formas literarias de una cultura tradicional que había pervivido a través de los siglos y que había hechomucho más permeables esas fronteras entre lo culto y lo popular. La disociación podría darse entre laslecturas prescriptivas escolares y las personales, pero también en algo más profundo: entre la manera de lerdel adolescente de hoy y la manera de ler literatura que se le propone en la escuela, una manera de ler“culta” que presupone en él unas heramientas muy elaboradas de análisis textual y unos referentes históricosy culturales que quizá no pose.En las últimas décadas, las teorías sobre el proceso de recepción del texto han hecho patente que lalectura es resultado no solo de unas habilidades cognitivas para el procesamiento del texto, sino de otrosfactores idiosincrásicos del lector, como su enciclopedia cultural, sus experiencias previas como lector, susconlictos como individuo dentro de un contexto social determinado, etcétera.Ya en 1970 Barthes airmaba que los textos son plurales y que pueden interpretarse de diversasmaneras simultáneamente. Esa naturaleza “polisémica” se debe a los diversos códigos de signicación que seentretejen en el texto, sin cuya existencia un relato sería solo “leíble”, no “escribible” por el lector, es decir,no dejaría hueco para que el lector construyera su propio texto subjetivo, el texto virtual del que habla Iser(1976). Debemos también a Iser el concepto de espacios vacíos (Lerstelen) o lugares de indeterminación enlos que se reclama la participación del lector, en el sentido de que lo inducen a participar en la produciónde la intención de la obra. Esa relativa indeterminación del texto literario es lo que lo caracteriza como actode habla, ya que la intención de la obra literaria no es transmitir un signicado único, sino guiar al lectorhacia una búsqueda de todos los posibles. La estrategia fundamental del lector consiste en tratar de conciliarel material de la obra de icción con su repertorio de conlictos humanos, su coleción de posibles fábulas,que tiene que hacer entrar en los “huecos” del texto, en las indeterminaciones que este le ofrece.Para Eco (1979), tanto el escritor como el lector se valen de enciclopedias de sentido sobrepuestas,conocimientos y suposiciones comunes que incluyen no solo los dicionarios básicos sino las connotacionese inferencias. Si el desfase es muy grande, la lectura no se producirá.La progresiva importancia concedida al lector en el proceso de creación del sentido de la obra literariada lugar, en una posición extrema, a la “muerte del autor”, paráfrasis del título de Barthes. Como señalaHaberer, en su formulación más radical el intertexto del lector es comparado con una red de conexiones quese multiplican, sin origen ni inal. Elo signicaría que cualquier lectura es posible: “he death of the AuthorSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.168

means that nobody has authority over the meaning of the text, and that there is no hidden, ultimate, stablemeaning to be deciphered” (Haberer, 2007: 58). Pero, ¿todas las conexiones que establece el lector sonlegítimas? Haberer hace una clara distinción entre la lectura que se puede esperar de un académico, erudito,que aspira a rastrear todas las alusiones y encontrar todas las referencias del texto para aproximarse a unainterpretación “corecta”, de ese otro proceso de lectura que no aspira al conocimiento, sino a rescatar dellector lo que Eliot denominó como “esos sentimientos sin nombre que forman el sustrato de nuestro ser”(“the unnamed felings which form the substratum of our being” (1933. Cit. por Haberer, 2007: 66).En una línea similar, Bruner considera que nunca podrá saberse a ciencia cierta si la interpretacióndel lector coincide con la intención que tuvo el autor al contar la historia, pero este hecho no importa tanto,pues “el acto de crear una naración de una clase determinada y con una forma determinada no tiene porobjeto suscitar una reacción estándar, sino recuperar lo más adecuado y emocionalmente vivo del repertoriodel lector” (Bruner, 1988: 46). Para este autor, el texto literario es la “cristalización” de los modelos mentalesque el lector ya pose. Los relatos literarios se reieren a sucesos de un mundo “real”, pero representan esemundo con un aspecto extrañamente nuevo, lo rescatan de la obviedad. A las iciones literarias lespedimos, como lectores, que den lugar a la construción de hipótesis verosímiles sobre la condiciónhumana, que corespondan a alguna perspectiva que podamos imaginar o “sentir” que es corecta.Así pues, la interpretación de un texto literario no implica la necesidad de un saber erudito. Puedehaber lecturas ingenuas que conduzcan a la creación de sentidos igualmente valiosos para los lectores. Esaslecturas se apoyarían tanto en experiencias de lectura previas como en el conocimiento general del mundopor parte del lector.Para Sánchez Coral, las condiciones de felicidad que deben establecerse para que el contenidopotencial de un texto quede actualizado y sea interpretado por el lector dependen no solo de lascaracterísticas formales del texto o de las intenciones del autor, sino también de las capacidades cognitivas,de la enciclopedia cultural del aprendiz y de sus actitudes estético-afectivas (Sánchez Coral, 2003a: 308).Con estas últimas se reiere a una “disposición afectiva que conduce al disfrute de las obras literarias”(2003b: 321), un concepto muy cercano al placer del texto de Barthes. De ahí el énfasis puesto en potenciarla polisemia de los textos, es decir, la posibilidad de que en el aula se den interpretaciones múltiples ycomplementarias. Se pretende, con elo, potenciar la dimensión afectiva del proceso lector, que no equiparael placer del texto con la diversión o con la lectura evasiva, sino con una búsqueda activa de los signicadosque la icción pueda sugerir a cada lector.Si atendemos a la segunda posibilidad de interación entre la literatura y el lector, la que se reiere alpapel que aquela puede representar en la construción de la identidad y el desarolo integral de losSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.169

individuos, la educación literaria puede contribuir enormemente a los cuatro grandes ines de la educaciónseñalados por la UNESCO (1996): aprender a conocer; aprender a ser; aprender a hacer; aprender a vivir.El papel insustituible de la literatura en el desarolo emocional de los niños y los jóvenes, en laconstrucción de su identidad individual y cultural, en el desarolo de su capacidad de comprensión de larealidad social e histórica a la que pertenecen, en el refuerzo de la creatividad y desarolo del pensamientocrítico, en su apertura hacia otras formas de vida y de convivencia, etc., debería orientar hacia un enfoquede la enseñanza de la literatura que no se limite a la adquisición de nociones sobre el hecho literario odestrezas de carácter “técnico”. Los objetivos asignados al aprendizaje literario nunca deberían perder devista unos ines educativos dirigidos al desarolo integral de los individuos. Con elo la literatura recuperaríala dimensión humanizadora que le coresponde.Son ya numerosas las voces que recobrar para la escuela la función humanística de la literatura. Enalgunos momentos de nuestra historia escolar esa función pareció guiar el quehacer docente, en una líneapedagógica fecunda que se inició con los planteamientos educativos de la Institución Libre de Enseñanza yse desaroló con intensidad durante los años de la Segunda República, cuando cristalizó en la formación demaestros la convicción de que había que transmitir a los niños los ideales de la humanidad plasmados en laliteratura (cf. Núñez, 2001; Colomer, 2001; Dueñas, 2007).Antonio Machado, discípulo de Francisco Giner de los Ríos, alertaba a través de su alter ego Juan deMairena de la importancia de la tradición literaria como fuente educativa de primer orden. “En esatradición y esa memoria se coniguran [para Antonio Machado] los ‘ideales de la humanidad’, los sueñosfrustrados o cumplidos de la vida histórica, sus pasiones y esperanzas, sus gozos y sufrimientos”, añade elprofesor Lledó (2009: 49) en su glosa del Juan de Mairena.El propio Lledó se reiere a la “necesidad de la literatura” para crearnos un mundo interior libre,“desalienado”:La literatura no es solo principio y origen de la libertad intelectual, sino que ela misma es un universo deidealidad libre, un teritorio de la ininita posibilidad. Los libros son puertas que nadie podría cerarnosjamás, a pesar de todas las censuras. Solo una censura sería realmente peligrosa: aquela queinconscientemente nos impusiéramos a nosotros mismos porque hubiéramos perdido, en la sociedad de losandamiajes y los grumos mentales, la pasión por entender, la felicidad hacia el saber (Lledó, 2009: 125).El papel insustituible de la literatura en el desarolo de ciudadanos críticos era reivindicado en 1974por Lázaro Careter como inalidad prioritaria de la educación literaria:Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.170

Si no me engaño, cuantos desde este libro o desde otros lugares defendemos la Literatura como disciplinaacadémica en todos los niveles de la enseñanza, estamos defendiendo un modelo de ciudadano razonador,crítico y sensible, tal vez incómodo, pero evidentemente necesario para edicar una verdadera y ordenadaciudad de hombres. Que esta sea hoy, y tal vez siempre, una utopía, debe servir más de estímulo que defreno. Porque a ela se opone otra, sí realizable: la del mundo feliz, more huxleyano.Ahora bien, a la vez que aquí se pide un fortalecimiento de los programas literarios, no se oculta […] lanecesidad de transformar radicalmente la docencia de esta disciplina. Tal como suele ejercitarse (dejando asalvo las excepciones), ni contribuye a crear espíritu crítico en los alumnos, ni estimula sus gustos artísticos,ni los convierte en lectores. De ahí su crisis entre los estudiantes mismos (Lázaro Careter, 1974: 335).Se trata de otorgar de nuevo a la literatura el papel que los lectores habituales de literatura conocen –conocemos– bien: la literatura constituye una vía fundamental para legar a ser quienes somos. Nietzchedesarola esta idea en su obra Ece Homo a partir de la conocida frase de Píndaro –“¡Llega a ser el queeres!”– (cit. por Larosa, 2003), una apelación a no renunciar a lo que cada uno tiene de original y distinto.De entre todos los maestros, Nietzsche destaca al “maestro de lectura” como el iniciador a los secretos deuna actividad “de cuyo contacto todo el mundo sale más rico de sí mismo”.Para Sánchez Coral (2003b) la educación podría constituir una fuente fundamental para unaeducación de naturaleza ética, inserta en una posición estética: la literatura da la opción de ver y nombrar elmundo de una forma propia, alejada de visiones estereotipadas. La literatura trascendería así una inalidad enexclusiva evasiva o lúdica.El concepto de experiencia de la lectura, desarolado por Larosa (2003), puede contribuir a sentarunas bases acerca de lo que puede signicar la educación literaria como transformación del lector infantil ojuvenil en sus múltiples dimensiones vitales, afectivas, estéticas y éticas. La palabra “experiencia”, indicaLarosa, viene del latín experiri, probar. El saber de experiencia es el que se adquiere en el modo como unoresponde a lo que le pasa a lo largo de la vida y el que conforma lo que uno es; es un saber inito, subjetivo,ligado a la maduración de un individuo particular; no está, como el conocimiento cientíico, fuera denosotros, sino que solo tiene sentido en el modo como conigura una personalidad, un carácter, endeinitiva, una forma humana singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética (unestilo).La verdadera lectura sería la que produce experiencia, la que forma y transforma al lector del mismomodo que la experiencia vital, algo que lo constituye o pone en cuestión aquelo que es. Literatura y vida seconvierten en dos caras de la misma moneda: lo que somos, lo que hemos vivido, resuena en todo acto deSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.171

lectura; pero, a su vez, lo que lemos nos afecta de una manera tal que lo hace indistinguible de lo quevivimos realmente, y además nos permite vivir e interpretar lo que vivimos de una manera más profunda.Mata lo expresa magníicamente:La literatura delimita un espacio de palabras en el que el mundo del lector se diluye en los mundos ideadospor los autores y esa disolución puede ser el origen de una metamorfosis personal. Un relato de ición, porejemplo, al recrear imaginativamente las vidas humanas, las alumbra con nuevas luces, las dota de más ricassignicaciones y las ofrece a los lectores como una aclaración de su propia vida. La lectura hace posible,paradójicamente, que sean los personajes icticios los que descubran la isonomía de la realidad. Laliteratura, como el juego, media entre el mundo íntimo del lector y el mundo exterior, y nos instruye así enla virtud alumbradora del símbolo, de la metáfora, del mito. La apropiación de ese espacio poético, gratuitoy libre por naturaleza, puede determinar el conocimiento y la orientación de la existencia real. Esa es la granpotestad de la literatura, la que la mantiene viva, la que alienta la lectura (Mata, 2004: 23).Los trabajos etnográicos realizados por Petit (1999, 2001), Bahloul (1998), Peroni (2003) oArgüeles (2003, 2005) recogen testimonios de lectores concretos que relexionan acerca de su relación conla lectura y con unos textos determinados que les afectaron en lo más íntimo. Otra fuente de informaciónde primer orden son los testimonios autobiográicos de algunos escritores en lo que se reiere a su relacióntemprana, en su infancia y juventud, con el lenguaje literario, y al descubrimiento del poderoso papel que lalectura literaria ejerció en la construcción de su personalidad (Mata, 2004; Sanjuán, 2007). En el ámbito dela formación de profesores resulta de enorme interés la utilización de las autobiografías lectoras de losestudiantes como fuente de relexión sobre los procesos de lectura vividos (Sanjuán, 2013; Munita, 2013;Dueñas, Tabernero, Calvo, Consejo, 2014).A raíz de los numerosos testimonios recogidos de lectores de distintas características personales ysociales, Petit lega a la siguiente conclusión sobre el poder de la lectura: "La lectura siempre producesentido, aun para lectores poco asiduos, que si bien no dedican mucho tiempo a esa actividad, saben quealgunas frases haladas en un libro pueden a veces inluir en el rumbo de una vida" (2001: 32).La lectura como creadora de sentido, como vía de conocimiento del mundo y de la construción dela propia identidad, o como práctica liberadora, constituye la principal dimensión de la experiencia lectora.La literatura reúne una doble dimensión ética y estética: a través de una construción estética que conmueve,la obra literaria se convierte en lente que enseña a mirar de otro modo lo que nos rodea y a nosotrosmismos. La literatura es una vía de conocimiento del mundo y de sí gracias a una especial disposición de laspalabras que las convierte en creadoras de sentido.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.172

La aportación del psicoanálisis ha sido decisiva para la comprensión en profundidad de los procesosmorales, intelectuales y emocionales, tanto conscientes como inconscientes, que la literatura desencadena enlos receptores. La lectura literaria alcanza una dimensión “reparadora” cuando lega a satisfacer algunasnecesidades íntimas del ser humano, tales como la necesidad de relatarse, de convertirse en narador de loque se vive y de crearse una autobiografía consistente que construya el sentimiento de la propiacontinuidad. Los lectores desarolan toda una actividad psíquica al ler, se apropian de lo que len ydeslizan entre las líneas del texto sus deseos, sus fantasías, sus angustias. A través de la literatura el niño o eljoven comprende que los deseos o temores que le angustian han sido experimentados por otros, que hanpuesto en palabras lo que se vive de manera difusa (Betelheim, 1976).Lo que ofrece la lectura, en general, dice Petit es la posibilidad de crear un espacio psíquico privado,“un espacio en el que sentirse suicientemente protegido para ir y venir libremente, sin peligro” (2001: 71).Ese espacio de libertad se logra gracias a lo imaginario, que permite salir del espacio en el que estamosconinados, especialmente si esa ubicación se vive con rebeldía. En lo lejano, en lo extraño que nos leva másalá de uno mismo se produce esa curiosa conjunción de extrañamiento y reconocimiento que consiste enque la expansión del espacio exterior permite la del interior (Petit, 2001: 137).Ese proceso de “reconocerse” en el texto va más alá de ser un mero mecanismo de “identicación” ode “proyección”, y funciona más bien como un proceso de insight o autoconocimiento propiciado por ellenguaje simbólico, el cual permite una toma de distancia y es el que más favorece el trabajo psíquico delreceptor. “Identicación” e “interpretación” son procesos distintos en nuestro contacto directo con el texto(Kohan, 1999). La primera se vincula al placer de la catarsis, la segunda al placer estético. El placer-catarsis,mencionado por Freud en La interpretación de los sueños, se relaciona con la descarga de tensiones y lamitigación de deseos, y principalmente consiste en la identicación psíquica entre las vivencias del receptory el emisor a través de la igura del héroe o protagonista de la historia. Un libro puede promover el sustratoemocional de cada lector: el lanto, la risa, la angustia, el miedo, la euforia. La imposibilidad de abandonarsu lectura se vincula con la mayor identicación del lector con el texto. Sin embargo, airma Kohan, esteproceso se opone al de re-creación o interpretación si nos impide ler más alá de lo emocional:La identicación es un mecanismo necesario de la recepción literaria. […]. Pero este mecanismo debe estarcomplementado con el de “distancia”, corespondiente a la recepción intelectual, que nos permiteconsiderar la verdadera dimensión de la obra, separar el mundo de la ición de la realidad, entenderlocomo simulacro artístico y poder analizarlo también objetivamente, encontrar las relaciones que el texto (yno el sujeto lector) propone (Kohan, 1999: 68).Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.173

Este proceso de construcción de la identidad a través de la lectura es fundamental en la adolescencia,edad en la que los individuos buscan delimitarse, percibirse como distintos y capaces de un pensamientoindependiente. Es muy frecuente que los jóvenes realicen lecturas transgresoras, de alejamiento o superacióndel entorno, que se ven favorecidas por toda una tradición literaria que representa esa necesidad dealejamiento del héroe. Desde los cuentos populares hasta las novelas de aventuras y, más concretamente aún,las lamadas “novelas de formación” o Bildungsroman, numerosas obras literarias recogen la trama del héroeo heroína que toma parte activa en su propio devenir y en el del mundo que le rodea, y que forja suidentidad a partir de un desaraigo inicial.En cuanto a la manera de abordar la lectura literaria con los alumnos, la cuestión fundamental escómo legar a un equilibrio entre la lectura emocional y la racional si queremos, por un lado, favorecer losprocesos emocionales y, por otro lado, ayudar a desarolar unas interpretaciones de los textos que vayan másalá de la pura respuesta emocional.Entender la aproximación emocional a la lectura como equivalente a que a los alumnos disfrutenleyendo entraña algunos riesgos. En su sentido más profundo, el placer de la lectura se produce cuando lalectura se convierte en una experiencia vital de dimensiones éticas y estéticas a la vez, emocionales yracionales, de identicación y de distanciamiento. Para elo se requiere un lector activo, que construya elsentido del texto y participe en el juego imaginativo que este le ofrece. En su acepción más trivial, sinembargo, el placer de ler se traduce en que el lector disfrute de una lectura sin dicultades, “a su medida”.Esta acepción simplista del placer de ler puede conducir a una seleción de los textos basada en elfacilismo, tanto del lenguaje como de los temas o los géneros, e impedir avanzar en un proceso lector de máscalado. También sería contraria a los ines de la educación literaria, como señala Cuesta (2006), laimposición del placer de ler, o del placer de ler un determinado texto a priori, antes del proceso deconstrucción del sentido. Preguntas como “¿Te ha gustado?” pueden generar una respuesta de lecturaestereotipada, ajena a la interpretación, y levar a confundir el “placer de ler” con el hecho de “gustar o nogustar un determinado texto”.El placer de ler, por tanto, no es un sentimiento supericial de diversión o de evasión, sino algo másprofundo ligado a las satisfacciones que puede dar la lectura cuando el lector es capaz de desarolar elcomplejo proceso de interpretación, y más aún si esa lectura consigue transformar de algún modo suconciencia.La pedagogía, considera Larosa (2003: 47), ha intentado casi siempre controlar la experiencia de lalectura al anticipar sus resultados, reducir su incertidumbre y al convertirla en un medio para un inprevisto. Determinados enfoques metodológicos no favorecen ese lento proceso de apropiación del sentidodesde las lecturas subjetivas de los receptores, bien porque se adscribe desde el principio a los textos unSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.174

sentido canónico, bien porque se sujeta al alumno a todo un protocolo de lectura que diculta, cuando noimpide totalmente, la expresión de la voz personal del lector.Cuesta deiende la posibilidad de una “diversidad de modos de ler literatura” en el aula, modos deler quizás de “no especialistas” pero sí cargados de signicados culturales valiosos:La escucha atenta de los comentarios e interogaciones que cada texto literario propicia en losalumnos, el análisis que podamos hacer de sus respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aqueloque “debe ser leído” para cambiarlo por “aquelo que puede ser leído” es modicar la convición quedescansa en la crencia de una lectura unívoca por lecturas posibles (Cuesta, 2006: 53-54).Para Mendoza, las lecturas subjetivas de los alumnos son parte integrante de su proceso de formacióncomo lectores:Si nos observáramos a nosotros mismos como lectores formados, veríamos que, junto a loscondicionantes culturales, cuando lemos imponemos nuestro criterio, posiblemente predeterminado enalgunos aspectos por los mismos conocimientos que ya posemos, pero subjetivo en gran medida. Estosaspectos también hay que considerarlos y respetarlos en el caso del alumno. Es tarea de la didáctica de laliteratura la defensa de la necesaria libertad del lector para ler según los condicionantes de su subjetividad y,a la vez, de manera muy deseable, para ser un lector formado que decide sus interpretaciones (Mendoza,2004: 146).Desde inales de los años treinta, la profesora estadounidense Louise Rosenblat, apoyada en las ideasde la ilosofía del arte de John Dewey, reclamaba la necesidad de escuchar a los alumnos-lectores como basefundamental de cualquier educación literaria: “Una percepción literaria y un juicio estético con bases irmesnunca podrán enseñarse imponiendo, desde ariba, nociones de lo que las obras deberían, idealmente,signicar” (Rosenblat, 2002: 61).La inalidad de la educación literaria residiría en ayudar al alumno a relexionar sobre sus reacionesprimarias con los libros. No se puede rechazar esa primera lectura emocional de los jóvenes, pues al in y alcabo “para la gran mayoría de los lectores la experiencia humana que muestra la literatura es lofundamental” (Rosenblat, 2002: 33). El lector principiante debe recurir a su experiencia pasada con lavida y con el lenguaje como la materia prima a partir de la cual modelará la nueva experiencia simbolizadaen la obra literaria. No existe tal cosa como un lector genérico; solo hay lectores individuales de obrasliterarias individuales. El docente de literatura debe tener una amplia percepción de la naturaleza complejade la experiencia literaria para evitar caer en dos de las distorsiones críticas y didácticas más frecuentes: elenfoque moralista o práctico de la literatura como “manual de vida”, de contenidos éticos, sociales,históricos, etc.; o bien la distorsión, por igual desastrosa, que consiste en considerar únicamente los aspectosSanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.175

formales y técnicos de la obra. La literatura trata de la vida y las necesidades humanas, y las sirve, pero estose logra por medio de la forma artística.El proceso de educación literaria que deiende Rosenblat aúna emoción y razón. Se comenzaría porcrear el ambiente adecuado para que cada alumno evoque ante una obra literaria concreta un signicadoexperimentado, una reacción libre. El maestro procura entonces levar al estudiante a tomar conciencia deposibles interpretaciones alternativas, y le hace examinar más a fondo tanto su propia reación como el textomismo, le hace considerar si ha pasado por alto elementos clave y con elo le leva a profundizar enconceptos tales como voz, punto de vista, género, estructura, símbolo. Induce luego al estudiante a buscarinformación adicional sobre la obra, el autor y el entorno social. Todo este proceso conduce, en últimainstancia, a una revisión de su interpretación y juicio iniciales y a una mejora de su capacidad para futurasrespuestas a la literatura. La heramienta docente fundamental no es otra que el diálogo.Esta manera de concebir el proceso de lectura literaria adquiere dimensiones educativas mucho másamplias, éticas, sociales y políticas. Al construir los hábitos mentales esenciales para el logro de un sólidojuicio literario el estudiante adquiere a la par una sólida percepción de la experiencia humana, ya que laliteratura presenta complejas situaciones y emociones que no se pueden comprender con respuestassimplistas o estereotipadas. Además, la literatura brinda la ocasión de desarolar un pensamiento racionalsurgido de lo emocional, el cual constituye la base para la ación humana. De igual modo que el lectorinterpreta el texto partiendo de su caudal de experiencias pasadas, la experiencia literaria puede levarle areinterpretar su sentido de las cosas a la luz de las nuevas formas de pensar y de sentir ofrecidas por la obraliteraria.Profundizar en los vínculos que nuestros alumnos sostienen con la literatura en sus prácticas delectura en el aula puede abrir unas nuevas perspectivas para la educación literaria. La lectura ya no seentendería solo como el resultado de unas habilidades cognitivas para el procesamiento del texto, sino quese abordaría teniendo en cuenta la experiencia vital de los alumnos, que puede estar cargada deconocimientos valiosos para la interpretación de los textos. En cualquier caso, los mediadores deberíanasumir que es difícil establecer vinculaciones signicativas con el texto literario sin esa aportación personaldel lector al proceso de lectura, en la que entran en juego aspectos emocionales, vitales y socioculturales.Solo a partir de la recepción personal o espontánea de los alumnos-lectores es posible iniciar el proceso deformación que les guiará hacia el dominio de las habilidades lectoras y hacia la adquisición de los saberesliterarios necesarios para legar a ser lectores competentes de literatura.Sanjuán Álvarez, Marta. “Leer para sentir. La dimensión emocional de la educación literaria”. Imposibilia Nº8, Págs. 155-178 (Octubre 2014)Artículo recibido el 24/07/2014 – Aceptado el 06/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.176

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Mestre Valentim e os representantes do governo. Rui de OliveiraA cultura afro-brasileira na sala deaula: uma proposta de trabalhopedagógico com obras que dialogamcom o livro Três anjos mulatos doBrasil, de Rui de OliveiraALICE ATSUKO MATSUDAUniversidade Tecnológica Federal do Paraná, BrasilELIANE APARECIDA GALVÃO RIBEIRO FERREIRAUniversidade Estadual Paulista, BrasilImposibilia Nº8, páginas 179-193 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 31/07/2014, aceptado el 13/09/2014 y publicado el 30/10/2014.179

RESUMO: A temática da cultura afro-brasileira ainda é pouco explorada no ambiente escolar, embora existaa Lei 10.639/03 que versa sobre a obrigatoriedade do seu ensino, bem como de sua história e da culturaafricana em todas as escolas, públicas e particulares, do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Ademais,resalta a importância desas culturas na formação da sociedade brasileira. Pensando nesa questão, opresente trabalho objetiva analisar a obra Três anjos mulatos do Brasil (2011), de Rui de Oliveira, quecongrega três biograias sensíveis e comoventes, seguidas de ilustrações belísimas e artísticas, que abordam,além da genialidade de três grandes artistas –Aleijadinho, Mestre Valentim e padre José Maurício–, seusestilos, suas criações e lutas por reconhecimento, além dos sofrimentos que vivenciaram, sobretudoprovocados pela discriminação racial. Também, pretende-se apresentar, neste texto, uma sugestão detrabalho com a obra de Oliveira, aplicando o Método Recepcional, organizado por Bordini e Aguiar (1993).PALAVRAS-CHAVE: Literatura afro-brasileira, Rui de Oliveira, Método Recepcional, ensino, formação doleitorABSTRACT: he theme of African-Brazilian culture is stil litle explored in the school environment, in spiteof the 10.639/03 law which prescribes its mandatory teaching as wel as that of African-Brazilian historyand African culture in al schools, public and private, from the Elementary School level to High School.Moreover, this law emphasizes the importance that these cultures had in the formation of Brazilian society.Considering this isue, this paper aims to analyze the work Três anjos mulatos do Brasil (2011), by Rui deOliveira, which brings together thre sensitive and touching biographies, folowed by beautiful and artisticpictures. hese naratives addres the genius of thre great artists –Aleijadinho, Mestre Valentim and FatherJosé Maurício–, their styles, their creations and struggle for recognition, as wel as the sufering theyexperienced, primarily caused by racial discrimination. Also, we intend to present in this text a suggestedpedagogical use of the work by Oliveira, by applying the “Recepcional” method, as it was deined byBordini and Aguiar (1993).KEYWORDS: African-Brazilian literature, Rui de Oliveira, “Recepcional” Method, education, formation ofreader.INTRODUÇÃOEste texto tem por objetivos apresentar a obra Três anjos mulatos do Brasil (2011), com ilustrações etexto de Rui de Oliveira, e propor, a partir de sua crítica, um trabalho em sala de aula, no ensino deAtsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.180

Literatura, que amplie os horizontes de expectativas dos jovens leitores. A obra em questão recebeu oPrêmio Melhores do ano FNLIJ 2012, na categoria Informativo “Hors Concours”. Seu enredo relata a vidae o trabalho de três grandes brasileiros que brilharam no século XVI: o músico padre José Maurício e osartistas plásticos Mestre Valentim e Aleijadinho, os quais, contudo, atualmente, sequer são lembrados ouestudados em âmbito escolar. Justica-se a valoração desa obra, pela sua importância na formação damemória cultural de crianças e jovens brasileiros, pois Padre José Maurício foi o mais importante músico doperíodo colonial; asim como Mestre Valentim, um dos maiores artistas dese período; e Antônio FranciscoLisboa, conhecido como Aleijadinho, simplesmente, o maior escultor do Baroco brasileiro.Para Jaus, a função social da leitura “somente se manifesta na plenitude de suas posibilidadesquando a experiência literária do leitor adentra o horizonte de expectativa de sua vida prática, pré-formandoseu entendimento de mundo e, asim, retroagindo sobre seu comportamento social” (1994: 50). A literaturapropicia um horizonte de expectativas que, além de conservar as experiências vividas, antecipa tambémposibilidades não concretizadas. Contudo, o alargamento do horizonte de expectativas do leitor só ocorepor meio da frustração, ou seja, da revisão de seus conceitos prévios. Para Jaus (1994: 52), esa revisão éfundamental tanto para o avanço da ciência quanto o da experiência de vida, pois posibilita ao leitorexpandir novos caminhos para a experiência futura.Asim, partimos, neste texto, do presuposto de que o contato com textos literários, como a obra deOliveira (2011), amplia os horizontes de expectativas dos alunos, além de ativar nestes sujeitos o queCandido entende por humanização: “proceso que conirma no homem aqueles traços que reputamosesenciais, como o exercício da relexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, oainamento das emoções, a capacidade de percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo dohumor” (1995: 249).Justamente, buscamos, neste artigo, atingir esa humanização, ao abordarmos a temática da culturaafro-brasileira, tão pouco explorada em sala de aula, embora exista a Lei 10.639/03, a qual versa sobre aobrigatoriedade do ensino desa cultura, bem como da história e cultura africanas em todas as escolas,públicas e particulares, do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esa Lei foi decretada pelo CongresoNacional e sancionada pelo, então, Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, em nove de janeirode 2003. A 10.639/03 alterou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e basesda educação nacional, acrescentando os artigos 26-A, 79-A e 79-B, com o objetivo de incluir no curículooicial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, bem comofornecer outras providências. Eses artigos tratam, respectivamente, da obrigatoriedade do ensino deHistória e Cultura Afro-Brasileira, como se pode notar a seguir:Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.181

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oiciais e particulares, torna-se obrigatórioo ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África edos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedadenacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes àHistória do Brasil.§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo ocurículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.Art. 79-A. (VETADO)Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”(LEI 10.639/03, 2014).Justica-se, também, a eleição do livro de Rui de Oliveira, pois este trata da cultura afro-brasileira,ao congregar três biograias sensíveis e comoventes, seguidas de ilustrações belísimas e artísticas queabordam, além da genialidade de três grandes artistas –Aleijadinho, Mestre Valentim e padre JoséMaurício–, seus estilos, criações, lutas por reconhecimento e sofrimentos, sobretudo provocados peladiscriminação racial. Como seu título airma, eses grandes gênios mulatos, nascidos na segunda metade doséculo XVI, atuaram de forma metafórica, como anjos, abençoando-nos com seu legado.A obra de Oliveira, ao mostrar para seu leitor a herança cultural advinda das produções desesartistas, eleva sua autoestima, pois o considera como um herdeiro que precisa conhecer seu patrimônio paravalorizá-lo e, asim, constituir sua memória nacional. Por sua vez, o trabalho realizado por Oliveira, nasilustrações que enceram cada capítulo, pela riqueza de traços, exploração de cores e texturas, bem comointeração com o leitor, constitui por si só outro legado. Esas ilustrações, apresentadas em folha dupla, o quelhes confere estatuto de cena, sem a marcação de fólios, mas emolduradas, utilizam-se, em sua composição,da função narativa, pois instauram o movimento. Asim, capturam na cena tanto personagens realizandoações, dispostos, por sua vez, em cenários que remetem a nosa história e ao Baroco, quanto a curiosidadedo olhar do leitor que a percore em busca da percepção de cada detalhe.Como cada cena vem emoldurada, Oliveira faz uso da função metalinguística, levando o leitor acomprender que, embora ele apresente uma criação ilustrada, igurativa, ela não se presta a devaneios, antesà relexão, pois se veicula diretamente ao real, aos quadros que compõem nosa história artística e cultural.Conforme seu prefácio, ele tentou, por meio de estudos iconográicos, de diversas fontes, recriar cenas que,provavelmente, ocoreram, contudo não foram representadas. Nota-se, então, que a obra de Oliveira (2011)é também construto artístico em que prevalece o imaginário e a subjetividade de seu autor.O emprego da moldura, que conota o enquadramento das biograias de Aleijadinho, MestreValentim e padre José Maurício, aparece também na capa e quarta capa. Na capa, nota-se a remisão aoBaroco, pelo emprego de uma textura em seu fundo, o qual remete à madeira e sobre a qual aparecem,Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.182

como se fosem entalhados, três riscos que compõem a moldura. Nos cantos desa moldura, estão dispostospequenos ramos de lores coloridas, em seu centro aparece o título, que se projeta para frente, para o olhardo leitor, pois escrito em caixa alta com verniz localizado. Sobre ele, vê-se o rosto de um anjo baroco. Aquarta capa, composta pelos mesmos elementos da capa, dialoga com esta, pois apresenta uma profusãodeses ramos de lores coloridas. Dese modo, ela conota que, ao término da leitura, quando o jovem leitorchega à quarta capa, ele pode perceber a multiplicação desas lores que conferem beleza e encantamento,asim como as obras dos artistas retratados. Vale destacar que a beleza, por sua vez, concretiza-se,justamente, na obra de outro anjo mulato: “outro artista plástico do maior talento” (In: quarta capa), nocaso, Rui de Oliveira.Figura 1 – Capa e quarta capaPelo exposto, pode-se notar que Três anjos mulatos do Brasil (2011) posui belísimo projeto gráicoeditoriale projeta um leitor implícito inteligente, pois capaz de reletir sobre a relação entre texto verbal enão verbal, interagindo com o que lê. Chama a atenção sua organização interna pela divisão das trêshistórias acompanhadas de ilustrações de excelente qualidade. Seu título, capa e contracapa apresentamcoerência em torno da temática da criação artística durante o Baroco. Aliás, o título, por apresentar logoacima a ilustração de um anjo Baroco, reforça esa ideia. Ele também instiga o leitor a descobrir quem sãoeses três anjos mulatos. Suas ilustrações, ao término dos capítulos, pela riqueza de traços, exploração decores e texturas, bem como interação com o leitor, são dialógicas, provocadoras e, por iso, ampliam asAtsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.183

signicações do texto verbal. Elas, inclusive, estimulam o leitor a um retorno ao texto verbal na tentativa dedescobrir a que cena narada se referem.Um exemplo desa interação com o leitor aparece ao término da biograia do Mestre Valentim, nacena em que, supostamente, ele conversa com os representantes do governo sobre a construção do PaseioPúblico. Nesa ilustração, nota-se o Mestre sentado ao fundo, sobre um sofá e com as mãos entrelaçadas,dirigindo seu olhar fatigado para o leitor, como se lhe disese que espera a aprovação dos dirigentes dogoverno de seus projetos para começar a obra, já que sua opinião ali não é solicitada. Nota-se, também, quea maioria deses dirigentes olha para o projeto e discute sobre ele, contudo, um deles dirige seu olhar aoleitor, de forma desconiada, conotando que ele sabe que está sendo julgado por este olhar que vem doexterior (Oliveira, 2011: 34-35):Figura 2 – Mestre Valentim e os representantes do governoPode-se observar, ainda, nesa cena, a discrepância existente entre as vestimentas dos dirigentes, queconotam pompa e riqueza, e as do Mestre, que conotam privação. Vale destacar que esas ilustraçõesasumem estatuto de cena, pois são apresentadas em folha dupla. Como capturam o instante, asumemfunção narativa. Como cada cena vem emoldurada, há o emprego da função metalinguística, a qual leva oleitor a comprender a intenção do ilustrador de iliar-se ao real, à relexão acerca da própria criação, maisespecicamente, aos quadros que compõem a nosa história artística e cultural.Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.184

O prefácio, intitulado “A imagem histórica e cultural de um país”, elucida a abordagem biográica deOliveira, bem como seu método de criação, realizado por estudos iconográicos de diversas fontes, com oobjetivo de projetar “cenas que provavelmente ocoreram, mas que até então não haviam sido representadas”(2011: 8). Por sua vez, a biograia do autor confere-lhe discurso de autoridade pela sua formação em BelasArtes, pela enumeração de seus trabalhos e dos prêmios recebidos por estes. Escrita em primeira pesoa,aproxima o autor de seu público-leitor: “Nasci no Rio de Janeiro, no bairo de São Cristóvão” (2011: 55).Sua dedicatória para o avô português e para a avó brasileira, “ilha de escravos oriundos de Angola” (2011:6), elucida sua simpatia pelos “anjos” mulatos que biografa, ao mesmo tempo que gera empatia com o leitor.O penúltimo paratexto, intitulado “Asim nascem as ilustrações” (2011: 52-53), é atraente para o jovemleitor, pois neste se vem esboços em graite que saciam sua curiosidade por descobrir como se realiza otrabalho criativo de um artista, a partir de traços, linhas e cores no livro. O último paratexto, denominado“Personagens” (2011: 54-55), o qual apresenta três ilustrações em miniatura de cenas retiradas de cadacapítulo, também sacia a curiosidade dese leitor, pois reforça suas hipóteses construídas durante a leituraquanto às personagens representadas nas ilustrações. Como esas ilustrações estão numeradas, por meiodelas pode-se ver na legenda cada personagem representado.Justamente, esas qualidades e a presença ao término do livro de referências bibliográicas utilizadaspelo autor (2011:56) indicam a necesidade de um bom mediador para o leitor iniciante ou com poucocontato com o universo da arte do livro. Asim, se seu desconhecimento do Baroco, a princípio, o impedede reconhecer, na capa da obra, as remisões a esta Escola, igurativizadas no anjo, na moldura, no supostoentalhe na madeira, o trabalho em âmbito escolar, pode facultar-lhe ese conhecimento e levá-lo à percepçãodo conteúdo crítico do texto, bem como da qualidade das imagens que com ele dialogam.Três anjos mulatos do Brasil explora com consistência as posibilidades estruturais do gênero dabiograia e o amplia com a inclusão de ilustrações dotadas de trabalho estético. Além diso, como Oliveiraescreve suas frases de forma sucinta, utilizando-se de imagens instauradas no tempo presente, produz efeitode velocidade no relato. Sua estratégia de abertura dos capítulos, em plena ação e em tempo avançado dorelato (médias rés), aguça a curiosidade do jovem leitor que precisa ler todo capítulo para entender a cenarepresentada. Um exemplo pode ser visto logo na abertura do texto sobre Aleijadinho que desperta o desejode saber dese leitor, levando-o a proseguir com a leitura, a im de prencher os vazios instaurados: “Omestre arasta-se de joelhos. A face contrai-se, a dor é muita. A doença destruiu seus dentes. Inchou-lhe aspálpebras” (2011: 12).Seu tema sobre a criação artística afro-brasileira e sua linguagem simples são adequados ao jovemleitor. Asim, pelo diálogo entre texto verbal e não verbal, e pela abordagem crítica do autor, a obra propiciapara ese leitor uma experiência signicativa de leitura autônoma ou mediada pelo profesor. Além diso, elaAtsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.185

se apresenta, em sua abordagem de artistas nascidos em espaços diferentes, mas com produções geniais,como um meio de reconhecimento de seus trabalhos que aseguraram “o início de uma unidade nacional”(2011: 9) em nosa cultura.Em síntese, o tratamento dado ao tema da criação artística apresenta recursos expresivos ao incluir aprópria produção artística do autor que, também, dialoga com o Baroco no jogo entre claro e escuro, nosdetalhes faciais das personagens, na riqueza de elementos que, por sua vez, instauram o movimento, pormeio da função narativa. Esa criação de Oliveira, contudo, pelo espírito crítico do autor, conigura-secomo parodística à opulência baroca. Um exemplo pode ser visto na cena em que Aleijadinho érepresentado em seu trabalho, com as mãos enfaixadas e sangrando, nas quais estão atadas feramentas paraesculpir. Seu rosto triste, no qual aparece um olhar distante, conota sofrimento e decepção com a ausênciade reconhecimento de suas criações. Esta ausência, por sua vez, pode ser notada pelo estado de penúria emque se encontram suas roupas (2011: 20-21):Figura 3 – Representação de AleijadinhoDese modo, o livro é emancipatório para o jovem leitor, pois solicita produtividade deste que, pelaleitura do texto verbal, precisa interpretar as cenas que aparecem no plano imagético. Ao fazê-lo, ele reletesobre o sofrimento dos biografados, provocado pela desvalorização de sua arte e pelo preconceito.Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.186

METODOLOGIA DE ENSINO DE LITERATURASabe-se que há várias metodologias de ensino de literatura voltadas para o desenvolvimento e aformação do leitor competente. Entre as mais conhecidas atualmente, pode-se citar a obra de Maria daGlória Bordini e de Vera Teixeira de Aguiar (1993), intitulada Literatura - a formação do leitor: alternativasmetodológicas, que traz cinco metodologias de ensino de literatura, com fundamentação teórica, objetivos ecritérios de avaliação, explicação das etapas de desenvolvimento de cada metodologia, além de três exemplosque foram aplicados e testados nas salas de aula de alunos do primeiro e do segundo ciclos do EnsinoFundamental e do Ensino Médio. As autoras sugerem o trabalho com o texto literário, por meio do MétodoCientíico, Método Criativo, Método Recepcional, Método Comunicacional e Método Semiológico.Outra obra interesante para o ensino de literatura é do autor Rildo Coson (2006), intituladaLetramento literário: teoria e prática. O autor sistematiza as atividades das aulas de literatura em duassequências exemplares: Sequência Básica (voltada mais para o Ensino Fundamental) e a SequênciaExpandida (voltada para o Ensino Médio). O objetivo de Coson é “apresentar duas posibilidades concretasde organização das estratégias a serem usadas nas aulas de Literatura” (2006: 48). Ele espera que esassequências sejam vistas como exemplos do que pode ser feito para ensinar literatura e não modelos quedevem ser seguidos sem questionamento ou adaptação. Asim, para Coson (2006), o mediador, em suapráxis, precisa atuar de acordo com a realidade de cada escola e dos alunos de cada sala de aula. Assequências têm base nas três perspectivas metodológicas: a técnica da oicina, a técnica do andaime e atécnica do portfólio.Wiliam Roberto Cereja (2005) apresenta, também, na obra Ensino de literatura: uma proposta para otrabalho com literatura, uma metodologia de ensino de literatura na perspectiva dialógica. Na base de suametodologia, consideram-se as relações dialógicas entre os textos literários, tanto no que concerne aos temase gêneros diferenciados, quanto aos projetos estéticos. O autor defende a ideia de que o uso da historiograianão é o único recurso responsável pelo fracaso do ensino da literatura no Ensino Médio, por iso propõe oenriquecimento desa prática com uma metodologia que visa unir sincronia e diacronia na análise do texto.Sílvio Galo (2003) é outro estudioso que apresenta, na obra Deleuze & a Educação, uma outrametodologia de ensino de literatura, qual seja, pela Perspectiva Rizomática. Nesta, a base é o conceito derizoma, criado por Deleuze e Guatari. Galo (2003) explora o diálogo entre a literatura e as outras áreas doconhecimento, conigurando-a como perspectiva transdisciplinar de leitura. Nesa perspectiva, a leituraocore não apenas do texto em si, mas em conjunto com os textos apresentados anteriormente aos alunos,com os asuntos enfocados em outras disciplinas, enim, em consonância com o cotidiano do aluno e suavisão de mundo.Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.187

Como sugestão de trabalho com a obra Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira (2011),escolhemos o Método Recepcional, organizado por Bordini e Aguiar (1993). As autoras, utilizando-se dospresupostos teóricos da Estética da Recepção, elaboram um método de ensino de leitura de obras literárias.Para elas, a Estética da Recepção, como método, pode contribuir para uma maior sistematização dos estudosda literatura por parte dos profesores, pela ampliação dos horizontes de expectativas de seus alunos. Alémde permitir a democratização da leitura e a formação do leitor crítico, visto que ese método de ensinofunda-se na atitude participativa do aluno em contato com os diferentes textos. O profesor parte dohorizonte de expectativas da clase, vericando os intereses literários da turma, determinados por suasvivências anteriores. Em seguida, ele provoca situações que propiciem o questionamento aos alunos,levando-os à ruptura dese horizonte de expectativas, com seu consequente alargamento.De acordo com Bordini e Aguiar (1993), o Método Recepcional de ensino de literatura enfatiza acomparação entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço. Além diso, oproceso de trabalho apoia-se no debate constante, em todas as formas: oral e escrito, consigo mesmo, comos colegas, com o profesor e com os membros da comunidade. Portanto, o Método Recepcional éeminentemente social ao pensar o sujeito em constante interação com os demais, através do debate, e aoatentar para a atuação do aluno como sujeito da História.Asim, as autoras (1993) sugerem cinco etapas a serem desenvolvidas:1.Determinação do horizonte de expectativas – momento em que o profesor vericará os interesesdos alunos, a im de prever estratégias de ruptura e transformação do mesmo.2.Atendimento do horizonte de expectativas – etapa em que se proporcionarão à clase experiênciascom textos literários que satisfaçam suas necesidades quanto ao objeto escolhido e às estratégias deensino.3.Ruptura do horizonte de expectativas –momento em que serão introduzidos textos e atividades deleitura que abalem as certezas e os costumes dos alunos, seja em termos de literatura ou de vivênciacultural.4.Questionamento do horizonte de expectativas –fase em que serão comparados os dois momentosanteriores, vericando que conhecimentos escolares ou vivências pesoais, em qualquer nível, lhesproporcionaram facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhes caminhos para atacar osproblemas encontrados.5.Ampliação do horizonte de expectativas –última etapa em que os alunos tomarão consciência dasalterações e aquisições, obtidas através da experiência com a literatura. Conscientes de suas novasposibilidades de manejo com a literatura, partem para a busca de novos textos, que atendam a suasexpectativas ampliadas no tocante a temas e composição mais complexos.O inal desta etapa é o início de uma nova aplicação do Método, que evolui em espiral, semprepermitindo aos alunos uma postura mais consciente com relação à literatura e à vida. Portanto, tendo comobase a teoria da Estética da Recepção e seguindo a metodologia proposta por Bordini e Aguiar (1993) –Método Recepcional–, acreditamos que se posa formar o leitor crítico, aquele que tem competência paraAtsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.188

ler e comprender uma obra esteticamente bem elaborada, seja de seu momento histórico, seja de períodospasados, visto que é uma proposta de ensino de leitura da literatura com um proceso gradativo decrescimento intelectual e cultural do leitor, ao longo de sua escolarização.SUGESTÃO DE TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIOPara desenvolver o tema cultura afro-brasileira, pensamos em trabalhar com a obra Três anjos mulatosdo Brasil, de Rui de Oliveira. A sugestão de prática de ensino de literatura prevê alunos adolescentes na faixaentre 10 e 13 anos, provavelmente, de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.Primeiramente, para determinar o horizonte de expectativas, pode-se realizar um debate informal,perguntando se os alunos ouviram falar da polêmica em torno da questão de que Monteiro Lobato é racistae de que livros como Caçadas de Pedrinho (197-?) e Negrinha (1994) não deveriam ser trabalhados nasescolas, pois poderiam conter expresões racistas. Pode-se perguntar se conhecem o escritor, quais as obrasdele que já leram e trazer mais informações sobre Lobato. Após as discusões e vericado o interese dosalunos em relação ao tema, parte-se para a seguinte etapa de atendimento do horizonte de expectativas,desaiando os alunos a ler as obras de Lobato e analisar a veracidade da polêmica em torno de suas obras.Com o objetivo de se ampliar o debate com os mediadores, uma excelente leitura recai sobre o texto “Aigura do negro em Monteiro Lobato”, de Marisa Lajolo (2014).Para atender a esa etapa, sugere-se a leitura do conto “Negrinha”, de Lobato, pertencente à obrahomônima (1994), para que os alunos analisem e veriquem até que ponto o texto contém elementos quedemonstram ideais racistas do autor. Após a leitura silenciosa, individual, dos alunos, o profesor,primeiramente, poderá questionar a recepção do conto, se gostaram, o que acharam, se concordam com aspesoas que dizem que o conto contém elementos racistas. Enim, a partir dos comentários dos alunos,poderá desenvolver uma análise do conto. Seria interesante contextualizar historicamente o conto,solicitando dos alunos que pesquisem sobre o tratamento que a sociedade da época em se desenvolve anarativa concedia ao indivíduo negro, bem como o espaço social que este deveria ocupar. Na análise doselementos da narativa, podem-se explorar as características que deinem as personagens Negrinha e DonaInácia, bem como a forma, por meio da qual o escritor descreve cada uma. Esa análise faculta detectar aspasagens irônicas presentes no conto, bem como a crítica social do escritor, que avulta em sua denúncia dosabusos de poder e da crueldade nos castigos físicos aplicados à menina, como herança do escravismo. Alémdiso, pode-se notar o tratamento profundamente desigual dispensado por Dona Inácia à criança negra e àssuas ailhadas louras.Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.189

O profesor, também, poderá chamar a atenção dos alunos quanto às questões linguísticasempregadas no texto, como o uso do verbo “brincar”, no pretérito mais que perfeito do indicativo,observando a mudança de sentido no pretérito perfeito do indicativo e no imperfeito do indicativo. Pode-se,ainda, trabalhar o uso da pontuação –ponto de exclamação e reticências– muito empregados no texto,vericando a produção de efeitos de sentido que o uso deses elementos linguísticos acareta no texto. Éuma forma dos alunos perceberem que a gramática faz parte do texto e que o seu emprego está atrelado aosentido que o autor pretende suscitar na sua produção textual.Há posibilidade também de realizar um trabalho com a oralidade, promovendo um debate em queos alunos discutam o desfecho da história com a morte da personagem Negrinha, depois de terexperimentado pela primeira vez o sentimento de alegria. Para tanto, o profesor pode colocar em debatequestões como: Que efeito de sentido provoca no texto? Aqueles que sofreram maus tratos não têmsalvação? Está determinado que serão infelizes para sempre?Por im, pode-se também solicitar uma produção de um conto, recontando a história de Negrinha,em primeira pesoa, sob o ponto de vista da menina, uma criança de sete anos. Caso queira trabalhar comoutro gênero textual, pode-se também pedir uma produção de um artigo de opinião de base argumentativa,em que o autor terá que se posicionar sobre a existência ou não de racismo no conto “Negrinha”,comprovando com o texto.Nota-se que o trabalho com o texto literário posibilita aliar o estudo da literatura ao da línguaportuguesa, desenvolvendo atividades de leitura, análise linguística, oralidade e produção textual, de formafuncional e relexiva, um complementando o outro.Para romper o horizonte de expectativas, próxima etapa do Método Recepcional, pode-se propor aleitura do conto “O embondeiro que sonhava pásaros”, de Mia Couto, do livro Cada homem é uma raça(2013). O autor moçambicano consegue de forma extraordinariamente poética tratar da cultura africana esuscitar questionamentos acerca da relação entre homem branco e homem negro; colonizador e colonizado;luta do colonizado, sua resistência, face ao colonizador, enim, dos problemas humanos.Outro conto interesante a ser trabalhado nesa etapa do Método intitula-se “Fins dos meus natais demacaronadas”, de Geni Guimarães (2001), do livro Leite do Peito. A escritora iniciou a careira literáriapublicando poemas em jornais da cidade de Bara Bonita, no interior paulista. O seu primeiro livro foilançado em 1979, intitulado Terceiro filho, e na década de 1980, aproxima-se do Movimento Negro. GeniGuimarães é autora de vários livros, entre poesias, contos e obras da Literatura Infantil, que reletem apreocupação com a cultura afro-brasileira. Em Leito do peito (2001), obra autobiográica, verica-se que aautora aponta várias manifestações de racismo e as diculdades enfrentadas pelos negros devido à cor dapele. No conto, a protagonista Geni, aos poucos, vai percebendo que por ser negra é considerada diferente.Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.190

Este fato é demonstrado no conto, ao narar o preconceito vivido na véspera de Natal quando uma madameresolve presentear as crianças da colônia com brinquedos, mas demonstra nojo no momento que sua irmãCema, menina portadora de necesidades especiais, vai receber seu presente. A atitude da mulher faz comque Geni pase mal, pois além de perder a simbologia de alegria que tinha o Natal para ela, tomaconsciência da discriminação que sua irmã sofreu por ser negra e excepcional, desacreditando, então, dosgratuitos gestos de bondade de estranhos. Para Lima,Tal fato simbolizou o amadurecimento que ela vai adquirindo enquanto negra e convivendo em umasociedade de brancos hipócritas e oportunistas –a visita da madame foi “num ano político”– que discriminaaqueles que não estão enquadrados nos seus padrões de beleza, cor, saúde ou condições sócio-econômicas,cujo modelo é o eurocêntrico (2013: 4).Dois outros livros que discutem as questões raciais são Xixi na cama, de Drummond Amorim (2006),e O menino marom, de Ziraldo (1995). Estas obras evidenciam esas questões no contexto histórico em quesuas narativas foram produzidas, respectivamente, em 1979, a primeira e, em 1986, a segunda. Apesar deexistirem sete anos de intervalo entre esas produções, pela leitura de ambas, pode-se perceber que atemática do racismo é comum nos dois textos. Contudo, seus protagonistas lidam diferentemente com ofato de serem negros. Para Fereira e Junqueira, os mediadores precisam conhecer o momento histórico emque esas histórias foram escritas, “bem como discutir comportamentos racistas a partir da leitura dos doistextos [.] para que [.] percebam como lidar com um fato presente nas escolas e em nosa sociedade: opreconceito” (2010: 271).De volta à sequência didática do Método Recepcional, chega-se à fase do questionamento dohorizonte de expectativas, momento de comparação dos textos trabalhados anteriormente. Portanto, nesaetapa, pode-se vericar como a questão da discriminação racial é abordada em cada conto; como a imagemdo negro é construída. Após esta etapa, pasa-se para a ampliação do horizonte de expectativas. Nesa fase, ésolicitado para os alunos lerem o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira (2011). Paradesenvolver o trabalho com o livro de Rui de Oliveira, pode-se seguir a sequência didática sugerida porRildo Coson –a Sequência Básica– em Letramento Literário - teoria e prática (2006). Primeiramente, faz-sea motivação, apresentando a capa do livro, questionando o título, o signicado que ele suscita, ainterpretação que se pode inferir da ilustração da capa, da contracapa. Em seguida, etapa da introdução,apresenta-se o autor, perguntando se alguém o conhece, se já leu algo dele. Para depois dar início à leiturado livro, a qual pode ser feita em intervalos, de acordo com a história biográica de cada artista tratado naobra. Nese momento, Coson (2006) sugere trazer outros textos para complementar a leitura, propiciandoo diálogo com outros autores e suas obras. Por im, o estudioso indica realizar uma produção referente àobra lida. No caso, pode-se pensar em elaborar uma resenha crítica do livro para ser enviada a um jornal deAtsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.191

circulação da cidade ou dispor no blog da própria escola, caso este exista, ou mesmo como sugestão paraaquisição da biblioteca escolar.Como estratégia dialógica, pode-se sugerir a leitura do livro A cor da ternura, de Geni Guimarães(1998), aplicando a Sequência Básica proposta por Coson (2006).O Método Recepcional não inaliza ao terminar as cinco etapas, mas “signica dizer que o inal destaetapa é o início de uma nova aplicação do Método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunosuma postura mais consciente com relação à literatura e à vida” (Bordini; Aguiar, 1993: 91).CONSIDERAÇÕES FINAISPelo exposto, pode-se notar que a obra de Rui de Oliveira (2011), tanto pela temática da criaçãoartística, como pela sua composição ilustrada, é atraente para o jovem leitor. Seu caráter de denúncia social,relacionado à ausência de reconhecimento das produções de Aleijadinho, Mestre Valentim e padre JoséMaurício, é emancipatório para ese leitor. Pela leitura, ele pode reletir acerca de injustiças sociais que sãocometidas por dirigentes preconceituosos e que não só marcaram nosa história cultural durante o Baroco,como também, ao longo do tempo, instauraram o silenciamento acerca das perseguições que eses gêniossofreram, bem como o estado de penúria em que moreram.A leitura de uma obra que apresente questionamentos sociais, em especial, voltados à discriminaçãoracial, permite ao jovem leitor não só reconhecer a luta e a história de um povo de origem e descendênciaafricana, como valorizar seu legado cultural e artístico.Dese modo, por meio da leitura da obra de Oliveira (2011), o jovem alarga seus horizontes deexpectativas, enquanto humaniza-se, pelo exercício da relexão e pela aquisição de um saber. Naturalmente,ao reconhecer os sofrimentos dos artistas biografados no livro, aina suas emoções, bem como suacapacidade de percepção da complexidade do mundo e dos seres, sendo capaz de se projetar no outro.Aliás, pela leitura das obras mencionadas neste artigo, o jovem brasileiro pode, com a ajuda de ummediador, desenvolver seu senso crítico e elevar sua autoestima, pois torna-se capaz de perceber que éherdeiro de um rico legado afro-cultural, literário e artístico..Atsuko Matsuda, Alice y Galvão Ribeiro Fereira, Eliane Aparecida. “A cultura afro-brasileira na sala de aula: uma proposta de trabalho pedagógicocom obras que dialogam com o livro Três anjos mulatos do Brasil, de Rui de Oliveira”. Imposibilia Nº8, Págs. 179-193 (Octubre 2014)Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 13/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.192

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Seting eyes in sleping dols. Lewis Hine, U.S. National ArchivesLas dicultades de los futurosmaestros ante la LIJ: el ejemplo deAlfanhuíEVA MORÓN OLIVARESCONSUELO MARTÍNEZ AGUILARUniversidad de Valencia, EspañaImposibilia Nº8, páginas 194-207 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 30/07/2014, aceptado el 09/09/2014 y publicado el 30/10/2014.194

RESUMEN: Una de las características propias de la literatura infantil y juvenil es la presencia de un adultoque facilite el contacto con los libros y acompañe la lectura cuando sea necesario. La relevancia de estafunción determina la necesidad de que los mediadores, en concreto los maestros, posean una sólidacompetencia literaria y la capacidad de transmitir el gozo de ler. Los más recientes estudios acerca de loshábitos lectores de los estudiantes de Magisterio en España revelan un progresivo deterioro de su hábitolector, un incremento de las dicultades para interpretar la obra literaria y un creciente desinterés por lalectura. Estas limitaciones, y así lo pone de maniesto el presente artículo, alcanzan la valoración que hacende la LIJ, como evidencia su lectura de Industrias y andanzas de Alfanhuí, de Rafael Sánchez Ferlosio.PALABRAS CLAVE: Literatura infantil y juvenil, educación literaria, lectura literaria, futuros maestros,AlfanhuíABSTRACT: One of the singular features of the Young Learners Literature is the presence of an adult whopromotes the contact with Literature and acompanies in the reading when necesary. he importance ofthis task determines the ned for tutors (and especialy school teachers) to poses a solid literary proiciencyand the capability to transmit the joy of reading. he newest studies about Teacher Training students inSpain have witnesed a progresive decay of their activities in reading practice, an increased diculty intheir interpreting of literary works, and an increasing indiference for reading. hese limitations, and thiscan be clearly observed in the present article, extend to their appraisal of Young Learners Literature, as theirreading of Industrias y andanzas de Alfanhuí, by Rafael Sánchez Ferlosio shows.KEYWORDS: Young Learners Literature, literary education, literary reading, Teacher Training students,Alfanhuí.Un grupo de esquimales juega a la pelota golpeando con paletilas demorsa una piel de foca relena de musgo y arcila. Todos conocen losciento treinta y dos nombres de la nieve, pero no todos manejan el batede hueso con la misma habilidad, no todos arponean balenas conlanzas atadas a vejigas de caribú bien infladas, no todos puedenarastrar dos focas muertas al mismo tiempo, no todos pueden alzar aun oso por las patas de atrás y revolearlo como si fuera una liebre:algunos solo saben contar historias. Sin embargo, como cada año haydos largos meses sin sol, los cazadores comparten con elos el alimento.No solo de carne y grasa vive el hombre, sobre todo en la oscuridad.Ana María Shua (Botánica del caos, 2000)Morón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.195

1. INTRODUCCIÓNUna de las características propias de la literatura infantil y juvenil (en adelante, LIJ) es la presencia deun adulto que facilite el contacto con los libros y acompañe la lectura cuando sea necesario. El lector al queva dirigida no se acerca a ela por sí mismo, sino que le es ofrecida por padres, bibliotecarios y, sobre todo,maestros, los primeros receptores. Ante tal responsabilidad, cabría esperar de estos últimos que tuvieran unamplio bagaje literario, un peril de lectores competentes y una acusada conciencia del compromiso quehabrán de asumir; en otras palabras, que fueran lectores habituales convencidos de que vale la penacompartir el gozo de ler: “lo que una persona lega a otra es la revelación de un secreto: el amor por laliteratura. Y eso es más un acto de contagio que una enseñanza” (Machado, 2002: 17). Sin embargo, elperil del futuro maestro que la realidad nos ofrece está muy lejos de este ideal, como demuestran losúltimos estudios sobre los hábitos lectores de los estudiantes de Magisterio en España (Colomer y Munita,2013; Díaz Armas, 2008; Díaz Plaja y Prats, 2013; Granado, Puig y Romero, s/f; Larañaga, Yubero yCerilo, 2008; Machado, 2002; Mata, 2008; Morón y Martínez, 2010; Sanjuán Álvarez, 2013; Silva Díaz,2001a y 2001b; Tabernero, 2013): en su mayoría, no son lectores habituales ni competentes, tienen unconocimiento muy limitado de la LIJ y de la literatura en general, y circunscriben su experiencia lectora a laliteratura de consumo. De hecho, como señalan Colomer y Munita, “menos de uno de cada diez futurosmaestros españoles estaría en condiciones de provocar esa motivación o efecto espejo en sus alumnos”(2013: 38). Si la tarea básica del maestro es la acertada seleción de lecturas, ¿qué ocure cuando lectores detan escasa competencia se enfrentan por primera vez a este reto?2. LOS FUTUROS MAESTROS ANTE LA LIJ. EL EJEMPLO DE ALFANHUÍUna dilatada experiencia como profesoras del Departamento de Didáctica de la lengua y la literaturade la Universidad de Valencia nos ha permitido disponer de una plataforma privilegiada para intentarresponder a esta pregunta. Volcadas desde hace años en la educación literaria de los futuros maestros, noshemos esforzado por diseñar tareas que potenciaran su interés por los libros y facilitaran el desarolo de sushabilidades. Así, durante los cursos 2007-2008 y 2008-2009 en la asignatura Didáctica de la lengua y laliteratura de la Diplomatura de Magisterio de la Universidad de Valencia, y desde el curso 2009 hasta elpresente en Formación literaria para maestros, asignatura de 2º curso del grado de Maestro en EducaciónPrimaria, las autobiografías literarias, disertaciones orales, prácticas de lectura en voz alta, conversacionesliterarias, aproximaciones a los clásicos o constelaciones literarias, han formado parte de nuestras propuestas.Morón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.196

En este contexto, estamos levando a cabo una investigación de índole cualitativa que describa elgrado de competencia literaria de los futuros maestros, del que el presente trabajo sobre el proceso derecepción de Industrias y andanzas de Alfanhuí es un ejemplo.Las preguntas de investigación eran las siguientes:• ¿Son capaces los estudiantes de Magisterio de interpretar obras de LIJ de una cierta complejidad, obrasque impliquen una propuesta literaria que no se ciña a los esquemas convencionales?• ¿Cuáles son las principales dicultades que se encuentran en el proceso de lectura? ¿Cómo reacionanante elas?• ¿Qué relevancia tiene todo esto en su futuro papel de mediadores?En cuanto a los objetivos, quedaron deinidos de la siguiente forma:• Identicar las características literarias que convierten a Alfanhuí en una lectura idónea para lectoresinfantiles y juveniles• Comprobar si los alumnos de Magisterio son capaces de reconocerlas y apreciarlas.La muestra la constituyeron 200 alumnos (hombres y mujeres de edades comprendidas entre los 19 y23 años) de la asignatura Formación literaria para maestros de 2º curso del grado de Maestro de EducaciónPrimaria de los años 2012-2013 y 2013-2014, a los que se pidió, tras un seminario sobre criterios deselección de LIJ (Equipo Peonza, 2001; Mata, 2004; Prado, 2004; Colomer, 2002, 2005 y 2008; Jover,2007; Lomas, 2008; Mendoza, 2008), que valoraran la adecuación de Alfanhuí como lectura para alumnosde educación primaria. La estrategia de recogida de datos fue el análisis de documentos (trabajos de aula ycuestionarios), complementado con la observación participante (notas de campo, registros inmediatos yconversaciones informales).2.1 Alfanhuí: una lectura idónea para niños y jóvenesIndustrias y andanzas de Alfanhuí (1996) es una obra atípica en la tradición literaria española, muydecantada hacia el realismo, lo cual ha determinado, por una parte, que ya desde el momento de supublicación, en 1951, cuando la novela social española está en pleno auge, fuera recibida con perplejidad,cuando no con marcado rechazo; y por otra, su trayectoria marginal, la cual explica que, pese a su evidentecalidad, nunca haya legado a alcanzar un espacio propio en los cánones literarios. Este carácter marginal seexplica por tratarse de una obra que juega con distintos niveles de lectura y que se mueve en el límiteincierto entre la LIJ y la literatura destinada a adultos. Por ejemplo, es posible que un lector competentecapte el carácter metaliterario de la novela, que permite establecer una analogía entre el personaje deAlfanhuí y la igura del poeta o del artista: el modo en que ambos se entregan a lo gratuito, a laexperimentación, a la “industria” como “maña o articio para hacer algo”. En ambos casos comprobamosMorón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.197

que atrapar la vida solo es posible mediante la manipulación: disecar animales, secar plantas, escribirpalabras; en ambos casos asistimos al desempeño de una misma función, la de catalizador de historias (se lascuentan y las cuentan). Alfanhuí es una novela que pone en evidencia el placer y la necesidad de lafabulación; en acertada frase de Ana Mª Shua, “No solo de carne y grasa vive el hombre, sobre todo en laoscuridad”.Sin embargo, uno de los mayores atractivos de Alfanhuí es que no resulta imprescindible ser un lectoravezado para disfrutar de su lectura, pues también abre puertas para el lector infantil. Si hemos de crer aRicardo Senabre (1992), constituye uno de los mejores y más lúcidos relatos para niños por su adecuación alpunto de vista infantil. En la misma línea se pronuncia José Ignacio Carión (2000) cuando airma que setrata de una obra idónea para el lector infantil por sus valores y alta calidad poética. Por otro lado, ladidáctica de la literatura (Equipo Peonza, 2001; Mata, 2004; Prado, 2004; Colomer, 2002, 2005 y 2008;Jover, 2007; Lomas, 2008; Mendoza, 2008) ofrece criterios para selecionar obras de LIJ (calidad, vínculoscon la tradición, potencia imaginativa, riqueza verbal, retos de lectura asumibles, ausencia de especulación,afán lúdico o presencia de valores socialmente reconocidos) a los que Alfanhuí responde con holgura.A continuación, y desde esta perspectiva, se señalan los rasgos literarios de la novela que se estimaronsusceptibles de ser destacados por los alumnos.Adecuación al público infantil y juvenil. Antes incluso de comenzar, una de las citas de apertura nos dalas claves del público a que va dirigida: “La lámpara del cuerpo es el ojo. Si tu ojo es limpio, todo tu cuerposerá luminoso” (Mateo 6:22) (Sánchez Ferlosio, 1996: 14). Ya desde el principio el texto se dirige a quien escapaz de mirar con la misma frescura y ausencia de malicia que un niño. “Los ojos son el relejo del alma”, ylas sucesivas experiencias de Alfanhuí tienen un corelato en su mirada: la ausencia de expectativas en casade su madre determina que se sienta “como si tuviera los ojos vendados con un paño negro” (72); cuando sedespide de su abuela, “tenía ahora el verano y el camino delante de sus ojos” (162); el retraimiento en casadel herbolario “había puesto en sus ojos, delante de su memoria, un algo verde y vegetal que le escondía delos hombres” (170). Pero también del resto de personajes es la mirada el rasgo más signicativo que se nosofrece: el gigante del bosque rojo “era tuerto, pero aquel ojo estaba leno de luz y de bondad” (133); Faulo,uno de los ladrones que viven en el pajar, “tenía los ojos vivos y pequeñitos que parecía que silbaba conelos” (44). Es, sin duda, muy signicativo que, por contraste, no haya ninguna referencia a la mirada dedon Zana, el personaje más negativo de la obra en tanto que anula a Alfanhuí, quien habrá de “matarlo” (esuna marioneta) para recuperarse a sí mismo.Mezcla de fantasía y realidad. También la segunda cita que antecede a la novela nos proporciona unclaro indicio sobre el tipo de historia que se nos ofrece: “Escrita para ti esta historia castelana y lena dementiras verdaderas” (13); es un “cuento”, y como tal hay que lerlo. El pacto que Sánchez Ferlosio nosMorón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.198

invita a establecer combina estos dos elementos, fantasía y realidad: ciertos rasgos de un paisaje castelanomuy estilizado pero reconocible, y un deroche de imaginación con raíces en la literatura tradicionalespañola. No es extraño, en este sentido, que también aparezca como vínculo intertextual, citado en elinicio de la novela (“Sembré avena loca ribera de Henares”, 13), el mismo Arcipreste de Hita, cuyo Libro debuen amor (1995: 68) es un paradigma de texto ambiguo, juguetón y heterogéneo.Rica intertextualidad. Es una novela que establece fuertes vínculos con la tradición literaria, sobretodo española. Se ha mencionado a menudo su conexión con la picaresca, en concreto con el Lazarilo(ambos personajes salen de casa de la madre y levan una vida itinerante: Lázaro para buscar sustento,Alfanhuí para satisfacer su deseo de ser disecador; y ambos conviven durante un tiempo con distintosadultos: Lázaro con amos; Alfanhuí con quien puede proporcionarle alguna enseñanza), pero la esencia deuno y otro los diferencia sin dejar lugar a dudas: la meta de Lázaro es sobrevivir, y para elo se acomoda a lascircunstancias sean cuales sean (incluso aceptará ser cornudo); a Alfanhuí, por el contrario, le mueve lacuriosidad, el afán de entender un mundo del que se siente parte integrante. En este sentido, la obra guardacierta conexión con las novelas de aprendizaje (Bildungsroman), al menos en lo que se reiere al proceso demaduración del protagonista, si bien Alfanhuí está más próxima al cuento maraviloso que al relato moral.Por otro lado, es evidente el fecundo diálogo que mantiene con la poesía popular, sobre todo con losromances poéticos y las canciones infantiles tradicionales: el carácter fragmentario (tanto de la novela comode los distintos capítulos) y atemporal (“era el tiempo en el que había geranios en los balcones”, SánchezFerlosio, 1996: 84); la interpolación de pequeñas historias (los ladrones, la niña, el ariero…); lacondensación del lenguaje (quizá el mejor ejemplo sea el “No” con que responde Alfanhuí a la invitación dedon Zana después de que este haya golpeado a la mona); el uso consciente de elementos inspirados en latradición popular, como la marca física (ojos amarilos) que distingue a Alfanhuí, la rama de tomilo, lassiete arcas, la culebra plateada, el espejo, el pozo, la luna y la plata.Intensa expresividad del lenguaje. Otro de los criterios por los que hemos de guiarnos para selecionaruna obra de LIJ es, en afortunada expresión de Teresa Colomer, “el espesor de las imágenes”, entendidocomo el modo en queA partir de la eleción de palabras precisas, del uso de similitudes u oposiciones semánticas, de metáforas,de detales que revelan el todo a partir de la parte o de determinadas construciones sintácticas, los autoresfuerzan al lenguaje a tener muchas más posibilidades expresivas que las de otros tipos de mensajes.(Colomer, 2002: 88)Alfanhuí ofrece un deslumbrante trabajo de creación literaria, caracterizado, sobre todo, por elderoche de alusiones sensoriales. Las hay visuales (el pájaro echó a volar “como un trapo de colorines […],Morón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.199

yendo y viniendo por el aire como una mariposa”, Sánchez Ferlosio, 1996: 61-62); táctiles (“por debajo delagua sentía en sus pies un fondo musgoso y resbaladizo con algunos guijaros”, 48); olfativas (“el olor agrioy almizclado [de la niebla] se iba transformando en otro olor más ligero, como de violetas animales”, 19); yauditivas (“la polea era de madera y chilaba como una golondrina”, 48). Quedan fuera las gustativas, lo cualrefrenda el carácter de cuento tradicional de nuestra obra, pues la comida suele estar ausente de lasnaraciones infantiles excepto como elemento prohibido ‒Hansel y Gretel‒ o como rasgo de personajesmalvados ‒brujas y ogros comen niños. De hecho la única comida apetitosa que aparece es el gazpacho queprepara Alfanhuí, pero no lo hace guiado por el paladar, sino por la mirada: “luego entornaba los ojos ymiraba, por el color, cómo iba quedando” (74).Pero hay más. Alfanhuí nos ofrece imágenes de una conmovedora delicadeza: “cuando coincidía quetodos los vecinos colgaban sus sábanas a la vez, quedaba el patio todo espeso de láminas, del suelo al cielo,como un hojaldre” (98); la ola hervía con “grandes, lentas burbujas que explotaban sin ruido, como besosde boca redonda” (80). El lenguaje se usa con precisión, sin elementos superluos, lo que da lugar a una grancondensación signicativa, como esta frase que prepara la muerte de don Zana: “Amaneció por in un díaviolento y sesgado, con un duro cielo de acero y un viento de halcones” (116); o el momento en que se selael vínculo entre Alfanhuí y su maestro:El maestro lamó un día a Alfanhuí para darle el título de oicial. Aquel día le contó sus últimos secretos.Alfanhuí contó, a su vez, cómo había conseguido la sangre del ocaso cuando vivía con su madre. El maestrole dio la mano y le regaló un lagarto de bronce verde (60)La brevedad de las frases, el modo en que se obvian los “secretos” que comunica el maestro o todolo que implica ese apretón de manos es una clara muestra de la extraordinaria seleción del lenguaje: se haelegido muy bien cada término, el lugar que ocupa y las relaciones que establece con los demás.Dificultad en su justa medida. En cuanto a las posibles dicultades de la obra, es cierto que el mundoliteraturizado y fantástico de Alfanhuí deja muchos huecos que el lector ha de completar: lo interpela una yotra vez y lo convierte en cocreador. Lo obliga a adoptar un papel activo, y por elo es idónea, aunquetambién compleja, para un lector incipiente. Tanto para los adultos como para los niños, la dicultad en sujusta medida es un acicate; lo que no entraña ningún reto acaba por aburir. En este sentido, Alfanhuícumple el doble requisito al que debería responder la LIJ de calidad: “ajustarse a las capacidades de loslectores y ayudarles a progresar” (Colomer 2005: 83).El predominio absoluto de lo concreto frente a lo abstracto (“El cascarón era como de tela, como lascamisas de los percebes, y se sentía dentro una cosa, como un pañuelo arugado”, “los huevos empezaron amoverse como hombres dentro de un saco”, Sánchez Ferlosio, 2006: 61), de la experiencia frente a laMorón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.200

especulación, enlaza con la manera de estar en el mundo de los niños, de aprehenderlo, de hacerlo suyo. Porejemplo, Alfanhuí mira y actúa, habla cuando tiene algo que decir, pero apenas acedemos a suspensamientos, y cuando lo hacemos, como la noche en que, a raíz del trasiego nocturno de la abuela con susarcas, se dice “Eso estaba en la tercera arca, y ahora lo ha metido en la séptima”, vemos que es un personajecentrado en sus “industrias”; la introspeción queda al margen (de nuevo una coincidencia con los cuentosinfantiles).Rasgos propios del mundo infantil. La capacidad de observación, la paciencia cuando algo los absorbepor completo, la despreocupación por las cosas materiales, la conexión con la naturaleza, son atributosinfantiles con los que se construye el personaje de Alfanhuí. En cuanto a los tres primeros, esta novelareivindica de una manera sutil un ritmo de vida más pausado, más respetuoso con los seres vivos, acorde conlos ciclos naturales. Frente al mundo acelerado en el que vivimos y en el que están surgiendo movimientosque reivindican la vuelta a la lentitud (slow city, slow fod…), Alfanhuí se revela como un texto de inusitadaactualidad. En la misma línea encontramos ese interés tan genuino en los niños por escuchar historias: lospersonajes en Alfanhuí se relacionan gracias a los relatos, casi siempre al amor de la lumbre, que constituyenlos momentos de mayor calidez.De la intensa y simbiótica relación que el protagonista establece con la naturaleza es un claro ejemploel modo en que la sila del desván (una sila de cerezo que sigue dando fruto) lo acoge en su regazo:“Alfanhuí se sentó en la sila y vino a poner la cabeza entre las dos ramas de cerezo, que le cercaban las sienescomo una corona, y las cerezas parecían colgar de sus orejas como pendientes de rubíes oscuros junto a supelo castaño” (40).Sin embargo, durante su permanencia en Madrid “estaba como olvidado”, pierde incluso la visiónsimbólicamente, y no se rencuentra consigo mismo hasta que vuelve a tocar la tiera: “Alfanhuí se inclinó atocar el suelo y cogió tiera en sus manos. No eran ya azoteas, sino parcelas de labor. Había salido de laciudad por el camino alto. Alfanhuí se detuvo y comenzó a ver” (122-123).Énfasis en lo lúdico y lo gratuito. En sintonía con el peso que ambos tienen en la infancia, la meta delas industrias a las que se entrega Alfanhuí no es convertirse en lo que solemos lamar un hombre deprovecho, sino que todo su tiempo, esfuerzo e inteligencia se ponen al servicio de la experimentación y de lasatisfacción de la curiosidad por conocer el mundo (“zarandajas” y “enredos de gente caprichosa”, según laabuela Ramona, 144). La vía de conocimiento de Alfanhuí, como la del poeta (lo mencionábamos alprincipio), es la imaginación, la intuición.Búsqueda de la propia identidad. Esta es la meta de Alfanhuí a lo largo de toda la novela: inventa unalfabeto diferente; busca experiencias que le ayuden a ser quien es, y si no las encuentra, se marcha; laestabilidad y el conformismo le son ajenos. No pose nada; “solo” a sí mismo. Esta idea de ganar el propioMorón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.201

espacio, no heredarlo, este camino hacia la individualidad, la “tentación de la intemperie” de la que hablaSavater (2008: 31), es clave en la vida de un joven. Otra cosa es que la independencia y singularidad seanvalores que la sociedad asuma con facilidad, y la naración es tan consciente de elo que en el capítulo XIVla casa del maestro es atacada e incendiada por los temores supersticiosos de los vecinos: “Alfanhuí se asomóa la mirila de la puerta y vio en la noche un grupo de hombres con garotes, escopetas y antorchas, quegritaban: –¡Al brujo, al brujo!” (Sánchez Ferlosio, 1996: 63).Sencilez con que se trata el tema de la muerte. Para concluir, es una novela que no escamotea el cieredel ciclo vital. Tanto la muerte del maestro como la del buey “Caronglo” son ajenas al misterio y al miedo,tienen la “casi alegre tristeza de la muerte natural” (160).2.1.1 ¿Reconocen y aprecian los futuros maestros las características literarias que hacen de Alfanhuíuna lectura idónea para lectores infantiles y juveniles?Las ricas posibilidades que ofrece Alfanhuí como obra de LIJ son, pues, incuestionables. Ahora bien,¿en qué medida las reconocen nuestros alumnos? Los comentarios citados a continuación ejemplican lasvaloraciones más repetidas.“Es un libro que no tiene ni pies ni cabeza”. La mayoría de los trabajos revelaron que los estudiantes nicomprenden ni comparten la imaginativa propuesta de Sánchez Ferlosio. Los deja perplejos; han leído tanpoco y se parece tan poco a lo que han leído, que no saben qué hacer con el texto. Como hemos visto,Alfanhuí reclama un lector activo, dispuesto a colaborar, papel que no están acostumbrados a ejercer, de ahíque no sepan responder a la invitación que supone este texto: los “huecos” les generan desazón, inquietud,cuando la literatura es, por esencia, hueco, vacío que el lector ha de completar.“Este relato se debate entre el género picaresco español y el realismo mágico”. Pero no van más alá. Pordesgracia, buena parte de nuestros alumnos desconocen la historia y la tradición literarias, razón por la cualacuden en primera instancia a fuentes no especializadas, como Wikipedia, pero no justican la informaciónobtenida, no acaban de encajar el texto donde coresponde y se les escapan la mayor parte de las referenciasintertextuales. Algunas de las causas que explican esta falta de competencia son los escasos logros obtenidospor la educación literaria en nuestro país (Lomas, 2008) y el hecho de que el intertexto lector está en buenamedida limitado por la icción niveladora de la factoría Disney, que si bien se nutre de elementosprocedentes de tradiciones diversas, los uniformiza en aras del éxito comercial; o las modas impuestas por eldiscurso literario dominante: best-seler como las sagas de Hary Poter y Crepúsculo, o las novelas de FedericoMocchia, Ruiz Zafón, Ildefonso Falcones o E.L. James.Morón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.202

“El libro en general está plagado de cultismos y tecnicismos”; o “Por el estilo del autor, el manejo dellenguaje, la utilización de expresiones complejas, la predominancia de muchos recursos literarios y la carencia deilustraciones, determinamos que no es adecuado para estudiantes de educación primaria”. Del lenguaje, comovemos, solo señalan su dicultad: las metáforas son repudiadas y no hacen referencia alguna a lasensorialidad, al despliegue de colores, a la sonoridad ni a la delicadeza de las imágenes. Incluso imágenesdirectas y de fácil comprensión como “la montaña es silenciosa y resonante” (Sánchez Ferlosio, 1996: 125),o “el castaño era como un maraviloso arlequín vegetal” (54), son rechazadas de plano. No han aprendido adegustar el trabajo de creación literaria, y las peculiaridades del texto, su atractivo, se convierten en escolosque, al no ser comprendidos, son desestimados.“Al personaje le suceden demasiados hechos sin un orden establecido y sin una estructura organizada, conlo cual, al finalizar la lectura, no recuerdas todas las andanzas ocuridas al comienzo”. Detestan los textosfragmentarios en los que no hay un claro hilo conductor, una presentación al uso de los personajes y uninal cerado. Acostumbrados como están a historias muy lineales, una novela sin claras referenciastemporales, sin episodios que se sucedan mediante una especíica relación de causa-efecto, les resulta“ininteligible”. No han aprendido a apreciar que la unidad de un texto puede venir dada por diferenteselementos: la trabazón del lenguaje, la búsqueda emprendida por el protagonista, la cosmovisión propuesta;rasgos, por otro lado, que son habituales en la tradición literaria en la que de forma deliberada se inserta estanovela y que, por razones como la inluencia de los medios audiovisuales, son frecuentes en la LIJ actual.“Todas las novelas destinadas para el público infantil suelen tener un aprendizaje y una moraleja, la cualse suele apreciar o bien durante la lectura de la obra o bien al final, contrariamente a lo que ocure en Alfanhuí,que no encontramos una moraleja o enseñanza”. Si bien podríamos decir que están obsesionados por elos,solo identican los valores y las moralejas que aparecen rotulados como tales, de ahí que no reconozcan laentrañable relación que Alfanhuí mantiene con su maestro; la escucha y la naturalidad con que se acepta alotro, incluso a una criada disecada o a un gigante; el respeto a los mayores; la consideración hacia losanimales, aunque hayan dejado de ser útiles, como el buey “Caronglo”; además de la autenticidad, lapaciencia, la calma, que despliega el personaje en todo lo que hace, o el carácter estético y lúdico de todasestas andanzas. Alfanhuí no es un manual didáctico, sino un texto literario, y como tal, exige un esfuerzo deinterpretación que va más alá de una lectura supericial.Sin embargo, nuestros estudiantes limitan en exceso las ideas que consideran apropiadas para sertratadas por la literatura infantil, que contemplan “desde la atalaya de su utilidad pedagógica y,especialmente, ideológica” (Díaz-Plaja y Prats, 2013: 22). Son tan hiperprotectores que legan a rozar lamojigatería. Por ejemplo, rechazan la muerte de don Zana, por violenta, cuando don Zana es unamarioneta, un títere de cachipora cuya “muerte” supone acabar con la vileza y la crueldad que el personajeMorón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.203

encarna. Simboliza la experiencia del mal, que Alfanhuí rechaza pero sin la cual ningún ser humano estácompleto. Por no mencionar que no solo los cuentos tradicionales, sino la vida cotidiana, a la que los niñosasisten como espectadores de primera ila, ofrece a diario escenas de brutalidad, algo para lo cual, pues no seles puede hurtar, habría que prepararlos.“Ofrece a los alumnos la visión de la España del pasado, es decir, poco modernizada, rural y conprofesiones ligadas al campo. Por lo tanto, mediante la lectura de fragmentos que contengan esta temática losniños podrán aprender cómo ha ido evolucionando nuestro país y la situación en la que este se encontraba añosatrás”. En otras palabras, lo len como un libro costumbrista y pasan de largo por el componente icional;es decir, rechazan Alfanhuí y, como mucho, lo usarían para aprender vocabulario y tradiciones. No valoranla naturalidad con la que el texto ‒y el niño‒ mezclan realidad y fantasía, y el hecho de que la literaturasuele presentar el mundo no como es, sino como podría ser.“Aunque somos conscientes de que una adaptación varía mucho de la obra original y ya no sería laauténtica, estamos de acuerdo en que esta sería la opción más viable y permitiría a los estudiantes conocer estelibro sin necesidad de ler la novela original que consideramos demasiado enrevesada”. Esta sería para elos laúnica vía de acercamiento; una muestra más de hasta qué punto consideran Alfanhuí una obra ajena no soloal mundo infantil, sino al suyo propio.En deinitiva, lo que revelan los comentarios anteriores es que los alumnos de magisterio, en sumayor parte, no aciertan a identicar ni, en consecuencia, apreciar por qué Alfanhuí puede ser una obra deLIJ adecuada para niños y jóvenes, y no lo hacen porque no pueden: su competencia literaria es insuiciente.Son resultados que coinciden con los obtenidos por Larañaga et al. (2008), Colomer y Munita (2013) oSanjuán (2013), y que podrían resumirse en las siguientes palabras de Marta Sanjuán: “escasez de hitoslectores” y “escasa relevancia de lo leído” que los imposibilita para manejar criterios propios y “hacer unalectura estética” (2013: 187).3. CONCLUSIONESComo se deduce de todo lo anterior, vivimos un momento difícil en lo que a la mediación de la LIJse reiere, puesto que quienes van a ejercer como mediadores no son capaces, en su mayoría, de entender,disfrutar y valorar este tipo de obras. El gran problema de fondo es que la lectura que hacen de los textos essupericial, literal, no literaria: están apegados al signicado denotativo, por eso su interpretación no puedeser abierta y plural; convierten en didáctico un texto concebido en primera instancia para disfrutar, de ahíque no les encajen las piezas ni entiendan el aprendizaje de segundo grado que propone; no entran en elpacto de la icción; no permiten que el texto los transforme, que actúe sobre su visión del mundo; niMorón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.204

siquiera vislumbran el articio, la intención estética y la búsqueda expresiva; en suma, no están preparadospara dialogar con el texto y completarlo.A estas limitaciones en cuanto lectores literarios se suman otras que la sociedad impone, como laprevalencia del buenismo y lo políticamente corecto, que les leva a juzgar las obras con criterios morales ymuy severos (Morón y Martínez, 2014). Esta suma de carencias les leva a “quemar” Alfanhuí del mismomodo que los habitantes del pueblo incendian la casa del maestro. Para amar algo hay que conocerlo; lo quese mira a través del velo de los prejuicios solo inspira temor o desprecio.Si cremos en la educación literaria y en el papel fundamental que puede y debe desempeñar en laformación de los niños, no podemos desentendernos de esta realidad. Unos maestros que desconocen la LIJy len de forma tan incompleta y sesgada, a la fuerza van a deformar el texto para que se ajuste a susesquemas preconcebidos. Tarea nuestra es conseguir que su interés se despierte, su mirada se abra y puedancontagiar el gozo de ler a sus futuros alumnos. En deinitiva, maestros que suscriban las palabras de PaulHazard:Me agradan los libros que se mantienen ieles a la esencia misma del arte, o sea, que brindan a los niños unconocimiento intuitivo y directo, una beleza sencila, susceptible de ser percibida inmediatamente y queproduce en sus almas una vibración que les durará de por vida. Me gustan los libros que les brindan lasimágenes por elos apetecidas, escogidas entre los relejos que nos ofrece el mundo en su inagotable riqueza;imágenes de ensueño, que son libertad y alegría, ventura lograda antes que los aprisione la realidad, escudocontra el tiempo ‒legado con excesiva prisa‒ en que solo podrán nutrirse de la realidad desnuda.Y los libros que despiertan en los niños, no la sensiblería, sino la sensibilidad; que los hagan partícipes de losgrandes sentimientos humanos; que les inspiren respeto hacia la vida universal, hacia la de los animales y lasplantas; que no les enseñen a despreciar los elementos misteriosos de la creación y del hombre. Los librosque respetan el valor y la eminente dignidad del juego; que comprenden que el ejercicio de la inteligencia yde la misma razón puede y debe tener otras inalidades que lo inmediatamente útil y práctico. (1982:72-73).Morón Olivares, Eva y Martínez Aguilar, Consuelo. “Las dicultades de los futuros maestros ante la LIJ: el ejemplo de Alfanhuí”.Imposibilia Nº8, Págs. 194-207 (Octubre 2014) Artículo recibido el 30/07/2014 – Aceptado el 09/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.205

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Blaencwm carnival. Geof CharlesEl texto literario como catalizadoren la clase de ingléscomo lengua extranjeraDAVID LASAGABASTERUniversidad del País Vasco/Euskal Heriko Unibertsitatea, EspañaImposibilia Nº8, páginas 208-229 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 09/07/2014, aceptado el 20/08/2014 y publicado el 30/10/2014.208

RESUMEN: La utilización de textos literarios en la clase de lenguas extranjeras no es una práctica habitual enEspaña. En este artículo se presenta un decálogo en el que se trata de defender las virtudes del uso de laliteratura para el aprendizaje del inglés por medio de un texto (he Secret Diary of Adrian Mole aged 1 3/4 deSue Townsend) que en su momento fue un best seler y que por su temática y estilo narativo resulta de granéxito entre los aprendientes. El artículo incluye una propuesta de actividades para realizar en clase en losúltimos cursos de educación secundaria o bachilerato.PALABRAS CLAVE: literatura, inglés como segunda lengua, motivaciónABSTRACT: he use of literary texts in the foreign language clasroom is not so common in Spain. hispaper puts forward a decalogue of the potential advantages of literary texts when it comes to learningEnglish. he chosen text, Sue Townsend’s he Secret Diary of Adrian Mole aged 1 3/ 4 , has ben a best selerand, due to its style and the topics dealt with, turns out to be very sucesful among students. he articlealso presents a number of activities to be implemented in clas in the last years of secondary education or inBaccalaureate.KEYWORDS: literature, English as a second language, motivationINTRODUCCIÓN.Give your students lots of time and opportunity to readreal boks (both narative and expository)(Heydon, 2003)Vivimos inmersos en una sociedad donde lo que prima es lo visual. Nuestros jóvenes están muchomás preparados que sus progenitores para descifrar y codicar mensajes visuales, mientras que los textosescritos parecen ceder ante esta nueva coyuntura. Además, la legada del denominado método comunicativotambién ha tenido su efecto en las aulas, de manera que los textos literarios han jugado un papel secundarioen la clase de lengua extranjera. Este contexto ha traído consigo que, en la actualidad, la utilización detextos literarios en las clases de inglés, la lengua extranjera dominante y hegemónica en el sistema educativoespañol, sea marginal. Y esta tendencia es todavía más acentuada si nos referimos a obras en su versiónoriginal, es decir, a textos completos, ya que es muy habitual que el profesorado que alguna vez recure a laliteratura en los niveles de enseñanza preuniversitaria se ciña a las versiones reducidas (abridged versions),ante el temor de que la versión completa de una obra determinada se convierta en un elemento disuasorio yLasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.209

que, por tanto, produzca cierta reticencia entre el alumnado. Las palabras de Montserat Llaneza, profesorade un Instituto de Educación Secundaria, mantienen sin duda alguna su vigencia:Las clases de lengua extranjera en nuestra práctica docente siguen basándose, mayoritaria ydesafortunadamente (a pesar de los muchos giros que los docentes de a pie intentamos dar a la metodologíatradicional) en un libro de texto (eso sí, de algún método comunicativo, siguiendo la tendencia actual),libro, como no, acompañado de su cuaderno de ejercicios, alguna canción o película de vídeo para“distraer” al alumno y ofrecerle así una mayor motivación, permitiendo además a éste elegir dicha canción opelícula para que, de esta forma, el aprendizaje signicativo que tanto propugna la actual Reforma educativa,sea más eicaz. Y somos, generalmente, reacios a usar la literatura, legando incluso a saltarnos los textos dellibro (a favor de unos ejercicios de relenar, traducir o coreción de erores) excepto en un nivel como es 2ºde Bachilerato, donde la Prueba de Aceso a la Universidad (PAU) nos obliga a su explotación, casimecánica, en clase (Llaneza, 1999: 219).Esta impresión o constatación del rechazo que produce el texto literario choca frontalmente con losdatos arojados por el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros que cada dos años encarga laFederación de Gremios de Editores de España (FGEE, 2012), según el cual en el año 2012 el porcentaje depersonas mayores de 14 años que len libros en el Estado español se situó en el 59,1%, porcentaje quealcanza su mayor cota en el caso de los jóvenes de entre 14 y 24 años (72%), lo que los convierte en el sectorde la población que más le. Sin embargo, también debe destacarse que la gran mayoría le porentretenimiento y que el castelano es el idioma habitual de lectura para el 92,6% de los lectores. En el casode lenguas extranjeras, un 23,7% le también en inglés y un 7,7% en francés. En cualquier caso ha deseñalarse que estos porcentajes, una vez restadas las personas cuyos hábitos se reducen a las lecturasobligatorias en su nivel corespondiente del sistema educativo, se reducirían notablemente; o que el índicede lectura en España es de los más bajos de la Unión Europea.Ante esta situación, en este artículo se pretende hacer una defensa de la utilización de textos literariosen su versión original o completa, ya que su potencial es enorme y, además, puede convertirse en unelemento que ayude al profesorado a la hora de lograr no sólo la implicación de su alumnado, sino tambiénsu desarolo emocional y cognitivo (Hanauer, 2012). Por elo, en la siguiente seción se presentará una seriede razones que pueden ayudar a recapacitar a quienes no se muestran partidarios de emplear textos literariosen la clase de lengua extranjera.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.210

¿POR QUÉ DEFENDER EL USO DE TEXTOS LITERARIOS?Tradicionalmente en España se ha producido una división entre el profesorado de lengua y el deliteratura, de manera que el primer grupo evitaba utilizar textos literarios en sus clases (Paran, 2008). Losdetractores del uso de la literatura en la clase de lengua consideran que la literatura sólo se debe abordardesde un punto de vista literario y, por tanto, no se debe prestar atención al desarolo lingüístico delalumno cuando se analizan aspectos literarios (McRae, 2008). Deienden también que el enfoque centradoen la literatura es elitista, ya que algunos alumnos no son capaces de comprender una obra literaria en unalengua extranjera. Asimismo estos detractores son de la opinión de que la literatura no tiene nada especialque ofrecer al profesor de inglés como segunda lengua, pero tampoco al alumno, porque lo habitual es quese trate de una aproximación al texto en la que la interpretación del profesor es la que prima, y en la que sepresta poca atención a otros aspectos literarios de la obra. Asimismo, mantienen que otras asignaturas sonmás adecuadas para acercarse a la cultura extranjera en la clase de inglés y que la activación cognitiva quefomenta la literatura no se diferencia en ningún aspecto reseñable de otros tipos de textos (Edmonson, 1997en Paran, 2008).Sin embargo, son muchas las razones que se podrían esgrimir a favor de la explotación de textosliterarios en la clase de lengua extranjera, pero por razones de espacio nos limitaremos a un decálogo en elque incluiremos las que, a nuestro entender, serían las principales.La primera de elas tendría que ver con el hecho de que nos encontramos ante textos que sonversiones originales. Mucho se ha hablado y escrito sobre el uso de materiales auténticos en la clase de L2,pero la literatura no se cita en demasía. Parece indudable que el autor de un texto literario lo ha escrito conel objetivo de plantear cuestiones que le son de interés y que desea compartir con los lectores y, sin ningúngénero de dudas, se trata, en cualquier caso, de textos que no han sido creados especíicamente para laenseñanza de una segunda lengua. Los escritores son observadores muy sensibles hacia los problemas y lascuestiones más presentes en el contexto social, viven los mismos de modo intenso y convierten laexperiencia personal en una forma de expresión que tiene una validez en muchos casos universal (Spanos,2001). Igualmente, no se debe olvidar que los alumnos (y el ser humano en general) muestran unapredisposición natural hacia las historias. Los cuentos o naraciones son parte inherente a cualquierprograma en lengua materna y, del mismo modo y por las mismas razones, deberían serlo de una segundalengua o una lengua extranjera (Bland y Lütge, 2013). Y además no se debería olvidar que los discentes sonpartidarios del uso de materiales auténticos (Paran, 2008).Son muchos los textos escolares que incluyen en la actualidad textos reales, tales como horarios devuelos, anuncios de prensa, carteles anunciadores, etc., pero los textos literarios que aparecen son en sumayoría, o bien breves extractos de obras más extensas, o versiones resumidas de algún pasaje o capítulo.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.211

Este tipo de presentación reducida puede resultar de utilidad, pero parece claro que no permite servirse delpotencial inherente a la versión original. Las versiones abreviadas hacen que el inglés sea más acesible ypermite aumentar la exposición a la lengua, pero nuestro alumnado debe hacer frente a textos completos siqueremos que leguen a ser usuarios competentes. Además, como apunta Cook, estos textos reducidos pocotienen que ver con la realidad fuera del aula: “Texts are mostly restricted to short quasi-factual biographies,etc., with some longer texts about ìnteresting factś, seldom recognisable as text types that would ocuroutside a teaching context” (2005: 435).Así, la segunda razón tendría que ver con este potencial enriquecimiento cultural (Colie y Slater,1987). Aunque hoy en día cada vez es mayor el número de nuestros alumnos que tiene la posibilidad devisitar un país de habla inglesa, tampoco es menos cierto que son muchos los que no pueden disfrutar deesta oportunidad. Para estos últimos casos, el encuentro con la cultura anglosajona lega de la mano dediferentes actividades, tales como el visionado de vídeos y películas, la lectura de periódicos, la informaciónrecogida en los libros de textos, etc.; pero la literatura es sin duda otro medio a considerar. Por ejemplo, lalectura de un texto de literatura juvenil puede ayudar a que nuestros estudiantes conozcan mejor la culturajuvenil anglosajona, algo que quizá no sea tan acesible por otros medios. El aprendizaje de una lenguaextranjera está inextricablemente unido al conocimiento de su cultura, que impone sus reglas y que debenser explicadas a los alumnos para que el proceso de aprendizaje resulte más sencilo. No se debe olvidar queel profesor de inglés no es sólo profesor de lengua, sino que también lo es de su cultura, y aquí es donde laliteratura puede jugar un papel importante. El uso de textos literarios puede contribuir a crear actitudespositivas hacia la lengua y su cultura, al tiempo que nuestros alumnos son cada vez más conscientes de laenorme diversidad lingüística y cultural con las que convivimos (Trujilo, 2006).La tercera razón la encontramos en la implicación del lector, ya que todo texto literario requiere laparticipación de quien accede a su lectura, lo que permite ir más alá del simple análisis estilístico osemántico para sumergirse en el campo de la interpretación. De hecho, lo habitual es que en el proceso delectura nos identiquemos, o al menos mostremos cierta empatía hacia alguno o varios de sus personajes, loque al mismo tiempo nos arastra hacia la lectura con el objetivo de legar a conocer qué es lo que ocure acontinuación, ya que este compartir emociones resulta misteriosamente subyugador. Cuanto mássignicativo sea el texto, mayores son las posibilidades de que se cre un fuerte nexo que fomente no sólo eldesarolo lingüístico y cultural, sino también el emocional. Así, la literatura, amén de muy motivadora,puede ayudar también en la formación de la persona.La cuarta razón estaría representada por la posibilidad de desarolar la competencia literaria denuestro alumnado. Tal y como señalan Casany, Luna y Sanz:Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.212

Para deinir los objetivos de la enseñanza de la literatura podemos utilizar un concepto paralelo al decompetencia lingüística: la competencia literaria, que incluye las habilidades propias de la comprensiónlectora pero que va mucho más lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especicidad de los textosliterarios y por la relación obra-lector, que representa un grado más elevado de implicación del receptor(2001: 488).En quinto lugar podríamos citar el enriquecimiento lingüístico que todo texto literario conleva. Unade las principales razones que se esgrime contra el uso de textos literarios tiene que ver con la idea de que elmodelo de lengua que se presenta tiene poco que ver con el lenguaje cotidiano, ya que se trata de unlenguaje elaborado que en muchas ocasiones les será de poca utilidad a los discentes. Tal es así, que elesfuerzo que exigen algunos textos literarios puede legar a ser formidable incluso para los propios hablantesnativos y, por lo tanto, se trata de un reto aún mayor para los estudiantes que deben afrontar un texto en lalengua extranjera que tratan de aprender (Picken, 2005). La comprensión se vería así dicultada por laalteración del modelo y las reglas lingüísticas debido a las licencias poéticas de las que se valen los autores.Éste, lejos de ser un argumento irefragable, es fácilmente rebatible, puesto que todo dependerá deltipo de texto que elijamos. De hecho, una novela juvenil nos ofrecerá la posibilidad de tener aceso ycontacto con expresiones, giros o léxico que no se suele encontrar en los libros de texto. Incluso las obrasmás complejas son de gran utilidad, porque se convierten en el ejemplo a seguir y el modelo al que todoaprendiente de una L2 le gustaría legar. Pero, en este caso, nuestra ferviente defensa de la literatura va sobretodo dirigida a quienes consideran que el modelo no es el más adecuado. La respuesta en nuestra opinión esclara: esto dependerá del escrito que se elija, porque el mercado literario pone a nuestra disposición unaenorme variedad donde podemos encontrar el volumen que mejor se adecue a nuestras necesidades.Asimismo se debe considerar que la gran mayoría de los libros de texto de inglés parten de unlenguaje sistemático y simplicado, lo que impide que nuestro alumnado se pregunte por qué se ha elegidouna forma lingüística determinada o discuta sobre los efectos que su utilización produce o de los objetivosque se persiguen. De este modo, no se les invita a que hablen y relexionen sobre las formas lingüísticas, demanera que la marginalización y limitación de los contextos sociales, ideológicos y culturales que circundantodo uso del lenguaje obstruyen y cercenan su conocimiento sobre la propia lengua (Chan, 1999).Una sexta razón radicaría en el importante papel que la literatura puede legar a cumplir comoimpulsora de la conciencia crítica de nuestros alumnos, ya que si se lama su atención sobre el uso que sehace en cada momento de la lengua, además de generar nuevo conocimiento, se ayuda a interpretar y crearuna actitud activa ante las realidades sociales. Sobre la importancia de desarolar estas capacidades,Cummins apunta lo siguiente:Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.213

La atención a la lengua conleva promover no sólo el conocimiento explícito sobre cómo opera el sistemalingüístico, sino también la conciencia crítica de cómo opera la lengua en sociedad. Si pretendemos que losestudiantes participen efectivamente en una sociedad democrática, éstos deberían ser capaces de ler cómose utiliza la lengua para obtener objetivos sociales: para esclarecer cuestiones, para persuadir, para engañar,para incluir, para excluir, etc.Por medio de este componente de atención al uso se establece que la instrución óptima permitirá a losalumnos generar conocimiento, crear literatura y arte, y actuar en realidades sociales (Cummins, 2005:139).La interpretación de los textos y el análisis crítico del lenguaje en elos utilizado requiere el desarolode habilidades que fomenten el pensamiento crítico y el razonamiento académico. De este modo, laliteratura se convierte en un instrumento muy útil cuando se trata de ayudar a que nuestros alumnosasuman una actitud aseverativa (y no sumisa) y a que desarolen su faceta de lectores críticos (Berga, 1999).El texto literario puede tener diferentes interpretaciones, lo que no sólo fomenta las habilidades deinterpretación, sino que también genera espacio para el debate, porque es seguro que en la clase nosencontraremos con diferentes modos de entenderlo y, por tanto, con diversas reaciones:El intercambio de interpretaciones sobre un texto es esencial, porque abre el aceso a percepciones ajenas,relativiza el punto de vista personal, incrementa el grado de tolerancia sobre la diversidad y, en resumen,porque permite conseguir un nivel de signicación más rico, plural y representativo para la comunidad(Casany, 2003: 149).Otra razón de importancia (Ghosn, 2002) es que los buenos textos literarios posen el potencial quepermite la transformación y el cambio de actitudes, al tiempo que puede ayudar a eradicar prejuicios yapuntalar la empatía, la tolerancia y una mayor concienciación sobre los problemas sociales.Como octava razón se puede apuntar que el texto literario abre la espita de la creatividad, tanto delalumnado como del profesorado. En lugar de recurir única y exclusivamente al libro de texto (que hay quereconocer que resulta muy cómodo), el reto de hacer la lectura atractiva y el diseño de las tareas fomenta lamotivación del profesorado. Si, además, damos la opción de que los propios alumnos cren sus actividades,se produce un efecto motivador que sin duda ayudará mucho al desarolo comunicativo de la clase deinglés.En noveno lugar, y no por elo menos importante, hemos de recordar que nuestros estudiantescomienzan cada vez a una edad más temprana el aprendizaje del inglés. Así, en el Estado español más del58% de los alumnos de infantil (y en 10 comunidades autónomas este porcentaje supera holgadamente elLasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.214

80%; véase Comisión Europea, 2011) comienzan su aprendizaje en educación infantil. Esto implica quecuando los discentes legan al bachilerato ya levan la friolera de 12 años estudiando la lengua inglesa, conlo que recurir a la excusa de la complejidad lingüística no debería tener cabida. Tras todos estos años deestrecho contacto con el inglés (además del cada vez más alto porcentaje de alumnos que reciben clases deinglés en academias u otras instituciones privadas), se antoja complicado y difícil de comprender que setrate de buscar alguna excusa coherente para evitar el uso de textos literarios en clase.Para inalizar, la última razón residiría en el importante papel que la literatura puede jugar en lapreparación del alumnado para la utilización del inglés como medio de instrución en otras asignaturas delcurículo, lo que conduciría a una mayor capacitación lingüística, tal y como conirman los resultadosobtenidos en los programas de inmersión puestos en marcha en muy diferentes países. En el contextoespañol, por ejemplo, la comunidad educativa no está muy satisfecha con los resultados obtenidos hasta elmomento únicamente por medio de la universalización del aprendizaje temprano del inglés, por lo que eluso de ésta como lengua vehicular en otras asignaturas es una realidad en un creciente número de centrosescolares. En esta circunstancia, los textos literarios pueden resultar de gran ayuda en la transición de lapresencia de la lengua extranjera como mera asignatura a su utilización como lengua de instrución en otrasáreas. Es un hecho probado que la lectura extensiva conleva beneicios lingüísticos (véase Bland y Lütge,2013; Paran, 2008).Además, se ha de señalar que esta propuesta se vincula de modo nítido con los curículos deeducación secundaria y bachilerato, ya que cubre varios de los objetivos marcados en dichos documentos,entre los que se podrían destacar a modo de ejemplo los siguientes: contribuye al desarolo de lacompetencia en comunicación lingüística, no sólo en segundas lenguas sino también con respecto a lasmaternas (véase por ejemplo la actividad XIX más abajo); ayuda en el aprendizaje de la prevención yresolución pacíica de conlictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y de los valoresque sustentan la democracia y los derechos humanos (por ejemplo, actividad XXI); impulsa que seadquieran elementos básicos de la cultura extranjera (por ejemplo, actividades I y XI), lo que deberíamaterializarse en actitudes de valoración y respeto hacia todas las lenguas y culturas; fomenta la conianza ensí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender;ayuda a los alumnos a comprender y expresarse en la lengua extranjera de manera apropiada, al tiempo quecontribuye al incremento del sentido de la iniciativa, en especial por lo que respecta a las actividades deexpresión e interacción oral y escrita, en las que, desde su misma planicación, el alumno ha de tomardecisiones sobre qué decir y cómo hacerlo (por ejemplo, actividad XV); invita a que la actividad lingüísticase realice a través de medios tecnológicos (por ejemplo, actividades XXXV, XXXVI y XXXVI); aianza loshábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eicaz aprovechamiento delaprendizaje, y como medio de desarolo personal; fomenta actitudes de creatividad, lexibilidad, iniciativa,Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.215

trabajo en equipo y la autoestima; y, por último, impulsa la sensibilidad artística y literaria, así como elcriterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural (por ejemplo, actividades XXIV yXXVI).La eleción del textoLa elección del texto adecuado es sin duda clave para el éxito de la implementación en clase y por eloes la cuestión a la que más tiempo debamos dedicar. El texto en cuestión debe resultar atractivo alalumnado, y tal y como señala Brumit (1985) debe provocar su reación sin intervención del profesor. Ennuestro caso nos vamos a basar en un texto que fue en su época un best seler y que por su temática seamolda a los últimos cursos de educación secundaria y bachilerato (dependiendo de la competencialingüística del alumnado): he Secret Diary of Adrian Mole aged 1 3/4 de Sue Townsend.Para aquélos que desconozcan la obra tal vez sea necesario hacer un breve resumen de su contenido.El protagonista es un joven de trece años y ¾ que releja en su diario las peripecias y preocupaciones de suvida diaria. Al comienzo de la obra la vida de Adrian es caótica y desastrosa por diversas razones. Entre éstasse encuentran la deteriorada relación de sus progenitores que terminará en la espantada de su madre con elvecino Mr. Lucas, los problemas que le genera su pero (la inevitable mascota británica), el acné, la escasasensibilidad que en opinión de Adrian muestran sus compañeros de clase y profesores, el excéntrico ancianoal que debe cuidar (Bert Baxter), la igura amenazante de Bary Kent (ejemplo del más puro matonismo), lainefable igura de su abuela, o sus primeros escarceos amorosos, que tienen como contrapartida a lainigualable Pandora. Adrian se tiene por un intelectual, razón por la que envía poemas a la BBC con laesperanza de que sean leídos en esta emisora, aunque sus textos denotan bonhomía, petulancia y, enocasiones, una soisticación muy articiosa. El libro comienza con las resoluciones de año nuevo (1 deenero) y inaliza el día siguiente a su cumpleaños, el 3 de abril, fecha que coincide con el comienzo de laconocida como guera de las Malvinas. Así, si hubiera que dividir la obra en dos grandes temas, éstos seríanel desarolo personal de Adrian, con todo lo que elo conleva, y la descripción de la situación política ysocial de Gran Bretaña.El éxito del personaje fue tal, que este diario se convirtió en el origen de una serie de seis obras en lasque Adrian es el principal personaje. La popularidad de la obra desembocó en el rodaje de una versión parala televisión, su adaptación para la radio y en una obra teatral para su representación en los escenariosbritánicos, e incluso se legó a crear un juego de ordenador basado en el personaje. Centrándonos de nuevoen el texto, hemos de señalar que los principales puntos a favor de su eleción serían los siguientes(Lasagabaster, 1999):Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.216

– Se trata de una obra que se caracteriza por su sentido del humor y por la ironía que rezuma, algoque atrae la atención de incluso los alumnos menos motivados, quienes desean compartir las risasde sus compañeros.– Les ofrece la posibilidad de conocer cómo es la vida de un joven inglés. Al tratarse de un personajeque tiene sus mismos años (o una edad muy cercana) les resulta muy atractivo (Paran, 2008), porejemplo en el caso del vocabulario y las expresiones que utiliza Adrian.– Su estructura en forma de diario posibilita que su división sea muy sencila. Así, se puede trabajarcon extractos muy breves (para su trabajo bien en clase o bien en casa) o más extensos, de maneraque los alumnos mantengan el contacto con la lengua extranjera durante, por ejemplo, los periodosvacacionales.– Al ser el personaje principal un joven de su edad, la capacidad de desarolar cierta empatíadespierta una respuesta afectiva que les incita a desear conocer más sobre una realidad similar a lasuya. “No cabe duda de que la identicación entre el lector y algún personaje de la obra narativaaumenta el interés por la lectura del libro, sobre todo en las etapas de construción de lapersonalidad” (Casany, Luna y Sanz, 2001: 507).– La autora juega de manera magistral con la ambigüedad tanto lingüística como de las situacionesque describe. A resultas de las posibles diferentes interpretaciones, se generan debates entre losalumnos en los que el inglés se convierte en la lengua que utilizan con una clara intencióncomunicativa. No se trata de una mera actividad gramatical, sino que la lengua se utiliza parasolucionar problemas y legar al entendimiento.– Es una obra que capta el interés tanto del alumnado como del profesorado (del que no debemosolvidarnos), ya que atrapa al lector con independencia de su edad. Aunque a menudo los gustos delprofesorado y del alumnado no coinciden, éste no es el caso con esta obra. De hecho, nosencontramos ante un texto que como hemos dicho fue un best seler que contó con variasrediciones y entre su público se encuentra un espectro muy amplio y variado de lectores.ALGUNAS ACTIVIDADESCoincidimos con Colie y Slater (1987) cuando apuntan que las actividades que fomentan laimprovisación, la escritura creativa, los debates y el trabajo en común (y que tan útiles resultan en nuestrasclases), pueden jugar un papel fundamental si recurimos a la literatura. Cuando se trabaja con estudiantesque no son especialistas en literatura y que todavía es probable que no hayan desarolado el gusto por laLasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.217

misma, la estrategia de servirnos de actividades centradas en los alumnos puede resultar exitosa. Si lasactividades diseñadas abarcan las distintas destrezas lingüísticas, nos permitirán al mismo tiempo mejorar sucompetencia comunicativa en el sentido más amplio del término.Las actividades que presentaremos a continuación aparecerán divididas en tres seciones. La primerade elas la hemos denominado Before reading y engloba aquelas actividades que se realizan antes de que elalumnado se enfrasque en la lectura del texto. De este modo se les introduce en la obra, de manera quecuando comiencen su lectura tengan unos mínimos conocimientos sobre el argumento, los personajes y elestilo. La segunda de elas la hemos denominado While reading y abarca todas aquelas actividades que lesayudarán a comprender el texto y sacar el mayor partido posible del mismo. Para inalizar, el tercer grupo detareas sería el After reading, donde se trataría de sacar el máximo provecho comunicativo, para lo que sepueden organizar debates, asignar tareas escritas, etcétera.Huelga decir que las actividades que se presentarán a continuación son meros ejemplos de las muchasque podrían diseñarse y, por ende, no hay ninguna necesidad de levar a cabo todas elas. De hecho, lohabitual sería seleccionar algunas y crear nuevas según los intereses del profesorado y alumnado. Nuestroobjetivo consiste en mostrar con actividades concretas las enormes posibilidades inherentes a cualquier textoliterario. En cualquier caso, sí que se ha pretendido partir de un enfoque integrador en el que las distintasactividades abarquen las cuatro destrezas lingüísticas.Algunas de las tareas aquí propuestas fueran implementadas en dos clases con alumnos de 15 y 16años. La recepción del texto fue muy positiva y ayudó a fomentar la motivación y participación de alumnosa los que incluso en otro tipo de actividades (en general las que tenían que ver con el libro de texto) no semostraban muy dispuestos. Los temas que se abordan en la novela y la edad del protagonista generaron unasactitudes positivas y un interés que redundaron en una mayor implicación de la clase en su totalidad. Lalectura del libro se levó a cabo durante un trimestre, de manera que los alumnos tenían asignadas unaspáginas determinadas cada siete días y un día a la semana se dedicaba parte de la clase a trabajar en lasactividades (no en todas elas, como se ha señalado con anterioridad, ya que la eleción dependerá de losgustos y objetivos del docente) que se presentan a continuación.Before reading(I). Please examine carefuly the title and the cover of the book. Discus in pairs what the book maybe about. Try to speculate about the story and its mood.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.218

questions:(I). Read just the irst two extracts (January 1 st and 2 nd ) and ask your students the folowingWhere do you think the extracts are taken from?What is the writer’s gender?What is the writer’s nationality?In which grade is the writer?To whom is the writer writing?For what purpose does the writer write?In pairs, give a title to each extract.(I). hroughout the diary several historical igures (some already dead, some stil alive) and eventsthat you may have heard about are presented. Work in smal groups and ind out what you know about thefolowing:Margaret hatcher.Prince Charles.Lady Di.Falklands War (Guera de las Malvinas)Homework: If you are unacquainted with these people, ind out al you can about them at home (you mayask your parents or use the Web as a resource to get to know more about them).(IV). Relecting on diaries: Have you ever writen a diary? Why (not)? Do you know anyone who hasever writen a diary? Have you ever read a diary? What are the main characteristics of a diary? Would youlike to write your own diary?While reading(V). Now that you have read half of the story, what are your impresions of it? Circle any of thereaction words below that are close to your irst impresions. Add your own reaction word(s) if you prefer.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.219

ealy weird depresing a bit puzlingabsolutely briliantdicult languagecomplex ideasa bit boringempathetic storyrealy funny not bad too long(VI) We asked some people for their irst impresions of this story. Here are some of the things theysaid. Look at the comments with another student. Are any of them similar to your own irst impresions?Itś very dicult because it says somuch in such a short spaceItś so frustrating – makes you want tostrangle AdrianI think itś realy beautiful. It just showsthe sort of situations we al have gonethroughIt realy builds up a picture of parentsand tenagers and how dicult theirrelations are(VI) Chinese whispers: Students are divided into groups made up of ive or six people. One of themreads the irst two sentences of an extract which has not ben read yet. In chain, the irst person (whisperingin his/her ear) tels the second about it, then the second to the third, til the last person of each group says italoud.(VI) After having read some pages of the book, ask them to retel the story in smal groups. Eachstudent should tel just a sentence, and in a chain, the next one wil go on with the summary. If one of thestudents believes that some important fact has ben left out, (s)he can add the mising information.(IX) In groups think and write down the most important things that parents should tel theirchildren in their fourtens (Adrianś age). Consider these and add your own.Death (of people and animals)Facts of lifeReligious beliefsFacts about the planet and universeRules of behaviourLoveSexTogether, decide on a list of the six most important things.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.220

(X) Underline the words and phrases from the folowing extract which ned explanation or deinitionand try to gues their meaning with a partner taking advantage of the context.Wednesday January 28 thI woke up with a bit of a cold this morning. I asked my mother for a note to excuse me from Games. Shesaid she refused to namby-pamby me a day longer! How would she like to run about on a muddy ield inthe frezing drizle, dresed only in PE shorts and a singlet? When I was in the school sports day threleggedrace last year she came to watch me, and she had her fur coat on and she put a blanket round herlegs, and it was only June! Anyway my mother is sory now, we had rugger and my PE stuf was so ful ofmud that it has clogged up the drain hose on the washing machine.he vet rang up to demand that we come and fetch the dog back from his surgery. It has ben there ninedays. My father says it wil have to stay there until he gets paid tomorow. he vet only takes cash and myfather hasn´t got any.Pandora! Why? (Townsend, 1998: 23)As it happens throughout the diary, this part of the story is told by Adrian as the omniscient narator.In pairs write down the dialogue betwen Adrian and his mother.(XI) here are many abbreviations in Adrianś diary. Try to ind out what the folowing ones standfor.i. “My father got the dog drunk on chery brandy at the party last night. If the RSPCA hear about ithe could get done.” (Townsend, 1998: 3)i. My mother “hasn´t washed my PE shorts, and it is school tomorow. She is not like the motherson television.” (12)i. (Adrian goes to the doctor). “Dr Taylor must be one of those overworked GPs you are alwaysreading about.” (15)iv. “A leter from the BBC.” (34)v. (Mrs Mole gives Mr Mole chese for supper) “He threw it at the wal and said he wasn´t a *mouse, he was a * man and my mother said it was a long time since he had done any *!”(40)Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.221

vi. (Adrian had a dead good dream) “hen I woke up to ind I had had my second WD. I have toput my pyjamas in the washing machine so my mother doesn´t ind out.” (39)vi. “My father saw Scruton today and told him that if he didn´t alow me back to school in whatevercolour socks I like, he would protest to his MP. Mr Scruton asked my father who his MP was. Myfather didn´t know.” (112)(XI) hink about what you have read up to now and jot down words or phrases about thesecharacters in the grid.Appearance BehaviourAdrianMr MoleMrs MolePandoraMr LucasMrs LucasBert BaxterNigelBary KentWork with a partner. Using your completed grid, describe each one of the characters in the story.Add your own opinions. What do you think of each? What are they like as individuals?(XI) Discus irst in smal groups and then as a clas the folowing topic:Bary Kent is an example of bulying. In your opinion, does Adrian’s story sem real? What sort ofexperiences do most people have in connection with bulying? Do you think that it was wel handled by hisGrandma? Ask each person to think about and then say out loud what Bary Kent might write in his diaryafter looking back on al that happened.(XIV) Put a title to the previous diary entry (X). In smal groups choose the one you like most.(XV) Rewrite an extract from the point of view of Adrian’ father/Adrian’s mother/Bert Baxter/histeacher/Bary Kent/Nigel/ any other character you are interested in.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.222

(XVI) Imagine that you are Adrian (and therefore madly in love with Pandora). Write in pairs a shortleter to Pandora teling her what your felings are. hink about the right time and place to give it to her.(XVI) You are a ly which was close to Adrian on the wal. Write down some facts that Adrian hasleft out and that he should have included in his diary. Squeze your imagination!(XVI) Down to one word: Students are divided into ive groups and told that they are going to tryto reduce the folowing extract to one word. hey take in turns to remove one, two or thre consecutivewords from the extract. hey make any necesary punctuation changes. Each time they make a reduction,they must read the new sentence to the next group to show that they have left a corect and complete one.he group which reduces the pasage to a single word that makes sense by itself wins. he role of theteacher is that of a refere, to reject those reductions which are not corect. he purpose of the activity is toget students to relect on language forms in an enjoyable way.Students are asked to focus their atention on the folowing extract:My father helped us to move al of the furniture out of the ground loor of Bert’s house, the woodwormscame out to sunbathe. When we lifted the carpets we discovered that Bert had ben walking about on alayer of dirt, old newspapers, hairpins, marbles and decomposed mice for years (Townsend, 1998: 154).(XIX) Translation: Contrastive analysis betwen Spanish and English. Students are given any extract.hey work in groups of four. Each student is given a piece of paper with one of the sentences at the top.Individualy, the students translate the sentences into Spanish, fold the paper to hide the original sentence,and pas it on. he next student translates it back into English, the third one back into English and so on.Some of the inal sentences are writen on the blackboard, compared and discused.(XX) Adrianś parents never ind a satisfying answer to his questions. From the folowing statements,decide the one you think the story is making and at the same time satisies you more as a reader.i. here are no answers to the important questions in life.i. Diferences betwen people wil always separate them.i. One generation wil never be content with another generationś knowledge.iv. here are no important things in the end: you just go on living.v. Take life easy and laugh at yourself.vi. Laugh and the world laughs with you;Wep, and you wep alone (Wheler Wilcox, 1883).(XXI) In smal groups relate your own personal experiences at the age of thirten/fourten with thoseundergone by Adrian and discus them.(XXI) Imagine that your group is going to make a ilm based on Adrianś diary. Together decide on:Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.223

1. he title of the ilm.2. he scren image that you want to acompany the title of the ilm.3. he kind of music you want.(XXI) Adrian always refers to his dog as the dog. Why do you think he never uses the dog’s name?(XXIV) Imagine that you are Adrian. Write a poem addresed to Pandora by completing thefolowing lines. You wil se that the irst leter of each line spels ADRIAN. Remember that Adrian is madlyin love with Pandora.A ____________________________________________________________________D ____________________________________________________________________R ____________________________________________________________________I ____________________________________________________________________A ____________________________________________________________________N ____________________________________________________________________(XXV) he dictoglos: Students are read a pasage and advised not to write anything during this time.he pasage is then read again with pauses betwen sentences for the students to write notes. he whole textis then read a third time. he text itself consists of ive sentences and the students are told to reconstruct itin ive sentences. hey know they have a certain amount of fredom in the way they choose to reconstructthe pasage. In order to be corect, the original sense of each sentence neds to be present and thereconstructed sentences have to be as grammatical as the students can manage, but the words and phrasesused do not have to be the same as the original one. While students are trying to reconstruct the text, twodictionaries (a monolingual and a bilingual) are available in the clas, and they can ask the teacher wheneverthey are stuck. he amount of reconstructing that occurs in the reconstruction of the sentences depends oneach pair (se Lasagabaster, 2002). Any extract can be selected, but the sentences should not be too long.(XXVI) Literarines: Adrian pretends to be an intelectual who enjoys reading literature a lot andinterpreting the hidden meanings of texts. However, his comments do not sem to match this image. Inpairs, talk about the folowing extracts:1. “I read a bit of Pride and Prejudice, but it was very old-fashioned. I think Jane Austen should writesomething a bit more modern.”Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.224

2. “Started reading Animal Farm. I think I might like to be a vet when I grow up. Finished AnimalFarm. It is dead symbolic. I cried when Boxer was taken to the vet’s. From now on I shal treat pigswith the contempt they deserve. I am boycoting pork of al kinds.”3. “I am reading Madame Bovary, by another frog (French) writer.”4. “I have writen a poem, and it only took me two minutes. Even the famous poets take longer thanthat. It is caled `he Tap´, but it isn’t realy about a tap, it’s very dep and about life and stuf likethat.”After reading(XXVI) Write a short response or your reaction to the novel and pas it along to the next student,who then writes his or her response to your irst thoughts, elaborating, questioning, contradicting oragreing. Next the third student wil do the same, until the circle ends (Pradl, 1996).(XXVI) In smal groups choose the episodes which are esential to a summary of the text (Ghosn,2002). Imagine you are about to shoot a ilm based on the novel: Which scenes would you deinitelyinclude? Why? Write them down as if they were the script of a ilm version.(XXIX) Work in smal groups and think about diferent posibilities to change the end of the novel.Discus.(XXX) Work in smal groups. Imagine you are asked to improve the diary. What changes would youmake? Would you include any other character? Would you eliminate any particular event or character?Discus.(XXXI) Write down a leter to Adrian and tel him your impresions about his diary.(XXXI) Write down a leter to Sue Townsend and tel her your impresions about her novel.(XXXI) Imagine you are a close friend of Adrian. In pairs role-play a telephone conversationbetwen Adrian and yourself.(XXXIV) Can you ind any relationship betwen Adrian Mole and Manolito Gafotas? Discus.(XXXV) Computer game. Visit the folowing website:htp:/www.funtrivia.com/trivia-quiz/Literature/he-Secret-Diary-of-Adrian-Mole-124150.htmlLasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.225

Here you wil ind an interesting quiz which wil alow you to check your reading comprehension.here are twenty multiple-choice questions and you wil get a inal score. Once you have chosen the answeryou believe to be right, the system wil provide you with an explanation (whether you are right or wrong).(XXXVI) he folowing are British readers’ authentic comments on the book. Read them and discusin pairs whether you agre or disagre with these opinions. he comments can be found at:htp:/www.amazon.co.uk/Secret-Diary-Adrian-hirten-Quarters/dp/0141315989(XXXVI) here is a ilm based on the novel that can be watched on Youtube:htp:/www.youtube.com/watch?v=FPaDlOsAsGsCONCLUSIONESEn las últimas décadas hemos pasado de lo que Paran (2008: 468) denomina la “postura aislacionista”en la clase de L2, según la cual el aprendizaje debe limitarse a la competencia lingüística, a serios intentospor incorporar la literatura dentro de un enfoque comunicativo. En la clase de lengua extranjera laexplotación de los textos literarios será efectiva si nos centramos en mejorar las habilidades lingüística,cultural e interpretativa de nuestro alumnado (Bland y Lütge, 2012). Por el contrario, la inclusión dehechos literarios concretos o incluso de la historia de la literatura en lengua inglesa (en el caso que nosocupa), es más que probable que no resulte tan exitosa y, en consecuencia, no se convertirá en el catalizadory elemento motivador al que no hemos referido a lo largo de este artículo. Tal y como señalan Casany,Luna y Sanz “la literatura ha sufrido, en general, un fuerte grado de asignaturización, es decir, ha mantenidomuy poca relación con el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y ha concedido más importancia a loscontenidos históricos que a otros aspectos de igual o más importancia” (2001: 486).El enfoque que hemos defendido en este artículo, en concordancia con otros muchos autores (Coliey Slater, 1987; Spanos, 2001), es el de tratar de buscar el placer que la lectura de un texto literario debeproducir en todo lector, uniendo de este modo la literatura con la educación en su sentido más amplio(Hanauer, 2012), y lejos de objetivos únicamente literarios, para lo que hemos tratado de primar laconversación entre el alumno y el texto, sin recurir a la investigación ilológica, con el objetivo de que losalumnos aborden de modo crítico el texto (Spanos, 2001). De este modo el trabajo con la obra no se limitaa una mera traducción, sino que se convierte en una conversación abierta con él y con los demás, es decir,en un catalizador de la actividad en clase de inglés que nos permite tratar temas y cuestiones muy diversos,al tiempo que intentamos ayudar a nuestros alumnos a que mejoren sus conocimientos de la lengua ycultura inglesas.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.226

Como apunta Ghosn (2002), la literatura puede legar a ser un agente de cambio muy poderoso queno sólo fomente la conciencia intercultural (véase también Paran, 2008), sino que también impulse laempatía, la tolerancia hacia la diversidad (algo necesario en unas aulas donde ésta es una realidad cada vezmás palpable) y la tan de moda y cacareada inteligencia emocional. Pero para elo es necesario que el textoelegido resulte atractivo para los discentes, de manera que su lectura se convierta en una actividadentretenida y no en uno más de los deberes que tienen que realizar. El que se trate de un texto irónicotrufado de comentarios ambiguos e hilarantes lo convierte en provocativo, al tiempo que pone a disposicióndel profesorado una heramienta de gran potencial para empujar a su alumnado a participar en clase y autilizar la lengua de un modo comunicativo. Y este potencial lo encontramos no sólo en la literatura conmayúscula, la de los grandes autores, sino también en otras obras literarias que por cercanía pueden enocasiones resultar más eicaces si tratamos de fomentar la inventiva y creatividad.Vivimos en un mundo donde la lamada globalización conduce a que el sistema educativo priorice eldesarolo de habilidades y competencias lingüísticas en otras lenguas y la potenciación de la competenciaintercultural, en particular en una coyuntura en la que los conlictos, lejos de disminuir, se reproducen y nosretrotraen a tiempos pasados. El objetivo del presente artículo ha sido el de romper una lanza a favor de lautilización de textos literarios en la clase de inglés como medio de transmisión de conocimientos y valoresque cada vez son más necesarios. Tal y como apunta Heydon “reading is what happens when writen wordsbegin to live in the mind, hear, relationships, spirit, and world of someone engaging with text” (2003: 473).Por elo, como profesores de una lengua extranjera, debemos ser conscientes de la necesidad detrabajar los aspectos lingüísticos, pero sin ceñirnos sólo a parámetros gramaticales, ya que de lo contrarioperderemos la oportunidad de explotar las múltiples facetas que se pueden trabajar con una obra literaria. Ellector interesado en cómo, a partir de aspectos gramaticales concretos de un breve pasaje de este diario deAdrian Mole, se puede hacer hincapié y desarolar aspectos pragmáticos, sociales y culturales puedeconsultar un ejemplo práctico en Lasagabaster (1999).Desde un análisis crítico del discurso, nuestro objetivo debe ser el de analizar cuál es la intención dela autora y cómo la interpreta nuestro alumnado (Widdowson, 2003). Este enfoque crítico viene de la manode una concepción de la educación en la que se prioriza el desarolo de las capacidades para no sólo analizarel lenguaje, sino para que a través de él los discentes sean capaces de examinar el mundo y, cuando así seanecesario, hacer su aportación para ayudar a cambiarlo, algo que por desgracia ha quedado postergado, o nisiquiera se ha considerado, en la clase de lenguas extranjeras (Cots, 2006; Hanauer, 2012).Otra de las ventajas que conleva el recurso de la literatura está relacionada con la posibilidad que nosconcede de trabajar las cuatro destrezas lingüísticas. No se debe olvidar que el examen de lengua inglesa dela prueba de acceso a la universidad (PAU) no incluye la produción ni la comprensión oral, lo que implicaLasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.227

que estas habilidades son en demasiadas ocasiones arinconadas o postergadas a favor de la produción y lacomprensión escrita, habilidades que sí están presentes en la PAU y que, en consecuencia, reciben unamayor atención. Los ejemplos presentados en este artículo muestran que el trabajo de todas las habilidadeslingüísticas de modo global es muy sencilo si se recure a la literatura como catalizador.A modo de corolario, se debe recalcar que las actividades aquí propuestas no son más que unapequeña muestra de las muchas posibles. No obstante, otro modo de implicar aún más al alumnado podríaconsistir en darles la libertad suiciente para que elos y elas fuesen quienes creasen sus propias actividades,de manera que su creatividad se viese fomentada, al tiempo que se incrementaría su participación en eldesarolo de la clase. La capacidad creativa de nuestros estudiantes es desbordante y en demasiadasocasiones no le sacamos todo el provecho que deberíamos.AGRADECIMIENTOS.Este artículo se engloba dentro de los proyectos de investigación FFI2012-34214 (Ministerio deEconomía y Competitividad) e IT311-10 (Gobierno Vasco).BIBLIOGRAFÍABerga, Miguel. (1999). Falen angels: On reading landscape and poetry. Language Awarenes, 8, 51-61.Bland, Janice. y Lütge, Christiane. (2013). Children's literature in second language education. Londres:Bloomsbury.Brumit, Christopher. J. (1985). Language and literature teaching: From practice to principle. Londres:Pergamon Pres.Casany, Daniel. (2003). El comentario de textos. Una perspectiva comunicativa. En González Riaño, X. A.(Coord.). Nueves lendes na enseñanza d’una lingua minoritaria (pp. 137-155). Oviedo: Academia de laLlingua Asturiana,.Casany, Daniel; Luna, Marta y Sanz, Gloria. (2001). Enseñar lengua. Barcelona: Grao.Chan, Patrick. K. W. (1999). Literature, language awarenes and EFL. Language Awarenes, 8, 38-50.Colie, Joanne. y Slater, Stephen. (1987). Literature in the Language Clasroom. A resource book of ideas andactivities. Cambridge: Cambridge University Pres.Lasagabaster, David. “El texto literario como catalizador en la clase de inglés como lengua extranjera”.Imposibilia Nº8, Págs. 208-229 (Octubre 2014) Artículo recibido el 09/07/2014 – Aceptado el 20/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.228

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Two young girls reaching for a toy sailboat. University of Washington LibrariesNuevas formas de la literaturainfantil: del libro impreso a lasaplicaciones digitalesMARÍA M. RUIZ-DOMÍNGUEZUniversidad de Almería, EspañaImposibilia Nº8, páginas 230-246 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 14/07/2014, aceptado el 05/09/2014 y publicado el 30/10/2014.230

RESUMEN: En este trabajo se realiza una revisión de la incursión de las tecnologías de la información y lacomunicación en la literatura infantil y juvenil en los últimos años y, en concreto, nos centraremos en lastendencias actuales en las aplicaciones digitales de los textos literarios publicados para los lectores másjóvenes en el ámbito anglosajón, por un lado, y en el español, por otro. Se efectúa un análisis de lascaracterísticas más importantes de los textos en dispositivos digitales: las tipologías textuales, la procedenciade los textos literarios digitalizados así como sus prestaciones interactivas. Para elo, se comentan los rasgosmás relevantes de una selección de aplicaciones interactivas y el papel del lector activo que interactúa con lospersonajes e interviene en la progresión narativa.PALABRAS CLAVE: aplicaciones interactivas de cuentos, TIC, literatura infantil, hipertextos, álbumesilustradosABSTRACT: In this paper we wil make a review of the presence of Information and CommunicationTechnologies in children's literature in recent years and, in particular, we wil focus on curent trends instorybook apps for young readers in the Anglo-Saxon and Spanish scope. We wil analyze the mostimportant features of texts in digital devices: textual typologies, the authors of storybook apps andinteractive features of them. We wil present most relevant features of a selection of apps and we wil relectthe role of active reader that interacts with characters and intervenes in narative progresion.KEYWORDS: Storybook apps, ICT, children's literature, hypertexts, picturebooksLITERATURA ELECTRÓNICA Y DIGITAL PARA LOS JÓVENES LECTORESLa irupción de las tecnologías de la información y la comunicación en el mundo editorial haprovocado una transformación de dimensiones hasta la actualidad desconocidas en los modos de entenderlos textos literarios a disposición de los lectores. Por otra parte, con la decidida apuesta por el libroelectrónico que en el ámbito anglosajón efectúan empresas virtuales como Amazon, Google y Apple, tantolibrerías como editoriales españolas se han planteado la necesidad de reconvertirse y digitalizar los títulos desus catálogos para atender las demandas de un público que exige variedad editorial, rapidez en el servicio yacceso a libros en formatos digitales (Wischenbart et al., 2014). Editoriales como Penguin Random House,SM, Anaya, Edelvives, Santilana, etc. publican muchos de sus títulos de literatura infantil y juvenil paradispositivos electrónicos. En el informe realizado en 2014 por el Observatorio de la lectura y el libro seaprecia esta tendencia: “el peso del libro digital sobre el total de la edición se ha incrementado, pasando del19,8% en 2012 al 23,2% en 2013” (2014: 32) y, aunque una parte de la oferta digital se concentra en librosde creación literaria (25,8%), en el sector de la literatura infantil este porcentaje es más reducido (5.9%)(Observatorio, 2014: 34).Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.231

El traspaso de un texto literario en papel a un formato electrónico es un proceso que, desde un puntode vista técnico, resulta hoy en día relativamente sencilo. Se trata de trasladar un libro impreso a undispositivo más o menos amigable, de mantener tanto el texto como las imágenes y de aprovechar lasventajas del soporte. Las ediciones electrónicas más sencilas de textos literarios, en formato ePub, PDF yMobi, reproducen la experiencia lectora tradicional en una pantala sin apenas añadir hipervínculos –a losumo, el lector tiene a su disposición un marcador de páginas, un dicionario y un glosario– pero no suelenofrecer animaciones, un fondo musical u otros elementos interactivos.No obstante, con los avances tecnológicos, y frente a los primeros libros electrónicos en los que sealteraba el diseño de página y disposición de imágenes al cambiar el tamaño de la fuente, han surgido otrasediciones en formato ePub3 más soisticadas. Son libros digitales en los que se permite insertar vídeos,audios y algún tipo de interacción. Un ejemplo del uso de esta técnica se aprecia en la versión electrónicadel álbum de Sebastián Pérez y Benjamin Lacombe, El herbario de las hadas (2011). A medida que vamospasando las páginas, comprobamos que esta edición tiene la misma disposición que el libro impreso, perocon la novedad de que algunas imágenes destelan e invitan a ser tocadas. Al pulsar sobre las igurasiluminadas en color blanco aparece un desplegable con la estructura de plantas, lores, etc. y tras las formasiluminadas en rojo se esconde alguna animación. También se pueden pulsar las fotografías para cambiarlasde sitio, girarlas o modicar su tamaño. En una de sus páginas aparece un coreograma que muestra, a modode los fotogramas de una película, las posiciones de un hada según la estación del año o su estado de ánimo.Esta escena progresa al ritmo que nosotros marquemos, incluso nos deja retroceder en las escenas. En elálbum original, estas posiciones aparecen plasmadas como imágenes consecutivas repartidas en dos páginas.En otras aberturas hay hipervínculos a cortometrajes sobre las criaturas del bosque y su comportamiento. Alinal de esta edición se ha incorporado el making of, 1 o tras las cámaras, en el que se recoge el proceso decreación de las animaciones y los vídeos.Pero la denominada era digital que envuelve nuestro quehacer cotidiano ha provocado que estarevolución vaya aún más alá. Como ya se indicaba en el 2010 en el informe realizado por el Observatoriode la ilustración gráica: “la cuestión que debe importar a los creadores no es el libro electrónico (aparatoque mañana puede ser distinto del de hoy) sino el libro digital (el contenido, que va a conservar suimportancia en todo momento); lo digital es un futuro ineludible” (2010: 22).El desarolo de aplicaciones para tabletas y teléfonos inteligentes y de los libros electrónicos deúltima generación en los que los textos, además de verse enriquecidos con movimiento, interación ysonido, pueden hacer uso de las prestaciones de los dispositivos, como la geo-localización o la comunicacióncon los seguidores, están provocando cambios en las formas de ler y de desplazarse por el texto. Pero1Puede verse el vídeo en la siguiente página: htp:/herbierdesfes.com/making_of_es.htmRuiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.232

también están poniendo a disposición de la narativa infantil y juvenil recursos con los que no se contaba enlos libros impresos y están produciendo, por consiguiente, profundas transformaciones en los modos decontar las historias que se han creado para ser leídas en pantala (Landow, 1995; Cleger, 2012; entre otros).En estos entornos digitales, la narativa se caracteriza por su estructura en red puesto que la linealidad delrelato en papel, entendida como una lectura secuenciada y con un orden ijo, se fractura y se genera untexto disperso (Landow, 1995) con una arquitectura abierta, poliédrica, laberíntica y fragmentada (Cleger,2012). El hipertexto tiene un punto de partida, escogido por el lector, a partir del que va conectado enlacesy vínculos, y la historia se dota de forma y sentido en función de los caminos por los que se desplaza. Losrelatos se ven envueltos en términos como narativa digital, hipertexto electrónico, hipermedia, narativastransmedia, etc. para deinir las formas resultantes de la conexión de un pasaje de discurso verbal conimágenes, mapas, vídeos, diagramas, sonidos, juegos, e incluso, otros soportes (Landow, 1995: 15-16).Un ejemplo de este formato lo encontramos en el libro electrónico Magot Moon (2012) de laescritora e ilustradora de cuentos infantiles Saly Gardner. Es un relato en el que múltiples universosdiegéticos interconectados, entrelazados, inmersivos se dan cita en una historia para expandirse, abriendocaminos por los que los lectores jóvenes pueden transitar. Y como señala Bazin (1998) estos vínculos formanun espacio híbrido, en el que no solo convergen diversos formatos, sino que se mezclan y se integran a lavez, y exigen una metalectura, un modo dinámico de ler que responde a esa nueva situación que secaracteriza por la conectividad.De manera similar, la novela de Daniel Nesquens dirigida a jóvenes lectores, Mi vecino de abajo(2011), premio Barco de Vapor 2011, se ha editado en formato electrónico y en aplicación digital en la quese ofrece una diversidad de hipervínculos que permite que los niños acedan y exploren otros contenidosadicionales interconectados mediante enlaces a vídeos, otros textos, imágenes, etcétera.Por otra parte, y como hemos señalado más ariba, se reconigura un nuevo lector convertido enautor, resultado del tránsito que realiza conforme discure por las interaciones que este tipo de narativaspreiguran. Y es evidente que el desarolo de estas tecnologías ha supuesto la aparición de un nuevousuario/lector que no navega simplemente por internet, o utiliza una Wi, sino que se requiere que seacompetente en multitareas que van desde la lectura a las habilidades relacionadas con la navegación entrehipervínculos, conexiones y enlaces. Y no es menos cierto que los jóvenes de hoy, nativos digitales (Prensky,2001), interactúan con tablets, smartphones, internet… de manera natural e intuitiva, frente a los lectoresnacidos en el mundo de los libros en papel que se mueven con menos certezas en este mundo virtual. Y auncuando el uso de estas tecnologías no alcanza a toda la población, es una realidad incuestionable que los másjóvenes están familiarizados con estos recursos.Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.233

LAS APLICACIONES DIGITALES E INTERACTIVAS DE LOS TEXTOS LITERARIOS INFANTILESSi bien es cierto que en España el volumen de textos literarios para niños en aplicaciones digitales estodavía relativamente escaso en comparación con los países anglosajones, poco a poco aparecen entre lasestanterías de las librerías virtuales (Wischenbart et al, 2014: 39). Las expectativas generadas por lapotencialidad de estos dispositivos queda patente no solo por el hecho de que muchos títulos de cuentosinteractivos editados en el extranjero ofrezcan la versión en español, sino también porque han surgidoeditoriales nativas digitales como Dada Company, Cream eBooks, Next Stage, La tortuga Casiopea, Minusis Beter, Arquinauta, Itbook, Sanoen o iLubuc, entre otras, centradas en la edición de cuentos interactivospara tabletas. Por otra parte, en estos últimos años, se han instaurado reconocimientos internacionalesdedicados a las mejores aplicaciones infantiles como KAPi Award for Best Children's Ebook, FutureBookInnovation Awards o como el premio a la mejor aplicación en la Feria de Literatura Infantil y Juvenil deBolonia (Italia) 2012.Cuando nos aproximamos a la variedad de aplicaciones de cuentos infantiles que tenemos a nuestradisposición, descubrimos la complejidad que supone establecer un criterio para su clasicación. Entre otrasposibilidades, podríamos atender a criterios que tienen que ver con la tipología de los textos literariosdigitales (Boràs, 2005), con su procedencia (Koskima, 2005), con el grado de participación e interacióncon el lector (Moreno, 2002; Ryan, 2004) o bien, centrarnos en las prestaciones interactivas y multimediasque se han puesto a disposición del texto y que provocan importantes transformaciones en los modos denarar.En la investigación de Koskimaa (2005: 85-88) sobre literatura digital se distingue entre aquelostextos que originalmente se publicaron como textos impresos o manuscritos y que más tarde se digitalizan(textos digitalizados), textos que se publican al mismo tiempo en papel y electrónico (nuevos textos publicadosen formato digital), los que han surgido en formato digital para producir efectos que no son posibles en lostextos impresos (textos digitales programados) y, por último, textos que hacen uso de los recursos de internet(webtextos). Si atendemos a esta clasicación, un gran número de aplicaciones digitales infantilescoresponden a textos que se inscriben en las dos primeras variantes. Es decir, por una parte, se estánproduciendo adaptaciones de textos impresos de literatura infantil y, en estos casos, muchos autorescolaboran con los desaroladores en la digitalización de su obra publicada. Por otro lado, hay editoriales queeditan de manera simultánea en formato papel y electrónico lo que favorece la participación del autor. Perotambién han surgido textos literarios digitales creados para las aplicaciones. La editorial Next Stage hapublicado una colección de cuentos interactivos, Brainy Fables, para tabletas como Mirta la súper mosca(2013) o El zoro Marcelo (2013) entre otros. MeGenius es una plataforma que edita, además de cuentosconocidos, otros de factura propia para soporte virtual. Mica y sus amigos (2011) es una coleción de treintaRuiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.234

cuentos educativos creados por el desarolador Itbook para Santilana. El cuento digital Cadavercita Roja esotro ejemplo de relato construido para el formato en tableta.Por otra parte, y como consecuencia del éxito de algunos cuentos interactivos, se ha producido untrasvase en dirección contraria, de la versión digital a la edición en papel. La aplicación interactiva Losfantásticos libros voladores del Sr. Moris Lesmore (Moonbot Studios, 2012), que se adelantó a su versiónimpresa, ha sido creada a partir de un corto de animación sin palabras del mismo título, dirigido porWiliam Joyce y Joe Bluhm, y ganador del Oscar 2011 al mejor cortometraje. En 2014, Alfaguara ha sido laeditorial encargada de publicarlo en España como álbum ilustrado. La aplicación hace uso de las imágenesanimadas del cortometraje y añade, por un lado, texto al pie de cada escena que ayuda a claricar algunasambigüedades de la película y, por otro, elementos interactivos que enriquecen la historia. Por ejemplo,cuando el protagonista se pasea entre libros, se transformará en los personajes de los títulos a los que seaproxima (Alicia, Frankenstein, Jim Hawkins). Este juego de identidades nos muestra una narativaintertextual en la que se cuestiona el sentido de la lectura puesto que el papel del lector-protagonista pasivose trastoca por otro que vive en los personajes que le y por los que transita.Respecto a la tipología de los textos literarios interactivos, y como veremos a continuación, la granmayoría de las aplicaciones digitales coresponden a cuentos infantiles. Recordemos que este es el subgéneropor excelencia y con mayor presencia en la literatura infantil puesto que en los cuentos todo es posible: “loreal y lo maraviloso, la enseñanza y la diversión, lo trágico y lo cómico, el mundo cotidiano y el ensueñomisterioso, el mundo infantil y el del adulto, el amor y el odio, la crueldad y la bondad, la venganza y lagenerosidad” (Díez y Díez-Taboada, 1999: 104).No obstante, también se están efectuando trasvases al formato digital de textos literarios actuales querompen con los cánones de los relatos tradicionales como son los álbumes ilustrados, aunque en menormedida de lo esperado, debido quizás a las especiales características de este tipo de relatos y las dicultadesque conleva mantener la riqueza de interpretaciones en el juego que se establece entre los códigossemióticos de estos textos.Si, por el contrario, atendemos a las prestaciones interactivas de las aplicaciones de cuentos infantilesde nuestros días, descubrimos que estos productos están en constante evolución y se encuentran en lavanguardia de la innovación digital. Desde las primeras aplicaciones que apenas reproducían texto e imagencon una música de fondo hasta legar a los textos digitales surgidos en los últimos años en tres dimensioneso a los de realidad aumentada, comprobamos que las innovaciones han provocado transformaciones en losmodos de narar las historias. Las aplicaciones interactivas más recientes nos permiten crear historiasparalelas, gestionarlas con dibujos o juegos; contienen animaciones y sonidos; muestran característicasocultas a simple vista y que forman parte de la historia; permiten compartir imágenes o fragmentos deRuiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.235

historia con nuestros contactos; algunos aprovechan las características del dispositivo como, por ejemplo, lacámara o el micrófono; también puede existir una comunicación entre la editorial y el lector; y muchos deelos presentan heramientas como boradores, lupas, lápices para que podamos experimentar con el texto ylas ilustraciones, etcétera.En este sentido, en los últimos años se han desarolado textos literarios digitales en tres dimensionescon tecnologías de realidad aumentada. Para elo, se hace uso de diferentes técnicas, desde la utilización deunas gafas para ver en tres dimensiones, tal como ocure en el cuento interactivo he Wrong Side of the Bed3D! (2010), hasta las tecnologías de aumento en diferentes dispositivos que permiten recrear mundos yhábitats imaginarios tridimensionales en los que personajes y lector coexisten espacialmente, facilitando lainteracción. En la aplicación Two Left Fet (2013) se hace uso de esta tecnología, y los personajes cobranvida y profundidad cuando el iPad se aproxima a la versión impresa de la historia. De manera similar, laplataforma educativa Zientia Kids ha creado Liebre y Tortuga (2014), una versión en tres dimensiones delcuento de La liebre y la tortuga que utiliza la técnica de la realidad aumentada para visualizar a los personajese interactuar y experimentar de manera virtual con los personajes creados por los niños.LAS ADAPTACIONES Y VERSIONES DE LOS CUENTOS TRADICIONALES INFANTILESEn la actualidad, existen tanto en el mercado editorial anglosajón como en el español numerosasadaptaciones de textos literarios tradicionales infantiles para formato tableta con mayor o menor calidad enel resultado. Desaroladores como Playtales o Itbook, entre otros, ofrecen una variedad de aplicacionesinteractivas en las que se naran cuentos conocidos como Caperucita Roja, La bela durmiente o Los trescerditos. De entre elas, destacan las animaciones en las que la técnica se pone al servicio, por un lado, de losformatos de los cuentos tradicionales, puesto que reproducen ielmente textos e ilustraciones de ediciones enpapel; y, por otro, de la calidad de las animaciones que se descubre en las imágenes que cobran vida y saltande su nivel narativo, ya que se juega con la perspectiva del libro dentro de la tableta mediante lainterposición de las imágenes en capas. Es el caso de la adaptación del cuento de Carol, Alice for the iPad(2010), y de la realizada por el desarolador Loud Crow en 2011 Pop Out! he Tale of Peter Rabbit delcuento de Beatrix Poter. Se trata de dos adaptaciones para tableta de textos canónicos en los que secombinan la estética de las versiones originales –reproducen las ilustraciones de Teniel para el cuento deAlicia y de Poter para el cuento de Peter Rabbit– con los recursos interactivos para potenciar losdesplegables, las pestañas y pop ups característicos de muchos cuentos impresos. Estas animaciones, auncuando podríamos pensar que distraen en la lectura, generan en el lector curiosidad por avanzar en lanaración y conocer qué sucederá en la historia.Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.236

Pero, junto con animaciones en las que el niño o la niña len el cuento o interactúan con algunos delos juegos que se incluyen, destacan otras en las que se pide una mayor implicación del lector. En laaplicación Litle Red Riding Hood by Nosy Crow (2013), versión adaptada del cuento de Caperucita Roja,además de interactuar con el niño, se apela a la participación directa del lector en el proceso de construciónde la historia. Los personajes se presentan, dan instruciones sencilas para que la naración avance y será ellector el que con sus decisiones provoque consecuencias en la historia, como la alteración del tiempo de lahistoria, la aparición de unos personajes o de otros, etcétera. Pero además, Nosy Crow ha creado unaanimación, he Big Bad Wolfś Story, en la que podemos escuchar una nueva versión, la que ofrece un loboenfadado y sorprendido por el comportamiento de Caperucita en esta peculiar adaptación. 2 Otra variante deeste cuento disponible en el mercado español es la desarolada por Artdinamica y que se titula La historiade Caperucita Roja (2012). En esta ocasión, además de la historia narada, se ofrece la posibilidad de quesean los niños los que escojan y coloquen a los personajes, los ubiquen en la escena y naren el cuento. Perotambién existen adaptaciones como Lil' Red. Una historia interactiva (2013) en la que se presentan lasescenas animadas del cuento sin texto ni naración. Deberán ser los jóvenes lectores los que, conforme vanpasando las pantalas e interactuando con las imágenes, se conviertan en autores y naradores a partir de lospictogramas que se despliegan. Y, en último lugar, un nuevo hipertexto de este relato se descubre en laaplicación de elaborada por la empresa española Itbook, Cadavercita Roja (2013), éxito de descargas ynúmero uno en Estados Unidos, Reino Unido y Canadá en 2013. Una ireverente y un tanto desmejoradaprotagonista se mueve entre zombis con una estética que nos recuerda a las películas de Tim Burton. Unospadres con intereses pecuniarios, un lobo algo bobo y una Cadavercita roja, que es enviada a casa de suabuelita para que la envenene con el in de que los padres puedan heredar, transitan entre las pantalas deesta aplicación. Los jóvenes lectores, además de sorprenderse ante esta versión un tanto surealista y por elcambio de roles de los personajes, tienen también la oportunidad de interactuar en determinados pasajes yconsultar el libro de bocetos del proceso creativo de la historia.Otro de los textos literarios tradicionales que se ha adaptado a un formato digital es Cenicienta. En laaplicación Cinderela by Nosy Crow (2011), ganadora de varios premios a la mejor aplicación infantil en2012, el niño debe optar y escoger el traje de Cenicienta, la música del baile, etcétera. Y los personajes sedirigen al lector para pedirle ayuda y muestran información sobre su personalidad y comportamiento. Sianalizamos con detale esta aplicación, descubrimos que es un juego dentro de un libro, puesto que cadapágina está lena de gráicos imaginativos y personajes interactivos y hay propuestas lúdicas en muchasescenas de este cuento. Con estas interaciones entre el código verbal e imágenes animadas y con las2Véase el vídeo he big Bad Wolf’s Story. Recuperado de htp:/www.youtube.com/watch?v=D9C56mFNp60Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.237

lamadas al lector se facilita la naración, es decir, la comprensión y valoración de la historia proviene de lainterpretación de todas las partes.En estas versiones, y al igual que en la aplicación Jack and the Beanstalk by Nosy Crow (2014) sedescubre una narativa no lineal. En esta ocasión, el lector puede escoger las dependencias del castilo delgigante por las que transitar y esto determinará el inal del cuento. Es decir, la construción del signicadodel texto la realiza el niño mediante una participación activa en el proceso lector. La historia que se cuentaen este formato debe ser entendida como una actividad comunicativa, como el lugar de interación en elque se construye y es construida la historia con la ayuda del lector, que escoge las aciones de los personajes.Por otra parte, es evidente que en estas historias, en las que el lector debe escoger un camino, la linealidadde la trama no se rompe puesto que es resultado de la experiencia del lector individual en un determinadotrayecto. La narativa hipertextual ofrece varios recoridos por los que transitar, pueden ser caminosparalelos, opuestos, contradictorios y será el niño el que decida la ruta y el comportamiento de lospersonajes. Podemos, por tanto, airmar que con este tipo de aplicaciones nos estamos aproximando a losformatos de los textos que Koskimaa (2005) denomina textos digitales programados. Y si recordamos, algosimilar ocuría en algunas colecciones de cuentos editadas en los años ochenta en las que el niño debíaescoger su inal –como la colección “Elige tu propia aventura” de la editorial Timun Mas. Se trataba de unanarativa que nos anticipaba lo que iba a suceder en este siglo que acaba de comenzar, textos hipertextualesen los que se combinan el juego y la lectura para transcender las limitaciones de los libros impresos.Estas versiones de cuentos en formato digital revelan la ininidad de posibilidades que proporcionanlas aplicaciones. A la vez que se combinan los diseños de formatos tradicionales con los actuales, setranscienden las limitaciones del texto en papel. En algunas, el audio es el que nara la historia, lo que ayudaa la lectura de los más pequeños; en otras, la aplicación está en varios idiomas; en algunas más podemoshacer desaparecer las letras y construir nuestra propia versión, interactuar con los personajes y decorados, oincluso escoger el orden de las escenas.LOS ÁLBUMES ILUSTRADOS Y SUS APLICACIONES DIGITALESEl éxito de la legada a las librerías hace unas décadas del álbum ilustrado para niños podría hacerpensar que la conversión de estos textos a un dispositivo digital sería igual de categórico. El álbum es uno delos géneros que tiene en la actualidad una mayor transcendencia en la literatura infantil y juvenil puestoque, debido al juego de interpretaciones que permite la relación entre códigos verbales y visuales, se haconvertido en un espacio de libertad y de experimentación artística que exige un lector activo y crítico, enconsonancia con la web literacy en la que han nacido los nuevos lectores de este siglo (Pantaleo, 2005).Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.238

En los últimos años, junto a los grandes grupos editoriales como Anaya, Santilana, Bruño, SM oEdelvives han surgido pequeñas editoriales especializadas en literatura para jóvenes como Barbara Fiore,Lóguez, Kókinos, Tándem, Corimbo que apuestan por la edición de textos literarios de gran calidad.Barbara Fiore Editora, por ejemplo, tiene unas exigencias muy elevadas para la seleción de autores (edita lasobras de Shaun Tan, Suzy Le, Jimmy Liao, entre otros) y editoriales como Kalandraka, Sin pretensiones oA buen paso levan varios años especializadas en la publicación de álbumes ilustrados.El rasgo fundamental que caracteriza a estos textos es su carácter multimodal, es decir, las historiasque se cuentan surgen a partir de la sinergia que se establece entre texto e imagen. Para elo, se hace uso deuna multiplicidad de recursos –la pintura, la fotografía, los diagramas– con el in de representar, interpretary comunicar los potenciales signicados que entran en juego en un álbum (Kres, 2010). Pero, además, laelección del tipo de papel, el tamaño de la página, el encuadre, la disposición y la tipografía son recursosque adquieren en los álbumes especial signicado (Sipe, 2001; Nikolajeva & Scot, 2006). Recordemos quela publicación de un álbum implica no solo la seleción de una buena historia, autor e ilustrador sinotambién una cuidada edición. Suelen ser textos que se caracterizan por un formato grande, con tapas durasy con una gran calidad en la selección tipográica, así como en el papel y tinta. Es el caso de los textoseditados por Edelvives de los ilustradores Benjamin Lacombe, como Genealogía de una bruja (2009),Cuentos silenciosos (2010) o el Herbario de las hadas (2011), o los de Rébeca Dautremer como Princesasolvidadas o desconocidas (2005) o Sentimento (2006).Los modos disponibles para dar sentido a un texto son tan numerosos como las opciones de diseño lopermitan, y en los álbumes los elementos como el color, disposición, forma y tamaño o la textura del papelse utilizan para otorgar signicado a la historia (Salisbury, 2005). En el álbum ¿Quién teme al libro feroz?(Lauren Child, 2003), Olmo se escapa de sus perseguidores a través de un agujero que realiza con una tijeray que le permite pasar a la siguiente página. Hay álbumes que se han editado en formato pop-up condesplegables con el in de dar mayor realismo a la historia, tal como sucede, entre otros, en El Topo quequería saber quién se había hecho eso en su cabeza (Werner Holzwarth y Wolf Erlbuch, 2008) o en Cuentossilenciosos (Benjamin Lacombe, 2010). Y precisamente la combinación de diferentes lenguajes –texto verbal,elementos del diseño e imágenes visuales (Nodelman, 1988)– que enriquece y otorga variedad de matices alproceso narativo de la historia exige al lector un esfuerzo interpretativo doble por cuanto debe no solocomprender el mensaje de los textos visuales y escritos, sino también transitar entre la multiplicidad decódigos. En álbumes como ¿Quién teme al libro feroz? (Lauren Child), El libro en el libro (Jörg Müler), ¡Nointerumpas, Kika! (Ezra Stein), Mal día en Río Seco (Chris van Alsburg) y An undone fairy tale (Ian Lendler& Whitney Martin), el lector comprueba que las imágenes no solo amplían el sentido del texto verbal, sinoque en ocasiones también proporcionan una información no indicada explícitamente y necesaria para lacomprensión de la historia.Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.239

La adaptación de los álbumes impresos, que se caracterizan sobre todo por su carácter multimodal ymultidireccional, a una aplicación digital no resulta sencila por cuanto no solo se debe adaptar ielmente laexcelencia que ofrecen las imágenes del texto y los juegos de sentido entre texto e imagen, sino que tambiéndeben potenciar e incluso mejorar las interaciones de las naraciones originales. En este sentido, los avancestecnológicos que se están produciendo permiten aventurar que las aplicaciones se irán desarolando yperfeccionando, y ofrecerán a los lectores nuevas formas más soisticadas de ler y narar las historias. Comoseñala Skuse, “Un libro ilustrado impreso es un tipo concreto de experiencia física que se puede saborear yrevisitar, el e-book necesita explorar sus propias características particulares y sus puntos fuertes paraevolucionar como una experiencia igualmente especial pero distinta” (Cit. en Salisbury y Styles, 2012: 184).Si nos acercamos a algunas de las aplicaciones interactivas de los álbumes ilustrados, podemosdescubrir cómo en los últimos años los desaroladores de los textos en soporte virtual proponenaplicaciones que refuerzan los códigos semióticos de los álbumes impresos. Un ejemplo de una aplicacióncon una animación muy sencila pero efectiva es Por cuatro esquinitas de nada (2013), premiada en la Feriade Bolonia 2013 como la mejor aplicación en la categoría de ición. Se trata de la adaptación del álbumhomónimo de Jérôme Ruilier en la que se nara la historia de un cuadradito que necesita la ayuda de susamigos para pasar a través de un agujero. En esta ocasión, la aplicación supera al texto en papel ya quetransmite con mayor precisión, mediante el movimiento de la animación y la interación con los niños, lasdicultades que tiene el protagonista para atravesarlo.De manera similar, la aplicación he Monster at the End of his Book (2013) se ve enriquecida con laadaptación al formato interactivo respecto al álbum publicado en 1971. La naración del protagonista,Grover, se ve reforzada por sus apelaciones al lector –“Si tocas aquí, se pasará de página”– y nos advierte–“así que no hagas eso”. Tiene un interés frenético en contener al “monstruo” que nos acecha al inal delrelato y hará lo imposible para que no pasemos página. Resulta interesante comprobar que estasinterpelaciones al lector por parte del protagonista, habituales en los textos metaicionales, y que juegancon la permeabilidad del texto literario y admiten la posibilidad de traspasar los límites entre éste y loslectores, se ven reforzadas por las animaciones, lamadas y juegos interactivos que se producen entre Grovery los jóvenes lectores.Por otra parte, y como consecuencia del interés que despiertan las posibilidades que ofrecen lasaplicaciones interactivas para la construcción de historias, muchos autores de álbumes de éxito se ocupan derescribirlas para los dispositivos digitales. Es el caso de El corazón y la botela (Oliver Jefers, 2010), Elherbario de la hadas (Sebastien Perez y Benjamin Lacombe, 2011), Rita la lagartija (Irene Blasco, 2006), Lasreglas del verano (Shaun Tan, 2014), Love, the app (Lowel A. Sif & Gian Berto Vanni, 2000), entre otrosejemplos. En la aplicación del álbum El corazón y la botela se potencia en el lector la sensación de que conRuiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.240

su participación contribuye al avance de la historia. El niño es el encargado de que la protagonista pase deuna página a otra y puede modicar las tonalidades de varias escenas para expresar los estados de ánimo delos personajes. Pero, por otra parte, en esta aplicación del cuento de Jefers, hay animaciones que explicitanlos signicados que, en el texto en papel, son meras inferencias. Esto sucede en la abertura en la que laprotagonista aparece más alta, aunque el texto no aporta ninguna información del paso del tiempo.Únicamente se dice: “Ya no tenía curiosidad por las maravilas del mundo y no prestaba atención a nada”(Jefers, 2010: 17). En cambio, en la aplicación y en esta misma escena, hay una animación que muestracómo la niña va creciendo. Desvelar este tipo de inferencias, habituales en la relación entre texto e imagende los álbumes, es quizás perder precisamente el juego y riqueza de interaciones que estos códigosmantienen para construir la historia.Por su parte, el artista italiano Vanni, ilustrador del álbum Love (2000), ha participado en laadaptación de su obra al formato digital. Love, the App (2014), premio de la Feria de Bolonia 2014 a lamejor aplicación, juega con su especial visión del amor y de la tolerancia mediante la transformación de loscolores saturados y la superposición de texturas y de soportes. Los recursos interactivos y de animación de laaplicación, así como la música de fondo, potencian estos juegos en escenas en las que los personajestransitan entre ventanas, páginas con troquelados o que se deshacen y que ponen en evidencia diferentesplanos y comportamientos de los personajes.Asimismo, Mo Wilems ha elaborado el texto de la aplicación Don’t Let the Pigeon Run his App byMo Wilems and You (2013). Se trata de un hipertexto del álbum ¡No dejes que la paloma conduzca el autobús!(2004). El título de esta aplicación nos indica que es el niño el que debe dirigir y ser coautor de la historia, yno debe permitir que la paloma se adueñe de la aplicación, por lo que debe contener los intentos de laprotagonista. A lo largo del relato también se propone que sea el lector el que relene algunos huecos de lanaración.CONCLUSIONESEl desarolo y publicación de aplicaciones interactivas de cuentos destinados a los jóvenes lectoressupone una nueva manera de entender la lectura y de enfrentarse a una obra literaria. En este trabajo se haevidenciado la entrada de estos formatos digitales en los textos literarios infantiles y sus múltiplesposibilidades. Representan una nueva manera de plantear la construción de un relato puesto quedemandan un rol de lector activo y participativo, que responda a los retos que surgen en las historias y quetome decisiones sobre el comportamiento de los personajes. Es el lector activo de Eco (1981) ya que debeelegir sus trayectos de lectura frente al control del autor tradicional (Pajares, 1997). Y aunque autor y lectorRuiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.241

parecen confundirse, no se produce tal encuentro, el lector toma decisiones pero es el autor el que ha creadopreviamente los caminos de lectura. Los formatos digitales de cuentos infantiles exigen, no tanto lectoresalfabetizados en el código escrito, ya que muchos ofrecen la naración en audio, sino letrados visuales quesean capaces de moverse entre las pantalas. Recordemos que por su carácter multimodal y multidirecional,las aplicaciones y libros interactivos suponen un desafío debido a la ruptura de la linealidad de la lectura deun texto escrito. El lector debe avanzar a través de las animaciones, juegos, interaciones que la aplicaciónpropone y que permiten la progresión narativa.Por otra parte, el análisis de los textos literarios infantiles en dispositivos virtuales ha evidenciado queel trasvase de álbumes en formato impreso al formato digital no es una tendencia mayoritaria. Cabríaesperar que esta transición hubiera sido el resultado natural de soportes que comparten códigos y modos deconstruir las historias. Tengamos en cuenta, además, que los álbumes proporcionarán una experiencialectora necesaria para el acercamiento a los textos en soporte digital (Anstey & Bul, 2006). Tanto álbumescomo aplicaciones digitales potencian la lectura semiótica, es decir, aquela que pone en funcionamientotodos los signos (tanto verbales como no verbales) proporcionados. Ser capaz de navegar por internet, el usode aplicaciones digitales o ler un álbum implica “to decode and comprehend alphabetic print inconjunction with other socialy and culturaly shaped forms of representation, that is, in conjunction withmultiple modes” (Haset & Curwood, 2009: 272). No obstante, esta reconversión no siempre es factible yaque muchos álbumes impresos, por sus formatos, tipografías, texturas del papel, disposición de texto eimagen, etc. no se verían enriquecidos en un soporte virtual. Una aplicación digital de un álbum debepotenciar la multiplicidad de signicados, los sentidos implícitos, mediante la utilización de interaciones.En cambio, en aquelos álbumes metaiccionales que juegan con el proceso de construción de la historia, laconversión a un formato digital facilitaría la puesta en evidencia de las estrategias narativas presentes en estetipo de álbumes y que fracturan la frontera entre realidad y ición (Waugh, 1984) y que provocan latransgresión ontológica de niveles narativos (McHale, 1987), el descentramiento y la pluralidad de vocescon el propósito de desmontar la lógica del discurso único y del principio de no contradición, así como lasubversión de los recursos de representación literaria de la realidad (Hutcheon, 1989). El acercamiento a lasaplicaciones digitales interactivas que se publican en la actualidad ha permitido comprobar cómo estascuentan con las prestaciones tecnológicas relevantes para potenciar los juegos de interpretaciones entre textoe imagen, la rescritura de textos literarios, las alusiones intertextuales, así como para la naración de textosmetaiccionales en los que los personajes cuestionen su existencia, invadan otros niveles narativos, apelen allector y pidan su participación..Ruiz-Domínguez, María M. “Nuevas formas de la literatura infantil: del libro impreso a las aplicaciones digitales”.Imposibilia Nº8, Págs. 230-246 (Octubre 2014) Artículo recibido el 14/07/2014 – Aceptado el 05/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.242

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Girls skipping at an athletics carnival. Powerhouse MuseumEl slam en Quebec: de práctica sociala objeto de enseñanzaJUDITH ÉMERY-BRUNEAUVALÉRIE YOBÉUniversité du Québec en Outaouais, Gatineau, CanadaImposibilia Nº8, páginas 247-268 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 31/07/2014, aceptado el 15/09/2014 y publicado el 30/10/2014.247

RESUMEN: El slam ha democratizado la poesía al permitir a toda persona interesada expresarse, entender,ver y/o evaluar a los slameros en escena. En cuanto género, contribuye a desarolar la literacidad en uncontexto tanto extraescolar como intraescolar, por lo que nos parece importante comprender suscaracterísticas. Por elo, hemos levado a cabo un estudio sobre sus prácticas social y escolar en la provinciade Quebec. En este artículo, presentamos los resultados de una investigación exploratoria que tiene comoobjetivo analizar los discursos, los signos y los códigos del slam en cuanto práctica social y comprendercómo ésta se ha convertido en un objeto de estudio en las escuelas. Concluimos que la distancia referencialentre la práctica social y su transposición didáctica se puede explicar desde tres puntos de vista distintos: lasdecisiones con una dimensión política, la coherencia y la discrepancia.PALABRAS CLAVES: slam, práctica social, transposición didáctica, antropología didáctica, semiologíaABSTRACT: Slam has democratized poetry, alowing al interested individuals to expres themselves as welas se, listen, and evaluate other slammers on stage. Given slam as a genre is also contributing to thedevelopment of literacy skils in extra-scholarly and scholarly contexts, it is important for us to understandits characteristics. We, therefore, conducted a study on the social and scholarly practices of slam in Quebec.In this article, we wil present the results of an exploratory research, which was aimed to analyze thediscourse, the signs, and codes of slam as a social practice as wel as to understand how this practice evolvesinto a teaching object (objet enseigné).KEYWORDS: slam, social practice, didactic transposition, didactic anthropology, semiologyEl slam es una performance poética; es decir, un género que da una forma oral al poema escrito, y sematerializa en la igura de un concurso entre varios slameros. Desde su aparición en los años 1980, estegénero ha formado parte de una verdadera revolución en el entorno de la poesía (Gregory, 2008). De hecho,el texto del slamero toma forma en y por la voz y el cuerpo. Todo esto crea una imagen, la cual provocaforzosamente una reacción en los espectadores e, incluso algunos, juzgan con elo su vivacidad y suentusiasmo. La imagen del slam está compuesta por el encuentro tricotómico de un texto, la forma en quese presenta en escena y las reacciones de los espectadores.El slam ya ha sido tema de atención de algunas investigaciones, por ejemplo en el campo de losestudios culturales es estudiado con el objetivo de comprender sus semejanzas y diferencias con el hip hop, elrap o el spoken word, entre otros (Low, 2011); desde una perspectiva etnológica, se le estudia paracomprender aquelo que impulsa a los poetas a involucrarse en este nuevo movimiento artístico (Gregory,2008); se recure a él en psicología clínica para comprender los efectos de la escritura poética sobre el estadopsicológico, al utilizarlo como heramienta de expresión ideal para compartir entre adolescentes (AyosoAnignikin y Marichez, 2010); también es abordado desde una perspectiva lingüística y poética, a través delanálisis de los textos de los slameros, calicados como parte del neostyle (Vorger, 2011). No obstante, desdeÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.248

el punto de vista de la antropología didáctica, tomado como práctica social de referencia (Martinand,1986), el slam no ha sido todavía objeto de investigación. Por otra parte, el estudio de sus representacionesdesde la semiótica –es decir, la manera como se ve a priori, simultáneamente y a posteriori de laperformance– tiene todavía un gran espacio de análisis que lenar.Esta práctica social emergente ha transformado asimismo la forma de estudiar la poesía en el medioescolar en Quebec. Se puede encontrar en el programa de francés para secundaria (MÉLS, 2009) y en eldocumento Progresion des apprentisages (MÉLS, 2011), el cual complementa al anterior. En el cuarto añode secundaria, 1 se trata como un género que forma parte de la enseñanza. Cada vez con más frecuencia, losprofesores cambian la poesía clásica por una canción o por el slam (Émery-Bruneau, 2014); un concursonacional anual, el Grand slam du secondaire, fue fundado en 2010 y varias escuelas instaron a sus alumnos aparticipar en estos torneos interescolares. Sin embargo, surgen preguntas: ¿por qué la práctica del slam,existente de manera oicial en la provincia de Quebec desde 2006 y en el plan de estudios desde el año2009, fue adoptada como objeto de estudio en las escuelas? Y ¿cómo se enseña?Antes de responder estas cuestiones, nos haría falta comprender las características de la práctica socialdel slam. En otras palabras, ¿qué se dice, qué se hace y qué se ve durante un torneo de slam (reglas degénero, contenidos de los textos, formas de performance, rol de los espectadores, etc.)? Con el objetivo deanalizar los discursos, los signos y los códigos en torno a esta práctica poética, hemos determinado cuatroobjetivos de investigación para levar a cabo este análisis: 1) describir el desarolo de torneos de slam entemporadas regulares, seminales y inales; 2) analizar los signos y los códigos alrededor de las performancesde los slameros; 3) comprender el slam como práctica social; 4) analizar la didactización de esta práctica.MARCO TEÓRICONuestro estudio se enfoca en dos nociones: el slam y la práctica social de referencia.Si la deinición del slam varía de un autor a otro, presenta sin embargo ciertas características encomún. Es descrito como un “arte del espectáculo oral y escénico” (Lalonde, 2010), un “arte oratorio y artepoético” (Boultif, 2012), una “poesía escénica” (Vorger, 2013) o una “performance poética” (Crête-D’Avignon, 2012); incluso como un “género poético” tomando la forma de un "texto oral" (Turcote yForget, 2010). Marceau y Peyrouse airman que no es una forma de poesía, sino un cuadro de presentación1El sistema escolar canadiense es distinto al de América Latina y España. La secundaria dura cinco años. Para másinformación: htp:/www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/es/inmigrar-instalarse/ estudiantes/informarse/ sistemaquebequense.htmlÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.249

particular propuesto a la poesía, con una competencia que se leva a cabo de forma oral (2008: 11). Estadeinición se acerca a la de Smith y Kraynak, quienes iniciaron el slam en los años 1980:Slam poetry is performance poetry, the mariage of a text to the artful presentation of poetic words onstageto an audience that has permision to talk back and let the performer know whether he or she iscommunicating efectively. “Slam is poetry”, “slam is performed”, “slam is competitive”, “slam isinteractive”, “slam is community” (Smith y Kraynak, 2009: 5-6).Más exactamente, el slam exitoso requiere cinco ingredientes: poesía, performance, competencia,interacción del público y un sentido comunitario (Smith y Kraynak, 2009: 14). Al apoyarnos en lascaracterísticas de esta deinición, y para comprender el conjunto de dimensiones de los torneos de slam, esesencial analizar no solamente los textos de los slameros y su performance, sino también todo lo queimplican estos torneos (o competencias); esto incluye el lugar y el espacio donde se desarolan, la dinámicacon los espectadores, las personas implicadas de una u otra forma (el animador del torneo, el mediador,etc.), el material de promoción utilizado, etcétera. Hay que agregar que representar el slam en un contextode competencia exige respetar una serie de reglas: 2 los textos deben ser una obra original del slamero; lostextos tienen que ser de un determinado estilo, tipo, género o tema; para participar en el torneo, elconcursante debe tener dos textos diferentes listos para slamear; no se permite improvisar; no está permitidousar accesorios, disfraces, música o efectos de iluminación; y cada actuación debe limitarse a tres minutos.El torneo de slam, práctica social de referencia (Martinand, 1986) que se realiza, originalmente, encontexto extraescolar, ha aparecido de manera reciente en el entorno escolar y da lugar a diferentesactividades de enseñanza y aprendizaje. Estudiar las prácticas escolares en vista de las prácticas sociales levaa preguntarse acerca de, como dicen Astoli y Develay (1989), un objeto de estudio (inscrito en un dominiode la enseñanza del francés); un problema a resolver (tarea a realizar); actitudes y roles sociales (la imagen delslam, de sus actividades); instrumentos materiales e intelectuales (textos, performances e imágenes); unsaber producido en el curso y en el término de la actividad (realización de la tarea). Sin embargo, no sepuede esperar que la práctica escolar sea idéntica a la práctica social de referencia. De hecho, las prácticassociales se concretizan siempre en un contexto extraescolar; son de “referencia” porque se usan como basepara la transposición didáctica. No obstante, es necesaria una adaptación al contexto escolar de destino. Estadiscrepancia, la cual presenta elecciones que en efecto no son neutras (Martinand, 1989), puede explicarsesobre todo por razones sociales (por ejemplo, las habilidades del alumnado) o políticas (por ejemplo, lasprescripciones de los programas de estudios nacionales), entre otras. Así pues, al recurir a la noción deprácticas sociales de referencia podemos analizar el objeto escolar construido y comprender así su génesis.2Liga Quebequense de slam: htp:/www.slamradar.ca/liqs/ (Referencia oicial del slam en Quebec)Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.250

METODOLOGÍAPara describir y comprender el torneo de slam hemos levado a cabo una investigación etnográica enforma de trabajo de campo (Copans, 1999). Para lograr los objetivos de esta investigación, se realizó unarecopilación de datos en un plazo de siete meses (de marzo a septiembre de 2013) dentro de los seis torneosorganizados por el equipo regional SlamOutaouais: tres de los seis encuentros de la temporada regular, lasdos seminales y las inales regionales. Elegimos este equipo por su representatividad, en particular porquese compone de slameros entre los 16 y los 78 años de edad y de diversos orígenes, que ofrecen una variadamuestra de participantes. Los torneos se ilmaron con el consentimiento de los responsables del grupoSlamOutaouais, así como de los slameros. Así pues, la recoleción de datos se basa en observaciones grabadasen vídeo con preguntas motivadas a partir de la información suministrada por los concursantes, por losorganizadores de los torneos y por algunos espectadores quienes respondieron de forma voluntaria a unaentrevista espontánea (realizada con el único in de amplicar nuestra comprensión del tema). Los datosilmados de estos torneos (713 minutos de grabaciones en video) nos permitieron trabajar a partir del dichocorpus de seis torneos, en los cuales 31 slameros distintos actuaron ya sea en un solo torneo o en varios. Entotal fueron 104 performances distintas –realizadas a partir de 93 textos diferentes– las que fueronestudiadas en esta investigación exploratoria. De estas, 58 fueron producidas por mujeres y 46 por hombres.Recolección de datosTorneos anuales deSlamOutaouaisFechas(2013)Microabierto(n=)Slamsacricado(n=)Primeraronda(n=)4o torneo, temporada regular 3 marzo 4 1 8 55o torneo, temporada regular 7 abril 3 1 8 56o torneo, temporada regular 5 mayo 3 1 9 51a seminal 2 junio 2 1 8 52a seminal 16 junio 4 1 8 5Final 8 sept. 0 1 8 8Total (n=104) 16 6 49 33Segunda ronda (n=)Estos datos fueron sometidos a un doble análisis: de contenido (L’Écuyer, 1990), al emplear comométodo el análisis del discurso para investigar el desarolo de los torneos, las performances y los textos delos slameros; y semiótico (Saouter 1998; Joly, 2005) para el estudio de las imágenes que representan a losslameros y los espectadores, el lugar de los torneos y el material de promoción (carteles, camisetas, etc.), yque giran en torno a estos torneos. Nuestros análisis, realizados con categorías emergentes, nos han levado adescribir y comprender esta clase de torneos como una práctica social.En esta muestra hubo datos transversales procedentes de una investigación más amplia sobre lasprácticas de enseñanza de la literatura en escuelas secundarias de Quebec (Émery-Bruneau, 2014). En dichainvestigación, se observaron, mediante ilmaciones, secuencias de enseñanza de un tema de literatura en susÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.251

aulas. Dos de los profesores recurieron al slam para enseñar poesía. Esas dos secuencias de enseñanza delslam fueron la unidad de un análisis retenido para estudiar la transposición didáctica de esta práctica social ycomprender cómo el slam se ha convertido en objeto de estudio en las escuelas.RESULTADOS: ANÁLISIS E INTERPRETACIONESPresentamos los resultados en dos partes. En primer lugar describimos los torneos observados yexplicamos los efectos de sus principales características. En segundo lugar, describimos dos secuencias deenseñanza del slam y explicamos los límites de su transposición a la didáctica.3.1 El slam como práctica socialPara describir y comprender el torneo de slam, hemos analizado cinco de las característicaspertenecientes a las imágenes del slam, el contenido de los textos slameados y sus performances.3.1.1 Las personas implicadasAdemás de los slameros, cuatro categorías de personas forman parte de los torneos: los espectadores,el árbitro de tiempo, el marcador y el animador del torneo. Durante la recoleción de datos, se encontró quela edad de la audiencia era bastante diversa, entre 16 y 80 años; no obstante, la mayoría se encuentra entrelos 20 y los 60 años. Los espectadores juegan un doble papel en los torneos: todos responden a laperformance, pero sólo cinco de elos la evalúan formalmente. En cada torneo, se eligen cinco jueces al azar,quienes evalúan las actuaciones con notas entre 0 y 10. Por lo general, estos jueces son elegidos por losorganizadores de entre los espectadores antes del torneo. Las competencias se basan en el principio de quelos slameros tienen que someter sus performances a los gustos de la gente, y así sólo los espectadorespresentes en los torneos pueden ser los jueces. Estos últimos tienen como mandato orientar su evaluacióndistribuyendo su calicación 50 por ciento a la calidad del texto y 50 ciento a la performance del slamero.Al inal de cada actuación, los jueces muestran un pequeño tablero con la nota inal.Entre los otros actores, mientras el árbitro se asegura de que se respete el límite temporal, elmarcador 3 contabiliza las notas emitidas por los cinco jueces. La puntuación más alta y la más baja seeliminan para conservar sólo tres, que se suman posteriormente. Los cinco slameros que obtienen lapuntuación más alta de la primera ronda participan en la segunda ronda del torneo. Al inal de la segundaronda, se suman las puntuaciones de las dos rondas y se entregan los premios a los tres slameros que3Frecuentemente, se trata de la misma persona que actúa como árbitro del tiempo y como marcador.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.252

obtuvieron los resultados más altos. El selecionado en primer lugar durante un torneo en temporadaregular, participará en las seminales. Sin embargo, ya no podrá hacerlo en torneos de temporada regular.Antes de una performance, el animador invita a los espectadores a lanzar con él un grito demotivación a cada slamero levantando una mano con el puño cerado, el cual se despliega y hace aparecerlos cinco dedos de la mano mientras se grita a coro: «¡Habla! 4 ». Además de explicar las reglas del torneo, elanimador le recuerda a los espectadores que no deben gritar durante las actuaciones y los incita a manifestarde manera visual o sonora su apreciación, por ejemplo con el chasqueo de los dedos. Esto se traduce en unintercambio tácito entre el slamero y los espectadores, provocado por una turba audible y palpable. Encuanto a los seis torneos de esta investigación, se observaron cinco animadores diferentes, cada uno con unaforma de animar muy personal y poco convencional.percibe.En conclusión, el conjunto de estas personas contribuye a la imagen del slam y a la manera en que se3.1.2 Desarolo de los torneos de slamLos torneos siempre se levan a cabo en lugares públicos. En el marco de nuestra investigación, setrató de un bar ubicado en el centro de la ciudad de Gatineau (Quebec). Los del SlamOutaouais tienenlugar el primer domingo de cada mes y comienzan a las 19:30hrs. La gente lega al bar con al menos unahora de antelación para asegurarse un lugar. La efervescencia aumenta a medida que el lugar se lena. Lamúsica, a su vez, se suma al carácter festivo que se desprende de este acontecimiento. Antes de comenzar, losresponsables del torneo hablan con los slameros sobre cómo y cuándo hacer de su presentación, responden asus preguntas y se aseguran de que éstos tengan sus dos textos. A las 19:30hrs., el animador sube alescenario y solicita al técnico de sonido que detenga la música. Captada así la atención de la sala, el inicio dela batala se prepara.El ritual del torneo está compuesto por cuatro rondas: el micrófono abierto, el slam “sacricado”(sacrifié), la primera ronda y la segunda ronda. Como la expresión lo sugiere, el micrófono abierto invita alas personas interesadas en presentarse a hacer slam en escena. Eso tiene dos funciones posibles: la del rito depaso obligatorio para un nuevo slamero que quiera participar alguna vez en un torneo, y la de espacio parauno (que no esté participando en el torneo de ese día o que ya haya clasicado a las seminales) a in de quepresente una nueva performance con el in de percibir la reación del público. En nuestro análisisobservamos, cada día, entre una y cuatro performances de este tipo. Además, la gran mayoría de la genteque pidió usar el micrófono eran slameros que actuaban su más reciente creación para poner a prueba la4Esto puede variar según el idioma. En francés, “Parle!” es la expresión. En inglés suelen decir: “Raise it!”. En AméricaLatina las expresiones suelen ser coloquiales y varían según la ciudad y el ambiente.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.253

eacción del público; sólo tres de las dieciséis actuaciones observadas en este contexto eran de nuevosslameros. Las performances de este tipo no son evaluadas por los jueces.Por su parte, el slam sacricado es una performance evaluada. Su principal función es probar a losjueces, mientras que un slamero realiza su performance. Los puntos del slam sacricado no soncontabilizados debido a que no es una actuación registrada para la competencia. El concursante sacricadosiempre es aquél que se clasicó en primera posición durante el torneo anterior.El torneo oicial comienza tan pronto como termina el slam sacricado y está organizado en dosrondas. Todos los participantes inscritos 5 realizan una performance durante la primera ronda. En nuestramuestra tuvieron lugar ocho performances de primera ronda. Téngase en cuenta que, según los reglamentosde la Ligue Québécoise de Slam (LIQS), para que un torneo tenga lugar debe haber un mínimo de seisparticipantes y un máximo de doce. El orden en el que los slameros participan con su performance esaleatorio: el animador elige los nombres al azar. Al inal de la primera ronda, el animador anuncia losnombres de los competidores que continuarán en la segunda.Después de una pausa de entre quince y veinte minutos, durante la cual todos trabajan en susperfomances, comienza la segunda fase. En ésta, son los cinco slameros que obtuvieron el mejor puntajedurante la primera son los que tienen la oportunidad de slamear un nuevo texto. En este punto, el orden delas performances se invierte; por ejemplo, aquél que ha participado primero, ahora será el último, yviceversa. Nuestros análisis conirman que los jueces dan mejores notas a las últimas performances de cadaronda, por lo que la inversión del orden busca ofrecer una oportunidad de equidad a los slameros quecomienzan o terminan la ronda.Después del torneo, el animador anuncia el nombre de tres participantes que han acumulado lamayoría de puntos durante las dos rondas, comienza por el tercer lugar y termina con el ganador del torneo,el cual asegura su lugar en las seminales. El rito del torneo, con una duración aproximada de dos horas,termina con una sesión de fotografías de los tres ganadores con el animador y una entrega de premios (porejemplo, bonos para el bar donde se realizan los encuentros). A este punto ya no se requiere la participaciónde los espectadores, quienes poco a poco abandonan el recinto.Pero, ¿qué podemos entender del desarolo de estos torneos y de las personas implicadas? Mientrasque el slam parece adoptar un principio de apertura a priori, que reposa en especíico en unademocratización del acceso al micrófono o de la evaluación de las performances, se ve al contrario que elentorno del slam está relativamente replegado sobre sí mismo, y que las principales personas implicadas –tanto slameros como espectadores– son no solo personas ya iniciadas en estos torneos, sino también5Los slameros pueden anunciar previamente a los organizadores del torneo su deseo de participar. Les es posibletambién inscribirse algunos minutos antes del micro abierto.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.254

convencidas de la pertinencia del slam. Por ejemplo, es difícil selecionar jueces, porque la mayoría de losespectadores que asisten conocen personalmente al menos a alguno de los competidores. Además, en cadatorneo el animador pregunta a los espectadores si asisten por primera vez a un torneo: una sola personalevantó la mano en cada uno de los seis torneos observados. A continuación, en lo que se reiere a los nuevosslameros, se produce el mismo fenómeno: la mayoría de elos ya han participado en más de una ocasión. Delos treinta y un slameros de nuestra muestra, solo cinco de elos no habían sido antes competidores en untorneo y, de elos, tres lo habían hecho con micrófono abierto.Si algunos slameros han recibido notoriedad después de ganar los torneos nacionales, los cuales leshan otorgado la oportunidad de ser entrevistados por los medios de comunicación y de obtener unreconocimiento público en el mundo del arte, ¿cómo pueden los torneos de slam introducir a nuevosparticipantes y espectadores? El slam parece vivir en una paradoja entre su deseo de democratización de lapoesía y la realidad de una práctica social constantemente limitada a un círculo más bien restringido.Práctica del underground, opera de forma aislada, el slam es desconocido fuera del círculo interno. 63.1.3 Imágenes del slam: el lugar en cuestiónEn el slam, las imágenes están por todas partes, comenzando por el lugar y la disposición del espaciodonde se levan a cabo los torneos, o en su publicidad, como en los libros o las playeras que se venden (conun slogan sobre elas: “J’ai la slamatitude” 7 ). Si bien el slam se escucha y se observa, su contenido esamplicado por el lugar y el espacio que se integran a su imagen. Pero, ¿qué se ve durante los torneos deslam?En este estudio, los torneos de nuestro corpus tuvieron lugar en un bar, el cual, además, patrocina lostorneos: el propietario ofrece este espacio de forma gratuita, así como al técnico de sonido y inancia lospremios de los inalistas.Cerca de la entrada, se erige un escenario para la ocasión. La imagen del slam como lugar de reunióndonde se desarola un rito muy bien organizado está consolidada por la manera en la cual esta escena sedespliega frente a los espectadores. La disposición del escenario propone un modelo que ilustra tanto lainclusión como la difusión contenidas en una performance, las cuales se ejemplican en el siguiente cuadro:6Este desconocimiento parece real y generalizado. Por ejemplo, en 2013, como parte de un curso universitario dediseño gráico en el que los estudiantes tenían que producir carteles de promoción para un equipo de slam, lespreguntamos si conocían el slam. Ningún grupo de estudiantes sabía lo que realmente era.7“Yo tengo la slamactitud”.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.255

Esta reconstrucción-tipo muestra la posición aproximada de los agentes en cuestión e ilustra que elescenario se encuentra en la parte delantera, ligeramente elevado con relación al suelo. Tal disposición abreun poco el espectro y funciona como una caja de resonancia en cuyo centro está el micrófono en su trípode.En la parte trasera vemos grandes ventanas ceradas que dan a la teraza. Entre el escenario y la puertaprincipal se instalan los organizadores del juego junto con el animador y el árbitro. Luego, repartidos en lasala, se encuentran los slameros; la sala está lena de espectadores: los concursantes, sus familias, oprincipiantes apasionados por el slam.El torneo no se alcanza a oír desde la cale; las palabras se conservan dentro del recinto. No se trata deun ambiente estático. Hay un movimiento constante en el recinto durante el torneo: los meseros que sirvenlas órdenes, los clientes que van a recuperar algún plato ordenado en la bara, los fumadores, quienes debenprender su cigarilo en el exterior, etcétera. En in, el lugar donde se levan a cabo los torneos juega un rolen la manera en que se percibe la performance, al ofrecer las condiciones idóneas para su recepción.3.1.4 Palabras de los slameros¿De qué hablan los slameros? ¿Cuáles son los temas que predominan en los 104 slams de nuestrocorpus? ¿Cuáles son las características textuales más recurentes? En cuanto a los temas dominantes entre losÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.256

104 slams del corpus, hemos identicado cinco temas fundamentales, entre elos uno que aparece en casi lamitad de elos, el cual es el discurso interior 8 (n=46) que se maniesta a través de los siguientes temas (pororden de recurencia): el sufrimiento, la infancia, la soledad, la familia, la identidad, la intimidación, la ira,la depresión, el suicidio y la vejez. El segundo tema más abordado por los slameros es el del compromiso(n=17), el cual se fragmenta en los siguientes subtemas, por orden de utilización: el sobreconsumo, lapolítica, el medio ambiente, la corupción, la economía, la solidaridad y la falta de vivienda. A estos dostemas dominantes se agregan los temas del amor y la sedución (n=15); el lenguaje del slam (n=12); laenfermedad y la muerte (n=6). Por último, clasicamos otros ocho textos de nuestro corpus en unacategoría "diversos", ya que cada uno de elos trataba de un tema único y singular.A menudo comparables a la poesía de lo cotidiano, los textos de los slameros relatan qué es o ha sidode sus vidas, y se basan por lo general en sus emociones, comentarios o reaciones a los que les acontece. Heaquí dos extractos representativos de estos relatos personales, el primero respecto a la vejez, el segundo sobreel sufrimiento de un niño maltratado:J’ai 64 ans, bientôt 65Vieilisante, mais bien vivanteEt je revendiqueJe revendique le droit de direLe droit à ma disidenceLe droit à ma discordanceLe droit de disjoncterEt de disparaitreQuand bon me semblera […]J’ai 64 ans, bientôt 65 […]. 9Dans ce monde ici, il existe de la douleur, dela violence,de la soufrance qu’on engendre[…]Mais autant que cete histoire est véritableContre la violence parentaleIl existe des resources, ouiPlus ou moins réusiComment que la DPJ peut se dépêcherÀ efacer mes peursÀ me protéger de mon raviseurCar lui et mon géniteur habitent dans lamême demeureDans ma tête ça résonneÇa sonne comme deux seuls et mêmesconsonnes8El “récit de soi”. Se trata de un discurso que sale del interior del ser; no es necesariamente un monólogo ni unanarativa del yo, sino que trabaja con el interior del ser que se maniesta a través de, en esta ocasión, el micrófono en elslam.9D.T.: 2ª seminal, 2a ronda (verbatim 47,5-22). Las ilmaciones se transcribieron (verbatim) con el in de facilitar elanálisis. Cada torneo se transcribió en un archivo Word a parte. Por ejemplo, para esta cita, “D.T” renvía alpseudónimo del slamero, “47” es la página en el archivo, y “5-22” son las líneas de la página 47, las que conforman lacita.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.257

Mais y’a personne qui me consoleJe suis qu’un con seulDans sa chambre avec sa consoleEt après il se demande pourquoi je consomme[…]. 10El acto de contar y contarse parece ser una de las características textuales más comunes, porque lassecuencias textuales de tipo narativo dominan en las tres cuartas partes de los textos analizados (n=76), yleva gran delantera a los textos descriptivos (n=18), explicativos (n=18) o argumentativos (n=4). Como si elslam se revelara ser menos cercano a la poesía y más al discurso interior, generalmente empleado en losrelatos.Además, con respecto a las intenciones de la comunicación, es evidente que el slam se utiliza comouna heramienta de introspección y el escenario como un lugar de exteriorización. Los textos expresan lamitad de los casos (n=54) una relación con uno mismo marcada de emociones. La siguiente tabla muestraalgunos ejemplos:Intenciones den = EjemploscomunicaciónCete cicatrice qui barde mon bas ventreC’est ma ligne de départ pour ta course à la vieJ’avais entendu le batementComme dans une émision de BatmanIl y avait des boums boums dans des phylactères dentelésComunicar sus emociones(relación con uno mismo) 54 J’avais entendu le batementDe ce cœur qui ferait de moi une mamanÀ tout moment une main sur ta bule pour te bercerJ’avais entendu le batementMieux, je l’ai sentie frapper contre ma mainContre mon cœur de maman émerveilé […] 11Describir un evento o 35 […] Mais que s’est-il pasé à Jérusalem?fenómeno Je me suis refusé une balade sur le mont des Oliviers(relación con el mundo) On vante une vue imprenableMais vu que c’est devenu un cimetièreJ’y voyais pas de quoi de balnéaire10M.B.: 2ª seminal, micro abierto (verbatim 5,20-6,17)11A.S.J.: 5o torneo, 2a ronda (verbatim 44, 3-18)Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.258

Quand tous les arbres et leurs fruits emblématiquesConcientizar o defenderuna opinión(relación con el Otro)31sont sacriés […] 12Laisez-moi vous compter ce qui m’est arivé la semainepaséeJ’ai été malade, j’ai vomiJ’ai atrapé une petite bibiteLe doc m’a dit que c’était une écoeurantiteaigue va s’en direIndigestion de la politiquePas cele des grands partis des grandes idéologiesMais cele des petites mesquineriesCeles qui se jouent dans les coulisesDerière les portes closes complicesCeles qui disimulent l’incompétenceEt souvent même la récompenseCar dans la réalité il faut juste savoir quele bote il fautlécher […] 13En cuanto a los registros del lenguaje, el más común es el estándar, marcado por los coloquialismos ya veces por palabras altisonantes, aunque estas últimas son más bien escasas. Los textos contienen un grannúmero de iguras y procesos, donde los recursos más recurentes son la rima, la repetición, la aliteración,las asonancias y los neologismos creados por medio de la combinación de palabras. Las rimas al inal de losversos son a menudo pareadas. La repetición se presenta en dos posibles formas del discurso: ya sea los slamsen los cuales una misma palabra, grupo de palabras o frase son repetidas en varios momentos, como unestribilo (por ejemplo “J’ai 64 ans, bientôt 65”, véase cita ariba), o bien en los slams donde una mismapalabra vuelve en varias ocasiones, por ejemplo:Je veux que tu me racontes une histoireJuste une petite histoireUne bele histoire qui init bienEn 140 caractères ou moinsUn petit pasage de deux phrasesUn petit mesage de deux mots rien de tropUn petit moment pour que je m’invente entre tes lignes un roman […]. 1412F.H.: 4o torneo, 1a ronda (verbatim 32, 15-20).13C.F.: 5º torneo, 1ª ronda (verbatim 29, 3-15)14J.L.: 5º torneo, 1ª ronda (verbatim 32, 10-16)Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.259

En lo que se reiere a las palabras compuestas, aunque son poco comunes, parecen muy eicaces parahacer reaccionar al espectador, sobre todo para hacerlo reír. Aquí algunos ejemplos:Ejemplos de neologismos Neologismos por combinación de palabrasPoelíticapoesía/ políticaCunilingüísticacunnilingus/lingüísticaLangagéAdolentadorcircunciudadanoAbsurdistánlangage/engagéadolescente/tentadorcircuncidado/ciudadanoAbsurdo/istán – referencia a países del Medio OrientePor otra parte, el uso del humor y la ironía es generalmente muy popular entre los espectadores. Losneologismos contribuyen a provocar fuertes reaciones, por ejemplo (la cursiva es nuestra):Mes très chers circoncitoyens canadiensJe n’ai pas besoin de m’introduire dans vousDepuis mes dernières érectionsJ’ai toujours donné une place ferme aux femmes dans mon administration pubiqueTout dans le but de fourer les futures de demain […]Et j’aimerais terminer ce discours avec un peu de latinAbeas partum bubble gum rectumEt vive le Canada des États-Unis. 1515D.T.: inal, 2ª ronda (verbatim 60,15-62,15)Mis muy queridos circunciudadanos canadienses/ No tengo necesidadde introducírmeles/ Desde mis últimas ereciones/ Yo siempre he dado un lugar irme a las mujeres en miadministración púbica/ Todo con el objetivo de encapotar los futuros del mañana […]/ Y me gustaría acabarme en estediscurso con un poco de latín/ Abeas partum bubble gum rectum/ Y viva el Canadá de los Estados Unidos.[tradución libre]Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.260

3.1.5 Performances de los slamerosEn cuanto a las actuaciones, hemos analizado dos aspectos: prosódico y no-verbal.En términos de prosodia encontramos que, dependiendo del slam, las entonaciones pueden servariadas (n=89) o muy variadas (n=12), pero rara vez neutras (n=3). Además, las performances seencuentran a menudo marcadas por la separación de las sílabas de una palabra o de un grupo de palabras,para enfatizar una expresión o para hacer claro un juego de palabras. Respecto a la intensidad o el volumen,estos son por lo general sostenidos, o en crescendo en el caso de las performances más extravagantes:cincuenta y una actuaciones recurieron al crescendo, lo cual parece ser una característica recurente en lamitad de los casos. En cuanto al ritmo, puede ser de una velocidad variable, pero en la mayoría de los casosse establece de forma coherente con el contenido: en el caso de un texto lírico, se encontrará un ritmo másbien lento que ilustra la profundidad de la intención donde la empatía icional es invocada; por elcontrario, en un discurso militante, el ritmo será más rápido, expresa la urgencia de reacionarcolectivamente para derocar el problema denunciado. En cuanto a la pronunciación, ésta es muy precisa ycon frecuencia bien articulada. Por último, si bien la performance es amplicada por la utilización de unmicrófono, la voz de los slameros, a capela, también es a veces transformada en sonidos onomatopéyicos, encanto, en grito, en silbido, etc. Así pues, los participantes modulan su voz, para enriquecer su actuación.En cuanto a los aspectos no verbales, las interpretaciones son más bien estáticas en la medida en laque los slameros, al hablar en un micrófono inmóvil situado en el centro del escenario, no se desplazanalrededor de éste durante su performance. Sin embargo, se observaron múltiples manifestaciones mímicas,ya fuera usando las manos o los ojos al hablar. La inscripción del cuerpo en el texto añade una dimensiónvisual al slam, además de sus dimensiones textuales y sonoras. Por ejemplo, pronunciando "chaleur", unslamero pone su mano en su corazón; otro levanta sus brazos en el aire gritando "coup de théâtre"; otrocuenta cada sílaba de su verso con la ayuda de sus dedos mientras dice: "A-me-nez-s’en-des-syl-la-bes-à-ladou-zaine";16 otro hace la señal de la cruz (cabeza-vientre-hombros) diciendo: "au nom de ma paye, du fils etdu saint-profit". 17 Recurir a la manifestación corporal añade una dimensión signicativa al texto, solidicala performance y genera un encanto en los espectadores, ya que los escuchamos chasquear los dedos confrecuencia mientras los ven.Agreguemos que la mirada estaba vuelta hacia el público en la gran mayoría de las actuaciones(n=77), mientras que, en una minoría (n=27), se orientó más bien al texto, depositado sobre un atril o en lamano (papel, teléfono inteligente o tableta electrónica). A excepción de en la inal, los slameros están16Juego del poeta con el verso alejandrino.17“En el nombre de mi paga/ del hijo y del santo beneicio.”Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.261

autorizados a tener su texto a la vista; sin embargo, su performance se ve afectada por esto, porque lainterpretación parece menos sólida y muestra menos dominio. Este soporte físico, sostenido en la mano,sirve más bien como una forma de conectar el texto escrito al autor que lo interpreta. No obstante, en variasocasiones, el Smartphone o la tableta electrónica resultaron ser más bien un obstáculo. Este objetotecnológico requiere un contacto permanente con la pantala táctil y, el slamero debe concentrarse en elapara continuar su lectura. En todos los casos, el uso de los medios de comunicación como apoyo tuvo dosconsecuencias: la pérdida temporal de contacto visual con los espectadores, y erores de dición provocadospor breves desconexiones de la red wifi, por problemas en la pantala del aparato, por el tamaño de la letraen el texto, etcétera. Esos objetos entran en conlicto con el slamero, su performance y los espectadores.¿Qué análisis se puede hacer de las performances que hemos observado y descrito? En el torneo deslam, como competencia, las actuaciones buscan sensibilizar a los espectadores y hacerlos reacionar (confrecuencia, a través de la risa o al tronar los dedos, muestras de aprecio por su parte). La ironía, las palabrascompuestas y los neologismos aparecen como tres procedimientos textuales eicaces para lograr estasreacciones. Hemos observado también que los aspectos no-verbales y prosódicos son una aportaciónmaniesta a la interpretación.Asimismo, cuanto más extravagantes son las performances, más alta suele ser su puntuación. Por elcontrario, los textos de gran calidad poética fueron débilmente evaluados por los jueces, debido a unaactuación demasiado sutil o distante. Si bien el slam es descrito como una «performance poética» o «slampoetry», podemos preguntarnos si lo que los espectadores quieren escuchar es la poesía o si quieren asistirmás bien a un espectáculo. Hay que decir que las expectativas y exigencias de la audiencia son altas y, porsupuesto, los slameros tratan de responder a elas. Performance y competencia son las reinas durante lostorneos de slam. ¿Se tratará entonces de una práctica social en la que el espectáculo tiene más peso que lapoesía?3.2 El slam como objeto de estudio en la enseñanzaPara entender la transposición didáctica del slam, analizamos dos secuencias de datos basados enilmaciones hechas en las aulas de clase. La primera secuencia está compuesta de cinco módulos, repartidosen siete cursos de 75 minutos cada uno: ésta fue realizada en una clase de adaptación escolar, con alumnosde entre 14 y 15 años con un nivel 1 o 2 de literacidad (OCDE, 2011). La segunda secuencia estácompuesta de seis módulos repartidos en ocho cursos de 75 minutos; se desaroló al inal del año escolar,con alumnos de entre 16 y 17 años con un nivel de literacidad igual o superior a 3. Después de haberdescrito brevemente cada secuencia, explicamos qué es el slam como objeto de estudio desde la enseñanza,el cual es poco conocido entre los docentes y enseñado meramente para cumplir con la evaluación de unaÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.262

producción académica y no para desarolar competencias lingüísticas verdaderamente integradas ytransferibles por los alumnos.3.2.1 Un objeto para trabajar en la expresión oralLa secuencia realizada en la clase de adaptación escolar está compuesta de cinco módulos. 1) Un taleranimado por un especialista invitado, que hizo describir el slam a los alumnos a partir de la puesta en escenade performances realizadas por slameros experimentados y por una explicación sobre la historia del slam ysus principales características, seguido de un ejercicio de escritura libre de diez minutos. 2) Dos taleresanimados por un slamero y rapero conocido, compuestos de performances in situ, de explicaciones sobre lasdistinciones entre el slam y el rap, sobre las reglas del slam y sobre siete iguras de estilo deinidas y despuésidenticadas por los alumnos en un texto de una canción de rap. Todo elo seguido de un ejercicio decreación de un campo léxico. 3) Un taler donde el docente pide a los alumnos que leven a cabo unainvestigación sobre un tema de su elección para producir un texto, el cual debe de cualquier forma hacerreferencia a una característica de su región/lugar (un personaje célebre, etc.). 4) Un taler animado por unespecialista invitado quien, junto a los alumnos, coproduce un cuadro de autoevaluación de la expresiónoral. 5) Una grabación del slam en audio, que puede o no haber sido escrito con anterioridad. La grabaciónse hace individualmente, con ayuda de una grabadora personal, y es evaluado por el alumno con la ayudadel cuadro de autoevaluación.3.2.2 Un objeto de estudio para trabajar en la expresión escritaLa segunda secuencia, realizada en una clase de último año de secundaria, está compuesta de seismódulos. 1) Una conferencia impartida por un campeón mundial de slam, el quebequense DavidGoudreault, quien ha escrito sobre sus propias experiencias, ilustrada con performances in situ y seguida deuna conferencia de prensa animada por los alumnos que habían preparado previamente preguntas para elconferenciante. 2) Un taler animado por cuatro slameros experimentados, en el curso del cual hicieronmúltiples performances in situ, interumpidas por explicaciones acerca de las reglas del slam y de lascaracterísticas textuales del género. 3) Un curso animado por el profesor, que leyó un slam que él mismohabía escrito, recordando a los alumnos las características textuales del slam y analizando con elos los slamsescritos con el objetivo de trabajar su comprensión de lectura y su interpretación del texto escrito. 4) Untaler animado por otro slamero que, además de ofrecer performances in situ y de recordarle a los alumnoslas características del slam, les ayuda a escribir su propio slam. 5) Un taler de escritura individual de unslam (escritura que se comienza en clase y se termina en casa). 6) Una produción oral de cada alumno,realizando el slam que éste produjo, acompañado de una evaluación por parte de sus compañeros. Losmejores alumnos de cada clase participan a continuación en un torneo de slam en su escuela; después, losmejores de la escuela participan en el “Grand slam du secondaire”.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.263

3.2.3 Un objeto de estudio paradójico: se conoce poco en el medio de profesores, mas se enseña y seevalúaDe nuestras observaciones emergieron dos constantes: 1) los profesores presentan poco interés enenseñar el slam, con toda probabilidad porque desconocen este género, por lo que se apoyan en losespecialistas a quienes invitan a sus clases para formar a sus alumnos; 2) el slam se presenta como un objetopara trabajar la expresión oral o la expresión escrita, sin articular forzosamente sus prácticas lingüísticas; losprofesores se sienten obligados a evaluar el slam de los alumnos mediante criterios que podrían aplicarse auna diversidad de producciones académicas, y no mediante criterios propios a la evaluación del slam.En cada uno de los dos casos analizados, sólo un módulo de cada secuencia fue animado por elprofesor. Se invita a slameros experimentados para hacer performances in situ e iniciar a los alumnos al slam,a su cultura, a sus reglas y a sus características textuales. Los profesores, después de presentar la tarea a losalumnos, dan a estos el tiempo de realizarla, a pesar de que no cuentan con módulos de enseñanzasuplementarios que podrían permitir a los alumnos ajustar o bonicar sus produciones. Las dos secuenciasterminan en una producción, oral o escrita, realizada por los alumnos. En la primera secuencia, laproducción oral está destinada a una serie de intervenciones de radio en línea; en la segunda, el slam escritoes evaluado por el profesor a partir de criterios formales y estilísticos, especíicamente en cuanto al uso deiguras retóricas, rimas o la originalidad de la temática.El slam, que apareció en las instruciones oiciales de 2009 y 2011, es un nuevo objeto de enseñanza;los profesores no han sido realmente formados en este género y suponemos que la mayoría ignoran susignicado, por lo que no es sorprendente que busquen el soporte de especialistas para sopesar estalimitación sin poner en riesgo los aprendizajes de sus alumnos. El slam ha tomado un lugar al lado de otrosobjetos de estudio en la enseñanza como la poesía y el teatro militantes o el discurso de opinión, pero esaselecciones políticas, guiadas por las modas culturales pasajeras, no tienen otro efecto que recargar la tarea delos profesores sin proporcionarles las heramientas o la formación para ajustarse a esta tarea.En segundo lugar, hay una diferencia determinante entre los objetivos de las dos secuencias: laprimera da prioridad a la expresión oral y la segunda más bien a la escritura. A la par, aun si la primerasecuencia tiene la ventaja de ofrecer a los alumnos la posibilidad de grabarse a sí mismos el número de vecesque desen y de valorar su producción con ayuda de un cuadro de autoevaluación de la expresión oral, les esdifícil ajustar su producción oral a los efectos que ésta crea, en especial a las reaciones de los espectadores:la interacción entre aquel que realiza el slam y el público que reaciona, ingrediente esencial de esta práctica,no aparece como una dimensión trascendente durante su enseñanza en la escuela. Los alumnos,abandonados a sí mismos, no pueden progresar más alá de los límites que les impone el hecho de contarsolo con su propio criterio, el de cada uno, sin poder beneiciarse de la retroalimentación de otros, quienesÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.264

podrían aprobar o rechazar el interés de una o varias partes de su produción oral. En cuanto a la segundasecuencia, aun si se les pide a los alumnos producir una performance frente a la clase, sólo el texto escrito esevaluado por el profesor. Además, aun si las producciones orales ocupan un tiempo signicativo(aproximadamente dos clases de 75 minutos), el trabajo de la performance oral y las dimensiones que lacompletan (por ejemplo, la postura, la voz o la gesticulación) no tienen un lugar en la enseñanza de estetema; por lo tanto, los alumnos deben preparar esta parte de su actuación intuitivamente, en función de suspropios conocimientos y sus concepciones personales del slam. ¿Cómo se puede explicar esta dicultad, quese articula entre lo oral y lo escrito? ¿La inalidad de la enseñanza del idioma sería más propensa a la simpleevaluación que a un verdadero dominio de las habilidades lingüísticas? Por una parte, es muy probable quesea problemático articular las diferentes dimensiones de la competencia lingüística, como lo planteóBilodeau y Chartrand (2009) al mostrar a qué punto la compartimentación de las actividades en clases defrancés es todavía un problema tangible. Por otra parte, los sistemas escolares se concentran más y más en laevaluación del aprendizaje (Fourez, 2003) relegando a un rango secundario las condiciones del aprendizaje yla formación del profesorado. La enseñanza está enfocada más en la evaluación que en los objetos deestudio.CONCLUSIÓN¿Qué se puede retener de nuestras observaciones sobre el slam como práctica social y objeto deestudio? Ciertamente, la práctica escolar está lejos de ser idéntica a la práctica social. Como en otrosestudios sobre las prácticas sociales de referencia (Martinand, 1986, 1989), la distancia referencial entreestas dos prácticas se puede explicar desde tres puntos de vista distintos: las decisiones con una dimensiónpolítica, la coherencia y la discrepancia.En lo que se reiere a las decisiones con una dimensión política, mientras la práctica social del slam seha orientado hacia un principio de democratización de la poesía, el slam como objeto de estudio haaparecido entre las más recientes instrucciones oiciales, destinadas al enriquecimiento cultural de losprogramas educativos y al desarolo de la cultura de los alumnos; a su vez, parece haber sido consideradocomo uno de los géneros que satisfacen este criterio. Por un lado, los slameros desean emanciparse a travésde su performance; por el otro, los programas de estudio desean formar herederos culturales (Bourdieu,1979) que fomentan la distinción social de los individuos.En la cuestión de la coherencia entre los objetivos y los medios, en el marco de la práctica social sebusca entrar en relación con los espectadores. El objetivo es hacer reacionar de manera positiva al público,juez de la performance. Para lograrlo, la calidad del texto y, sobre todo, la creatividad de la actuación son losÉmery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.265

principales medios. En cuanto a la práctica escolar, el objetivo es realizar una tarea –produción oral oescrita– y satisfacer los criterios de autoevaluación o evaluación. Para legar a elo, los alumnos son maestrosde su propia producción, la cual es evaluada por el profesor; la ausencia de valoración de sus compañeros,que podría levar a una mejora de su produción, marca una ruptura con el ingrediente esencial del slam:crear una reacción en los espectadores.Finalmente, la discrepancia entre la práctica social y las actividades escolares es grande. Mientras queen la práctica social la imagen domina la escena tanto como el texto, es el texto o la expresión oral los quedominan el slam como objeto de estudio en el plano escolar. Además, en el contexto del torneo, el rol delanimador es muy importante, en la medida en que este le da tono al torneo y a las interaciones con elpúblico. En la escuela, no se enseña el rol del animador, como tampoco la interación del slamero con losespectadores, o las estrategias empleadas por los competidores durante los torneos con el in de clasicar(por ejemplo, presentar su mejor texto en la segunda ronda). Por último, recordemos que el slam nació deun discurso militante (Smith y Kraynak, 2009). Ahora, esta práctica social se ha transformado hasta elpunto de darle mucho más espacio al individuo (discurso interior) que al colectivo (discurso militante). Enla escuela, si se trabajara en las transformaciones del género y si se estudiaran sus efectos, ¿se podría levar alos alumnos a ser más conscientes de los efectos de su propio slam?, ¿podríamos acercarnos a una formaciónorientada al desarolo de una relación consciente y relexiva con la lengua, al superar la idea de mantener alos alumnos en un discurso que se limita a la reprodución de lo ya establecido?Esta investigación presenta una serie de límites porque se trata de un acercamiento exploratorio,principio de un estudio mucho más vasto. Por un lado, el tereno del análisis, circunscrito a un solo equipoquebequense de slam, merecería ser expandido con el in de ainar o validar los primeros análisis y podereventualmente generalizarlos. Además, debe levarse a cabo un análisis profundo de las imágenes que emplea(lugares, carteles, sitios web, etc.) para crear una igura más precisa y discernir su rol en el mundo del slamen general. Como objeto de estudio en la enseñanza, las dos secuencias de enseñanza observadas ofrecenpistas de relexión, pero es necesario un análisis más extenso para comprender con mayor precisión cómo seenseña el slam. A su vez, sería interesante analizar los slams producidos por los alumnos, y compararlos conaquelos creados por los slameros que actúan durante los torneos; ¿tienen acaso las mismas característicastextuales?Esta investigación exploratoria es tan sólo un punto de partida hacia estudios más profundos sobre elslam, una práctica social que apareció de forma reciente en la provincia de Quebec y que siguetransformándose, y una práctica escolar con la cual docentes y alumnos comienzan a familiarizarse.Émery-Bruneau, Judith y Yobé, Valérie. “El slam en Quebec: de práctica social a objeto de enseñanza”.Imposibilia Nº8, Págs. 247-268 (Octubre 2014) Artículo recibido el 31/07/2014 – Aceptado el 15/09/2014 – Publicado el 30/10/2014.266

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icordandoricordando261

Aspects of Amman Valey life before the Urdd Eisteddfod was held there in 1949. Geof CharlesConmemoraciones270

WILLIAM SHAKESPEARE (CA. 1564 - 1616)2014 ha estado leno de actividades en torno al 450ºaniversario del natalicio del gran dramaturgo inglés. Másalá de las investigaciones sobre la autenticidad de suexistencia, el famoso y también centenario Shakespeare's Globe(htp:/www.shakespearesglobe.com/) le dedicó un programa queconcluye este octubre y que consistió en la puesta en escena de unanutrida seleción de sus obras principales. Continúan, sin embargo, las actividades educativas, piezas deotros autores y la posibilidad permanente de adentrarse en este teatro del siglo XVI aunque restaurado yremodelado a lo largo de los siglos pero que mantiene el espíritu en el que Shakespeare estrenó algunas desus obras emblemáticas como Hamlet, Macbeth u Otelo.JOSÉ REVUELTAS (1914 - 1976)Hace cien años que nació el escritormexicano y para recordarlo el Fondo de CulturaEconómica y el Instituto de Cultura de Durangoinauguraron la librería “José Revueltas”, ubicada enel edificio del Palacio de los Gurza, en el CentroHistórico de la capital durangueña, con una ofertade 11 mil títulos de diversas editoriales.El mismo FCE anuncia la publicación de Elpropósito ciego, breve volumen que reúne los escasospoemas de Revueltas, un libro con testimonios escritos y fotográficos, así como la redición de José Revueltasuna literatura del lado moridor, de Evodio Escalante y de El árbol de oro: José Revueltas y el pesimismoardiente, de Philippe Cheron, y Los erores.En las redes sociales no faltan tampoco los reconocimientos:htps:/es-la.facebook.com/EscritorJoseRevueltashtps:/www.facebook.com/literatosen.centenario?fref=photoConmemoracionesImposibilia nº8271

NICANOR PARRA (1904 –)El antipoeta chileno cumplió cien años de vida el pasado 5 de septiembre. Por tal motivo, se levarona cabo en su país natal una serie de actividades conmemorativas (htp:/www.uchile.cl/agenda/104839/celebracion-del-centenario-de-nicanor-para) que incluyeron la publicación por parte de la UniversidadDiego Portales (UDP) de un poemario de 1987 que permanecía inédito, Temporal.El festejo se ciera con la exposición Nicanor iluminado, en la cual se exhiben los retratos que le hizoel fotógrafo Gabriel Pérez Mardones en 1992, periodo durante el cual Para trabajaba en Lear, rey &mendigo, su célebre traducción de King Lear, de Wiliam Shakespeare. La muestra se exhibe durante todo elmes de octubre de 2014 en la sala "Bob Borowicz" de la Casa de la Ciudadanía Montecarmelo, enProvidencia, Chile.ConmemoracionesImposibilia nº8272

PLATERO Y YO (1914)La conocida obra del español Antonio Machado lega alcentenario de su primera edición. La Consejería de Educación,Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía (España) declaró 2014como Año Platero y abrió un portal para conmemorarlo(htp:/www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/centenario-platero).Las actividades se centran básicamente en propuestasdidácticas y trabajos en los centros escolares.Por su parte, en el Instituto Cervantes de la ciudad deMadrid (htp:/www.cervantes.es/default.htm), se celebrará laconferencia “Platero y yo”, dictada por Isabel Escudero, el 26 denoviembre (miércoles), a las 19.00 h.JACK KEROUAC (1922-1969)Este octubre se cumple el 45º aniversario luctuosodel escritor estadounidense, integrante de la GeneraciónBeat. La University of Masachusets Lowel, a través delJack and Stela Kerouac Center for the Public Humanities(htp:/www.jackkerouac.com/kerouac-literary-festival/) lorecuerda con la celebración del 2014 Kerouac LiteraryFestival que incluye eventos de música, arte,prosa y poesía, la programación está enhtp:/www.lowelcelebrateskerouac.org/festival.ConmemoracionesImposibilia nº8273

TERESA DE JESÚS (1515 - 1582)O Teresa de Ávila, como también se conoce a Teresa de Cepeda y Ahumada, es una de las másimportantes escritoras españolas. Con motivo del V centenario de su natalicio, en estos últimos meses de2014 han comenzado ya los festejos con una serie de conciertos en Ávila –su lugar natal– y Salamanca y elCongreso Internacional Teresiano Historia, literatura y pensamiento, que organiza la Universidad Pontificiade Salamanca. El programa que se extiende hasta bien entrado 2015 está disponible enhtp:/eventos.upsa.es/event_detail/1126/programme/congreso-internacional-teresiano-upsa-2014.html.A la vez, se reciben comunicaciones y ensayos sobre la autora en htp:/eventos.upsa.es/event_detail/1126/sections/ 728/comunicaciones.html.La página sobre el festejo en su conjunto: htp:/www.paravosnaci.com/v-centenario.ConmemoracionesImposibilia nº8274

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Celebrations! Ali MirReseña de Juan de Dios Toralbo.Una nueva poesía en la literaturainglesa: Dryden y Pope. Sevila: Alfar,2013. 235 páginas. ISBN: 978-84-7898-522-7.MARIA ANTONIETTA FERROScuola Superiore per Mediatiori Linguistici, Pisa, ItaliaImposibilia Nº8, páginas 270-273 (Octubre 2014) ISSN 2174-2464.Artículo recibido el 18/07/2014, aceptado el 30/08/2014 y publicado el 30/10/2014.270

“El criterio seguido en el presente libro relaciona la obra de los autores con su tiempo, teniendo encuenta los hechos que posibilitan su creación y que singularizan su temática”. Así se abre el primer capítulode esta monografía, titulado “Apuntes preliminares” y que como se deriva desde el título general cartografíala vida y obra de dos importantes poetas ingleses que son John Dryden y Alexander Pope. En efecto, esta esla brújula que guía la labor del estudioso y este es el espíritu que subyace en toda la investigación.Juan de Dios Toralbo quiere “adentrarse comprensivamente en el trabajo de los escritores” (11) ypara elo bucea en la carera literaria y en la obra creativa al abarcar tanto la tradución literaria como lafiliación de los hacedores. Además, al profesor de filología inglesa le interesa “la crítica literaria que losmismos creadores van sembrando a través de su obra” (11). Estos propósitos los evaluamos como laudablesporque hilvanan unas parcelas de la obra primaria que de manera tradicional suelen arinconarse odescuidarse por completo en los libros especializados.Por tanto, la carera, la traducción y la crítica literarias son tres líneas de trabajo que desde el inicio seexplicitan y que, vista la obra global, el profesor del Departamento de Filología Inglesa de la Universidad deCórdoba alcanza con unos resultados convincentes. Dicho esto, consideramos que en esta fase preliminar elenfoque se excede en el carácter pedagógico, pues lega incluso a enumerar los contenidos y los objetivos(13-17, 18-24) en forma de listado y de guía docente, lo cual nos resulta superfluo, innecesario yredundante. No obstante, esta decantación es comprensible, posiblemente derivada del afán didáctico deToralbo Cabalero.El capítulo segundo ya desciende al tereno de trabajo y comienza la vinculación de historia yliteratura en un maridaje que resulta fructífero y claro. El investigador realiza un recorido al partir deShakespeare y legar a escritores como Gray, y señaliza de esta forma ciertas fechas que se establecen comohitos. Esta simbiosis entre los hechos históricos y la emanación de las obras literarias se enmarca en lametodología que, a tenor de las técnicas aplicadas y de los resultados alcanzados, tanto apasiona a ToralboCabalero quien valora sobremanera a teóricos como Edmond Cros, Jacques Dubois, Piere Bourdieu oAlain Viala y, en el teritorio anglosajón, a estudiosos como Brean Hammond o Adrian Johns.Una vez planteadas las agrupaciones poéticas en que la crítica tradicional suele segmentar laproducción lírica del siglo XVI (metafísica, religiosa y cortesanas en sus dos vertientes de “Cavalier” y de“Libertine Wits”), el estudioso establece nuevos grupos al profundizar, por ejemplo, en la relación entre elpaisaje y la literatura. Así, el apartado octavo revela un sendero poco transitado hasta el momento. Aquídestacan los poemas que entreveran los asuntos políticos con la inmediatez local paisajística, al alabar enocasiones a mecenas y protectores como se aprecia en “To Sir Robert Wroth” o “To Penhurst” de Jonson, en“To Saxham” de Carew, “Upon the Hil and Grove at Bilborow” de Marvel, Coper’s Hil de Denham, “OnSt. James’s Park” de Waler e incluso “A Ramble in St. James’s Park” de Rochester.Fero, Maria Antonieta. “Reseña de Juan de Dios Toralbo. Una nueva poesía en la literatura inglesa: Dryden y Popė Sevila: Alfar, 2013. 235páginas. ISBN: 978-84-7898-522-7”. Imposibilia Nº8, Págs. 270-273 (Octubre 2014) Artículo recibido el 18/07/2014 – Aceptado el 30/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.271

Otro apartado destacable, y que no todos los estudios mencionan, es el que aglutina unas notas sobrelas mujeres poetas, al partir de Katherine Philips, recordar a Aphra Behn y detenerse también en MargaretCavendish y Anne Kiligrew. Toralbo Cabalero aplica los conceptos de Helgerson (“women poet-prophet”)y de Scot-Douglas (“self-crowned laureateses”) (2006: 66). Elo lo hace con acierto. Esta incursión esbreve. Consideramos que en estas líneas reside en semila materia suficiente para que el autor dedique susesfuerzos a preparar otro estudio específico sobre las poetas del siglo XVI, una parcela que vemos fértil y,sin embargo, necesitada de cultivo erudito.Dos apartados vinculan la parte introductoria del volumen con los dos capítulos que tenemos por elcuerpo central del trabajo. Nos referimos a “La tradución literaria: volviendo la mirada al pasado” (79-81)y “La poesía cómico-épica: la sátira” (81-83). De esta forma el profesor Toralbo se adentra en las “voces deDryden y Pope”, pues ambos literatos traducen y componen sátiras.El capítulo tercero –dedicado a Dryden– resulta ordenado y clarificador si consideramos la evoluciónpersonal y literaria del poeta profesional de la Restauración que, también, es cronológica. Toralbo analizade forma minuciosa los cambios ideológicos del escritor desde el ángulo político y en las profundidadesreligiosas, lo cual –y aquí radica parte de su valor– está argumentado en todo momento mediante los rasgosvitales del laureado. Destaca el cambio de ideología republicana hacia la vertiente monárquica, al compás delos cambios en la jefatura del estado, la constancia en el teatro que le reporta beneficios económicosinauditos así como su literatura sobre la religión la cual denota su conversión al catolicismo. El estilodepurado y claro drydeniano es abordado con las lentes del investigador en toda su armonía estilística ysemántica (es conveniente tener también en cuenta las odas y las composiciones a la música). El culmen deeste capítulo refrenda los temas antes apuntados, es decir, “el cultivo de la tradución” (111-116) y “lacrítica literaria” que consideramos como los segmentos más originales sobre Dryden. Por último, todo loantedicho se sustancia en un logrado bloque de una decena de páginas sobre el carácter profesional deDryden (122-131).El capítulo cuarto versa sobre “La singularidad de Alexander Pope” y demuestra desde la cabecera ladificultad de encuadrarlo de entrada bajo el rótulo de profesional; ya que el escritor que nace durante elannus mirabilis (1688) logra ingresar una cantidad astronómica gracias a su escritura, pero comienza en losarabales sociales y literarios, bien distanciado del parnaso y del canon de sus días. Esta dedución se trazaen “Los orígenes de Pope” y en la “Primera etapa literaria” que se centra de forma particular en piezas comohe Rape of the Lock y An Esay on Criticism la cuales incorporan elementos suficientes para excavarle unhueco en la posteridad pero que en su tiempo no le dan el aplauso inmediato (138-154) de los receptores.El apartado quinto aborda “Las traducciones de Homero” el que, junto a los epígrafes sobre “Las versionesde Horacio y sobre “El negocio de las ediciones” señalizan el nuevo rumbo que toma la vida personal yFero, Maria Antonieta. “Reseña de Juan de Dios Toralbo. Una nueva poesía en la literatura inglesa: Dryden y Popė Sevila: Alfar, 2013. 235páginas. ISBN: 978-84-7898-522-7”. Imposibilia Nº8, Págs. 270-273 (Octubre 2014) Artículo recibido el 18/07/2014 – Aceptado el 30/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.272

literaria del escritor que comenzara marginado y terminara enriquecido en su propia vila en Twickenham.Esta segunda parte de la evolución popeana se relaciona con la carera literaria de Dryden y el autor de lamonografía lo pone de relieve en varias ocasiones a lo largo de su trabajo.A compaginar todas las deducciones sobre Dryden y sobre Pope dedica Juan de Dios Toralbo elcapítulo quinto –“A modo de conclusiones generales” (209-221)– al articular en este espacio unasconclusiones unificadoras de los estilos, de los propósitos y de las poéticas de ambos escritores. Toralbo sedetiene en cómo Dryden y Pope inauguran la crítica moderna en Inglatera, en cómo ambos tornan sumirada hacia el pasado grecolatino y en cómo ambos creadores encarnan una escritura profesional quemarca un antes y un después en la historia de la literatura inglesa.En el apartado bibliográfico, compuesto de numerosas fuentes citadas a lo largo de los capítulos tantoen el cuerpo del texto como en forma de notas a pie de página, queremos subrayar algunas característicasnotables. En primer lugar, la convivencia de fuentes clásicas sobre los dos poetas y los periodos literariosesbozados con otras publicaciones más cercanas al profesor andaluz. Por una parte destacan C. Churton, R.Cummings, P. Davis, B. Hammond, G. Pary, V. Rumbold o R. Selden. A otro grupo se circunscribe lapléyade de eruditos españoles que Toralbo Cabalero maneja con gran destreza y soltura y encarnan, a suvez, la cúspide de la filología inglesa en España: P. Abad García, A. Balesteros González, M. J. Coperías, P.Cuder Domínguez, B. Dietz, F. Galván Reula, J. Jiménez Heffernan, E. Vilalba, P. Zozaya Aristia, interalia. Otro parámetro notable es la convivencia de fuentes más antiguas con otras de reciente publicación,como se aprecia en R. Kilburn (1938), W. Knight (1955), F. R. Leavis (1972), en J. D. Garison (1975), enM. Elsky (1994), R. F. Hal (1999), en H. Bloom (2004), en P. Davis (2008), en J. Siter (2011) o en A.Baynes Coiro (2012).Para terminar, pensamos que es justo enjuiciar favorablemente a la editorial responsable de lapublicación que nos ocupa. Porque, en la era digital, en la segunda década del siglo XXI, y en plena recesióneconómica, apuesta de forma decidida por los estudios literarios en papel. El libro reseñado es el tomonúmero 191 de la colección “Alfar Universidad”, lo cual es bastante elocuente y significativo en un mundocambiante y en crisis. Al término de esta reseña, la citada coleción ha superado los dos centenares devolúmenes.BIBLIOGRAFÍAToralbo, Juan de Dios (2013). Una nueva poesía en la literatura inglesa: Dryden y Pope. Sevila: Alfar.Fero, Maria Antonieta. “Reseña de Juan de Dios Toralbo. Una nueva poesía en la literatura inglesa: Dryden y Popė Sevila: Alfar, 2013. 235páginas. ISBN: 978-84-7898-522-7”. Imposibilia Nº8, Págs. 270-273 (Octubre 2014) Artículo recibido el 18/07/2014 – Aceptado el 30/08/2014 – Publicado el 30/10/2014.273

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More than they can chew. JD HancockLiteraturas, culturas y migraciónEl arte y, en particular, la literatura como discursos posibles y pertinentes sobre el mundo, hanactuado siempre como medio de transmisión, o como cordón umbilical que une realidades culturalesdiferentes. Esto suscita tanto procesos de interculturalidad, en los cuales los diversos elementos culturalesconviven con el reconocimiento de sus diferencias, como de transculturación, en donde se produce unainluencia mutua entre culturas con la consiguiente absorción recíproca de caracteres foráneos, cuyaimbricación extrema daría lugar a un tercer modelo de apropiación que sería la aculturación, en el que loselementos culturales ajenos son aceptados y percibidos como propios, sin el conocimiento de la cultura deprocedencia.Relexionar sobre tales procedimientos, así como en los conceptos de interculturalidad,transculturación y aculturación, sus causas y sus efectos en la produción literaria, la teoría, la crítica y la281

historia de la literatura a lo largo del tiempo y la geografía, es la propuesta para la seción monográica de lanovena convocatoria de Imposibilia.Es posible abordar el tema desde una diversidad de enfoques y tratamientos entre los cualesproponemos los siguientes:–Elementos interculturales en las literaturas, resultado de los lujos migratorios presentes y pasados.Por ejemplo, africanos o asiáticos en las europeas o americanas y éstas en aquélas–Asimilación de elementos culturales entre literaturas en contacto (como entre la francesa y laespañola o entre la mexicana y la estadounidense, por ejemplo)–Asimilación de elementos culturales entre literaturas geográicamente distantes (como la argentina yla italiana, por ejemplo)–Repercusiones de la globalización en la literatura–Inluencia y presencia de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación de masas en losprocesos de transculturación literaria–Causas y efectos socio-culturales, políticos e ideológicos de la incorporación de elementos foráneos,por ejemplo, en la literatura occidental–Procesos de aculturación propiciados por la literatura que han determinado la historia y la cultura,por ejemplo, de los siglos XX y XXI–Evidencias de la transculturación en el lenguaje literario–Estudios comparados entre elementos foráneos y sus equivalencias autóctonas en los textosliterarios nacionales–Análisis de intertextos transculturales o interculturales–Transculturación e interculturalidad como temas literarios “políticamente corectos”–Posibles lecturas literarias de la aculturación y la interculturalidad como instrumentos de poderTambién se admitirán artículos para las seciones que a continuación se detalan:• RICORDANDO: homenajes y recuerdos. En este apartado se publicarán artículos dedicados a las másdistintas recurencias literarias, un homenaje a obras y personas para celebrar a través de las páginas deImposibilia las fechas más importantes en la historia de la disciplina.Convocatoria nº9 – Literaturas, culturas y migraciónCal for papers, isue 9th – Literatures, Cultures and Migration282

• INTERACCIONES ARTÍSTICAS: La literatura a lo largo de toda su historia ha mantenido acercamiento ycomunicación con las otras artes, desde las visuales hasta la música. Se propone aquí un espacio en dondedialogar sobre estas interacciones, cómo nacen, cómo se desarolan y sobre todo cuáles son sus frutosmás ejemplares.• RESEÑAS: espacio para comentar libros sobre teoría, crítica, literatura comparada e historia de laliteratura.El plazo de entrega de los artículos inalizará el 15 de enero de 2014. Quedarán excluidos losrecibidos con posterioridad a esta fecha.Los trabajos podrán ser enviados a la direción de coreo electrónico publicaciones@imposibilia.orgteniendo en cuenta el Manual de estilo propio de la Revista, el Sistema de Arbitraje y las licencias CreativeCommons para el teritorio español que se detalan en el Aviso Legal de nuestra web.Convocatoria nº9 – Literaturas, culturas y migraciónCal for papers, isue 9th – Literatures, Cultures and Migration283

Literatures, Cultures, AndMigrationsArt –and especialy Literature–, as a posible and relevant discourse about the world, has always actedas a vehicle of transmision as wel as an umbilical cord betwen diferent cultural realities. his status raisesthe proceses both of interculturality, in which diverse cultural elements coexist with the conscience of theirdiferences, and of transcultural exchange, where the mutual inluence betwen cultures causes thereciprocal incorporation of foreign characters. he overlapping of these two levels would result in a thirdmodel of appropriation, the so-caled acculturation, in which the alien cultural elements are acepted andperceived as own, without any knowledge about the the culture of origin.Imposibilia, on its 9th Isue, invites the academic community to consider the proceses wementioned, as wel as the concepts of interculturality, transculturality and aculturation, their causes andtheir efects, over time, in literary production, heory, Critic, and History.To develop these topics, we propose the folowing perspectives and critical approaches:–Transcultural elements in Literature, as a result of present and past migrant luxes (e.g. Africans andAsian elements in the European or in the American culture, and vice versa).–Acquired cultural elements in close Literatures (e.g. betwen French and Spanish Literature orbetwen Mexican and American Literature) or in geographicaly distant cultures (e.g. betwenArgentine and Italian).–Impact of globalization on Literature.–New technologies and mas media inluence and presence in literary transcultural proces.–Socio-cultural, political, and ideological causes and theirs efects on foreign elements incorporation(e.g, in Western literature).–Aculturation proces.Convocatoria nº9 – Literaturas, culturas y migraciónCal for papers, isue 9th – Literatures, Cultures and Migration284

–he acculturation proces promoted by literature as a deining element on history and culture (e.g.in the 20th and the 21st centuries).–Evidence of transculturation in literary language.–Comparative studies betwen foreign elements and their native equivalents in national literarytexts.–Analysis of transcultural and intercultural intertexts.–Cros-culture and interculture as “politicaly corect” literary topics.–Literary interpretations of acculturation and interculturality as instruments of power.We shal also accept articles for the folowing sections:• RICORDANDO: Homages and recolections. In this section, we shal publish articles dedicated to diferentliterary recurences; homages to works and people, through which we intend to celebrate on the pages ofImposibilia some of the most important dates in the history of literary studies.• ARTISTIC INTERACTIONS: Literature has always kept close ties with other arts, from the visual arts tomusic. We propose to create in this section a space where to promote a relection on these interactions,on how they are originated, how they developed and, most of al, on what its most exemplary fruits are.• REVIEWS: his is a space where to comment books on theory, criticism, comparative literature andhistory of literature.he deadline to send the articles is the January 15th, 2014. Al papers received after this date wil beexcluded.Papers should be sent to the folowing e-mail addres publicaciones@imposibilia.org. Papers shouldcomply with the Style Book and the Refereing System deined by Imposibilia, as wel as with the SpanishCreative Commons licenses described in our Legal section.Convocatoria nº9 – Literaturas, culturas y migraciónCal for papers, isue 9th – Literatures, Cultures and Migration285

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