La institución incendiaria en clave vergariana Mariana Alvarado ...

La institución incendiaria en clave vergariana
Mariana Alvarado
CONICET – UNCuyo
marianaalvarado@yahoo.com
Deslindes teórico-metodológicos
Nuestro quehacer investigativo se inserta en el marco de la Historia de las Ideas. Esto
supone no sólo una determinada manera de entender la filosofía y su historia, sino también el
sentido que la filosofía ha tenido y tiene para un pueblo 1 . La filosofía puede desde su campo
pensar una historia que se presenta como un proceso. Su función crítica radica en la
posibilidad de detectar y denunciar silenciamientos, exclusiones y alienaciones pero también
en advertir ciertos momentos de autenticidad y afirmación. Una actividad del pensamiento
atenta no sólo a la producción, circulación, aplicación, transferencia y consumo del
conocimiento sino además al sujeto que conoce su realidad histórica.
De lo que se trata es de participar en la construcción del conocimiento de un hombre
concreto que quiere asumir desde sí mismo su propia historicidad. En este sentido, la Historia
de las Ideas se ha constituido como un saber que en su propia definición involucra el destino
personal de quien hace en y con ella. Un “saber de compromiso” alrededor del cual gira el
problema de los límites y de los alcances de ese quehacer.
Las nociones de “invención”, “cuerpo de expresiones”, “entretejimiento”,
“dialogismo”, “comprensión conjetural” y “transformación” que se desprenden de la
renovación metodológica del historicismo gaosiano enmarcan los supuestos teóricos para una
Historia de las Ideas y anticipan, en parte, los aportes que desde la teoría del discurso –
lingüística, semiótica, teoría de la comunicación, etc.- la desafían a explorar alternativas
metodológicas.
La novedad de la propuesta gaosiana no consiste sólo en afirmar la historicidad de las
ideas y de los sujetos que las piensan sino además el “entretejido” histórico-social en el que
ellas aparecen. Las ideas filosóficas se singularizan sobre el fondo de otras ideas a las que se
encuentran unidas como hilos de una trama.
1 Es posible recorrer diversas nociones de filosofía e historia, historia de las ideas e historia de la filosofía,
filosofía argentina y filosofía americana en los planteos desarrollados por Los esfuerzos teórico-prácticos de José
Ingenieros (Palermo, Italia-Bs. As., Argentina, 1877-1925), Alejandro Korn (San Vicente-La Plata, Argentina,
1860-1936), Francisco Romero (Sevilla, España-Argentina, 1891-1962), José Gaos (Gijón, España-México,
1900-1969), Arturo Ardao (Lavalleja-Montevideo, Uruguay 1912-2003), Leopoldo Zea (México 1912-2004) y
Francisco Miró Quesada (Perú, 1918) quienes dotaron de argumentos que sostuvieron la vigencia de una
tradición filosófica latinoamericana desde fines del siglo XIX hasta nuestros días. Específicamente la noción de
“normalización” filosófica que acuña Francisco Romero permite revisar la idea de filosofía, sus límites,
condiciones, efectos y afecciones. Los debates en torno a la filosofía de América y la filosofía americana
posibilitan ampliar la mirada al respecto así como la posibilidad de pensar la Historia de las Ideas como una
disciplina filosófica “de contornos indefinidos”, como “un movimiento”, como “un proyecto colaborativo” vivo
en las manos de pensadores y pensadoras: a Arturo Andrés Roig, Hugo Biagini, Horacio Cerutti Guldberg,
Adriana Arpini, Clara Alicia Jalif de Bertranou, Francesca Gargallo, entre otros.

Hacer Historia de las Ideas supone, entonces, la inserción de las ideas filosóficas en el
entramado de las ideas efectivas de una época, lo que entendemos como anticipo a la teoría de
las historias mínimas, frente a la historia universal. No hace Historia de los filósofos
consagrados, ni de las grandes obras universales canonizadas, sino que más bien atiende a las
ideas de los hombres, de cualquiera de ellos, ya que todos y cada uno son sujetos de
pensamientos y cada una de esas ideas vale lo que valen las otras. Una explicación emerge
como válida entre otras posibles. Con ello el transterrado da lugar a lo que se ha conocido
como “comprensión conjetural”. Si la historia de las ideas tiene que vérselas con “cuerpos de
expresiones 2 ”, la comprensión tendrá lugar por medio de la interpretación de las expresiones
ambiguas, equívocas y esquivas de ese cuerpo lingüístico. De allí que lo expresado en el texto
no significa en modo alguno lo mismo para el autor que para el lector-historiador. Desde allí
una inevitable desmitificación de la idea de originalidad e inmutabilidad absoluta de la
filosofía.
Así, la actividad de historiar las ideas es realizada por un sujeto condicionado por sus
circunstancias desde las que entra en diálogo con otro sujeto cuyas ideas quiere historiar. Se
entabla, en este sentido, una relación dialógica en la cual el sujeto historiador historia las
ideas del pasado interpretándolas desde un presente cambiante, el suyo, en el marco del cual
confiere sentido a un pasado.
Nos interesa referirnos a las ideas pedagógicas de fines del siglo XIX y principios del XX
en la República Argentina tal y como toman cuerpo en los discursos del mendocino Carlos
Norberto Vergara. Abordaremos sus textos desde los supuestos categoriales aportados por la
teoría del discurso, a partir de las recomendaciones de 1974 ratificadas en 1982 3 y de las
ampliaciones metodológicas realizadas por Arturo Roig.
De modo que nos las tendremos que ver con “textos”. “Texto quiere decir Tejido”
(Barthes, R., 2008: 84). Barthes y nosotros con él acentuamos desde la etimología de “Texto”
la idea generativa de que el Texto se hace, se trabaja a través de un entrelazado, cuando se lee.
Abrazando los neologismos se podría actuar el Texto como una hifología (hifos: es el tejido y
la tela de la araña). Las ideas se tejen para escribir libros. Y los libros se escriben por
“incidentes”. Cada incidente de la vida puede dar lugar a un comentario, una interpretación,
un ensayo, una fabulación que puede dar lugar a un antes y un después narrativo. Vergara se
la pasa acuñando incidentes sobre los que da cuenta narrando experiencias. Nosotras
intentaremos “tejer paulatinamente un relato” en el relato, desde el relato, con lo relatado. El
hilo del entramado textual entretejido entre autor-lector remite a una trama previa. El
encuentro entre Vergara y yo no es lineal. Se trata de la sujeción inexorable entre prácticas de
lectura y prácticas de escritura en lo que Barthes ha llamado “jugar”, “ejecutar” el texto. Un
2 Con la noción “cuerpo de expresiones” José Gaos (1969) opera una ampliación en el modo en el que
tradicionalmente se ha entendido lo que sea un “texto”, lo que sean las “fuentes”. La historia de las ideas se hace
a base de fuentes documentales y monumentales. Libros, manuscritos, impresos, documentos públicos, cartas,
etc. pero también obras de artes y esculturas vitales. Las fuentes atañen a toda “expresión, en muy variadas
formas, de ideas que pueden historiarse”. En este sentido, también son fuentes las ideas expresadas oralmente,
los gestos, la mímica. De donde, cabría la posibilidad de hacer una Historia de los gestos en el marco de lo que
Adriana Arpini ha entendido como “ensayo gestual” (Arpini, A., 2007).
3 En 1982, en el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Católica de Quito se reunió el “Comité
de Historia de las Ideas” y confirmó las recomendaciones metodológicas que habían sido sugeridas en 1974
cuando la UNESCO convocó a un grupo de expertos que discutió el temario para la obra América Latina en sus
ideas (Cfr. Zea, L., 1986). Entre ellos Arpini documenta Leopoldo Zea, Arturo Ardao, Abelardo Villegas, María
Elena Rodríguez, Guillermo Francovich, Roberto Fernández Retamar, José Antonio Portuondo, Arturo Andrés
Roig, Francisco Miró Quesada, Luis Navarro Brito, Javier Ocampo, Elías Pino y Ramón Xirau.

“entre” en el que se actúa el Texto, se ejecuta la diferencia, el lugar del engendramiento
(Barthes, R. 1987).
Nos interesa acometer el modo de buscar en los textos no sólo las ideas allí
expresadas sino las “refracciones”, los “reflejos” en sentido voloshiniano. Esto es, una
lectura-escritura que atienda la relación intertextual y el diálogo texto-contexto. Aludiendo al
modo en el que se lleva a cabo la asimilación de otro discurso, señalando los eludidos, atentas
a los excluidos o silenciados. Para ello incorporamos las perspectivas de Arturo Andrés Roig
en el marco de lo que ha concebido como “universo discursivo” y la de Adriana Arpini en lo
que ha dado en llamar “ensayo gestual” (Roig, A. A., 1993; Arpini, A., 1998).
Producción discursiva de Carlos Norberto Vergara en la primera década del siglo XX
Leyendo un Texto de Carlos Norberto Vergara “Hechos realizados en el distrito
escolar X” 4 , reencuentro detalles mínimos desde los que es posible tejer un relato que pone en
vínculo escritor-lector, texto-contexto, en un movimiento que atraviesa el “cuerpo de
expresiones” para acercarse al “universo discursivo”, esto es, a la totalidad de los discursos
actuales y posibles en una época y lugar determinados (Roig, A. A., 1993).
Este texto como otros, tiene huecos por donde se cuelan voces; fisuras que la mirada
del lector puede transitar. En él hay niveles, tonos, quiebres, inflexiones, resquicios, señales
que advierten, anticipan, solapan, exponen, silencian, denuncian. De allí que no sólo pueda
ser leído sino además reformulado, transformado, re-escrito.
Pero el texto no sólo da lugar al momento de producción o al de su lectura, consumo,
uso sino también a su circulación, traslación y aplicación. Las condiciones institucionales en
las que tiene lugar y en las que se encuentra el destinatario, el lector también, escritor.
Así entonces, es posible leer en ese texto a Fröebel y a Pestalozzi. Dos pedagogos de
fines del XIX que habían ingresado a la Argentina en la Escuela Normal de Paraná a través de
José María Torres (1876-1885) y Sara Eccleston (1840-1916) con quienes Vergara compartió
tiempos en los que allí estudió. Algunas pistas krausistas practicadas por el mismo Vergara a
cuento de haberlo tenido a Pedro Sacalabrini 5 (1849-1916) como maestro. Algunos
“incidentes” lo vinculan con las experiencias de allegadas como Ana C. de Uranga, Elisa
Viale, Paula Fernández y María Mercedes de la Vega. De la misma manera puedo vislumbrar
en Vergara antecedes de lo que más tarde desde perspectivas y prácticas diferentes animaron
las posturas de Olga y Leticia Cossetini, Luis Iglesias, José Rezzano, Clotilde Guillén de
Rezzano, Celia Ortiz de Montoya, Bernardina Dabat de López Elitchery, Florencia Fossati y
Angélica Mendoza. Incluso en esas pistas pueden advertirse los rasgos de un proyecto común
que adquirió magnitud continental –el de la “Escuela Nueva” con las particularidades de la
región- en cuyas intenciones se apoyó el saber legitimado y legitimador para destituir,
perseguir y acusar. Saboreo una genealogía que trastrueca los orígenes de la Escuela
4 Se trata de un breve escrito de unas nueve páginas que forma parte de otro un poco más extenso sino el más
extenso de Vergara, Revolución Pacífica de 1911. Esta selección ha sido incorporada, en parte, al volumen dos
de la colección Diversidad e integración en nuestra América dirigida por Adriana M. Arpini y Clara Jalif de
Bertranou.
5 Scalabrini, educador de origen italiano, introductor de la filosofía de Comte en la Argentina. Sus discípulos
extendieron sus ideas por todo el país. La mayoría de ellos en la línea del positivismo a excepción de C. N.
Vergara, representante del krauso-positivismo.

sarmientina en la desenvoltura que hace prevenir en el texto otros textos anteriores al texto
ulterior. En este texto son absorbidos y replicados otros textos.
Así, comprendo que para mí la obra de Vergara es la obra de referencia, toda una
cosmogonía pedagógica, para historiar una educación alternativa en la Argentina de fines del
siglo XIX y principios del XX. Pero esto no quiere decir que yo sea una “especialista” en
Vergara, Vergara es lo que me llega, apenas un vestigio. “Esto es precisamente el intertexto:
la imposibilidad de vivir fuera del texto infinito” (Barthes, R. 2008).
“El instructor 6 ” inconformista
Crítico de su tiempo, el educador argentino Carlos Norberto Vergara, reseña el estado de
la educación. Para ello atiende por un lado, a las instituciones educativas y, por otro, a los
discursos que las sostienen.
“La Pedagogía pretende trazar de antemano el plan de lo que debe ser y hacer
el niño, mediante programas, métodos y procedimientos, por lo que tal ciencia
resulta completamente absurda, haciendo destrozos incalculables en los cerebros
infantiles, porque del niño hay que decir lo mismo que hemos dicho de las
instituciones sociales; nadie puede fijar el camino, determinándolo con precisión
exacta: lo necesario es proporcionar el medio adecuado para que el hombre en la
sociedad y el niño en la escuela sea lo que debe y puede ser, sin que nadie lo
toque: el medio bien organizado tiene más influencias que el garrote para dirigir”
(Vergara, C. N., 1913: 531).
Planes, programas, reglamentos, horarios interfieren en la espontaneidad. Educar no es
determinar. Educar tiene más bien que ver con “dejar ser”, con dar lugar a lo que “se debe”,
con hacer sitio a lo que “se puede”. ¿A qué estrategias pedagógicas recurriría una educación
cuya meta no sea la de unificar, homogenizar, masificar?
“La Pedagogía trata de dar los caracteres fijos y completos de lo que debe ser
una casa de educación, en lo que ha fracasado porque descuida el problema
fundamental, que es el de buscar el medio en que la escuela debe ser colocada,
para que sea lo que debe ser y evolucione incesantemente, sin que nadie pueda de
antemano determinar en detalle lo que será” (Vergara, C. N., 1913: 532).
El problema, en todo caso radica, en que ese “se” (deja, debe, puede) no es uniforme.
Varía en cada caso, en cada región, en cada municipio, en cada escuela, en cada infante. Para
la Pedagogía reserva la tarea de vérselas con “el medio adecuado”. Lo que la Pedagogía no ha
podido ver hasta ahora y que es imperioso que atienda es el de “disponer el medio”, “hacer
sitio” para que tenga lugar la diversidad. Pero ¿cómo “sostener”, “articular”, “diversificar”
incluso “trastocar” espacios sin programa? más aún ¿cómo sería una institución “móvil”, un
establecimiento sin “límites definidos”, una escuela “difusa”?
“Difícilmente puede señalarse mal mayor, que el de obligar a la niñez y a la
juventud a seguir un camino trazado de antemano, con un programa detallado, que
6 El Instructor Popular fue el nombre de la revista pedagógica que Vergara fundó y de la que tuvo a cargo la
editorial desde 1883 hasta 1885. En aquellas páginas inauguró la campaña pedagógica krausista que bien pudo
ser eco de la labor de la Institución Libre de Enseñanza creada por Giner de los Ríos (1839-1915) y Francisco
Salmerón (1838-1908) entre otros profesores destacados de España.

sujeta a todos en un mismo cartabón, obligándoles a avanzar a tanto por mes, por
semana y hasta por día, estudiando en un orden ya fijo, una serie de asuntos,
muchos de los cuales ningún interés despiertan en los alumnos” (Vergara, C. N.,
1913: 555).
Un lugar para todos en el que cada uno tenga su tiempo, su espacio, su ritmo. ¿A qué
llamaría aula, cuáles serían los criterios de agrupación y qué tipo de mobiliario requeriría una
institución educativa que aloje los tiempos, los espacios y los ritmos de cada uno para que
todos tengan su lugar? ¿Cómo circularían los alumnos en un sistema que hospede tantos
sistemas como individuos? ¿Qué diferenciaría los estudios primarios de los secundarios?
¿Habría lugar para este tipo de escisiones?
“Formar, pues, el medio que reúna mejores condiciones para que la niñez y la
juventud desarrollen mayor espontaneidad e iniciativa individual, es todo el
problema de la ciencia de la educación (…) Y para la solución de este problema
lo primero que debe consultarse son las tendencias legítimas de las almas
juveniles. En un ambiente de orden y de respeto, donde presida un noble deseo,
los mismos alumnos hacen ver donde debe llevárseles” (Vergara, C. N., 1913:
556).
¿Se trataría de otra escuela para una misma educación o de otra educación para una
misma escuela? ¿Qué nombre recibiría ese lugar en el que “presida el deseo” y que ahora
llamamos escuela? ¿Sería la escuela el lugar en el que los mismos alumnos “hacen ver”? ¿Qué
ojos verían a dónde señalan los alumnos? ¿Hacia dónde transmutarían las instituciones si las
atravesara el deseo? ¿Sería legítimo hacer proyecciones para determinar una “institución
deseante”?
“Si la Pedagogía ha fracasado por querer formar hombres completos de este o
2aquel modo, cuando lo que debe hacer es colocar al alumno en un medio favorable
para que él se forme a sí mismo, por su propia iniciativa, respetándolo como a un
ser sagrado, si la escuela, como el niño, lo que más necesita es ser colocada en su
verdadero medio para que innumerables iniciativas populares la adapten
incesantemente a las necesidades de la comunidad, siendo erróneo todo lo que se ha
hecho para establecer una forma permanente e invariable en la enseñanza, tenemos,
pues, que, también en esta ciencia, las mejores conquistas conducen a reconocer el
error dañosísimo de cuantos pretenden que se amolden a un determinado modo de
ser y de pensar los individuos y las instituciones.” (Vergara, C. N., 1913: 534).
Vergara arroja señales de una teoría educativa como “pedagogía de y para la libertad”. Un
método que no anegue a los niños y las niñas en una multitud de contenidos, que no lo
enajene en pluralidad de espacios curriculares, sino que abra un espacio para sí mismo, para
hacer lugar a sus fuerzas, en el ejercicio de sus facultades, guiado por sus intereses. Las
prácticas vinculadas a “la calesita”, es decir, a “lo cíclico”, “lo concéntrico” se acercan a la
propuesta vergariana. Una especie de “eterno retorno sobre lo mismo” con mayores o
menores niveles de intensidad en cada vuelta propiciaría que cada niña que cada niño sea
capaz de acuerdo a su edad, a su desarrollo mental, a sus afectos y afecciones 7 .
7 Si bien es posible identificar en algunos textos de Vergara su filiación con el vitalismo nietzscheano, las
propuestas “cíclicas”, “progresivas”, “concéntricas” e “intensivas” que dan lugar a “a la diferencia en lo mismo”
y, que, desatienden la escisión naturalizada entre la enseñanza primaria, secundaria y universitaria para propiciar
una “educación armónica”, lo acercan a la “Institución Libre de Enseñanza” fundada por Giner los Ríos. En este

“[…] ni el más sabio de los hombres puede decidir lo que se hará en cuestiones
sociales, ni tampoco muchos sabios reunidos, pues el único con capacidad para
decidir en esto con acierto es el pueblo” (Vergara, C. N., 1913: 533)
Con el principio de la espontaneidad, presente en todos los niveles de la enseñanza,
Vergara propugnaba para los infantes, los jóvenes, los maestros y directivos, a pensar y obrar,
gobernándose por sí mismos, tal como lo exigen las instituciones republicanas. El maestro
estimula acción conciente y libre de los alumnos, el director con los maestros, los inspectores
con los directivos. A su vez todos los gobiernos estimularán las energías populares para que
todos piensen y cooperen. Una escuela puertas abiertas capaz de dejar salir la escuela a la
comunidad y de dejar entrar la comunidad a la escuela.
a. Una educación incendiada
El problema de la educación, lo dice Vergara con palabras crudísimas, radica en los
“buenos servidores del país”, “hombres estériles”.
“ese nombre despreciable (imbécil) debe aplicarse, más particularmente, a los
que llegan a altas posiciones y disponen de grandes recursos sin producir ningún
bien, mientras otros luchando con toda clase de dificultades realizan obra gloriosa”
(Vergara, C. N., 1913: 653)
La época de los “imbéciles” es la época de los “bufones” y de los “incondicionales”, de
los “aduladores”, de las “gentes sin originalidad ni carácter”. Tiempos de falso brillo
intelectual, de apariencias vanas, superficiales y engañosas. Un sistema que presenta dos
ventajas: halagar a los déspotas irresponsables que disponen de sueldos y honores, a la vez
que agrandar la propia personalidad ante los ojos de los inferiores, es decir, de los capaces, de
los hombres de carácter, de quienes están dispuestos a los cambios.
Los tiempos de la educación eran los de “la noche de la enseñanza”. Quienes ocupaban
cargos directivos no eran aptos para ocupar tales cargos. Entiende Vergara que pocas son las
posibilidades de una institución cuya dirección no esté puesta en manos de maestros o
profesores, es decir, de un educador. Por entonces, quienes señalaban los destinos de la
educación dentro y fuera del gobierno, en la dirección de la enseñanza o desde la formación
de la opinión pública en diarios y revistas debían ser removidos.
Ahora bien, aunque la educación necesitaba confiarse a educacionistas, éstos debían de
ser señalados por la opinión pública en vista de sus servicios, sus aptitudes. En este sentido
educación y política no se presentan escindidos en el discurso vergariano. La denuncia que
señala a políticos que ajenos al magisterio acceden a cargos decisivos desde los que no operan
ningún tipo de transformación ni innovación proyecta que esos cargos sean ocupados por
votación.
El país contaba con educacionistas y un sistema capaz de garantizar la circulación del
magisterio en el mismo. La República Argentina habituada a marcar el paso en innovaciones
educativas no pudo luego de Sarmiento hacer nada semejante y la generalidad de los
sentido además de los presupuestos krausistas que animan a ambos educadores es válido mencionar que Vergara
tenía noticias del experimento madrileño e hizo su propia experiencia en la Escuela Normal de Mercedes en
Buenos Aires.

dirigentes se habitúo a la tarea de repetir los ejemplos del maestro. Se llegó a creer que era
imposible salir de aquel molde y a concebir las reformas, las transformaciones e innovaciones
como un gran peligro. Los hombres dispuestos a realizar reformas fueron reemplazados por
“elementos cómodos”, por “imbéciles”, por “bufones”, los “hombres estériles”, por quienes
conservarían las prácticas innovadoras de otras épocas pésimas en los tiempos
contemporáneos a Vergara (Vergara, C. N., 1913: 645-648).
Este diagnóstico que Vergara elabora con datos que le vienen de primera mano en el
marco de su ejercicio como Inspector Nacional de Enseñanza de la Superintendencia de
Escuelas de Instrucción Primaria en Mendoza hacia 1883 y, luego como Inspector Técnico de
Escuelas en Buenos Aires hacia 1885 (Vergara, C. N., 1911: 681 y 780-781) da cuenta de la
profunda corrupción política y económica por la que atravesaba el país. Motivos principales
de su campaña educativa propulsora de la regeneración moral y la revolución pacífica. En ese
marco anima las iniciativas como la del Ministros de instrucción pública quien tomó la
“Investigación sobre la segunda enseñanza” 8 . Con ello señala la necesidad de pensar
críticamente las prácticas y los discursos educativos. La enseñanza, el sistema educativo, el
cuerpo docente, los métodos de enseñanza, las materias y su distribución, la administración
escolar, el gobierno escolar, la disciplina así como la ciencia de la educación, la pedagogía
requieren de una lectura filosófica.
“Los latinos somos muy hábiles para hacer reglamentos, planes y programas, que
impiden pensar y hacer a los demás […]Y la obra de la educación, no sólo exige la
cooperación de los educacionistas, sino también la del pueblo todo. Así la obra de la
autoridad es despertar todas las fuerzas oficiales y populares, en vez de aplastarlas
con reglamentos y programas estrechos.” (Vergara, C. N. 1913: 573-574).
Habiendo “importado” las ideas más adelantadas en educación extraídas de otros países
correspondía hacer obra propia. Vergara no escatimaba en nombres y reseña las obras de
Máximo Victoria en Santiago, Pedro N. Arias en Córdoba y Manuel Antequera en Entre Ríos
quienes habían logrado dotar a las escuelas de terrenos, acercándose al ideal de que las casas
de educación se costeasen con lo que producían. En ese recuento de prácticas novedosas no
puede dejar de mencionar-se como el antecedente de las mismas:
“Baste recordar aquí que las ideas más adelantadas sobre gobierno propio del
niño, sobre educación práctica, (para que la enseñanza llegue a costearse por sí
misma), fueron iniciadas teórica y prácticamente por profesores argentinos.”
(Vergara, C. N., 1913: 576).
b. Revolución pacífica
“El maestro que oprimido por programas y reglamentos se ve imposibilitado
para obrar con espontaneidad y realizar iniciativas, obrando de acuerdo con lo que
piensa y siente, lejos de ser maestro será un miserable esclavo, que vive para
aplicar ideas ajenas, muchas de las cuales cree absurdas y despreciables”
(Vergara, C. N. 1913: 557-558).
8 Una síntesis de esa investigación que involucró a rectores y profesores de colegios nacionales fue publicada en
1909 en el diario argentino La prensa. Atento a ese trabajo investigativo Vergara sostuvo que no bastaba con la
modificación del plan y los programas si los que debían aplicarlos en las aulas no estaban en aptitud de
cumplir con su obligación, el problema fundamental es que se había confiado la enseñanza en hombres
completamente nulos en la materia (Vergara, C. N., 1913: 571-572).

La ley de acción espontánea aplicada a la enseñanza produciría, en términos de Vergara,
cambios radicalísimos en los establecimientos de educación. Una amplitud para la Argentina
y la América que conduciría prácticas saludables, como la de habituar a los alumnos a que
obren y se desenvuelvan por sí mismos, cooperando en su propia educación, “como obreros
consientes y libres de la tarea que realiza cada establecimiento”.
“La anulación de la personalidad en los educadores, corresponde a las épocas
de mayor centralización en política; mejorando la suerte de la enseñanza cuando
reviven las libertades públicas” (Vergara, C. N., 1913: 504-505).
De lo que se trata es de realizar iniciativas y hacer obra propia y original. Recuerda las
propuestas de “los obreros como Jacques, Cosson, Torres y Larroque en Uruguay, así como la
de José Manuel Zapata en Mendoza en el Colegio Nacional” (Vergara, C. N., 1913: 505).
“Aquí vienen las utopías sublimes de Tolstoi y de Francisco Parker, el fuerte
espíritu de independencia personal que anima a la educación alemana, el enérgico
individualismo de la cultura inglesa, y el carácter práctico y positivo de la escuela
norteamericana, para engendrar un sistema superior en el nuevo ambiente de la
América española y a la luz del insuperable genio latino, que con Roma propagó
la religión cristiana y dio leyes al mundo, y mediante España descubre la América
y salva a la humanidad de la asfixia, que la amenazaba, por falta de expansión”
(Vergara, C. N., 1913: 499).
La respuesta no estaba, según Vergara, en hacer una traslación de lo foráneo, tampoco
se trataba de una adaptación. La cuestión estaba en “disponer el medio” y eso supone “hacer
escuela” desde, en y para la escuela. En este sentido, no había moldes que trasladar, ni recetas
que copiar. Cada escuela atendería a su comunidad en relación al municipio, a la provincia y
al país.
La Universidad de La Plata, por ejemplo, adoptó algunas reformas hacia la
independencia personal. Los alumnos podían elegir temas para exponer oralmente y para sus
monografías mensuales escritas. Variadas iniciativas propiciaban la libertad del alumno:
hábitos de acción propia y de investigación autónoma, que lo del estudio rutinario y
esclavizador del texto único. Antes de pretender saberlo todo en pocas materias era, al parecer
de Vergara, más benéfico profundizar en un ramo de acuerdo a los intereses del estudiante,
dominar puntos fundamentales vinculados al ambiente en el que cada uno vive. Ese espíritu
reformador que animaba a la Universidad de La Plata se veía también en la Escuela Normal
anexa y en la Escuela de Aplicación que la complementaba en la que ya estaban aplicando las
prácticas de gobierno propio de los niños.
En Santa Fé, también se estaban haciendo lo propio, los niños intervenían en las
escuelas elementales en el mejoramiento de la disciplina y en su propia educación; todas las
escuelas estaban dotadas de talleres en las que se aprendía haciendo. En el sur de la Patagonia
los alumnos de las escuelas de Comodoro Rivadavia habían publicado un periódico con
trabajos de propia autoría para hacerlos circular entre ellos. En Entre Ríos la escuela se
costeaba con lo que ella producía. A eso mismo aspiraba la Escuela Alberdi para maestros
rurales con sus 400 hectáreas de tierra para crianzas y cultivos. Los maestros salían de allí
prácticos en industrias rurales e iban a las escuelas primarias a aplicar sus conocimientos
(Vergara, C. N., 1913: 499-503).

Los ideales de acción propia y del trabajo espontáneo como sistema de educación tenían
asegurado el éxito con la nueva política que ha entrado al país. Vergara confiaba plenamente
en los tiempos por venir: los ideales pedagógicos de la vida republicana.
“También ha llegado la hora de nueva vida para la enseñanza como para la
política; pero ya no será una Pedagogía extranjera, traída de Francia, de Inglaterra o
de Estados Unidos, será un sistema que surgirá de lo mejor que el país ha recibido
de todos los otros países; mas, esa nueva ciencia de la educación tendrá alma
republicana, democrática y reformadora, como la joven América, alma llena de fe y
de esperanzas infinitas, como la gloriosa Patria Argentina, será una educación
original y nacional, cuyos principios tendrán algo de la altura de nuestras montañas,
de la amplitud de la llanura inmensa, de la pureza y de la abnegación de nuestros
héroes […]” (Vergara, C. N., 1913: 503).
c. Educación incendiaria
“Apagar el fuego sagrado del alma del maestro de verdad, con múltiples
planillas, fórmulas y reglamentos, es lo que se hace con los sistemas dominantes
en la raza latina, para dirigir la enseñanza” (Vergara, C. N., 1913: 295).
Para dar impulso a la enseñanza, bastaría apenas una disposición que estableciera:
1º Quedan derogados los programas, reglamentos y horarios vigentes.
2º Todo maestro debe saber que al aceptar su cargo, lo hace con el compromiso
contraído ante las autoridades y ante la nación, de transmitir a sus alumnos los
más puros sentimientos morales, no sólo con el precepto, de las virtudes privadas
y públicas que constituyen el honor y la fuerza de los individuos y de las
naciones.
3º El maestro de la escuela común conseguirá que sus alumnos salgan de 4º
grado sabiendo, por lo menos, leer bien, resolver los problemas más comunes de
la aritmética, escribir con buena letra y redactar con corrección. El adelanto de los
alumnos se juzgará en lo que han hecho aplicando sus conocimientos a labores
útiles en la vida diaria.” (Vergara, C. N., 1913: 295-296).
Esta disposición se veía animada por la “necesidad de dar a la educación un sello
propio, que corresponda al espíritu nacional” (Vergara, C. N., 1913: 378). Se pregunta
Vergara por los caracteres que debía tener la enseñanza verdaderamente argentina. Pensaba el
problema en el marco de una “educación nacional”, una “educación americana”, “educación
humana”. Si bien la educación argentina debía estar dentro del espíritu nuevo del nuevo
mundo americano, espíritu que venía de la humanidad y de sus esfuerzos, esa educación
físicamente estaba en América y “Americana es, en este caso, como decir republicana”. De
modo que la educación sería nacional cuando el espíritu del pueblo calentase el recinto de las
esuelas.
Una escuela nacional respondería a una educación republicana y se nutriría de las
aspiraciones del pueblo. En esta línea Vergara señala tendencias prácticas, morales y
republicanas que sintetiza en la línea de los “propósitos patrióticos” establecidos en el primer

congreso pedagógico libre celebrado en América (Vergara, C. N., 1913: 378- 384). A
continuación una síntesis de esas tendencias:
- Tendencias prácticas:
1º la educación verdadera sólo se adquiere en el trabajo fructífero y en la acción fecunda. La
teoría ha de aprenderse teniendo en vista el trabajo para realizarlo mejor.
2º debe tratarse de que las escuelas y colegios sean centros de producción, en que los alumnos
actúen como colabores de los maestros, en los diversos trabajos. La labor debe dirigirse a
satisfacer las más importantes necesidades de la comunidad.
3º el adelanto de los alumnos debe apreciarse por lo que cada uno ha hecho en beneficio de si
mismo de la familia o de la sociedad.
4º las ciencias exactas y naturales las aprenderá el alumno al trabajar con los elementos de la
naturaleza para utilizarlos y las ciencias filosóficas y sociales en su acción por esforzarse a sí
mismo por mejorar a su familia y por contribuir al progreso social.
5º el maestro ha de enseñar más que con la palabra con el ejemplo.
- Entre las tendencias morales señala:
1º todos los caracteres de la educación física e intelectual deben siempre dirigirse a formar la
personalidad moral del alumno.
2º para recibir un alumno en la escuela, debe exigirse que los padres o tutores contraigan el
compromiso de darle buenos ejemplos en el hogar.
3º los empleados escolares que ofendan a la moral privada o pública deben ser inhabilitados
para ocuparse de la enseñanza por 15, 10 o 20 años según la falta.
- Tendencias republicanas:
1º en un país como el nuestro, el pueblo debe intervenir en la marcha de la enseñanza para lo
que deben tomarse algunas medidas:
- que vuelva a establecerse la ley de subvenciones a la instrucción primaria de las
provincias, para recibir la cooperación nacional las provincias den cada día más
ingerencia al pueblo en la administración de las escuelas.
- el gobierno federal debe estimular la fundación de escuelas populares mediante
subvenciones y auxilios de toda clase.
2º la educación popular educa a los niños y al pueblo
3º la educación sólo dará frutos por el concurso material y moral de los ciudadanos, ningún
hombre, por sabio que sea puede reemplazar el esfuerzo de todo un pueblo en pro de la
educación
4º la educación sólo tendrá carácter nacional cuando el espíritu del pueblo aliente y vivifique
la obra escolar y cuando cada localidad tenga escuelas que reflejen sus tendencias
particulares, para que en la enseñanza se vea una gran variedad de caracteres dentro de un
mismo espíritu nacional.
5º debe hacerse que los consejos escolares sean elegidos por el pueblo
6º dar libertad a los directores para que realice sus iniciativas personales
7º El espíritu republicano exige que el dinero del pueblo se dedique a educar por igual a todos
los hijos del pueblo, mediante la escuela común “para todos y costeada por todos”. El
desarrollo de la enseñanza primaria necesita, como base, las escuelas normales que forman los
maestros competentes.
8º la escuela debe proponerse educar a la sociedad al educar a los niños, mediante la
influencia de estos en la familia y exigiendo al os padres el compromiso de hacer cuanto
puedan para mejorar la moral pública que forma el ambiente en que vivirá el niño al salir de la
escuela.

9º los gobiernos están obligados a concurrir a la obra educadora mejorando el medio y
obrando de acuerdo con las autoridades.
10º el gobierno tiene el derecho de contar con la acción de las escuelas y colegios para que
éstos contribuyan a establecer la pureza del sufragio y las virtudes públicas y privadas,
mediante la palabra y el ejemplo de los profesores.
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