cuentos de matemáticas como recurso en la enseñanza secundaria ...
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204 BEATriz b<strong>la</strong>nco/lor<strong>en</strong>zo j. b<strong>la</strong>nco: Cu<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> Matemáticas<br />
5. Resultados y discusión <strong>de</strong> los resultados<br />
Los estudiantes hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a cont<strong>en</strong>idos matemáticos (significados <strong>de</strong> una fracción,<br />
equival<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre fracciones, reducción a común <strong>de</strong>nominador, operaciones <strong>de</strong> fracciones, . . .), que<br />
<strong>como</strong> seña<strong>la</strong>n Noda y P<strong>la</strong>s<strong>en</strong>cia (2002), tratados <strong>en</strong> el cu<strong>en</strong>to adquier<strong>en</strong> verda<strong>de</strong>ra significación ya<br />
que los alumnos los re<strong>la</strong>cionan con lo que le ocurre <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida diaria lo que refuerza los conceptos<br />
(P<strong>la</strong>s<strong>en</strong>cia y Rodríguez, 1999).<br />
Esta metodología fom<strong>en</strong>ta el uso <strong>de</strong> “apuntes” y libros <strong>de</strong> texto ya que para escribir sus historias<br />
casi <strong>la</strong> mitad <strong>de</strong> los alumnos (el 47%) afirmaron haberlos utilizado. Este uso <strong>de</strong>l libro <strong>de</strong> texto<br />
o “apuntes” para e<strong>la</strong>borar sus <strong>cu<strong>en</strong>tos</strong>, son un punto <strong>de</strong> reflexión <strong>de</strong> Pérez (2005) qui<strong>en</strong> <strong>de</strong>fi<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
que <strong>la</strong> lectura <strong>de</strong> textos literarios es importante, pero no sufici<strong>en</strong>te <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> ópticas <strong>de</strong>l estudio <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
matemática o <strong>de</strong> <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia, y que por tanto invita a recuperar también el texto matemático.<br />
Los <strong>cu<strong>en</strong>tos</strong> <strong>de</strong> manera g<strong>en</strong>eralizada (el 68%) están escritos con vocabu<strong>la</strong>rio matemático específico<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong>s fracciones. Po<strong>de</strong>mos asumir que el cu<strong>en</strong>to pue<strong>de</strong> proponerse <strong>como</strong> mediación didáctica<br />
para que a partir <strong>de</strong>l l<strong>en</strong>guaje estético y <strong>de</strong> <strong>la</strong> imaginación, sea posible acce<strong>de</strong>r al conocimi<strong>en</strong>to<br />
ci<strong>en</strong>tífico (Alzate, 2006). A<strong>de</strong>más, estas tareas supon<strong>en</strong> un acercami<strong>en</strong>to creativo y diversificado a<br />
los cont<strong>en</strong>idos matemáticos que favorec<strong>en</strong> una actitud más favorable y mayor s<strong>en</strong>sibilidad e interés<br />
hacia <strong>la</strong>s informaciones y m<strong>en</strong>sajes <strong>de</strong> naturaleza numérica (Carpintero y Cabeza, 2005).<br />
Los <strong>cu<strong>en</strong>tos</strong> analizados muestran errores conceptuales y procedim<strong>en</strong>tales que nos ayudan<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> evaluación <strong>de</strong> los alumnos. La adquisición, consolidación y correcta aplicación <strong>de</strong>l número<br />
fraccionario, según Carpintero y Cabezas (2005), requiere poner <strong>en</strong> marcha una serie <strong>de</strong> estrategias<br />
cognitivas complejas, ante <strong>la</strong>s cuales suel<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar algunas dificulta<strong>de</strong>s <strong>como</strong> son errores <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
división o <strong>en</strong> el concepto <strong>de</strong> unidad seña<strong>la</strong>das <strong>en</strong> apartado anterior.<br />
Igualm<strong>en</strong>te, muestran <strong>la</strong>s conexiones <strong>en</strong>tre conceptos y procesos matemáticos que les ayudan<br />
a interiorizar su significado. Recordamos que Marín, Lirio y Portal (2006) esperan que con <strong>la</strong><br />
realización <strong>de</strong> su actividad lectora-matemática, los alumnos sean capaces <strong>de</strong> realizar <strong>la</strong>s conexiones<br />
matemáticas re<strong>la</strong>tivas a los cont<strong>en</strong>idos tratados sigui<strong>en</strong>do <strong>la</strong> guía que propon<strong>en</strong>.<br />
En difer<strong>en</strong>tes mom<strong>en</strong>tos <strong>de</strong>l trabajo, los alumnos afirman que escribir <strong>cu<strong>en</strong>tos</strong> les ayuda a<br />
<strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> imaginación, si<strong>en</strong>do éste, el factor con el que mejor <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> <strong>la</strong> utilidad que para ellos<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> escribir <strong>cu<strong>en</strong>tos</strong>. Alzate (2006) resalta el valor <strong>de</strong> <strong>la</strong> imaginación <strong>como</strong> elem<strong>en</strong>to fundam<strong>en</strong>tal<br />
para establecer el diálogo <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> estética y <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias. A<strong>de</strong>más, indica que se hace necesaria una<br />
propuesta que posibilite procesos imaginativos para formar p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>tíficos, ya que <strong>como</strong><br />
muestra Pérez (2005), <strong>la</strong> resolución <strong>de</strong> un auténtico problema exige un ejercicio <strong>de</strong> imaginación, <strong>de</strong><br />
fantasía incluso. En este s<strong>en</strong>tido nuestro trabajo es una propuesta que fom<strong>en</strong>ta estas capacida<strong>de</strong>s.<br />
El texto escrito (Pérez, 2005) obliga a crear un esc<strong>en</strong>ario m<strong>en</strong>tal con materiales propios, y<br />
será inevitable recurrir a <strong>la</strong> analogía y al juego metafórico, <strong>como</strong> hac<strong>en</strong> los alumnos <strong>en</strong> el <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> sus re<strong>la</strong>tos. El comi<strong>en</strong>zo clásico <strong>de</strong> “érase una vez” crea <strong>en</strong> los alumnos según Marín (1999,<br />
2007) una expectativa y p<strong>la</strong>ntea un conflicto que los alumnos resuelv<strong>en</strong> a lo <strong>la</strong>rgo <strong>de</strong>l re<strong>la</strong>to. Éste es<br />
el comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong>l 27% <strong>de</strong> los <strong>cu<strong>en</strong>tos</strong> <strong>de</strong> los alumnos. Para el final feliz Marín (1999) recomi<strong>en</strong>da <strong>la</strong><br />
frase “colorín colorado este cu<strong>en</strong>to se ha acabado” que nuestros alumnos <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n reemp<strong>la</strong>zar por<br />
versiones adaptadas.