temas transversales del curriculum, 2 - Educar en igualdad

TEMAS TRANSVERSALES DEL
CURRICULUM, 2
EDUCACIÓN VIAL
COEDUCACIÓN
EDUCACIÓN MORAL, PARA LA CONVIVENCIA
Y LA PAZ
Consejería de Educación y Ciencia

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Este libro está impreso en papel ecológico.
Edita: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado.
I.S.B.N.: 84-8051-041-2
84-8051-032-3 (Volumen 2)
84-8051-024-2 (Obra completa).
Maqueta: Cromoarte (Sevilla).
D. Legal: SE. 1414-1992.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Índice
4. EDUCACIÓN VIAL .............................................................................................................5
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................7
2. JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN ............................................................................9
2.1. Problemática Vial Urbana/Rural en Andalucía ....................................................... 11
3. LA EDUCACIÓN VIAL EN EL CURRÍCULO DE LA E. PRIMARIA ................... 13
3.1. Consideraciones previas .......................................................................................... 13
3.2. La Educación Vial en los Objetivos de Etapa .......................................................... 15
3.3. La Educación Vial en los Objetivos de Área........................................................... 16
4. LA EDUCACION VIAL EN LOS CONTENIDOS DE AREA .................................. 19
5. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE OBJETOS DE ESTUDIO ........................ 27
5.1. Desarrollo Evolutivo y Comportamiento Vial Infantil. ............................................. 28
5.2. La Educación Vial en los Proyectos curriculares de Centro y Etapa ...................... 30
6. ASPECTOS METODOLÓGICOS ESPECIALMENTE COHERENTES
CON EL TEMA .................................................................................................................. 31
7 . ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN ......................................................... 33
8. EJEMPLIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA: EL BARRIO .............................. 35
9. GUIA DE RECURSOS .................................................................................................. 43
5. COEDUCACIÓN ................................................................................................................ 47
1. PRESENTACIÓN .......................................................................................................... 49
2. INTRODUCCIÓN: LA COEDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA ....... 51
3. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIÓN EN LOS OBJETIVOS
GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .......................................................... 57
4. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIÓN EN LAS AREAS CURRICULARES .. 59
5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS .................................................................... 69
6. GUÍA DE RECURSOS .................................................................................................. 75
6. EDUCACIÓN MORAL, PARA LACONVIVENCIA Y LA PAZ ................................... 81
APARTADO 1: JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERAL
DEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA EDUCATIVA ............................... 83
APARTADO 2: TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS OBJETIVOS
DE LA ETAPA Y EN LAS ÁREAS CORRESPONDIENTES ....................................... 95
2.1. Objetivos Generales................................................................................................. 95
2 2. Objetivos de Áreas .................................................................................................. 97
APARTADO 3: RELACIONES DEL TEMA CON EL ÁREA DE CONTENIDOS ... 101
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APARTADO 4: ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................................................ 111
4.1. Metodologías de la Enseñanza y Educación Moral ............................................... 111
4.2. Sugerencias Didácticas Concretas para el Desarrollo de la Educación Moral,
para la Convivencia y la Paz ........................................................................................ 115
4.3. E1 Papel del Profesor y su Formación .................................................................. 121
APARTADO 5: ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN CURRICULAR DE UN
PLAN DE E. MORAL ORIENTADA A LA CONVIVENCIA Y LA PAZ................. 123
5.1. Cómo poner en Marcha un Plan de Desarrollo de la E. Moral en la E. Primaria . 124
5.2. Posibles Programas dentro del Plan de Educación Moral ..................................... 126
5.3. ¿Por Dónde Empezar? Criterios para la Acción. .................................................. 135
APARTADO 6. EJEMPLIFICACIÓN: RACISMO O DIÁLOGO CULTURAL ......... 137
6.1. Descripción ............................................................................................................ 137
6.2. Identificación del Tema y Objetivos de la Unidad ................................................. 138
6.3. Dos Propuestas de Trabajo ................................................................................... 139
6.4. Cuándo Trabajar la Unidad .................................................................................... 145
6.5. Ampliación del Trabajo mas allá de Unidad: ......................................................... 146
6.6. Criterios e Instrumentos de Evaluación ................................................................. 148
APARTADO 7: GUIA DE RECURSOS.......................................................................... 151
LIBROS Y DOCUMENTOS: ..................................................................................... 152
OBRAS DE REFERENCIAS ..................................................................................... 161
REVISTAS ................................................................................................................... 163
TEXTOS INFORMATIVOS PARA NIÑOS .............................................................. 164
LITERATURA INFANTIL ......................................................................................... 165
MATERIAL AUDIOVISUAL .................................................................................... 168
OTRO MATERIAL DIDÁCTICO ............................................................................. 171
DIRECCIONES........................................................................................................... 173
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
4. EDUCACIÓN VIAL
José Manuel Ríos Ariaza
Eugenio S. Ocio Simo
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para la Educación Primaria

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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
1. INTRODUCCIÓN
Al iniciar este trabajo nuestra intención es la de facilitar a los docentes un material curricular que
favorezca la introducción real de la Educación Vial en nuestros centros educativos.
La Educación Vial queda recogida en el nuevo Sistema Educativo como un eje transversal y el
MEC a través de los Decretos de Enseñanzas Mínimas ha decretado la obligatoriedad de la misma
en las Etapas Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. También la Junta de Andalucía a través
de los Diseños Curriculares ha recogido contenidos de Educación Vial, y en los Decretos de
Enseñanza de la misma también aparece la Educación Vial en las Etapas Infantil, Primaria y
Secundaria Obligatoria. Esperamos que esta nueva legislación, junto a los nuevos materiales
curriculares y la necesaria formación en esta materia produzca lo que durante tantos años ha sido
sólo unos deseos administrativos y poco más.
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2. JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN
La historia nos da a conocer la persona como un ser social. Desde el principio el hombre se vio en
la necesidad de convivir con otros.
Esta convivencia favoreció el desarrollo de la especie humana, pues fue decisiva para protegerse
de los peligros externos.
Como consecuencia de la vida en grupo surgió la necesidad de distribuir el trabajo, y conforme transcurre
la historia, el hombre individual va perdiendo autosuficiencia y va dependiendo más del trabajo de los
demás. De la distribución del trabajo, se pasa a la especialización individual o colectiva, por lo mismo un
grupo humano o poblaciones enteras se dedican a un mismo trabajo, y así desde la antigüedad hubo
pueblos pescadores, agricultores, ganaderos, comerciantes. mineros, etc. La especialización del trabajo
provocó que las distintas poblaciones intercambiaran sus producciones, creando la necesidad de trasladar
mercancías de un lugar a otro: así nació lo que se denomina comercio.
Para llevar a cabo este intercambio de productos, el hombre tuvo que buscar soluciones económicas
para trasladar la mercancía de un lugar a otro, siendo las principales el uso de animales y la
navegación. Esta última ha tenido y tiene una gran importancia, pero el problema de no poder llegar
a todos los lugares en barco supuso que se procurase un instrumento para el traslado en tierra. El
invento que revolucionó este transporte terrestre fue la rueda.
La historia del transporte terrestre es muy larga, y por ello queremos pasar a los dos últimos siglos.
En el siglo XIX se produce un avance espectacular en estos medios con la creación de los trenes
y de los vehículos automóviles. Pero fue el desarrollo de estos últimos en el siglo XX, lo que ha dado
lugar a una transformación radical de las ciudades, especialmente en el mundo desarrollado.
La evolución técnica de los vehículos automóviles, la producción en cadena (con el consiguiente
abaratamiento de los costos), el acceso a la compra de vehículos por un gran sector de la población
del mundo desarrollado, el uso de vehículos para múltiples funciones cotidianas (ir de compras,
llegar a volver del trabajo, divertirse. etc.), ha propiciado que los vehículos automóviles sean hoy
día una de las piezas claves del mundo desarrollado y considerados como un bien básico.
Pero además, no se debe olvidar que los movimientos de población han sido algo cotidiano en la
historia de nuestro planeta, y los ha habido en todas las épocas y en especial desde hace un par de
siglos. Muchos de estos movimientos migratorios tienen como destino las ciudades. El movimiento
de población rural a la ciudad se acrecentó de una manera espectacular con la revolución industrial
en el siglo XIX, y continúa hasta nuestros días. Este movimiento no sólo se está produciendo en los
países desarrollados sino también y de una forma brutal en los países del tercer mundo. Muchas de
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estas ciudades están agrupando a la mayoría de la población en Asia, América Latina...
Esta concentración de personas en la ciudad ha provocado el crecimiento espectacular de las
mismas creándose nuevas necesidades.
En consecuencia esta aglomeración de personas en ciudades a produciendo un estilo de ciudad en
el que cada día son más importantes las vías de comunicación. El tamaño de las ciudades, obligue
a las personas a recorrer grandes distancias en poco tiempo. Estas distancias hacen imprescindible
la existencia de vehículos que las transporten, como también es necesario transportar gran cantidad
de mercancías para el consumo de la población.
Como consecuencia de todo esto, en las ciudades actuales se habilitan vías y se reserva mucho
espacio para el aparcamiento de vehículos. También es importante hacer notar que el número de
vehículos está aumentando mucho en nuestro país en estos últimos años, siendo el porcentaje de
vehículos de uso particular muy superior al de vehículos destinados al servicio público.
Esta concentración de personas y vehículos en poco espacio, hace necesario hay más que nunca,
la existencia de una serie de normas y reglas que regulen el uso de este espacio. Esta necesidad ya
histórica, pues ya existen reglas de circulación en la civilización romana, cobra mayor importancia
y se recoge en el Código de Circulación en 1.934, que ha sido modificado en la actualidad por la
Ley de Seguridad Vial de 1.990 y el Reglamento de Circulación de 1.992.
A pesar de la existencia de estos Códigos, Leyes y Reglamentos que regulan el uso de los espacios
comunes, se producen situaciones conflictivas al usar las calzadas, que pueden desembocar en
accidentes con daños para las personas o los vehículos.
El elevado número de accidentes de circulación, y las cuantiosas pérdidas humanas y materiales
que producen, ha llevado a los Gobiernos de los países desarrollados a buscar soluciones. Entre
estas soluciones dadas por algunas Instituciones Internacionales como la “Conferencia Europea de
Ministerios de Transporte del Consejo de Europa”, está la que justifica este trabajo y que es la
EDUCACIÓN VIAL.
Para terminar este apartado. se adjunta una tabla con las cifras de accidentes y víctimas que se
produjeron en España en 1.990 aclarando que este año fue uno de los que menos víctimas se han
producido en los últimos años.
TABLA I
Cifra de accidentes en 1990
Accidentes mortales ........ 4.749
Víctimas .........................88.833
Peatones víctimas ............ 3.232
Conductores víctimas .....46.558
Pasajeros víctimas ..........39.043
Muertos ........................... 5.736
Peatones muertos ............... 706
Conductores muertos ...... 3.107
Pasajeros muertos ........... 1.923
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2.1. PROBLEMÁTICA VIAL URBANA/RURAL EN ANDALUCÍA
La población andaluza tiene la tendencia a concentrarse en las grandes ciudades y en la línea
costera. Esto, junto con el aumento del parque automovilístico, está produciendo grandes problemas
viales en estas zonas (atascos y aumento de accidentes). Algunos datos para poder entender esta
situación son:
a) El Parque Automovilístico Andaluz en 1.990, era de 2.337.218 automóviles. Comparando esta
cifra con el censo de habitantes de Andalucía nos da que por cada10 habitantes censados hay casi
4 vehículos automóviles. A esta alta densidad hay que añadir el elevado número de vehículos que
acuden a Andalucía como consecuencia de ser un lugar receptor de turismo.
b) El aumento del Parque Automovilístico exige un aumento del espacio reservado tanto para la
circulación del mismo como para el aparcamiento.
En la población rural andaluza se ha producido también una motorización, los animales que usaban
los trabajadores del campo han sido sustituidos por máquinas y vehículos, siendo los ciclomotores
uno de los vehículos más usados para trasladarse a los lugares de trabajo. También en estos lugares
se producen muchas irregularidades como son la conducción de vehículos sin permiso y sin la edad
necesaria
Pero además, Andalucía fue siempre una tierra en que desde tiempo inmemorial, se produjeron
asentamientos humanos. No es de extrañar que nuestras ciudades, junto a grandes avenidas y
amplias calles de los barrios de nueva construcción, se encuentren numerosos vestigios del pasado
cuyos restos más próximos lo constituyen los cascos antiguos, con calles estrechas, sin aceras,
calles peatonales en las que se encuentran los centros comerciales, etc. Todo ello implica que los
usuarios de la vía como peatones tengan que readaptar continuamente sus conductas y
comportamientos no sólo a las diferentes y siempre cambiantes situaciones de tráfico; sino también
al lugar concreto de la ciudad en que se encuentran en un momento determinado.
Si a todos estos factores añadimos que hasta bien entrados los años 80 no se alcanza en nuestra
comunidad la escolarización plena la escasa incidencia que en la formación vial tuvo el sistema
educativo, comprenderemos por qué los usuarios de la vía con edades comprendidas entre 5 y 14
años constituyen uno de los principales grupo de riesgo, como puede observarse en la tabla que
presentamos seguidamente:
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A este respecto, conviene recordar las conclusiones a las que llegó la Comisión del Senado en
1.991. que consideró que la única solución a estos problemas vendría de mano de la Educación
Vial, recomendándose su inclusión en los distintos currículos de la LOGSE.
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
3. LA EDUCACIÓN VIAL EN EL CURRÍCULO DE
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
3.1. CONSIDERACIONES PREVIAS
En el año 1987 se comienzan los primeros trabajos para la reforma del Sistema Educativo,
publicándose para su debate a partir del año 1989 diferentes documentos en los que se recogían los
Diseños Curriculares Base de las diferentes etapas y que constituyeron los pilares en los que se
fundamentó el Decreto de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, publicado
en el B.O.J.A. con fecha 20 e Junio de 1992, que determinó el curriculum de la Educación Primaria
en su ámbito de competencias.
En ellos se recogen diferentes objetivos y contenidos que en una primera lectura pudieran parecer
ajenos a los propios de las disciplinas o áreas escolares consideradas tradicionalmente académicas.
Esto es debido a las demandas y cambios sociales, no se debe olvidar a este respecto, como dice
Gimeno Sacristán, que “en la escolaridad obligatoria, el curriculum tiende a recoger de forma
explícita la función socializadora total que tiene la educación. El que éste vaya más allá de los
tradicionales contenidos académicos se considera normal dada la función educativa global que se
asigna a la institución escolar’’.
Estos nuevos contenidos, como es sabido, se conocen como ejes horizontales o transversales, entre
los que se encuentra la Educación Vial, pero, ¿qué lugar deben ocupar en el conjunto de los programas
escolares?.
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en el Decreto que determina el curriculum
para la Educación Primaria nos dice con relación a estos temas:
“La Educación Moral y Cívica. La Educación para la Paz. La Educación para la Salud. La Educación
para la Igualdad entre los Sexos. La Educación Ambiental. La Educación Sexual. La Educación
del Consumidor y la Educación Vial estarán presentes a través de las diferentes y correspondientes
áreas a lo largo de la etapa...”.
Y más adelante, al referirse a los contenidos de la Educación Primaria reitera que:
“Temas como ... La Educación Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y
social de una comunidad educativa, no se convertirán en temas ajenos, yuxtapuestos al curriculum
que se desarrolla en un centro, sino que formarán parte, congruentemente, de cada una de las
áreas que lo articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia
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de opcionalidad y diversificación curricular, habrá de realizarse”.
Esta concepción de la Educación Vial como eje transversal coincide plenamente con las conclusiones
de las Conferencias sobre Seguridad y Educación Vial celebradas en Viena y Estrasburgo en los
años 1971 y 1980 en los que al tratar este problema se consideró que:
“La Educación Vial debe orientarse hacia los dominios siguientes: De una parte, las Materias
Técnicas y las Ciencias Naturales, por otra parte la Ética y las Ciencias Sociales, y, por fin, la
Educación Física. Los contenidos de esta educación deben estar integrados en los programas de
estas materias, con el fin de que los escolares adquieran la experiencia técnica apropiada, tomen
conciencia de su responsabilidad en la vida social y puedan contribuir de una forma activa en la
mejora de las condiciones de la circulación”.
En efecto, la problemática que entraña el tráfico puede y debe ser estudiada desde diversos puntos
de vista para llegar a una mayor comprensión del mismo. ¿No constituyen temas de vital interés
para la formación vial, que el alumno comprenda la importancia que una buena infraestructura
(carreteras y medios de transporte) tienen en la sociedad actual. ¿No constituye un importante
aspecto, dentro de la Educación vial, preparar al alumno para que pueda enfrentarse con espíritu
crítico al mundo de la publicidad, que le incitará a usar un determinado vehículo?. ¿No sería Educación
Vial que el alumno conociera y cuantificase, cómo, dónde y quiénes sufren los accidentes, para
que, a partir de estos conocimientos, pueda influir, en un día no muy lejano en su medio social?.
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3.2. LA EDUCACIÓN VIAL EN LOS OBJETIVOS DE ETAPA
Como puede apreciarse, estos objetivos pueden conseguirse mediante los contenidos propios de
otras áreas , como son las de Conocimiento del Medio, Lenguaje, Sociales, Matemáticas. etc. ya
que el hecho del tráfico puede constituir una idea eje en la que convergerán las necesidades de los
alumnos, respetando por lo tanto el enfoque globalizador que debe caracterizar a esta etapa educativa.
Pero además. se ha de tener en cuenta que la Educación Vial constituye un problema de enseñanza
de determinados comportamientos y reglas dirigidos a adquirir o mejorar el sentido vial o si se
quiere la propia seguridad vial; pero también la Educación Vial constituye un problema de educación
general, social y humano que se encuentra presente en muchos de los objetivos que han de alcanzar
los alumnos a lo largo de la Educación .
Entre estos objetivos generales y manteniendo la misma ordenación alfabética con la que aparecen
en el Decreto, destacamos por su fuerte relación con la Educación Vial los siguientes:
a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y
bienestar valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y calidad de vida.
b) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando
las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.
e) Comprender y establecer relaciones entre hechos fenómenos del entorno natural y social, y
contribuir activamente a la defensa. conservación y mejora del medio ambiente.
k) Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes problemas a partir de la experiencia diaria,
utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de
otras personas para resolverlos de forma creativa.
1) Apreciar la importancia de los valores básicos que rige la vida y la convivencia humana y actuar
de acuerdo con ellos.
Como puede apreciarse, estos objetivos atienden tanto al conocimiento del entorno próximo al niño,
como poder desenvolverse y actuar con autonomía en las actividades habituales, sin olvidar el
conocimiento de normas y desarrollo de hábitos encaminados a mejorar la salud y él bienestar y,
por último, a apreciar la importancia de los valores y de las normas que rigen la convivencia
humana.
Y todos ellos, a su vez, están en total consonancia con los comportamientos viales del alumno de la
Educación Primaria, que irá haciendo uso de las vías públicas fundamentalmente como peatón
autónomo, utilizará también como viajero medios de transporte tales como el vehículo familiar o el
autobús escolar y, en algunos casos, sobre todo a partir de los once años, comenzará a utilizar la
bicicleta en situaciones muy concretos, como puede ser el periodo vacacional.
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para la Educación Primaria
3.3. LA EDUCACIÓN VIAL EN LOS OBJETIVOS DE ÁREA
En las páginas anteriores, se ha querido poner de manifiesto. La coincidencia en las intenciones
educativas de los objetivos generales de etapa y de los objetivos propios de la Educación Vial.
Asimismo, se ha puesto de manifiesto la posibilidad de acceder a los mismos a través de los
contenidos de las diferentes áreas.
A continuación se analizarán con más detenimiento estas relaciones, sin embargo, y a pesar de lo
dicho anteriormente, el lector podrá observar la preeminencia que sobre las demás adquiere el área
del Conocimiento del Medio, lo cual no implica una contradicción si se tiene en cuenta:
1. Las aportaciones de esta área a los objetivos generales de la Educación Primaria, y de la Educación
Vial, ya que se contribuye a desarrollar en los alumnos la identificación con los grupos sociales de
pertenencia y de referencia, lo cual supone tanto el conocimiento de cómo están organizados, como
las pautas de comportamiento que presiden las relaciones entre sus miembros: al tiempo que se
ayuda al desarrollo de la autonomía personal, con el fin de alcanzar una capacidad creciente de
actuar y desenvolverse en ámbitos sociales cada vez más amplios.
2. El reflejar (como se indica en la introducción al área) con máxima claridad “el sentido principal
de la progresión educativa de los alumnos y alumnas, que irá de lo subjetivo, experiencialmente
vivido, a lo socialmente compartido, de lo más global e indiferenciado hacia los componentes múltiples
que lo configuran, pero no para disolver la unidad del medio en sus elementos múltiples, sino para
comprenderlo y explicarlo mejor”.
l. El carácter globalizador que caracteriza al área, que viene determinado por las aportaciones de
las Ciencias de la Naturaleza, la Tecnología y las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Cada una
de las cuales a su vez, como se dijo en páginas anteriores, contribuyen a un mayor conocimiento y
análisis del hecho del tráfico por parte del alumno, al tiempo que, como demostraron investigaciones
realizadas al efecto, los mejores resultados, tanto en conocimientos, comportamientos y actitudes
fueron alcanzados en las clases donde se “estudió” el tráfico a partir de más disciplinas (Cambon.
Leroux. 1984 - Departamento de Educación de MARYLAUD. 1989).
A continuación, independientemente de las orientaciones didácticas, que se tratarán posteriormente.
se señalan diversos objetivos, y núcleos de contenido de diferentes áreas extraídos del curriculum
de la Educación Primaria, que pueden ser, junto con otros que el profesor considere necesarios, los
utilizados en la Educación Vial escolar.
Estos han sido recogidos conforme a las siguientes observaciones:
1. La numeración que presentan, tanto los objetivos y los núcleos de contenido es la señalada en el
Decreto que establece el curriculum de la Educación Primaria. Si bien, pudiera parecer que no se
ha mantenido el mismo orden, debido a que se ha seguido una secuenciación, cuya finalidad ha sido
la de constituir un proceso que se inició en la Educación Infantil, con el desarrollo de hábitos
encaminados a la adquisición del sentido vial, y que continuará en la Educación Primaria con el
conocimiento del entorno próximo al alumno, de las normas de circulación, o la adquisición de
hábitos de comportamiento y prudencia en el uso de las vías como peatón y viajero. para llegar en
la Secundaria Obligatoria al total desarrollo del sentido de la responsabilidad tanto en la Educación
Vial como en la conducción de bicicletas y ciclomotores.
2. En negrilla y con ordenación alfabética se recogen aquellos aspectos de la Educación Vial, que
de forma implícita se desarrollan y concretan en los objetivos y núcleos de contenido del Decreto.
3. Sin embargo, se ha de tener en cuenta que, dada el enfoque globalizador propio de la Educación
Primaria, la presentación de los objetivos y núcleos de contenido por áreas tiene como única misión
la de servir de guía y facilitar al profesor la labor de programación.
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ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
OBJETIVOS
7. Reconocer en los elementos del medio socio-natural los cambios y transformaciones relacionados
con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios
y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos históricos.
a) Conocer el entorno físico próximo al alumno en relación con el tráfico.
b) Analizar los antecedentes históricos de las vías públicas y compararlas estableciendo diferencias
con las actuales.
c) Identificar las diferentes vías públicas: vías urbanas, interurbanas y travesías.
d) Enumerar y describir las partes o elementos de una vía: acera, bordillo, arcén, carril.
e) Descubrir la importancia que tienen las señales de tráfico, y, adquirir el conocimiento de su
significado.
f) Manifestar hábitos de conciencia ciudadana referidos a la circulación.
5. Analizar algunas manifestaciones de intervención humana en el medio y valorar críticamente la
necesidad y el alcance de las mismas...
a) Identificar los elementos principal es de su entorno físico (accidentes geográficos, tiempo
atmosférico, etc.) y estimar su influencia en el trazado de las vías de comunicación terrestre.
b) Conocer las normas de circulación peatonal y adquirir hábitos de prudencia en el uso de las vías
como peatón.
9. Diseñar y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida utilizando
su conocimiento de la, propiedades elementales de algunos materiales, substancias y objetos.
a) Conocer los principios físicos y mecánicos de la bicicleta
10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar críticamente su
contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas adoptando posiciones adecuadas para
que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor calidad de vida.
a) Desarrollar el sentido de la responsabilidad referido a la conducción de la bicicleta y tener
conciencia de los peligros que puede suponer.
b) Conocer las normas y señales relativas a la circulación de las bicicletas.
c) Elegir los lugares adecuados para la conducción y uso de la bicicleta.
d) Utilizar adecuadamente y con sentido de la responsabilidad los transportes particulares y colectivos
como viajero.
e) Analizar críticamente los medios de comunicación de la información, los mensajes de la propaganda
y publicidad, estableciendo las diferencias entre hechos y opiniones.
1. Adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma saludable y
equilibrada en relación a los requerimientos del medio y de los demás, conduciéndose progresivamente
como seres autónomos y examinando y eliminando riesgos para la salud.
a) Conocer y practicar las primeras medidas de seguridad en caso de accidente.
b) Conocer y practicar las normas de socorrismo y primeros auxilios.
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para la Educación Primaria
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos de su entorno, utilizando estrategias progresivamente más sistemáticas y complejas
de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de la información, de formulación de conjeturas, de
puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alternativas.
a) Identificar los principales grupos de riesgo, y analizar dónde, cómo y cuándo se producen los
accidentes.
b) Analizar críticamente y proponer soluciones a los problemas de tráfico relativos a su entorno.
AREA DE EDUCACIÓN FISICA
OBJETIVOS
3. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones matrices básicos.
a) Adquirir y desarrollar hábitos de observación visual y auditiva encaminados a la creación del
sentido vial y psicomotórico relacionados con la noción especial y temporal.
AREA DE MATEMATICAS
OBJETIVOS
Elaborar estrategias personales de estimación, de cálculo y de orientación en el espacio y aplicarlas
a la resolución de problemas sencillos.
a) Adquirir y desarrollar hábitos encaminados a la creación del sentido vial: cálculo de distancias.
tiempos. desplazamientos. etc.
b) Simular y buscar relaciones a diferentes situaciones problemáticas de tráfico utilizando croquis.
planos y maquetas.
6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y
situaciones de su entorno: representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la
misma.
a) Identificar los principales grupos de riesgo y analizar dónde, cómo y cuando se producen los
accidentes de tráfico.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
4. LA EDUCACION VIAL EN LOS CONTENIDOS
DE AREA
Como se indica en el Decreto de la Consejería de Educación, el término contenidos se refiere a los
objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el
desarrollo personal y social del individuo. En consecuencia, los contenidos que se presentan
seguidamente, siguen una triple dimensión:
1. Como aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos.
2. Como procedimientos, entendidos éstos como la destreza que queremos ayudar a que el alumno
construya.
3. Como la intervención intencionada de la institución escolar, para favorecer las situaciones de
enseñanza que aseguren el desarrollo de los valores, normas y actitudes. Es decir, se pretende con
ellos que este aprendizaje no se produzca de una manera no planificada a través del curriculum
oculto.
Lo anterior no quiere decir que alguno de ellos tenga prioridad sobre el otro, o bien, que hayan de
trabajarse por separado, ya que en la práctica educativa el tratamiento de hechos y conceptos es
indisociable de los procedimientos y actitudes correspondientes, ya que será el trabajo simultáneo
sobre los tres lo que permitirá desarrollar las capacidades de los objetivos generales.
Por último, hacemos constar que se recogen únicamente aquellos contenidos de diferentes áreas
que se han considerado tienen relación con la Educación Vial, lo cual no quiere decir que deban ser
tratados independientemente en cada una de ellas, habida cuenta que el enfoque que debe darse al
trabajo escolar en la Educación Primaria tiene que ser primordialmente globalizador o integrado.
Igualmente que se hizo con los objetivos de etapa y de área se conserva la numeración de los
diferentes núcleos de contenido explicitando en negrilla y con ordenación alfabética aquellos aspectos
que conciernen a la Educación Vial.
ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
CONOCIMIENTO Y ACTUACIÓN EN EL MEDIO AMBIENTE
POBLACIÓN HUMANA Y MEDIO
Hechos y conceptos.
• La población local: efectivos, composición y evolución.
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a) Equipamiento y servicios de la localidad o barriada (escuelas, parques. viviendas, vías públicas).
b) Los edificios. Clases y funciones (públicos, privados).
c) Vestigios del pasado en nuestro medio: antecedentes históricos de las vías públicas.
d) Clases de vías públicas: vías urbanas, vías interurbanas, travesías.
e) Partes de una vía pública: acera. calzada. carril. arcén.
f) Normas de comportamiento peatonal en zona urbana: uso de la acera, cruce de calles con
agente, semáforo y paso de peatones; cruce de calles sin señalización, cruce entre coches aparcados,
cruce de plazas, circulación por calles peatonales.
• La organización territorial del Estado Español: municipios. provincias y comunidades autónomas
a) El Ayuntamiento y el Municipio.
b) La Comarca.
- Principales accidentes que conforman el relieve de la Comarca.
- Profesiones más habituales en el entorno, características y relaciones con el medio físico.
- Actividades económicas. Elaboración, transformación y conservación de productos. Los Servicios.
- Principales tipos y vías de comunicación de la Comarca. Las vías interurbanas.
- Clases de vías interurbanas (carreteras, autopistas, autovías, travesías).
- Influencia del relieve en las vías de comunicación.
- Vías de comunicación y actividad económica.
- Comportamiento peatonal en carretera: circular por el arcén. por la izquierda en fila india.
cruzar por lugares con visibilidad (nunca en las proximidades de curvas o cambios de rasante).
c) La Comunidad Autónoma.
- Situación de la Comunidad y principales poblaciones.
- Elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima y la vegetación.
- Influencia del realce en las vías de comunicación.
- Redes e infraestructuras de transportes: carreteras, ferrocarriles, puertos, aeropuertos, etc.
- Medios de transporte y actividad económica.
Procedimientos.
• Actividades de poblamiento: el tipo de hábitat local.
a) Observación y descripción de edificios por medio de observación directa e indirecta.
b) Identificación del tipo de edificios según su función y clasificación de los mismos.
c) Localización en el plano de la localidad de barrios antiguos, zonas de ensanche, calles, plazas.
edificios y monumentos más importantes.
• Impactos más evidentes de la población humana en el medio natural.
a) Preparación, realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo
configuran.
b) Estudio de una carretera.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
c) Confección de maquetas, croquis y dibujos a partir de la observación directa o indirecta del
paisaje.
d) Elaboración e interpretación de planos y mapas sencillos utilizando signos convencionales y
aplicando nociones básicas de escala.
e) Uso y consulta de mapas de carreteras y ferrocarriles, guías de viaje, etc.
f) Utilización de planos para orientarse y desplazarse en el espacio.
- Algunas actividades de explotación, transformación e intercambio de los recursos en el entorno:
localización y paisajes resultantes.
a) Análisis de la elaboración de un producto desde la extracción de las materias que lo componen
hasta su consumo.
b) Recogida e interpretación de datos sobre el comercio interior y exterior.
Actitudes, valores y normas.
• Interés y curiosidad por identificar y conocer los elementos más característicos del paisaje.
• Valoración de la importancia de la infraestructura (red de comunicación por carretera) en el
desarrollo económico y bienestar social de un país.
• Respeto de las normas y señales de tráfico como reguladoras de los desplazamientos de las
personas en las vías públicas.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
USO Y CONSUMO DE OBJETOS Y APARATOS TECNOLÓGICOS
Hechos y conceptos.
• Conocimiento de las máquinas y aparatos tecnológicos de uso más frecuente en el entorno
cotidiano. Medios de comunicación interpersonales y de masas.
a) Los medios de comunicación de masas: prensa, radio, TV, cine, videos. Información: Noticias,
publicidad y consumo de vehículos.
• Utilización de medios de transporte y Educación Vial.
a) Medios de transporte.
b) Medios de transporte y actividad económica.
c) Medios de transporte y turismo.
d) Adquisición del correcto comportamiento del alumno como viajero en distintos medios de
transporte: colectivo, escolar, particular (espera, bajada, subida, uso de cinturones de seguridad,
etc.).
• Normas y señales de tráfico. Normas de circulación en la ciudad y en la carretera dirigidas al
peatón y al conductor.
a) Señalización vertical: de peligro, prohibición obligación, obligación e información.
b) Señalización luminosa: los semáforos.
c) Marcos viales: pasos para peatones, líneas continuas discontinuas, etc.
d) Señales y órdenes de los agentes de la circulación.
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para la Educación Primaria
Procedimientos.
• Iniciación en el análisis critico de la información y de lo mensajes publicitarios recibidos a través
de diferente medios.
• Utilización autónoma de los medios de transporte habituales de la localidad.
a) Planificación de itinerarios de viajes simulados y reales utilizando diversos medios de transporte
y situándolo en el mapa.
b) Uso y consulta de guías de viaje, folletos turístico; mapas de carreteras y ferrocarriles, etc., en
la planificación de viajes simulados y reales.
c) Previsión de los requisitos y necesidades que se plantea en la realización de un viaje (consulta de
mapas, presupuesto, combinación de transportes, ropa necesaria, información sobre el lugar de
destino, etc.).
d) Análisis y clasificación de los distintos tipos de señalización vial: marcas viales, señales verticales
luminosas.
Actitudes, valores y normas.
• Actitud critica ante las informaciones recibidas a través de los distintos medios de comunicación.
• Valoración de los medios de transporte colectivo respetando las norma establecidas para su uso.
• Valoración del impacto del desarrollo tecnológico sobre la evolución de los medios de comunicación
y transporte.
• Valoración de la importancia de la infraestructura en el transporte y comercialización del producto.
• Respeto de las normas y señales de tráfico con reguladoras de los desplazamientos de las
personas en las vías públicas.
CONSTRUCCIÓN Y MANEJO DE MECANISMOS Y OBJETOS TÉCNICOS
Hechos y conceptos.
• Conocimiento y uso de operadores tecnológicos básicos.
a) Máquinas simples y compuestas.
b) Elementos (operadores) comunes a distintas máquinas.
c) Combinación de operadores y función global de la máquina.
• Operadores que transmiten y transforman la fuerza y el movimiento (eje, rueda, cable, palanca,
polea, engranajes y manivela).
a) La bicicleta: nociones mecánicas y motrices.
h) Elementos de la bicicleta: frenos, transmisión, ruedas. alumbrado, etc.
c) Mantenimiento de la bicicleta. Reparación de averías más frecuentes: pinchazos, cables de
freno, etc.
d) Normas fundamentales en la conducción de bicicletas: circular lo más próximo a la derecha y
por el arcén si lo hay, en fila india; mantener una velocidad adecuada a las condiciones generales
del tráfico; señalización de maniobras, giros. etc. Normas especificas de la circulación de bicicletas
en ciudad y en zona urbana.
• Construcción de máquinas y juguetes elementales.
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Procedimientos.
• Observación, manipulación (desmontar y montar) y análisis del funcionamiento de aparatos y
máquinas sencillas del entorno habitual (bicicletas, juguetes mecánicos, etc.).
• Planificación y realización de experiencias sencillas para analizar la transformación y transmisión
del movimiento y de las fuerzas que llevan a cabo algunas máquinas y aparatos sencillos del
entorno habitual.
Actitudes.
• Observación, manipulación y análisis del funcionamiento del entorno habitual para conocer su
funcionamiento.
• Respeto de las normas de uso, seguridad y mantenimiento en el manejo de herramientas, aparatos
y máquinas (electrodomésticos, ascensores, bicicletas, etc.).
• Conozcan y utilicen los materiales y recursos tecnológicos más frecuentes de su entorno cotidiano
valorando críticamente los fenómenos científicos-tecnológicos más representativos de dicho
entorno y expresándose también a través de ellos.
• Utilicen responsablemente los transportes públicos y privados, así como manifiesten actitudes
de cuidado y autonomía personal en su condición de peatones o conductores de bicicletas u
otros medios lúdicos de locomoción.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD Y CALIDAD DE VIDA
SALUD Y MEDIO AMBIENTE
Hechos y conceptos.
• Enfermedad y accidentes. Posibilidades de intervención ante ellos: ayuda y primeros auxilios.
a) Conducta a seguir ante un accidente de circulación:
Hacer más seguro el lugar del accidente, avisar a los demás conductores. solicitar ayuda, etc.
b) Instrucciones elementales de socorrismo: Normas para hacerlo en caso necesario. Primeras
curas de hemorragias, fracturas, quemaduras, etc.
c) Causas de accidentabilidad y grupos de riesgo.
Procedimientos.
• Recogida. elaboración de información y reflexión sobre usos y costumbres relativos al cuidado
corporal y al equilibrio ecológico.
Actitudes.
• Valorar la aportación al propio bienestar y al de los demás a través de la ejecución, distribución
y organización de tareas y actividades.
• Establecimiento de algunas relaciones básicas entre la presencia o ausencia de factores de
índole biológico, sociales o personales en su entorno próximo y el equilibrio / desequilibrio de la
salud individual y social, para desarrollar pautas que lo fomenten: relaciones entre funciones
vitales del cuerpo humano y hábitos de salud e higiene, repercusiones del estilo de vida sobre el
bienestar individual y social. valoración del uso creativo del tiempo libre y del descanso.
• Comprobar que los conocimientos adquiridos en esta área lleguen a convertirse en actuaciones
concretas para el mantenimiento de su propia salud (cuidado e higiene corporal, hábitos
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alimenticios, ocupación creativa del ocio, fluidez de las relaciones personales ...) y la de los
otros (higiene del entorno. normas de salud comunitarias).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
• Disponer de unos conocimientos básicos acerca de los diversos fenómenos naturales y sociales,
así como de estrategias de aproximación a dicha realidad: formulación de interrogantes, hipótesis.
experiencias, toma de decisión. etc.
• Comprobación de los progresos de alumnos y alumnas a la hora de abordar diferentes temas u
objetivos de estudio, de ampliar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase y de
aplicar modelos de planteamiento de problemas a situaciones relacionadas con el contexto social
en el que viven: observación de características regulares del entorno, usos que hacen las personas
de los recursos naturales, planteamiento de problemas sencillos referidos al medio ambiente,
etc.
• Comprobar el desarrollo de capacidad de análisis de la realidad sociocultural a que pertenece el
alumno. Lo que implica el conocimiento básico de los elementos naturales y sociales más
representativos de su entorno, de la división social de las actividades productivas, su relación
con los recursos del medio y las consecuencias sobre la distribución social de los asentamientos
y poblaciones.
• Construcción de las categorías espaciales básicas, así como el nivel alcanzado en el proceso de
construcción del espacio, mediante la objetivación creciente de sus dimensiones, uso de
referencias externas al sujeto y el avance en la aplicación de unidades de medida y formas de
representación de superficies a través de planos. escalas gráficas y signos convencionales de
fácil lectura e interpretación.
• Utilización de criterios adecuados en el tratamiento de la información, así como de las capacidades
de consultar, comparar, combinar, analizar y resumir documentos diversos expresados en diferentes
códigos: informaciones orales, imágenes, textos, gráficos, planos, mapas, etc.
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
CONOCIMIENTO Y DESARROLLO PERSONAL
Hechos y conceptos.
• las posibilidades perceptivas y matrices del cuerpo.
a. Conocimiento de señales acústicas y luminosas: hábito de responder prontamente a señales
visuales y sonoras
• Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales
• Relaciones espaciales: sentido y dirección: orientación simetría, nociones topológicas básicas
(dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás, .../...).
• Relaciones temporales: ritmo, duración, frecuencia, intensidad, velocidad.
a) Movimientos de orden, sentido, ritmo y marcha.
b) Apreciación de distancias, magnitudes, tiempo invertido y percepción de velocidad de los vehículos
ante determinados comportamientos peatonales como pueda ser el cruce de calles y carreteras.
Procedimientos.
• Experimentación y exploración de las capacidades perceptivo-motrices.
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• Percepción y estructuración espacio-temporal: trabajo con distancias, estructuras rítmicas,
interiorización de cadencias, duración, ubicación especial.
• Percepción y estructuración del espacio en relación con el tiempo (velocidad, trayectoria,
interceptación).
Actitudes.
• Seguridad, confianza en sí mismo y autonomía persona (sentimientos de autoestima,
autosuficiencia y expectativa realistas de éxito).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
• Comprobar el grado de ajuste y la creatividad de los movimientos corporales en relación con el
movimiento de lo otros compañeros y en relación a las condiciones externas.
• Valorar el desarrollo logrado en las competencias físicas básica, considerando en qué medida
han evolucionado las más elementales no tanto desde un punto de vista cuantitativo -incremento
de fuerza, de velocidad- como desde el punto de vista cualitativo, -precisión, flexibilidad, adecuación
al objetivo..-.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
CONOCIMIENTO ORIENTACIÓN Y REPRESENTACIÓN ESPACIAL
Hechos y conceptos.
• Percepción, conocimiento y generalización de nociones topológicas básicas y aplicación de las
mismas al conocimiento el medio.
• Situación de un objeto en el espacio.
• Distancias, desplazamientos y giros como elementos de referencia.
a) Apreciación de distancias y cálculo de los desplazamientos de vehículos en carretera y en zona
urbana.
• Desarrollo de los sistemas de referencia. Localización de los objetos en el espacio.
• Planos, mapas y maquetas.
• Escalas: dobles, mitad, triple, tercio, etc.
• Escalas gráficas.
Procedimientos.
• Descripción de la situación y posición de un objeto en el espacio con relación a uno mismo y/o
a otros puntos de referencia apropiados.
• Elaboración, interpretación y descripción verbal de croquis e itinerarios.
• Lectura, interpretación y construcción de planos y maquetas, utilizando una escala gráfica.
• Lectura, interpretación y reproducción de mapas.
Actitudes.
• Valoración de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representación espacial en actividades
cotidianas.
• Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas relacionadas
con la organización y utilización del espacio.
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CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Utilizar los conocimientos matemáticos para identificar, valorar y resolver hechos y situaciones.
• Utilizar el lenguaje matemático y valorar el nivel de los alumnos y alumnas en situaciones de
expresión y comunicación, partiendo de las aportaciones que pueden hacer los conocimientos
matemáticos a estas capacidades.
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5. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE
OBJETOS DE ESTUDIO
Las páginas anteriores han tenido la intención de analizar en el curriculum de la Educación Primaria
aquellos elementos en los que está presente la Educación Vial.
Como habrá podido observar el lector, se ha seguido una secuenciación de objetivos y contenidos
en función de las conductas viales habituales de los alumnos de esta etapa educativa. Conductas
viales que se centran fundamentalmente en el inicio del uso de las vías públicas como peatón
autónomo y en la utilización como viajero de medios de transporte, tales como el vehículo familiar
o el autobús escolar; y en algunos casos. en el manejo o conducción de la bicicleta.
Esta secuenciación de objetivos y contenidos, tiene como única finalidad la de servir de guía y
sugerir una de las posibles relaciones de objetivos y contenidos de Educación Vial con cada una de
las áreas de la Educación Primaria, para posteriormente integrarlos en torno a ejes globalizadores
Sin embargo, es necesario diferenciar a los alumnos del primer ciclo con los restantes de esta etapa
educativa, tanto por sus comportamientos viales, como por algunas características de su desarrollo
evolutivo que puedan incidir en el uso que dichos alumnos hagan de las vías públicas.
En el apartado que sigue a continuación se recogen algunas de las características del desarrollo
evolutivo en relación al comportamiento vial. En él se puede apreciar algunas de estas diferencias,
sobre todo en lo que atañe al control de la atención a la limitación del campo visual y procesamiento
de la información en general. Posteriormente, y basándonos en estos supuestos, se ofrecerá un
modelo de programa para los alumnos de este ciclo de la Educación Primaria.
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5.1. DESARROLLO EVOLUTIVO Y COMPORTAMIENTO VIAL INFANTIL.
La primera dificultad con la que se encuentra el niño frente al tráfico, es la originada por la limitación
del campo visual. Limitación que viene determinada por su menor estatura (110 cm. a los 6 años).
Lo que supone una aumento del número de obstáculos en relación al adulto, así sucedería. como
ejemplo. en una situación tan habitual como es la de cruzar entre coches aparcados. Por otra parte,
su campo visual está también limitado para usar la información proveniente de la periferia, dicho
campo, que abarca en los niños de 6 años 110°, irá ampliándose hasta los 180°, propios de la visión
del adulto. Esta amplitud dificultará no sólo la detección del movimiento en la periferia del campo,
sino que obligará a los niños a girar la cabeza para detectar movimientos laterales que, a su vez,
implicará un aumento en el tiempo de reacción para detectar los objetos que localizan en dicha
zona.
A lo anterior hemos de añadir que muchas veces atención del niño se dirige a aspectos poco
relevantes. No se ha de olvidar que, hasta los 5 años, no existe prácticamente un control de la
misma, si bien, hacia los 6 ó 7 se distingue ya entre situaciones, en las que deben realizar búsquedas
de elementos significativos de aquéllas en las que pueda dedicarse a jugar, volar su imaginación,
etc.; para llegar al control total a partir de los 11 ó 12 años, edad en la que también es ya capaz de
poder dividir su atención entre varias tareas, como puede ser una tarea motora (cruzar una calle
andando) y otra tarea visual (observar la situación de los vehículos).
A todas estas dificultades se suman las que provienen tanto de la posibilidad de estimar fiablemente
distancias; lo cual no consiguen hasta los 13 años, sobre todo si éstas son grandes, y también las
dificultades de utilizar, hasta 18 años aproximadamente claves erróneas para determinar la velocidad
de los vehículos, llegando a juzgar los coches ruidosos y pequeños como más rápidos que los
silencios y grandes.
Lógicamente los conceptos de distancia y velocidad; influirán en la estimación que necesitará el
niño para calcular el tiempo de cruce, o lo que tardará un vehículo en llegar hasta su posición.
En consecuencia. el comportamiento vial infantil incluso el proceso de toma de decisiones, se
encontrará mediatizado por todos estos factores, lo que determinará existencia de diferentes
estrategias utilizadas en situaciones; viales entre adultos y niños. Como ejemplo, mencionamos las
señaladas por D.E. Firth en relación al cruce de calles.
• El niño, como se ha dicho, ya será capaz, aproximadamente a los seis años, de realizar búsquedas
de elementos significativos (bordillos, semáforos, etc.), lo que se traducirá en la elección del
lugar de cruce, mientras que el adulto; por el contrario, seleccionará el momento más seguro por
llevarlo a cabo. Es decir. el niño prestará poca atención a la situación del tráfico hasta que llegue
al bordillo, lugar desde donde iniciará la toma de decisiones.
• Si a lo anterior añadimos que necesitará más tiempo que el adulto para procesar la información
y que tiene dificultad en relación a las estimaciones sobre velocidad, espacio tiempo, como
consecuencia el niño no podrá aprovecharse de posibles configuraciones del tráfico, favorables
para atravesar la calle sin peligro, ya que no puede anticipar la llegada de un hueco o intervalo
entre coches en movimiento, necesitando, por el contrario un intervalo vacío más extenso.
• Si a esta no anticipación se incorpora la lentitud en el inicio del cruce, el niño podrá encontrarse
ante una nueva situación vial, lo cual acarreará el comenzar de nuevo todo el proceso o cruzar
demasiado rápidamente, aumentando la posibilidad de cometer un error, dada la dificultad que
aún tiene para detenerse y reaccionar ante un imprevisto, pues la adquisición de hábitos de
prudencia y pronta decisión constituyen nociones abstractas, que el niño hasta los 12 ó 13 años
no logrará adquirir.
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Temas transversales de curriculum, 2.
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Como puede apreciarse, hemos tomado como ejemplo una de las situaciones más habituales en el
uso de las vías públicas, con ella únicamente se ha pretendido llamar la atención del lector, ya que
los objetivos de la Educación Vial van mucho más allá del cruce de calles, si bien éste se considera
primordial y de suma importancia, sobre todo en la Educación Infantil y el primer ciclo de la Primaria.
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5.2. LA EDUCACIÓN VIAL EN LOS PROYECTOS CURRICULARES DE
CENTRO Y ETAPA
Como se deduce de lo anterior, la selección de objetivos de Educación Vial ha de ser considerada
en una doble dimensión:
I. En función de su importancia, es decir, de acuerdo con aquellas situaciones de tráfico más
habituales en la zona en que el escolar desarrolla su actividad vial.
2. En función de la adecuación a la etapa del desarrollo evolutivo en que se encuentre el sujeto o
sujetos a los que se dirija un programa especifico de Educación Vial.
En consecuencia, cada centro, en el momento de establecer las bases para la realización del Proyecto
Educativo, deberá llevar a cabo un análisis de su entorno, teniendo en cuenta todos aquellos datos
basados bien en la opinión de niños, padres y expertos o bien en estudios que determinen qué tipo
de accidentes son los más frecuentes, cuáles son los comportamientos de los distintos grupos de
edad, los riesgos a los que se exponen de forma espontánea, y el tipo de vehículo o vehículos,
autobús escolar, bicicleta, ciclomotor, etc. que utilizan con más frecuencia.
A partir de estos datos se fijarán los objetivos de Educación Vial que deberán estar presentes en el
Proyecto Educativo del Centro, y que deberán concretarse en el Proyecto Curricular de Etapa en
consonancia con los riesgos a los que se enfrenta cada grupo de edad y de las posibilidades que
tenga para desarrollar con éxito y con seguridad un determinado comportamiento vial.
Una vez seleccionados los objetivos para cada etapa, llega el momento de tomar decisiones en
relación al desarrollo de diferentes acciones encaminadas a la consecución de los objetivos previstos.
Estas actividades pueden ir desde el establecimiento de algún eje vertebrador o núcleo de
globalización en torno a la Educación Vial, hasta la colaboración con instituciones concretos que
traten en el tema como pueden ser Asociaciones de Padres, Ayuntamientos, jefaturas Provinciales
de Tráfico, Cruz Roja, etc., pasando por la organización de jornadas dedicadas al día de la bicicleta
o del peatón o Semanas dedicadas a la Educación Vial. Pero siempre sin olvidar aquellos aspectos
que como ya hemos visto, están presentes a lo largo del curriculum y que son necesarios para
lograr una enseñanza eficaz y completa de la Educación Vial, los cuales habrán de ser tenidos en
cuenta en las programaciones de las Unidades Didácticas que vayan a realizarse a lo largo del
curso escolar.
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6. ASPECTOS METODOLÓGICOS
ESPECIALMENTE COHERENTES CON EL TEMA
En páginas anteriores se aludió a los comportamientos viales del alumno de la Educación Primaria
se determinaron por su relación con ellos los objetivos de Educación Vial para esta etapa educativa,
los cuales, pueden sintetizarse en la formulación del siguiente objetivo general:
Conocer las normas de circulación peatonal y adquirir hábitos de comportamiento y prudencia en el
uso de las vías como peatón y viajero.
Como puede apreciarse este objetivo atiende tanto al conocimiento del entorno próximo al niño
como, a la adquisición de hábitos para la circulación peatonal en ciudad y carretera, hacienda
referencia a aspectos éticos y cívicos en relación a un adecuado comportamiento como ciudadano
y por último, al inicio de estudio de las señales de tráfico en general y no sólo los destinados a los
peatones.
Además, junta a estas consideraciones, se deberán tener en cuenta las características
psicopedagógicas de los alumnos y los principios del aprendizaje significativo que serán la causa del
enfoque globalizador, característico del trabajo escolar en la Educación Primaria, el cual, permitirá
abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y su globalidad.
Unidades Didácticas basadas en el estudio de la calle. El barrio. La comarca o la comunidad
autónoma por poner algunos ejemplos, podrían constituir algunos de los ejes globalizadores, que
permitirían abordar los contenidos propios del nivel vinculados a contextos que fueran próximos y
significativos, ya que:
a) para los niños el ambiente sociocultural en el que se encuentran inmersos será el que irá haciendo
surgir y desaparecer los intereses infantiles;
b) se facilitará, el conocimiento de la realidad a partir de las propias vivencias, percepciones y
representaciones, es decir, de la experiencia personal del alumno;
c) paralelamente se favorecerá la comprensión y explicación de los principales hechos del entorno
físico y social:
d) en el desarrollo de estos núcleos temáticos incidirán las diferentes áreas de la Educación Primaria
y serán la base sobre la cual se estructurarán aquellos objetivos, contenidos y aspectos relativos a
las normas de hábitos y comportamientos de seguridad y Educación Vial.
En efecto objetivos tales como el conocimiento del entorno físico de la localidad, en relación con el
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tráfico tendrían cabida en el desarrollo de los núcleos “La calle” “El barrio”, los cuales podrán ser
aprovechados para que el alumno comprenda las normas y adquiera hábitos correctos para la
circulación peatonal en ciudad.
En el estudio de la Comarca o de la Comunidad Autónoma. contenidos, como los concernientes a
las redes e infraestructuras, medios de transporte y actividad económica estarían totalmente
conexionadas con el conocimiento de normas y adquisición de hábitos para la circulación peatonal
en carretera y como viajero en transportes particulares o colectivos . Igualmente la descripción de
las redes de transporte y las vías de comunicación, bien de la Comarca o de la Comunidad, podrá
constituir un motivo de análisis que facilitará la comprensión e interpretación de las señales de
tráfico y su significado.
El inicio del uso de la bicicleta y de sus principios mecánicos y matrices se correspondería con el
conocimiento de las producciones técnicas de su entorno cotidiano relacionadas con el transporte,
la comunicación, tratamiento de la información ..., con el objeto de configurando un papel de usuario
activo y critico que salvaguarde la orientación que, hacia la promoción de la calidad de vida, debe
encaminarse el proceso tecnológico.
Sin embargo, y antes de pasar a las orientaciones para la evaluación y al desarrollo de los esquemas
de ejemplificación correspondientes a los núcleos temáticos anteriormente mencionados será preciso
hacer una nueva puntualización en torno a los alumnos del primer ciclo de I Educación Primaria.
Investigaciones como las llevadas a cabo por VINJE (Children and pedestrians: habilités and
limitations University of Groningen, 1978), demuestran que los niños con edades hasta los siete
años controlan poco su atención y sus impulsos y en consecuencia. “... Los métodos de formación
relacionados exclusivamente con las facultades cognitivas son totalmente inoperantes”, ... y
posteriormente añade que los niños, de 2 a 7 años, deberían ser educados vialmente en los lugares
reales y habituales de circulación en los que se desenvuelven sin ser acompañados. Ya que la falta
de atención y la natural impulsividad de los niños son la causa más frecuente de accidentes, la
formación, por lo tanto, debería basarse en el control del comportamiento, de tal forma que, el niño
lleve a cabo una pausa antes de dejar los lugares que estima como seguros, tras haber localizado
algún elemento significativo de alerta como puede ser un bordillo. Si bien posteriormente, a los 5
años, los mecanismos cognitivos ya podrán contribuir a generalizar y prolongar los resultados de
una formación basada en el comportamiento.
Bien es verdad que el niño en esta edad (6-8 años), va desarrollando considerablemente las
capacidades de observación y de orientación, de dominio del espacio y de su propio cuerpo,
conociendo los sentidos de giro y que comienza a desplazarse autónomamente como peatón. utilizando
normalmente recorridos habituales como pueden ser los correspondientes a los itinerarios casacolegio
o casa-parque o lugar de juego.
Por ello, en este nivel, se han de continuar todos aquellos ejercicios relativos al desarrollo de hábitos
de orientación visual, auditiva, psicomotórica. orientados al dominio del espacio, y de prudencia y
pronta decisión que se llevaron a cabo en la Educación Infantil, y continuar, dada su eficacia hasta
los 8 años, con la representación de situaciones objetivas y juegos de imitación, junta al resto de
actividades que tengan lugar en el aula.
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7 . ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Como ha quedado expresado en las páginas anteriores la Educación Vial queda integrada, en
función del enfoque dada a la organización de los contenidos. en diferentes áreas de la Educación
Primaria. Y así, junto a la formulación de objetivos y contenidos relacionados con ella se expusieron
igualmente los criterios de evaluación.
Estos criterios de evaluación, por lo tanto coinciden con los propios de núcleos de contenidos
específicos de un área determinada.
Sin embargo creemos necesario, dadas las características de la Educación Vial, determinar algunos
agentes e instrumentos de evaluación que junto a los propios de distintos ámbitos de conocimiento
y experiencia, nos permitan, en cada momento, recoger la información y realizar los juicios de valor
necesarios para la orientación y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanzaaprendizaje,
entendido éste, única y exclusivamente como la oferta promovida por instancias
educativas para desarrollar un determinado proyecto o programa curricular, con carácter
experimental, en orden a determinar sus posibilidades y/o dificultades de aplicación.
La Educación Vial no constituye un mero repertorio de normas y consejos destinados a mejorar la
seguridad en el uso de las vías públicas. Por el contrario, consideramos necesario destacar la
importancia que en ella adquieren los contenidos referidos a valores, normas y actitudes.
La evaluación ha de tener también una perspectiva cualitativa, ya que deberá ser entendida como
facilitadora y promotora de cambio. En consecuencia, el programa de Educación Vial ha de ser
evaluado primordialmente por el valor que tiene para mejorar la vida de las personas, y nunca a
espaldas de los propios participantes en el programa o a expensa de ellos, considerados como
meros objetos o variables de investigación.
Será, por lo tanto, necesario destacar la importancia que en el conjunto de los agentes evaluadores
(profesorado, técnicos de evaluación, administración educativa. etc...) tienen padres y alumnos; y
que los instrumentos de evaluación a utilizar tendrán carácter cualitativo, tales como la observación,
cuestionarios, entrevistas. etc.
Criterios semejantes se siguen al hablar de la evaluación de los alumnos y de las estrategias y
recursos empleados en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Esta evaluación puede terminar valorando el grado de consecución obtenido por el alumno, si bien
se tendía más en cuenta el carácter orientativo para el inicio de una nueva etapa que el de una
calificación aprobatoria o reprobatoria.
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Evaluación sumativa.
Como anteriormente se dijo en la evaluación, no se ha de olvidar la dimensión individualizada, por la
cual y, a partir de la evaluación inicial y de las características propias de cada alumno, se determinan
las metas a alcanzar, al tiempo que se le proporciona información de lo realizado, de sus progresos
y de los que puede alcanzar conforme a sus posibilidades.
Evaluación formativa.
Como anteriormente se dijo, en la evaluación de la Educación Vial se seguirán las orientaciones y
se utilizarán los instrumentos propios de las áreas con las que se relacionan, si bien a continuación
mencionamos algunos de ellos, considerados de gran utilidad en la evaluación de los diferentes
aspectos a tener en cuenta en la formación para la Seguridad Vial.
INSTRUMENTOS.
• Elaboración sistemática del diario de clase.
• Realización de entrevistas personal es o de grupo.
• Elaboración y aplicación de encuestas de sondeo y recogida de opiniones.
• Revisión y análisis de los trabajos individuales o de grupo.
• Elaboración y aplicación de pruebas escritas y orales.
• Elaboración y aplicación de fichas de seguimiento globales o de algún aspecto a investigar.
• Elaboración del diario de grupos de trabajo.
• Asambleas periódicas de revisión critica y análisis de marcha del proceso de aprendizaje.
• Debates sobre la dinámica de trabajo y el papel de 1os alumnos.
• Guías o claves de autoevaluación, individualmente o en grupo.
• Recogida de datos por observación directa, median guías o escalas de observación. Listados de
frecuencia ...
• Elaboración de informes parciales o globales de carácter fundamentalmente descriptivo (no
valoraciones meramente cuantitativas).
• Observación y registro de los comportamientos del alumno en situaciones de tráfico reales o
simuladas.
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8. EJEMPLIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA:
EL BARRIO
INTRODUCCIÓN
La elección del barrio como centro de interés de esta ejemplificación es debida a varias razones,
entre las que cabe destacar:
El barrio forma parte del entorno próximo del niño de esta etapa, teniendo este lugar un alto valor
subjetivo y vivencial, en él se mueve, en él tiene sus amigos. Le proporciona la seguridad de lo
conocido.... etc. Por lo que creemos que tiene una gran relevancia social, por el sentimiento de
pertenencia a una comunidad que generan los barrios.
Otra de las razones es su alto valor globalizador, en esta unidad veremos la diversidad de contenidos
que se pueden trabajar. Asimismo permite mantener una metodología activa, participativa y basada
en la realidad.
Con respecto a la Educación Vial en los barrios se producen distintas situaciones viales, a las que
el niño deberá adaptarse en primer lugar, para su propia seguridad y, luego como parte de un
proceso socializador.
Por lo general, los niños y niñas de un mismo colegio suelen ser de un mismo barrio, aunque esto no
se cumple siempre. Pero esta última circunstancia no impide trabajar con este contenido, sino más
bien lo contrario, enriquece el trabajo de aula, puesto que permite a los alumnos conocer otros
barrios con sus características, respetar y conocer las similitudes y posibles diferencias.
Y por último, el barrio es una realidad muy frecuente pues responde a divisiones de las ciudades,
aunque es normal que incluso en poblaciones pequeñas existan distintos barrios o que haya aldeas
que se consideren pedanías, barrios de otras poblaciones mayores.
En esta ejemplificación se pretenden aportar algún sugerencias sobre cómo trabajar el tema en
general y duran toda la etapa. Después se facilitarán dos ejemplos concretos de cómo trabajar el
barrio a través de dramatización, maquetas, etc.
Es importante que cada profesor o profesora adapta los contenidos de este ejemplificación al nivel
de alumnos y alumnas, al colegio, a la realidad de su barrio, etc.
Para finalizar esta introducción, queremos decir que la numeración tanto de los objetivos, como de
los contenidos; que se presentan en esta ejemplificación, responde a la que aparece en el Decreto
de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el que se fija las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Esta unidad contribuye a la consecución de los objetivos generales de etapa y de área que a
continuación se indican:
OBJETIVOS DE ETAPA
a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y
bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de
vida.
d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas.
e) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y
contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.
k) Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración
de otras personas para resolverlos de forma creativa.
1) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y
actuar de acuerdo con ellos.
OBJETIVOS DE ÁREA
Conocimiento del medio
1. Adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma saludable y
equilibrada en relación a los requerimientos del medio y de los demás, conduciéndose progresivamente
como seres autónomos y examinando y eliminando riesgos para la salud.
5. Analizar algunas manifestaciones de intervención humana en el medio y valorar críticamente la
necesidad y alcance de las mismas.
7. Reconocer en los elementos del medio socio-natural los cambios y transformaciones relacionados
con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios
y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos históricos.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos de su entorno, utilizando estrategias progresivamente más sistemáticas y complejas
de búsqueda, almacenamientos y tratamiento de la información, de formulación de conjeturas, de
puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alternativas.
10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar críticamente su
contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones adecuadas
para que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor calidad de vida.
Matemáticas
1. Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas de su medio que requieran la aplicación de
nociones, procedimientos y actitudes propios de los ámbitos matemáticos: numérico, métrico y espacial.
3. Utilizar los códigos y conocimientos matemáticos para apreciar, interpretar y producir informaciones
sobre hechos o fenómenos susceptibles de ser matematizados.
5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos
y propiedades para incrementar su comprensión y desarrollar nuevas posibilidades de acción en
dicho entorno.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Educación Física
3. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones métricos básicos.
6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad física, participando en la conservación y mejora
del entorno en que se desarrollan.
Lengua Castellana y Literatura
1. Comprender diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos y en
diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensión de los mismos a nuevas
situaciones de aprendizaje.
4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud
respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias.
Educación artística
5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y
complementarios en el desarrollo del proceso.
CONTENIDOS DE LAS DISTINTAS ÁREAS
Esta unidad puede servirnos para trabajar, entre otros los siguientes contenidos, de las distintas
áreas y núcleos.
Conocimiento del medio
4. Población humana y medio.
8. Los conflictos en las relaciones humanas.
11. Salud y medio ambiente.
14. Uso y consumo de objetos y aparatos tecnológicos.
Matemáticas
6. Conocimiento. orientación y representación especial.
Educación Física
1. El juego.
2. Conocimiento y desarrollo personal.
3. Salud Corporal.
Lengua Castellana y Literatura
1. Comunicación oral.
4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal.
Educación Artística. Plástica
1. Percepción de formas e imágenes.
Educación Dramática
8. Expresión corporal.
OBJETIVOS DE ESTA UNIDAD
A) Observar y conocer la principales características de los barrios céntricos y periféricos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
B) Conocer los principales servicios públicos de nuestro barrio.
C) Interpretar planos de una localidad.
D) Adquirir hábitos de comportamiento y prudencia en el cruce de calles y plazas en las distintas
situaciones tráfico.
E) Conocer y respetar las normas de circulación, como peatón en zona urbana y como pasajero de
transporte públicos.
CONTENIDOS DE LA UNIDAD
Los contenidos de esta unidad son muy amplios y permiten un trabajo globalizado de las distintas
áreas de conocimientos: a continuación vamos a dar unas ideas de contenidos que se pueden
trabajar esta unidad. La especificación de contenidos que se pueden trabajar con el barrio y aparece
a continuación no pretende ser exhaustiva, pero si suficiente para dar pistas. Y en cuanto a la
ordenación letras y la división de contenidos en apartados, sólo pretende facilitar el trabajo y la
lectura de este documento, no pretendiendo que sea una jerarquización, ni la única manera de
ordenar los contenidos.
a) Distintos tipos de barrios.
- El barrio. Características.
- Barrios antiguos y barrios modernos.
- Principales barrios de tu localidad.
- Identificación de las diferencias y similitudes principales entre los barrios antiguos y los nuevos,
referidas en especial a tipos de calles, anchura de las mismas, acerado, edificios públicos, altura
de los edificios, antigüedad del casco histórico, etc.
- Localización en un plano de la ciudad del casco histórico y los barrios modernos, y de los
monumentos y edificios importantes de la ciudad.
- Valoración y respeto de las características de cada barrio y de las posibles diferencias de forma
de vida.
b) Nuestro Barrio. Características del mismo.
- Edificios significativos de nuestro barrio: colegio, ambulatorios u hospitales, iglesias y otros
monumentos, mercados, otros edificios públicos (bibliotecas, organismos oficiales, ..)
- Localización de los edificios más significativos de nuestro barrio, ver sus principales funciones
y actividades y la época en que fueron construidos.
- Cuidado y uso de los servicios de los edificios más significativos de nuestro barrio.
c) La calle.
- Distintos tipos de calles según su uso en el tráfico: peatonales, con circulación en un solo sentido
y con los dos sentidos de circulación.
- Partes fundamentales de las calles: bordillos, calzada. aceras, carril.
- Tipos de señales: verticales, horizontales (marcas viales), señales luminosas, señales realizadas
por los agentes.
- Pasos para cruzar adecuadamente una calzada: primero parar, segundo mirar a un lado y a otro
a la vez que se escucha, tercero cruzar en línea recta, deprisa pero sin correr.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
- Cruce de calles: con paso de peatones, con semáforo, con agente, sin ninguna señalización.
- Localización y clasificación de las señales más frecuentes en las calles del barrio.
- Respeto de las normas y señales de tráfico como reguladoras de los desplazamientos de las
personas en las vías públicas.
- Selección de lugares seguros para cruzar.
d) Zonas recreativas.
- Parques, jardines y zonas verdes del barrio.
- Zonas deportivas.
- Cines, teatros, lugares para aprender a bailar, etc.
- Otros lugares de juego.
- Localización en un plano de los distintos lugares recreativos.
- Descripción de las distintas zonas recreativas, ver su uso y cómo podemos disfrutar de ellas.
- Recogida y registro de datos sobre las distintas formas de vida en las zonas verdes del barrio y
de otras zonas.
- Localización y descripción de otros lugares donde juegan los niños del barrio, analizando si son
sitios seguros.
- Valoración de la existencia de zonas recreativas.
• Reconocimiento del valor cultural de los cines, teatros, salones de baile
- Búsqueda de lugares seguros para jugar.
- Respeto de las normas de no jugar en las calzadas, ni en las aceras molestando a los demás
peatones.
e) Fiestas y celebraciones.
- Enumeración de las fiestas y celebraciones del barrio. Motivo de las mismas y fechas
- Descripción de las actividades que se realizan, de quiénes las organizan, quiénes participan, etc.
- Observación de las posibles modificaciones que en materia de circulación vial se realicen en
esas fechas.
- Valoración, participación y disfrute de las fiestas.
f) Comercios y actividades industriales.
- Tipos de industrias.
- Comercios según tamaño y sector comercial.
- Mercadillos y venta ambulante.
- Recogida y registro de datos sobre las distintas actividades económicas del barrio.
- Observación de los distintos tipos de vehículos que transportan las mercancías a los comercios
e industrias, y la repercusión que tiene sobre la circulación en el barrio
- Recogida de datos sobre los lugares donde compran los padres de los niños y niñas del aula y los
motivos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
- Valoración de los medios de transporte de mercancías para el funcionamiento de las industrias
y comercios.
g) Situación socioeconómica del barrio.
- Tipos de actividades a las que se dedican los habitantes del barrio: comerciantes, autónomos,
trabajadores por cuenta ajena, funcionarios, otros.
- Problemas laborales (paro, reconversión, etc.).
- Trabajadores públicos que sirven al barrio (policías, jardineros, etc.).
- Recogida y registro de datos sobre las profesiones de los padres de los niños y niñas del aula.
- Clasificación y elaboración de tablas sencillas con los datos obtenidos.
- Relaciones del nivel económico y los tipos de vehículos que tienen los habitantes del barrio.
- Valoración de los distintos trabajos.
- Solidaridad con las personas con dificultades económicas y laborales.
- Reconocimiento y valoración del trabajo que realizan los servidores públicos (en especial los
guardias municipales).
h) Conexión del barrio con el resto de la ciudad.
- Observación, recogida y registro de datos sobre cómo se desplazan los habitantes al centro de
la ciudad y a otros barrios.
- Tipo de transporte público, líneas más importantes y destinos de las mismas.
- Valoración de los medios de transporte públicos colectivos.
- Respeto de las normas como pasajero de los vehículos públicos y privados.
- Observación de las normas para bajar y subir a los distintos tipos de vehículos.
ACTIVIDADES
A continuación pasamos a describir dos actividades con alumnos y alumnas, una primera sobre una
dramatización sobre cruce de calles y una segunda de elaboración de maquetas.
DRAMATIZACIÓN
El contenido de la dramatización será los distintos pasos a realizar para cruzar una calle
correctamente, y los distintos tipos de cruces más frecuentes en el barrio.
Para iniciar esta actividad el profesor o profesora explicará y escenificará en primer lugar los
pasos para cruzar, la explicación y la escenificación se producirán en el mismo acto. Así pues, el
profesor se detendrá y ejecutará en la instalación o escenario que hayamos preparado los siguientes
pasos:
1. PARAR ENCIMA DEL BORDILLO.
2. MIRAR A UN LADO (IZQUIERDA).
3. MIRAR AL OTRO LADO (DERECHA).
4. MIRAR AL OTRO LADO (IZQUIERDA)
5. ESCUCHAR (A LA VEZ QUE SE CRUZA).
6. CRUZAR RÁPIDO EN LÍNEA RECTA Y SIN CORRER
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Los distintos cruces a representar serán los siguientes:
1. CRUCE CON PASO DE PEATONES.
2. CRUCE CON SEMÁFOROS.
3. CRUCE CON GUARDIA MUNICIPAL.
4. CRUCE SIN NINGUN TIPO DE SEÑALIZACIÓN!
5. CRUCE SIN SEÑALIZACIÓN Y COCHES APARCADOS.
6. CRUCE DE PLAZAS Y GLORIETAS.
Los roles o papeles a desempeñar por los alumnos pueden ser el de coches u otro tipo de vehículos,
semáforo, guardias, peatones, otros llevarán señales,..., etc. Los papeles deberán ser rotativos,
siendo fundamental que la actividad, no se haga muy pesada, por ello es útil hacerlo durante días;
igualmente es necesario que los alumnos y alumnas pasen todos por el rol de peatón.
Los lugares para realizar esta experiencia puede variados, lo fundamental es que se disponga del
espacio necesario; con alumnos y alumnas de primer ciclo se pueden realizar en el aula, pero con
alumnos ya mayores es conveniente hacerlo en algún patio del colegio.
La construcción de los recorridos se puede hacer con otros materiales, según la naturaleza de la
superficie donde trabaje, así podemos usar tizas de colores, cintas adhesivas de colores, papel
higiénico. rollos de papel de cocina, etc.
Los recorridos consistirán en algunas calles, que que se pintarán o se señalarán de algún otro modo
por peatones, líneas continuas... Los semáforos se pueden realizar con cartulinas, siendo necesario
la construcción de los semáforos para los peatones (muñecos) y el que ven los conductores. También
se fabricarán distintas señales verticales, seleccionando la más significativa y frecuentes en el
entorno. Los vehículos se pueden elaborar con cajas grandes, en ellas se les hace un agujero para
que pueda pasar el cuerpo del niño o la niña, y se le ponen cuerdas para apoyar el peso de las cajas
sobre los hombros, las cajas pueden ser coloreadas y pintadas para representar distintos tipos de
vehículos.
Al finalizar la experiencia, se puede hacer una puesta en común donde expresen los sentimientos
que han tenido, así como el valor que para ellos tienen los contenidos tratados.
EVALUACIÓN.
Se usarán las técnicas normales de observación sistemática (diario de clase, cuaderno de campo,
escalas ....). Con estos instrumentos se intentará recoger la información que se produce durante la
experiencia, pero además puede ser una buena fuente de información la puesta en común pues en
ella se pueden ver algunos conceptos y valores.
Otro lugar y momento adecuado para evaluar la experiencia es la observación de la salida del
colegio de los alumnos y alumnas.
MAQUETAS.
La realización de maquetas sencillas es una buena actividad para trabajar Educación Vial y los
contenidos del barrio, siendo recomendable especialmente para los cursos superiores de Primaria.
La elaboración de maquetas se puede realizar en pequeños grupos, pudiendo realizar distintos tipos
de maquetas: unas cuyos contenidos serán realistas, centrada en el colegio y las zonas que les
rodea u otras zonas representativas del barrio; otras maquetas tendrán como contenidos una visión
sobre cómo deberían ser las mismas zonas escogidas en las maquetas realistas.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Todas las maquetas deberán tener por lo menos calles abiertas a la circulación, para poder representar
luego distintas situaciones viales. Uno de los contenidos más interesantes es la colocación de las
señales horizontales (marcas viales, pasos de peatones...), señales verticales (ceda el paso, stop,...),
señales luminosas (semáforos). Es importante, que se justifique dónde se colocan las señales y por
qué; siendo para ello útil que los niños y niñas observen dónde están colocadas las señales en las
calles del barrio y en los alrededores del colegio.
El material que podemos usar para construir estas maquetas puede ser plastilinas o cartulina. La
base que nos servirá como plataforma puede ser de chapón, cartón rígido u otros materiales
semejantes. Se procurará que sea un material sobre el que se pueda pintar fácilmente y sobre el
que se puedan pegar cartulinas para diferenciar las calzadas, las aceras, etc.
Una vez realizadas las maquetas se hará una puesta en común, en la que cada grupo, explicará por
qué ha realizado la maqueta de esa forma, qué situaciones viales se dan en ella, qué señales....
Terminada la puesta en común, se puede hacer un debate sobre la necesidad de un adecuado
desarrollo urbanístico, donde se analice la realidad y se busquen soluciones de cómo debería ser.
También una vez finalizadas las maquetas se pueden hacer recorridos con cochecitos de juguetes,
en los que se deberán respetar las normas y señales.
Los materiales que se pueden usar son: cartulinas, plastilinas, tijeras, pegamentos, lápices de colores,
pinturas, rotuladores, chapón, cartones, reglas, etc.
EVALUACIÓN.
Las técnicas de evaluación serán la de observación sistemática, y se considerarán relevantes los
siguientes aspectos:
- La maqueta realizada y la justificación de la misma dada por el grupo.
- Participación de cada miembro del grupo en la construcción de la maqueta.
- Actitudes y comportamientos viales que se representen con los cochecitos en la maqueta.
- Riqueza de contenidos y de capacidad critica tanto en la puesta en común como en el debate.
- Observación a la salida del colegio de los comportamientos viales de los alumnos y alumnas.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
9. GUÍA DE RECURSOS
Para terminar, se presenta una reseña bibliográfica y de algunos de los recursos didácticos existentes
en la actualidad.
MATERIAL IMPRESO
1) D.G.T. - La Animación en la Educación Vial. Manual del Animador. Ministerio del Interior.
1.991.
Se trata de un material indispensable para dinamizar la Educación Vial, dirigida a maestros y a
padres. El libro está dividido en cuatro partes: Pedagogía de la Educación Vial, Psicología y Educación
Vial, Comportamiento en caso de accidente y Normas y señales de Seguridad Vial.
2) D.G.T. Escala de actitudes hacia las normas de Seguridad Vial y hacia la Educación Vial.
Madrid. Ministerio del Interior. 1.990.
Entre los principales ámbitos psicológicos que inciden en una participación segura de los distintos
usuarios dentro del tráfico se encuentran el conocimiento de las normas de seguridad, las habilidades
cognitivo-motrices requeridas en cada caso y las más apropiadas y, además, evaluar la eficacia de
los programas educacionales para desarrollar actitudes positivas.
3) D.G.T. Análisis de la accidentabilidad vial infantil. Madrid. Ministerio del Interior, 1.990.
Este trabajo constituye una aproximación contextual al estudio de la accidentabilidad infantil. El
estudio ha tenido en cuenta tanto las características medioambientales, en las que han tenido lugar
los accidentes de niños como peatones, como las variables sociopersonales de cada uno de los
niños accidentados, de cara a que un mayor y más preciso conocimiento de las circunstancias
existentes en torno al accidente, pueda contribuir al diseño y elaboración de intervenciones cada
vez más válidas y relevantes.
4) D.G.T. Investigación descriptiva sobre Educación Vial y Ayuntamientos. Madrid. Ministerio
del Interior, 1.990.
Este libro pretende informar a responsables municipales, en general, y a personas relacionadas con
la educación, en particular, de la situación en que se encuentra la Educación a nivel nacional,
analizada desde un punto de vista urbanístico. Los objetivos que se persiguen, a partir de los resultados,
es la organización y dedicación municipal en tareas educativo viales y la cooperación estrecha y
constante con los centros escolares en aras de alcanzar una auténtica Seguridad Vial.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
5) CASTAÑO PARDO, M. Educación Vial en la escuela. Salamanca. I.C.E. de la Universidad
de Salamanca. Departamentos Didácticos. n° 131, 1989.
Es la primera publicación, ajena a los organismos oficiales con competencias en Educación Vial,
donde autor aporta una reflexión crítica sobre la Educación en España, desde una perspectiva
realista. La obra es una simbiosis entre los datos aportados por la investigación histórica, la praxis
educativa y los niveles de expectativa futuros.
6) D.G.T. Primera Reunión Internacional de Psicología Tráfico y Seguridad Vial. Madrid.
Ministerio del Interior 1.984.
Se publican en este volumen las Ponencias y Comunicaciones presentados en la Primera Reunión
Internacional de Psicología de Tráfico y Seguridad Vial, celebrado en Valencia, en junio de 1.984,
con motivo del XXV Aniversario de la Dirección General de Tráfico con la colaboración de la
Facultad de Psicología en aquella Universidad.
7) TORTOSA, F., MONTORO, L. Y CARBONELL, Psicología y Seguridad Vial en España
60 años de Historia. Zaragoza. Asociación Española de Centros Privados de Reconocimientos
Médicos y Psicotécnicos para el permiso de conducir, 1.989.
El libro ofrece una amplia muestra de trabajos científicos realizados en España. ofreciendo una
panorámica de las preocupaciones de diversos investigadores españoles en relación a la Seguridad
Vial.
8) D.G.T. Láminas de errores. Madrid. Ministerio del Interior, 1.989
Dirigidas a los tres ciclos de la Educación Primaria, consisten en la localización de un número
determinado de errores, tanto de señalización como de comportamiento en la anotación de las
situaciones correctas en unas líneas que se presentan en la propia lámina. Este material, también se
ha editado en diapositivas, para su trabajo en grupo reforzando así la observación y la expresión
verbal a través del comentario de las diversas situaciones - correctas - incorrectas - que se puedan
contemplar.
9) Educación Vial 1 - 2 - 3. Madrid. Editorial Santillana 1.982. Cuadernos de actividades dirigidos
a los alumnos los Ciclos Inicial. Medio y Superior de la E.G.B.
10) Cuadernos y Manuales de Educación Vial para la Educación Infantil y Primaria. Editorial
Vicens Vives, 1.990.
11) D.G.T. Cuadernos de Educación Vial para el Ciclo Medio. Madrid. Ministerio del Interior.
1.989.
Unidades didácticas de Educación Vial en las que los alumnos de 8 a 11 años podrán analizar
diferentes situaciones y hechos relacionados con el tráfico, a partir de centros de interés, como La
Calle, El Barrio, La Comarca y La Comunidad Autónoma. Están adaptadas a las áreas y contenidos
que manejan los alumnos en esta etapa educativa.
12) D.G.T. Juegos didácticos de secuencias lógicas. Madrid. Ministerio del Interior. 1.990.
Estos juegos recogen, por separado, las conductas normales que el niño realiza casi diariamente en
su relación con el mundo del tráfico. Los juegos titulados ¡ De casa al Cole!, ¡Viajando! y ¡Pedaleando!
describen los comportamientos adecuados como peatón, viajero y ciclista. Todo este material se
edita también en diapositivas.
13) D.G.T. Los Talleres en la Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1.991.
Se trata de un libro basado en una metodología de Talleres teniendo corno objetivo y centro de
interés la Educación Vial, planteando un diseño abierto en las situaciones de aprendizaje que se
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
presentan, bajo un enfoque globalizador e interdisciplinar. Todos los aspectos desarrollados tienen
un gran valor didáctico y pedagógico, interactuando en un perfecto feed back, la teoría con la
práctica, dentro de un contexto abierto y flexible que da respuesta a una demanda concreta de los
docentes.
MATERIAL AUDIOVISUAL
14) D.G.T. Guía didáctica y diapositivas de Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior.
1.987.
Se recogen los objetivos generales, contenidos, actividades, tecnología y las actitudes potenciables
de cada uno de los siguientes temas: El niño como peatón, viajero y estudio de la señalización.
15) D.G.T. Programa Multimedia de Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1.991.
Material diseñado a base de programas de intervención didáctica dentro del aula y donde el profesor
actúa como interlocutor en las actividades que realizan sus alumnos. Son programas de tipo lineal
(objetivos, contenidos y actividades) en los que se ha incluido el desarrollo de los contenidos a nivel
teórico, como conocimientos indispensables que ha de saber el alumno y un material basado con
diapositivas y transparencias para reforzar las actividades.
16) D.G.T. Unidades Audiovisuales de Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1.991.
Diseñadas a partir de algunos principios básicos de las teorías del aprendizaje, las aportaciones
empíricas de diferentes estudios sobre la actividad y la accidentabilidad vial infantil, junto con los
resultados de investigaciones sobre las características que contribuyen a aumentar la eficacia de
los recursos audiovisuales en Educación Vial. Sus principales tópicos son expuestos a lo largo de
cinco unidades didácticas, acompañadas de una guía didáctica para el profesor.
MATERIAL INFORMATIZADO
17) D.G.T. Programa de Educación Vial asistido por ordenador. La bicicleta. Madrid. Ministerio
del Interior. 1 .C)9 1.
Tiene como objetivo primordial la formación en Educación Vial de los conductores de bicicletas en
edad escolar. Fundamentalmente, se dirige a alumnos con edades comprendidas entre ocho y
catorce años, sin limitar su uso a otros grupos de edad. Se ofrece una publicación que da respuesta
a una demanda creciente de material didáctico basado en nuevas tecnologías , por parte de profesores
y personas interesadas en aportar soluciones a los problemas de tráfico desde una vertiente educativa.
OTROS RECURSOS
18) Unidades Móviles de la D.G.T.
En ellos los alumnos llevan a la práctica las enseñanzas teóricas recibidas en el aula. Se solicitan en
las Jefaturas Provinciales de Tráfico.
19) Parques Fijos Infantiles de Tráfico.
Tienen el mismo objetivo que los anteriores dependen de los Ayuntamientos y son dirigidos por
Monitores especializados.
DIRECCIONES
JEFATURAS PROVINCIALES DE TRÁFICO: Disponen de Animadores/as de Educación Vial
para la realización de programas de coordinación de actividades y difusión material didáctico.
CENTRO SUPERIOR DE EDUCACIÓN VIAL. D.F. Avda. Comandante Jerez, 46, 48. 37008
Salamanca.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
5. COEDUCACIÓN
Juana Luisa Sánchez Sánchez.
Rosario Rizos Martín.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
1. PRESENTACIÓN
El documento que presentamos constituye una aproximación al tratamiento de la coeducación en la
etapa de Educación Primaria en Andalucía. Pretende ser, ante todo, una incitación a la reflexión, al
debate, la investigación y la puesta en práctica de iniciativas coeducativas por parte de los equipos
docentes que se ocupan de la formación de niños y niñas de seis a doce años.
La propuesta se compone de cuatro apartados diferenciados. En el primero - o capítulo introductorio
- se trata de justificar la importancia del tratamiento de la coeducación en la etapa de Educación
Primaria. Para ello se establecen conexiones entre la demanda social de intervenciones destinadas
hacia el logro de una efectiva igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y el papel que la
escuela puede desempeñar en este sentido. Se hace especial hincapié, también en este primer
capitulo, en el interés educativo de la coeducación en la formación integral de las personas. así
como una serie de rasgos característicos en esta etapa.
Los tres apartados siguientes están destinados a la realización de una lectura del curriculum oficial
de la Educación Primaria tomando como referente la óptica coeducativa. Específicamente se señalan
los objetivos y contenidos donde la pretensión de la superación de estéreotipos discriminatorios y
sexistas se encuentran más claramente reflejados. Complementariamente, se ofrecen en este bloque
una serie de indicaciones metodológicas propias de la coeducación en la etapa, con la intención de
facilitar a los equipos docentes el desarrollo de esta temática, siempre en consonancia con la
propuesta curricular de la misma.
Por último, se ofrece una guía básica de recursos para la coeducación en la Educación Primaria,
con el objeto de orientar a los equipos docentes sobre la documentación bibliográfica, materiales
audiovisuales y medios disponibles, así como sobre qué instituciones y organismos pueden servir de
apoyo para abordar el tema con mayor profundidad.
Hay que señalar que la propuesta de coeducación en la etapa de Educación Primaria que aquí se
presenta cobra su verdadero sentido y significado en el desarrollo práctico, en la “puesta en escena’’,
en la aplicación real en cada centro y en cada aula. Es por ello que, en cada apartado, se han dejado
intencionalmente abiertos, para la concreción en los diferentes contextos, numerosos desarrollos
posibles. Desarrollos que se verán completados y enriquecidos por aquellos profesores y profesoras
que, conscientes de sus posibilidades de intervención en este campo, estén dispuestos a llevarla a
cabo.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
2. INTRODUCCIÓN: LA COEDUCACIÓN EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
La inclusión de la coeducación en el Sistema Educativo, en general, y en el curriculum de la
Educación Primaria, en particular, se apoya en argumentos legales y razones de tipo social. En este
capitulo se revisan algunos de estos fundamentos y se avanzan los rasgos más característicos del
enfoque coeducativo en la primera etapa de la enseñanza obligatoria.
Uno de los rasgos más destacados de las sociedades democráticas avanzadas es la progresiva
incorporación de la mujer a la participación social. Determinados ámbitos de la vida social tales
como la actividad laboral remunerada, el protagonismo político o la creación cultural se ven de esta
forma cada vez más enriquecidos al convertirse en espacios de integración e igualación social.
En España la aspiración de la igualdad entre ambos sexos se encuentra reflejada en la legislación
vigente. Específicamente, la Constitución de 1978 en sus artículos 14 y 9.2 prohibe expresamente
cualquier tipo de discriminación por razón de sexo y establece la obligación que corresponde a los
poderes públicos de promover las condiciones para que la igualdad de las personas sea real y
efectiva.
En nuestra Comunidad, el Estatuto de Autonomía para Andalucía establece la obligación de la
Administración de promocionar la efectiva igualdad del hombre y la mujer, promoviendo la plena
incorporación de ésta en la vida social y superando cualquier discriminación laboral, cultural,
económica o político.
Con el objeto de dar respuesta a estas responsabilidades, la Administración andaluza ha tomado
numerosas iniciativas, entre las cuales caben destacar la creación del Instituto Andaluz de la Mujer
(Ley 10/1988 de 29 de diciembre) y el Plan de Igualdad de Oportunidades que, a través de 200
medidas, pretende conseguir unos niveles básicos de no discriminación, incidiendo en los ámbitos
jurídico, educativo, cultural, formación para el empleo, salud y servicios sociales. En estos ámbitos
se cuenta con la participación de los distintos organismos administrativos que, en el marco de sus
respectivas competencias, han de abordar una serie de intervenciones destinadas a la igualdad de
oportunidades.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Sin restar importancia ni urgencia a la adopción de estas medidas ni a su eficacia, hemos de ser
conscientes que el logro de la efectiva igualdad entre hombres y mujeres en nuestra sociedad ha de
concebirse como un objetivo aún no plenamente logrado. La secular discriminación que ha sufrido
la mujer ha dejado sus huellas en determinadas actitudes, comportamientos y estereotipos que
están todavía vigentes en nuestra sociedad, huellas que será difícil borrar. Además muchas de las
formas de discriminación de las mujeres se hacen hay menos burdas, más veladas, más sutiles, son
por tanto más difíciles de detectar y por consiguiente superar. Un análisis detenido de los mensajes
que se tramitan en los medios de comunicación de masas, de las relaciones familiares o de la
distribución social de tareas, por citar algunos ejemplos, puede avalar la tesis de que la discriminación
está aún presente.
Aportaciones del Sistema Educativo
Una contribución especialmente relevante para superar la discriminación puede provenir del sistema
educativo. La escuela, en tanto que formadora de actitudes de niños y niñas, ofrece una plataforma
excelente para la superación de los prejuicios sexistas y para la provocación de un cambio en
profundidad de las estructuras y de las prácticas sociales no deseables. En la escuela, además, es
posible contribuir a los procesos de socialización del alumnado evitando estereotipos sexistas.
La actual reforma del sistema educativo, al trascender la tradicional preocupación por la transmisión
de contenidos academicistas, y poner el acento en la forma integral de las personas, coloca a la
escuela en una situación de mayor permeabilidad a la introducción de nuevos valores en el curriculum.
Desde la Ley General de Ordenación Sistema Educativo (LOGSE) y posteriores medidas, legales
se acentúa el principio de no discriminación por razón sexo y se insiste en la necesidad de evitar
que ésta transmitida en los centros escolares a través de diversos procedimientos.
Es en este contexto de eliminación del sexismo, de proporcionar igualdad de oportunidades y de
contribuir al desarrollo de una sociedad más justa e igualitaria en el hay que situar la propuesta de
coeducación.
La coeducación
El concepto de coeducación es de mayor amplitud y riqueza que el de enseñanza mixta. Este
segundo hace referencia a la práctica consistente en que alumnos y alumas estén en las mismas
aulas, reciban el mismo tipo de enseñanza, se sometan a las mismas exigencias y realicen idénticas
evaluaciones. La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada que ha de
partir de la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones en los que se
desarrolla la vida de los individuos, especialmente de las instituciones vinculadas a la tarea de la
educación, ya que desde ellas se construye y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo
femenino.
La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades académicas
profesionales y en general, sociales, de tal modo que nadie - por razones de sexo - parta de una
situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos.
Pero no podemos limitar la coeducación a una mera igualación de las condiciones de partida. La
coeducación parte de la aceptación del propio sexo y de la asunción social de su identidad, de tal
modo que cada individuo pueda construir su identidad social desde un autoconcepto positiva y
saludable. Se trata, también, de propiciar la comunicación entre las personas de ambos sexos,
basándose en el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en la aceptación convivencial y en el
diálogo creativo, en la superación de sesgos sexistas, de lo masculino y lo femenino como categorías
hegemónicas y autoexcluyentes. Como expone Marina Subirats (1988), “la coeducación, en el
momento actual plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. El
término coeducación ya no puede simplemente designar un tipo de educación en el que las niñas
hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber
coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraron
especificas de cada uno de los géneros.”
La integración en el curriculum
Así pues, el enfoque coeducativo no puede limitarse a una intervención anecdótica y parcial en el
curriculum educativo. Coeducar es algo más que introducir un conjunto de nuevos contenidos o de
propiciar determinadas actividades. La coeducación supone un replanteamiento de la totalidad de
los elementos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje: desde las finalidades más
remotas a los objetivos más concretos; de los contenidos básicos del curriculum de la etapa al
diseño de unidades didácticas; de la organización general del sistema y el centro a las relaciones de
comunicación en el aula; de las orientaciones metodológicas generales al diseño de actividades
específicas; de la fijación de criterios de evaluación al diseño de instrumentos de observación,... En
suma, se trata de intervenir desde el plano escolar, en un proceso de análisis y redefinición de los
modelos curriculares que configuran los arquetipos de hombre y mujer.
Tampoco la actividad coeducativa puede limitarse a la intervención de un grupo de profesores o
profesoras más o menos motivados sobre esta temática. Se trata de implicar a la totalidad de los
miembros de la comunidad educativa padres, madres, alumnado, profesorado,... en un proyecto
ilusionante de reflexión y acción. Ha de superarse el estrecho marco de un aula determinada y
abarcar los distintos componentes del Centro. Trabajar a nivel de Centro, entendido éste como
unidad funcional y organizativa - en base a un Proyecto determinando, tiene indudables ventajas.
Para el equipo educativo, el trabajo a nivel de Centro permite superar el gran desgaste psicológico
que supone el abordar en solitario los múltiples y complejos problemas que se suscitan a partir de un
enfoque renovador de la enseñanza, como es el de la coeducación, al tiempo que le permite lograr
un mayor desarrollo y crecimiento profesional.
Para los alumnos y alumnas la existencia de un Proyecto de Centro coherente les permite reducir
el nivel de incertidumbre durante su estancia en la escuela, ya que así pueden descubrir las demandas
que acerca de sus comportamientos tienen los adultos y sus posibilidades de acción e intervención.
La comunidad encuentra que puede verse más implicada en el centro si participa activamente del
Proyecto. Paralelamente, el Proyecto puede irse adecuando progresivamente a las circunstancias
concretas de cada contexto social.
El Proyecto de Centro tiene que contemplar la coeducación desde dos vertientes: en primer lugar
evitando aquellos planteamientos actitudes y expresiones que favorezcan o permitan la discriminación
sexista, y en segundo lugar, mediante la intervención positiva, promocionando el desarrollo personal,
equilibrado y cooperativo de todos los miembros de la comunidad.
En el centro se dan numerosas situaciones en las que es posible intervenir coeducativamente: en la
cultura interna, en las normas de comportamiento, en las relaciones interpersonales, etc., pero
existen determinados aspectos sobre todo los correspondientes al “curriculum oculto” -“curriculum
no explícito”- que tienen una especial relevancia. Nos detendremos ahora en comentar el uso del
lenguaje, el empleo de materiales didácticos y las medidas de acción positiva.
Existe en la actualidad un consenso generalizado sobre las implicaciones y consecuencias que tiene
la utilización en la práctica docente de determinadas formas sexistas del lenguaje que supone una
exclusión sistemática de las niñas en las interacciones verbales habituales. Tales el caso del uso
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
sistemático - y normativo - del masculino para designar a colectivos que incluyen a personas de
ambos sexos, incluso cuando la mayoría de estas personas son mujeres o niñas, llegándose a omitir
la presencia de identidad de personas de otro sexo. O, por citar otro ejemplo, la denominación de
muchas profesiones presuponiendo que las personas que las ejercen son siempre exclusivamente
varones o mujeres. A tal efecto, señala Begoña Salas (1992) “ la utilización del lenguaje masculino
omnicomprensivo, la relación que tiene éste con aspectos, elementos, objetos y estructuras de
poder... La incorporación del femenino en momentos puntuales con valoraciones semánticas negativas
o peyorativas estableciendo relaciones subordinadas y configurando categorías inferiores, desarrollan
en las criaturas sentimientos diferentes según el sexo”.
La superación de estas formas verbales sexistas en los contextos comunicativos habituales del
centro escolar constituye, por tanto, uno de los retos prioritarios de un Proyecto que tenga como
una de sus finalidades principales una educación más igualitaria.
E1 análisis, revisión y selección de materiales didácticos es otro de los elementos a los que hay
que prestar una especial atención, ya que su empleo contribuye a conformar un modelo de persona
en el que los estereotipos de género pueden estar más o menos presentes. Aún en la actualidad, en
algunos de estos materiales, puede observarse un claro sesgo sexista, tanto en sus contenidos
textuales como en cl empleo de determinadas imágenes arquetípicas. La elaboración de materiales
alternativas, alejados de prejuicios sexistas, así como la adopción de una perspectiva crítica ante los
ya existentes en los centros educativos es otra de las tareas a las que un Proyecto que considere la
coeducación no puede sustraerse.
El concepto de acción positiva hace referencia a la necesidad de un tratamiento preferencial temporal
hacia un determinado grupo social encaminado hacia la corrección de las desigualdades. Partiendo
de la idea de que la coeducación es un proceso intencional por el que tratamos de intervenir para
evitar la discriminación que sufren las personas en función de su sexo, hemos de tomar en
consideración todo un conjunto de medidas de revalorización de lo que hasta ahora ha sido relegado
a un segundo plano. En esta línea, la intervención positiva contribuye a superar las numerosas
resistencias que se dan en el largo camino hacia una escuela que propicie una auténtica igualdad de
oportunidades.
El tipo de acción positiva por el que se opte en cada caso deberá estar condicionado a un análisis
de las características del centro educativo y de la comunidad en la que se ubica, incidiendo
precisamente en aquellos rasgos actitudinales y culturales en los que el sexismo es evidente. La
actividad deportiva, el acercamiento de las chicas a las nuevas tecnologías, la incorporación de los
niños a tareas domésticas. La promoción de juegos y juegos no sexistas, etc. son, entre otros,
campos en los cual. puede desarrollar la acción positiva.
La coeducación en la Educación Primaria
La coeducación ha de estar presente con cada una de las etapas educativas, procurando su
adecuación a las características psicopedagógicas de alumnos y alumnas a los que se dirige y
teniendo en consideración las exigencias curriculares de cada una de ellas.
En la etapa de Educación Primaria se desarrolla en los niños y en las niñas determinados procesos
de socialización y construcción de valores sociales en los cuales la coeducación se ve directamente
implicada. Entre los seis y los doce años niños y niñas van adquiriendo una autonomía creciente,
tanto motriz como intelectual, desarrollan nuevas formas de expresión y representación y avanzan
en la construcción de la propia identidad, la autoestima y integración social en grupos mas amplios.
Como consecuencia de las nuevas posibilidades emergentes, se va elaborando una serie de
representaciones del mundo, de las relaciones interpersonales que se dan en la sociedad y de las
normas y valores que la rigen.
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
En estos procesos se ven implicados los distintos medios en los que transcurre la vida de los niños
y la familia, barrio, amistades,... contribuyendo todos ellos a la transmisión de unos modelos que
pueden ser más o menos equilibrados, más o menos justos, más o menos segregados.
La escuela debe ser consciente de que en el proceso de elaboración de nociones tales como género
(hecho social) o sexo (hecho biológico) se realizan selecciones culturales que están impregnadas
de prejuicios, pero que operan como si respondiesen a un proceso de objetivación de la realidad. Es
por ello que la coeducación como elemento corrector de desigualdades, debe intervenir en la
modificación de estas nociones, aportando informaciones y modelos culturales superadores de
tales arquetipos.
Prestaremos en esta etapa especial atención construcción de una identidad sexual en la que lo
femenino no esté subordinado a lo masculino, al desarrollo de actitudes de convivencia tolerantes
con las diferencias individuales y grupales, al aprendizaje de destrezas sociales permitan la resolución
positiva de los conflictos y adquisición de hábitos de cooperación de niños y niñas tareas no
segregadoras.
También, en la Educación Primaria, se deberá promover el desarrollo de la autoestima, la valoración
del propio juicio y la conformación de expectativas de futuro progresivamente más amplias para los
niños y las niñas.
Pero para alcanzar estas finalidades, la escuela de Educación Primaria deberá ofrecer distintos
contextos o “escenarios” que sitúen armónicamente términos como cooperación, descentración
social, diálogo, reflexión, respeto, tolerancia,...Fomentar la participación de alumnos y alumnas en
sus propios procesos de aprendizaje, priorizar el trabajo en grupo, motivar a la expresión libre y
creativa de las propias ideas y de los sentimientos, crear canales fluidos de comunicación en el aula
y abrir las puertas a las transformaciones sociales del entorno serán algunas de las vías que
contribuyan a la construcción de estos contextos coeducativos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
3. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIÓN EN LOS
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
Hemos señalado con anterioridad que la intervención coeducativa, lejos de limitarse a un aspecto
concreto del curriculum, afecta a la totalidad de los elementos curriculares en mayor o menor
medida. Tal es el caso de los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria que, en su
conjunto, se entienden como “las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades
necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas esto es, promover el desarrollo
integral del individuo y facilitarla construcción de una sociedad más justa y solidaria” (Decreto 105/
1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía).
No obstante, creemos de interés realizar una lectura más detenida de los objetivos educativos de la
etapa tomando como referencia la contribución que éstos realizan al campo de la coeducación.
Se presentan a continuación, de entre los objetivos de etapa que aparecen en el Decreto antes
citado, aquéllos que mayor relación tienen con la propuesta coeducativa (se sigue la nomenclatura
original).
a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de
salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la
salud y la calidad de vida.
Se pretende con este objetivo desarrollar en el alumnado un conocimiento de las características
físicas y psíquicas, un mayor desarrollo de la autoestima y la adopción de hábitos saludables.
Desde una perspectiva coeducativa, el conocimiento del propio cuerpo ha de realizarse sin establecer
una serie de categorías de subordinación de un sexo frente a otro (“sexo débil” o “sexo fuerte”).
Más bien se trata de incidir en los valores y posibilidades del propio cuerpo, en tanto que elemento
definitorio de la identidad personal.
También en este objetivo se hace referencia a la necesidad de abordar una Educación Sexual que
conozca y respete las distintas opciones sexuales y que tenga en consideración las facetas
comunicativas. afectivas y relativas al placer de las mismas.
c) Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las normas
y reglas que democráticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista
y asumiendo las responsabilidades que correspondan.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Desde la óptica de la coeducación, este objetivo supone que en la escuela de Educación Primaria
se ha de desarrollar la participación de niños y niñas en actividades grupales, estimulándoles a una
distribución equitativa de sus funciones dentro del grupo, sin discriminaciones a priori en función del
sexo, y evitando las conductas estereotipadas en las tareas escolares (distribuir objetos, contribuir
a la limpieza de la clase. etc.)
También es muy relevante para el enfoque coeducativo el estimular a que niños y niñas, por igual,
participen en la elaboración y asunción de las normas de convivencia cotidiana en el centro, valorando
en ambos sexos aspectos tales como el respeto a los demás, cuidado del material escolar, conductas
de ayuda, etc.
d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en
situaciones sociales conocidas.
Tal como se indica en el citado Decreto, “con este objetivo se pretende potenciar el comportamiento
solidario de niños y niñas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social,
creencias, raza u otras características individuales y sociales”. Para ello, el centro educativo deberá
promover el diálogo, la comunicación y la empatía entre las distintas personas que en el conviven.
Deberá, también, contribuir a la compensación de las desigualdades injustas y a la integración
social de los diversos individuos y grupos.
1) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humano
y actuar de acuerdo con ellos.
Desde la Educación Primaria se debe contribuir a facilitar la integración social de las personas,
propiciando aquellos comportamientos que promuevan una convivencia más solidaria y armónica
en el medio social. Para ello, en el centro educativo se deberán facilitar contextos y situación de
diálogo, de resolución positiva de conflictos, evitando todo caso cualquier tipo de marginación o
discriminación social.
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
4. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIÓN EN LAS
AREAS CURRICULARES
En la Educación Primaria cualquier planteamiento didáctico deberá poseer un carácter globalizador
o integrado atendiendo a las características propias del pensamiento infantil en estas edades, y a
una lógica predisciplinar del conocimiento científico, abordando temas tal y como se plantean en el
contexto educativo del alumnado y en un nivel de formulación adecuado a sus procesos de
pensamiento. La estructuración por áreas que presentamos a continuación tiene un sentido
fundamentalmente utilitario, como ayuda al profesorado en el análisis del curriculum y en las tareas
de programación de la enseñanza.
Área de Matemáticas
El tratamiento coeducativo en el área de matemáticas conlleva la revisión de una serie de aspectos
tanto en el plano de las actitudes del profesorado como en el de determinadas prácticas pedagógicas.
En lo referente a las actitudes, la asunción, probablemente inconsciente, por parte de un enfoque
sexista de los valores que ligan lo racional con lo masculino y lo emocional con lo femenino. y que
han supuesto la separación tradicional de las chicas de todo aquello considerado como científico,
tiene como una de sus consecuencias la diferencia en las expectativas que se mantienen respecto
a los posibles resultados que, en esta área, obtendrán alumnos y alumnas.
Algunas investigaciones de campo establecen relaciones entre estas diferentes expectativas y el
tipo de interacción que se mantiene con el alumnado, según se trate de chico o chica. A los chicos
se les suele preguntar más, tener más en cuenta sus apreciaciones sobre el tema en tanto que a las
chicas se les toleran más los errores y los bloqueos afectivos ante situaciones problemáticas.
Superar estos prejuicios y compensar sus consecuencias será una de las tareas de la coeducación.
En el plano metodológico, el enfoque coeducativo requiere la introducción de situaciones, actividades
y ejemplificaciones que pertenezcan al universo experiencial tanto de los niños como de las niñas,
que partan de los intereses del alumnado, de sus ideas previas, que sean funcionales y cotidianas.
Objetivos del área de Matemáticas
De los objetivos del área de Matemáticas referidos en el Decreto que regula las enseñanzas para
la Educación Primaria en Andalucía hemos seleccionado para su comentario desde la óptica de la
coeducación los siguientes (seguimos el orden original del Decreto).
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
2. Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas mas de su medio, para cuyo
tratamiento se requiera realización de operaciones elementales de cálculo, la utilización
de fórmulas sencillas y la realización de algoritmos correspondientes.
Este objetivo pone de relieve la pretensión de que aprendizaje de las matemáticas en la Educación
Primaria funcional, y que, en consecuencia sea aplicable a las situaciones cotidianas, como
instrumento privilegiado para el desarrollo de la capacidad de análisis y comprensión de la realidad.
Esto supone que la experiencia doméstica ha verse reflejada en las actividades de enseñanza,
puesto que al ser las más cercanas, les implican más y, por tanto, tiene mayor capacidad de motivación
para el abordaje de procesos lógico-matemáticos.
Por otra parte. en el proceso de desarrollo lógico-matemático se ha de considerar la adquisición de
ciertas habilidades motrices, que implican experiencias corporales, y manipulativas - coordinación
espacio temporal, reconocimiento de las características y propiedades de los elementos,... -se han
de trabajar sin establecer un sesgo sexista en su tratamiento educativo.
7. Apreciar la importancia de la actividad matemática en la vida cotidiana, disfrutar con su
uso y desarrolla actitudes y hábitos de confianza, perseverancia, orden precisión,
sistematicidad...
Promover actitudes positivas hacia la actividad temática será una de las consecuencias de un
aprendizaje funcional y cercano a la realidad experiencial de niños y niñas. También, la motivación
específica de las niñas se verá incrementada hacia esta actividad en la medida en que disminuya la
sensación de que tienen alguna dificultad esencial ante esta materia
Contenidos del área de Matemáticas
Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Incorporar a los ejemplos y problemas matemáticos situaciones de la vida cotidiana de alumnos
y alumnas: mundo doméstico, adquisición dé objetos, juegos....
- Fomentar en las niñas actitudes de confianza y seguridad ante las actividades matemáticas y su
aprendizaje.
- Emplear recursos y materiales no excesivamente estereotipados o correspondientes al mundo
masculino.
Área de Lengua Castellana y Literatura
El lenguaje, como actividad humana compleja, asegura dos funciones básicas: ser medio de
comunicación y servir de instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender
la realidad, además de regular la conducta propia y la de los otros. Estas funciones se interrelacionan,
ya que la lengua interioriza representaciones culturales y el habla las exterioriza en el proceso
comunicativo. Lengua y habla son, así, instrumentos privilegiados para la transmisión de la cultura
de unas generaciones a otras.
Desde un análisis coeducativo del lenguaje interesa detenerse en ambas funciones y en sus
proyecciones en el campo de la enseñanza: analizando las interacciones más comunes que se
producen en el aula y considerando las implicaciones que aquél tiene a la hora de aprender una
serie de significados culturales.
El estudio de las interacciones verbales más frecuentes que se producen en las aulas - tanto a nivel
oral como por escrito - pone de relieve que determinadas formas de lenguaje (el masculino
omnicomprensivo, valoraciones negativas de algunas formas semánticas femeninas, omisión de
las mujeres en los textos, por ejemplo) tienen un carácter discriminativo y sexista estableciendo
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
relaciones subordinadas y configurando categorías inferiores y desarrollando en el alumnado
sentimientos diferentes según el sexo.
El empleo sistemático de este tipo de lenguaje transmite una categorización de la sociedad, es
discriminatorio y parcial e impone barreras arbitrarias e injustas al desarrollo personal y colectivo
de las chicas.
Revisar las formas verbales que habitualmente se emplean en las aulas incluyendo menciones
especificas a las niñas, empleando términos no sexuados, desprendiendo el carácter peyorativo de
determinadas expresiones, es una de las tareas que no puede obviar una opción coeducativa; como
tampoco se puede olvidar la reflexión sobre las causas y los valores que se dejan translucir tras el
empleo de un lenguaje sexista.
Objetivos del área de Lengua Castellana y Literatura
Tomando como referencia los objetivos educativos que aparecen en el Decreto de Enseñanza de
Educación Primaria en Andalucía. destacamos los siguientes aspectos relacionados con la
coeducación:
1. Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con
signos de diferentes códigos y en diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar
la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.
Se destaca de este objetivo la pretensión de contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas
la capacidad de comprender los distintos mensajes a los que tienen acceso, fomentando la capacidad
critica ante los mismos y una sensibilidad especial ante aquéllos que tienen contenidos- explícitos o
implícitos - que supongan discriminación de cualquier tipo.
9. Conocer los diferentes usos sociales de las lenguas, analizando los estereotipos
lingüísticos que suponen juicio de valor y prejuicios.
Como se indica en el texto del Decreto, “el lenguaje impone formas de ver e interpretar la realidad
y crea en los individuos actitudes que los condicionan. Introducir estrategias de debate, discusión,
análisis de elementos lingüísticos que imponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, sexistas,
racistas, etcétera), son muy convenientes para reflexionar sobre estos problemas y para propiciar
una formación en valores que no suponga discriminación”.
Contenidos en el área de Lengua Castellana y literatura
A continuación se señalan algunos aspectos a considerar en esta área:
- Fomentar el uso no sexista del lenguaje en las situaciones habituales de comunicación.
Específicamente se sugiere:
• Hacer referencias constantes a los dos géneros (profesores y profesoras, alumnos y alumnas...)
• Emplear ejemplos con mujeres y en femenino.
• Utilizar nombres comunes en cuanto al género (cónyuge, pianista,...)
• Evitar el trato discriminatorio en determinados convencionalismos (señor/señorita, por ejemplo).
• No emplear el femenino para referirse exclusivamente a profesiones o papeles sociales poco
valorados (las limpiadoras, las amas de casa, etc.)
• Valorar positivamente los esfuerzos dirigidos a utilizar un lenguaje no sexista.
- Evidenciar, en los comentarios de textos, manifestaciones de sexismo. Proponer alternativas
positivas.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
- Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de mensajes no explícitos en los textos escritos:
doble sentido, mensajes peyorativos. Cuidar la no utilización de palabras con clara referencia al
género femenino con sentido despectivo, o peyorativo.
- Desarrollar una actitud critica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación
social y los mensajes publicitarios, y el rechazo de lo que denotan una discriminación social,
sexual, racial. etc.
- A través de determinados textos. entrar en contacto con obras literarias de autoras.
Área de Conocimiento del Medio
El área de Conocimiento del Medio se configure en el curriculum de la Educación Primaria con un
carácter fuertemente globalizador, en una aproximación educativa integradora de diferentes ámbitos
de conocimiento y experiencias, lo que la hace muy representativa de lo que, en general, ha de ser
el curriculum en esta etapa de Educación Primaria, porque refleja el sentido principal de una
progresión que en las alumnas y en los alumnos irá de lo subjetivo, experiencialmente vivido, a lo
socialmente compartido, de lo más global e indiferenciado hacia los componentes múltiples que lo
configuran, pero no para disolver la unidad del medio en sus elementos múltiples que lo configuran,
sino para comprenderlo y explicarlo mejor.
La coeducación debe contribuir a una reorganización de la percepción del medio que tienen niños
y niñas en el sentido de ir distinguiendo lo descriptivo de lo normativo, “lo que es” de lo que “debe
ser”, enriqueciendo su visión del mundo y proporcionando modelos alternativos libres de estereotipos
sexistas.
Objetivos del área de Conocimiento del Medio
Analizaremos a continuación algunos de los objetivos del área de Conocimiento del Medio y las
correspondientes propuestas coeducativas para su tratamiento.
1. Adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma
saludable y equilibrada en relación a los requerimientos del medio y de los demás,
conduciéndose progresivamente como seres autónomos y examinando y eliminando
riesgos para salud.
La creación de un ambiente que favorezca el desarrollo integral y sano de los niños y las niñas es
una de pretensiones de la Educación Primaria; por ello será fundamental cuidar el clima afectivo de
las aulas, fomenta un marco donde las relaciones favorezcan la capacidad comunicación y expresión
de los sentimientos, supera determinados prejuicios sexistas que coartan estas capacidades.
Uno de los elementos fundamentales implicado en la salud de las personas es el que se refiere a la
sexualidad. Se deberá promover un tratamiento educativo que posibilita desarrollo sexual y libre y
responsable, cuestionando la “doble moral sexual” que implica una diferente valoración de actividad
según se trate de un hombre o una mujer, del mismo modo, se insistirá en la libertad personal como
un eje de la opción sexual propia y en el respeto de las diferentes opciones sexuales de los demás.
2. Participar en actividades de grupo adaptando comportamiento constructivo, responsable
y solidario valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes,
adoptando los principios básicos del funcionamiento democrático y demostrando actitud
de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas
e intelectuales, personales, etc.)
Se deberá promover el desarrollo de competencia en destrezas psico-sociales que permitan a los
alumnos y alumnas hacerse entender por sus semejantes y comprender el significado de los actos
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
del otro. En este sentido, se evitarán en los trabajos y situaciones grupales cualquier tipo
discriminación respetando la dualidad sexual sin jerarquización de un sexo sobre otro. Se promoverá
también el desarrollo de la autoestima personal y la valoración de la propia identidad.
4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos
propios respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier
clase de discriminación por este hecho.
Este objetivo supone el reconocimiento, valoración, y respeto de una serie de normas de convivencia,
relación entre los miembros del grupo, costumbres, valores compartidos que hagan viable unas
relaciones de convivencia entre las personas más justas y solidarias, sin discriminación en razón del
sexo, ideología, raza, etc.
Supone también un análisis e intento de superación de los estereotipos sexistas que marcan los
papeles genéricos.
Así mismo implica la potenciación de las características propias de cada individuo y grupo social
9. Diseñar, construir y manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente
establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos
materiales, substancias y objetos.
La incorporación de las niñas a la actividad tecnológica es uno de los campos donde es preciso
desarrollar las posibilidades femeninas, tradicionalmente marginadas.
10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológico en el medio y valorar críticamente
su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones
adecuadas para que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor calidad de vida.
Se pretende con este objetivo, entre otras cosas, desarrollar en los niños y en las niñas actitudes
relativas al consumo y uso racional de los recursos tecnológicos, sin discriminar trabajos, funciones,
capacidades y objetos en función del sexo.
En el ámbito especifico de la tecnología aplicada al hogar, se animará a niños y niñas, sin ningún tipo
de discriminación, al aprendizaje de su uso y aplicaciones para el logro de una mayor autonomía
personal.
Contenidos del área de Conocimiento del Medio
Los aspectos a considerar en esta área afectarán a los cuatro grandes bloques que la componen:
desarrollo socio personal, conocimiento y actuación en el medio ambiente, educación para la salud
y calidad de vida, y construcción y uso de aparatos e instrumentos tecnológicos.
• Desarrollo socio-personal.
- Se fomentará que, en el trabajo de identidad personal los niños y las niñas incluyan en su
autoconcepto y en el concepto que elaboran de otras personas el desarrollo de papeles que
superen una perspectiva rígidamente estereotipada de los mismos.
- Conocer y desarrollar actitudes de respeto a la dignidad y a la integridad física y moral de las
personas, con independencia de su sexo, edad, condición, etc.
- Favorecer el desarrollo igualitario de los sexos, analizando el porqué de la discriminación de las
mujeres en la sociedad y proponiendo alternativas.
• Conocimiento y actuación en el medio ambiente.
- Desarrollar la capacidad de indagación, exploración y búsqueda sistemática de explicaciones y
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
de soluciones a problemas relacionados con el sexismo: discriminación, agresiones,
minusvaloración, etc.
- Incorporar el estudio del papel de la mujer en los diferentes momentos y etapas históricas .
- Alentar formas organizativas y de relación social basadas en el respeto, la cooperación y el
bienestar colectivos.
• Educación para la salud y la calidad de vida.
- Fomentar el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de los demás conociendo y respetando
las diferencias sexuales.
- Se favorecerá la construcción de las nociones, actitudes y valores que ayuden a los alumnos y
a las alumnas a vivir su sexualidad de forma libre y responsable.
- Desarrollar actitudes de respeto y tolerancia ante las diferentes opciones sexuales.
• Construcción y uso de aparatos e instrumentos tecnológicos.
- Favorecer el acercamiento de niños y niñas al conocimiento y uso de objetos y aparatos técnicos
en su entorno más cotidiano.
- Propiciar el conocimiento y empleo por parte de las chicas de las nuevas tecnologías.
- Construir objetos y aparatos sencillos para resolver problemas de la vida cotidiana y como
recursos para los juegos, evitando cualquier tipo de discriminación.
Área de Educación Artística
El área de Educación Artística es fundamental para el desarrollo personal al hacer posible la
expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos. Contribuye, junto con las demás
áreas educativas, a promover el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de
expresión personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas, de
sensibilidad estética y de relación con los demás.
No se puede aislar la producción artística de la sociedad en la que se da, ni de los valores subyacentes
a la misma: “Es la sociedad y su cultura quien elabora los códigos de la creación artística, así como
sus significados, constituyéndose éstos en parte del patrimonio cultural de una comunidad.” (Decreto
de Enseñanzas de Educación Primaria en Andalucía). En este sentido. en el acceso a la producción
artística, así como en sus diversas manifestaciones se refleja - y, en ocasiones, se refuerza - un
sistema de valores y modelos de relación social.
La coeducación plantea un acceso igualitario de niños y niñas al desarrollo de las capacidades
artísticas y al aprendizaje de técnicas expresivas de distinta índole, a la par que promueve una
visión critica de los valores que se transmiten.
Objetivos del área de Educación Artística
Se consideran los siguientes:
5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados
y complementarios en el desarrollo del proceso.
Se deberá potenciar el comportamiento solidario en la realización de actividades artísticas, rechazando
discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clones social, creencias, raza y otras características
individuales y sociales.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de
interés expresivo y estético.
Se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad crítica para valorar la oferta artística de la
sociedad en la que viven y el papel que en ella juegan los medios de comunicación, prestando
especial sensibilidad al análisis de los rasgos sexistas y a las imágenes estereotipadas que aparecen
en los mismos.
9. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y
apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
Desde la perspectiva coeducativa se presto especial atención al desarrollo del espíritu creativa de
niños y niñas, al fomento de la autoestima y a la apreciación y el respeto por las producciones de los
demás, sin condicionamientos previos según el sexo.
Contenidos del área de Educación Artística
En la Educación Primaria se contemplan para el área de Educación artística tres bloques de
contenidos: educación plástica, educación musical y educación dramática. En todos ellos es preciso
tener en consideración un enfoque coeducativo, para lo cual se sugiere:
Educación plástica.
- Fomentar el desarrollo de la capacidad expresiva de todo el alumnado, sin discriminación por
razón de sexo.
- Propiciar una lectura critica de las imágenes y producciones plásticas presentes en la vida de los
niños y las niñas prestando especial atención a los tratamientos estereotipados en la publicidad
y producciones destinadas al mundo infantil: cómics, dibujos animados, carteles, etc.
Educación musical.
- Incorporar por igual a niños y niñas en actividades musicales de canto, expresión vocal e
instrumental.
- Emplear las actividades relacionadas con la música y la danza como medios de expresión y de
relación entre personas.
Expresión dramática.
- Fomentar juegos simbólicos y dramáticos que transmitan una visión igualitaria de la sociedad.
- Emplear el juego dramático como instrumento de análisis de determinadas situaciones sociales:
papel de los padres y las madres, actividades laborales, conflictos interpersonales, etc.
Área de Educación Física
La actividad física en la Educación Primaria tiene el cuerpo y el movimiento los ejes básicos de la
acción educativa. “La enseñanza de la Educación Física ha promover y facilitar que alumnos y
alumnas adquieran comprensión significativa de su cuerpo y sus posibilidad a fin de conocer y
dominar actuaciones diversas que les permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el
medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio establecer ricas y fluidas interrelaciones
con los demás debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de
sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así como la importancia de la acción del
propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente” (Decreto’ de Enseñanzas de Educación Primaria en
Andalucía).
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Las personas, como seres sexuados, tienen diferentes características y posibilidades de desarrollo
físico lo cual no debe implicar restricciones ni discriminaciones de ningún tipo. La propuesta de
área que se expresa en el citado Decreto es, a tal efecto, explícita, al señalar que se evita
discriminaciones en función del sexo, paliando las influencias de los actuales estereotipos que
asocian el movimiento expresivo y rítmico como propio del sexo femenino, y la fuerza, agresividad
y competición como masculinos.
Objetivos del área de Educación Física
La coeducación se relaciona con los siguientes objetivos :
1. Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y
equilibradas con los demás.
El juego grupal proporciona un clima saludable, afectivo y relacional, que fomenta el desarrollo de
la autoconfianza y el goce por la actividad física compartida. Se deberá evitar la selección o
distribución de juegos y actividades físicas en función de criterios sexistas .
2. Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad
física.
Con este objetivo se pretende desarrollar en niños y niñas actitudes positivas y capacidades para
discernir diferentes comportamientos, favoreciéndose los de cooperación, participación, ayuda y
solidaridad.
Esto implica suscitar en los alumnos y en las alumnas análisis reflexivos en tomo a las posibles
situaciones que pueden producirse en la práctica de la educación física y la adopción de actitudes
derivadas de las mismas, evitando aquellas consideradas agresivas o de rivalidad en actividades
competitivas, y profundizando en la vivencia interiorización de los objetivos propuestos.
8. Adaptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan
positivamente sobre la salud y la calidad de vida.
Con este objetivo se contribuye a un desarrollo de la responsabilidad y del respeto hacia el cuerpo
de el/la otro/a, fomentando actitudes y hábitos que inciden positivamente en la salud individual y
colectiva: sensibilidad, valoración de la belleza, delicadeza, habilidad corporal, agilidad,...
Contenidos del área de Educación Física
Se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Desarrollar mediante la práctica habitual del juego actitudes y hábitos cooperativos y social,
basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia.
- Integrar actividades y situaciones que interesen y motiven por igual a niños y niñas.
- Cuidar que la selección y uso de los materiales deportivos sea equitativo, evitando el acopio o
empleo exclusivo por parte de niños o niñas.
- Introducir actividades físicas que permitan similares niveles de ejecución, sin grandes diferencias
entre los subgrupos de la clase.
- Valorar más el esfuerzo, el equilibrio personal y el bienestar físico que la fuerza o la velocidad.
Área de Lenguas Extranjeras
Además de tener en cuenta todas las consideraciones realizadas en el área de Lengua Castellana
y Literatura relativas a la utilización de formas verbales no discriminativas, conviene resaltar que
“la extensión de la capacidad de comunicación a otros ámbitos lingüísticos permitirá a los futuros
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
ciudadanos y ciudadanas andaluces conocer formas de vida y organización social e ideas ajenas a
nuestra cultura, contribuyendo así al desarrollo de la empatía y la tolerancia social y cultural.
Objetivos del área de Lenguas Extranjeras
Por su mayor relación con la coeducación, recogemos y comentamos el siguiente objetivo educativo:
6. Mostrar actitudes abiertas de comprensión y respeto hacia otra lengua, sus hablantes
y su cultura.
El desarrollo de estas actitudes es fundamental, puesto que la comprensión y respeto hacia “lo
diferente” incidirá positivamente en una formación no sexista de niños y niñas.
Contenidos del área de Lenguas Extranjeras
- Promover actitudes de relativismo cultural y cambio mediante el acercamiento a nuevos campos
de conceptualización conectados con realidades diferentes (costumbres, viviendas, modos de
ocupar el tiempo libre, etc.)
- Aprovechar las situaciones de aprendizaje de una lengua extranjera para reflexionar sobre las
situaciones sexistas y sus proyecciones en el lenguaje.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El Decreto 105/1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación
Primaria en Andalucía define la metodología como “el conjunto de criterios y decisiones que organizan,
de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que jueguen los alumnos y profesores, utilización
de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos,
secuenciación y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización
realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de
la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un
singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo más general será el de facilitar el
desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas”.
Partiendo de esta amplia concepción de la metodología cabe plantearse dos cuestiones cruciales en
relación con la temática que nos ocupa. De una parte nos interrogaremos sobre la especificidad de
la metodología de la coeducación con respecto a otro tipo de intervenciones, esto es, si se puede
hablar de un enfoque metodológico propio y diferenciado de la coeducación. De otra parte, y muy
en relación con lo anterior, surge la pregunta de si cualquier enfoque metodológico es válido para
desarrollar una línea coeducativa en la Educación Primaria.
Con respecto a la primera de las cuestiones -especificidad de la metodología coeducativa - en esta
propuesta, se ha insistido en la necesidad de integrar plenamente una línea de trabajo basada en los
presupuestos de la coeducación en las situaciones habituales de aula y en las diversas actividades
educativas, evitando considerarla como un agregado más al curriculum. En este sentido, la
coeducación participa y asume como propios los rasgos esenciales metodológicos que se definen
para la Educación Primaria: carácter interactivo de los aprendizajes, desarrollo de estrategias de
investigación educativa, globalización, importancia de crear ambientes ricos para la comunicación
y la relación, papel activo del alumnado, etc.
Ofrecer determinadas pautas metodológicas para la coeducación no tiene aquí otro sentido que el
de resaltar las posibilidades de aplicar los principios metodológicos de carácter general a este
ámbito, subrayando la potencialidad de algunos de ellos para conformar un ambiente de aula rico en
interacciones e integrador.
En relación a la segunda cuestión - validez de los distintos enfoques metodológicos - hemos de
señalar que es evidente que existen metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de
desarrollar similares intenciones educativas. Este enfoque plurimetodológico y abierto de la enseñanza
no debe entenderse como indefinido. Esto quiere decir que hacer coeducación no es compatible
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
con cualquier tipo de metodología. Estilos de enseñanza poco acordes con un enfoque coeducativo
son aquellos que están basados en la imposición de los puntos de vista de los educadores/as como
los únicos acertados. Los que presentan la realidad como algo dado e inmutable, ocultando el
carácter dinámico inherente a la existencia humana, la tergiversación u ocultación de ciertas
informaciones, una metodología predominantemente transmisora, con un papel del alumnado reducido
a las funciones de recibir pasivamente, relaciones en el aula basadas en el autoritarismo, el olvido
de los derechos de los niños o las niñas en cuanto a personas, etc.
Por el contrario, existen líneas metodológicas coeducativas, que no sólo son respetuosas con las
indicaciones del curriculum de la Educación Primaria en Andalucía, sino que además las
complementan y las desarrollan. Entre estas líneas destacaremos aquellas que parten del análisis
crítico de la realidad y de las ideas previas del alumnado, que abordan los problemas relacionados
con la desigualdad sexual partiendo de situaciones compartidas en el aula y el centro, que conceden
un papel especialmente participativa a niños y niñas en la elaboración y discusión de normas y
valores que regulan la vida social, que consideran y emplean la actividad lúdica. que prestan una
especial atención al ambiente del aula y a su organización, que consideran la tarea educativa como
una labor compartida de profesores y profesoras, que promueven la cooperación,...
Veamos con más detalle estas líneas metodológicas.
Partir del análisis critico de la realidad y de las ideas previas del alumnado
Uno de los aspectos fundamentales de la metodología didáctica que comparte la coeducación es el
de considerar que los aprendizajes se producen cuando hay una interacción significativa entre una
serie de concepciones preexistentes y nuevas experiencias o informaciones.
Es posible que, el alumnado, cuando acude a los centros de Educación Primaria ya disponga de una
serie de nociones, experiencias e ideas previas a la intervención didáctica. Entre estas ideas, con
toda probabilidad, se encuentran las referentes a determinados fenómenos de discriminación sexual,
distribución de papeles en la sociedad, características de los géneros, etc. así como unas formas de
valorar moralmente estos fenómenos. También es muy probable que los niños y las niñas hayan ido
construyendo en las instancias socializadoras que les son mas frecuentes - familia, amistades, etc
- modelos muy representativos de las relaciones interpersonales.
Dado que uno de los objetivos fundamentales de la intervención coeducativa es el de lograr que
estas concepciones, ideas de partida y actitudes del alumnado en relación a la discriminación sexual
vayan, progresivamente, haciéndose más criticas, ricas y flexibles, menos estereotipadas, es
fundamental conocer cuál es este punto de partida.
A tal efecto. resulta básico establecer estrategias que nos permitan conocer, en cada momento.
Los modelos de referencia que con respecto a cada uno de los contenidos de coeducación poseen
nuestros alumnos y alumnas. Realizar sondeos, encuestas, cuestionarios o, simplemente fomentar
la libre expresión de las ideas infantiles sobre estos temas en las conversaciones de aula son
algunas de ellas.
También, para que la intervención sea eficaz, es muy importante conocer el contexto social en el
que estos niños y niñas viven sus costumbres, el papel que suele asignarse a las mujeres, el carácter
más o menos dinámico del mismo. Hay que considerar que, aunque en este documento nos estamos
refiriendo a la coeducación en el marco escolar, no podemos olvidar que cualquier intervención que
tengamos en este sentido repercutirá necesariamente en el medio social en el que se ubica en el
centro.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Conocer y emplear los recursos comunitarios relacionados con la coeducación - personales y
materiales - así como experiencias que estén ya en marcha serán de gran ayuda para programar la
intervención.
Partir de situaciones compartidas
Este principio metodológico plantea que uno de los ejes fundamentales de la actividad coeducativa
se encontrará en las experiencias compartidas de alumnos y alumnas en el centro educativo.
Se trata de partir de situaciones vividas conjuntamente, de problemas reales, de situaciones cotidianas
que permiten realizar un análisis con referentes comunes. Este enfoque es especialmente válido
cuando nos referimos a la educación de un tema tan vinculado a la formación de valores ya que,
como indica Rodero (1992) “en primer lugar, potencia la motivación de los alumnos y las alumnas,
al partir habitualmente de problemas que les preocupan. Existe sin duda el riesgo de quedarse
limitado al campo de intereses del alumno/a, especialmente si su universo de experiencias significativas
es muy reducido, o si su sensibilidad ante ciertos problemas no está desarrollada. Por ello hemos
hablado de problemas vividos o de problemas en los que se les implique emocionalmente. Esto es lo
que propone el enfoque socio-afectivo, que pretende acercar a los alumnos y a las alumnas a
realidades problemáticas, pero no sólo ni especialmente de modo intelectual. sino sobre todo viviéndolo
en la propia piel.
Las relaciones cotidianas en un grupo de niños y niñas ofrece innumerables oportunidades en este
sentido. Problemas en la distribución de funciones (recoger la clase, trasladar objetos pesados,
etc.), en la formación de subgrupos de trabajo y juego, en el desarrollo de las actividades deportivas.
en la elección de los temas de los Centros de Interés, etc., permiten un análisis reflexivo sobre los
elementos sexistas subyacentes a los mismos. Incluso, en ocasiones, pueda plantearse el tema más
directamente por parte de los propios alumnos y alumnas: agresiones con contenido sexual,
marginación evidente de las niñas en determinadas actividades....
La cultura compartida del alumnado se va ampliando a medida que niños y niñas avanzan en edad.
En los últimos años de la Educación Primaria posible introducir determinados objetos de estudio
que aunque físicamente sean más alejados, psicológicamente son muy cercanos las informaciones
aparecidas en la prensa, los anuncios publicitarios, las series de televisión dirigidas a los más jóvenes,
son también lugares comunes que pueden originar pequeñas investigaciones en la que se detecten
fenómenos sexistas.
No podemos olvidar en este apartado la enorme potencialidad que para la coeducación tienen
determinadas actividades “complementarias” o “extraescolares”. La realización de una excursión,
la celebración de una fiesta o la preparación de una obra de teatro son, sin duda, momentos
privilegiados para abordar la distribución de papeles generalmente asignados con un carácter sexual
y, sobre todo, para promover marcos de relación alternativa.
Participación en la elaboración y discusión de normas y valores
En la construcción de un clima de aula auténticamente coeducativo, la participación activa de niños
y niñas juega un papel decisivo. Las posibilidades de intervención del alumnado son muy amplias ya
desde los primeros niveles de la Educación Primaria y abarcan desde la fijación de algunas normas
muy elementales que regulan la convivencia en clase a la discusión de principios y valores más
generales.
La elaboración conjunta de normas en el aula aporta un entrenamiento social muy interesante. Los
alumnos y las alumnas no sólo conocen la realidad y buscan posibles respuestas a los interrogantes
planteados en un terreno meramente intelectual, sino que experimentan las soluciones, ensayan
respuestas a sus propios problemas en la medida de sus posibilidades. Habilidades tales como el
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
diálogo, la discusión en grupo, la búsqueda del consenso, etc. se desarrollan en aquellas ocasiones
en las que se les requiere participación a los niños y niñas. También, en este proceso, los sujetos
van aprendiendo a situarse en la perspectiva de los demás, a descentrarse de su propia posición y
hacerse progresivamente más flexibles y tolerantes.
Si bien, en la Educación Primaria, predominará el enfoque de tratamiento de normas basado en
hechos concretos - conflictos en el aula, regulación del uso de los materiales, etc.- a medida que
avanza la etapa se pueden ir introduciendo el tratamiento de cuestiones más generales: leyes que
implican igualdad y su cumplimiento, tratamiento desigual de determinadas conductas dependiendo
del sexo de las personas que las desarrollan, etc.
En cualquier caso, se propone tratar estos temas de forma dialéctica, participativa y critica evitando
los enfoques excesivamente simplistas, las metodologías retóricas y transmisivas y las posiciones
moralistas.
La intervención del profesor o profesora es, a este respecto, fundamental ya que ha de procurar
que la participación se extienda a la totalidad del grupo, evitando el excesivo protagonismo de
algunos/as y la inhibición de otros/as.
La actividad lúdica
La actividad lúdica, el juego, es uno de los medios de aprendizaje y socialización más interesantes
que se dan en la infancia. Mediante el juego el niño o la niña selecciona determinadas informaciones
de la vida social, experimenta con ellas y reelabora cognitiva y afectivamente el entorno que le es
próximo. Como señala Ortega (1992) “Todo juego, a su vez, pone en acto la totalidad de las
potencialidades cognitivas y afectivas. La acción, la representación mental de la misma en orden a
anticipar resultados satisfactorios, y las reglas internas de toda actividad bien hecha, se conjugan
en cada uno de los procesos lúdicos. Las estructuras y los contenidos del conocimiento, los matices
emocionales y afectivos y la comunicación, constituyen un entramado único que hace de los juegos
verdaderos laboratorios de entrenamiento de capacidades de todo tipo.”
En el juego se proyectan, asimismo, los estereotipos y modelos imperantes en una comunidad
determinada. El grado de agresividad, el tipo de relaciones entre las personas de distinto sexo, el
carácter autoritario de determinadas instituciones, etc. son algunos de los aspectos que se encuentran
reflejados en las situaciones lúdicas.
La intervención, desde la perspectiva de la coeducación, afecta, al menos, a la composición de
grupos de jugadores y jugadoras, a los contenidos del juego mismo y al uso de materiales y juguetes
no sexistas.
Se procurará que niños y niñas compartan juegos, evitando la formación de grupos cerrados y que
se vete la participación de una persona por razón de su sexo. Los agrupamientos espontáneos
donde se den casos de segregación se pueden tomar como referentes para hacer un análisis más
detallado de los mismos, insistiendo en la necesidad de facilitar la integración de niños y niñas en los
mismos.
En algunos casos cuando los juegos reflejan situaciones evidentes de sexismo - será necesario intervenir
sobre los contenidos de los mismos, haciéndoles ver el anacronismo de determinadas situaciones y
proponiéndoles modelos alternativos. Tal es el caso de los juegos relacionados can las tareas domésticas
o con el cuidado de bebés, a los que habrá que incorporar situaciones de participación no sexista -
padres que participan en las tareas de casa, por ejemplo - o proponer una reflexión colectiva lo adecuado
de la situación que refleja el juego. También interesante ampliar el repertorio lúdico del aula, da conocer
y facilitando nuevos juegos y situaciones aventura y de acción, de contacto con la naturaleza; investigación
del entorno, de simulación, de actividades cooperativas, etc.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Los juguetes ofrecen un campo muy amplio a la intervención coeducativa. Discutir los criterios
para selección de determinados materiales para el juego - influencia de la televisión, peso de las
tradiciones, preferencias personales,..- , establecer normas que garanticen su uso por parte de
niños y niñas (ningún grupo puede monopolizar juguetes de tal o cual tipo), establecer rotaciones en
los espacios destinados para el juego, promover experiencias puntuales de utilización alterada de un
juguete no para un sexo, son algunas de las intervenciones.
La coeducación: una tarea en equipo
Uno de los elementos fundamentales que incide en la eficacia de la intervención coeducativa es el
que se deriva de la coherencia entre las propuestas de los adultos y sus comportamientos cotidianos.
Difícilmente se le puede transmitir al alumnado una visión integradora, tolerante, democrática e
igualitaria de la educación si, en la misma organización que dice promover estos valores se observan
conductas competitivas, excluyentes y segregacionistas. Tampoco es de recibo que, en centros que
se autodenominan coeducativos se den con asiduidad conductas sexistas y desigualitarias.
La coeducación precisa de proyectos de intervención elaborados participativamente y que cuenten
con el consenso de todos los miembros de la comunidad educativa. Como señala Santos (1984)
“Un proyecto educativo elaborado y desarrollado por toda la Comunidad Escolar tiene la gran
ventaja de la coherencia (no se producen divergencias desconcertantes), de la continuidad (todos
los cursos reciben similares influencias y de la eficacia (los esfuerzos aunados multiplican su potencial
de acción)”.
Importancia del ambiente
Otro elemento fundamental de la metodología coeducativa es el que hace referencia a la creación
de un ambiente o entorno escolar capaz de facilitar una orientación comunicativa de la escuela.
El entorno escolar jamás es neutro. Su estructura, los elementos que lo configuran, sus aspectos
cualitativos, comunican al individuo un determinado mensaje que puede estar o no en consonancia
con el resto de los niveles comunicativos en los que se desarrolla la actividad (verbal, corporal,
gestual, etc.).
Para el equipo educativo tiene gran importancia analizar los componentes esenciales del entorno
escolar y saber gestionarlo adecuadamente, de forma que los mensajes que se transmitan guarden
coherencia y se orienten de acuerdo con las finalidades que se pretenden.
En el caso concreto de la coeducación es muy relevante conocer cómo se caracterizan los distintos
entornos escolares, qué conductas promueven y si en ellos se potencian situaciones discriminatorias.
La distribución de los espacios (¿qué espacios se conceden a las actividades típicamente masculinas,
por ejemplo jugar al fútbol y cuáles a las femeninas?), su distribución, su calidad (espacios seguros
versus espacios inseguros), la organización de los tiempos a lo largo de la jornada escolar (¿se
dedica el mismo tiempo a los niños que a las niñas?), los agrupamientos, etc. son algunos aspectos
sobre los que se requieren estudios detallados y propuestas alternativas.
Los materiales curriculares en general y, específicamente, los libros de texto requieren un tratamiento
especifico ya que, como nos recuerdan Brollet y Subirats (1990), “son los que legitiman - gracias al
poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea aprender - los modelos a
seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos sexuales más criticados han ido desapareciendo
al hacerse excesivamente evidente - sobre todo en los medios culturales más consumidores de
cultura - su arcaísmo: “Papá fuma la pipa mientras lee el periódico”, “Mamá cocina”, “El niño
juega”, “La niña pone la mesa”, etc. Sin embargo, varios trabajos recientes sobre los libros de texto
utilizados en las escuelas españolas muestran que en ellos se mantiene un grado muy alto de
sexismo”.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Apoyo mediante actividades especificas
Hemos reiterado en diversas ocasiones que la coeducación ha de estar presente en todos y cada
uno de los elementos curriculares y en la práctica habitual del centro educativo. Ello no obsta para
que, en determinadas ocasiones, se haga preciso una intervención más puntual y detallada sobre
esta cuestión, como son los casos de los talleres y seminarios.
En los talleres mixtos, procurando que niños y niñas compartan las mismas actividades, sin que
éstas se discriminen por el sexo (por ejemplo un taller de dramatización) o en los talleres unisex,
trabajándose mediante la acción positiva dirigida, según el caso, a niños o a niñas. En esta segunda
modalidad se trata de compensar la discriminación mediante el aprendizaje de determinados aspectos
con frecuencia poco abordados desde el sexo masculino (ejemplo: taller de cocina) o femenino (por
ejemplo, taller de electricidad).
Mediante talleres complementarios de coeducación se puede desarrollar con mayor profundidad
aspectos trabajados previamente en el aula, por ejemplo juegos y juguetes no sexistas, elaboración
de cuentos coeducativos, dramatizaciones de roles, etc.
También es interesante desarrollar mediante Seminarios determinados proyectos interdisciplinares,
así como la coordinación entre distintas áreas o disciplinas.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
6. GUÍA DE RECURSOS
Bibliógrafa comentada para el profesorado
M.E.C. 1990. Reedición 1991. La Coeducación. Plan para la igualdad de oportunidades para las
mujeres. 43 páginas.
Un sencillo libro que expone de manera clara el paso de la Escuela mixta a la Escuela coeducadora,
reflexionando sobre la teoría del sexo/género y aportando sugerencias sobre el androcentrismo en
la ciencia, el sexismo en los libros de textos, el curriculum oculto e interacción escolar.
M.E.C. 1990. Guía para una Educación Física no Sexista. Plan para la igualdad de oportunidades
para las mujeres. 139 páginas.
Manual práctico para el tratamiento no sexista de la Educación Física, destinado al profesorado de
E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria. Se analizan los prejuicios sexistas del alumnado y
profesorado frente a la práctica de la actividad física ofertando orientaciones para las actividades,
uso de materiales, organización del espacio, criterios de evaluación...
SEMINARIO DE ALICANTE 1987. Elementos para una Educación no Sexista. Víctor Orenga
editores. Valencia 226 páginas.
En los dos primeros capítulos se realiza una reflexión teórica sobre la coeducación. En el resto del
libro se exponen diversos ejercicios para trabajar la acción positiva en las diversas áreas/etapas y
las pautas para la elaboración de un proyecto coeducativo de centro .
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE MADRID. 1989. Unidad Didáctica
Sistema-Género. Edita Asociación Pro Derechos Humanos.
Programación y actividades para Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Ciclo Superior, con un anexo de
material para el profesorado. Fichas para utilizar directamente en el aula, por lo cual es un material
cómodo para ser utilizado por el profesorado. Le acompaña una referencia bibliográfica por ciclos,
sobre cuentos no sexistas para el alumnado.
MARTÍNEZ TEN. L. Y ALBERDI ALONSO I. 1988. Guía Didáctica para una Orientación
no Sexista. Ministerio Educación y Ciencia. 271 páginas.
Esta guía ofrece recursos teóricos y prácticos que ayuda al profesorado a reflexionar sobre la
incidencia de los estereotipos sexistas en los ámbitos familiares, profesionales y escolares. Se
analizan temas tan relevantes como el curriculum oculto y las actitudes del profesorado, el sexismo
del lenguaje, los mensajes implícitos y explícitos de los recursos didáctico... Se acompaña toda la
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
exposición de ejemplos cotidianos que amenizan el documento y facilitan su comprensión.
COMUNIDAD EUROPEA. 1988. Como llevar a la Práctica la Igualdad entre los Sexos.
Edita Instituto de la Mujer. Ministerio de Cultura. 76 paginas.
Manual práctico que recoge las aportaciones europeas en el tema de la coeducación. Se dedica
todo capitulo a la Educación Primaria, aportando trabajos prácticos que ayudan al profesorado al
análisis de su realidad educativa reflexionando sobre los materiales didácticos y los juegos/ juguetes.
MORENO MONSERRAT. 1986. Cómo se Enseña a ser Niña: El Sexisrno en la Escuela. Edita
Icaria, Col. 8 de Marzo.
Parte del análisis de nuestras escuelas actuales, salpicándolo con ejemplos cotidianos y detectando
su sexismo en los diferentes elementos curriculares . Concluye con la necesidad de otra escuela en
la cual se respete lo diferente y se disfrute de la riqueza que ofrece la variedad. Material válido,
ameno y clarificador para iniciarse en el tema coeducación.
SANTOS GUERRA, MIGUEL A. Coeducar la Escuela. 1984. Por una enseñanza no sexista y
liberadora. Editorial grupo Cultural Zero. 326 páginas.
La estructura interna del libro se articula sobre temas fundamentales: la teoría que justifica la
necesidad de la coeducación, la experiencia basada en un colegio madrileño a través de su apoyo
coeducativo y un dossier para el trabajo del profesorado en el aula.
SUBIRATS MARINA Y BRULLET CRISTINA. Rosa y Azul. La transmisión de los géneros
en la escuela mixta. 1988. Edita Instituto de la Mujer, Serie Estudios, n° 19. 187 páginas.
Este libro es el resultado de una investigación realizada a través de dos interrogantes: ¿Es la
escuela una institución coeducadora? ¿Han desaparecido de ella rasgos sexistas que existieran en
el pasado?. Se investigan factores tales como el espacio, organización de los grupos, uso del lenguaje,
resoluciones de conflictos.
ANDREE MICHEL. Fuera Moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles
y escolares. 1987. Edición Española Unesco. La Sal edicions de les dunes. 178 páginas.
Este trabajo es fruto de una investigación llevada a cabo por la autora del mismo en siete países
europeos. En la primera parte del libro se hace un análisis del sexismo en la sociedad y en la
escuela. En la segunda parte del mismo se dan pautas para detectar el sexismo en los libros de
textos, así como una guía para la creación de obras no sexistas, guía de acciones concretas en el
sistema escolar y guía para acciones exteriores al sistema escolar.(Editores/as, Ayuntamientos,
medios de comunicación, padres y madres...)
CASCÓN FRANCISCO. La Alternativa al Juego. Volumen I-II. Edita Colectivo Oinez. Apto.
219 Torrelavega. (Cantabria).
Material de apoyo, recomendado al profesorado que quiere trabajar una interacción no discriminatoria
en su aula, aportando juegos que facilitan la confianza entre los miembros del grupo, estimulando la
afectividad, la capacidad critica del alumnado y la resolución de conflictos de manera no violenta.
El trabajo es ameno y se presenta a través de fichas que explicitan por juego su trama, objetivo,
desarrollo, edades y evaluación.
SS.PP. EDUCACIÓN PAZ/COEDUCAClÓN DE CÁDIZ Carpetas de Educación no sexista.
Publica y divulga el Centro de Profesores/as de Cádiz. Apdo. Correos 516.
Material premiado en la convocatoria Emilia Pardo Bazán en 1990, plantea situaciones de estrategias
de aprendizajes en las etapas de infantil, primaria y secundaria, material útil para trabajar la
coeducación en el aula.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Bibliografía para el alumnado
Se recomienda los siguientes libros y cuentos para la creación de una biblioteca de aula no sexista:
Cuentos de imágenes
S. HUGHES:
Mi baño caliente.
Grande o pequeño.
Con zapatos nuevos.
Mira los colores.
Vámonos al parque.
¡ Qué ruido!
R. CAPDEVILA:
Tres mellizas y ...
Vamos de excursión.
Nos divertimos así.
Ya vamos a la escuela
Hacemos deporte.
Construimos una ciudad
Hacemos negocios.
V FRÍAS:
Trifasia y su vuelta al mundo. (Cuento para colorear.)
Primeras lecturas: Cuentos para niños/as de 7 a 9 años
TURÍN ADELA:
Arturo y Clementina
Cañones y manzanas.
Las cinco mujeres de Barbanegra
Una feliz catástrofe
Historia de unos bocadillos.
Nuncajamás.
Planeta Mary.
Rosa Caramelo.
Violeta querida.
E. LARRUELA:
La bruja aburrida.
Y la mona.
Y la boda.
La fiesta mayor.
Las memorias.
V. FRÍAS :
La lágrima Lila.
El conejito revés.
La ciudad parlanchina.
Anita y los ratones.
77

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
La duendecilla
La gran Octavia.
El bombón mágico.
La reina de piedra.
El globo de gas.
Las sandalias del mar.
J. YEOMAN:
La rebelión de las lavanderas.
J. A. GOYTISOLO:
La bruja hermosa
Cuentos para niños y niñas de 9 a 12 años
Turín ADELA:
Caja de cristal.
La chaqueta remendada.
Los gigantes orejudos.
La herencia del hada.
Las hierbas mágicas.
El jardinero astrólogo.
La mano de Milena.
El ovillo blanco.
1. GRENDER:
Te he contado.
Todavía no te he contado.
M. RUDO:
La colina peligrosa.
Ana y David.
La victoria.
Pablo y Angela.
Poster de Mozart.
Isabel y Daniel.
C. CAMERÓN:
Aquella Julia.
Julia y la magia
J. OLDER:
Juana y los piratas.
OTFRIED PREUSSLER:
Agustina la payasa.
La cazadora de Indiana Jones.
NOSTLINGER CHRISTINE:
El diario de Julia.
Una historia Familiar.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
PRESSLER. M.:
Chocolate amargo.
Y por fin hablo.
Videografía comentada
MUJER Y PUBLICIDAD EN TVE. Produce Instituto de la Mujer. Duración 9 minutos. Beta y
VHS.
Se agrupan varios mensajes publicitarios en diversos temas, que analizan el papel de la mujer y de
la niña nuestra sociedad. Las niñas son bombardeadas desde pequeñas con juguetes que ya las
predisponen a un futuro pasivo como abnegadas madres y amas de casas o como objeto sexual.
PEQUEÑAS DIFERENCIAS, GRANDES CONSECUENCIAS. Produce Instituto de la Mujer.
Duración minutos. BETA Y VHS.
Este vídeo combine momentos de una representación del Grupo de Teatro Chinchetas Rosas, con
debates sobre lo representado. Se analizan los siguientes temas Elección de profesiones, juegos y
juguetes, el matrimonio, roles de hijos e hijas. Lo representado y debatido e modelo de padres y
madres que intentan dar a sus hijos una educación tradicional.
VAQUEROS Y PRINCESAS. Produce Instituto de la Mujer. Duración 24 minutos. VHS - BETA.
La actriz Mercedes Resino, entrevista a Marina Subirats, socióloga de la Universidad de Barcelona,
que ha realizado una investigación sobre el sexismo en la Educación Primaria y las relaciones entre
el profesorado y el alumnado. Aunque en España la escuela mixta es lo habitual, no significa que la
coeducación esté implantada, ofreciendo este vídeo la posibilidad de profundizar sobre el de escuela
mixta/escuela coeducadora.
DEL AZUL AL ROSA. Produce Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos. VHS-BETA.
Niños y niñas son adaptados/as a las aspiraciones que la sociedad les señala. Según los mensajes
que reciben, irán interiorizando los arquetipos que han asimilado. En la etapa de Infantil/Primaria,
uno de los elementos claves el desarrollo de la personalidad lo constituye “El juguete”. Montserrat
Moreno, profesora de Psicología, expone en este vídeo que el juego es una preparación para la vida
reflejo del mundo exterior, analizando las discriminaciones sexistas que en ese mundo se dan.
IDENTIDAD INDIVIDUAL Y COEDUCACIÓN. Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos.
BETA-VHS.
Se analizan las actitudes de niños y niñas al ingresar en las escuelas, así como aquellos aspectos
que el profesorado transmite de modo inconsciente al alumnado, curriculum oculto. Antes estas
situaciones discriminatorias. se plantea existencia y puesta en práctica de alternativas coeducadoras.
DE TU A TU. José Luís García. Ediciones ELKAR 1985. Estudios Denas. Duración 20 minutos.
VHS-BETA.
Se plantean situaciones de la vida diaria, dejando un espacio en pantalla para su debate posterior,
analizando los siguientes aspectos: Juegos/juguetes, Lenguaje sexista, Roles. Profesiones. Material
válido para el alumnado del tercer ciclo de Primaria.
EL SUEÑO IMPOSIBLE. Estudios 1. Trnk (Praga). Duración 15 minutos. BETA-VHS.
En este vídeo de dibujos animados, se plantean situaciones de la vida familiar, se escenifican los roles
que cada miembro de la familia asume en los diversos contextos y espacios: tareas domésticas, trabajos,
tiempo de ocio... La madre y esposa, sueña un día que todo cambia, que las tareas son compartidas sin
discriminación por el sexo y al despertar se pregunta a si misma: ¿Esto es un sueño imposible?
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Organismos e instituciones
• En los distintos CEPs. de cada provincia, existe un/a responsable de coeducación, que facilita al
profesorado asesoramiento puntual sobre el tema, así como la divulgación de materiales
intermedios que apoyan la actuación didáctica en el aula.
• En cada delegación provincial de Educación y Ciencia, existe la figura del Coordinador/a Provincial
de Coeducación, responsable del tema a nivel provincial.
• En la Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía en Sevilla, se ubica el/la responsable
regional del programa de coeducación en Andalucía.
• Instituto Andaluz de la Mujer, creado para la puesta en marcha del Plan de Oportunidades de
Igualdad, existiendo en dicho Instituto la figura de la Asesoría Técnica de Educación colaborando
con la Consejería en materia de educación, facilitando materiales bibliográficos, publicaciones,
etc.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
6. EDUCACIÓN MORAL, PARA
LACONVIVENCIA Y LA PAZ
Luis Rodero Garduño
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82
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
APARTADO 1: JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN
GENERAL DEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA
ETAPA EDUCATIVA
El objetivo de este capitulo es ofrecer propuestas de trabajo basadas en el Curriculum de Educación
Primaria para la Educación Moral, Educación para la Convivencia y Educación para la Paz. Estas
propuestas se basan en el Curriculum de Educación Primaria para Andalucía.
Algunos de estos temas no estaban presentes hasta ahora en la normativa educativa de nuestro
país, y dependían exclusivamente de las iniciativas renovadoras de los profesores y profesoras
interesados en su difusión. Otros aparecían de forma dispersa o esporádica y no se les reconocía
su importancia dentro del marco curricular. La LOGSE ha subrayado la necesidad de trabajar
estos aspectos en pie de igualdad con otros tipos de contenidos. Lo que hace necesario aportar
elementos para que los Centros realicen una reflexión sobre qué y cómo enseñar estos temas, ya
que de lo contrario corren el riesgo de quedar olvidados en el cajón de las buenas intenciones sin
llevarse nunca a la práctica de las aulas de forma generalizada.
Antes de detallar las propuestas de desarrollo curricular de la Educación Moral y Cívica, para la
Convivencia y la Educación para la Paz es necesario definir con precisión cada uno de los términos
citados, establecer las relaciones existentes entre ellos y el papel que debe ocupar cada uno en el
curriculum escolar. El profesorado se ha visto con frecuencia inundado de nuevos términos
(Educación para la Paz, Derechos Humanos, para la Comprensión Internacional, Educación Ética,
para la no-violencia, para el Consumo, etc. etc.) sin tener una idea clara de qué había que hacer
sobre cada tema, cuándo había que hacerlo, y si debía de hacer todo lo propuesto, o por el contrario,
unas propuestas eran excluyentes de otras, o se incluían unas en otras. Esta confusión se ha visto
reforzada por las limitaciones de los modelos conceptuales de estas nuevas propuestas que han
llevado, con frecuencia, más a desarrollar con detalle las sugerencias propias aisladas del resto del
curriculum que a explicar cómo se articulan con lo que ya se hace en las escuelas, y con las otras
iniciativas renovadoras.
Por todo lo anterior es necesario responder a preguntas como las siguientes: ¿Qué son la Educación
Moral y Cívica, la Educación para la Convivencia y la Educación para la Paz? ¿Qué relaciones
tienen entre si? ¿Qué presencia debe tener cada una de ellas en el curriculum de la Educación
Primaria? ¿Por qué hay que incluirlas en dicho curriculum?. Sugerir respuestas a todo ello es lo que
intentamos con el presente trabajo, que ofrece asimismo ideas prácticas de desarrollo curricular en
estos temas.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
1.1. PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MORAL EN LA ESCUELA
La Educación Moral es, a nuestro juicio, el concepto más amplio de los citados ya que hace referencia
a todas las actuaciones educativas relacionadas con el desarrollo valorativo de los alumnos y alumnas.
Pese a que con frecuencia las escuelas primarias actuales parecen estar centradas en la transmisión
de conocimientos y la adquisición de habilidades instrumentales (especialmente la lecto escritura y
el cálculo), una mayoría cada vez más amplia de maestros y maestras ha descubierto la importancia
y conveniencia de dedicar una atención sistemática a la formación moral de sus alumnos y alumnas.
Aunque las genéricas declaraciones de intenciones sobre la formación integral de las personas que
aparecen al frente de muchos Planes de Centro, no se suelen traducir en programas concretos de
intervención, numerosas experiencias docentes van abriendo camino a una nueva Educación Moral,
comprometida con la construcción de una sociedad democrática, plural y critica.
Si bien es cierto que, aunque determinados aspectos de la Educación Moral como la Paz, los
Derechos Humanos, la no discriminación sexual y otros que han ganado protagonismo en nuestras
escuelas, con frecuencia tienen un cierto carácter extraescolar y de celebración puntual y aislada
del resto del trabajo del curso, se van extendiendo las opiniones que reclaman una integración total
de la Educación Moral en el Curriculum, como una dimensión más de la tarea de enseñanza y como
un tiempo y esfuerzo específicos de formación.
En los libros de texto y materiales didácticos y curriculares aparece igualmente esta dualidad.
Mientras en cierto número de ellos la Educación en Valores ocupa un lugar marginal en las actividades
propuestas, y con frecuencia nos da la sensación de ser un añadido artificialmente incorporado al
núcleo central de actividades, en los últimos años ha ido creciendo progresivamente una oferta de
nuevos materiales de gran utilidad para los Centros que deseen desarrollar un curriculum que
contemple la Educación Moral. La Guía de Recursos que aparece al final del Capitulo es una
muestra de esta oferta cada vez más amplia.
Por último es importante resaltar que, pese a que para algunos la Escuela debe mantener una
actitud de neutralidad ante los problemas relacionados con los valores, las actitudes y los hábitos de
conducta, en la Escuela se hace Educación Moral continuamente. Como han demostrado los
sociólogos del curriculum la faceta oculta o implícita de éste se encuentra llena de mensajes a los
alumnos y las alumnas sobre cómo deben pensar y comportarse para tener éxito en la institución
escolar y, en el futuro, en la vida social. (“Estas adquisiciones, del curriculum oculto, sin embargo,
nunca llegan a explicarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. El curriculum
oculto empieza a incidir en un reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y
expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica de ese
momento sociohistórico”. (TORRES, J. 1991). Se puede afirmar que una de las funciones centrales
de la Escuela es la configuración de una determinada forma de ser y de pensar, más allá de la
instrucción elemental que da forma a las tareas escolares.
Estos hechos nos plantean una exigencia curricular a la que se intenta dar respuesta, al menos
parcialmente, desde este texto: dada que la Educación Moral está ya presente en el curriculum, sea
de forma intencional u oculta, es necesario hacerla lo más consciente y sistemática posible, poniendo
los medios didácticos adecuados para que se desarrolle en la dirección marcada por las finalidades
educativas que nos tracemos en el Centro Escolar. Afirmaríamos que, dada que la neutralidad es
posible, hay que hacer explícito lo implícito, y comprometerse en formar corazones, no sólo cabezas
en las escuelas.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
1.2. MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL
¿Es esto una llamada al adoctrinamiento, sea del signo que sea? De ninguna manera es ésta
nuestra intención. Entre la imposición de unos valores y pautas de vida determinados y el relativismo
moral, existe una tercera vía para la Educación Moral. Por una parte consideramos incompatibles
con el espíritu que impregna la LOGSE los modelos tradicionales de Educación Moral que han
dominado en las escuelas en otros tiempos, y que aparecen con frecuencia en las actuales a través
del curriculum oculto, caracterizados por la imposición de una determinada normativa ética a los
alumnos y alumnas, que se presenta como la única correcta y valiosa. Esta moral indiscutible e
inmodificable se apoya siempre en algún tipo de autoridad y tiende a formar personas de mentalidad
sumisa, no democrática y dispuestas a seguir acríticamente los modelos de pensamiento y vida
propuestos por otros.
Esta visión de la Educación Moral es incompatible con la concepción democrática de la sociedad y
con desarrollo autónomo de las personas y los grupos, pero necesariamente debe sustituirse por la
idea de que no parece haber ningún acuerdo moral entre las personas, y que por tanto los alumnos
y alumnos no tienen por qué construir criterios morales propios, ni preocuparse por las cuestiones
de valor que subyacen en los problemas de convivencia científicos o medioambientales a los que se
enfrentan nuestra sociedad. La complejidad progresivamente mayor de todos estos problemas
hace cada día más necesaria existencia de ciudadanos con criterios claros de acción social y
responsabilidad colectiva ante las nuevas. situaciones a las que nos vemos enfrentados.
85

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
1.3. UNA EDUCACIÓN MORAL PARA LA CONVIVENCIA
Entre la moral autoritaria y el relativismo proponemos trabajar la Educación Moral como una de las
vías fundamentales de desarrollo de la persona, adoptando la orientación que M. MARTÍNEZ y J.
M. PUIG define como “una educación moral basada en construcción racional, y autónoma de
principios y normas universales” (MARTÍNEZ” M y PUIG, J.M. 1989: Educación Moral y
Democracia. Laertes, Barcelona Pág. 29. Más adelante afirman los citados autores: “ Un modelo
de estas características no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco es relativista
Afirma que no todo es igualmente bueno, y que hay posibilidades basadas en la razón, el diálogo y
el afán de valor de determinadas algunos principios morales mínimos de carácter abstracto y
universal”.Ibídem, pág. 31.). La Educación Moral tendría dos tareas fundamentales:
1. Ayudar a los alumnos y alumnas a construir una Ética para la Convivencia que 1es
permita desenvolverse en el complejo mundo actual:
Aunque hay problemas de valoración que tiene una vertiente casi estrictamente personal,
consideramos que la dimensión social es la predominante, y que no ha problemas que afecten al Yo
en exclusiva. En un mundo tan estrechamente interrelacionado como el nuestro, el problema ético
es la creación de una convivencia basada en la justicia, la paz y la cooperación. Esta construcción
debe trabajarse con los alumnos y alumnas a través de tres ejes:
a) Conocer los problemas éticos más significativos.
b) Construir los valores, normas y actitudes que den una respuesta constructiva y facilitadora de la
Convivencia a los problemas planteados.
c) Desarrollar las habilidades (hábitos, comportamientos, estrategias de acción) necesarias para la
resolución de los problemas éticos que les conciernen, llevando a la práctica los valores propios.
2. Desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades necesarias para que puedan
autoconstruir y reconstruir permanentemente, a lo largo de sus vidas, su código ético:
No podemos olvidar que los alumnos y alumnas de Educación Primaria se verán enfrentados en el
futuro a numerosas situaciones problemáticas, generadas por la dinámica de cambio de las sociedades
y por su propia evolución psicobiológica. Si nos limitamos a facilitar la adquisición de determinados
valores y actitudes los alumnos y alumnas se encontrarán sin recursos para renovar sus códigos
morales y adaptarlos a los nuevos desafíos que se les planteen. Para evitarlo los niños y las niñas
deberán “Aprender a Aprender”, es decir, adquirir las habilidades necesarias para seguir
profundizando por sí mismos en su autoconstrucción moral. Esto será posible si ayudamos a los
alumnos y alumnas a desarrollar la capacidad de:
a) Reconocer e investigar problemas de valor en las actuaciones y realidades humanas,
especialmente en las que se vean directamente implicados.
b) Construir autónomamente los propios valores y actitudes. por medio de la razón critica y del
diálogo con los otros, así como a mantener el propio código moral abierto a la revisión y la
reformulación permanente.
c) Impregnar la práctica cotidiana de los valores propios, asumiendo como principio de coherencia
entre pensamiento y acción.
La Educación para la Convivencia aparece, por tanto, como la orientación concreta de la Educación
Moral que proponemos. Una convivencia guiada por un código ético construido con el diálogo, el
encuentro con las otras personas y la construcción de un espacio común de regulación de los
problemas vitales. Podemos decir que una de las aportaciones de la Educación Moral seria dar las
pautas y los instrumentos para crear la Convivencia.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
1.4 CONSTRUIR LA CONVIVENCIA DESDE LA PAZ
¿Puede proponer la Escuela unos determinados valores para guiar la Convivencia sin caer en el
adoctrinamiento? En caso afirmativo, ¿cuáles serían esos valores?. En relación con la primera
pregunta hay que considerar no tanto el hecho de que se planteen una serie de valores en la
Educación como la forma en que se plantean. Ya hemos visto que es imposible realizar un proceso
formativo aséptico. Lo importante es que toda propuesta moral, todo modelo de convivencia se
presente abierto a la reflexión, la crítica y el diálogo; que se fomente la autonomía de los sujetos
para tomar sus propias decisiones y que se respete la pluralidad y las minorías. Se trata de potenciar
los dos ejes que se han indicado más arriba: la propuesta Ética y la autoconstrucción de la Ética
propia.
Si esto es así, y por tanto es legitimo hacer una Educación Moral desde la Escuela que plantee
determinados valores como punto de partida para el trabajo de construcción moral, uno de los
criterios básicos sobre los que se puede construir Ética de la Convivencia en nuestras escuelas es
sin duda el de la Paz.
87

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
1.5. PAZ: UNA SOLA PALABRA, DIVERSOS PROYECTOS
E1 concepto de Paz es uno de los que alcanzan probablemente mayor grado de consenso social en
nuestro mundo. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente en contra
de ella, pese a lo cual fácilmente podemos ver que no es precisamente un valor que guíe la convivencia
diaria, tanto a nivel de relaciones personales como entre los grupos sociales y los estados. Esta
contradicción entre el valor y la realidad se debe en ciertos casos a una instrumentalización interesada
del concepto, pero en muchas ocasiones se trata más bien de una polisemia de la palabra que
permite que, entendiendo las personas o los grupos sociales por paz realidades y aspiraciones muy
diferentes e incluso contradictorias, se utilice el mismo término para designarlas. Además existen
discrepancias fundamentales respecto a cuáles son los procesos adecuados para alcanzar la paz,
es decir, en relación a cómo construir el valor en la realidad. Por último hay que tener en cuenta que
para muchos que propugan la paz no es la paz para todos, sino sólo o especialmente para algunos
(ellos mismos, su familia, su clan, su país, su grupo social, etc.).
Resumiendo podemos decir que, aunque existe consenso social sobre el valor, hay gran diversidad,
e incluso discrepancias, en los proyectos que lo concretan y desarrollan. En las distintas propuestas
y experiencias sobre Educación para la Paz encontramos también reflejada esta variedad de
enfoques, ya que cada una pone especial énfasis en un aspecto específico (la justicia, la igualdad,
el desarrollo, el desarme, etc.) (La misma trayectoria histórica muestra esta pluralidad de enfoques).
Los primeros planteamientos de Educación para la Paz, surgidos alrededor del Movimiento de la
Escuela Nueva y su Congreso de 1927, ponen el énfasis en el rechazo a la guerra y en conocimiento
internacional. La ONU. y la UNESCO plantean desde la década de los 50 proyectos en los que se
insiste en la comprensión internacional, los derechos humanos y el desarme. Desde la Investigación
para la Paz surgida en los años 60 se hace insistencia en los conceptos de conflicto y desarrollo,
tema este propuesto también por las ONGs, comprometidas en la problemática del Hemisferio Sur.
La no-violencia ha aportado a la Educación para la Paz ideas como desobediencia a las normas
injustas, la autonomía, la autoestima, etc. Así pueden verse las diversas aportaciones como acentos
puestos en diversas dimensiones del concepto paz. Puede ampliarse esta idea en el detallado trabajo
de JARES, X 1991: Educación para la Paz. Popular, Madrid Págs. 1l-93).
De todo esto se deducen tres consecuencias de gran importancia para una Educación Moral
orientada hacia la Paz:
1. No se puede optar por la paz en términos vagos y genéricos, sino que se requiere una definición,
una toma de postura que concrete de qué paz estamos hablando a los alumnos y alumnas, qué
valor queremos construir y a través de qué proyecto.
2. Es necesario someter al análisis crítico el propio concepto de paz y concretarlo en realidades,
procesos y ámbitos de aplicación.
3. El valor paz no es compatible con cualquier otro tipo de valores, sino que forma un entramado
con otros valores, ligados entre si y que se exigen unos a otros. Así Educar para la Paz exige
también formar en el espíritu critico, la capacidad de dialogar, 1a veracidad y la coherencia
medios-fines, la justicia, etc. No es compatible la Educación para la Paz con cualquier proyecto
moral, ni con cualquier orientación de la Escuela; al contrario, la Paz cuestiona una serie de
valores que le son contrarios y que se encuentran presentes en los procesos sociales y educativos
(individualismo, competitividad, insolidaridad, discriminación, etc.)
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
1.6. PAZ Y CONFLICTOS
La idea de Paz, como acabamos de ver, no es unívoca, sino que coexisten muy diversas
concepciones. Tradicionalmente se ha considerado (y para la mayoría sigue siendo la acepción
principal) la paz como la ausencia de guerra entre estados o, en un sentido más general, la ausencia
de violencia física en las relaciones personales o sociales. También se considera paz la ausencia de
tensiones o la tranquilidad, el reposo y el sosiego. Todas estas ideas tienen en común una visión de
la paz como la negación de algo no deseado y el asociarla a lo estático. Este concepto de paz
negativa (paz = no guerra, no violencia, ...), como se le llama frecuentemente, ha sido ampliado y
completado por nuevos enfoques en los que se define la paz positiva (paz = si cooperación, sí
igualdad, ...), como situaciones de elevada justicia y reducida violencia asociándola a conceptos
como el desarrollo humano, la cooperación, la igualdad en las relaciones, el respeto a los derechos
de todos, etc.
Además, y esto supone una opción fundamental para la propuesta de Educación Moral, la Paz se
asocia a una nueva visión del conflicto. Esto da un carácter dinámico a la paz, que ya no es tanto
una situación como un proceso, una manera de abordar las realidades conflictivas de la existencia
de modo que se impulsen nuevas construcciones sociales más justas y menos violentas. Esto exige
una nueva visión del conflicto, habitualmente considerado como algo malo en sí mismo y que se
debe evitar por todos los medios, para redescubrirlo como una realidad compleja en la que lo
negativo no es la presencia o ausencia de conflicto en sí, sino la manera de afrontarlo. Como señala
LEDERACH “el conflicto es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno
necesario para 1a vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones,
o destructivo, según la manera de regularlo”. (LEDERACH, J.P. 1983:Educar para la Paz. Fontanera,
Barcelona, Pág. 45. En el mismo contexto recuerda LEDERACH que lingüísticamente, para la
cultura china, la palabra conflicto es la síntesis paradójica de dos antagónicos: es el desafío de unir
la oportunidad con el peligro.)
El conflicto puede ser un reto, fuente de evolución y crecimiento si los sujetos saben abordar el
problema que los enfrenta por un proceso que les lleve a soluciones más justas y equilibradas,
utilizando medios no dañinos para regularlo.
Una idea de notable utilidad didáctica es la diferenciación entre estructura y tema del conflicto.
Esta visión parte de la idea de que muchos conflictos, aunque se dan en diferentes escalas
(interpersonal, familiar, escolar local, internacional), poseen estructuras semejantes. Varía el tema,
permaneciendo una dinámica común. Por ejemplo en un conflicto complejo como el racismo habría
que distinguir el tema, compuesto por los datos del problema, (flujos migratorios, desequilibrios
económicos, pautas culturales, aspectos jurídicos, hechos concretos de racismo etc.) y la estructura,
las actitudes -en este caso destructivas- presentes en la dinámica del conflicto: la consideración de
lo diferente como inferior y la desigualdad en la distribución; de bienes y derechos en función de
criterios arbitrarios pero autojustificados. Esas dos estructuras-claves pueden encontrarse presentes
en conflictos mas cercanos al alumnado como las relaciones en la propia clase, lo cual permitir
abordar el racismo en su dinámica de base, al trabajar esos problemas.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
1.7. LÍMITES DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Pese a la importancia que le damos a la Educación para la Paz como uno de los ejes de la Educación
Moral; conviene resaltar dos limitaciones de la propuesta que hacemos. La primera es que la paz
no es suficiente por definir todo un proyecto de formación de la persona y de la convivencia. Hay
otros valores-eje de importancia, y no deben ser olvidados magnificando el concepto de paz más
allá de sus límites. Esto además perjudica a la propia Educación para la Paz, que queda diluida al
exagerar la amplitud del concepto y se presta a manipulaciones y confusiones. Decir que todo es
Educar para la Paz es como no decir nada.
La segunda observación está en relación con la anterior: el alto consenso social que existe alrededor
de la palabra Paz hace que se tienda a convenirla en un valor absoluto e intangible, pese a las
discrepancias de fondo. Pero esto no puede ocurrir dentro de la Educación Moral que presentamos,
ya que se ha renunciado a los códigos éticos universales e inamovibles. Por lo tanto el propio
concepto de paz debe ser sometido a la critica y el diálogo, y la posibilidad de diversas opciones
debe quedar en todo momento abierta para los alumnos y alumnas.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
1.8. RASGOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN MORAL EN LA E.
PRIMARIA
(Puede ampliarse este apartado en el libro ya citado de M. MARTÍNEZ y J.M.. PUIG.)
La Educación Moral ha de tener una orientación especifica, adaptada al nivel psicoevolutivo que
corresponde a la etapa educativa de la Enseñanza Primaria. Estas características propias de la
Etapa nos facilitan orientaciones metodológicas y nos sirven para hacer hincapié en determinados
aspectos de la Educación Moral. A lo largo de los años que conforman la Primaria los alumnos y
alumnas van evolucionando sus capacidades intelectuales y paralelamente desarrollan su criterio
moral, evolucionando de la heteronomia hacia un mayor grado de autonomía en los juicios y las
conductas. Dicha evolución, que es progresiva y no culmina con el final de la etapa, sino que
prosigue hasta la edad adulta, puede resumirse en los siguientes rasgos:
I. La perspectiva social:
La forma en que los niños y niñas de esta edad se ven en relación a si mismos y a los otros pasa de
una percepción social de un conjunto de individuos concretos y aislados a una perspectiva que, si
bien sigue siendo individual, se percibe en relación con otros individuos. con los que contempla cada
vez más interacciones.
Esta evolución nos permite plantearnos actuaciones tendentes al desarrollo moral que promuevan
en el alumno el conocimiento y la comunicación con los demás, la valoración de las aportaciones de
otros y el desarrollo de la empatía.
II. Paso del Egocentrismo a la Cooperación:
En los alumnos y alumnas de esta etapa se va produciendo un incremento de su capacidad de
cooperación, gracias al descentramiento de perspectivas que hemos indicado. Es importante recordar
que egocentrismo no significa egoísmo, término con un matiz valorativo y peyorativo, sino simplemente
la perspectiva desde la que el niño planea su acción en el mundo en relación a los demás durante
una determinada etapa, y que no puede ser otra dada su nivel de desarrollo evolutivo.
La actuación pedagógica más interesante en relación con este rasgo del proceso evolutivo sería
favorecer las aportaciones a la construcción del grupo y la comunidad, ofertando tareas cooperativas,
facilitando la identificación con un nosotros, etc.
III. Evolución de las normas:
A. Paso de las reglas inmodificables, procedentes del adulto, a las reglas como convenios sociales,
pactos.
B. Evolución desde una descoordinación en el juego y la actividad colectiva, (“juegan juntos pero
juegan solos”) a una mayor coordinación y control mutuo . Esto se debe al cambio de perspectiva
social indicado, que les permite ir compartiendo normas comunes, en función de las necesidades de
la actividad y no por una autoridad que las impone “desde arriba”
Esta evolución del concepto de norma permite la utilización como recursos para la Educación
Moral de los Juegos Cooperativos y de Reglas cada vez más complejas. Asimismo puede introducirse
progresivamente, para potenciar el proceso, la elaboración consensuada de las normas de grupo.
IV. Evolución del Juicio Moral:
Los juicios morales, que en un principio lo realizan los niños y niñas según los resultados de la
acción (“algo es malo si la consecuencia es mala, sea cual se la intención”), van teniendo cada vez
más en cuenta la intención del actor (“algo es malo si se pretende dañar a alguien”).
91

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Asimismo la idea de la justicia evoluciona desde la pura y simple aplicación de las normas “paternas”,
es decir, la justicia como Ley, a una visión más preocupada por lo equitativo, por el hecho de que
cada cual reciba “lo suyo”, lo que le corresponde según sus acciones.
La imagen de las sanciones también cambia desde una idea expiatoria (se debe sufrir una sanción
severa, independientemente de la gravedad del acto realizado), característica de los niños y niñas
más pequeños, hacia un concepción de sanciones por reciprocidad (reparar el daño causado o
experimentar las consecuencias de la acción en si mismo).
Las implicaciones pedagógicas de lo anterior para el desarrollo de la Educación Moral son de gran
interés. Tenemos la posibilidad de iniciar a los niños y niñas en la evaluación de situaciones y
problemas, introducir matices por el diálogo y el razonamiento en la aplicación de normas y abordar
estrategias de regulación de conflictos.
V. Motivación de la acción:
El motivo de las acciones infantiles pasa progresivamente del interés exclusivo por la satisfacción
de las propias necesidades a preocuparse también por la satisfacción de las necesidades de los
demás. Esto exige potenciar la actitud de solidaridad con los otros, pero cuidando a un tiempo
salvaguardar la autonomía personal para no caer en la dependencia de los deseos y criterios de los
otros.
Cuadro Conceptual de la Propuesta de Educación Moral
Una Educación Moral como la que proponemos supone el desarrollo de una serie de aspectos
específicos (valores, actitudes, conductas, etc.) en los alumnos y alumnas, que servirán para construir
su Ética de la Convivencia y para mantener abierto un proceso de reformulación de dicha ética.
Estos aprendizajes se estructuran en tres niveles o dimensiones concéntricas, más o menos cercanas
a la realidad cotidiana de los niños y niñas:
1) El desarrollo integral de las personas (de sí mismo y de los otros).
2) El establecimiento de relaciones humanas constructivas en los grupos cercanos.
3) El desarrollo de la comunidad y el medio global.
Son tres espacios de aprendizaje moral, y el paso de uno a otro permite ampliar perspectivas y
descubrir realidades cada vez más amplias.
En cualquiera de los niveles citados se pueden clasificar dichos aprendizajes morales en tres
categorías. por las que el desarrollo moral favorecerá :
1) El Reconocimiento de la realidad social (tomar conciencia del binomio “Existo-Existen”).
2) La adopción de posturas ante la realidad de Respeto y Estima (por la conciencia de la idea “Soy
valioso, son valiosos”).
3) Y, por último, la acción en la realidad social, guiada por el espíritu de Construcción Común (“Me
desarrollo - Ayudo al crecimiento de los otros”).
Una presentación sintética del conjunto de los aprendizajes morales, que servirá como esquema
para el análisis del Decreto de Curriculum para la Educación Primaria, es la siguiente:
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
APARTADO 2: TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS
OBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS ÁREAS
CORRESPONDIENTES
2.1. OBJETIVOS GENERALES
Se presentan a continuación, de entre los Objetivos de Etapa y Área que aparecen en el Curriculum
de Educación Primaria, aquéllos que recogen aspectos de la propuesta de Educación Moral centrada
en la Convivencia y la Paz que presentarnos. En el primer cuadro se presenta una selección de los
Objetivos de Etapa, indicando en las columnas de la derecha a cuál o cuáles de los tres niveles
señalados en el apartado anterior hacen referencia: Desarrollo Integral de las Personas (PERS.),
Relaciones Humanas en los Grupos (GRUPOS) y Problemática y Desarrollo de la Comunidad
(COMUN.). En los tres cuadros posteriores aparecen lo Objetivos de las distintas Áreas clasificados
de manera orientativa en cada uno de los tres bloques. Como puede apreciarse, algún objetivo
aparece en más de un cuadro, para incidir en dos aspectos de forma simultánea Se sigue la
numeración de Objetivos del Decreto, y las siglas utilizada para las Áreas son las siguientes:
CM: Conocimiento del Medio.
L: Lenguaje.
M: Matemáticas.
EA: Educación Artística.
LE: Lengua Extranjera.
EF: Educación Física.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
OBJETIVOS DE ETAPA
a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de
salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud
y la calidad de vida.
b) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo,
desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y establecía las relaciones afectivas.
c) Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las normas
y reglas que democráticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y
asumiendo las responsabilidades que correspondan.
d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en
situaciones sociales conocidas.
e) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y
social, y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.
f) Conocer y apreciar los elementos y rasgos básicos del patrimonio natural, cultural e
histórico de Andalucía, y contribuir a su conservación y mejora.
g) Conocer y apreciar los elementos y rasgos básicos del patrimonio cultural, contribuir a
su conservación y mejora, y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de
los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de
este derecho.
j) Comunicarse a través de los medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica,
musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad
para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.
OBJETIVOS DE ETAPA PERSONAL
k) Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la
experiencia diaria, utilizando diversas fuentes de información y los conocimientos y
recursos materiales disponibles, así como la colaboración de otras personas para
resolverlos de forma creativa.
1) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y 1a convivencia
humana y actuar de acuerdo con ellos.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
2 2. OBJETIVOS DE AREAS
DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS
CM 1. Adquirir los conocimientos. actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma
saludable y equilibrada en relación a los requerimientos del medio y de los demás,
conduciéndose progresivamente como seres autónomos y examinando y eliminando
riesgos para la salud.
EF 4. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y
disfrute de sus posibilidades matrices, de relación con los demás y como recurso para
organizar el tiempo libre.
EF 6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad física, participando en la
conservación y mejora del entorno en que se desarrollan.
M 7. Apreciar la importancia de la actividad matemática en la vida cotidiana, disfrutar con
su uso y desarrollar actitudes y hábitos de confianza, perseverancia, orden, precisión,
sistematicidad...
EA 9. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización
y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
L 2. Construir y expresar mensajes orales. escritos y distintos tipos de mensajes
considerando signos de diferentes códigos, de acuerdo con las finalidades y situaciones
comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo
propio.
L 5. Conocer y usar los medios de expresión corporales con objeto de desarrollar las
actitudes de desinhibición e interacción afectiva, la capacidad de comprensión critica y la
libertad y riqueza expresivas.
L 6. Desarrollar el placer de leer y escribir mediante la oferta de actividades que
favorezcan la expresión libre de sus propias vivencias, y como medio de
perfeccionamiento lingüístico y personal.
EA 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando para ello los
códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos así como sus técnicas
especificas.
EF 5. Dosificar el esfuerzo en función de sus posibilidades y de la naturaleza de la tarea.
EF 8. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que
incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
RELACIONES HUMANAS EN LOS GRUPOS
CM 4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y
rasgos propios, respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando
cualquier clase de discriminación por este hecho.
CM 2. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo,
responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de
objetivos comunes, adoptando los principios básicos del funcionamiento democrático y
demostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad,
sexo, características físicas e intelectuales, personalidad, etc.)
L 4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando
una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias
del intercambio comunicativo.
EA 5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
EF 1. Participar en juegos y otras actividades. estableciendo relaciones constructivas y
equilibradas con los demás.
EF 2. Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad
física.
EF 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas, estados de ánimo, y comprender mensajes expresivos de ese modo.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
PROBLEMÁTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
CM 3. Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía para
identificar los elementos y rasgos básicos que lo caracterizan en el conjunto de las
Comunidades del Estado.
CM 4 Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y
rasgos propios, respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando
cualquier clase de discriminación por este hecho.
CM 5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar
críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la
vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y
de conservación del patrimonio cultural.
CM 10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar
críticamente su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando
posiciones adecuadas para que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor
calidad de vida.
EA 10. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el
entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural.
L 3. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingüística andaluza en sus
diferentes modos de expresión, en el marco de la realidad plurilingüe del Estado Español y
de la sociedad como un hecho cultural enriquecedor.
L 9. Conocer los diferentes usos sociales de las lenguas, analizando los estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios.
EA 8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los
contextos en los en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los
elementos de interés expresivo y estético.
LE 6. Mostrar actitudes abiertas de comprensión y respeto hacia otra lengua, sus
hablantes y su cultura
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para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
APARTADO 3: RELACIONES DEL TEMA CON EL
ÁREA DE CONTENIDOS
Se presenta a continuación una selección de los contenidos propuestos en el Decreto de Curriculum
relacionados con la Educación Moral para la Convivencia y la Paz, agrupados en los tres bloques
presentados en el cuadro conceptual: Desarrollo Integral de las Personas, Relaciones Humanas en
los Grupos y Problemática y Desarrollo de la Comunidad. Esta clasificación es claramente orientativa,
para facilitar el acceso a la gran cantidad de contenidos que aparecen recogidos. Algunos de
dichos objetivos podrían aparecer quizás en más de un apartado, pero se ha elegido el que parece
más significativo. (Las citas son textuales según Decreto de Curriculum de Educación Primaria.
Las referencias entre paréntesis aluden al Anexo II, e indican el Área de Conocimiento
correspondiente,, según la clave ya utilizada en el apartado de objetivos, y el número de Núcleo de
Contenidos, dentro de dicha Área, en la que aparece cl texto citado. Por ejemplo, CM 12 quiere
decir Área de Conocimiento del Medio, Núcleo de Contenidos 12; Salud, relaciones con los demás
y Educación Sexual.)
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS
Relación de la idea de calidad de vida con determinadas formas de ocio agradables y
creativas. (CM, 4)
El conocimiento de sí mismos y de los otros como sujetos psicológicos complejos que
poseen una identidad que les diferencia de cualquier otro ser humano.
El desarrollo de la identidad propia y la de los otros como sujetos que poseen formas
diferenciadas de comportarse, sentir y comprenderse a sí mismos y al mundo. (CM, 6)
La aceptación de uno mismo y de los otros con sus características propias y
diferenciadoras. (CM. 6)
Se procurará que los niños y niñas avancen en la adquisición de una autoestima adaptada
á sus capacidades y competencias reales. (CM, 6)
Refiriéndonos específicamente a la educación sexual, en esta etapa se pretende
desarrollar la capacidad de querer y ser querido, fomentando la autonomía y el desarrollo
de la confianza personal y el respeto y la tolerancia en relación con los demás. (CM, 12)
El conocimiento de los roles propios, y de los otros, vinculados a la edad y al sexo. así
como otros papeles derivados de la pertenencia a diferentes grupos sociales (familia,
grupos de iguales, instituciones laborales y políticos, etc.)
En cuanto a los roles ligados a 1a edad, se trata de conocer las características físicas y
psico-sociales de las personas en distintos momentos de su vida y el desarrollo de
actitudes y comportamientos de consideración, respeto y ayuda hacia las personas en
momentos particularmente vulnerables de su desarrollo, tales como niños y ancianos. Se
promoverá, de este modo, el conocimiento de las características propias de la infancia y
de sus necesidades y derechos especiales, así como desarrollar en los niños y las niñas
actitudes de colaboración y ayuda a otros niños y niñas en sus fases más tempranas. Los
mismos objetivos serán generalizables hacia ancianos y personas con minusvalías de
cualquier signo.
Se trata de que los niños y niñas incluyan en su autoconcepto y en el concepto que
elaboran de otras personas los roles que implica la pertenencia a un grupo sexual desde
una perspectiva de superación de los estereotipos rígidamente definidos en nuestra
sociedad. (CM, 6)
... (la construcción de nociones sexuales específicas que)... favorezcan un desarrollo
igualitario entre los sexos, reflexionando y analizando el por qué de la discriminación de las
mujeres en nuestra cultura. (CM. I2)
Control del propio cuerpo, cuidado e higiene corporal. (CM, 10)
Se trata de que niños y niñas vayan tomando conciencia de que determinadas actitudes y
hábitos contribuyen a un desarrollo individual más grato y saludable, a la vez que se
fomenta el componente social que supone la higiene y los hábitos de aseo.
Se pretende, ante todo, que los alumnos y alumnas dispongan de elementos de juicio,
informaciones pertinentes y un conjunto de actitudes que les permita entender el carácter
dinámico y adaptativo de la salud. (CM, 10)
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS
Se trata de que los niños y niñas vayan integrando unas actitudes y destrezas personales
que orienten responsablemente su vida afectiva y emocional y se superen los posibles
estados de bloqueo, de inhibición o de desequilibrio emocional.(CM, 12)
... (Con la utilización de herramientas se irá) estableciendo (...) la adquisición de hábitos
de trabajo: orden, limpieza, serenidad... (CM, 13)
Esta ampliación de las posibilidades expresivas de alumnos y alumnas ha de ir
acompañada del desarrollo de su autoafirmación y de la confianza en sí mismos,
especialmente en las situaciones de expresión en público. (L, 1)
Se deberán promover actitudes de autoexigencia por parte del alumno para lograr una
mejor comunicación a través de la claridad, el orden y la limpieza de sus textos. (L, 2)
Se concederá la máxima atención a la contextualización de estos conocimientos.
potenciando la sensibilidad e interés por las informaciones y mensajes de naturaleza
numérica, (...), reflexionando sobre la utilidad de los números y comentado el lugar que
ocupan en nuestra cultura. (M, 1)
... Los alumnos tomarán conciencia de la importancia de las mediciones y estimaciones en
la vida cotidiana. (M, 4)
Se desarrollará el gusto por la presentación ordenada y clara de los cálculos y de sus
resultados. (M, 2)
...(Desarrollar) el gusto por la precisión en las mediciones. (M, 4)
El aprendizaje de estos contenidos puede verse favorecido o inhibido en función de las
disposiciones y actitudes que los alumnos generen ante ellos. Consecuentemente, se
estimulará su aprecio y valoración, la confianza en la propia capacidad para resolver
cuestiones operativas y la utilidad y economía que suponen estos procedimientos en
muchas de nuestras actividades diarias. (M, 3)
El desarrollo de las posibilidades expresivas ligadas a la plástica debe potenciar la
valoración de las producciones artísticas propias y ajenas, el disfrute y satisfacción en el
proceso de realización artística y la progresiva responsabilidad ante la observancia de las
normas y la conservación de instrumentos, materiales y espacios. (EA, 2)
A través del juego simbólico y espontáneo el niño y la niña interiorizan el conjunto de
valores, actitudes y creencias sociales que estructuran no sólo su forma de conocer sino
sobre todo sus modos de sentir y percibir la realidad. (...) deben lograr la conciencia de su
propio cuerpo como espacio de percepción propia que le posibilita la expresión y
comunicación de forma intencional y creativa.
Los juegos de exploración del cuerpo, del espacio y de materiales diversos realizados de
forma individual o en grupo, potencian el sentimiento, aceptación y conocimiento corporal
necesarios para el desarrollo de la sensibilidad, la autoestima y la valoración de la
configuración y funcionamiento del cuerpo al servicio del bienestar individual y colectivo.
(EA, 7)
103

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS
La expresión como medio de exteriorizar la vida interior servirá a los alumnos para
conocerse y reconocerse a sí mismos y a los demás y dar respuesta a la realidad social a
la que pertenecen. (EA. 8)
La utilización de recursos y la interiorización de resolución de conflictos dramáticos
reflejan el grado de madurez en la asimilación de su realidad corporal, de sí mismo y del
otro. (EA, 8)
La reflexión, el análisis crítico y la valoración de los trabajos propios y ajenos, constituyen
instrumentos útiles para la mejora de la expresión creativa y dramática. (EA, 8)
La capacidad expresiva deberá vincularse a actitudes desinhibidas y confiadas en relación
con las propias posibilidades para aprender a comunicar en lengua extranjera. (LE, 1)
Valoración y apreciación de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo y la
disposición favorable ante la calidad del trabajo propio y del grupo. (EF, 2)
Es necesario el trabajo en torno a las rutinas propias de la higiene.
Se valorarán los efectos positivos que la actividad física tiene sobre la salud y la calidad de
vida. Igualmente deberán desarrollarse en los alumnos y alumnas actitudes críticas con
respecto al consumo de productos y sustancias que puedan causar efectos negativos en la
salud y crear dependencia (tabaco, alcohol, medicamento y otros). (EF. 3)
Se debe fomentar la práctica de hábitos relacionados con higiene y salud, costumbres
sociales, hábitos posturales, alimenticios, (...) (EF, 3)
Es necesario desarrollar progresivamente en los alumnos actitudes relacionadas con la
responsabilidad. (...) Esta misma concepción de respeto y responsabilidad hacia el propio
cuerpo deberá tenerla hacia los demás. (EF, 3)
La reflexión respecto a la práctica de la actividad física y su influencia en el desarrollo
equilibrado y de la salud debe constituir una actividad permanente en el alumno. (EF, 3)
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
RELACIONES HUMANAS EN LOS GRUPOS
La identificación y distinción progresiva de los principales elementos y características que
confirman los grupos sociales, especialmente de la realidad cultural de Andalucía, será uno
de los ejes de este núcleo de contenidos, a partir de los grupos en los que participan niños
y niñas: la comunidad doméstica. Los grupos de iguales y la comunidad escolar. (CM, 4)
La contemplación de intereses diferenciados en los grupos humanos supone entrar en la visión
del conflicto y de su superación mediante procedimientos de negociación y de elaboración de
normas y leyes. Así en esta etapa educativa deben presentarse y trabajarse los códigos
normativos como productos de regulación de la convivencia socialmente asumidos que, no
obstante, pueden ser modificados merced a procedimientos democráticos: asamblea, diálogo,
búsqueda de acuerdos... Procedimientos que deberán regir la propia dinámica del aula y la
colaboración de normas e iniciativas que posibiliten una adecuada convivencia y una
participación efectiva en la gestión de la actividad escolar. (CM, 4)
El desarrollo del concepto de dignidad propia y el respeto básico a la dignidad de cualquier
otro ser humano deberá constituirse en la norma esencial de las relaciones interpersonales
que se producen en la escuela, así como de las relaciones entre los seres humanos. (CM,
6)
El conocimiento de las relaciones interpersonales que se producen en el aula como objeto
de reflexión y conocimiento escolar, pretendiendo así convertirlas en la base para la
comprensión de fenómenos sociales que se producen en realidades sociales y naturales
más amplias, tales como conflictos, cooperación, poder. etc...
Se debe partir del análisis critico, por parte del profesorado, el alumnado, de la realidad del
aula, la escuela, la familia, ..., detectando las desigualdades existentes, las diferencias,
analizando sus causos como fuente de conocimiento que ayude a sus superación y a una
mejor convivencia. (CM. 7)
Convertir los conflictos que aparecen en las relaciones interpersonales y en la vida social en
materia de enseñanza, supone promover en los niños y niñas una actitud positiva y constructiva
ante ellos, a través de un estilo educativo que acepte su existencia, así como el aprendizaje de
habilidades sociales de análisis y resolución de los mismos de forma no violenta. Una
educación para la resolución de conflictos debe impulsar la necesidad de adquirir
informaciones sobre ellos, de mejorar las habilidades instrumentales de investigación e
intervención sobre problemas reales y de desarrollar actitudes, sentimientos y valores
enfocados hacia el diálogo, la tolerancia, la paz. En este sentido, se deberán valorar
críticamente las agresiones que afecten a la integridad física de las personas.
- Conflictos surgidos entre los iguales en el aula o en el centro escolar: estereotipos
sexuales, distribución de poder o roles dentro del grupo, etc.
- Conflictos referentes a las relaciones jerárquicas: profesor y alumno, padres e hijos, etc.
- Conflictos relacionados con la violación de normas relativas a las relaciones personales o
institucionales. Se incluyen aquí tanto los que hacen referencia a normas morales
(derechos o bienestar físico o psíquico de las personas), como convencionales o derivadas
de acuerdos específicos consensuados por un grupo (incumplimiento de responsabilidades,
respeto a los turnos, normas de orden dentro del aula o del centro escolar, etc.). (CM, 8)
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
RELACIONES HUMANAS EN LOS GRUPOS
las ideas personales, la cultura de los grupos de iguales y la del grupo clase, la cultura
juvenil de nuestro tiempo. (CM, 9)
El clima de las relaciones profesor y alumno y de los alumnos entre sí, el ambiente emocional,
la estabilidad emocional y moderación afectiva, la flexibilidad en la resolución de conflictos,
etc., deberán ser tenidos en cuenta en cada una de las rutinas, situaciones o actividades
escolares.
Debe realizarse un trabajo específico encaminado a desarrollar la capacidad de comunicarse y
relacionarse con los demás, tendiendo a la construcción de relaciones solidarias y cooperativas,
de expresar y canalizar su mundo afectivo de una forma socializada, de establecer vínculos
afectivos positivos con el medio en que se vive,...(CM, 12)
Debe potenciarse el comentario de textos orales, la valoración y el juicio personal sobre
ellos, desde un respeto por las normas de interacción verbal en situaciones comunicativas.
(L. I)
... el desarrollo de actitudes de confianza y progresiva autonomía en sus propias
aportaciones y de cooperación en las actividades grupales. (EA. 5)
A través del gesto corporal el niño y la niña expresan sus emociones y vivencias. Para el
desarrollo de este tipo de expresión el niño explorará y percibirá de forma autónoma sus
propias sensaciones internas, y a otras personas, objetos y materiales como medios de
relación y comunicación. (EA. 8)
Los juegos tradicionales, en especial los pertenecientes a la tradición de Andalucía,
funcionales y de personajes constituyen procedimientos que permiten a los niños y a las
niñas la aceptación del propio cuerpo y la coordinación de la propia interpretación con la
de los demás del grupo. (EA, 8)
El uso cooperativo del idioma, basado en la comunicación con otros para realizar tareas,
ofrecerá oportunidades variadas de organizar las relaciones interpersonales. (LE, 2)
Su práctica habitual (del juego) debe desarrollar en el alumno actitudes y hábitos de tipo
cooperativo y social basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de
normas de convivencia. (EF,1)
(las actividades lúdicas...) favorecen la exploración corporal, las relaciones con los demás
y el disfrute creativo del ocio. (EF, 1)
Debe valorarse la participación individual y en equipo, la práctica del juego en si y no en
función del éxito o fracaso y la erradicación de las situaciones de agresividad, violencia y
desprecio hacia los demás. Es necesario también propiciar la aceptación de las
limitaciones propias y ajenas, la integración en el papel que le corresponde y el respeto de
las normas y reglas establecidas. (EF, I)
El movimiento y sus cualidades plásticas (..) favorece las relaciones entre los miembros
del grupo. (EF, 2)
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
PROBLEMÁTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
(El aprendizaje del medio físico...) Debe propiciar, asimismo, el desarrollo de actitudes de
valoración y conservación responsable del medio físico por su importancia para la
vida: intervenciones que lo degradan, destrucción de la capa de ozono, valoración
del agua como un bien precioso y escaso, etc. (CM, 1)
Desarrollar actitudes (...) de respeto, sensibilidad y protección ante diversas formas de
vida. (CM, 2)
La sensibilidad y el gusto por las cualidades estéticas y afectivas de paisajes diversos.
El respeto por la conservación del paisaje.
La valoración de los usos y abusos de algunos bienes preciosos: aire, agua, luz solar (CM,
3)
Más adelante deberá abordarse el conocimiento de las principales organizaciones e
instituciones, sociales y políticas, del ámbito de su localidad (Ayuntamiento, asociaciones
cívico-culturales, políticas, deportivas...), de la Comunidad Autónoma Andaluza y del
Estado. (CM, 4)
107

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
PROBLEMÁTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
No sólo interesará una descripción demográfica de la población humana, sino su relación
con el nivel económico y cultural: clases sociales. (CM, 4)
La valoración critica de la distribución estereotipada de trabajos en función del sexo.
Ocupaciones más frecuentes de hombres y mujeres: incorporación de la mujer al mundo
del trabajo, superación de estereotipos sexuales en la organización social... (CM, 4)
El conocimiento normativo de otras comunidades o grupos conducirá a la idea de
diversidad normativa, comprendiendo y asumiendo la existencia de normas y valores
diferentes, respetando los derechos de otras colectividades o minorías étnicas a poseer
valores y normas de conducta propias no discriminándolos por razones de tipo social raza,
sexo, religión, etc. (CM, 4)
El análisis de la influencia de los medios de comunicación de masas y de la publicidad, en
particular, sobre determinados aspectos de la vida social: cambios en normas y valores,
imagen de la mujer, hábitos de consumo...(CM, 4)
La consideración de la influencia que ejercen dichos medios (de comunicación) en la
formación de opiniones, especialmente la publicidad, así como en los hábitos de consumo y
uso del tiempo de ocio. (CM, 14)
El consumo como hecho social, no sólo económico lo que implica tratar aspectos
relacionados con la educación del consumidor y usuario: despilfarro, carencias de bienes,
producción, tratamiento de desechos, alimentación, etc... (CM, 4)
Asimismo se promoverán actitudes de respeto por el patrimonio cultural y natural de
Andalucía, e interés por su mantenimiento y recuperación, valorando su potencialidad de
ser fuente de información sobre la historia de nuestros antepasados y recurso idóneo para
el desarrollo de la tolerancia hacia las diversas formas de vida diferentes a las actuales en
distintos momentos históricos. (CM, 5)
Habrá de iniciarse en los alumnos y demás 1a idea del carácter dinámico de los sistemas
sociales (...) remite, de nuevo, a la idea de diversidad que presentan: variedad (...) de
culturas. (CM, 5)
(Ver también párrafo sobre conflictos en cuadro anterior)
- Conflictos planteados en niveles sociales más amplios derivados de diferencias sociales,
étnicas, religiosas o conflictos entre naciones. De igual forma cabe incluir también los
conflictos generados en la relación entre la humanidad y el medio natural. La problemática
ambiental. (CM. 8)
El tema de las representaciones y la cultura debe abordarse como un continuo que
arranque de la comprensión de las ideas personales hasta el conocimiento de las
representaciones compartidas por una sociedad y la evolución de las mismas en el devenir
histórico. Los propios contenidos del conocimiento social no deben ser abordados como
hechos en si mismos, sino como interpretaciones que las personas hacen de los hechos
sociales, es decir, como formando parte del ámbito de la cultura. (CM, 9)
108

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
PROBLEMÁTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
El conjunto de estas formas de representación, que configuran la identidad propia y la de
los grupos a los que se pertenece, debe ser contrastada mediante la referencia constante a
las formas culturales generadas por grupos diferentes del propio, de manera que lo propio
sea conocido y valorado en un contexto tolerante y respetuoso con el conjunto de
representaciones culturales que difieren de las del grupo de pertenencia. (CM, 9)
- Las normas morales: los derechos humanos y los derechos de la infancia. Los niños y
niñas deberán conocer y desarrollar actitudes de respeto a la dignidad y la integridad física
y moral de las personas, con independencia de su sexo, edad, raza o condición social. Se
trata de promover comportamientos y actitudes de solidaridad y justicia, no sólo en
relación con los contextos próximos, sino también hacia el conjunto de los seres humanos
en cualquier situación en que estos derechos sean violados.
Las normas y acuerdos socio-convencionales. Los niños y niñas deberán conocer, valorar
y respetar normas de comportamiento propias de diferentes grupos sociales y
comunidades humanas. (CM, 9)
- Las normas o acuerdos relativos a la conservación y gestión adecuada del medio en
relación con una práctica que adapte lo humano a los equilibrios y ritmos naturales y que
aporte una conciencia reflexiva a la evolución ecológica. En este sentido, habrá que
desarrollar una ética ambientalista que suponga una solidaridad planetaria, que enfatice
una mejor distribución de los recursos en las poblaciones humanas y una relación más
armónica con el resto de la biosfera, así como el desarrollo de sentimientos de apego,
arraigo y de “estar en armonía” con el medio. (CM, 9)
(...) realizar una aproximación a los elementos del medio que inciden sobre la salud (...)
establecer unas relaciones básicas entre aspectos físicos, factores meteorológicos,
biológicos y sociales y el desarrollo saludable de las personas: deporte, descanso,
alcoholismo, tabaquismo, contaminación, ocio y diversiones, condiciones de mala calidad
de vida, drogodependencia, etc. (CM, 10)
Identificar y analizar algunas de las conductas humanas que tienen una mayor y directa
repercusión en el mantenimiento del equilibrio ecológico, y por extensión de la salud:
fuentes y tipos de contaminación.
Conocer y aplicar las principales medidas, personales y colectivas, que ayuden a la
protección del medio ambiente, que prevengan enfermedades y que promocionen la salud.
(CM, 11)
Irán también conociendo las producciones técnicas de su entorno cotidiano (...), con el
objeto de ir configurando un papel de usuario activo y critico, que salvaguarde la
orientación que, hacia la promoción de la salud y la calidad de vida, debe encaminarse en
todo momento, el proceso tecnológico.
Habrá de desarrollar la valoración del progreso tecnológico en la calidad de vida,
analizando los posibles impactos ambientales, el posible deterioro de determinadas
relaciones, así como el aumento de las posibilidades de comunicación y transporte, la
mejora de las condiciones de vida, etc. (CM, 14)
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
PROBLEMÁTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
La distinción de los rasgos de la expresión oral del alumno como hablante andaluz, dentro
de la diversidad lingüística y cultural de España, ha de ir acompañada de una valoración
positiva de su propio discurso y una actitud critica ante los estereotipos lingüísticos. Todo
ello procurando una sensibilización, a partir de su descripción, ante usos de la lengua que
denotan una discriminación social, sexual, racial, etc. (L. 1)
Debe promoverse, en todo momento, el desarrollo de una actitud crítica ante los mensajes
que transmiten los medios de comunicación social y los mensajes publicitarios, y el
rechazo de los que denotan una discriminación social, sexual, racial, etc. (L, 4)
El conocimiento y uso del lenguaje visual debe desarrollar en los alumnos y alumnas la
valoración de las imágenes en su doble vertiente estética e informativa.
... debe favorecer el desarrollo de actitudes de valoración de las imágenes de modo crítico
y de interés por el análisis de los diferentes elementos. (EA, 1)
Conviene potenciar el respeto y la valoración de la música popular andaluza, y dentro de
ella el flamenco, y de manifestaciones musicales de otras culturas y países distintos del
nuestro. Ello debe contribuir a propiciar el descentramiento cognitivo y afectivo del alumno
y el desarrollo de la empatía artística, social y cultural. (EA, 4)
...una actitud receptiva y respetuosa para las personas que hablen una lengua distinta a la
propia. (LE, 1)
El uso adecuado de otra lengua supone tomar conciencia de que existen otras formas de
relacionarse con los demás , (...) mostrando otros modos de enfocar la familia, la amistad
o las relaciones sociales.
(...) estableciendo comparaciones entre aspectos de la vida cotidiana propios y los de
otros países, resaltando los comportamientos que implican una mayor tolerancia y respeto
por las diferencias.
A través de la lengua extranjera los alumnos entenderán que existen otras formas de
percibir y codificar la realidad.
Se fomentará el interés por establecer relaciones con personas de otros países, valorando
sus costumbres y comportamientos y desarrollando actitudes de respeto ante los mismos.
(LE, 2)
(...que) los alumnos y alumnas conozcan y practiquen juegos autóctonos y tradicionales,
como vinculo y parte del patrimonio cultural de nuestra Comunidad. (EF, 1)
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Temas transversales de curriculum, 2.
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APARTADO 4: ASPECTOS METODOLÓGICOS
4.1. METODOLOGÍAS DE LA ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN MORAL
¿Existe una metodología para la Educación Moral? ¿Esta propuesta exige cambiar por completo
nuestra forma de educar? ¿Cuáles son los estilos de enseñar más adecuados y coherentes?
La Educación Moral no puede asociarse a una determinada metodología, por lo que no se pueden
dar recetas únicas sobre cómo hacer Educación Moral. Existe una pluralidad de enfoques y de
posibilidades de trabajo, que se presenta de manera sucinta en este apartado. Según las circunstancias
propias del Centro, y los objetivos y contenidos que se hayan seleccionado y priorizado, se elegirán
unas u otras formas de enseñar. En el próximo apartado se ofrecen algunos criterios para desarrollar
esta elección
Por otra parte, y dada que la Educación Moral para la Convivencia y la Paz no se reduce a
momentos específicos, sino que además impregna todo el curriculum, la metodología que se utilice
en todas las actividades del aula debe estar orientada a potenciar los aspectos de desarrollo de
valores. Esto implica también que hacer Educación Moral no es compatible con cualquier tipo de
metodología. Estilos de enseñanza poco compatibles con la visión de Educación Moral que estamos
presentando son aquellos basados en la imposición de los puntos de vista del profesor como los
únicos acertados, la presentación de la realidad como no interpretable u obviando la dimensión
conflictiva inherente a la existencia humano. La tergiversación u ocultación de ciertos aspectos de
la realidad, una metodología predominantemente transmisora, con un papel del alumnado reducido
a las funciones de recibir pasivamente y, a lo sumo, repetir lo aprendido, relaciones en la clase
basadas en el autoritarismo, el olvido de los derechos de los niños y las niñas en cuanto personas,
etc.
Por el contrario, existen líneas metodológicas, dentro de la pluralidad de enfoques que hemos
defendido, que potencian la Educación en los valores de la Convivencia y la Paz, por lo que es
interesante desarrollarlas y favorecerlas. Muchas de estas líneas aparecen recogidas en el Decreto
de Curriculum, y otras pueden ser añadidas para completarlas. Expresando de forma sintética, en
una solo frase, algunos de los enfoques más interesantes para la Educación Moral, podemos hablar
de una enseñanza centrada en el análisis, tratamiento y regulación de los problemas del
entorno vital de los alumnos y alumnas, a través de la investigación colectiva en el aula y la
puesta en práctica experimental de soluciones en la medida de las posibilidades del grupo.
(El Decreto de Curriculum, en su Anexo de Aspectos Generales, recoge estas ideas cuando declara:
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para la Educación Primaria
“Convendría, por tanto, una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y
piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad sea capaz de conectar con sus intereses y
necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo y les proponga, de forma atractiva, una finalidad
y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. ...Por este motivo, seria
interesante contemplar una dualidad de finalidades: por un lado ... y, por otro, las que se desprenden
directamente de la propia actividad que se realiza las cuáles han de ser claras y compartidas por los
alumnos: resolver un problema, satisfacer una necesidad o interés afrontar una situación novedosa,
tratar un conflicto, realizar una investigación, comprender la realidad, entender nuevos fenómenos,
acometer un proyecto de trabajo. “Los aspectos anteriores constituyen un buen recurso para asegurar
un nivel adecuado de motivación.” Decreto DE CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA,
Anexo I BOJA 56/92, Pág. 4032.)
Veamos con más detalle los elementos más importantes de estas propuestas:
A. El tratamiento de problemas como eje del aprendizaje
Se trata de tomar como objeto de conocimiento, como punto de partida para el aprendizaje, los
problemas reales, vividos por los alumnos y alumnas o en los que se les implique emocionalmente,
y orientar el proceso escolar hacia la intervención en los problemas, buscando formas de regularlos
que fomenten la convivencia y la paz.
¿Qué utilidad tiene este enfoque, en el terreno específico de la Educación Moral?. En primer lugar,
potencia la motivación de los alumnos y alumnas, al partirse habitualmente de problemas que les
preocupan. Existe sin duda el riesgo de quedarse limitado al campo de intereses del alumno,
especialmente si su universo de experiencias significativas es muy reducido, o si su sensibilidad
ante ciertos problemas no está desarrollada. Por ello hemos hablado no sólo de problemas vividos,
sino también de problemas en los que se les implique emocionalmente. Esto es lo que propone el
enfoque socio-afectivo, que pretende acercar a los alumnos y alumnas a realidades problemáticas,
pero no sólo ni especialmente de modo intelectual sino sobre todo “viviéndolo en la propia
piel”...“pretende combinar la transmisión de información con la vivencia personal para lograr la
aparición de una actitud afectiva. (...) Se trata, por tanto, de que, como individuos que forman parte
de un grupo, cada persona viva una situación empírica, la sienta, la analice, la describa y sea capaz
de comunicar la vivencia que le ha producido” (SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA
PAZ, 1990:Educar para la Paz. Una propuesta posible. APDH, CIP, Madrid Pág. 51.)
En segundo lugar, al centrarse en problemas del entorno vital del alumno de Primaria (familia,
escuela, barrio, etc.) como eje y punto de partida y llegada del aprendizaje se refuerza un aprendizaje
significativo (“Aprender es, en buena medida, modificar los elementos de pensamiento y actuación
de que para comprender la realidad e intervenir en ella”. DECRETO DE CURRICULUM DE
EDUCACIÓN PRIMARIA Anexo de Aspectos Generales BOJA 56/92. Pág. 4032). Los alumnos
y alumnas parten de lo que conocen para explorar nuevas posibilidades que no conocen para dar
respuestas que mejoren y amplíen su realidad. Descubren que lo cotidiano es importante, tiene
valor, es protagonista en la Escuela. Esto refuerza también la autoestima del alumno como persona
y como miembro de una cultura que entra en el Centro Escolar como contenido educativo.
Por último al ser la acción sobre los problemas parte del proceso de aprendizaje se evita desvincular
pensamiento y acción, se refuerza la coherencia entre valores y conducta se desarrolla en los
alumnos y alumnas una visón práctica y no especulativa de la ética. Se potencia, en suma, una
educación para la vida.
B. Aprendizaje por descubrimiento investigación colectiva en el aula
¿Cómo trabajar los problemas reales? Sin duda el mejor modelo didáctico es el que ofrece la
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
propuesta de Investigación en el Aula, en el que se parte de las preguntas o situaciones problemáticas
para buscar colectivamente respuestas por medio de la indagación, la reflexión y el debate y la
experimentación.
Este enfoque del aprendizaje resulta particularmente interesante para la Educación Moral dada
que potencia la idea de construcción progresiva de la propia visión de la realidad, en vez de presentar
un modelo cerrado de pensamiento como el único válido. Parece la metodología más adecuada
para la elaboración colectiva de los valores, ya que defiende la idea del conocimiento compartido
como eje de la investigación en el aula.
“Cuando dos personas se comunican existe realmente la posibilidad de que reuniendo sus experiencias,
lleguen a un nivel de comprensión más alto que el que poseían antes”(EDWARDS. D. y MERCER, N.
1988. El Conocimiento. Paidós MEC, Barcelona Pág. 15. “El núcleo básico del aprendizaje escolar se
sitúa en el intercambio de información entre los individuos que conviven en el aula y en la construcción
colectiva de los significados, de manera que es en la relación del alumno con el profesor o con sus
compañeros donde se genera el aprendizaje” García, JE. y García, F.F. 1989: Aprender Investigando.
Díada, Sevilla -Págs. 13-14.). Este enfoque no transmisivo y socializado del aprendizaje potencia estrategias
claves en la Educación Moral. “El diálogo, el debate y la confrontación de ideas e hipótesis deberían
constituir, en cadacase, los ejes de cualquier planteamiento metodológico que se realice” (DECRETO
DE CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Anexo I, BOJA 56/92 Pág. 4032.) Con ello se
construyen actitudes de tolerancia, empatía, respeto de las concepciones ajenas. Esto supone a un
tiempo la potenciación de dos niveles de aprendizaje que aunque podrían aparecer a primera vista como
contradictorios, en este enfoque didáctico resultan complementarios:
1. Se potencia el aprendizaje individual al darse importancia a las concepciones previas de
alumnos y alumnas, sus puntos de vista, sus vivencias y motivaciones hacia el problema, etc.
2. A un tiempo se refuerza el aprendizaje grupal repartiendo responsabilidades, construyendo
visiones comunes de los problemas, favoreciendo la socialización y la integración, etc. El papel de
los otros en la búsqueda de explicaciones y soluciones a los problemas es clave, ya que son los que
nos abren perspectivas y ofrecen informaciones significativas.
C. El aprendizaje como comunicación
Esta insistencia en la dimensión social de aprendizaje, de gran importancia para la construcción
ética, lleva a definir el proceso educativo como un proceso de comunicación. “...El aprendizaje es
un proceso social-personal, que cada individuo construye al relacionarse activamente, con las
personas y la cultura en la que vive. Esta importancia de la interacción social y del lenguaje para el
aprendizaje de los individuos remite a la idea de la educación entendida fundamentalmente como un
proceso de comunicación y a la de la escuela como un contexto organizado de relaciones
comunicativas.”(DECRETO DE CURRICULUM PARA ANDALUCÍA. Anexo I BOJA 56/92.
Pág. 4031). Esta visión de la escuela implica la necesidad de cultivar la vida de grupo-clase en
tanto grupo humano, y permite aprovechar las experiencias que surjan en el propio grupo (relaciones,
conflictos, etc.) como materia de investigación y conocimiento para la vida. La comunicación, por
tanto, no es puramente intelectual, sino un proceso integrado de las diversas facetas de la personalidad
de los alumnos y alumnas (“Pero una red de comunicaciones rica e intensa no debería estar
circunscrita sólo a los aspectos más estrictamente informativos y formales, sino integrar también
los socio-afectivos y los de información más informal que se genera en el grupo humano de la
clase. Esta dimensión comunicativa será esencial para favorecer un clima estimulante propicio
para el desarrollo de los aprendizajes, y uno de los principales factores para que los alumnos y
alumnas establezcan vínculos positivos con los contenidos culturales trabajados en el aula, Ibídem,
pág. 4031).
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para la Educación Primaria
D. La importancia de la acción
E1 proceso formativo se dirige a la acción, es lo que da sentido al conocimiento. Se conoce, en
buena medida, buscando soluciones. Los alumnos y alumnas no sólo conocen la realidad y buscan
posibles respuestas a los interrogantes planteados, en un terreno meramente intelectual, sino que
experimentan las soluciones, ensayan respuestas a los problemas a la medida de sus posibilidades.
Esto supone, obviamente, enfrentar a los alumnos y alumnas de Educación Primaria prioritariamente
con problemas de su entorno cercano, sobre los que ellos puedan tener incidencia. El pensamiento
concreto que predomina en esta etapa requiere un enfoque de la temática moral ligado a las realidades
cercanas al alumno.
No obstante, en el terreno de la Paz y la Convivencia, se pueden abordar también problemáticas
más globales, conflictos de orden comunitario e incluso internacional. Así temas como el desarme,
el hambre, los conflictos entre países, requieren un enfoque didáctico en este etapa que los aborde
en su estructura conflictiva de base más que con los contenidos concretos del tema (Para el
concepto de estructura y tema de los conflictos, ver el apartado I de este mismo capítulo). Explorar
cuáles son las actitudes de fondo, las dinámicas destructivas o constructivas y desarrollar con los
alumnos y alumnas las pautas de conducta adecuadas para el “tipo” de conflicto, independientemente
de su “tema”. De otro modo, cuando intentáramos abordar estos temas, en la Secundaria, los
alumnos y alumnas habrían construido unas actitudes, valores y hábitos de conducta profundos y
consolidados, que difícilmente podrían ser cambiados pese a nuestros esfuerzos. En el apartado de
ejemplificación se presenta una unidad de trabajo sobre el tema del racismo, para niños y niñas de
primer ciclo, en la que puede verse desarrollada esta idea de forma práctica.
Esta perspectiva de los problemas morales se complementa con la necesidad de abordar desde la
Escuela acciones de respuesta a los problemas estudiados, para que el aprendizaje no quede en
simple retórica, cuidando que lo que se haga esté al alcance del grupo-clase. Para ello es muy
importante ayudar a descubrir a los alumnos y alumnas la invisible trama que une los grandes
problemas y los más simples actos cotidianos. De esa manera pueden encontrar un espacio para su
acción, y no sólo de un modo simbólico. Conectar el uso cotidiano de la calefacción o el transporte
con los problemas políticos, económicos e incluso militares relacionados con el petróleo; enlazar el
tipo de dieta con los problemas de hambre o monocultivo en el Tercer Mundo; encontrar vinculaciones
entre el despilfarro de envases, papel y otros productos cotidianos y problemas de escasez de
materias primas, contaminación o desertización son algunos ejemplos de este enfoque que les
permitirá no sólo disponer de una visión más global de los problemas humanos, sino también sentirse
actores y actrices con responsabilidad en cada problema. Enseñar a pensar globalmente y actuar
localmente permite ayudar desde la Escuela a la construcción de una Ética en la que no hay lo
público y lo privado como planos independientes, sino que ambos niveles se entrecruzan en la
construcción de la Convivencia y la Paz.
E. Preocupación por un aprendizaje integrado
Las líneas metodológicas señaladas hasta ahora apuntan hacia un tipo de aprendizaje en el que los
contenidos de diverso tipo que propone la Reforma (conceptuales, actitudinales y procedimentales)
han de estar presentes, prestándoles la misma atención a todos ellos. Pero además han de ser
trabajados de modo integrado, lo más simultáneamente posible. Esto es necesario para una Educación
en Valores que vaya más allá del adoctrinamiento que se añade a veces, como “parche moral”, al
conocimiento científico y técnico. De este modo, al abordar los problemas en toda su complejidad,
se conoce en el proceso de valoración, se desarrollan habilidades durante el conocimiento de los
hechos, etc.
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4.2. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS CONCRETAS PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN MORAL, PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ
Si bien hemos indicado que no hay la metodología adecuada para la Educación Moral, también se han
señalado una serie de criterios o principios didácticos que son particularmente interesantes para el
trabajo de esta dimensión educativa. ¿Cómo se articulan en la práctica dichos principios? ¿Cuáles son
las estrategias de enseñanza más utilizadas en este terreno? Se presenta primero una visión general del
proceso de trabajo de una temática moral, siendo dicho proceso una concreción del método de tratamiento
de problemas por la investigación que hemos señalado más arriba. Se ilustra cada fase con algunos
ejemplos de actividades escolares particularmente útiles en dicho momento. Tanto dichas técnicas
como las fases en si tienen un carácter orientativo y no rígido. Son esquemas para ayudar a comprender
la dinámica que se desarrolle en clase más que recetas a seguir de modo mecánico.
Este es el marco general en el que se encuadran posteriormente diversas estrategias o enfoques
prácticos que se utilizan con frecuencia en este ámbito educativo.
A. Estructura general de trabajo
1. OPTIMIZACIÓN O REGULACIÓN EMOCIONAL
En el caso de problemas del propio aula es posible que el ambiente esté muy cargado emocionalmente
si aún está “caliente” el conflicto: mientras que con algunos problemas externos puede haber un
cierto distanciamiento que haga que el problema no se viva como propio. El lograr un nivel emocional
de partida óptimo, de implicación sin tensión, requerirá en el primer caso actividades de relajación,
y en el segundo, de motivación. No necesariamente hay que motivar y después presentar el problema.
Esto puede hacerse simultáneamente haciendo actividades de conocimiento en la propia piel
siguiendo el enfoque socio-afectivo. De lo que se trata es que se parta de un problema en el que
los alumnos y alumnas se sientan interesados e implicados, pero no tanto como para que bloquee el
proceso intelectual de conocimiento.
Entre las ACTIVIDADES apropiadas a esta clase están las de relajación, toma de conciencia
corporal, presentación motivadora (audiovisuales, documentos y testimonios, etc.), simulación, etc.
2. EXPLORACIÓN DEL PROBLEMA
Supone un primer acercamiento para explicar y comprender lo que conviene a los hechos elegidos
en un problema para las partes implicadas en el mismo así como los sentimientos que se viven y su
intensidad: el problema y yo/nosotros en el problema.
ACTIVIDADES útiles para esto son las definiciones colectivas, el estudio de casos, las técnicas
proyectivas, las marionetas, el role-play, los juegos de simulación, etc.
Posteriormente esta fase se centra en la recogida de información sobre el problema, en que puede
desarrollarse el conocimiento de:
- hechos y aspectos significativos del problema, necesidades y objetivos de las personas y/o los
grupos implicados cuya no satisfacción desencadena el problema.
- las percepciones del problema: desde dentro, desde fuera.
- necesidades y objetivos de las personas y/o los grupos implicados, cuya no satisfacción
desencadena el problema.
- las actuaciones desarrolladas hasta el momento para resolver el problema y los resultados que
se han obtenido.
- las causas inmediatas y profundas del problema.
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para la Educación Primaria
- la existencia de problemas análogos o por causas semejantes en el pasado o presente, así como
su evolución.
- La prospectiva de futuro sobre la evolución previsible del problema en caso de continuar las
circunstancias presentes.
Las ACTIVIDADES que predominarán en este momento son las técnicas de recogida de
información, adaptadas a la edad de los alumnos y alumnas: muestreo de prensa, encuestas,
cuestionarios, entrevistas, documentación gráfica, observación, etc.; así como técnicas de
pensamiento divergente, proyectivas, de asociación de ideas para los últimos aspectos mencionados.
l. CONFRONTACIÓN DE PERSPECTIVAS EN EL GRUPO
Requiere la participación y la creatividad del grupo para analizar la información recogida y reconstruir
las ideas previas así como para conseguir el mayor número de explicaciones a los hechos. Es un
momento de producción social del conocimiento, de elaborar conclusiones sobre lo descubierto.
Las ACTIVIDADES más útiles serán las de regulación de la discusión en grupo, las técnicas de
preguntas, etc.
4. CONSTRUCCIÓN Y SELECCIÓN DE HIPÓTESIS DE ACCIÓN
Proponer posibles actuaciones en relación a los problemas planteados y valorar las alternativas
requiere en un primer momento no poner freno a la imaginación y dejar libertad para que todos se
expresen por medio de ACTIVIDADES como el brainstorming, la ensoñación, y todas las que
fomentan el pensamiento divergente y creativo.
En un segundo momento la elección entre las diversas alternativas supone la aplicación de criterios
éticos y de intereses de los implicados a las soluciones propuestas, sopesar las posibles consecuencias
de cada acción así como la toma en consideración de los obstáculos o limitaciones que impone la
realidad a las actuaciones adecuadas al problema.
ACTIVIDADES como las técnicas de clarificación de valores, la discusión de esquemas morales,
el reconocimiento de alternativas y la previsión de las consecuencias de cada una, de debate y de
argumentación, etc. son útiles en esta fase, donde cobra particular importancia el aprendizaje del
consenso como forma de decisión, especialmente cuando se trate de problemas internos del grupo.
5. ACCION
En el desarrollo de la acción es importante tener en cuenta:
- que el objetivo de la acción no es tanto resolver los problemas como dar sentido al aprendizaje.
Tiene una función más bien pedagógica, de entrenamiento en la realidad; esto no quiere decir
que la acción que proponemos sea una farsa, pero que no se puede identificar sin más con la
“acción real”.
- la adaptación de la misma a las posibilidades y limitaciones reales de los alumnos y alumnas.
- la necesidad de mantener una cierta flexibilidad en el plan de acción y adaptarlo según la evolución
de los hechos, que el problema sea interno o externo, etc.
- que los problemas normalmente no se resuelven de forma definitiva, por lo que las soluciones
aplicadas tienen una función de regular el problema y sus consecuencias, en la búsqueda de
equilibrios cada vez más estables y justos entre las partes implicadas.
- que es más importante que los alumnos prueben sus propias propuestas, y evalúen posteriormente
los resultados de la acción, que conseguir eficacia y brillantez en la actuación.
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ACTIVIDADES apropiadas, entre otras muchas según la naturaleza del problema objeto de estudio
serían el pronunciamiento público (cartas, notas a la prensa, a los padres), propuestas de
funcionamiento al Centro o el Aula, compromisos de trabajo o acción personal, etc.
6. EVALUACIÓN
E1 sentido de la evaluación en un proceso educativo como el descrito es obviamente descriptivo y
formativo. Es importante que los alumnos y alumnas analicen la secuencia de actividades desarrollada
en relación con los resultados obtenidos, ya que de ello se puede obtener no sólo un criterio de
valoración de las decisiones tomadas y una revisión del problema de partida, sino también el refuerzo
del aprendizaje del método por la toma de conciencia explícita del proceso seguido.
Entre las ACTIVIDADES apropiadas para esta fase están las asambleas, los cuestionarios, las
entrevistas personales de tutoría, la discusión en grupo, escalas de observación y valoración adaptadas
a los alumnos y alumnas, etc.
B. Estrategias de Educación Moral para la Convivencia y la Paz
(Para ampliar este apartado puede consultarse MARTÍNEZ, M. y PUIG, J.M. coord. 1991: La
educación Moral. Graó, Barcelona pags. 31-171.)
1. Clarificación de valores
¿QUÉ ES?
Consiste en un conjunto de actividades que permiten a los alumnos y alumnas tomar conciencia de
sus valores y la práctica que de ellos realizan, así como profundizar en lo que realmente desean
para ir construyendo su propio criterio. A este proceso se le suele llamar proceso de valoración.
Este proceso tiene tres fases: la toma de conciencia y/o selección de los valores, la estimación de
los valores propios y la actuación en función de los mismos, no sólo en la Escuela, sin en los demás
ámbitos de la vida de los alumnos y alumnas.
UN MUNDO CREADO POR MI
Se propone a los niños y niñas que cierren los ojos e imaginen lo que querrían hacer si fueran
en ese momento “el creador del mundo”. A continuación pueden escribirlo en una hoja o
pasar directamente a discutir por grupos el tipo de mundo que les gustaría crear, llegando a
acuerdos en los aspectos en que no coincidan sus opiniones.
Posteriormente se presenta a la clase las conclusiones de los grupos, y se comparan. Puede
verse también que hacer para ayudar a cambiar el mundo real en el sentido expresado. Una
variante sería “la clase creada por mi”,
(HOWE, L.W. y, HOWE MM. (1980): Cómo personalizar la educación. Santillana, Madrid.
pags. 113-115.)
¿CÓMO HACERLO?
Entre las técnicas de clarificación de valores están: los diálogos clarificadores, las técnicas
proyectivas, las tablas de puntuación de valores, las entrevistas entre los alumnos y alumnas,
la realización de dibujos o collages donde expresen sus opciones de valor y, para el entrenamiento
de la actuación, los juegos de simulación alrededor de un problema que requiera una respuesta
moral.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
2. Discusión de dilemas morales.
¿QUÉ ES?
Se trata de presentar a los alumnos y alumnas situaciones en las que existe un conflicto moral sobre
el que los implicados tienen que tomar una decisión. El grupo debe profundizar en el caso para,
reflexionando sobre él, clarificar sus propios valores.
COMPARTIR LAS CONSTRUCCIONES
NARRACIÓN:
El maestro sacó una caja grande y nueva, llena de construcciones. Los niños estaban muy
nerviosos porque les gustaba mucho jugar con ellas. Mientras el profesor dejaba la caja en la
mesa. Rocío empezó a coger todas las piezas.
- Quiero todas estas -dijo Rocío-.
- Tienes que compartirlas con los demás niños y niñas -dijo el maestro-.
- No -dijo Rocío-, las necesito todas porque si no, no puedo hacer la torre tan alta como
quiero. - ¡No puedes quedarte con todas! -gritaron los otros niños.
CUESTIONES PARA DISCUTIR.
1. ¿Qué sentía Rocío?
2. ¿Cómo se sentían los demás niños y niñas?.
3. ¿Quién quería las construcciones?.
4. ¿Qué podía hacer el maestro?. ¿Y los compañeros y compañeras de Rocío?
5. Si fueras Rocío, ¿ qué harías?
6. ...
(JENSEN, L.C. y HUGHSTON, K.M. (1982): ¿Y por qué no?. Para ayudar a los niños a
ser responsables. S.M. Madrid. Pág. 97)
¿CÓMO HACERLO?
Pueden utilizarse textos escritos o, si los alumnos y alumnas son muy pequeños, narraciones orales
o de imágenes. Se pueden elegir dilemas morales hipotéticos o casos reales; esto último permite
que los alumnos y alumnas puedan trabajar con situaciones propuestas por ellos, incluyendo conflictos
del aula. Tras la presentación del caso se pasa a la discusión, guiada por preguntas que constituyen
las estrategias de interrogación. Al final pueden plantearse las acciones pertinentes para el caso,
especialmente si éste es real e implica al grupo. También puede dramatizarse, dibujarse en cómic,
etc. como resumen de lo trabajado.
3. Autorregulación.
¿QUÉ ES?
Se trata de la aplicación de técnicas conductuales que permitan que la persona se vaya haciendo
progresivamente responsable de su conducta, suprimiéndose poco a poco las conductas no deseadas.
Se pretende que el alumno o la alumna equilibre posibles desarmonías en el comportamiento
ajustándolo a criterios propios o a valores escogidos desde fuera pero comúnmente aceptados.
Este enfoque tiene el riesgo de la manipulación, por lo que sólo se debe aplicar para aspectos muy
concretos y puntuales y en conjunto con las otras estrategias, potenciando siempre la libertad de
elección y la formación de un juicio crítico.
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CONTRATO INDIVIDUAL
NOMBRE: .............................................................................................................................
SEMANA: .............................................................................................................................
Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi conducta:
ASPECTOS
EVALUACIÓN
1. Entregar las tareas a tiempo.
2. No andar de un lado para otro.
3. No hablar cuando otro/otra hable.
4. No tirar cosas al suelo.
Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos, obtendrá la siguiente recompensa:
10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana.
(Elaboración propia).
¿CÓMO HACERLO?
Entre las actividades más interesantes están la autoobservación de la conducta por el propio
alumno para tomar conciencia de lo que hace y analizarse como un espectador, la autoevaluación,
que parte de la anterior y contrasta lo observado con unas metas propuestas al alumno y asumidas
por él, el autorrefuerzo por medio de contratos, el ajuste de conducta, la autorregulación del
estrés por medio de técnicas de relajación, etc.
4. Desarrollo de habilidades sociales.
¿ QUÉ ES?
Pretende desarrollar en los niños y niñas conductas socialmente positivas, hacerles personas
competentes para la relación social, que expresen sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones,
etc. de forma libre, no\violenta y sincera y a la vez tengan en cuenta las perspectivas y necesidades
de los otros para cooperar con ellos.
¿CÓMO HACERLO?
Aunque entendido en sentido amplio toda la Educación Moral desarrolla las habilidades sociales, en
el concepto restringido que hemos citado aquí como estrategia hay un método concreto que sigue
las siguientes fases:
a. Dar información sobre el comportamiento social concreto que se requiere.
b. Presentar un modelo para aprender por imitación.
c. Representar con un role-playing las conductas deseadas.
d. Proporcionara los alumnos y alumnas refuerzos para las conductas deseadas.
e. Proponer actividades que requieran la generalización a otros ámbitos de la vida.
5. Role-play y juegos de simulación.
¿QUÉ ES?
Son actividades en las que se representa la realidad “a escala” por parte de los alumnos y alumnas,
119

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
asumiendo los diversos papeles del problema, para intentar identificarse con las situaciones de la
forma más integral posible “viviendo’’ el conflicto. El role-play tiene una dimensión más teatral, en
la que los niños y niñas piensan en alguna medida cómo deben actuar, mientras que en las simulaciones
la propia dinámica de la actividad despierta en ellos las emociones propias de los distintos roles. La
finalidad de estas técnicas es la exploración del problema y el análisis posterior.
EL GATO Y EL RATÓN
SINOPSIS DE LA HISTORIA:
Imaginad que entramos en una casa vieja, y empezamos a sentir que nos transformamos en
ratón. De pronto, oímos un ruido. Un gato entra por la puerta y al cabo de un rato nos ve. Se
acerca a nosotros para comernos. Cuando va a hacerlo, nos volvemos a trasformar, y ahora
somos gatos, y el gato es un ratón, que está indefenso ante nosotros. ¿Qué hacemos? Poco
a poco nos convertimos otra vez en personas y salimos de la casa.
DESARROLLO:
1. Se crea un ambiente relajado en la clase.
2. Se cuenta a los alumnos y alumnas la historia del gato y el ratón. Es importante dejar
tiempos de silencio en los momentos clave de la historia.
3. Se comenta en grupo:
- ¿Cómo se han sentido?
- ¿Que pensaron cuando eran ratón? ¿Y cuando eran gatos?
- ¿,En qué situaciones de la vida se sienten como en la historia?
- ¿Qué harían en cada caso?
- ...
(Procede de una recopilación de la Universidad para la Paz, de Namour, y aparece publicado
en Cuadernos de Pedagogía. n° 140, sept. 86, pags. 18-19).
¿CÓMO HACERLO?
Aunque cada role-play o simulación tiene sus instrucciones propias, hay una serie de características
comunes. En primer lugar, es importante que la situación tenga los suficientes elementos de similitud
con el caso real como para que se puedan ver las dinámicas principales, las “estructuras” de los
conflictos de las que ya hemos hablado.
Por otra parte tampoco hay que caer en el perfeccionismo dramático. No es un trabajo teatral, y lo
importante es meterse en la situación. Al final de la actividad es muy importante realizar una
discusión sobre el tema, para compartir lo que se ha descubierto y lo que se ha sentido.
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4.3. E1 PAPEL DEL PROFESOR Y SU FORMACIÓN
El papel del profesor en la Educación Moral es crucial, dada que es a la vez quién dirige los
procesos educativos del aula y una de las personas que sirve de modelo, en el sentido psicológico
del término, a los alumnos y alumnas. Por eso es fundamental que junto al trabajo de programación
y desarrollo curricular de los temas morales, se realice un proceso de autoformación y formación
externa para adquirir las habilidades necesarias para la Educación de los Valores. Esta Formación
tiene tres vertientes:
A. Conocimiento sobre qué y cómo enseñar y evaluar en la Educación Moral
Es una formación sobre contenidos conceptuales de la didáctica de la Educación Moral. Buena
parte de este capítulo esta dedicada a sugerir y aportar elementos para dicha formación.
B. Habilidades docentes relacionadas con la Educación Moral
Se trata de aprender a utilizar una serie de técnicas y recursos didácticos específicos, que son
necesarios para desarrollar las actividades de Educación Moral. En una dimensión de la formación
docente centrada en contenidos procedimentales o instrumentales. Entre las habilidades
docentes de más interés. proponemos aprender a:
1. Facilitar procesos de Regulación de Conflictos.
2. Favorecer dinámicas de trabajo de grupo cooperativo.
3. Integrar a los alumnos y alumnas con sus diferencias y aportaciones individuales.
4. Reforzar positivamente a los alumnos y alumnas. tomando dicho refuerzo como eje del proceso
educativo.
5. Fomentar procesos de interrogación, diálogo y razonamiento, respeto de las opiniones divergentes
y participación en todo tipo de problemas que afecten al grupo.
6. Presentar los criterios morales propios de modo relativo, sin imposición, impulsando el someterlos
al debate como cualquier otro punto de vista.
C. Desarrollo de Habilidades Personales
La tercera faceta trabaja los contenidos actitudinales por medio de la formación para el cambio
personal, de manera que la forma propia de pensar y actuar tenga coherencia con lo que se enseña
y con el estilo de enseñar. Esto no quiere decir que la formación del profesorado tenga que entrar
en el ámbito de la psicoterapia, sino que, por una parte, el propio proyecto de Educación Moral para
la Convivencia y la Paz requiere ciertas habilidades y actitudes personales en el profesor, ya que
potencian los efectos de las actividades en el grupo y, por otra parte, este proyecto puede llegar a
ser incompatible con ciertos estilos éticos. La autenticidad y la coherencia requieren la formación
en los tres niveles indicados. Entre otras habilidades personales destacamos los siguientes:
1. Capacidad de escucha.
2. Desarrollo de la autoestima propia para poder estar con el grupo sólidamente asentado en la
propia, personalidad.
3. Confianza en las capacidades de los alumnos.
4. Sinceridad ante el grupo, a la hora de manifestar; sentimientos, reconocer errores, presentar sus
propias ideas. etc.
5. Tolerancia y flexibilidad normativa.
6. Empatía, para poder sintonizar con los puntos vista, vivencias, problemas, perspectivas, etc. de clase
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
APARTADO 5: ESTRATEGIAS PARA LA
INSERCIÓN CURRICULAR DE UN PLAN DE
EDUCACIÓN MORAL ORIENTADA A LA
CONVIVENCIA Y LA PAZ
Como ya planteamos al principio del capítulo todo Centro hace Educación Moral, sea de forma
explícita o implícita. También se afirmó la conveniencia prestar una atención especial al tema para
ir ampliando el terreno de lo explícito.
Proponemos en este apartado las actuaciones necesarias para poner en marcha un Plan por el que
la Educación Moral ocupe progresivamente el papel que le corresponde en el Proyecto de Centro
y en la práctica docente. Para ello se plantean primero los pasos a dar para diseñar y poner en
marcha el Plan, para a continuación ofrecer algunos de los posibles aspectos o programas que
compondrían el Plan. Por último se sugieren diversos criterios para adaptar estas ideas a cada
Centro, según la situación de partida en la que se encuentren.
Llamamos Plan de Educación Moral a un conjunto de actuaciones orientadas a fomentar la dimensión
de formación personal en los alumnos y alumnas por medio de actividades de aula y de centro,
coordinadas e impulsadas por el Claustro. Puede recogerse en un documento propio, integrado en
el Proyecto de Centro, o constar en diversas aportaciones a los distintos apartados del citado
Proyecto.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
5.1. CÓMO PONER EN MARCHA UN PLAN DE DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN MORAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
A. Detectar la situación actual: realizaciones, problemas y necesidades.
En un primer momento se hace necesario un análisis de la situación del Centro en relación a la
Educación Moral. Para ello se pueden explorar aspectos como los siguientes:
1.Qué presencia tienen los valores en los distintos documentos que sirven para planificar la vida del
Centro (Proyecto Educativo, Plan de Centro, Reglamento de Régimen Interno, Memoria,
Programaciones, etc.)? ¿En qué medida se lleva esto a la práctica?
2. ¿Qué valores predominan en nuestro Centro? ¿Qué contradicciones se dan? ¿Existen visiones
diversas, o contrapuestas, entre los profesores, entre los miembros de la Comunidad Educativa?
3. ¿Por qué medios se hace presente en la actividad cotidiana la Educación Moral? ¿Hay aspectos
de los que no somos conscientes, pero que están condicionando la orientación de valores de nuestra
enseñanza?
4. ¿Cuáles han de ser las actuaciones prioritarias en este terreno?
Es importante que esta exploración preliminar cuente con la participación de todo el Claustro, y que
se reflejen los distintos puntos de vista para recoger una panorámica real. Esto puede hacerse por
medio entrevistas, cuestionarios, reuniones de discusión, etc. Puede elaborarse al final del proceso
un documento de conclusiones que sirva de referencia en la etapas sucesivas.
B. Discutir en el Claustro y Consejo Escolar y asumir si procede la conveniencia de trabajar
especialmente los aspectos relacionados con el tema.
En este momento se trata de establecer un acuerdo en el Centro para dedicar parte de los esfuerzos
de la Comunidad Educativa a promover la Educación en Valores. Para ello se debe partir del
diagnóstico de la situación de la fase anterior, y establecer en qué medida es importante o no para
todos la puesta en marcha de dicho Plan, que sirva de catalizador de las energía que se dedican en
el Centro a la formación personal de los alumnos y alumnas, y que con frecuencia suelen estar
dispersos en actividades puntuales.
C. Clarificar y concretar y valores en el Proyecto de Centro relacionándolos con estrategias y
contenidos concretos de enseñanza.
Como punto de partida imprescindible de todo Plan de Educación Moral se hace necesario el
establecimiento del conjunto de va]ores educativos que guiarán el trabajo del Centro. Dichos valores
o finalidades educativas deben aparecer recogidas en el Proyecto de Centro. Es conveniente al
menos clarificar los siguientes aspectos:
1. Qué tipo de persona y de sociedad se quiere construir con la acción educativa del Centro:
Valores, actitudes hábitos y conductas que se consideran positivas y se potenciarán en la enseñanza.
2. ¿Cuáles son los estilos educativos en los que se concretarán dichos valores ó este aspecto es de
suma importancia, ya que una declaración genérica de un valor puede quedar en mera retórica si
no se conecta y explícita en unas prácticas educativas concretas recogidas en el Proyecto Curricular
de Centro, coherentes con los fines propuestos.
Dado que es posible que existan discrepancias dentro del Claustro, y de la Comunidad Educativa,
en los dos puntos señalados (especialmente en el segundo), sería conveniente establecer algún
mecanismo de toma de decisiones para que el proceso no quede bloqueado por el enfrentamiento
o abandonado por indiferencia, al intentar hacer algo que contente a todos sin satisfacer a nadie.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
Para ello puede ser adecuado:
1. Establecer un consenso respecto a los valores que podemos considerar básicos (libertad,
participación, etc.)
En caso de no existir tal acuerdo se harta muy difícil desarrollar un Plan de todo el Centro, quizás
habría que pensar en acciones parciales como una etapa previa, para ir facilitando el acercamiento
de las posturas.
2. Determinar respecto al resto de valores y su concreción, los puntos en los que existe coincidencia.
aquellos sobre los que se discrepa completamente y en los que hay divergencias. Convendría basar
el Plan en el desarrollo de los primeros, obviar temporalmente los segundos y establecer un diálogo
y un intercambio de experiencias respecto a los últimos para ir ampliando el terreno del consenso.
D. Diseñar un Plan de Desarrollo Progresivo de la Educación Moral en el Centro.
1. Establecer objetivos y prioridades.
Se trata de seleccionar cuáles serian los aspectos prioritarios a trabajar en el Centro, qué se quiere
conseguir tanto con los alumnos y alumnas como en el nivel del funcionamiento general del Centro.
Es importante establecer una secuencia de objetivos prioritarios elegidos teniendo en cuenta las
posibilidades y recursos del equipo que vaya a llevarlo a cabo.
2. Seleccionar programas concretos de acción.
Escoger cuáles son los tipos de actuación más adecuados a los objetivos elegidos. Se hace más
abajo una descripción de algunos de los programas que pueden desarrollarse.
3. Establecer responsables, fases y mecanismos de seguimiento.
Cada actuación, o el conjunto del Plan, debe tener algún profesor o profesora responsable del
mismo, que coordine su puesta en marcha, dinamice su desarrollo y fomente su seguimiento,
evaluación y mejora; también puede hacerse cargo un pequeño equipo. Este aspecto es crucial, ya
que si se deja en manos de todos, es fácil que las mil responsabilidades de cada uno arrinconen las
acciones previstas.
Es recomendable fijar unas actuaciones con plazos cortos asequibles para ir constatando los avances
que se vayan produciendo por medio de alguno mecanismos de seguimiento como las encuestas, la
entrevistas a alumnos y alumnas, familias y/o profesorado reuniones de valoración, buzón de
sugerencias, etc.
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para la Educación Primaria
5.2. POSIBLES PROGRAMAS DENTRO DEL PLAN DE EDUCACIÓN
MORAL
A. Actividades Específicas:
Aunque la Educación Moral debe impregnar transversalmente todo el curriculum, y a ello se dirigen
las propuestas que aparecen más adelante, nos parece fundamental que se dedique también un
tiempo específico al desarrollo de ciertas capacidades, conceptos y actitudes que, posteriormente,
se utilizarán en los planteamientos de valores que se hagan en las diversas actividades curriculares
desde las Áreas.
1. Talleres:
Proponemos en primer lugar la fórmula del Taller, que entendemos como un tiempo fijo
periódicamente, dedicado a un conjunto de actividades que giren alrededor de un tema o aspecto
monográfico, con una fuerte dimensión activa, en el que el protagonismo del grupo es máximo, el
profesor o profesora asume fundamentalmente un papel de facilitador de los procesos.
Puede desarrollarse un Taller alrededor de la temática de los valores en general, o elegirse un
aspecto concreto. Sugerimos a continuación algunos posibles contenidos de esta modalidad:
a. Taller: Clarificación de Valores:
En este taller se trabaja con los valores de los alumnos y alumnas, ayudándoles a conocerlos,
evaluarlo aplicarlos en la vida cotidiana y cambiarlos en la medida en que lo vieran necesario. Para
ello se pueden abordar aspectos como lo que le gusta a cada uno y contrastarlo con los intereses de
otros, viendo las tendencias predominante en el grupo; interrogarse sobre estas elecciones; imaginar
situaciones alternativas a la realidad en la que podría desplegarse deseos que actualmente no
pueden realizarse, preguntarse por las posibilidades de llevar a cabo cambios en su forma de vida
para desarrollar ciertos valores, etc
PROGRAMA DE UN TALLER DE CLARIFICACIÓN DE VALORES
1. Creando un clima para la clasificación:
1.2. Desarrollo de un concepto positivo de sí mismo.
1.2. Creación de actividades de aceptación, confianza y comunicación.
2. Mis propios valores:
Ayudar a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de sus propios valores, apreciarlos en
cuanto son parte de sí mismos y afirmarlos ante otros.
3. Elegir valores:
Ayudar a los alumnos y alumnas a escoger entre alternativas de valor, aprendiendo a evaluar
las consecuencias y a contrastar criterios con los otros.
4. Trazarse metas:
Ayudar a los alumnos y alumnas a guiar con sus valores su conducta, estableciendo metas y
desarrollando hábitos.
(Adaptado de HOWE, L.W. y HOWE. M.M. (1977)
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
b. Taller: Regulación de conflictos.
Un taller centrado en los conflictos tiene como objetivo desarrollar en los alumnos y alumnas las
habilidades necesarias para manejar los conflictos de forma no violenta y constructiva, aprovechando
sus aspectos positivos y encontrando fórmulas adecuada para potenciar la Convivencia. Hablamos
de regulación, y no resolución en tanto en cuanto los conflictos no terminan, sino que van
evolucionando, y lo importante es cómo se produce una evolución positiva de los mismos.
c. Taller: Hacer Grupos Cooperativos.
El taller Hacer Grupos Cooperativos se centra en el desarrollo de actitudes prosociales que permitan
mejorar las relaciones entre los miembros del grupo y participar de manera cooperativa en los
distintos grupos sociales. Para ello se pueden utilizar actividades como los juegos cooperativas, rolplay,
juegos de simulación, técnicas de grupo para la toma de decisiones, la creación del clima de
grupo, el conocimiento entre los miembros, etc. También son interesantes las actividades de
exploración de las características de los grupos a los que pertenezcan los alumnos y alumnas, como
la familia, los iguales, etc.
PROGRAMA DE UN TALLER DE REGULACIÓN DE CONFLICTOS
1. Cuando tenemos problemas:
Distintos tipos de conflictos que vivimos (en la escuela, en casa, en la calle,...). Por qué
hay. Qué podemos hacer ante los problemas
2. Preparando el terreno:
La construcción del grupo: personas sólidas y un grupo común.
La autorregulación del grupo: para qué sirven las normas, asumir nuestra responsabilidad.
3. Enterándonos de lo que pasa:
Aprender a describir los conflictos. Saber escuchar la visión de los otros implicados.
4 Cómo nos sentimos:
Compartir sentimientos. Expresar nuestros verdaderos deseos en el conflicto.
5. Buscando soluciones:
Saber producir ideas útiles. Compartir la información.
6. Pensando las consecuencias:
Predecir los efectos. Valorar las distintas opciones de acción en un conflicto. Desarrollar
criterios de juicio moral ante el problema.
7. ¿Ponerse de acuerdo?
Buscar el consenso. Modos de defender nuestras opciones de manera no violenta.
Negociar y acordar.
(Elaboración propia)
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para la Educación Primaria
HACIENDO GRUPOS COOPERATIVOS
1. Actividades de presentación y conocimiento de las personas.
2. Conocer los grupos: quiénes somos, qué nos gusta, qué hacemos, en qué nos
diferenciamos,...
3. Crear confianza en las personas y el grupo.
4. Mejorar la comunicación de experiencias, sentimientos e ideas dentro del grupo.
5. Aumentando la cohesión del grupo: el sentirnos “uno”.
6. Aprendiendo a cooperar.
7. Encontrar cada uno su sitio en el grupo: roles individuales y cooperativos.
8. Tomar decisiones y resolver problemas juntos.
(Elaboración propia)
2. Proyectos de Investigación.
Otro tipo de actividad específica en Educación Moral, que puede ocupar un tiempo concreto dentro
del horario escolar, aunque no sea necesariamente a lo largo de todo el curso, es el desarrollo de
pequeños proyectos de investigación por parte de alumnos y alumnas sobre temas de valores. Sería
conveniente que dichos problemas o temas de investigación fueran elegidos por la clase bien
libremente o a partir de una oferta del profesor/profesora. De cualquier modo deberian ser problemas
prácticos, concretos y lo más ligados posibles a la realidad de los alumnos y alumnas.
El desarrollo del proceso de investigación es el que se ha indicado en el apartado 4. por lo que
supone no sólo conocer al objeto de investigación sino también se autoinvestiga el sujeto del estudio,
en su manera de participar, en el problema, sus criterios morales, las acciones que s propone para
intervenir, etc. Este tipo de actividad e particularmente motivadora y potencia el carácter globalizador
del aprendizaje que debe presidir esta etapa; la ejemplificación que se presenta en el próximo
apartado corresponde a este modelo de actividad.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
UNA INVESTIGACIÓN: ALIMENTACIÓN Y HAMBRE EN EL MUNDO
1. Explotación de ideas previas: mapa conceptual sobre “¿Quién pasa hambre?”
2. Motivación-presentación de datos: Vídeo.
3. Fijar los temas de interés del grupo. Posibles temas.
Cómo se distribuye la producción y cl consumo de alimentos.
Comparación de dietas
Niveles de consumo en diversas partes de la tierra
Cómo utilizamos nosotros la comida.
¿Hay ahora más o menos poblaciones infraalimentadas?
¿Qué consecuencias sociales provoca el problema del hambre?
4. Reunir información de cada tema.
5. Discutir las informaciones recibidas y contrastarlas unas con otras.
6. Establecer conclusiones del grupo y responder a las preguntas iniciales.
7. Plantearse posibles actuaciones:
¿Qué habría que hacer para la mejorar la situación?
¿Qué nos corresponde a nosotros?: individualmente, nuestras familias, nuestra escuela, nuestra
comunidad
8. Organizar pequeñas actuaciones para comunicar los resultados de la investigación.
9. Revisar y rehacer nuestro mapa conceptual y evaluar el trabajo de investigación.
(Elaboración propia)
3. Temas o unidades de trabajo.
Este tipo de actividad específica, aunque cercano a las anteriores, es de un estilo más disciplinar.
Se trata de abordar en clase un tema concreto de Educación Moral, realizando un tratamiento
escolar del mismo con actividades, lectura de documentos, trabajo de grupo, hilo conductor de la
actividad seria el tema y sus contenidos pero habría que intentar mantener las características
metodológicas ya señaladas de actividad, implicación, etc.
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para la Educación Primaria
IDEAS PARA UNIDAD DE TRABAJO: LA PAZ. 19-12 años
Objetivos:
Relacionar la idea tradicional de paz con los valores y actitudes personales de violencia, noviolencia
Descubrir realidades de paz o violencia en su entorno.
Comprometerse en mejorar su entorno.
Actividades
Hacer un dibujo que exprese su idea de paz.
Ver un diaporama sobre paz y violencia.
Hacer una lista de situaciones de paz y de violencia en el cole, en la familia, el barrio. etc.
Hacer un mural con noticias de prensa
Redactar unas normas para el grupo que faciliten las relaciones pacíficas en la clase.
(Elaboración propia)
AYUDANDO A OTROS A RESOLVER PROBLEMAS CON META-DESEO
Esta técnica permite que los alumnos y alumnas aumenten su creatividad en la solución de
problemas reales y se ayuden unos a otros.
1. Un alumno o alumna expone su problema al grupo, y explica los detalles: por qué es
problema. Las soluciones que ya ha pensado, “cómo” se siente etc y cual sería la solución
por improbable y fantasiosa que parezca que, de darse lo arreglaría todo (meta-deseo)
2. El profesor pide a los alumnos y alumnas que completen la frase “¿Cómo hacer para...?”
en relación con el problema. Pueden decir las metas-deseos que quieran, sin censuras (Por
ejemplo, ¿Cómo hacer para que lo quieran? ¿Cómo hacer para que se muera y así se
arrepientan de odiarlo?)
3. El alumno/alumna elige una meta-deseo que le parece atractivo y explica lo que le parece
útil y los huecos que quedan aún para solucionar el problema.
4. Todos hacen una avalancha de ideas para responder a la pregunta.
5. Entre el niño o niña que presenta el problema y la clase se perfilan las actuaciones elegidas
y se organiza su puesta en práctica.
6. A1 cabo de un tiempo determinado se revisan los resultados
(Adaptado de JUDSON, S. 1986: Aprendiendo a resolver conflictos. Lerna. Barcelona.
Págs. 101-108.
4. Actividades de tutoría.
Uno de los tiempos que puede dedicarse específicamente a la Educación moral es el de tutoría,
especialmente en el último ciclo de Primaria. En este espacio puede hacerse un trabajo de
estructuración de la clase por medio de asambleas, establecimiento de normas de discusión de los
problemas que afecten al grupo, estudio de casos planteados por los propios alumnos y alumnas,
etc.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
B. Revisión del curriculum para potenciar la transversalidad:
La impregnación de la Educación Moral en el curriculum no puede depender sólo de nuestra
capacidad para la improvisación de ideas y actividades docentes, sino que debe ser programada
para que se haga presente en las actividades concretos del aula en todas las áreas. Como, por otra
parte, es una tarea compleja, pensamos que debe abordarse progresivamente. Para ello sugerimos
a continuación diversas estrategias. En términos generales se puede decir que la adaptación requiere:
1. Revisar el curriculum actual en desarrollo para constatar:
a. Los elementos de Educación Moral que están ya presentes en nuestra programación y nuestra
práctica de aula.
b. Los elementos de nuestra enseñanza que contradicen la orientación de Educación Moral que nos
interesa seguir.
c. Las posibilidades que ofrece nuestro curriculum de hacer Educación Moral en aspectos concretos,
y que hasta ahora no estamos desarrollando.
2. A partir de este análisis podemos desarrollar tres actuaciones en paralelo:
a. Programar de manera sistemática aquellas actuaciones de Educación Moral, bien ya en realización
o recién descubiertas, que nos parezcan muy prioritarias y no queramos dejar a la improvisación.
b. Experimentar de forma no sistemática otras actuaciones que nos interesen pero que no
consideremos prioritaria para ver qué resultado dan y poco a poco irlas introduciendo en nuestra
programación.
c. Realizar un análisis de las prácticas educativas contrarios a nuestro proyecto de Educación
Moral, para ver dónde se arraigan y si debemos cambiarlas, y cómo.
Proponemos no realizar una revisión curricular global, sino abordarla de forma parcial, según las
posibilidades, necesidades e intereses de cada Centro y sus profesores y profesoras. Algunas
estrategias para dichas revisiones y adaptaciones pueden ser:
1. Revisión de áreas completas.
Se elige un Área de Conocimiento, y se revisan los distintos elementos curriculares: objetivos.
contenidos, actividades, recursos y evaluación, así como la metodología especifica del área, para:
a) Añadir elementos que faciliten el desarrollo de valores y el conocimiento de los problemas
morales: incorporar nuevos objetivos, insertar actividades en la programación existente, etc.
b) Detectar\suprimir aquellos elementos que sean contradictorios con la propuesta de Educación
Moral.
c) Modificar la programación existente, precisando más los aspectos relacionados con la Educación
Moral, resaltando algunos elementos importantes, reduciendo la importancia de otros que no sean
prioritarios. etc.
2. Adaptación de temas o unidades concretos.
Para realizar esta adaptación es necesario hacer una revisión de los temas, o tópicos que se abordan
en las distintas áreas a lo largo del curso, para seleccionar aquel los más directamente relacionados
con la temática que nos ocupa, y que ofrecen posibilidades de trabajar la vertiente ética. A continuación
se realiza el proceso ya explicado de revisión y adaptación curricular.
131

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
3. Revisión del cómo enseñar.
Enumerar los rasgos del estilo propio de enseñanza examinando a continuación las posibilidades de
cada uno de los elementos para desarrollar la Educación Moral, o bien constatar los cambios
necesarios en aquellos aspectos que contradigan la propuesta presentada y que se considere acertado
modificar.
4. A partir de un tema o problema de Educación Moral, revisarlo en todas las áreas.
Se elige un tema clave de Educación Moral y se rastrea cómo aparece en las distintas actividades
del aula. Se introducen modificaciones para potenciar el trabajo con el problema en su vertiente
moral, y se añaden nuevos objetivos, contenidos y actividades en las diferentes áreas para potenciar
el desarrollo moral del tema.
5. Adaptación de un tipo de actividad: cuentos, diálogos, asambleas, juego, etc. para
aprovechar sus posibilidades en la Educación Moral.
Recopilar actividades de Educación Moral que utilicen como soporte el instrumento seleccionado
(por ejemplo, cuentos con dilemas morales, juegos cooperativos, etc.). A continuación insertar
dichas actividades en la programación, sustituyendo o complementando las ya existentes. (Por
ejemplo, introducir los cuentos en el trabajo de Lenguaje Escrito, o las investigaciones en el área de
Experiencias, etc.).
6. Revisión de los aspectos no explícitos u ocultos del curriculum.
Hay una serie de elementos en la actividad del aula que no forman parte de la programación
explícita de objetivos y contenidos de aprendizaje, pero cuyo influjo en la formación de actitudes y
valores de los alumnos y alumnas está ampliamente comprobado. Es lo que se ha venido llamando
curriculum oculto. Su influencia en Educación Moral es muy importante, ya que enseñan a los
alumnos y alumnas lo que es correcto y lo que no, sugieren el desarrollo de determinados roles
escolares sociales. Le inculcan criterios de valor sobre lo bueno y malo, lo deseable y lo rechazable,
ligan el éxito escolar (posteriormente social) a determinados códigos de conducta etc. Por todo ello
es necesario hacer explícito y consciente el curriculum oculto, examinando nuestra forma de actuar,
diversos aspectos como los que a continuación se sugieren:
(1) La selección del curriculum explícito del a (qué y cómo enseñar): ¿Tienen alguna participación
los alumnos y alumnas en dichas decisiones? ¿Se tienen cuenta sus intereses, sus capacidades, sus
necesidades y contexto cultural? (Por cultura se entiende aquí la acepción antropológica del término,
es decir el conjunto de creencias, actitudes, hábitos, pautas de conducta y realizaciones humanas
de un grupo social determinado.).
(2) La cultura del alumno. Especialmente en ámbitos socialmente deprimidos o étnicamente diversos,
tiene cabida cultura propia del medio de los alumnos y alumnas, o impone unilateralmente las
pautas culturales del Sistema Educativo ¿Es aceptado el alumno en su particular forma de ser y ver
el mundo?
(3) Rol del profesor: Valorar si predomina el imposición, control, guía del proceso, asesoramiento
informador, etc.
(4) Relaciones en el aula y rol del alumno: ¿ grado de aceptación e integración de las diferencias se
en el aula? ¿Se potencian relaciones cooperativas competitivas? ¿Qué aspectos se someten a la
critica?
(5) Las normas en el aula y la regulación de conflictos: ¿las normas están claras y explícitas? ¿ se
aplican con equidad y son para todos? ¿Qué grado reciprocidad tienen las normas? (La reciprocidad
se refiere a la medida en que ciertas normas también para nosotros. Por ejemplo, si los alumnos y
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
alumnas tienen justificarse cuando llegan tarde nosotros también. No todas las normas por supuesto,
pueden ni deben ser recíprocas dentro del aula, pero muchas pueden serlo en relación con nuestras
otras responsabilidades como docente. Por ejemplo. ¿qué justificación tiene que sancionemos a los
alumnos y alumnas al no realizar sus trabajos en un plazo fijado, y nosotros no desarrollemos
sistemáticamente una responsabilidad que tengamos asumida en el Centro: vigilar el recreo, asistir
a reuniones, preparar cierto trabajos, etc.). ¿Qué estrategia de regulación de los conflictos predomina
en el aula: imposición, sanción, diálogo, negociación,...?
(6) El código de valores escolares: ¿Cuáles son hábitos, las conductas y el lenguaje que se considera
aceptable en nuestra clase?
(7) El lenguaje: ¿A qué niños y niñas nos dirigimos con más frecuencia? ¿Son nuestros mensajes
diferentes (en la forma y en el contenido) según a quién nos dirigimos? ¿Qué actitudes proyectan
nuestras palabras?
(8) La escuela como comunidad democrática: Como señalan PUIG y MARTINEZ “ninguno (de
los procedimientos escolares de Educación Moral) puede sustituir ni tiene la eficacia de las
experiencias reales directas que ofrece la vida colectiva” (PUIG, JM. y MARTÍNEZ M. 1989:
Educación Moral y Democracia. Laertes. Barcelona Pág. 167. Cf. en general, para este párrafo,
las páginas 167 a 171). Pero ello supone revisar en qué medida en nuestra aula se potencia la
creación de dicha comunidad democrática por medio de:
• Ambiente de autonomía de los sujetos para afrontar los conflictos morales reales de la vida
escolar.
• Responsabilidades compartidas.
Reconocimiento de deberes y derechos reales en cada persona, incluso de los alumnos y alumnas.
Relaciones profesor-alumno basadas en el respeto mutuo, la justicia, la imparcialidad y la cooperación.
Diálogo basado en las mejores razones, y no en la autoridad, para discutir de igual a igual el mayor
número de aspectos de la vida del grupo y del trabajo escolar.
• Actitud del profesor, siempre que sea posible, no directivo, de respeto, comprensión, aceptación
de las opiniones de los alumnos y alumnas y guía del proceso de diálogo.
C. Trabajo con la Comunidad Educativa:
1. Tutoría con padres.
Con los padres y madres de los alumnos y alumnas, en el tiempo semanal de tutoría, el profesor
puede organizar un espacio de encuentro en el que desde la Escuela pueda explicárseles cómo se
pretende formar a sus hijos e hijas en la dimensión de los valores, y pueda dialogarse para intercambiar
información y experiencias y coordinar las líneas educativas de la familia y escuela. Los padres y
madres pueden reforzar en la casa el trabajo de Educación Moral sin necesidad de tener una
determinada formación técnica o pedagógica especializada.
2. Dinámicas de Participación en el Centro.
La presencia de la Comunidad en la actividad del Centro puede ser de gran utilidad para la formación
en valores en tanto en cuanto pueden aportar experiencias y puntos de vista propios ante las
realidades conflictivas que dan contenido a la Educación Moral. Los padres y madres pueden
participar, de modo esporádico o continuado, en función de sus posibilidades y capacidades, en las
distintas actividades especificas: talleres, proyectos de investigación, temas de trabajo, etc.. en los
que por experiencia vital o profesional puedan realizar aportaciones.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
La Comunidad (barrio, localidad) puede ser una fuente de recursos para la Educación Moral abriendo
la Escuela a la presencia de personas que puedan aportar perspectivas e informaciones de utilidad
que acerquen a los alumnos y alumnas a los conflictos de la realidad, y acercándose con los
alumnos y alumnas a los lugares donde puedan ampliarse perspectivas acerca de los temas que se
trabajen en el aula.
Además, la dimensión acción de la metodología que hemos descrito exige la interrelación Escuela
Comunidad, con aportaciones de los alumnos y alumnas a los problemas reales, en la medida de sus
posibilidades.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
5.3. ¿POR DÓNDE EMPEZAR? CRITERIOS PARA LA ACCIÓN.
A. Elementos para valorar la situación concreta del Centro:
Cada Centro es distinto, y debe determinar por sí mismo la situación de partida en la que se
encuentra para decidir las actuaciones más adecuadas para potenciar la Educación Moral en el
Curriculum del Centro. Se sugieren a continuación algunos de los criterios o factores que han de
ser tenidos en cuenta a la hora de valorar la situación:
1. Número de profesores interesados en el tema y grado de interés de los mismos.
2. Experiencias y presencia previa de la Educación Moral en las actividades del Centro.
3. Flexibilidad de la organización curricular del Centro (horarios, programaciones, espacios, etc.)
4. Grado de coincidencia de valores del Claustro y la Comunidad Educativa.
5. Nivel existente de participación de los padres y madres y de apertura e integración del Centro en
la Comunidad.
6. Recursos materiales disponibles en el Centro aplicables a un Plan de Educación Moral.
7. Programaciones y materiales específicos sobre el tema previamente elaborados y contrastados
en la práctica.
8. Temáticas de más interés y necesidad en el Centro: Paz, Conflictos, Sexismo, Racismo, Desarrollo,
...
9. Disponibilidad horaria del profesorado y los Equipos Docentes para programar, desarrollar y
evaluar actividades de Educación Moral.
10. Recursos humanos y materiales, útiles disponibles en la localidad.
B. Algunas estrategias para iniciar el trabajo:
Tras valorar la situación a la luz de criterios como los que se han presentado es necesario tomar
decisiones relativas a qué hacer, por dónde empezar a trabajar. Se sugieren a continuación algunas
ideas que pueden ayudar a seleccionar las primeras actividades del Plan:
1. Es mas fácil introducir actuaciones especificas en la propia aula, para posteriormente compartir
la experiencia con otros compañeros y compañeras y organizar actividades colectivas o trazar
líneas de acción común.
Las actividades puntuales de tipo masivo (Jornada, Semanas, etc.) alrededor de un tema (paz,
ecología, sexismo, etc.) son útiles para sensibilizar y recordar los temas, pero tiene una eficacia
reducida a largo plaza. No pueden ser el eje de un Plan de Educación Moral. Éste debe centrarse
en la actividad cotidiana de aula.
3. Es más conveniente realizar la revisión y ampliación curricular por aspectos parciales que
intentando cambiarlo todo a la vez. Es importante que este trabajo vaya quedando por escrito, para
poder ofrecerlo a otros compañeros y volver a utilizarlo en otro momento sin tener que recrearlo
partiendo de cero.
4. Poner en marcha actividades especificas es más fácil si no se tiene un horario diario o semanal
rígidamente estructurado por áreas de conocimiento. Hay que tener en cuenta que dedicar tiempo
a la investigación de un lema, un taller, etc. de Educación Moral es cubrir ya parte del horario de
Lenguaje, Conocimiento del Medio, Expresión, etc.
Es muy conveniente formar un equipo, aunque sea temporalmente y no necesite reunirse con
excesiva asiduidad con los compañeros y compañeras interesados en la Educación Moral para la
135

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
Convivencia y la Paz. De este modo pueden programarse las diversas actividades y realizar
intercambios de experiencias y la revisión de las actuaciones.
C. Cómo integrar los cambios en el Proyecto de Centro
Aunque puede redactarse, si se ve conveniente, documento independiente que recoja el Plan de
Educación Moral, no se trata de añadir dicho documento al Proyecto de Centro, sino de incorporar
las contribuciones de dicho Plan al Proyecto. Para ello se pueden hacer aportaciones en los siguientes
aspectos:
1. Orientar las Finalidades Educativas del Centro acuerdo con los planteamientos de Educación
que se asuman.
2. Al realizar en el Proyecto Curricular la adaptación de objetivos y contenidos de área, utilizar
como criterio que dichos elementos del curriculum vayan, orientados a promover la Educación
Moral.
3. Realizar un diseño de las Orientaciones Metodológicas generales del Centro en consonancia con
lo defendido en el Plan de Educación Moral comprometiéndose a reforzar dichos aspectos todas
las aulas.
4. Realizar las modificaciones oportunas en organización general del Centro para facilitar puesta
en marcha de los programas de Educación Moral que se determinen.
5. Recoger las distintas actividades generales que proponga realizar el Centro dentro de la temática
los valores.
Posteriormente, en el Plan Anual de Trabajo deberán precisar los aspectos mas concretos del
desarrollo de la Educación Moral, tales como señalar responsables las actividades, fijar reuniones
de programación coordinación, poner a disposición los recursos materiales humanos necesarios,
etc.
Lógicamente la evaluación de las actividades de Educación Moral en el Centro ha de hacerse en el
marco la Memoria Anual y del Plan de Evaluación del Proyecto Curricular. En esos momentos se
aportarán las experiencias tanto del trabajo personal de los profesores como reflexiones de los
equipos docentes.
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
APARTADO 6. EJEMPLIFICACIÓN: RACISMO O
DIÁLOGO CULTURAL
6.1. DESCRIPCIÓN
Se presenta en este apartado el desarrollo esquemático de una Unidad de Trabajo para el primer
ciclo de Primaria. El tema elegido plantea la superación de actitudes racistas y el desarrollo de
comportamientos tolerantes e integradores con otras culturas. Se completa el material con sugerencias
de otras posibles actuaciones en la Escuela relacionadas con el tema.
Se ha elegido este tema y la edad indicada por dos razones: en primer lugar es un tema que nos toca
de cerca en Andalucía, en el pasado, el presente y el futuro. Gitanos primero, y ahora también
inmigrantes de paises del hemisferio sur, especialmente del Magreb y África negra ponen a prueba
cada día uno de los valores que se atribuye a si mismo el pueblo andaluz: la tolerancia con otras
formas de ser y vivir y la capacidad de integración de distintas culturas. Pero además puede
parecer un tema difícil de abordar con niños y niñas de 6 a 8 años, dada su complejidad y el nivel de
desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas del primer ciclo, así como su ámbito de conocimientos
e intereses. Por ello hemos querido abordarlo para ejemplificar nuestra visión del tratamiento de los
problemas centrados en su estructura de conflicto, independientemente de que se pueda o no
desarrollar los contenidos concretos del problema.
137

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
6.2. IDENTIFICACIÓN DEL TEMA Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Como ya indicamos en el primer apartado de esta capitulo, podemos distinguir en un conflicto entre
el tema o contenidos y la estructura del conflicto. En el caso del racismo, independientemente de la
temática que aparezca en cada hecho concreto encontramos habitualmente una estructura cuyos
rasgos más característicos se presentan en la columna de la izquierda del cuadro siguiente mientras
que en la derecha aparecen los valores y actitudes a fomentar para eliminarlo y potenciar el diálogo
cultural:
En este cuadro encontramos el material para poder diseñar actividades educativas sobre el racismo
incluso aunque no aparezca el estudio de situaciones directas. Los objetivos de la unidad serían los que
parecen en la columna de la derecha. La idea central de este enfoque es que, evitando todo lo que
aparece como estructura base del conflicto racista y potenciando lo que se propone como alternativa, se
está educando a los niños y niñas en actitudes antirracistas y potenciadoras del diálogo cultural, aunque
no se llegue a mencionar negros, gitanos o norteafricanos en ningún momento
RACISMO
1. Existen prejuicios e intereses
previos que hacen que el
conocimiento de la otra raza/cultura
sea sesgado hacia una imagen
negativa.
2. También influye en ello la
existencia de un autoconcepto
negativo, que genera inseguridad y
desconfianza, e impide ver lo bueno
en otros ya que no se sabe ver lo
bueno en si mismo.
1. Se utiliza lo propio como único
criterio de valoración.
2. Se valora la uniformidad.
3. Se teme y rechaza lo diferente,
que se siente cuestionador de lo
propio.
1. Discriminación social=peores
condiciones de vida.
2. Negación del acceso igualitario a
los recursos.
3. Marginación social, exclusión del
grupo.
Al Conocer las
diferencias.
Al Valorar las
diferencias.
lA
Actuar
socialmente, ante
las diferencias
DIÁLOGO CULTURAL,
1. Desvelar imágenes e intereses
previos.
2. Conocer todos los aspectos con
una actitud positiva.
3. Fomentar la empatía en el
conocimiento.
4. Potenciar un autoconcepto
positivo.
1. Construir los valores dialogando
respetando y a los otros.
2. Fomentar el interés por la
variedad.
3. Estimular la receptividad hacia
lo nuevo y desconocido como
enriquecimiento de lo propio.
1. Fomentar la igualdad:
- Aceptar.
- Intercambiar.
- Compartir.
- Colaborar.
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Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
6.3. DOS PROPUESTAS DE TRABAJO
(Algunas de las actividades que siguen son de elaboración propia, y otras adaptadas o
tomadas directamente de muy diversas fuentes. No se indican las referencias para no
sobrecargar el texto, pero en la bibliografía indicada en la Guía de Recursos pueden
encontrarse numerosas actividades similares).
Ofrecemos dos alternativas: en caso de que no haya surgido o se haya mencionado en la clase
ningún conflicto racista (A), o si existen algunos hechos conflictivos de este tema que sirvan como
punto de partida (B). Las actividades se han pensado para clases del primer ciclo de Primaria (6 a
8 años). Se ofrecen diversas actividades para cada fase de la unidad temática, de modo que el
profesor o profesora elija las que más le convenían según sus necesidades y posibilidades.
A. SIN CONFLICTOS DE RACISMO
1. Conocernos en la clase:
Se trata en un primer momento de potenciar el autoconocimiento de cada uno y el conocimiento de
los otros niños y niñas de la clase, descubriendo que todos son diferentes pero también tienen cosas
en común. Esta fase se continúa en la siguiente, combinando la toma de conciencia de las diferencias
con la valoración positiva de las mismas.
a. Nombres en Clave.
Los alumnos y alumnas en corro dicen su nombre por turno. El profesor escribe en la pizarra el
nombre verticalmente, y cada uno dice una cualidad de sí mismo que empiece por cada letra del
nombre, o algún objeto o acción que les guste. Si los alumnos y alumnas escriben ya pueden hacerlo
primero en un papel y luego lo van diciendo en corro.
Ejemplo:
Jugar al corro
Oler la miel
Silbar
Excursiones por el campo
b. Mi tesoro.
Cada niño o niña elige en secreto lo que ellos más aprecian (un objeto de su propiedad, una cualidad
de mismos, una actividad que practican). Eso es su tesoro, el grupo tiene que ir adivinando por
turno el tesoro de cada uno, hacienda preguntas de adivinanza. Cuando lo aciertan explica por qué
lo ha elegido, y se pasa a otro niño o niña. También se puede representar mímicamente, o el alumno
o alumna lo puede describir sin decir el nombre.
c. Mi álbum.
Es una colección de experiencias e ideas positivas sobre si misos, que los alumnos y alumnas van
formando a lo largo del curso, añadiendo diversas hojas. Entre otros contenidos se pueden incluir:
1. La portada: Algo que le presente y suponga una imagen. positiva de sí mismos.
2. Camisetas: Una hoja multicopista con una camiseta en la que los niños y niñas dibujan algo que
les gusta mucho hacer, y una palabra que le describe a sí mismo.
3. Un animal que le gusta.
4. Autorretrato.
5. Un dibujo de su casa.
6. Los globos: Una hoja multicopiada con un ramillete, globos, y en cada uno escribe o pinta una
cosa que gusta hacer.
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para la Educación Primaria
7. ¿Quién soy yo?: Una lista de preguntas descriptivas: Mi nombre, edad, color de ojos, pelo, dónde
y con quién vivo, comida, programa de TV, juego preferidos, etc. aún no saben escribir se puede
hacer en parte oralmente o con dibujos, con la ayuda del maestro.
8. En qué ocupo mi tiempo: Alrededor de diversos relojes pueden marcar las horas y escribir o
dibujar las actividades que hacen durante el día.
9. Si pudiera hacer todo lo que quiero durante un día (o una semana).
10. Mi familia: Hacer un árbol genealógico. Pueden poner los nombres y dibujos o fotos. También
pueden describir en otra hoja características de la familia: nº miembros, gustos, comidas preferidas,
cosas buenas, lo que hacen en determinadas ocasiones, etc.
11. Sentimientos: Se puede dedicar una hoja a cada sentimiento y escribir: “Me pongo alegre (o
triste, enfadado, o nervioso, etc.) cuando...” y rellenar a largo del curso. Si varían los sentimientos
hacia algo debe “mudar” de hoja.
12. Contraportada: Se puede dibujar en el centro algo que represente a sí mismo, y después los
distintos compañeros y compañeras escriben alrededor comentarios positivos sobre el propietario
del álbum. Se les puede ayudar con la escritura o utilizar dibujos que expresen algo positivo del
alumno/a.
d. ¿Quiénes somos?.
El profesor o profesora sienta a los alumnos y alumnas en corro y va diciendo características,
preferencias, aficiones, etc. en voz alta. Empieza cada frase con ¿Quién es...(o le gusta o tiene.
etc.) . Todos los niños y niñas que coinciden contestan en voz alta “¡YO’, y levantan los brazos. Se
puede hacer marcando el ritmo con las palmas o cantando. Se empieza por aspectos muy comunes
y luego se buscan elementos más individuales para afirmar la variedad. Los alumnos y alumnas
pueden hacer también todas las preguntas, o cuando el profesor no tiene más, o intercalándolas
espontáneamente.
e. Soy...y me gusta...
Si podéis haceros con un paracaídas para el Centro (en tiendas de efectos militares, o de deportes
de vuelo podréis encontrarlos de 2ª mano entre 12 y 20.000 ptas) se pueden hacer estupendas
actividades cooperativas con él. En este juego los alumnos y alumnas, alrededor del paracaídas y
sujetándolo con las manos a la altura de la cintura, forman olas (moviendo suavemente arriba y
abajo las manos para ondular la seda) al tiempo que cantan: “Por ahí va un pez, ¿quién será?”. Un
niño o niña se mete debajo del paracaídas y asoma por el circulo central (todos los paracaídas lo
tienen). Da un salto, los demás callan y el contesta cantando: “Soy (nombre) y me gusta (algo que
le gusta)” al tiempo que lo representa mímicamente. Cuando acaba pasa a su sitio y otro sale al
centro, hasta que todos se han presentado.
f. Abrazos bajo el paracaídas.
Los niños y niñas cogen el paracaídas como en el juego anterior y a una señal todos levantan los
brazos para “inflar” la seda hasta formar un hongo. Entonces el profesor dice una cualidad, o una
afición, un deseo, etc. y todos los que lo tengan corren al centro para abrazarse un instante bajo el
paracaídas, volviendo a su sitio en el borde antes de que este se desinfle por completo. Se sigue
hasta que se diga algo común a todos, y se dan un gran abrazo bajo el paracaídas que cae dulcemente
sobre el grupo.
g. Gemelos y diferentes.
Cada niño y cada niña presenta a su mejor amigo/a (sea o no de la clase). Explica (oralmente o por
escrito) en qué se parecen y en qué son distintos, y qué es lo que les gusta de su amigo/a.
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2. Las cosas buenas de mis amigos y amigas:
Se continúa el conocimiento de las diferencias, y se inicia la toma de conciencia de que las cosas
que nos gustan y las que no nos gustan de los demás. Con estas actividades se intenta asimismo
desarrollar la empatía para descubrir que los otros tienen también sus razones, sus propias
perspectivas, y se potencia la valoración positiva de lo que se descubre distinto a lo propio.
a. El ovillo de lana.
Todos los niños y niñas sentados en corro y un gran ovillo de lana en manos de uno. Éste anuda la
punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo, diciéndole “Se lo mando a mi amigo/
a....porque...” e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. Éste se da una vuelta por la pierna
o le brazo y lo envía a otra persona de la misma forma, y así hasta que se quiera o se acabe la lana,
quedando una tela de aprecio enredando el grupo. Si hay niños o niñas muy rechazados se puede
decir que nadie debe recibir por segunda vez el ovillo si a alguien aún no le ha llegado. No se puede
enviar por parte de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario.
b. Quién me gusta y quién no.
Los niños y niñas recortan y pegan fotos de revistas o dibujan en una hoja la imagen de alguien que
les gusta, y de alguien que no les gusta (personaje real, de dibujos animados, etc.) Después escriben
y presenta al grupo (o lo explican de forma oral directamente) lo que les gusta. Lo que no les gusta
de esas personas y por qué, e intentan decir el máximo de cualidades de aquellos que no les gustan.
El profesor puede ofrecer también elegir entre un cierto número de fotos o diapositivas que represente
diversos tipos de personajes o personas.
c. Nombres en clave (para los otros).
Igual que la actividad ya explicada, pero ahora se rellenan colectivamente las iniciales. indicando
cualidad o aspectos positivos de cada alumno y alumna.
d. El espejo.
Los niños y niñas se ponen por parejas frente a frente, y hacen uno de espejo del otro. Luego
cambian los papeles. Pueden también hacer de espejo durante un rato, o un día completo haciendo
las mismas actividades, jugando a lo que quiera jugar el “objeto”, etc. En ese caso cambian también
cada cierto tiempo, para que los dos sean “objeto” y espejo.
e. Con otros zapatos.
Se necesitan un par de zapatos de número grande. Los niños y niñas se sientan en corro, con los
zapatos en el centro. Alguien dice el nombre de una persona. o un personaje, o un lugar. etc.; y el
que quiere sale al centro, se ponen los zapatos, y les cuenta a los demás qué hace siendo esa
persona o personaje, o estando en ese lugar. Van pasando todos por los zapatos.
f. Depende de cómo lo mires.
Se les cuenta a los niños y niñas una historia sobre un niño o niña de otro planeta, que se extraña al
ver que aquí crecemos desde el suelo hacia arriba, mientras que ellos al nacer flotan a la altura que
tendrán de mayores y van creciendo hacia abajo, hasta tocar el suelo al llegar a la adultez. Se les
pide a los niños y niñas que piensen en todas las ventajas e inconvenientes de “mirar la vida” de esa
forma
g. Imitaciones.
Se trata de imitar lo mejor posible a otra persona del grupo.
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para la Educación Primaria
h. Entrevistas empáticas.
Por parejas los niños y niñas se preguntan todo lo que quieren sobre sus gustos, características,
cualidades, etc. Después van pasando las parejas al centro de un corro, sentados dándose la espalda,
y la clase va haciendo preguntas sobre cualquiera de los dos. La pareja contesta moviendo la
cabeza afirmativa o negativamente. Si coinciden en 3 preguntas (más o menos según el tiempo)
pasan al corro, y si fallan (1 ó 2) tienen que volver a entrevistarse mientras los otros siguen con otra
pareja. Los que fallan la primera vez tienen una segunda oportunidad, ya sin penalización.
3. Gente distinta, gente interesante
En este momento de la unidad se amplia la idea de variedad descubierta fuera del entorno inmediato
del aula, para explorar el mundo. Esta exploración, por el nivel elegido, es muy intuitiva, tiene un
carácter de iniciación y debe extenderse más o menos a juicio del profesora. Se combina el
descubrimiento de la diferencia con la toma de conciencia de la desigualdad, a un nivel elemental.
a. Gente.
Basándose en el libro de Peter SPIER titulado Gente (ver Guía de Recursos) pueden hacerse
numerosas actividades. Pueden comentarse láminas concretas, explicando cada niño y cada niña
lo que significan. Repartir fotocopias y hacer juegos de encontrar algo (un personaje, una actividad).
Contar cada uno lo que sepa de dichas actividades, copiar los dibujos, etc. Sería estupendo que
algún profesor o profesora (o en el CEP más cercano) con una buena cámara fotográfica pasara
a diapositivas las ilustraciones para trabajarlas colectivamente o disponer de varios ejemplares del
libro en el Centro para trabajar en grupos.
b. Mural de las diferencias.
En tablones de corchos o papeles de embalar puestos en la pared se van pegando fotos, dibujos y
pequeños textos de los alumnos y alumnas que presenten gente diferente expliquen por qué son
diferentes y qué tienen de valioso.
c. Niños y niñas del mundo.
Se puede utilizar algún vídeo o diaporama que presente la vida cotidiana en otro continente,
especialmente la de los niños y niñas. Antes de verlo se les pide que es, atentos a detectar las
diferencias. Después se hace una lista de todo lo que es distinto en la vida de dicha cultura, puede
hacer un cómic o una colección de dibujo colectivamente con las actividades de un niño o niña de
misma edad de ellos, etc.
d. Detectives.
Los niños y niñas de las clase se convierten detectives para encontrar por la calle, en la TV o
cualquier parte gente diferente y enterarse de quiénes son. Para ello pueden preguntar a hermanos
mayores, padres discutirlo en la clase con los compañeros y compañeras, hacer una gran hoja en la
que se van anotando los “descubrimientos” y junto a cada uno un dibujo realizado por el detective
que lo ha encontrado. Hay que resaltar esta actividad el carácter de búsqueda y conocimiento
positivo, no de “cacería de objetos raros”.
e. Una visita a clase.
Puede invitarse a algún niño o adulto de alguna minoría que viva en el pueblo o ciudad del Centro
para que los niños y niñas hablen con él y conozcan cosas de su vivir, su forma de ser y de pensar,
sus costumbres. etc. Se puede preparar antes colectivamente una entrevista, y repartir las preguntas
o recordarlas el profesor si los alumnos y alumnas aún no leen mucho.
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f. Correo escolar.
Si ya saben escribir pueden cartearse con clases otro lugar o país (será más fácil Latinoamérica
por idioma). Si no pueden leer/escribir mucho el profesor encarga de ello, o de traducir las cartas si
están en otro idioma, pero de cualquier modo ellos le “dictan” colectivamente al profesor los textos.
Pueden enviar dibujos, pequeños regalos. Para facilitar la correspondencia regular con países del
Sur pueden enviarse cupones internacionales de respuesta, de venta en Correos, para que no les
cueste a ellos el franqueo.
4. Podemos ayudarnos:
Este último momento pretende reforzar las actitudes cooperativas, especialmente con aquellos que
tienen más problemas, sensibilizándose contra las actitudes de marginación o rechazo. También se
trata de descubrir que todos pueden aportarnos algo, que se puede intercambiar ayuda. Las actividades
pueden centrarse en niños y niñas de grupos marginales si conviven en el entorno inmediato, o
realizarse en general entre todos los niños y niñas, según el criterio del profesor/a.
a. La niña invisible.
Partiendo de este cuento de M. A. PACHECO Y J.L. GARCÍA SANCHEZ (ver referencia en
Guía de Recursos) se narra a la clase hasta llegar al nudo del conflicto justo antes de que empiece
a llorar y volverse invisible). Se discute con los niños y niñas la situación, y qué puede hacer María,
y cómo reaccionarán los niños y niñas de los dos pueblos. Después se contrasta el final del cuento
con los finales propuestos por los alumnos y alumnas y se les pide si conocen situaciones parecidas
en casa, el cole, el barrio, etc. Se preguntan qué pueden hacer ellos para que no haya niñas invisibles.
Otros cuentos con los que se puede trabajar en la misma línea es “Negros y Blancos” u “Otro es
diferente”.
b. Necesito ayuda para...
En un tablón los niños y niñas pagan mensajes pidiendo colaboración a otros compañeros o
compañeras para resolver problemas de cualquier tipo: del aula, de juguetes, de familia, consejos
ante problemas, etc. Todos los días se leen las peticiones (o el profesor las lee) y se ofrecen
colaboradores. Para facilitar que todos colaboren con todos el nombre puede ir por detrás del
mensaje, y se comunica a quién hay que ayudar cuando ya hay un voluntario/a.
c. Tutorías de alumnos y alumnas.
Alumnos y alumnas mayores pueden ayudar durante un breve tiempo a los más pequeños del
Colegio en algunas actividades, o contando cuentos, u organizando juegos, etc. Las dos clases se
mezclan a mitad y mitad y ambos profesores supervisan cada grupo. Los alumnos y alumnas de
3er. Ciclo pueden acudir también algunos ratos para ayudar a los niños y niñas de la clase en temas
concretos. Cada alumno o alumna puede ser “adoptado” tutorialmente por otro mayor.
d. Bonos de ayuda.
Se hacen tantos bonos o tarjetas como la mitad de alumnos y alumnas de la clase. A continuación
se sortean. Los que los consiguen pueden ser ayudados por alguien que no tenga bono. Cuando
reciben ayuda lo entregan al compañero o compañera, que así ya puede demandar colaboración de
otro, y ellos pasan a apoyar a alguien. La actividades puede durar cuanto se quiera, pero no es
necesario dedicar un tiempo especifico a ella, sino que las colaboraciones surgen a lo largo del día.
Hay que procurar que no se convierta en un intercambio mercantilista, sino mas bien en una forma
de descubrir que todos pueden contribuir al crecimiento de los otros, y que hay que desarrollar la
capacidad de dar y de recibir de modo equilibrado
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para la Educación Primaria
B. CON CONFLICTOS DE RACISMO
Si en el aula o en el entorno inmediato (Centro, Familia, Barrio) existen conflictos de tipo racial,
declarados o encubiertos, puede abordarse el tema a partir de los mismos. Para ello se modifica la
secuencia de actividades descrita de la siguiente manera:
1. Actividades de exploración del conflicto:
La primera tarea consiste en descubrir qué pasa. Para ello los niños y niñas aportan los datos que
ya conocen, y se completan preguntando a quienes tengan información.
2. Conocernos en la clase:
Las actividades presentadas se adaptan de forma que potencien el conocimiento de los niños y
niñas de la raza/cultura con la que ha surgido el conflicto. Si pertenecen al Centro pueden participar
de alguna forma en las tareas señaladas, o bien los alumnos y alumnas pueden reunir información
para contrastarla con el descubrimiento de ellos y su clase.
En caso de que el conflicto afecte a alumnos o alumnas de la clase se potenciará al máximo su
participación en todas las actividades.
3. Las cosas buenas...:
La adaptación es en la misma línea. Por ejemplo, una actividad como “Con otros zapatos”, se
puede hacer imaginando y explicando cada niño o niña lo que haría (por dónde iría, a quién vería,
qué hablaría, etc.) si fuera un miembro de la comunidad rechazada.
4. Gente diferente, gente interesante:
Sin abandonar la perspectiva global, se centraría más en el descubrimiento de los valores de la
cultura en conflicto. Las visitas, el correo, etc. iría dirigido prioritariamente a dicha comunidad. Si
fuera posible podría realizarse una visita de los alumnos y alumnas a las casas. O las fiestas, o a
algún elemento o momento distintivo para facilitar el conocimiento. En todas estas actividades seria
de particular interés la participación de padres y madres.
5. Podemos ayudarnos:
Las acciones irían dirigidas prioritariamente a ayudar a solucionar el problema existente. Una
buena actividad para buscar soluciones es “meta-deseo”, que se presenta brevemente en el apartado
anterior. Hay que distinguir entre pretender que los niños y niñas solucionen el problema. Lo cual
estará fuera de su alcance en la mayoría de los casos (salvo que sea un problema exclusivamente
del ámbito del aula) e intentar que den una respuesta adecuada ante el conflicto. Esto último, que es
lo que se pretende, consiste en:
a. Desarrollar las actitudes y valores necesarios para que se enfrenten de una manera positiva y
antirracista a los conflictos en los que participen.
b. Actuar ya de forma integradora y respetuosa de la diversidad en las situaciones de su entorno
inmediato, sea con personas de otra raza o con cualquier otra persona o grupo.
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6.4. CUÁNDO TRABAJAR LA UNIDAD
La duración de la unidad depende de la amplitud que se el quiera dar, y en función de ella se
seleccionarán más o menos actividades. Al menos seria necesario dedicar 6-8 horas, distribuidas
entre las 4-5 secciones que hemos señalado. La máxima duración pueden ser 15-20 horas realizando
todas las actividades.
La distribución temporal puede ser muy variada: concentrada en un sólo día. aunque no parece que
esto sea muy conveniente para los objetivos que se persiguen y para su integración en el curriculum;
diariamente dedicar un momento del horario (20-60 minutos, según la actividad); o cada cierto
número de días, o semanalmente, y en un tiempo también determinado, lo que permite adaptarlo
mejor al horario ya establecido, pero supone un mayor distanciamiento entre las actividades.
El hecho de que en la unidad se trabajen ampliamente aspectos de Lenguaje oral y escrito, de
Conocimiento del Medio, de Educación Física y de Expresión permite integrar fácilmente en cualquier
momento del día el trabajo de la unidad, en cualquiera de las Áreas. No obstante nuestro criterio es
realizar la unidad como un momento especifico del horario, lo que fomenta el trabajo globalizado, en
vez de “colocarlo” en un área determinada.
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6.5. AMPLIACIÓN DEL TRABAJO MAS ALLÁ DE UNIDAD:
Existen numerosas posibilidades de trabajar el tema del racismo en la Escuela, además de la que
hemos descrito. Enumeramos brevemente algunas a titulo de ejemplo:
A. Prolongación de actividades de la unidad a lo largo curso:
Actividades como “Mi álbum”, “Correo Escolar”, “Mural de las diferencias”, “Detectives”, “Necesito
ayuda para...”, “Bonos de ayuda” y “Tutorías de alumno/alumnos” pueden seguir realizándose de
forma permanente a lo largo de todo el curso, y son útiles no sólo para desarrollar valores sino que
facilitan también aprendizaje de contenidos cognitivos e instrumentales como la lectura el
conocimiento del medio, la expresión, etc.
Otras actividades pueden repetirse periódicamente varias veces a lo largo del año, como por ejemplo
“El espejo”, “Con otros zapatos”. Los cuentos citados, sirven así de refuerzo y potencian actitudes
básicas formación de la persona.
Tanto unas como otras actividades pueden integra en otras estructuras de trabajo específico de
Educación Moral que hemos presentado: talleres, temas investigación, etc.
B. Trabajo con los padres:
Es muy conveniente informar de las actividades que se lleven a cabo en la unidad. Los padres
también pueden colaborar facilitando información o participar en alguno de los trabajos de la clase.
Si existen niños o niñas con problemas de integración racial en el aula es importante hacer un
trabajo de seguimiento con las familias para facilitar el mutuo conocimiento por medio de actividades
de encuentro de todos los padres y madres del grupo,
Una Escuela de Padres o actividad tutorial similar (reuniones periódicas de intercambio con los
padres, por ejemplo, se puede dedicar un tiempo a analizar qué actitudes se estan desarrollando
desde la educación familiar respecto racismo y ver la forma de potenciar en la familia actitudes que
se trabajan en la unidad.
C. Revisión de los libros de texto y material curricular.
A la hora de revisar el material que se utiliza el aula, en relación con el racismo, hay que tener en
cuenta dos niveles indicados: tema y estructura del problema. trataría de:
1. Identificar imágenes o textos que:
a) Presenten hechos u opiniones con un fondo de racismo.
b) Potencien actitudes o valores como los que hemos señalado que están presentes en la base del
Racismo.
2. Detectar las ausencias de materiales que podrían ser útiles para transmitir valores no racistas
(por ejemplo, presencia de personajes de otras culturas) o para potenciar las actitudes que se
trabajan en la unidad (por ejemplo, diferentes formas de pensar, variedad de vestidos o de estructuras
familiares, etc.)
3. Suprimir los materiales inadecuados o sustituirlos y completarlos con material propio, en la medida
de nuestras posibilidades, que vaya en la línea de la unidad. Cuando existan alumnos y alumnas de
otras razas y/o culturas pueden aportar parte de dicho material. Este trabajo es muy adecuado para
realizarlo en equipo de Ciclo.
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D. Revisión de las actitudes del profesor o profesora en el aula y el Centro:
Entre las actitudes que pueden observarse potenciarse en la línea de la unidad, están:
1. Potenciar la atención que se presta a los distintos alumnos y alumnas, especialmente niños-niñas
y a los más atrasados.
2.. Evitar las descalificaciones, criticas, insultos, etc. a los alumnos y alumnas, particularmente con
los más problemáticos, de cara a potenciar la autoestima.
3 Evitar las comparaciones entre formas de ser y actuar de los distintos alumnos y alumnas.
4. No difundir estereotipos “esto es así”, “los niños siempre hacen esto”, etc., sino potenciar la
diversidad, originalidad y la variedad de conductas y pensamientos en la clase.
E. Revisión y adaptación de la metodología:
El método general para llevar a cabo una revisión curricular ha sido descrito en el apartado anterior.
Por ello aquí sólo se apuntan algunos de los cambios que pueden ser introducidos por medio de
dicho proceso. No obstante, ello dependerá de cada programación y las circunstancias de cada
aula y cada Centro:
1. Atender compensatoriamente a los alumnos y alumnas, dedicando más tiempo a los que más lo
necesiten.
2. Crear estilos de trabajo individualizados, preparando actividades diversas en vez de un sólo
trabajo para todos, potenciando así la variedad y el respeto a cada individualidad.
3. Fomentar la cooperación por medio del trabajo en grupo distribuyendo las mesas en pequeños
Grupos o gran grupo según la actividad, usando el círculo como medio de potenciar el encuentro,
etc.
4. Promover el pensamiento divergente en todas las áreas, las diversas estrategias de aprendizaje
seguidas por los alumnos y alumnas, valorando las soluciones poco frecuentes a los problemas que
se planteen, las aportaciones de todos y la búsqueda de alternativas más que acierto en sí mismo.
F. Campaña de sensibilización en el Centro:
Puede promoverse una serie de actuaciones conjuntas sobre el tema, en la que participe toda la
Comunidad Educativa. Se puede organizar un Día o una Semana no Racista, o de conocimiento de
la cultura gitana, o norteafricana. etc. Pueden realizarse actividades intermitentes pero periódicas
como charlas, concursos, proyecciones, etc. conformando una especie de línea de trabajo de fondo
que recuerde en el Centro la necesidad de trabajar en el tema. También pueden realizarse campañas
de solidaridad y ayuda con comunidades de otros paises, etc.
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6.6. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
A. Criterios de evaluación:
Las conductas que se enumeran a continuación son algunas de las pautas que nos pueden servir
para evaluar en qué medida ha estado bien orientada la actividad a producir transformaciones
personales en los alumnos y alumnas. Es muy importante tener en cuenta dos observaciones: Se
entiende que se ha de buscar un aumento de la frecuencia de las conductas que aquí se citan,
como índice de cambio. En esta edad y con una solo unidad de trabajo, no van a aparecer cambios
radicales, pero si pueden detectarse nuevas actitudes y comportamientos. Por otra parte no hay
que buscar en cada niño y cada niña todas las conductas, sino más bien si algunos de los criterios
que se enumeran aparecen en algunos niños o niñas:
I. No reclamar para si mismo o su grupo situaciones de privilegio en la clase aceptando un trato
igualitario dentro del grupo.
2. Comprender y admitir una actuación preferente del profesor o profesora con los alumnos y
alumnas más necesitados de ayuda.
3. Colaborar con otros compañeros y compañeras en tareas comunes.
4. Mayor facilidad y menos casos de rechazos de niños o niñas a la hora de formar grupos, durante
las actividades cotidianas.
5. Aceptar la posibilidad de que se den diversas soluciones y puntos de vista ante un problema
concreto de tipo escolar (sinónimos, distintas estrategias de razonamiento en matemáticas, distintos
tipos de letras, etc.) o social.
6. Aumentar la curiosidad y la seguridad ante las situaciones nuevas y desconocidas.
7. Aceptar la integración temporal en grupos de clase distintos al grupo natural al que pertenezca.
8. Aumentar la capacidad de descubrir facetas ocultas o poco visibles de las cosas especialmente
de carácter positivo.
9. Saber explicar qué quieren o piensan otros compañeros o compañeras y comprender las razones
de su perspectiva, si es distinta a la propia.
10. Aumentar su seguridad en si mismo, expresada en la disponibilidad de hacer actividades en y
ante el grupo.
B. Instrumentos de evaluación:
Entre las actividades adecuadas para evaluar los criterios nombrados, podemos citar los siguientes
1. Observación de los alumnos y alumnas por medio de un diario de clase del profesor.
2. Seguimiento detallado de algunas conducta determinados alumnos y alumnas, utilizando para ello
hojas de control.
148

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
HOJA DE CONTROL
Se presenta una sugerencia de hoja para observar durante un período de tiempo determinado
a uno o varios alumnos y alumnas cuyos nombres se indican en cada columna las anotaciones
pueden hacerse de modo libre o sistemático, cada cierto tiempo, para indicar la frecuencia
con que se dan las condiciones observadas:
CONDUCTAS ALUMNO... ALUMNO...
Comparte material ................... ...................
Acepta trabajar con compañeros diferentes ................... ...................
Explica 1a conducta de un compañero/a ................... ...................
Acepta esperar mientras se atiende a otro compañero/a ................... ...................
Aprecia alguna aportación de otro compañero/a ................... ...................
Acepta o se interesa por el punto de vista de otro
alumno/a ante un tema ................... ...................
Renuncia a algún privilegio no compartido por todos ................... ...................
3. Recogida y análisis de fragmentos de conversación de los niños y niñas, espontánea o dirigida, en
relación con el tema.
4. Información facilitada por los padres y madres a través de la tutoría, respecto a actitudes y
comportamientos fuera del Centro.
5. Sociograma de la clase, realizado antes y después de la unidad, o al cabo de un tiempo más largo
de trabajo de las actitudes potenciadas en el tema.
SOCIOGRAMA
1. Cada niño escribe en un papel su nombre y el del compañero/a que prefiere para jugar, o
para hacer cualquier otra cosa agradable.
2. Una vez recogidas las hojas, el profesor pone en una hoja grande todos los nombres de la
clase dispuestos en círculo y los va uniendo con flechas que vayan del nombre del que elige
al del elegido/a.
4 Si se cree conveniente se puede comentar con la clase el sociograma, o algunos aspectos
de él. Pueden quitarse los nombres y dejar sólo las flechas, para comentar las relaciones en
general.
5. Si se desea ampliar información, puede preguntarse también con quién NO le gustaría
jugar y representarlo en el gráfico con flechas de otro tipo y/o color. para ver con más
claridad los posibles rechazos.
149

150
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
APARTADO 7: GUIA DE RECURSOS
La Guía de Recursos se ha estructurado en los siguientes apartados: Libros y Documentos para el
profesorado, Artículos de Revistas, Revistas que publican material de interés, Textos Informativos
para niños, Literatura Infantil, Material Audiovisual y otro material didáctico y Direcciones útiles.
Se ha seleccionado la información más accesible y sólo en castellano. No se incluyen referencias
relativas a temas ecológicos y medioambientales, pese a su importancia, ya que existe un apartado
específico para dichos temas. El modelo de ficha que se sigue para el material presenta las siguientes
informaciones:
I) Referencia bibliográfica.
2) Utilidad del material y breve resumen del contenido.
3) Palabras-claves o Descriptores Temáticos.
4) En cinco columnas a la derecha se indica con * si documento o material aporta:
T: Reflexiones y teoría sobre el tema desarrollos conceptuales. etc.
D: Propuestas de diseño educativo, formas de insertar el tema en el curriculum de aula o Centro,
secuencias estructuradas, actividades.
E: Descripción de Experiencias escolares Aula o Centro, realizadas o recogidas por el autor o
autora del material.
A: Actividades para el aula o el Centro directamente realizables.
R: Referencias a otros recursos educativos, listados de materiales.
151

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
LIBROS Y DOCUMENTOS:
LIBROS
T D E A R (*)
AA. VV. (I 989) Cómo aplicar estrategias de enseñanza.
CEAC, Barcelona. (2 tomos. 160 y 155 págs.)
Presentan numerosas ideas prácticas para aplicar en la clase
basadas en las experiencias de los autores. Se plantean lemas
como “autoestima”, una revisión del estilo docente para una
enseñanza más humana, etc. (Hay que tener cuidado porque, al
menos en la 1ª edición, los finales de los dos volúmenes están
cambiados, a partir de la página 129 el 1º corresponde al 2º y
viceversa.)
EDUCACIÓN EN VALORES. AUTOESTIMA.
ALCÁNTARA, J.A.(1988). Cómo educar las actitudes.
CEAC. Barcelona. 119 pags.
Ofrecen un conjunto de propuestas prácticas para desarrollar las
actitudes sociales en los niños.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
ALCÁNTARA, J.A.(1990). Cómo educar la autoestima.
CEAC, Barcelona. 107 pags.
Presenta numerosas ideas y actividades para desarrollar en clase
el concepto positivo de si en los alumnos.
AUTOESTIMA.
BERISTAIN, C. Y CASCÓN, P. (1986): La alternativa del
juego. Ed. de los autores, Torrelavega.
Presenta 102 juegos cooperativos para diversas edades en fichas
claras y útiles. Aparecen juegos de presentación, conocimiento,
confianza, comunicación. cooperación, resolución de conflictos y
distensión.
X
X
X
X
X
X
X
X
(*)
T: Reflexiones y teoría sobre el tema, desarrollos conceptuales, etc.
D: Propuestas de diseño educativo, formas de insertar el tema en el curriculum de aula o de
Centro, secuencias estructuradas de actividades.
E: Descripción de Experiencias escolares de Aula o Centro, realizadas o recogidas por el autor o
autora del material.
A: Actividades para el aula o el Centro, directamente realizables.
R: Referencia a otros recursos educativos, listados de materiales.
152

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
RESOLUCIÓN CONFLICTOS
CALVO BUEZAS, T. (1989): Los racistas son los otros.
Gitanos, minorías étnicas y Derechos Humanos en los textos
Escolares. Popular, Madrid. 221 pags.
Un libro muy interesante sobre cómo aparecen (o mas bien no
aparecen) “los otros” en los libros de texto, aunque algunos de los
libros sobre los que se realiza el trabajo ya no se utilicen, la metodología
puede ser aplicada con cada Centro para evaluar los textos actuales.
EDUCACIÓN PAZ. RACISMO.
CAPON, J.J. (1990): Actividades con cubiertas de neumáticos
y paracaídas. Paidós, Barcelona. 39 pags.
Pequeño librito con numerosas actividades en su mayoría
cooperativas, para hacer al aire libre.
JUEGOS COOPERATIVOS.
CASCÓN. P. (coord.) (1990): La alternativa del juego II. Ed.
de los autores, Madrid.
Continúa la primera parte del libro con 140 nuevos, añadiendo una
nueva sección de juegos con paracaídas.
T D E A R
X X
X
X
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
CEMBRANOS, M.C. y GALLEGO, M.1. (1988): La escuela y
sus posibilidades en la formación de actitudes para la
convivencia. Narcea, Madrid. 59 pags.
Pequeño librito en el que se presenta algunas reflexiones e ideas
prácticas para trabajar en el aula los valores y actitudes
relacionados con la convivencia social..
EDUCACIÓN VALORES. CONVIVENCIA. TÉCNICAS
DE GRUPOS
COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN (1990):
Jugar a la Paz. Ed. autores, Madrid. 155 pags.
En este excelente documento se ofrece una amplia recopilación
de juegos cooperativos, de resolución de conflictos, simulación,
toma de decisiones, desarrollo personal, etc., una parte de los
cuales son inéditos en nuestro país.
JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS.
COSTA, MIGUEL Y LÓPEZ, ERNESTO (1991): Manual para
el educador social. M° Asuntos Sociales: Centro de
Publicaciones, Madrid. (2 tomes, 197 y 149 pags.)
No está dirigido expresamente al ámbito escolar, pero aporta gran
número de reflexiones de gran utilidad práctica y numerosos ejercicios
y pautas de actuación para desarrollar los aspectos personales y de
relación comunicativa presentes en toda tarea educativa.
X
X
X
153

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
AUTOESTIMA. RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
ASERTIVIDAD.
CURWIN, R.L. y CURWIN. G. (1983) Cómo fomentar los
valores individuales. CEAC, Barcelona. 1 12 pags.
Pequeño manual muy orientado a la práctica con gran cantidad
de actividades sobre clarificación de valores y desarrollo de la
autoestima. También incluye algunas reflexiones sobre el tema y
su programación e integración curricular.
T D E A R
X X X
EDUCACIÓN VALORES. AUTOESTISMA.
DELGADO, F. (1986): El juego consciente. Integral, Barcelona.
141 pags.
Este pequeño libro, aunque no dirigido específicamente a la escuela,
ofrece entre sus 59 juegos ideas muy útiles para trabajar la
clarificación de valores, actitudes y sentimientos y la cooperación.
Se completa con reflexiones sobre el papel del juego en el crecimiento
personal y algunas técnicas para las sesiones de juegos.
EDUCACIÓN VALORES. JUEGOS COOPERATIVOS.
ESCÁMEZ, J. y ORTEGA, P. (1986): La enseñanza de actitudes
y valores. NU Libres, Valencia. 143 pags.
Amplia reflexión teórica sobre la enseñanza de valores y actitudes,
presentando las principales teorías psicológicas y las estrategias
docentes que las aplican (participación activa, modelado,
comunicación persuasiva, etc.)
X
X
X
X
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
FABREGAS, J. y García, E. (1988): Técnicas de Autocontrol.
Alhambra. Madrid. 125 pags.
Ofrece una base teórica breve y clara de la psicología del
aprendizaje y de las técnicas derivadas de la misma. Desarrolla
ejercicios y estrategias concretos para la solución de problemas,
la reestructuración cognitiva, etc.
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
FURNESS, P. (1988): Aprender actuando. Una guía para
maestros. Pax México, México, D.F. 192 pags.
Libro muy práctico que presenta 52 dramatizaciones para trabajar
en clase los sentimientos, las actitudes, los conflictos, etc. A
continuación figuran otras 27 dramatizaciones para Lenguaje,
Ciencias Sociales y Matemáticas. Realiza previamente una buena
introducción al uso del role-play en la Escuela.
EDUCACIÓN VALORES Y ACTITUDES.
DRAMATIZACIÓN. CONFLICTOS.
GARAI GORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil.
Seco-Olea, Madrid. 390 pags.
Se presentan en sendos capítulos las contribuciones del juego al
desarrollo social y psicoafectivo, y se recopilan 91 juegos de este
tipo. El libro, dedicado al juego en general, es de gran interés.
154
X X X
X X X
X X X

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
JUEGOS COOPERATIVOS. SOCIALIZACIÓN.
VALORES.
GÓMEZ. M.T. y otras. (1990): Propuestas de intervención en
el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase.
Narcea, Madrid. 283 pags.
Pese a que el objetivo del libro está centrado en los conflictos en
el aula y la manera de mejorar el clima, ofrece numerosas ideas
y actividades sobre aspectos como la autoestima, el conocimiento
mutuo, la intervención en conflictos, etc. Presenta el material por
edades.
T D E A R
X X X
EDUCACIÓN MORAL. RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS. AUTOESTIMA. HACER GRUPO.
GÓMEZ, J.J. (1991): Educar para la Paz. CCS, Madrid. 177
pags.
Dividido en tres partes, en la primera presenta el concepto de
paz y las posibilidades de la educación para la paz en la escuela.
En la segunda se ofrecen actividades y documentos para trabajar
la paz desde el entorno inmediato, desde la problemática de la
justicia y la del desarme. En tercera parte se ofrecen cómics y
narraciones sobre actitudes y valores concretos.
X
X
EDUCACIÓN Y VALORES. EDUCACIÓN PAZ.
EDUCACIÓN DESARROLLO.
GRUPO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE ADARRA
(1990): Centros de interés específicos con niños y niñas
gitanos. Adarra, Bilbao. 268 pags. (C/ Licenciado Baza, 31. r.
48011 Bilbao 94-4423250).
Actividades relacionadas con la cultura gitana, para trabajar la
integración cultural.
EDUCACIÓN PAZ. RACISMO.
GRUPO DE TRABAJO “EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y
LA NO VIOLENCIA”. 30 de Enero, Día Escolar de la No
violencia y la Paz. CEP, Albacete (C/ Diego de Velázquez,
12.02002 Albacete).
2 Carpetas para trabajar en cada etapa educativa la Educación
para la Paz. alrededor de la celebración del DENYP el 30 de
Enero.
EDUCACIÓN PAZ.
GUITART, R.M. (1990): 101 juegos. Juegos no competitivos.
Graó, Barcelona. 82 pags.
Recopilación de juegos para niños y niñas de 3 a 14 años, con
gran variedad: atrapar y lanzar objetos, perseguir, observar,
memorizar, adivinar, bailar, etc. Al final aparece un cuadro resumen
muy útil para preparar sesiones de juego no competitivo.
X
X
X
X
X
155

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
EDUCACIÓN PAZ, JUEGOS COOPERATIVOS.
HOWE, L.W. y HOWE. M.M. (1977): Cómo personalizar la
Educación: Perspectivas de la clarificación de valores.
Santillana. Madrid. 476 pags.
Un excelente manual sobre la educación en valores con gran
cantidad de actividades para el aula sobre la toma de conciencia
de los propios valores y el desarrollo de la capacidad de elección
y confrontación de los valores con los de los otros, así como
propuestas curriculares para el tema.
EDUCACIÓN VALORES, AUTOESTIMA.
HACER GRUPO.I.E.P.S. (1983): Educación y Valores. Narcea.
Madrid. 254 pags.
En la primera parte del libro se hace una extensa revisión a diversas
escuelas éticas y sus postulados educativos, contrastándolas con
la visión del cristianismo, según la perspectiva de los autores. La
segunda parte, de más interés para nuestro tema, realiza una
propuesta teórica de educación en valores.
T D E A R (*)
X X X
X
EDUCACIÓN VALORES. ÉTICA.
INTERMON (1992) : Semana de América Latina. Propuesta
de trabajo globalizado en la Escuela Primaria. Intermón,
Barcelona.
Material muy interesante, dentro de la Campaña “500 años:
Comparte el futuro”, y que se compone, entre otros, de los
siguientes elementos:
- La selva del Amazonas (Taller de Plástica): Primer Ciclo.
- Los alimentos originarios de América (Taller de Cocina):
Segundo Ciclo.
- Pueblos y leyendas (Taller de Teatro): Segundo Ciclo.
- Cuadernos de trabajo sobre la historia precolombina, conquista
y colonización y Latinoamérica hoy: Tercer ciclo y Secundaria.
Incluyen fichas para los alumnos, orientaciones didácticas e
información para el profesor, así como videos, cassettes, etc.
X
X
EDUCACIÓN PAZ. DESARROLLO. AMÉRICA.
JARES, X. R. (1990): Educación para la Paz. Fundación
Municipal de Cultura. Gijón. 74 pags.
Dossier en que el autor clarifica los conceptos básicos de la Educación
para la Paz, pasando a proponer un variado repertorio de propuestas
curriculares y actividades concretos para el aula. Se cierra con una
excelente sección de referencias a diversos materiales.
EDUCACIÓN PAZ.
JARES, X. R. (1991): Educación para la Paz. Su teoría y su
práctica. Popular Madrid. 205 pags.
Completa revisión histórica y conceptual de la Educación para la
Paz que abre paso a una propuesta fundamentada de pedagogía de
la Paz.
X X X X
X
156

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
EDUCACIÓN PAZ. DESARME. DERECHOS
HUMANOS. DESARROLLO.
JARES, X.R. (1992): El placer de jugar juntos. Nuevas
técnicas y juegos cooperativos. CCS, Madrid. 220 pags.
Libro eminentemente práctico, contiene también una excelente
introducción sobre el tema del juego cooperativo, a la que siguen
110 actividades, en su mayoría originales del autor, bien
presentadas en fichas claras y muy completas. Incluye juegos de
presentación, de conocimiento mutuo, de comunicación, de
cooperación, etc.; más una sección de juegos con paracaídas.
T D E A R
X
X
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
JENSEN, L.C. (1981): Sentimientos. Para ayudar a los niños
a comprender las emociones. SM. Madrid. 117 pags.
Presenta un panorama de las vivencias morales de los niños vistas
desde el punto de vista de sus emociones y sentimientos, y ofrece
a continuación actividades basadas en el uso de cuentos con los
niños y comentarios sobre los mismos, facilitando la proyección
de las emociones de los niños en los personajes y situaciones.
Aborda problemas como compartir, cooperar, perdonar, confiar,
aceptar, etc.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
JENSEN, L.C. (1982): ¡No hay derecho! Para ayudar a los
niños a tomar decisiones morales. SM, Madrid. 151 pags.
Presenta primero un resumen de la teoría piagetiana del desarrollo
moral, y a continuación ofrece metas especificas, materiales y
procedimientos, centrados en la lectura de pequeñas historias, el
comentario de las mismas y la resolución de dilemas morales,
para ayudar a los niños y niñas a su desarrollo sociomoral.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
CONVIVENCIA.
JENSEN, L.C. y HUGHSTON, K.M. (1982): ¿ Y por qué no?
Para ayudar a los niños a ser responsables. SM, Madrid. 151
pags.
En la línea de los anteriores, este libro ofrece más actividades
morales y reflexiones prácticas, alrededor de temas como la
comprensión de los demás, la flexibilidad, verdad y mentira, respeto
a las reglas, etc. De nuevo la presentación y comentario de historias
y los dilemas morales son la base del trabajo planteado.
X
X
X
X
X
X
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
JUDSON, S., ed. (1986): Aprendiendo a resolver conflictos.
Lerna, Barcelona. 273 pags.
Presenta la experiencia de un programa escolar de aprendizaje de
resolución de conflictos desarrollado en EE. UU. Aparecen además,
de las actividades educativas, una recopilación de juegos cooperativos
y una selección de literatura infantil sobre paz en castellano.
X X X X X
157

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
EDUCACIÓN PAZ. RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
JUEGOS COOPERATIVOS. LITERATURA
INFANTIL.
KERSEY, K. C. (1983): Educar con sensibilidad. SM, Madrid.
138 pags.
Dirigido a los padres y madres, pero con aplicación escolar por
su claridad, la gran cantidad de ejemplos, reflexiones e ideas
prácticas, y con posibilidades de utilización también para reuniones
y escuelas de padres. Aborda temas como el respeto a los niños,
el fomento de sentimientos y de la personalidad individual, los
adultos como modelos, etc.
T D E A R (*)
X X X
EDUCACIÓN MORAL EDUCACIÓN VALORES.
AUTOESTIMA. RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
LEDERACH, I.P. (1984): Educar para la Paz. Fontamara,
Barcelona. 128 pags.
Libro pionero en España sobre Educación para la Paz, aborda
también la temática pacifista en general. A destacar los capítulos
sobre el conflicto y las bases y objetivos de la EP.
X
X
EDUCACIÓN PAZ. PAZ. RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
MANOS UNIDAS (1986): Hagamos un sólo mundo. IEPALA,
Madrid. 157 pags.
Ofrece propuestas curriculares, actividades y documentación
textual y gráfica sobre la problemática del Tercer Mundo y las
relaciones Norte-Sur. Destacan los juegos de simulación.
EDUCACIÓN PAZ. EDUCACIÓN DESARROLLO.
MACHARGO. J. (1991): El profesor y el autoconcepto del
alumno. Teoría y práctica. E. Española, Madrid. 174 pags.
Buen libro en el que se presenta con claridad el proceso de
construcción del autoconcepto (que incluye para el autor la
autoestima), se analiza su influencia en la actividad escolar y se
presentan experiencias, actividades y un programa sistemático
para mejorar el autoconcepto de los alumnos.
X X X
X X X X
AUTOESTIMA.
ORLICK, T.(1986): Juegos y deportes cooperativos. Popular,
Madrid. 142 pags.
Uno de los primeros libros traducidos al castellano sobre juegos
cooperativos, defiende en una breve introducción las ventajas del
juego cooperativo y ofrece juegos de diversas edades y ambientes,
así como juegos de otras culturas, algunos juegos de inteligencia
y materiales muy interesantes sobre deportes sin competición y
su introducción en escuelas, institutos, etc.
X
X
158

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
ORLICK, TERRY (1990): Libros para cooperar, libros para
crear. Paidotribo, Barcelona. 317 pags.
Presenta una breve reflexión sobre el juego y la cooperación y
gran cantidad de nuevos juegos cooperativos para distintas edades,
para diversos contextos y materiales. También da ideas sobre la
organización de las sesiones de juego. Incluye una sección de
juegos con paracaídas.
EDUCACIÓN PAZ . JUEGOS COOPERATIVOS.
PASCUAL. AV. (1988): Clarificación de valores y desarrollo
humano. Narcea, Madrid. 206 pags.
Realiza una amplia reflexión sobre la educación en valores y
presenta un programa para el desarrollo del proceso de valoración,
con programaciones por niveles educativos y actividades
concretas.
EDUCACIÓN VALORES.
PUIG. J. y MARTINEZ, M. (1989): Educación Moral y
Democracia. Laertes, Barcelona. 140 pags.
Plantea las bases filosóficas y psicológicas de la Educación Moral
y desarrolla ampliamente propuestas de objetivos, contenidos y
actividades-tipo. Libro básico, riguroso y de lenguaje accesible.
EDUCACIÓN MORAL.
PUIG, JOSEP Mª Y MARTINEZ, MIQUEL (coord). (1991):
La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de
trabajo. Graó, Barcelona. 213 pags.
Amplía la parte práctica del libro anterior, desarrollando técnicas
desde la clarificación de valores al desarrollo de habilidades
sociales, los juegos de simulación. etc. También presenta
reflexiones sobre facetas de la Educación Moral como la paz, el
sexismo, la ecología, etc.
EDUCACIÓN MORAL.
PRUTZMAN, P. y otros. (1990): Respuesta creativa al
conflicto: Manual del educador. CEPPA, San losé (Costa
Rica). 132+13 pags.
Versión castellana del manual estadounidense de un programa
de educación en la resolución de conflictos. Contiene numerosas
actividades.
T D E A R
X
X
X X X
X X X
X X X
X X X
EDUCACIÓN PAZ. AUTOESTIMA. HACER GRUPO.
RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1989): Unidad
didáctica Derechos Humanos. APDH, Madrid. 150 pags.
Aunque más orientado a la Secundaria, este libro ofrece técnicas
y recursos interesantes sobre los Derechos Humanos,
estructuradas alrededor de la Declaración Universal.
X
X
159

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
EDUCACIÓN PAZ. DERECHOS HUMANOS.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1990):
Aprende a jugar. aprende a vivir. APDH. Madrid.
Ofrece ideas y actividades para trabajar el tema del juego y el
juguete desde la perspectiva de la paz. Contiene materiales
teóricos, ideas para una campaña y actividades de aula para las
distintas etapas educativas.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
SEMINARIO DE: EDUCACIÓN PARA LA PAZ. (1990):
Educar para Paz: una propuesta posible, CIP-APDH, Madrid.
140 pags
Libro de introducción al tema, que plantea una reflexión sobre los
conceptos básicos: paz, conflictos, educación para la paz, etc.
Presenta diversas posibilidades concretos de trabajo y ofrece un
listado de recursos disponibles.
EDUCACIÓN PAZ.
TUVILLA, J (1990): Derechos Humanos, Propuesta de
Educación para la Paz basada en los Derechos Humanos y
del Niño, CEJA, Sevilla. 307 pags.
Este libro, enviado por la Consejería de Educación y Ciencia
durante el curso 90-91 a todos los Centros, ofrece una gran
cantidad de materiales, actividades, propuestas curriculares,
reflexiones y documentos sobre la temática de la Educación para
la Paz, centrándose particularmente en la perspectiva de los
Derechos Humanos.
EDUCACIÓN PAZ. DERECHOS HUMANOS.
VALLÉS, A. (1991): Autocontrol. Entrenamiento en actitudes,
valores y normas. Marfil, Alcoy.
Se trata de varios cuadernos para trabajar directamente con los
alumnos, centrados en situaciones cotidianas escolares basándose
el autor en los postulados del Autocontrol, la psicología del
aprendizaje y el modelo cognitivo.
T D E A R (*)
X X X
X X X
X X X X X
X
160

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
OBRAS DE REFERENCIAS
Además de los libros y documentos ya citados que ofrecen referencias bibliográficas, de materiales
didácticos, direcciones, etc., y que aparecen con un "X" en el casillero de Recursos, se presentan a
continuación algunas publicaciones que presentan exclusivamente listados de referencias
bibliográficas. audiovisuales, etc. sobre los temas de este capítulo. (*)
OBRAS DE REFERENCIAS
ASOCIACIÓN DE AMIGOS DEL IBBY (1985): Libros para
la Paz. A.E. Amigos IBBY, Madrid. 36 pags.
Libros infantiles presentados por edades y temas relacionados
con la paz, las minorías, la guerra, etc.
ASOCIACIÓN ESPAÑOLA AMIGOS DEL IBBY. c/ Santiago
Rusiñol, 8. 28040. Madrid.
C.C.E.I. (1989): Más de mil libros infantiles y juveniles. (1985-
88). SM. Madrid 134 pags.
Excelente reseña bibliográfica de literatura infantil, ordenada por
edades, reseñada y con diversos índices de gran utilidad (de la
misma editorial y autores existen otros textos que abarcando lo
publicado desde 1970: Literatura actual Infantil y Juvenil en España
,Volumen I: 1970-77 y Volumen II: 1977-82, en los que se analizan
con detalle una serie de textos; y Más de mil libros infantiles y
juveniles hasta 1985).
CLIJ. CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y
JUVENIL. Libros para la Paz. N° 34, Diciembre 1991.
Relación comentada de libros para niños y jóvenes.
ED. FONTALBA. c/ Valencia, 359. 6º 1ª. 08009. (93) 207 07 50/
258 55 08.
L I A D
X
X
X
EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA: Materiales para la Paz.. N°
8, Junio 1991.
El dossier contiene información sobre literatura infantil y otros
materiales.c/López de Hoyos, 135. 5° D. 28002. Madrid.(91) 519
13 82.
X
X
(*)
Las siglas de las columnas corresponden a los siguientes materiales:
L: Libros y documentos para enseñantes.
I: Libros para niños.
A: Material Audiovisual.
D: Otro material didáctico.
161

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
L I A D
SEDOC (1991): Educación para la Paz. Informativo del
SEDOC, Málaga. N°7.
Esta revista, editada por el ICE de la Universidad de Málaga,
recoge un amplio catálogo de materiales sobre Educación para la
Paz.Paseo de Martiricos, s/n. 29009. Málaga. (952) 28 36 58
UNIDAD OPERATIVA DE EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO DE LAS ONGs. (‘ 1988 j: Catálogo de
materiales de Educación para el desarrollo. Coordinadora de
ONGs. Madrid. 66 págs.
Completo catálogo de publicaciones de 26 ONGs., junto con las
direcciones y una breve reseña de sus actividades. Incluye libros,
folletos, videos, diaporamas, etc.
X X X X
X X X
162

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
REVISTAS
Se presentan algunas revistas que suelan incorporar artículos sobre los temas del apartado,
especialmente si han dedicado fonográficos.
TITULO
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA
COMENTARIOS
Periodicidad mensual. Publica con frecuencia artículos sobre Educación Moral, para la Paz, los
Derechos Humanos, etc. Ha publicado durante un tiempo los Cuadernos de Paz como separata y
diversos monográficos.
DIRECCIÓN
c/ Valencia, 359, ó° 1'.08009. Barcelona. (93) 258 55 08
TITULO
EN PIE DE PAZ
COMENTARIOS
Trimestral. Revista sobre pacifismo en general con una sección habitual sobre Educación para la
Paz
DIRECCIÓN
c/ Gran de Gracia. 125-130, ppal. 08012. Barcelona. (93) 217 95 17.
TÍTULO
INTEGRAL
COMENTARIOS
Mensual. Dedicada preferentemente á temas ecológicos, aborda en numerosos artículos e
informaciones la paz, estilos de vida y valores alternativas, desarrollo norte-sur, minorías, propuestas
para la vida cotidiana, etc.
DIRECCIÓN
Paseo Maragall, 317, ent. B. 08032. Barcelona. (93) 35E 16 11.
TÍTULO
NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN
COMENTARIOS
Bimensual. Boletín de una red de grupos y personas que intercambian información sobre
publicaciones, actividades, contactos, etc.
DIRECCIÓN
EL PAZ. c/ Casarabonela, 24.1° F.39006. Málaga.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
TEXTOS INFORMATIVOS PARA NIÑOS
Se presentan algunos textos. a modo de sugerencia, que pueden ser utilizados en el aula para
obtener los. alumnos y alumnas información de modo directo. Son textos “de consulta” para la
clase:
EQUIPO A LO CLARO (1980) Juego lnternacional a costa del Niño. Popular. Madrid. 139
págs.
Con motivo del Año Internacional del Niño se publicó este texto, de fácil lectura, y que plantea la
problemática infantil y adolescente y los Derechos de los Niños.
PROBLEMÁTICA INFANTIL. VIOLENCIA. DERECHOS DEL NIÑO. DERECHOS
HUMANOS. FONT, S. Y ORDÁS. N. (1988): Historia ilustrada de los Derechos Humanos.
Territorio, Madrid. 64 pags.
Presenta un recorrido histórico con cómics sobre los Derechos Humanos, su defensa y sus violaciones
DERECHOS HUMANOS. SPIER, P. (1987): Gente. Lumen. Barcelona.
Libro ilustrado que presenta la variedad humana y defiende el respeto a la diversidad como una
riqueza
DERECHOS HUMANOS. DIVERSIDAD
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
LITERATURA INFANTIL
Dada la amplitud de la oferta de títulos literarios para niños se presenta aquí una pequeña selección,
a título orientativo, habiéndose procurado reseñar libros que no aparecen en las Obras de Referencias
y en los textos ya indicados, en los que puede ampliarse esta relación:
LIBROS INFANTILES
BOLLIGUER, M. (1984): La montaña de los osos. SM, Madrid. Desde 6 años.
Tres osos quieren subir a una montaña, pero sólo los que se enfrentan a las dificultades, representadas
por un tigre y un lobo, llegan a la cumbre.
SUPERACIÓN. CRECIMIENTO PERSONAL
BOLLIGUER, M. (1986): Enanos y gigantes. SM, Madrid. Desde 8 años
Un pueblo de enanos atemorizado y dividido por dos gigantes, que les llevan al enfrentamiento y la
separación. Son los niños los que denuncian la situación y abren con ello la solución al problema y
la expulsión de los gigantes.
CONFLICTOS. VIOLENCIA.
BRANDENBERG, F. (1986): Otto es diferente. Plaza Joven, Barcelona. 24 pags. Desde 7 años.
Otto es un pulpo con problemas porque no se acepta con 8 brazos, y quiere ser como los demás.
Pero sus padres y un partido de hockey le ayudan a descubrir las cosas valiosas de “ser diferente”.
EDUCACIÓN VALORES. EMPATÍA. RACISMO. AUTOESTIMA.
INTERMÓN (1989): En busca de un planeta. INTERMÓN. Barcelona. Desde 6 años.
A partir de una aventura en el espacio se plantea el tema de la diversidad de temperamentos,
actitudes, etc. Los personajes del cuento se tienen que pintar, recortar, etc. Se sugieren otras
actividades didácticas: canciones. manualidades.
DIVERSIDAD CULTURAL.
ESCRIBA, V. (1988): El niño y el árbol. Júcar, Gijón. Desde 8 años.
Defiende el derecho a la diferencia y a los débiles, y la utilidad de todos a través de la historia de un
niño sin nombre que es adoptado por un viejo roble.
DIVERSIDAD. RESPETO A LOS DÉBILES. Ecología.
GÓMEZ CERDÁ, A. (1987): El puente de piedra. Susaeta, Madrid. 125 pags. Desde 10 años.
Dos ciudades deben su existencia a la amistad de sus fundadores, que las unieron por medio de un
puente pero al morir ordenan su demolición. Dos siglos después la amistad de dos niños permite su
reconstrucción
PAZ. AMISTAD. CRÍTICA A LA GUERRA.
GÓMEZ CERDÁ, A. (1990): La guerra de nunca acabar. Júcar, Gijón. 83 pags. Desde 8 años.
Dos reyes de estrambóticas costumbres llevan a sus pueblos a una guerra interminable. Pero la
fraternidad entre las gentes resuelve la situación, y los reyes desaparecen de la escena.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
GUERRA. PAZ. COMPRESIÓN INTERNACIONAL.
GÓMEZ CERDÁ, A. (1991): Un barullo en mi cabeza. A1tea, Madrid. 31 pags. Desde 8 años
Un trabajo escolar sobre lo que quiere ser de mayor obliga al niño protagonista a plantearse sus
intereses de futuro, y ver la dificultad de elegir
CLARIFICACIÓN VALORES. TOMA DECISIONES.
HASLER, E. (1989): La ciudad de las flores. S.M., Madrid. Desde 8 años
Una ciudad amante de las flores y las mariposas se ve desposeída de ambas por la obsesión por la
eficacia de su alcalde. Los niños descubren la manera de recuperar las flores y expulsar al alcalde
y sus secuaces.
CONFLICTOS. ECOLOGIA.
HEINE, H. (1984): Ricardo. Altea, Madrid. 36 pags. Desde 7 años.
Con una fábula de gran sencillez plantea temas como la autosuperación, la competencia, la soledad
y la cooperación, el uso de la fuerza, el autocontrol, etc.
EDUCACIÓN VALORES. AUTOCONTROL. COOPERACIÓN.
MARUKI, T. (1986): El destello de Hiroshima. Miñón, Madrid. 50 pags. Desde 9 años.
La explosión atómica y el absurdo y el dolor de la guerra. desde la óptica de una familia japonesa
GUERRA. PAZ.
McKEE, D. (1984): Los dos almirantes. Altea, Madrid. 28 pags. Desde 7 años.
Una crítica desternillante y magnífica sobre las consecuencias de la competitividad desaforada.
COMPETITIVIDAD. COOPERACIÓN.
McKEE, D. (1985): Negros y Blancos. Altea, Madrid. Desde 6 años.
A través de la confrontación de elefantes negros y blancos se plantea la problemática de la violencia
y la posibilidad alternativa de cooperación. Aborda también el problema del racismo.
VIOLENCIA. RACISMO. NO-VIOLENCIA.
McKEE, D. (1987): Los dos monstruos. Espasa-Calpe, 1987. 29 pags. Desde 7 años.
Dos monstruos enfrentados por ver la misma realidad desde perspectivas opuestas llegan a entenderse
tras hacer desaparecer en una riña la montaña que los divide, y les impide ver las cosas de la misma
forma.
PAZ. CONFLICTOS. CONVIVENCIA. EMPATÍA.
McPHAIL. D. (1985): !Arréglalo!. Altea, Madrid. 26 pags. Desde ó años.
La TV se estropea y ... ¿qué se puede hacer? Una sencilla historia para cuestionar los hábitos de
ocio y buscar alternativas.
TV. OCIO. TOMA DE DECISIONES.
NÖSTLINGER, Ch. (1985): Un gato no es un cojín. Alfaguara, Madrid. 74 pags. Desde 7 años.
Un gato decide ser él mismo, y no lo que sus diversos dueños desean, pese a que le tientan con
halagos, comodidades.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
AUTOAFIRMACIÓN. LIBERTAD. AMISTAD. INDEPENDENCIA.
PACHECO, M. A. y GARCÍA SÁNCHEZ, J.L. (1978): Diversos títulos presentando cada uno un
Derecho del Niño. Publicados y reeditado por Altea. Madrid. Desde 7 años. Entre ellos:
La niña invisible. El niño que tenía dos ojos. El pueblo que se quedó sin niños....
STEADMAN, R. (1981): El puente. Miñón, Valladolid. Desde 8 años.
Historia de dos niños de pueblos separados por un río, y del puente que une las poblaciones hasta
que surge el conflicto
COMPARTIR. CONFLICTOS.
VÁZQUEZ VIGO, C. (1986): La fuerza de la gacela. S.M., Madrid. 60 pags. Desde 7 años
Los animales del bosque están asustados por la llegada de un feroz tigre. En su lucha con él son
sucesivamente derrotados, hasta que al final lo vence la gacela con la fuerza de la razón.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
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MATERIAL AUDIOVISUAL
Al igual que en caso de la Literatura Infantil, no podemos más que citar algunos materiales
audiovisuales a título de ejemplo. Los Centros de Recursos que aparecen en la sección de Direcciones,
y las publicaciones que ya se han indicado, amplían la lista de audiovisuales disponibles:
DIAPORAMAS
A VECES, TAL VEZ. Ed: Claret. 3’28".
Con dibujos y una historia muy simple plantea el problema de la marginación infantil y la mendicidad,
y aboga por el valor de la solidaridad.
MARGINACIÓN INFANTIL. SOLIDARIDAD.
ASÍ NO JUEGO Ed: Claret. 5' 15".
Plantea la violencia en el juego infantil. Para niños pequeños.
VIOLENCIA, JUEGO Y TV.
EL BOSQUE DE NOTALAR. Ed: Claret. (1985)
Cuenta la historia de una rivalidad entre árboles, que desaparece al unirse frente al peligro de ser
talados. Dibujos y texto simple y claro. Plantea la importancia del respeto a la diferencia.
RESPETO DIVERSIDAD. SOLIDARIDAD. ECOLOGÍA.
EL NIÑO Y LA BOMBA. Ed: Instituto Mexicano Desarrollo Comunicación.
Historia de una bomba que ayuda a un niño a reflexionar sobre la guerra y el desarme. Dibujos.
GUERRA. DESARME. PAZ
HISTORIAS DE MIGUELITO. Ed: APDH-ECOE. 13'.
A través de la historia cotidiana de un niño se presentan los Derechos del Niño y se anima a su
defensa.
DERECHOS HUMANOS. DERECHOS DEL NIÑO.
LA FLOR Y LA METRALLA. Ed: Don Bosco. 5' 17".
Se cuenta la historia de una flor que sobrevive a la 3ª Guerra Mundial, y que sirve de punto de
partida para restablecer unas relaciones humanas no violentas.
PAZ. VIOLENCIA. GUERRA. DESARME.
MEMORIAS DE UN CORONEL. Ed: Claret. 7' 10’h
La historia de un coronel que no puede vivir sin hacer la guerra y ejercer su poder por las armas.
GUERRA. PAZ. NO VIOLENCIA. DESARME.
SI LOS TIBURONES FUERAN PERSONAS. Ed: Cent. Cat. Salesiana. 8’50".
Con una metáfora se plantea la problemática educativa de forma asequible para ser discutida con
los alumnos y alumnas.
EDUCACIÓN. CONFLICTOS.
UNA LUZ EN EL PAÍS DE LA NOCHE. Ed: Claret..
Historia de la lucha por la libertad en un Historia en el que se prohibe la luz, pero un niño la
transmite hasta acabar imponiéndose. Hermosos dibujos y texto.

Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
LIBERTAD. PAZ. SOLIDARIDAD .
VIVIR EN ARMONÍA. Ed: Paulinas. 18’50".
Tres breves diaporamas que plantean a los niños pequeños el desarrollo de valores: ecología,
compartir, la sensibilidad.
VALORES. ECOLOGIA. COMPARTIR.
COLECCIONES DE DIBUJOS Y FOTOGRAFÍAS
INTERMÓN cuenta con colecciones de dibujos (chistes, cómics) y fotografías de gran formato
sobre diversos temas: Tercer Mundo, Injusticia, Guerra, Desarme, la Sequía en África, Bolivia,
Chad, etc.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
VÍDEOS
BOOM.
Dibujos animados presentando esquemáticamente una historia de la violencia y sus consecuencias.
DERECHOS HUMANOS. Ed: Amnistía Internacional. VHS.
Excelente presentación de los Derechos Humanos. El texto debe ser trabajado con los alumnos
empleando la versión adaptada editada por la EIP (puede encontrarse en TUVILLA (1990)).
DERECHOS HUMANOS. EDUCACIÓN. PAZ.
EL ULTIMO PLANETA. Ed: Claret. 10'.
Fábula sencilla que cuestiona la legalidad y eficacia de la violencia como medio de resolver los
problemas humanos.
VIOLENCIA. PAZ. CONFLICTOS.
¿SABES QUIÉN SOY? Ed: INTERMÓN. 5'.
Presentación motivadora de las relaciones entre países ricos y países pobres.
DESARROLLO.
¿Y SI NO?
Dibujos animados presentando la relación entre carrera de armamentos y pobreza.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
OTRO MATERIAL DIDÁCTICO
JUEGOS
ALBAÑILES. Jim Deacove. Ed. Colectivo Educar para la Paz de Cantabria. 1986.
Juego cooperativo de construcción y de equilibrio, para 2 a 12 jugadores.
ANAHATA. .José María Doria. Ed,. Hepdata Ediciones
Juego de mesa cooperativo para grupos en el que se fomenta el respeto a la naturaleza, la
autoexpresión. La comunicación y la cooperación.
CARAS DIVERTIDAS. Jim Deacove. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria. 1987.
Juego de mesa cooperativo para gran grupo basado en la mímica y de diversión garantizada.
CLOWNS. Jim Deacove. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria. 1987
Juego-puzzle cooperativo con muchas posibilidades de solución.
EL OGRO DORMIDO. Jim Deacove. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria. 1987.
Juego de mesa cooperativo basado en un cuento tradicional infantil.
ESCRUPULOS. Ed: Parker Games.
Juego de mesa en el que se plantean dilemas éticos a base de casos ante los que los jugadores
deben tomar postura.
LA COSECHA. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria.
Juego de mesa en que se requiere la colaboración de todos para obtener una buena cosecha.
Trabaja también la identificación de imágenes y colores y la construcción del número.
LABERINTO. Jim Deacove. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria. 1987.
Ajedrez cooperativo de estrategia. Puede adaptarse para más de 2 jugadores.
TEJIDO. Jim Deacove. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria. 1987.
Juego de mesa para 2 a 8 jugadores en el que tienen que colaborar todos para conseguir llevar las
fichas de cada color a “casa”. Es una especie de parchís cooperativo.
TRES EN RAYA. Jim Deacove. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria. 1983.
Juego de estrategia que se basa en la intuición rápida, para 1 a 6 jugadores.
ZEN BLOKES. Ed: Colectivo E. Paz Cantabria.
Diversos juegos con bloques que requieren cooperación y estrategia en el grupo para formar
determinadas figuras.
EXPOSICIONES
AMÉRICA LATINA: EN BUSCA DE UN DESTINO. Manos Unidas.
Exposición sobre América que se complementa con una Carpeta de Actividades e información
para el profesor.
“LO HE HECHO PARA DIVERTIRME”. INTERMÓN.
Exposición itinerante que ofrece INTERMÓN compuesta de juguetes elaborados por niños africanos
con materiales de desecho y paneles donde se presenta la vida de una niña africana. Se complementa
con una guía didáctica y la posibilidad de organizar talleres de juegos y construcción de juguetes.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
MAPAS
MAPA PETERS. INTERMÓN. (65 x 96 cm.)
Un nuevo planisferio para presentar a los niños la Tierra con una visión menos etnocéntrica.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
DIRECCIONES
NOMBRE
AMNISTIA INTERNACIONAL (AI)
DIRECCIÓN
Paseo de Recoletos 5°. 28001. Madrid. (91) 575 41 18,
ACTIVIDADES
Defensa de los Derechos Humanos. Publica un boletín, libros y dossiers, y audiovisuales. Cuenta
con grupos locales en diversas provincias andaluzas.
NOMBRE
ASOCIACIÓN ANDALUZA POR LA SOLIDARIDAD Y LA PAZ (ASPA)
DIRECCIÓN
Plaza de la Corredera, 10. 2°. 14002. Córdoba. (957) 47 17 97.
ACTIVIDAD
Organización No Gubernamental de ayuda al desarrollo, también distribuye información y organiza
actividades en relación con el tema.
NOMBRE
ASOCIACIÓN MUNDIAL POR LA ESCUELA INSTRUMENTO DE PAZ (EIP)
DIRECCIÓN
(José Tuvilla Rayo) c/ Artés de Arcos Marcos. Apdo. 140. Alhama de Almería. 04400. Almería.
ACTIVIDAD
Sección Española de esta asociación con sede en Ginebra. Difunde la Educación de los Derechos
Humanos.
NOMBRE
ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (APDH)
DIRECCIÓN
C/ Ortega y Gasset. 77. 2°. 28006. Madrid. (91) 402 23 12.
ACTIVIDAD
Defensa de los Derechos Humanos. Tiene un Seminario Permanente de Educación para la Paz.
Publican una revista, materiales educativos, etc. cuentan con un Centro de Documentación sobre
Educación para la Paz.
NOMBRE
CENTRO DE INVESTIGACIÓN PARA LA PAZ (CIP)
DIRECCIÓN
c/ Alcalá. 1 17. 6° dcha. 2X009. Madrid.
ACTIVIDAD
Editan la revista Papeles para la Paz, cuentan con un Centro de Documentación sobre Paz en
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
general y realizan diversas publicaciones. Ofrecen una exposición bibliográfica itinerante “Bertrand
Russell”
NOMBRE
CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN INTERNACIONAL DE
BARCELONA (CIDOB)
DIRECCIÓN
Roger de Llúria, 125. 1°. 08037. Barcelona (93) 215 89 49.
ACTIVIDAD
Centro documental sobre paz y temas internacionales, con amplios fondos y diversas publicaciones.
Cuenta con base de datos informatizada.
NOMBRE
COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ
DIRECCIÓN
Apdo. 219. Torrelavega.(Cantabria)
ACTIVIDAD
Distribuyen el material del S. P. de Educación para la Paz de la APDH, y han elaborado material
propio.
NOMBRE
COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN
c/ San Cosme y San Damián. 24. 2° 2ª. 28012. Madrid.
ACTIVIDAD
Publican una revista y diversos documentos, organizan actividades sobre E. Paz, juegos, TV, etc.
NOMBRE
COORDINADORA ANDALUZA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
DIRECCIÓN
Dirección de contacto: ver REDPAZ
ACTIVIDAD
Está en proceso de constitución, tras un Encuentro celebrado en Sevilla, en Marzo de 1992, por 16
grupos de diferentes localidades andaluzas.
NOMBRE
COORDINADORA DE ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PARA EL
DESARROLLO
DIRECCIÓN.
C/Espartinas 3. 5° izqda. 28001. Madrid. (91) 435 88 21.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
ACTIVIDAD
Aglutina a diversas ONGs., que cuentan con abundante material para abordar el tema a nivel
escolar (ver Catálogo en la sección Obras de Referencias).
NOMBRE
CRUZ ROJA ESPAÑOLA
DIRECCIÓN
c/ Eduardo Dato, 16. 28010. Madrid.
(91) 419 73 50
ACTIVIDADES
Realizan publicaciones y actividades sobre Educación para la Paz. Marginados. etc. Cuentan con
proyectos de voluntarios.
NOMBRE
EQUIPO DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA (ECOE)
DIRECCIÓN
c/Teniente Muñoz Díaz. 13. Bajo. 28018. Madrid. (91) 477 13 42.
ACTIVIDADES
Producen materiales audiovisuales de todo tipo, centrados en la temática social, y con especial
incidencia en los temas de marginación, paz, alienación, etc
NOMBRE
EDUCADORES POR LA PAZ
DIRECCIÓN
Apdo. 577. Vigo. (Pontevedra).
ACTIVIDADES
Editan material (en gallego) y un boletín informativo (NovaPaz)
NOMBRE
ESCUELAS ASOCIADAS A LA UNESCO
DIRECCIÓN
Comisión Española UNESCO P. Juan XXIII, 5 28040. Madrid.
ACTIVIDADES
Red de Centros que desarrollan actividades de Comprensión Internacional y Educación para la
Paz, recibiendo reconocimiento oficial y documentación de UNESCO.
NOMBRE
ESPACIO LIBRE PARA LA PAZ (ELPAZ)
DIRECCIÓN
c/Casarabonela, 24. 4° F. 29006. Málaga.
175

Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria
ACTIVIDADES
Publican el boletín No violencia y Educación. Han surgido de la fusión de varios grupos de Málaga.
Realizan actividades con enseñantes.
NOMBRE
FUNDAClÓ PER LA PAU
DIRECCIÓN
c/ Pau Clarís, 72-73. 2°B. 08010. Barcelona. (93) 302 51 29.
ACTIVIDADES
Cuentan con un Centro de actividades.
NOMBRE
GERNIKA GOGORATUZ (GGG)
DIRECCIÓN
Lumoko Udala. s/n Gernika. 48300 (Bizkaia) (943) 47 05 26.
ACTIVIDADES
Centro de Documentación y Base de Datos sobre Paz. Organiza actividades e investigaciones y
cuenta con un grupo de Educación para la Paz.
NOMBRE
GRUPO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA NO VIOLENCIA CEP
DIRECCIÓN
c/ Diego de Velázquez, 12. 02002. Albacete.
ACTIVIDADES
Han elaborado diversos materiales sobre Educación para la Paz.
NOMBRE
INTERMÓN
DIRECCIÓN
c/ Roger de Lluria, 15. 08010. Barcelona. (93) 301 29 36.
ACTIVIDADES
Editan abundante material sobre Educación para el Desarrollo. Cuentan con un Centro de
Documentación y diversas exposiciones itinerantes. Es una ONG con proyectos de cooperación en
paises del Hemisferio Sur.
NOMBRE
MANOS UNIDAS
DIRECCIÓN
c/ Barquillo, 38. 2°. 28004. Madrid. (91) 410 75 00.
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Temas transversales de curriculum, 2.
Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz
ACTIVIDADES
ONG de cooperación al Desarollo. Publica materiales audiovisuales y una exposición sobre América.
NOMBRE
REDPAZ
DIRECCIÓN
Apdo. 529. Sevilla.
(95) 435 12 42
43641 84
ACTIVIDADES
Ofrece un Centro de Documentación y Recursos Didácticos, en el que figuran la mayoría de los
materiales relacionados en esta Guía de Recursos, con servicio de préstamo. Organiza cursos,
campamentos, celebración del DENYP, etc. alrededor de la temática de la paz. Cuenta con un
Seminario Permanente de Educación para la Paz.
NOMBRE
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ
DIRECCIÓN
Pza. Bécquer, 1. 2 esc. 10°D. 11010. Cádiz.
ACTIVIDADES
Publican materiales educativos desde hace varios años, y se interesan particularmente por la relación
entre paz y no sexismo.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Primaria