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212 Psicología de la educación virtual
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CAPÍTULO IX
Los entornos virtuales de aprendizaje
basados en el análisis de casos
y la resolución de problemas
P o r C é s a r C o i " , T e r e s a M A U R I y J a v i e r O N R U B I A
Las propuestas de enseñanza y aprendizaje basadas en el análisis de casos
(Case Based Leaming, CBL) y en la resolución de problemas (Problem Based
Leaming, PBL) tienen una larga historia en educación. Ambas se caracterizan por
intentar que los alumnos sean aprendices activos, enfrentándoles a situaciones
fundadas en problemas del mundo real y responsabilizándoles de su propio
aprendizaje.
La propuesta instruccional de estudio de casos se utilizó por primera vez en
los estudios de Derecho en Harvard (The Case System) a principios del siglo xx.
Su objetivo era lograr que los alumnos de abogacía buscaran la solución a una
historia concreta y la defendieran. A lo largo de la primera mitad de dicho siglo, se
fue desarrollando la estructura definitiva de dicha metodología, que se perfeccionó
con la introducción de técnicas de representación o dramatización con el fin de
favorecer la implicación del alumno. El CBL se ha ido desarrollando ampliamente
a partir de estas experiencias iniciales, implementándose en campos de formación
muy variados.
Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) tuvo su primera aplicación
y desarrollo en la década de 1960 en la Facultad de Ciencias de la Salud
de la Universidad de McMaster en Canadá (BARRows, 1996). El crecimiento exponencial
de la información médica y de las nuevas tecnologías, unido a la aparición
de demandas de la práctica profesional rápidamente cambiantes, llevaron a un
grupo de educadores de esta universidad a replantearse la enseñanza de la
medicina. La nueva situación exigía preparar a los futuros profesionales en el
desarrollo de habilidades de solución de problemas, lo que suponía plantearse su
formación en la formulación y comprobación de hipótesis explicativas mediante la
adquisición de información adicional y necesaria. Así pues, el objetivo era mejorar
la calidad de la educación médica cambiando la orientación del currículum
desde un enfoque fundamentado en una colección de temas y exposiciones del
profesor hacia otro basado en problemas de la vida real en cuya resolución confluyen
diferentes áreas del conocimiento. A inicios de la década de 1970, casi al
mismo tiempo que se graduaba la primera promoción de medicina de la Universi-
Ediciones Morata, S. L. © Ediciones Morata, 5. L.

216 Psicología de la educación virtual Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 217
ción procedente de fuentes directas o indirectas relevante para responder al mismo
y avanzar en el análisis.
Los diferentes tipos de casos deben facilitar al alumno el aprendizaje in tegrado
de tipos de contenido muy variados (principios y conceptos; técnicas, métodos
y estrategias; actitudes, valores y normas), así como de las competencias implicadas
en la orientación y la gestión del proceso individual y grupal de aprendizaje.
Por ello, los casos elaborados con finalidad docente no conducen al alumno a
la identificación -del proceso único de análisis del caso". sino a la toma de decisiones
de análisis estratégicas que necesitan de conocimientos muy diversos
para poder ser llevadas a cabo con éxito.
1.2. PBL: Concepto y características
Una de las premisas básicas del PBL es que la experiencia de enseñanza y
aprendizaje se vertebre en torno a la explicación, indagación y reformulación o
resolución de un problema que apela directamente al interés de los estudiantes
(BARROWS. 2000). Otra, que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento
para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del
problema y domine las competencias necesarias para su solución.
El problema se presenta en el contexto concreto en el que se encontraría en
la vida real, con características de solución abierta o de estructura incompleta
(WooDs, 1985; WILKERSON y GIJSELAERS, 1996). Un buen problema debe ser:
(I) relevante para el aprendizaje de los distintos tipos de conocimientos que los
estudiantes han de incorporar a su formación; (II) pertinente para el alumno, de
modo que éste pueda relacionarlo con la vida real o con sus vivencias en la vida
real; (III) complejo, es decir, que responda a la complejidad y diversidad de actuaciones,
opiniones e ideas existentes sobre el tema o la realidad de la que se trate.
El abordaje previsto del problema debe servir al alumno para entender que no
existe una representación de la realidad única y que la solución sólo puede
encontrarse si se enfoca desde una perspectiva compleja y completa. que contemple
las diferentes representaciones y soluciones posibles del problema propuestas
por otros.
El proceso de enseñanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en
grupos pequeños que se responsabilizan de su propio aprendizaje. La participación
de los alumnos permite que el proceso de elaboración del conocimiento
avance desde el nivel inicial a niveles más completos y complejos. El PBL se propone
también que los estudiantes participen gestionando el propio proceso de
aprendizaje, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas
últimas a lograr la solución del problema. El profesor actúa como facilitador o guía
del proceso a través del ciclo de aprendizaje previsto, conocido comúnmente
como "proceso tutorial". De acuerdo con diferentes autores (BARRows y TAMBLYN,
1980; BARROWS, 1996, 2000; LYNCH, WOLCOTT y HUBER, 2000; W000, 2003), este
:ido sigue el orden siguiente:
— Fase 1. Identificación de/problema. Los estudiantes formulan el problema
e identifican los factores relevantes del mismo a partir de la información
disponible en el escenario inicial de presentación del problema.
Ediciones Morata, S. L.
— Fase 2. El problema se representa como un problema abierto. La identificación
de los factores relevantes llevada a cabo en la fase anterior ayuda
a los estudiantes a representarse mejor el problema y a elaborar una descripción
significativa del mismo. En este punto, los alumnos pueden tener
diferentes visiones del problema y todas deben ser reconocidas, respetadas
y discutidas. En esta fase todos los estudiantes deberían poder tomar
conciencia de sus propias preferencias y supuestos sobre la representación
del problema.
— Fase 3. Generación de posibles explicaciones o de soluciones hipotéticas
opcionales. La discusión del problema sugiere explicaciones posibles en
base al conocimiento inicial disponible sobre el mismo. Un aspecto importante
de esta fase consiste en identificar áreas de conocimiento incompleto
o deficiente del problema que, una vez reconocidas, conducen a los
estudiantes a plantearse preguntas de aprendizaje que investigarán de
forma autónoma a lo largo de todo el proceso (Self-directed leaming, SDL).
— Fase 4. Cambiar la concreción de/problema. Durante esta fase se revisan
los supuestos y las representaciones del problema elaboradas en las dos
anteriores para reorganizar la explicación y las hipótesis de solución y
reestructurarlas, si fuera necesario. El nuevo conocimiento adquirido lleva
a los alumnos a evaluar lo anteriormente elaborado; se reconoce la existencia
de nuevos factores o de cambios en las condiciones establecidas
del problema que justifican su replanteamiento.
— Fase 5. Formulación de nuevos objetivos de aprendizaje e incremento del
grado de consenso al respecto en el grupo. El tutor garantiza que los objetivos
de aprendizaje están bien definidos y claramente establecidos, resultan
alcanzables para el grupo y apropiados a las finalidades de aprendizaje
establecidas.
— Fase 6. Estudio. Los alumnos buscan información que les permita alcanzar
los objetivos de aprendizaje.
— Fase 7. Puesta en común de los resultados del estudio. Los estudiantes
aportan al grupo las fuentes de aprendizaje y algunos de sus resultados.
El tutor controla el aprendizaje y puede evaluar el grupo.
No existe una única forma de concretar la propuesta instruccional basada en
PBL ni un formato único de desarrollo del proceso tutorial. Con todo, cabe destacar
los siguientes principios: (I) es una propuesta de aprendizaje centrado en el
estudiante; (II) la situación problemática es el centro organizador del currículum y
estimula el interés del alumno por el aprendizaje; (III) los problemas son el elemento
dinamizador del desarrollo de destrezas de solución de problemas y generan
en los alumnos aprendizajes significativos e integrados; (IV) los estudiantes
asumen el papel de elaboradores de soluciones e identificadores de los elementos
del problema y de las condiciones necesarias para llegar a una solución (HME-
LO-SILVER, 2004; ZIMMERMAN y TSIKALAS, 2005); (V) los alumnos aprenden participando
en situaciones de trabajo en pequeño grupo donde es necesaria la
aportación de ideas iniciales y nuevas, el debate y el consenso; (VI) los profesores
actúan como facilitadores o guías de la tarea de los estudiantes, procurando
el desarrollo del proceso y adoptando un modelo de elaboración participativa del
conocimiento (BARROWS, 1996).
© Ediciones Morata, S L

214 Psicología de la educación virtual Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 215
dad de McMaster, las universidades de Michigan (EE.UU.), Maastricht (Holanda)
y Newcastle (Australia) implementaban el PBL creando facultades de medicina que
adoptaban la misma orientación curricular. En las últimas décadas, el PBL ha sido
adoptado en todo el mundo por facultades de medicina y por otros centros de
educación superior que forman distintos tipos de profesionales, al mismo tiempo
que crece el interés por su incorporación al diseño y desarrollo de diversas áreas
curriculares de la educación media y superior.
En conjunto, podemos ubicar el CBL y el PBL en una perspectiva teórica general
del aprendizaje y la enseñanza que asume, por una parte, que el apr endizaje
es un proceso activo y constructivo que toma lugar en contextos específicos, y
por otra, que la enseñanza consiste en que el alumno aprenda también a pensar
y a actuar por sí mismo tomando en consideración las características del contexto
de la actividad. Las directrices educativas tradicionales que inspiran ambas
propuestas (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1938) subrayan la importancia de la experiencia
práctica en el aprendizaje ("aprender haciendo" o "aprender mediante la
experiencia"). También pretenden que el alumno active procesos de pensamiento
de orden superior, para lo cual plantean situaciones en que la estructura y el proceso
de indagación y de búsqueda de posibles alternativas a los casos o problemas
planteados están siempre abiertos. Desde esta perspectiva, ponen al
alumno en situación de evocar, seleccionar y usar sus conocimientos previos, de
desarrollar progresivamente procesos de aprendizaje autorregulados y conscientes,
y de transferir y probar la funcionalidad del conocimiento. Además, el alumno
puede ser llamado, sobre todo en el PBL, a desarrollar un trabajo de grupo
sistemático y cogestionado. Ambas propuestas metodológicas apuestan igualmente
por favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y por promover la motivación
intrínseca y un enfoque profundo del aprendizaje. De acuerdo con todo ello. el PBL y
el CBL resultan globalmente coherentes con una visión constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza, en la que el alumno es visto como un partícipe
activo en la construcción del conocimiento y el docente como un mediador que le
brinda los apoyos necesarios para que dicha construcción se lleve a cabo con
éxito.
Las TIC han impactado en el diseño y desarrollo de propuestas de procesos
de aprendizaje basados en CBL y PBL favoreciendo tanto el acceso del alumno a
fuentes de información directas, diversas y de naturaleza compleja, como el
aspecto comunicativo, social y mediado de la construcción del conocimiento. En
este marco, el CBL y el PBL se revelan como dos propuestas muy interesantes
para responder a las nuevas exigencias educativas que plantea la sociedad del
conocimiento: en primer lugar, por las competencias que contribuyen a desarrollar;
en segundo lugar, porque subrayan que lo importante del aprendizaje es precisamente
dotarlo de significado y funcionalidad y establecer puentes entre la
vida real y la vida académica; y finalmente, porque destacan la importancia del
papel de los otros, y de la mediación y la comunicación en el aprendizaje.
El capítulo que presentamos se estructura en tres partes, La primera profundiza
en el concepto y las características del CBL y del PBL. La segunda explora
las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
entornos virtuales basados en metodologías PBL y CBL. La tercera, por último.
presenta algunos criterios y orientaciones fundamentales que conviene tener en
cuenta, de acuerdo con lo que sabemos hasta el momento, para diseñar y desarrollar
entornos virtuales CBL y PBL.
© Ediciones Morata, S. L.
1. CBL y PBL: Concepto y características
El objetivo de este apartado es doble. Por una parte. se trata de presentar la
naturaleza y características del CBL y del PBL y, por otra, de analizar sus semejanzas
y diferencias y profundizar en sus referentes teóricos específicos, identificados
inicialmente como constructivistas.
1.1. CBL: Concepto y características
Un caso plantea una situación, acontecimiento o problema con la finalidad de
confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en
forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse
específicamente con carácter "realista" para formar parte de una determinada
propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente
en la elaboración de propuestas de análisis del caso y, en ocasiones, en
la generación de soluciones posibles, válidas o alternativas al mismo. Lo que se
pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la
ambigüedad o las contradicciones que acompañan casi siempre el análisis y
la toma de decisiones en las situaciones reales.
Los casos pueden presentarse en formatos y lenguajes muy variados. También
pueden ser de distinto tipo (por ejemplo, casos centrados en el estudio de
descripciones, en la toma de decisiones para la resolución de problemas, en la
simulación de situaciones, etc.). Cualquiera de ellos debe, para constituir un buen
caso, cumplir con algunos requisitos: (I) ilustrar una temática o un aspecto significativo
y relevante de la formación; (II) incluir elementos y factores relevantes de
la temática que ilustran; (III) presentar la complejidad y la multidimensionalidad
de la situación; (IV) subrayar los principios y las concepciones de las disciplinas
que prevalecen en el enfoque dado al caso; (V) aportar información en la que sea
posible apoyar el análisis; (VI) promover la generación de soluciones posibles y
de alternativas al problema o situación planteada.
Una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en casos incluye habitualmente
distintos elementos: una introducción; una sección con el contexto del
caso que facilite su vinculación con el contenido curricular; el caso propiamente
dicho o narrativa; la actividad o tarea demandada al alumno, que puede aparecer
en forma de preguntas; y los materiales complementarios e instrumentos de
seguimiento y evaluación. (BOEHRER, 2002: DiAZ BARRIGA, 2005; MAURI, COLL,
COLOMINA, MAYORDOMO y ONRUBIA, 2004). La narrativa del caso presenta la situación,
el núcleo del caso o acontecimiento completo y con significado formativo,
los protagonistas y sus relaciones, y los intereses, ideas o actuaciones que son
objeto de análisis. Las preguntas que acompañan el caso concretan las áreas de
explotación del mismo y dirigen su análisis, ayudando al alumno a identificar qué
interesa analizar y cuál es la pauta a seguir en el análisis. La explotación del caso
se organiza habitualmente en una serie de fases, que pueden variar en función
del tipo de caso de que se trate y de la posición o rol que se le plantee adoptar al
alumno (ver, por ejemplo. MARTÍNEZ y MUSITU, 1995, para una presentación detallada).
En cuanto a los documentos que acompañan al caso, contienen informa-
© Ediciones Morata, S. L.

218 Psicología de la educación virtual
1.3. Semejanzas y diferencias entre CBL y PBL
CBL y PBL comparten una visión constructivista del aprendizaje y la enseñanza
que reconoce como elemento fundamental la actividad constructiva del
alumno en contextos social y culturalmente situados. mediada por la actividad del
profesor que actúa como facilitador. Ambas propuestas coinciden también en
señalar como elementos esenciales de la propuesta instruccional los siguientes:
(I) unos objetivos educativos referidos al desarrollo de competencias de pensamiento
y de aprendizaje. en especial las relativas a la regulación, el control, el
seguimiento y la valoración del proceso de construcción del conocimiento individualmente
y en grupo; (II) unos contenidos de aprendizaje organizados en torno
a unidades globales de análisis o estudio que exigen un abordaje multidisciplinar
y el dominio progresivo e interrelacionado de distintos tipos de contenido; (III) una
metodología centrada en el alumno, que exige del profesor sostener, guiar y
orientar el proceso, ofrecerle las ayudas adecuadas y llevar a cabo una evaluación
centrada en el proceso y no únicamente en los resultados. Igualmente,
ambas propuestas apuestan por la significatividad y la funcionalidad del aprendizaje
que se pretende alcanzar, tanto porque se aprende en el contexto en que el
problema se genera. como porque se aprende actuando. Además, tratan de
enfrentarse directamente a las dificultades que supone para el aprendiz la necesidad
de transferir lo aprendido en un contexto a otro contexto nuevo, de pasar de
un conocimiento teórico a uno práctico o aplicado, y de un conocimiento unidimensional
y fragmentado a otro multidimensional y complejo.
Sin embargo. algunos autores (THoRP y SAGE, 1998) ponen de relieve la existencia
de algunas diferencias entre CBL y PBL. Así, por ejemplo, señalan que la
propuesta instruccional basada en el CBL organiza la actividad de aprendizaje del
alumno tomando como referente las fases propias del análisis de casos, identificando
hasta cierto punto la estructura del proceso de aprendizaje con un modelo
de razonamiento lógico o analítico-científico. En contraste, el PBL se construye
tomando como eje la actividad de elaboración del significado que ha de llevar a
cabo el alumno: la activación de los conocimientos previos, la identificación de
lagunas en los conocimientos iniciales para comprender el problema, el establecimiento
de relaciones relevantes entre los conocimientos previos y la nueva
información adquirida dirigida a subsanar las lagunas y déficit detectados. y la
reestructuración de los conocimientos iniciales a niveles de mayor amplitud, profundidad
y complejidad. Otra de las diferencias relevantes entre CBL y PBL
proviene del papel otorgado a los otros en la construcción del conocimiento: el
PBL pone de manifiesto este papel de modo más taxativo que el CBL al afirmar
que la participación, la confrontación, el debate y el consenso son elementos fundamentales
de dicha construcción.
La cuestión de las diferencias entre ambas propuestas puede, en todo caso,
matizarse si aceptamos la sugerencia de algunos autores de diferenciar entre
propuestas instruccionales de análisis de casos y propuestas instruccionales
basadas en casos. Las segundas serían mucho más parecidas al PBL, limitándose
las diferencias a la naturaleza de los casos y de los problemas, éstos últimos
mucho más abiertos o poco estructurados, y al proceso tutorial, que en el
PBL queda formalmente establecido en sus puntos clave mientras que en el CBL
O Ediciones Morata, S. L.
Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 219
queda más abierto para su concreción posterior en cada propuesta instruccional
específica.
Un elemento adicional que lleva a matizar la cuestión de las semejanzas y
diferencias entre CBL y PBL tiene que ver con la diversidad de formas en que
ambas estrategias pueden llegar a concretarse. En este sentido, propuestas que
se autocalifican con la misma etiqueta, sea CBL o PBL, pueden llegar a recubrir
diferencias notables. Esta diversidad refleja además, en ocasiones, diferencias
de fondo relacionadas con la manera en que se interpretan algunos de los presupuestos
teóricos del CBL o del PBL. En particular, uno de los aspectos a los que
esas diferencias de interpretación pueden afectar de manera más relevante tiene
que ver con el mayor o menor énfasis que, en el proceso de construcción del
conocimiento por parte del alumno, se atribuye a los elementos e ingredientes de
carácter más interno e individual, y a los elementos e ingredientes de carácter
más externo. interpersonal y social. Este énfasis tiene que ver con la diversidad
de posiciones que. con respecto a estas cuestiones, podemos encontrar dentro
de la perspectiva constructivista. Sin entrar en un análisis pormenorizado (ver
Con., 2001, para una discusión detallada), lo que queremos remarcar aquí es
que, dentro de las implementaciones concretas que podemos encontrar, bien del
CBL bien del PBL, podemos identificar posiciones diversas en cuanto a aspectos
como el grado en que se puede y se debe ofrecer ayuda específica y conocimiento
pre-elaborado en el proceso de aproximación a los casos o problemas, o
el grado en que la ayuda del profesor y de los iguales se considera imprescindible
para el proceso instruccional. Estas diversas posiciones, más decantadas
hacia un constructivismo endógeno o hacia un constructivismo social y cultural,
pueden llegar a introducir, entre propuestas que se autocalifican de manera común
como CBL o como PBL, diferencias tan importantes como las que una y otra estrategia.
consideradas globalmente y en abstracto. puedan mantener entre sí.
2. CBL y PBL en entornos virtuales:
Algunos ejemplos ilustrativos
Las propuestas instruccionales CBL y PBL no han escapado a la tendencia
general que en los últimos años ha llevado a incorporar de manera progresiva las
TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en particular a trasladar dichos
procesos a entornos de enseñanza y aprendizaje completamente virtuales o de
carácter híbrido. El desarrollo de entornos CBL y PBL en línea ha venido apoyado,
en parte. por razones pragmáticas, como la posibilidad de aumentar el número
de estudiantes a los que es posible impartir determinados cursos, o realizarlo
mediante cursos a distancia. Pero responde también a razones educativas relacionadas
con las potencialidades de las TIC para facilitar la elaboración por parte
del alumno de un conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo; para
diversificar y ampliar las formas de ayuda educativa; para mejorar los procesos
de seguimiento y evaluación formativa: para favorecer procesos de comunicación.
interacción y construcción colaborativa del conocimiento; y para promover formas
particulares de regulación del proceso de aprendizaje por parte del alumno,
individualmente y en grupo.
Ediciones Morata, S. L.

220 Psicología de la educación virtual Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 221
En lo que sigue, trataremos de ilustrar algunas de las formas en que los entornos
virtuales CBL y PBL intentan alcanzar sus objetivos. Para ello, pre sentaremos
algunos ejemplos representativos del desarrollo actual de este tipo de
entornos, centrándonos especialmente en algunas de las herramientas de ayuda
a la enseñanza y el aprendizaje que utilizan y que reflejan las potencialidades de
las TIC a las que acabamos de referirnos. El recorrido de ejemplos que p ropondremos
nos permitirá también ilustrar cómo, en los entornos virtuales CBL y PBL,
podemos encontrar la misma diversidad a la que nos referíamos al hablar de CBL
y PBL en situaciones presenciales, y cómo el carácter más o menos individual o
social que se atribuye a los procesos de construcción del conocimiento constituye
un ingrediente esencial de esa diversidad.
El primero de los entornos que queremos presentar es BioWorld (LAJOIE,
LAVIGNE, GUERRERA y MUNSIE, 2001). BioWorld es una herramienta basada en una
aproximación PBL diseñada para contribuir al desarrollo del razonamiento de estudiantes
de biología. La propuesta simula un hospital donde los alumnos aprenden
a partir de casos clínicos de pacientes de los que conocen los síntomas
que deben ser interpretados correctamente para poder efectuar un diagnóstico.
Así, el conocimiento declarativo sobre enfermedades de que disponen los alumnos
se pone en práctica resolviendo un problema "real": diagnosticar una enfermedad
en un entorno hospitalario simulado. El objetivo fundamental no es enseñar
medicina, sino proporcionar oportunidades para que los alumnos de biología
puedan razonar de manera científica a partir de los datos disponibles en el entorno;
éste está diseñado para promover la investigación sistemática y el desarrollo
del razonamiento argumentado: los alumnos deben, primero, formular una hipótesis
sobre la enfermedad de un paciente de acuerdo con los síntomas propuestos
en el caso, indicando su grado de confianza en la hipótesis que proponen, y
después recoger datos que permitan evaluar la hipótesis.
Las herramientas principales que el sistema pone a disposición del alumno a
lo largo del proceso son las siguientes:
— el escenario inicial, que proporciona la información de partida (conjunto de
síntomas, elementos de historia clínica o antecedentes del paciente, etc.) a
partir de la cual el alumno puede plantear su hipótesis; la información incluida
en el escenario inicial puede ser o no relevante para el diagnóstico;
— una biblioteca virtual, en la que el alumno puede acceder a información
médica sobre terminología, enfermedades y síntomas;
el "diagrama del paciente", en el que el alumno puede solicitar que se realicen
al paciente diversas pruebas diagnósticas y conocer los resultados
de las mismas; en conjunto, el escenario inicial, la biblioteca y el diagrama
del paciente ofrecen al alumno la información necesaria a partir de la cual
construir sus argumentos y fundamentar sus hipótesis;
la "paleta de evidencias", una herramienta diseñada para hacer visible el proceso
de argumentación y para ayudar al alumno a supervisar su propio
proceso de razonamiento; en ella, las acciones y evidencias que hace y recoge
el estudiante se van almacenando y resultan visibles; la recopilación opera,
por un lado, como un dispositivo de memoria externa que ayuda al alumno a tener
siempre visible el conjunto de la evidencia acumulada y, por otro, como un dispositivo
metacognitivo que permite la reflexión sobre el proceso seguido;
— el "medidor de creencia", que permite al alumno indicar en cada momento
el grado de confianza que tiene en la hipótesis que está proponiendo;
— la "paleta de argumentación", que se utiliza una vez identificada correctamente
la enfermedad del paciente para que el alumno elabore un informe,
justificando la hipótesis propuesta y organizando las evidencias en que se
ha apoyado en función del tipo de información que proporcionan y de su
grado de relevancia para la confirmación de la hipótesis; una vez realizado
este informe, el alumno podrá contrastarlo con otro similar elaborado
por un experto, que le será proporcionado por el sistema.
El diseño de BioWorld se apoya fundamentalmente en las teorías del procesamiento
humano de información y está dirigido a apoyar diversos procesos cognitivos
(memoria, razonamiento, metacognición) implicados en la resolución de
problemas en un dominio específico. Conforma un entorno de aprendizaje individual
y, aunque puede usarse también con el apoyo de un tutor y cuenta con una
opción para realizar consultas en línea a expertos, no está pensado para apoyar
o promover procesos de interacción o colaboración con otros. Las ayudas para el
alumno provienen de las herramientas incluidas en el sistema y descansan sobre
su capacidad para comprender y gestionar las evidencias que le llegan en el
espacio destinado para ello, así como de su reflexión final sobre el proceso seguido,
que debe ayudarle a sacar conclusiones para mejorar su proceso de análisis
de casos en el futuro y facilitar que pueda usar lo que ha aprendido en nuevas demandas
de diagnóstico. En este sentido, BioWorld constituye un buen ejemplo
de las versiones más individualistas, tributarias del constructivismo cognitivo y
endógeno, de los entornos virtuales CBL y PBL.
El énfasis en el apoyo a los procesos cognitivos implicados en el análisis y
resolución de casos que presenta BioWorld está también presente en eCASE
(PAPADOPOULOS y cols., 2006). un entorno virtual genérico de apoyo a procesos
de CBL en diversos dominios, actualmente en proceso de desarrollo en el marco
de la red europea Kaleidoscope. En eCASE, los casos se presentan al estudiante
narrativamente, mediante texto u otros medios. La resolución de cada uno exige
que el alumno responda a una serie de cuestiones específicas. Para poder
hacerlo, debe seguir previamente un proceso de exploración guiada de otros
casos, o fragmentos de casos, que comparten determinados elementos con el
que se está trabajando. En esta exploración deberá resolver, a su vez, ciertas
tareas, organizadas siguiendo una determinada pauta o script establecido con el
fin de activar distintos procesos cognitivos (observación, recuerdo, razonamiento)
relevantes para la resolución del caso. La estructura del entorno facilita que
un mismo fragmento de caso pueda utilizarse en diferentes procesos de exploración
y asegura que cada fragmento ilustre un factor relevante para su resolución.
En su estado actual de desarrollo, eCASE apoya procesos de aprendizaje de
carácter esencialmente individual, con escasa presencia del profesor o de otros
alumnos en el proceso. Sin embargo. sus autores han identificado ya como una
posible mejora del sistema la incorporación de herramientas que propicien la discusión
y el trabajo conjunto entre alumnos, lo que lo convertiría en un entorno
CBL colaborativo.
Nuestro siguiente ejemplo, el entorno AM/G0 3 , incluye ya entre sus características
diversos elementos que recogen la importancia de los ingredientes inter-
Ediciones Morata, S. L. © Ediciones Morata, S. L.

222 Psicología de la educación virtual
personales, comunicativos y sociales en el aprendizaje en entornos virtuales CBL
y PBL. AMIG0 3 es una arquitectura para el diseño modular flexible de cursos en
línea, construida originalmente en el contexto de la enseñanza de la bioingeniería
y que se ha aplicado posteriormente al ámbito de la formación del profesorado
(THE PT3 GROUP AT VANDERBILT, 2003). Se inspira en propuestas anteriores del
mismo equipo de investigadores, como la instrucción anclada y STAR.Legacy, y
adopta como marco teórico el modelo -How People Learn" ["Cómo aprenden las
personas", HPL]. El modelo HPL (NACIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000) se apoya en
un amplio conjunto de ideas teóricas y resultados empíricos sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y señala cuatro dimensiones críticas para el aprendizaje
(HARRIS. BRANSFORD y BROPHY, 2002) que se centran en: (1) el aprendiz, de
forma que la enseñanza se adapta en función del conocimiento, experiencias e
ideas previas de los estudiantes; (II) el conocimiento, de forma que la instrucción
enfatiza lo que los estudiantes deben aprender. así como la forma en que ese
conocimiento se estructura y puede aplicarse en diversos contextos; (III) la evaluación,
de manera que la instrucción ofrece oportunidades frecuentes de controlar
y recibir información sobre el avance hacia los objetivos de aprendizaje pretendidos;
y (IV) la comunidad, de forma que la instrucción fomenta el aprendizaje
y la construcción compartida de conocimiento en la interacción con otras personas
en diversas comunidades (el aula, la comunidad profesional, etc.).
AMIG0 3 permite implementar un tipo de instrucción anclada en torno a retos
o desafíos que deben enfrentar los estudiantes; retos que invitan a la investigación,
que ofrecen oportunidades para la evaluación y la revisión continuadas, y
que pueden ensamblarse modularmente. En su nivel más bajo, el sistema consta
de una base de recursos (gránulos) genéricos, como fragmentos de audio y
vídeo, simulaciones, textos, pautas de evaluación, etc. Estos gránulos se combinan
para formar módulos, que son las unidades pedagógicas básicas del sistema.
Los módulos pueden a su vez combinarse para formar unidades o temas, y
éstos para configurar cursos específicos.
Cada módulo organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo
con un ciclo de indagación que usa un reto o desafío como ancla (el modelo
STAR.Legacy). Este ciclo incluye una serie de pasos o tipos de actividades que
pretenden facilitar la resolución de problemas y el pensamiento crítico:
a. El ciclo se abre planteando un desafío inicial, que presenta de manera
narrativa y mediante un vídeo de corta duración una situación real en que
un profesional se enfrenta a un problema específico. La situación presentada
subraya el conocimiento que el estudiante debe adquirir al final del
ciclo y facilita que pueda atribuir sentido al mismo entendiendo por qué
resulta relevante adquirirlo.
b. Seguidamente el estudiante explora su conocimiento previo sobre la
situación y genera respuestas iniciales a la misma. La exploración y presentación
de estas ideas se realiza mediante diversos tipos de formatos
(preguntas cortas, pruebas de respuesta múltiple, escritos breves) establecidos
por el diseñador del curso. Las ideas del estudiante pueden
publicarse para su contraste con las de otros alumnos y se conservan
para poder compararlas, al final del ciclo, con los conocimientos que se
hayan elaborado.
© Ediciones Morata, S. L.
Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 223
d. A continuación los estudiantes pueden acceder a comentarios de expertos
en audio o vídeo, fragmentos y muestras de actividades de clase, juegos interactivos,
textos, sugerencias de experiencias o actividades y otros materiales
que les permiten ampliar y contrastar sus ideas iniciales. Los materiales
y actividades deben permitirles confrontar diversas perspectivas
sobre el problema inicial e identificar los elementos y dimensiones esenciales
del mismo.
e. Posteriormente, los estudiantes pueden evaluarse a sí mismos para comprobar
qué aspectos deben continuar ampliando y estudiando. Para ello,
disponen de preguntas, pruebas de elección múltiple. juegos. etc., así
como de la posibilidad de discutir con otros alumnos que se están enfrentando
al mismo reto. La evaluación de los diversos productos o tareas
puede ser realizada automáticamente por el sistema o provenir del profesor.
Se entiende que los estudiantes deben ir avanzando y retrocediendo
entre este paso y el anterior, hasta que son capaces de resolver adecuadamente
las cuestiones planteadas y abordar el desafío planteado.
e. El cierre del círculo de indagación implica una presentación sintética por
parte de los estudiantes del conjunto del material trabajado y del conocimiento
esencial del módulo, así como el contraste sistemático entre sus
ideas iniciales y finales sobre el caso. Un rasgo fundamental del cierre es
que los alumnos deben hacer públicas en alguna medida las ideas y conclusiones
que han elaborado a lo largo del módulo, confeccionando textos
breves o presentaciones. y formulando sus propios desafíos. La audiencia
de la publicación de estas ideas puede ser el profesor, un grupo concreto
de estudiantes a los que se encarga revisar y comentar las ideas de otro
grupo o el conjunto del grupo clase.
La importancia de lo social en el aprendizaje queda también claramente
reflejada, de manera aún más explícita. en nuestro siguiente ejemplo, el sistema
eSTEP (DERRY Y THE STEP TEAM, 2002: STEINKUEHLER y cols., 2002; CHERNO-
BILSKY y cols.. 2005). eSTEP es un entorno virtual PBL diseñado para ofrecer a
los futuros maestros la oportunidad de aprender conceptos relacionados con la
enseñanza de las ciencias mediante el análisis y rediseño colaborativo de sesiones
de clase presentadas en vídeo. El eje de la actividad que llevan a cabo los
estudiantes es, por tanto, el análisis de casos utilizando conceptos relativos a la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y la aplicación de estos conceptos
para la mejora de la enseñanza en las clases observadas. El entorno se ha diseñado
apoyándose en ideas y conceptos teóricos provenientes del aprendizaje
basado en problemas, de la perspectiva socio-cultural de inspiración vigotskyana,
y de la teoría de la flexibilidad cognitiva '. La importancia de la colaboración
La teoría de la flexibilidad cognitiva (SPIRO. VISPO EL y cols.. 1987; S PIRO. FELTOVICH y cols..
1992) estudia el aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. La teoría postula que la
característica fundamental que define a los expertos en este tipo de dominios es la capacidad de reestructurar
de maneras muy diversas su conocimiento en respuesta a las características, fuertemente
cambiantes y singulares, de las situaciones y problemas a que se enfrentan. Para alcanzar esta "flexibilidad
cognitiva", la enseñanza debe proporcionar representaciones múltiples de los contenidos y
basarse en la presentación de múltiples casos para un mismo concepto en contextos diversos.
© Ediciones Morata, S. L.

224 Psicología de la educación virtual Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 225
para el aprendizaje, la relevancia de las herramientas y el discurso como mediadores
del aprendizaje, y la búsqueda de formas de enseñanza que favorezcan al
máximo la interacción entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento práctico
son algunas de las ideas clave en que se inspira el sistema. El entorno consta de
tres componentes que median el aprendizaje de los estudiantes: la Knowledge
Web (KW), un hipertexto con conceptos e ideas sobre el aprendizaje de las
ciencias, la biblioteca de casos en vídeo y el módulo de aprendizaje basado en
problemas.
La Knowledge Web recoge información sobre diversos conceptos relativos a
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, organizada a partir de "familias"
interrelacionadas (por ejemplo. teoria cognitiva, teoría sociocultural e ideas transversales
entre teorías). A su vez, cada familia se organiza en ramas y sub-ramas
(por ejemplo, la familia de la "teoría cognitiva" incluye dos ramas principales: procesamiento
de información y teoría-evolutiva-sociocognitiva). La estructura es,
por tanto, y en sus niveles superiores, una estructura jerárquica, diseñada como
una ayuda a la navegación por la página que facilita el aprendizaje inicial y previene
la desorientación en el hipertexto, ofreciendo en cada momento al estudiante
un contexto sobre la familia y la rama teóricas a la que pertenece una determinada
idea. Al mismo tiempo, la navegación por la página permite, desde
cualquier punto, el paso hacia ideas o conceptos más generales, ideas o
conceptos del mismo nivel, e ideas o conceptos más específicos. Las páginas de la
KW están relacionadas con la biblioteca de casos, de manera que desde la KW se
puede acceder a fragmentos cortos de vídeo (partes o segmentos de los casos)
que ilustran ejemplos o situaciones que pueden ser fácilmente interpretadas o
vinculadas con las ideas y conceptos teóricos (DERR y y THE STEP TEAM, 2002).
El segundo componente es una biblioteca de casos en formato vídeo con
ejemplos de clases reales. La discusión alrededor de estos casos con el objetivo
de mejorar los procesos de enseñanza que se dan en las clases constituye el eje
del proceso formativo propuesto. Cada caso se compone de aproximadamente
15-20 minutos de vídeo editado, junto con materiales suplementarios como
comentarios del maestro, ejemplos del trabajo de los alumnos, programaciones
de la clase, información del contexto de la escuela, resultados de pruebas de evaluación,
etc. La mayoría de los casos reflejan prácticas de aula que incluyen elementos
revisables o mejorables, aunque también otros elementos que pueden
adoptarse como ejemplos de "buenas prácticas". El material vídeo de cada caso
se divide en segmentos cortos o "mini-casos", de forma que cada uno consta de
una colección de mini-casos que se presentan de acuerdo con una narrativa
de conjunto. Al mismo tiempo, los mini-casos pueden utilizarse de manera independiente
en determinados momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje:
por ejemplo, para ilustrar conceptos teóricos concretos o para explorar formas
relacionadas de actuación del maestro en otros casos.
El tercer componente del sistema es el módulo virtual de aprendizaje basado
en problemas. El módulo puede utilizarse para apoyar tanto procesos de enseñanza
y aprendizaje completamente virtuales como procesos híbridos. En ambas
situaciones los estudiantes trabajan bajo la guía de un facilitador y deben completar
y entregar diversos productos individuales y grupales, así como documentos
relacionados con diferentes fases del proceso instruccional. El entorno virtual recoge
y muestra datos sobre el rendimiento del estudiante y permite un segui
miento detallado del trabajo tanto individual como en pequeño grupo. Típicamente,
una actividad instruccional desarrollada a través del módulo incluye tres fases:
una fase de estudio y preparación individual, una fase de trabajo en pequeño grupo
y una fase en que cada estudiante individualmente analiza, amplía y reflexiona
sobre el trabajo en grupo y el aprendizaje realizado personalmente a partir de ese
trabajo. Las fases se articulan virtualmente a través de una serie de pasos. El
número de pasos y las actividades requeridas pueden variar dentro de ciertos parámetros,
en función de las características del problema y de acuerdo con el profesor
que diseña el curso. A modo de ejemplo, un formato típico propone nueve
pasos: (1) contacto inicial con el problema; (II) análisis inicial del problema y primeras
propuestas; (III) comparación con los análisis y propuestas iniciales de otros
estudiantes; (IV) establecimiento de objetivos (para la clase a re-diseñar); (V) diseño
de actividades didácticas apropiadas a los objetivos establecidos; (VI) elaboración
del producto grupal final; (VII) explicación y análisis individual del producto;
(VIII) reflexión individual sobre lo aprendido; y (IX) valoración individual del curso y
el entorno virtual (DERR y y THE STEP TEAM, 2002).
El módulo dispone, además, de diversas herramientas que "andamian" el trabajo
individual y en grupo de los estudiantes siguiendo un formato de aprendizaje
basado en problemas. Entre éstas cabe destacar tres (STEINKUEHLER y cols..
2002). La primera es "Mi bloc de notas - , un espacio en el que los estudiantes
resuelven las tareas individuales incluidas en la secuencia instruccional. El bloc
se organiza a partir de un conjunto de páginas que corresponden a las distintas
actividades individuales (por ejemplo, el análisis inicial del problema o la reflexión
sobre lo aprendido). Cada página se organiza de acuerdo con una determinada
plantilla que andamia la actividad a realizar. La segunda herramienta es un espacio
asíncrono de discusión en pequeño grupo con una estructura jerárquica que
facilita el establecimiento de cadenas de discusión estructuradas. La tercera
herramienta es el "Informe de Grupo", un espacio de registro de los acuerdos y
argumentos que el grupo va estableciendo a lo largo del proceso de discusión. El
"Informe de Grupo" tiene una organización estructurada en columnas que permite,
por ejemplo, recoger el acuerdo alcanzado o la comprensión conjunta establecida,
su justificación, y las fuentes de referencia en que se apoya. Se considera
que el uso conjunto del espacio de discusión y del "Informe de Grupo" favorece
la productividad de las discusiones del pequeño grupo.
Los distintos ejemplos presentados hasta ahora comparten la característica
de configurar entornos virtuales específicamente diseñados para el trabajo con
metodologías CBL o PBL. Sin embargo, también es posible desarrollar procesos
de enseñanza y aprendizaje basados en estas metodologías utilizando entornos
virtuales de aprendizaje de propósito general, eventualmente con la incorporación
de herramientas o recursos adicionales que singularicen el entorno en función
de las características concretas del proceso instruccional de que se trate.
Nuestra propia experiencia en el diseño y desarrollo de entornos híbridos
CBL permite ilustrar este tipo de planteamiento (ver, por ejemplo, COLL, MAURI y
ONRUBIA, 2006). Nuestra utilización de entornos virtuales CBL se ubica en la
enseñanza universitaria, y más concretamente en la enseñanza de cuestiones
relacionadas con la Psicología de la Educación a futuros maestros y a estudiantes
de Psicología. En nuestra aproximación, una asignatura se divide en un
número reducido de bloques temáticos organizados en torno al análisis y resolu-
© Ediciones Morata, S. L. © Ediciones Morata, S. L.

226 Psicología de la educación virtual
Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 227
ción de un caso. La resolución de cada caso sigue una serie de etapas que se
concretan de manera flexible y que incluyen, como mínimo, un análisis inicial del
caso por parte de los estudiantes, la realización de actividades dirigidas a la
apropiación comprensiva de información conceptual relevante para mejorar
dicho análisis inicial, el re-análisis del caso a partir de la nueva información, y la
comparación entre este nuevo análisis y el análisis inicial. El proceso se apoya
en el trabajo colaborativo en pequeños grupos por parte de los estudiantes y
combina diferentes tipos de actividades: de comprensión de información conceptual
y de análisis del caso; individuales, en pequeño grupo y con el conjunto
de la clase; presenciales y virtuales; obligatorias y opcionales. El seguimiento y
la tutorización personalizada del profesor a lo largo del proceso, así como la
constante evaluación formativa y formadora del trabajo y el progreso de los
alumnos, se consideran esenciales para la buena marcha del sistema y el aprendizaje
resultante.
Las TIC se inscriben en las distintas fases del proceso mediante el uso de
un aula virtual Moodle —un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de código
abierto y elaborado bajo principios de inspiración socio-contructivista 2 — y de
programas de apoyo a tareas específicas, como por ejemplo a la elaboración
de mapas conceptuales. El uso de estas herramientas se orienta, fundamentalmente.
a cuatro objetivos: (I) apoyar los procesos de trabajo colaborativo en
pequeño y gran grupo por parte de los alumnos; (II) ofrecer a los alumnos herramientas
de apoyo al auto-seguimiento y la autorregulación de su proceso de
trabajo y aprendizaje, individual y en grupo: (III) apoyar la realización por parte
de los alumnos de tareas específicas, como glosarios o mapas conceptuales; y
(IV) facilitar el seguimiento y la tutorización personalizada por parte del profesor,
el ofrecimiento de ayudas específicas, contingentes e inmediatas, y los procesos
de evaluación formativa. En todos. los casos, los usos de las herramientas
se adaptan en función de los objetivos educativos perseguidos y de las
características globales del entorno de enseñanza y aprendizaje. Así, se pretende
asegurar que, de acuerdo con la idea de un modelo híbrido de enseñanza
y aprendizaje, dichas herramientas se empleen sólo en tanto puedan ofrecer algún
tipo de "valor añadido" a las posibilidades de la interacción presencial cara-acara.
3. Diseño y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL
3.1. Algunos criterios para el diseño y desarrollo
de entornos virtuales CBL y PBL
El diseño y desarrollo de procesos virtuales CBL o PBL exige tomar decisiones
tanto de carácter tecnológico (qué herramientas tecnológicas se adoptan o
diseñan para apoyar el proceso) como instruccional. En lo que se refiere a los
aspectos tecnológicos, las "herramientas" o "entornos virtuales" empleados deberían
permitir, promover y sostener formas de organización de la actividad conjun-
Ver el Capítulo XIII de esta obra
© Ediciones Morata, S. L.
ta que puedan contribuir a la regulación del proceso de aprendizaje y de construcción
del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo. así
como a la construcción de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo.
Ello supone considerar, entre otros aspectos, las posibilidades que las
herramientas elegidas ofrecen para:
— gestionar el tiempo virtual académico y el espacio virtual académico;
— acceder a, y presentar, casos y problemas complejos;
— acceder a, y presentar, los contenidos de aprendizaje en que se fundamentan
los casos o problemas;
— incluir materiales multimedia e hipermedia en los casos o problemas y en
la presentación de los contenidos de apoyo a su estudio y abordaje;
— profundizar en la representación inicial del caso o problema y progresar
en el planteamiento del mismo:
— autorregular el aprendizaje y la construcción del conocimiento, individualmente
y en grupo;
— comunicarse y colaborar en procesos de solución de problemas y de
construcción del conocimiento;
— seguir. evaluar y tutorizar de manera detallada, procesual y personalizada
a los alumnos, individualmente y en grupo.
En lo relativo a los aspectos instruccionales, el objetivo debería ser promover,
sostener y guiar el desarrollo de formas de organización conjunta capaces de
facilitar la regulación del proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento
por parte del alumno, individualmente y en grupo, así como la construcción
de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Para ello,
conviene apoyarse en criterios como los siguientes:
— Adoptar una perspectiva teórica constructivista y socio-cultural como referente
del diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el
CBL o PBL.
— Incluir entre los objetivos educativos los que se refieren a las competencias
siguientes:
• competencias de construcción de un conocimiento de base amplia, fle-
xible y complejo;
competencias de autorregulación del aprendizaje y del proceso de
construcción del conocimiento;
competencias de colaboración en la construcción del conocimiento.
Caracterizar los contenidos de aprendizaje en base a los criterios siguientes:
decidir su organización en torno a unidades globales de análisis o estudio
de casos o problemas reales o -realistas";
organizar su secuenciación siguiendo redes de significados articuladas
y progresivamente complejas;
garantizar que responden a una tipología variada (conceptos, procedimientos
y actitudes) y tengan una procedencia multidisciplinar:
© Ediciones Morata, S. L.

228 Psicología de la educación virtual Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 229
seleccionar formas de presentación favorecedoras de la atribución de
significado y sentido al aprendizaje.
Potenciar las características de los materiales en que se apoya la presentación
de los contenidos utilizando formatos y lenguajes variados.
Diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que:
incluyan una tipología variada de actividades; por ejemplo, actividades
de identificación, representación y descripción del caso o problema a
partir de la información disponible y de los conocimientos previos de los
estudiantes; actividades de discusión o debate sobre el problema, orientadas
a la generación de explicaciones o soluciones posibles iniciales y
a la identificación de necesidades de aprendizaje de los estudiantes; se
dirijan a modificar la representación inicial del problema, a reorganización
las explicaciones iniciales y a modificar, si procede, la representación
individual y compartida de los objetivos de aprendizaje y el grado
de consenso sobre los mismos; se orienten a ampliar, profundizar y
hacer avanzar el conocimiento del caso o problema; incluyan la puesta
en común de los resultados del estudio y, en su caso, de las dudas e
incomprensiones;
secuencien las actividades de aprendizaje tomando como
referencia las fases de estudio del caso o problema;
adopten una organización social de las actividades variada, de
acuerdo con las necesidades de aprendizaje, alternando, como criterio
general, las actividades individuales y las grupales;
otorguen un papel prioritario al profesor como mediador de la
actividad constructiva individual y de grupo de los alumnos,
concretando ese papel en cada una de las actividades y momentos del
proceso de acuerdo con criterios dirigidos a potenciar y asegurar el
ajuste de la ayuda educativa;
aprovechen las posibilidades de la interacción entre alumnos
como fuente de ayuda educativa ajustada.
— Diseñar actividades de evaluación que:
primen la función pedagógica de la evaluación, contribuyendo a regular,
orientar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y los resultados
obtenidos;
aseguren la obtención de las evidencias necesarias para conocer
el grado de consecución de los objetivos;
tengan organización social variada;
refuercen el papel del profesor como mediador en la actividad
constructiva del alumno al inicio, durante y al final del proceso de
enseñanza y aprendizaje, favoreciendo de este modo el seguimiento y
valoración del mismo y de sus resultados así como la adopción de
medidas tendentes a mejorar uno y otros.
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3•2. Retos y perspectivas del CBL y del PBL
en entornos virtuales
El diseño y desarrollo de una propuesta basada en criterios como los señalados
supone enfrentar una serie de retos entre los que cabe destacar los siguientes:
asegurar la construcción por parte del alumno de redes de significado comprensivas
y articuladas; ajustar las ayudas educativas del profesor poniéndolas al
servicio de esa construcción; y profundizar en la caracterización del papel de los
otros alumnos en la construcción del conocimiento. Desde el punto de vista del
diseño, una apuesta de estas características supone, por una parte, seleccionar,
secuenciar y organizar las competencias que se quieren desarrollar y relacionarlas
con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y, por otra, seleccionar,
secuenciar y organizar adecuadamente los casos y problemas que mejor puedan
relacionarse con las competencias y contenidos elegidos. Desde el punto de vista
del desarrollo, exige un seguimiento y valoración de lo aprendido, que evite
lagunas de conocimiento importantes, y momentos de resumen, síntesis y recapitulación,
que permitan relacionar lo aprendido en diferentes casos y problemas
facilitando su comprensión. La tarea de equipo del profesorado es indispensable
para llevar a cabo una propuesta de estas características.
Por su parte, la importancia concedida a los iguales en el aprendizaje y la
construcción del conocimiento pone de relieve hasta que punto las propuestas de
enseñanza y aprendizaje virtuales CBL y el PBL pueden enriquecerse con herramientas,
propuestas e ideas provenientes del ámbito del aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador (Computer Supported Collaboratve Learning, CSCL).
Como se señala en el Capítulo X de esta obra, el conjunto de investigaciones que
se incluyen en el campo del CSCL comparten el interés común por comprender
cómo las TIC pueden facilitar la aparición y desarrollo de procesos colaborativos
en situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cómo los entornos de aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interacción y el trabajo en
grupo y los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. Así pues,
en la medida en que los entornos CBL y PBL vayan evolucionando hacia versiones
menos individualistas y más colaborativas, ambas áreas de trabajo y de investigación,
la del CBL y PBL y la del CSCL, presentan evidentes puntos de contacto
y pueden beneficiarse y retroalimentarse mutuamente.
Glosario
Aprender haciendo (leaming by doing). John DEWEY (1859-1952) plantea la propuesta
de "aprender haciendo" o "aprender por la experiencia" como una alternativa a las
teorías y las prácticas pedagógicas de la escuela tradicional. Frente al academicismo y el
autoritarismo de tales prácticas, DEWEY propone una educación democrática, científica,
pragmática y progresiva, en la que el currículum se construya en torno a experiencias significativas
para los alumnos, organizadas en torno a actividades propositivas que adoptan
típicamente la forma de proyectos. El establecimiento de vínculos estrechos entre el aula
y la comunidad, la escuela y la vida, así como la importancia de la reflexión, la discusión y
la conceptualización y reconceptualización de la experiencia son elementos centrales de
esta aproximación.
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230 Psicología de la educación virtual Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos... 231
Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). En los modelos más habituales
de enseñanza, el profesor determina los objetivos, contenidos y actividades de ense -
ñanza y aprendizaje a desarrollar por parte de los alumnos. En el aprendizaje autodirigido,
en cambio, es el estudiante el encargado de detectar sus propias necesidades de
aprendizaje, formular los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar, seleccionar y
buscar los medios, estrategias y recursos para alcanzar esos objetivos, y evaluar los
resultados obtenidos, mientras el profesor actúa como un facilitador y como un recurso
más entre los que el estudiante emplea a lo largo del proceso.
Aprendizaje basado en casos (CBL). Un caso plantea una situación, acontecimiento
o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El
caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida
real o elaborarse específicamente con carácter "realista" para formar parte de una
determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente
en la elaboración de propuestas de análisis del caso y, en ocasiones, en la generación
de soluciones posibles. válidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los
alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigüedad o las contradicciones
que acompañan casi siempre el análisis y la toma de decisiones en las situaciones
reales.
Aprendizaje basado en problemas (PBL). Una de las premisas básicas del PBL
es que la experiencia de enseñanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicación,
indagación y reformulación o resolución de un problema que apela directamente al interés
de los alumnos. Otra es que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento
para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y domine
las competencias necesarias para su solución. Así, el proceso de enseñanza y aprendizaje
basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeños que se responsabilizan de su
propio aprendizaje. gestionando el propio proceso, identificando y relacionando metas y
estrategias y dirigiendo estas últimas a lograr la solución del problema. El profesor
actúa como facilitador o guía del proceso a través del ciclo de aprendizaje previsto.
Queen's University [http://meds.queensu.ca/pb1/]
Incluye información sobre el uso del PBL en la formación en medicina y materiales de
muy diferente tipo dirigidos a los estudiantes, a los tutores y, en general, a los interesados
en pa_ como opción educativa alternativa. Algunos de los apartados de mayor interés a los
que es posible el acceso desde la página principal son los siguientes: el PBL en la práctica; el
PBL en el mundo; y materiales que pueden descargarse. Existe un último espacio, "Timeless
Tips for PBL", que incluye una amplia bibliografía y materiales publicados de muy diferente
tipo.
El apartado "PBL en la práctica" sirve de introducción a las características de la opción
educativa basada en PBL. sus objetivos y las características del proceso. Incluye un ejemplo
de PBL y refiere las responsabilidades del estudiante y del tutor para el desarrollo adecuado
de la metodología. También podemos encontrar información y ejemplos de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos en PBL. La totalidad del contenido anterior se
ha reunido en un manual que puede descargarse acudiendo al espacio del menú
"materiales para descargar" y del que puede obtenerse un resumen en formato .ppten esta
misma página.
PBL Directory [http://interact.bton.ac.uk/pb1/index.php]
La página es un directorio de usuarios de PBL. Reúne información sobre la práctica
del PBL en un amplio conjunto de países de todo el mundo y su objetivo es facilitar el acceso
a la información sobre cursos desarrollados en instituciones a nivel mundial y en materias
de muy diferente tipo. El usuario de la página puede buscar la información entrando
por cada uno de los apartados siguientes: país, instituciones, materia y nombre del usurario
de PBL. Se puede incluir la propia experiencia en el uso de PBL en el directorio rellenando
un amplio cuestionario sobre la misma.
The Aalborg Experiment. Project Innovation in University Education
[http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html]
Libro electrónico que describe la experiencia inicial de la Universidad de Aalborg
(Dinamarca), pionera en aplicación del PBL a la enseñanza de la ingeniería. El libro incluye
los resultados de la evaluación de la experiencia.
Recursos
Universidad de Maastricht [http://www.unimaas.nl/pb1]
El objetivo de la página es servir de apoyo a la comunicación y el establecimiento de
contactos nacionales e internacionales entre todos aquellos que trabajan o están interesados
en el PBL. Para ello reúne todo tipo de recursos y facilita el acceso a los mismos
desde las siguientes entradas de la página principal: publicaciones, cursos. vídeos, proyectos
educativos. vínculos (links) y redes internacionales sobre PBL. El lector interesado
podrá encontrar una amplia bibliografía sobre investigación en PBL y sobre su implementación
en diferentes áreas académicas. Hasta el año 2001, los diferentes títulos aparecen
organizados por orden alfabético del autor. Después de esta fecha, debido al extraordinario
incremento de los trabajos en este campo. el acceso a la bibliografía se realiza a través
de una dirección de correo electrónico. También es posible el acceso directo a las publicaciones
y a algunos materiales elaborados por los miembros del Department of Educational
Development and Research de la Universidad.
El apartado Links resulta muy atractivo, ya que permite el acceso a diferentes listas
sobre: material de congresos; ámbitos en los que se debate sobre PBL: instituciones que
implementan el PBL, que incluye universidades de todo el mundo; y ejemplos de PBL.
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CAPÍTUL O X
Los entornos virtuales de aprendizaje
basados en el trabajo en grupo
y el aprendizaje colaborativo
Por Javi er ONRUBIA, Ros a COLOM1NA y Anna ENG EL
El aprendizaje colaborativo constituye un tema de enorme interés para la
investigación educativa y está generando, especialmente en las últimas cuatro
décadas. una gran cantidad de estudios e investigaciones. Este interés se ha
visto aumentado y ampliado en los últimos años por las elevadas expectativas
de mejora de la eficacia y calidad de este tipo de aprendizaje propiciadas por el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y en particular
de las redes telemáticas. como apoyo a los procesos de trabajo y aprendizaje
en grupo. Como resultado, se ha ido desarrollando una comunidad de investigación
específicamente interesada en lo que ha dado en llamarse "aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador" [Computer Supported Collaborative Leerning
(CSCL)].
El presente capítulo pretende esbozar una panorámica global del "estado de
la cuestión" en lo que a este ámbito de estudio se refiere. Para ello, se organiza
en cuatro apartados. El primero tiene por objetivo reseñar brevemente los principales
progresos obtenidos en la comprensión del papel de la interacción entre
alumnos como mediadora y promotora del aprendizaje en situaciones de interacción
presencial cara-a-cara, en ausencia de tecnología informática o telemática:
progresos que proporcionan una amplia base teórica para el estudio del aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador. El segundo realiza una presentación
global del CSCL como ámbito de estudio, desde una triple perspectiva histórica,
conceptual y metodológica. El tercer apartado presenta una visión global de algunos
de los desarrollos más recientes de herramientas informáticas y telemáticas
que posibilitan la creación de entornos virtuales de apoyo al aprendizaje grupa).
Finalmente, el cuarto y último apartado realiza un breve repaso de algunas de las
aportaciones actuales relacionadas con el estudio de la interacción entre alumnos
en entornos virtuales; aportaciones que contribuyen a explicar los procesos y
mecanismos psicológicos que operan en esta interacción y su eficacia para el
aprendizaje, así como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la
aparición de estos mecanismos.
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