revista digital ciencia y didáctica - enfoqueseducativos.es

Número 24
15 de OCTUBRE de 2009
ISSN: 1989-2462

REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO
PÁG.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
LA DISLEXIA
(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................4
ORÍGENES DEL GRAFISMO
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................12
LOS REFRANES COMO RECURSO DIDÁCTICO E INSTRUMENTO DE
SOCIALIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES
(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................20
USO DEL INGLÉS HABLADO COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN EN LA
CLASE DE INGLÉS: ¿ÚTIL PARA EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE O CONTRAPRODUCENTE?
(Blázquez Cruz, Laura)...................................................................................................31
EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................41
LA EVOLUCIÓN GRAFOPLÁSTICA EN EL NIÑO: CASO PRÁCTICO
(Quintela Díaz, Uxía) .....................................................................................................56
DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: PROCESADORES DE TEXTO
(Valenzuela Vila, María del Mar)...................................................................................69
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DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
LA DISLEXIA
Aguilera Garrido, Ana Belén
26.044.903-W
1. INTRODUCCIÓN.
Los trastornos del aprendizaje son un área de la atención aquel alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo que ha experimentado un amplio desarrollo
y ha despertado un gran interés.
Sin embargo, dificultades de aprendizaje es un término general que se refiere a
un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas
en la adquisición y uso de la escucha, del habla, la lectura, la escritura y el
razonamiento o habilidades matemáticas.
Estos trastornos son intrínsecos al individuo debidos a una disfunción del
sistema nervioso central, por lo que pueden ocurrir a lo largo de la vida. También,
pueden surgir con otras condiciones incapacitantes como la deficiencia sensorial,
retraso mental, trastornos emocionales graves; o por influencias extrínsecas, es decir,
por dificultades culturales, instrucción inapropiada,...
Las dificultades de aprendizaje suelen comenzar a percibirse en el inicio de la
escolaridad, pero el diagnóstico se retrasa, puesto que se asume que el niño/a necesita
un tiempo para adquirir los aprendizajes instrumentales. Los errores que cometen
estos niños suelen ser los mismos que realiza cualquier niño al iniciar sus aprendizajes.
El mayor porcentaje de dificultades de aprendizaje se da entre los ocho años y
los once años. Esto no significa que no existan antes o después, simplemente que se
compensan.
Entre los principales síntomas que se pueden encontrar en las dificultades de
aprendizaje destacan los siguientes:
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Signos neurológicos. Se presentan más antecedentes de afecciones
cerebrales o situaciones en las que el cerebro pudo haber sido afectado.
Trastornos de la actividad motora. Entre las que destacan: hiperactividad,
hipoactividad, falta de coordinación y perseveración.
Trastornos de la percepción. Se refiere a la incapacidad para identificar,
discriminar, interpretar y organizar las sensaciones.
Trastornos de la atención.
Trastornos de la memoria auditiva y visual.
Trastornos de la personalidad. Entre los más frecuentes se encuentran:
ansiedad e inestabilidad emocional, inquietud y desobediencia, reacciones
bruscas, a veces, sin razón aparente, falta de control de sí mismo, bajo
autoconcepto y baja autoestima.
2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. LA DISLEXIA.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura se encuadran dentro de las
dificultades académicas. El término empleado habitualmente para referirse a las
dificultades lectoras o en el aprendizaje de la lectura ha sido dislexia. Este término se
refiere a la inhabilidad lectora caracterizada por su persistencia y grado de dificultad
en el proceso lector.
Por tanto, la dislexia son alteraciones en el proceso de lectura que se
manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del lenguaje. Se
acompaña de las siguientes características:
- Ausencia de déficit intelectual, es decir, inteligencia normal.
- No existen deficiencias sensoriales graves.
- Medio sociocultural apropiado e instrucción adecuada.
- Ausencia de trastornos afectivos o de personalidad graves.
Existen tres tipos de dislexia:
1. Dislexia acústica: se manifiesta en la insuficiencia para la diferenciación
acústica de los fonemas y en el análisis y síntesis de los mismos.
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2. Dislexia óptica. Imprecisión de coordinación viso-espacial manifestándose en la
confusión de letras por similitud gráfica.
3. Dislexia motriz. Existe dificultad para el movimiento ocular, lo que provoca
retrocesos, intervalos mudos al leer, salto de reglones,...
2.1. Factores responsables de la Dislexia.
A la hora de analizar los factores responsables de las dificultades en la lectura y
de la dislexia, se pueden resumir en dos enfoques principales:
Factores neuropsicológicos. La causa de estas dificultades está en el retraso
madurativo del cerebro y más concretamente del hemisferio izquierdo. Por
tanto, la dislexia será el resultado de un retraso en las capacidades
sensoriomotoras y visoperceptivas de la etapa preescolar y de las
capacidades conceptuales y lingüísticas de los primeros años de escolaridad.
Factores ambientales. Las dificultades del aprendizaje lector o dislexia
dependen, igualmente, de circunstancias externas al niño: ambiente familiar,
situación socioeconómica, deficiencias metodológicas o institucionales, etc.
Por tanto, los principales factores exógenos se pueden concretar en los
siguientes:
1. Factores familiares y socioculturales. En los ambientes
empobrecidos o con desventajas se producen más dificultades del
aprendizaje.
2. Factores ecológicos. La contaminación, el ruido, el hacinamiento, la
falta de espacios abiertos, etc. inciden en las dificultades del
aprendizaje.
3. Deficiencias institucionales y métodologicas. Comprende una serie
de elementos relacionados con la actividad escolar como son: la
interacción profesor-alumno, la institución escolar y los
compañeros/as.
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4. Factores personales. Estas dificultades parecen estar derivadas de
desórdenes perceptivo-motrices, en la memoria y la atención, así
como pequeños déficit emocionales y sociales.
2.2. Síntomas frecuentes de la Dislexia.
El problema básico de la dislexia radica en la discrepancia entre la capacidad y
el rendimiento. Además de este síntoma, existen otros síntomas más frecuentes que se
agrupan siguiendo los siguientes criterios:
La lectura.
- Confundir letras, cambiar sílabas y sustituir unas palabras por otras.
- Leer sin comprender.
- Al leer presentan repeticiones, omisiones, adiciones de letras o palabras.
- Al realizar actividades de lecto-escritura, se quejan de sentir o percibir
movimientos que, en realidad, no existen.
La visión.
- Parece que tienen problemas de visión o /y audición, aunque los
resultados de los exámenes médicos no lo confirman.
- Sorprenden por su agudeza visual y por su capacidad de observación o,
por el contrario, carecen de percepción profunda y de visión periférica.
La escritura y ortografía.
- Tienen problemas en la escritura y en el copiado. Hacen inversiones,
omisiones, adiciones y sustituciones de letras y palabras.
- A menudo, la escritura varía pudiendo ser legible en algunos momentos.
- Cometen errores ortográficos de forma constante.
- La manera de tomar el lápiz es diferente, haciendo demasiad presión
sobre el papel.
La coordinación psicomotriz.
- Las etapas de desarrollo se logran antes o más tarde de lo habitual.
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- A menudo presentan dificultades en las habilidades motoras finas y
gruesas. Mantienen mal el equilibrio.
- Poseen dificultades de coordinación.
- Se marean fácilmente con algunos movimientos.
- Pueden ser ambidiestros y con frecuencia confunden izquierda / derecha y
arriba / abajo.
Las matemáticas y la comprensión del tiempo.
- Pueden contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar.
- Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas.
- Les cuesta manejarse con el dinero.
- Tienen dificultades para interpretar un reloj, controlar el tiempo y
entender las tareas secuenciales.
Cognición, memoria y lenguaje.
- Comprenden mejor las imágenes, iconos y sentimientos más que los
sonidos y las palabras. Tienen poco diálogo interno.
- Poseen excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y
cosas.
- Mala memoria para lo aprendido el día anterior.
- Tiene un oído muy fino.
- Se distraen fácilmente con los sonidos.
Salud.
- Son propensos a las infecciones en el oído.
- Son sensibles a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
- Tienen un sueño muy profundo o bien se despiertan con mucha facilidad.
- Suelen continuar mojando la cama, lo que se llama enuresis.
Personalidad.
- Son extremadamente desordenados u ordenados, lo que le lleva a ser muy
perfeccionistas.
- Poseen un fuerte sentido de la justicia.
- Son emocionalmente sensibles.
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- Tienen repentinos cambios de humor; pueden pasar de estar triste a estar
contentos.
- Desarrollan una capacidad mayor y sensibilidad para percibir el entorno.
Son muy intuitivos.
- Sienten gran curiosidad y son muy creativos.
2.3. Intervención educativa.
A partir del diagnóstico y de la consideración de los aspectos más importantes
que inciden en las dificultades en el aprendizaje de la lectura o dislexia, se establecerán
unas prioridades educativas, se seleccionarán los objetivos concretos que se pretenden
conseguir y se realizará el tratamiento en el contexto escolar ordinario, aunque en
modalidades diferentes:
a) Escolarización del alumno/a en el aula ordinaria con el profesor de apoyo.
El profesor ordinario recibirá información sobre los ejercicios y actividades
específicas de tipo correctivo y de refuerzo que el niño precisa, así como el
método más conveniente para ayudarle a superar su dificultad.
b) Escolarización del alumno en el aula ordinaria con apoyo al alumno/a.
Este apoyo se proporcionará fuera del aula bien de forma individual o bien
en pequeños grupos. Los alumnos/as que presenten dificultades en la lectura
serán atendidos por un especialista que trabajará en colaboración con el
profesor-tutor, procurando que el tratamiento no interfiera en la asistencia
del alumno a la clase ordinaria.
c) Escolarización del alumno/a en el aula de apoyo. El maestro especialista o
el terapeuta realizará con el niño actividades encaminadas a superar las
deficiencias que interfieren en su rendimiento escolar. Para ello, hay que
tener en cuenta que estos niños/as necesitan diversas formas de
rehabilitación para minimizar sus deficiencias.
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Los especialistas pueden educar a estos niños en aulas especiales a las que
el alumno/a acude durante un período del día. En ocasiones, existen déficit
tan graves en estos alumnos que necesitan un entorno educativo separado
con profesionales especializados a tiempo completo.
Dependiendo del tipo de intervención que necesite el alumno o la alumna con
dislexia, tanto padres y madres como profesores deben seguir una serie de orientaciones
comunes como son:
Es importante que el niño reciba, en todo momento, el apoyo de su familia
mediante la comprensión y creando un clima de seguridad afectiva.
Tratar de detectar aspectos positivos de su trabajo.
La información que es nueva se le debe repetir más de una vez.
Comprender que tienen una dificultad tan real como la de un niño ciego, del
que se espera que obtenga información de un texto escrito.
No se debe pretender que alcancen un nivel lector igual al de los otros
niños.
Cerciorarse de que han entendido el material escrito recibido.
Comprobar que el material que se les ofrece para leer es el apropiado para
su nivel lector.
Siempre que sea posible, se debe realizar las valoraciones oralmente.
Recodar que requieren más tiempo que los demás para terminar su trabajo.
Se debe valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no de manera
comparativa con el resto de la clase.
Permitirle el uso de medios informáticos.
3. CONCLUSIONES.
La Ley Orgánica de Educación (2/2006) establece que tanto la Educación
Infantil y Primaria contribuirá al desarrollo en el niño/a de sus habilidades
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión, así como la adquisición de
la lecto-escritura.
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La comprensión y expresión lingüística es fundamental, ya que con ella
captamos información, pensamos, resolvemos problemas, interaccionamos
socialmente,... por lo que en Educación Primaria se ha de sensibilizar a la comunidad
educativa respecto a la importancia de la lectura y la escritura en el proceso formativo
del alumno/a.
Por tanto, cuando existan ciertas dificultades en el aprendizaje de la lectura o
dislexia, el maestro-tutor, en colaboración con el maestro especialista o el terapeuta,
debe intervenir aplicando formas de tratamiento psicoeducativo que se adapten a la
realidad de las situaciones en las que el niño/a está inmerso, y que le permita desarrollar
estrategias para realizar un aprendizaje más eficaz.
4. BIBLIOGRAFÍA.
Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid. Morata.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C.(2008). Desarrollo psicológico y Educación,
I. Madrid. Alianza Editorial.
Santiuste, V. Y Beltrán, J. (1998). Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.
Suárez Yánez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de
diagnóstico e intervención. Santillana. Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISTATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
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ORÍGENES DEL GRAFISMO
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77.343.626-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.
1. INTRODUCCIÓN:
La etapa del garabato, teniendo en cuenta las consideraciones de Kohl (1997),
se inicia con los primeros trazos realizados por el niño/a y termina con la aparición
de la figuración en la plástica infantil. Comprende un periodo que va de los dos a los
cuatro años aproximadamente.
2. EL ORIGÉN DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA:
El origen de la expresión gráfica; el nacimiento del dibujo en el niño/a está
íntimamente ligado a su gesto; es una traducción gráfica, una materialización de su
movimiento sobre el papel u otro soporte. El primer garabato surgió antes, incluso, de
poder trazarlo con un material gráfico: un día, manchadas sus manos con cualquier
sustancia y depositada su materia sobre una superficie, se produjo el milagro: había
nacido su primer gesto gráfico, el primer garabato.
Cuando el niño/a pueda ya coger entre sus dedos un lápiz, un bolígrafo o cualquier
otro material gráfico con los que su movimiento se desliza suavemente sobre la hoja
blanca del papel dejando una huella contrastada y dureza, el interés por sus grafismos
aumenta, complaciéndose incansablemente en trazar esas líneas que surgen de su lápiz.
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El niño/a, a partir del primer año, tiene ya intuición del valor simbólico de la
imagen, sobre todo en la época que nos ha tocado vivir en que la imagen le llega por
todas partes: televisión, revistas, comics, etc. Puede incluso que reconozca los dibujos
que le haga el adulto. Pese a ello, sus garabatos no tienen por destino representar
nada; el niño/a sólo busca la excitante experiencia d hacer algo que antes no existía.
La razón de que los primeros garabatos no tengan una finalidad representativa
obedece, en parte y teniendo en cuenta las consideraciones de Wallon (1999), a que su
pobreza de recursos se lo impide, ya que aún no posee un control de sus movimientos
gráficos. Sin embargo, suele ser frecuente que algunos padres, con buena intención,
traten de que el niño/a dibuje alguna cosa, sin pararse a pensar que no está aún maduro
psicológicamente ni físicamente para ello. Esta imposición está muy lejos de la
capacidad del niño/a y puede ser incluso contraproducente para su desarrollo normal.
3. FASES EN LA ADQUISICIÓN DEL GESTO GRÁFICO:
En esta etapa es posible diferenciar tres fases:
Primera fase: garabato descontrolado.
- Deja trazos intencionales.
- Carece de control visual sobre su mano.
- A menudo mira hacia otro lado mientras gráfica.
- Los trazos varían en longitud y dirección.
- Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.
- Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas; visuales en menor grado.
- Percibe modificaciones en la superficie donde gráfica. pero se da escasa cuenta
de la causa.
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- Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él
sobre el soporte.
- Experimenta con las propiedades físicas de materiales y utensilios (bi y
tridimensionales).
- Puede apilar dos o tres piezas de construcción.
- A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele,
degusta, etc).
Segunda fase: garabato controlado.
- Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde gráfica. (coordinación
viso-motora).
- Al placer táctil y kinestésico se le suma el interés visual por las conquistas
gráficas que va obteniendo.
- Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con
un centro de intersección.
- Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los
límites del soporte.
- Se reconoce autor de los trazos.
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- Puede superponer y alinear algunas piezas de construcción, sin combinarlas
entre sí.
- Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.
Tercera fase: garabato con nombre.
- Aparece la imaginación como motor de la creación plástica.
- Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia
con objetos de la realidad, dándoles así un nombre.
- Hay intención representativa, aunque un adulto no puede reconocer el objeto
representado.
- A veces anuncia qué es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo
cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.
- Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
- Al modelar aísla trozos de material, les da nombre y puede hacerlos actuar
como si fueran objetos reales.
- Con material de construcción logra estructuras sencillas.
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Cuando el niño/a comienza a realizar sus primeros grafismos sobre la superficie
blanca del papel, se encuentra con una imposición que sus gestos trazados en el aire no
habían tenido: la dificultad de no poder utilizar más que dos de las tres direcciones
dimensionales que el espacio circundante posee. Cuando se complace en sus inquietos
trazados gestuales, sus movimientos quedan condicionados por las direcciones
impuestas por la bidimensionalidad del soporte; solo puede dirigirse hacia la derecha o
hacia la izquierda, hacia arriba o hacia abajo, pero nunca hacia dentro, aunque alguna
vez lo intente rompiendo la hoja de papel. Todo el período gestual paree destinado a la
exploración y dominio progresivo de todas estas direcciones: su arte empieza a
someterse a las reglas del juego bidimensional que dicta el soporte.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Lowenfeld y Lambert (1995), en los
grafismos correspondientes a esta etapa, el niño/a no implica no sólo los movimientos
de dedos, mano y brazo, sino que, en ellos, participa todo su cuerpo, su estado de ánimo
y sus más incontrolados impulsos. Siendo, por tanto, estos nacientes grafismos, una
proyección de su propia personalidad.
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Hay distintas teorías sobre las motivaciones que empujan al niño/a a realizar
estos gestos gráficos: para algunos psicólogos es el placer cinestésico, para otros el
placer visual del trazo, mientras que para un tercer grupo es la imitación del adulto.
Esta etapa puramente gestual supone, en definitiva, un proceso natural, en
período de experimentación, de creación plástica necesario en la vida del niño/a; de
igual forma que llega a la posición bípeda y al acto de andar tras un necesario período
de adiestramiento en la coordinación de sus movimientos mediante el gateo, el niño/a
llega al dibujo y también a la escritura después de recorrer un estadio cuya función
inmediata es conseguir un autocontrol de su gesto, un adiestramiento psicomotriz que,
más tarde, le va a permitir organizar figurativamente sus grafismos.
4. CONCLUSIÓN:
Teniendo en cuenta la LOE 2/2006, el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008,
la etapa del garabato sería aquella en la que el niño comienza a realizar sus
primeros gestos gráficos, en la que pretende comunicar algo mediante el dibujo.
El garabateo de los niños/as pasa por diferentes fases, por lo que, teniendo en cuenta
la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2008, los maestros/as debemos de conocerlas para
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saber en cada momento en que fase se encuentra para así motivarlo a pasar a la
siguiente.
Los primeros garabatos suelen ser pobres en cuento a recursos, pero a medida que
los niños se van interesando en su realización, la cosa cambia. Debido a esto, tanto los
maestros/as como los padres debemos de dejar que los niños se expresen mediante
el dibujo con total naturalidad, sin llevarlos a hacer dibujos estereotipados y
ofreciéndoles todas las herramientas necesarias para que se produzca el correcto paso
por todas las fases.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Kohl, M. A. (1997). Arte infantil. Madrid: Nancea.
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos
Aires: Kapeluz.
Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid: Siglo XXI.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
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Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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LOS REFRANES COMO RECURSO DIDÁCTICO E INSTRUMENTO DE
SOCIALIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES
Azaustre Ramírez, Rocío
77.355.699 Y
1. INTRODUCCIÓN, FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN:
¿Qué es un refrán?
Es un dicho popular que contiene un consejo o moraleja. Los refranes pasan de una
generación a otra, así que puedes preguntarle a papá y mamá que otro refrán se sabe
además de los que te presentamos aquí.
Miguel de Cervantes, en Don Quijote de la Mancha, nos define lo que es un refrán: “los
refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros
antiguos sabios”
En España, los proverbios son conocidos como refranes. En algunos países de
Latinoamérica se les llama dichos. Los refranes son sentencias, habitualmente,
anónimas. No obstante, muchas expresiones literarias y de otras culturas también ha
pasado a formar parte del refranero popular.
Definición de Refrán
Dicho agudo y sentencioso de uso común.
Dicho, proverbio, adagio, aforismo, apotegma, máxima, sentencia.
Es esencial en el refrán su carácter popular y tradicional.
Proverbio comprende, además, las frases sentenciosas de autor conocido; es voz más
literaria, lo mismo que adagio. Aforismo encierra generalmente la idea de aplicación a
alguna ciencia o arte: los aforismos de Hipócrates. La voz griega apotegma se aplica a
dichos o anécdotas de hombres célebres de la antigüedad clásica, y a imitación suya, del
Renacimiento: un apotegma de Temístocles. La máxima es un dicho sentencioso que se
erige en norma intelectual o de conducta. Sentencia sugiere gravedad de tono, y
contenido moral y doctrinal.
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Refranes para Trabajar en el aula con niños de Educación Primaria:
¿Qué es un refrán?
Refranes para niños.
Es un dicho popular que contiene un consejo o moraleja. Los refranes pasan de una
generación a otra, así que puedes preguntarle a papá y mamá que otro refrán se sabe
además de los que te presentamos aquí.
Miguel de Cervantes, en Don Quijote de la Mancha, nos define lo que es un refrán: “los
refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros
antiguos sabios”
En España, los proverbios son conocidos como refranes. En algunos países de
Latinoamérica se les llama dichos. Los refranes son sentencias, habitualmente,
anónimas. No obstante, muchas expresiones literarias y de otras culturas también ha
pasado a formar parte del refranero popular.
Definición de Refrán
Frase popular en verso o con ritmo del lenguaje que se dice como explicación o punto
Final ante cualquier circunstancia.
Casi todos los refranes son muy antiguos y siempre se repiten igual.
¿Quién no ha oído alguna vez "dime con quién andas y te diré quién eres", "más vale
Pájaro en mano que ciento volando", "cada oveja con su pareja", "al mal tiempo, buena
Cara" y tantos y tantos otros que la lista sería interminable?.
Los refranes que son más antiguos que la radio, la televisión
e incluso que los periódicos y los libros, nacieron al mismo tiempo en todos los países.
2. REFRANES PARA TRABAJAR EN LA ESCUELA CON NIÑOS/AS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA:
1. A quién le amarga un dulce?
2. A caballo regalado no se le mira el colmillo.
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3. A cada santo le llega su día.
4. A Dios rogando y con el mazo dando.
5. A grandes males, grandes remedios.
6. A la larga todo se sabe.
7. A la tercera va la vencida.
8. A la tierra que fueres haz lo que vieres.
9. A lo hecho pecho.
10. A otro perro con ese hueso.
11. A palabras necias oídos sordos.
12. A quien Dios no le da hijos el diablo le da sobrinos.
13. A río revuelto, ganancia de pescadores.
14. A veces sale más caro el collar que el perro.
15. Agua pasada no mueve molino.
16. Agua que no has de beber, déjala correr.
17. Ahí si hay mucha tela de donde cortar.
18. Al buen entendedor con pocas palabras vasta.
19. Al mal tiempo buena cara.
20. Al mejor cazador se la va la liebre.
21. Al pan pan y al vino vino.
22. Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.
23. Al que Dios se lo da San Pedro se lo bendiga.
24. Al que le caiga el sayo que se lo ponga.
25. Al son que le tocan baila.
26. Alábate pollo que mañana te guisan.
27. Allá ellos que son blancos y se entienden.
28. Amigo en la adversidad es un amigo de verdad.
29. Amigo es un peso en el bolsillo.
30. Amor con amor se paga.
31. Árbol que crece “doblao” jamás su tronco endereza.
32. Aterriza que no hay tocón.
33. Barco grande, ande o no ande.
34. Barriga llena, corazón contento.
35. Borrón y cuenta nueva.
36. Caballo malo se vende lejos.
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37. Cada cual a lo suyo.
38. Cada cual arrima la sardina a su braza.
39. Cada cual sabe de la pata que cojea.
40. Cada cual sabe donde le aprieta el zapato.
41. Cada cual se reparte con la cuchara grande.
42. Cada cual siente sus males y Dios siente los de todos.
43. Cada gallina a su gallinero.
44. Cada guaraguao tiene su pitirre.
45. Cada loco con su tema.
46. Calma piojo que el peine llega.
47. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
48. Camino malo se anda ligero.
49. Caridad contra caridad no es caridad.
50. Como quiera que te pongas tienes que llorar.
51. Con amigos así no hacen falta enemigos.
52. Con la vara que midas te medirán.
53. Con la boca es un mamey.
54. Cría cuervos y te sacarán los ojos.
55. Cría fama y acuéstate a dormir.
56. Cuando el río suena es porque agua trae.
57. Cuando hay hambre, no hay pan duro.
58. Cuando la pobreza entra por la puerta, el amor sale por la ventana.
59. Cuándo no es pascuas en diciembre?
60. Cuando no está preso lo andan buscando.
61. Cuando se está hundiendo el barco salen todas las ratas.
62. Cuenta el milagro pero no digas el santo.
63. De cualquier maya sale un ratón.
64. De la esperanza vive el cautivo.
65. De mi maíz ni un grano.
66. De noche todos los gatos son prietos.
67. De poetas, tontos y locos, todos tenemos un poco.
68. De tal palo tal astilla.
69. Del agua fría el gato escaldado huye.
70. Del agua mansa líbreme Dios que de la brava me libro yo.
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71. Del árbol caído todos hacen leña.
72. Del dicho al hecho hay un gran trecho.
73. Desde que se hicieron las excusas nadie queda mal.
74. Después de la tormenta viene la calma.
75. Después del relámpago viene el trueno.
76. Dime con quien andas y te diré quién eres.
77. Dios aprieta pero no ahoga.
78. Dios castiga sin vara y sin fuete.
79. Dios da y quita.
80. Dios dice ayúdate que yo te ayudaré.
81. Dios la cría y ellos se juntan.
82. Dios no se queda con nada de nadie.
83. Dios sabe lo que hace.
84. Donde comen dos comen tres.
85. Donde hubo fuego cenizas quedan.
86. Donde manda capitán no manda marinero.
87. Donde pone el ojo, pone la bala.
88. Donde reina la mujer, el diablo es primer ministro.
89. Dos cabezas piensan mejor que una.
90. El amor lo perdona todo.
91. El amor no se compra con dinero.
92. El amor y el interés se fueron al campo un día y más pudo el interés que el
amor que te tenía.
93. El cerdo siempre busca el fango.
94. El dinero llama al dinero.
95. El hábito no hace al monje
96. El hombre es como el oso, mientras más feo más hermoso.
97. El hombre propone y Dios dispone.
98. El infierno está lleno de buenas intenciones.
99. El ladrón juzga por su condición.
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3. Tipología de enfoques para una educación en los valores
Formulada inicialmente por Superka en 1973. La tipología se elaboró originalmente en
torno a ocho enfoques y quedó luego reducida a cinco:
- Inculcación
- Desarrollo moral
- Análisis
- Clarificación y
- Aprendizaje para la acción
Al describir a continuación cada uno de los enfoques, intentamos señalar el papel que
cada uno puede jugar como propuesta de técnicas al servicio de la educación de los
valores.
Inculcación
El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados valores que son
considerados como deseables.
Si el sujeto de la educación ha de ser el protagonista de su libertad hemos de salvar, en
cualquier caso, que sea él quien descubra los valores y opte libremente por ellos.
Son varios los métodos utilizados para la inculcación de valores: el del refuerzo y
propuesta de modelos. La combinación del refuerzo con la propuesta de modelos es un
medio excelente de inculcar valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los
observadores de la conducta presentada como modelo tienen más probabilidades de
actuar de modo semejante y, en consecuencia, de adoptar ese valor. Esta estrategia
puede utilizarse intencionada y sistemáticamente para inculcar valores deseables.
Desarrollo moral
Este enfoque se basa en las tesis e investigaciones de los profesores J. Piaget y L.
Kohlberg, y se ocupa del desarrollo cognoscitivo estimulando a los alumnos para que
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sean capaces de desarrollar modelos más complejos de razonamiento moral a través de
pasos secuenciales.
La teoría del desarrollo moral utilizada por Kohlberg se describe en tres niveles y seis
pasos:
Niveles
A. Preconvencionales
B. Convencionales
C. Postconvencionales
Pasos
1º Orientación al castigo y la vigilancia
2º Orientación relativista instrumental
3º Orientación a la conformidad interpersonal
4º Orientación "a la ley y el orden"
5º Orientación legalista hacia el control social
6º Orientación al principio ético universal
Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que marcan un proceso de
desarrollo moral. Kohlberg parte siempre de una orientación en desarrollo, y plantea que
es necesario seguir una secuencia de pasos.
Kohlberg indica que el exponer a los alumnos a niveles superiores de razonamiento los
estimula a alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. Esta teoría aporta un
aspecto importante a la educación de valores.
Análisis
Las técnicas de análisis constituyen un enfoque de la educación de los valores elaborado
por educadores del campo de las ciencias sociales. Cabe destacar entre ellos a Hunt,
Metcalf, Oliver, Shaver y Fraenkel.
El objetivo de esta técnica es ayudar a los alumnos a usar el planteamiento lógico y los
procedimientos de investigación científica relativos a los valores. Los alumnos deben
aportar hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos.
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Su aportación consiste en ofrecer una base sólida para llegar a hacer opciones
"razonables", teniendo en cuenta la base objetiva que ofrece.
Existen modelos analíticos muy desarrollados por sus autores, que reflejan siempre el
empeño por el predominio de la lógica y su elaboración científica. Presentamos los
pasos de este método.
1. Identificar y clarificar la cuestión del valor.
2. Recoger los hechos significativos.
3. Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.
4. Clarificar la relevancia de los hechos.
5. Llegar a una primera decisión valorativa provisional.
6. Medir el principio de valoración implicado en la decisión.
Clarificación de valores
El objetivo es ayudar al estudiante a tomar contacto con aquello que actualmente
constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su
orientación, de sus ideas. El fin es afianzar estos valores una vez reconocidos y
aceptados, o de cambiarlos si carecen de consistencia.
Este proceso implica tres momentos fundamentales:
- Elección libre. Para que el niño llegue a ser un elemento constitutivo de su "yo".
- Estimación. Para que la valoración sea real, debe producirle satisfacción y disfrutarla.
- Coherencia en la acción. Para que pueda considerarse que hay un valor presente, la
vida misma debe ser afectada por él.
Estos tres momentos en el proceso de valoración se desglosan en siete pasos o criterios
que son considerados imprescindibles para que algo pueda considerarse como "valor".
1. Escoger libremente los valores. Deben ser espontáneos y libres de elección.
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2. Escoger los valores entre distintas alternativas. Las alternativas deben guardar
relación, ser formuladas para que puedan entenderse con facilidad y así surja un valor.
3. Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de cada alternativa. Hay
que medir el peso axiológico de cada una de las posibilidades que se ofrecen.
4. Apreciar y estimar los valores. Cuando concedemos valor a una cosa la apreciamos,
la disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.
5. Compartir y afirmar públicamente los valores. Cuando elegimos algo libremente, lo
analizamos y sentimos alegría, no vacilamos en afirmar nuestra decisión.
6. Actuar de acuerdo con los propios valores. Es preciso que la conducta afirme
nuestras decisiones y las integre en la vida.
8. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida y constante. Los
valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. No se podría considerar
"valor" algo que aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse.
La clarificación de valores es un proceso progresivo personal que abarca toda la vida. A
medida que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos, aparecen muchas
decisiones a tomar y es importante aprender la forma más adecuada de asumir las
decisiones.
Este método persigue únicamente que el individuo se haga consciente de sus propios
valores. Que esté inicialmente estimulado para comenzar la búsqueda y el
adiestramiento en unos valores que den sentido a su vida y que lo conduzcan al proceso
de convertirse en persona.
Aprendizaje para la acción
Su objetivo es proporcionar al alumno oportunidades específicas para actuar según sus
valores, dentro y fuera del aula.
Las técnicas de aprendizaje para la acción consideran a la persona fundamentalmente
como interactiva.
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En este modelo se encuentran los primeros grados de desarrollo (6), que están incluidos
en los seis pasos siguientes.
1. Tomar conciencia del asunto o proceso.
2. Comprender el asunto o problema y tomar una postura.
3. Decidir una actuación.
4. Planificar estrategias y etapas para la acción.
5. Aplicar actividades y realizaciones de la acción.
6. Reflexionar sobre las acciones emprendidas y considerar los pasos siguientes (las
consecuencias).
La aportación fundamental de esta técnica es que busca llevar al sujeto a
comprometerse activamente con los valores estimados como tales por el mismo. Trata
de poner al individuo en situaciones concretas que lo inciten a comportarse de acuerdo
con sus propios valores.
4. CONCLUSIONES:
La forma más eficaz de enseñar determinados valores a nuestros niños es vivirlos en
carne propia y dar ejemplo de ellos en nuestro accionar cotidiano.
Si consultamos el Diccionario de Refranes de la Lengua Española (acuñados durante
siglos por la sabiduría popular), encontramos varios referidos a cómo transmitir valores.
Cito dos de ellos: “fray ejemplo es el mejor predicador” y “haz lo que yo digo pero no
lo que yo hago”.
Una cosa que hay que tener en cuenta, es que cada persona es distinta: hermanos
gemelos educados en el mismo hogar, bajo las mismas circunstancias, pueden tener
escalas de valores distintas. Si la educación se redujera a que ante determinados
estímulos siempre se obtuvieran las mismas respuestas, la educación sería muy sencilla.
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Poniendo límites transmitimos valores, aunque siempre será mucho más eficaz hablar
de los valores apoyándonos en una respuesta afirmativa que sobre la negativa:
generalmente, el “sí” es solo “sí” y el “no” acarrea variadas explicaciones. “Papá,
¿puedo salir esta noche? No. ¿Por qué no?...”. La siguiente media hora es de
explicaciones. Si contestamos “sí”, nos quedamos en eso y, dado que nuestro hijo está
bien dispuesto con la respuesta afirmativa, deberíamos aprovechar para explicarle
porqué le dijimos que sí: “Como esta semana hiciste tal y tal cosa, tienes que descansar
y divertirte, volver a la hora que te pido, por todas esas razones es que te dejo ir”.
Tenemos que aprender a decir que sí, utilizando esos momentos “receptivos” de
nuestros hijos para transmitir los comportamientos que esperamos por parte de ellos y
explicarles a cuáles no se adecuan a la escala de valores familiar.
Lo más probable es que dejemos a nuestra prole el legado de aquellas cosas que ni
siquiera nos damos cuenta que les transmitimos. Si estamos muy preocupados por ver
cómo le inculcamos determinado valor, probablemente tengamos que plantearnos
nosotros cómo los estamos viviendo personalmente.
5. BIBLIOGRAFÍA:
-IEPS, 1985. Educación y valores, sentido de la acción educativa en nuestro tiempo,
cuarta edición, Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid.
-RUYER, R., 1969. La filosofía del valor, Fondo de Cultura Económica, México.
-HIRSCHBERGER, J. 1956. Historia de la filosofía, Herder, Barcelona.
-LÓPEZ GARCÍA, J. y M. B DE ISUSI, 1977. La vertiente humana del cambio social;
la jerarquía de valores.
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USO DEL INGLÉS HABLADO COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN EN LA
CLASE DE INGLÉS: ¿ÚTIL PARA EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE O CONTRAPRODUCENTE?
Blázquez Cruz, Laura
75119319-P
Licenciada en Filología Inglesa
1. INTRODUCCIÓN
2. BREVE DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS MÉTODOS DE
ENSEÑANZA DEL INGLÉS Y SU INCIDENCIA EN EL USO DEL
INGLÉS COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN
3. ¿QUÉ LENGUA UTILIZAR EN CLASE?
4. DIFICULTADES DE USAR UNA LENGUA EXTRANJERA EN
CLASE Y PROPUESTAS
5. AREAS DONDE EL INGLÉS SE PUEDE UTILIZAR CON
PROPÓSITOS REALES
6. INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN: DOS PRINCIPIOS PARA
MAXIMIZAR EL USO DEL INGLÉS EN CLASE
7. BIBLIOGRAFÍA
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1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera tienen el objetivo de hacer que el
alumno entienda la lengua tanto de manera hablada como de manera escrita (“listening”
y “reading”), que el alumno sea capaz de emitir mensajes tanto orales como escritos
(“speaking” y “writing”) y de que el alumno adquiera competencia comunicativa, es
decir, saber cuándo hablar, cuando no, de qué hablar, qué hablar… en las distintas
situaciones en las que se pueda encontrar en la vida diaria.
En el periodo de enseñanza-aprendizaje el centro educativo se convierte en el
entorno social más cercano al alumno donde poder aprender a hacer uso de dicha
competencia y dónde aprenderá a usar la lengua extranjera de la manera más cercana a
la “vida real”, por tanto, en este entorno es de crucial importancia que se utilice la
lengua que se está aprendiendo lo máximo posible para que el alumno se vaya
familiarizando con ella.
Tampoco se debe olvidar que a hablar se aprende escuchando. Tomemos por
ejemplo la adquisición de la lengua materna. Cuando un bebé comienza a hablar, lo
hace escuchando los sonidos que su madre hace y los imita. Si un bebé nace sordo, no
puede escuchar los sonidos, y al no poder imitarlos, probablemente no hablará, de la
misma manera que si un alumno no escucha y experimenta la lengua que está
aprendiendo, no la hablará. Al fin de al cabo, el aprendizaje de una lengua extranjera o
segunda lengua no es tan diferente como muchas personas creen, pero se debe insistir
que la mejor manera de aprenderla es a través de una buena escucha.
Se necesita comprender algo de lo que es está escuchando, no se trata de escuchar
por escuchar, y si es algo que interese al alumno mucho mejor. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje es necesario estar expuesto a un buen “input”, pero a menos que
el alumno esté interesado y relajado ese “input” no servirá para nada. Es posible captar
el interés del alumno sin hablar mucho. Es importante darse cuenta de que si los
alumnos están escuchando correctamente, y están participando en lo que están
escuchando, no sólo están desarrollando su comprensión oral, sino también su nivel
general en la lengua.
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2. BREVE DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
DEL INGLÉS Y SU INCIDENCIA EN EL USO DEL INGLÉS COMO
MEDIO DE COMUNICACIÓN
A lo largo de la Historia de la Enseñanza del Inglés como segunda lengua o lengua
extranjera, nos encontramos ejemplos de algunos métodos cuyo objetivo principal ha
sido que el alumno sea capaz de comunicarse en la lengua que estaban aprendiendo. Sin
embargo, otros métodos no tenían como objetivo final la expresión oral del alumno en
la lengua. A continuación , mostramos una breve clasificación de algunos métodos que
más han predominado en la enseñanza de lenguas extranjeras y su incidencia en el uso
de la lengua extranjera como medio de comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La expresión oral en la segunda lengua no tenía ninguna importancia en el método
“gramática-traducción”, cuyo objetivo principal era aprender a leer obras literarias. Se
aprendía inglés a través de largas listas de vocabulario que el alumno tenía que retener
en su memoria, y traduciendo extractos de los autores más conocidos, pero todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje se realizaba con la lengua materna del alumno.
Existía la creencia de que una vez adquirido las nociones básicas de gramática, de
vocabulario y de sintaxis, el alumno podría hablar en la lengua fácilmente cuando fuera
necesario, pero el problema era que los alumnos no tenían la competencia comunicativa
necesaria para expresarse oralmente en la lengua que estaban aprendiendo.
Bajo un enfoque conductista, la importancia de la expresión oral recaía en la
repetición y formación de hábitos, no contribuyendo al uso creativo de la lengua, por lo
tanto, cuando el alumno se encontraba en situaciones reales para defenderse en la lengua
aprendida, sólo era capaz de emitir un limitado número de frases, y en situaciones muy
concretas.
Uno de los primeros métodos en empezar a dar a la expresión oral la importancia
que se merecía fue el “Método Directo” o “Método Natural”, cuyo principio era que al
alumno se le hablara únicamente en la lengua extranjera, y a los profesores se les
prohibía totalmente responder a cualquier pregunta del alumno si se formulaba en la
lengua materna, por tanto, la aclaración de cualquier duda o la enseñanza de nuevos
conceptos se hacía mediante señalar objetos y hacer acciones, estando totalmente
prohibida la traducción. De esta manera se pretendía que el aprendizaje de la lengua
extranjera se hiciera de la misma manera que la lengua materna, promoviendo el uso de
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la lengua mediante la interacción, y proporcionando un contexto social inmediato en el
que el alumno pudiera adquirir las distintas funciones de la lengua que estaba
aprendiendo.
Éste método fue altamente influyente en las escuelas de Maximiliam Berlitz que
tuvieron gran éxito. Más tarde, surgió el “Movimiento de Reforma” que pretendía
seguir objetivos similares a los del “Método Directo” pero de manera más sistemática,
más adaptada al entorno escolar.
3. ¿QUÉ LENGUA UTILIZAR EN CLASE?
A la hora de enseñar inglés, el profesor muchas veces se pregunta si es conveniente
o no utilizar la lengua materna en la clase de inglés. La respuesta puede ser abierta, ya
que mientras que es esencial usar el inglés lo máximo posible, hay ocasiones en que su
uso puede ser contraproducente. Pongamos el caso de las explicaciones de ejercicios
complicados, en este caso es mucho más económico y menos frustrante dar las
instrucciones en la lengua materna, o darlas en inglés y después pedirles a los alumnos
que las repitan en su lengua materna. Lo esencial es que se les dé pautas claras sobre
cuándo usar el inglés y cuando se permite la lengua materna. El alumno necesita ser
consciente de qué tipo de actividades son específicas para desarrollar su producción
oral, en las cuales se les debe animar a solo utilizar el inglés.
Un área en el que la lengua extranjera se debe utilizar al máximo posible es en la
organización diaria y en la marcha de la clase, ya que este lenguaje de clase es una de
las situaciones más comunicativas y realistas en las que los alumnos se van a encontrar
dentro del ámbito escolar. No es complicado dar las instrucciones para las rutinas
habituales de clase en Inglés, además de si hacemos uso de gestos, los alumnos pronto
se acostumbran a ellas.
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4. DIFICULTADES DE USAR UNA LENGUA EXTRANJERA EN CLASE Y
PROPUESTAS
La comunicación oral suele plantear mucha dificultad para los hablantes de una
segunda lengua, ya que en contextos educativos, la expresión escrita (“writing”) y la
comprensión escrita (“Reading”) suelen ser las destrezas que el alumno domina
primero, pero cuando se les pide a los alumnos que se expresen en la lengua que están
aprendiendo (“speaking”), suele haber más dificultad, empeorado muchas veces por el
hecho de sentirse avergonzados ante el hecho de hablar en frente de la clase.
Por lo tanto, debemos crear actividades comunicativas en las que e objetivo
principal no sea la perfección en el habla, sino la fluidez, actividades que serán útiles
para desarrollar la habilidad de los alumnos en la conversación. Harmer (1998), nos
proporciona algunas ideas:
Presentaciones y hablar sobre uno mismo: Puede ser una actividad “icebreaker”
(romper el hielo) el primer día de clase. Cada alumno se presenta,
cuenta algunas aficiones a sus compañeros, su comida favorita, música
preferida, la última película que ha visto, etc. El objetivo es hacer un perfil
personal expresando sus ideas en inglés.
Reconstruir una historia: Se divide la clase en grupos y se les da cuatro
imágenes de una historia a cada uno, teniendo que reconstruir la historia
debatiendo entre ellos, y finamente, un portavoz de grupo explicará el relato
al resto de sus compañeros.
Resolver un problema: Con esta actividad, los alumnos se ven forzados a
tener que hablar para encontrar la solución a una serie de problemas que se
plantean en una situación imaginaria, por ejemplo:
“Imagina que tenéis seis personajes (cada personaje es descrito y tiene
características muy particulares), y el país en el que viven va a
desaparecer, y existe una tierra inhabitada en el que hay posibilidad de
trasladarse allí, pero sólo pueden ir tres, ¿cuál de ellos irían y por qué?
Encuentra las diferencias o semejanzas: Los alumnos trabajan por parejas, al
alumno A se le da una fotografía, y el alumno B se le da otra muy similar,
excepto por algunas diferencias, ambos tendrán que explicar en inglés las
diferencias.
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Debates: Se plantea un tema de actualidad, con importancia para los
alumnos, dividimos la clase en dos grupos y le damos tiempo suficiente para
preparar su argumentación, teniendo que aportar sus ideas a favor o en
contra. Este tipo de actividades exigen un nivel de expresión oral más
elevado, pero son muy recomendables para mejorar la fluidez del alumnado.
5. INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN: DOS PRINCIPIOS PARA
MAXIMIZAR EL USO DEL INGLÉS EN CLASE
En History of English Language Teaching, Howatt explica que aprender a hablar
una lengua no es un proceso racional que se pueda organizar, sino un proceso intuitivo
ya que los seres humanos tenemos una capacidad natural que se puede activar
únicamente si existen las condiciones adecuadas, y éstas son tres: alguien a quien
hablar, algo de qué hablar, y el deseo de entender y que te entiendan. Esto pone a la
interacción en el centro de la adquisición natural de una lengua, y es profesor es el
principal encargado de maximizar la participación e interacción de los estudiantes.
Scrivener (1994) proporciona algunas ideas para ello:
Proporcionar un ambiente relajado y agradable de aprendizaje. Si hay una
relación de comunicación positiva y de confianza entre los estudiantes y entre
estudiantes y profesores, hay más posibilidad de que ocurra interacción social.
Hacer preguntar en vez de dar explicaciones.
Hacer preguntas abiertas, más que cerradas (aquellas que solo requieren “si” o
“no” como respuesta)
Dejar tiempo a los estudiantes para que escuchen, piensen, procesen sus
respuestas y hablen.
Escuchar lo que los alumnos dicen, dejar que lo que ellos digan afecte a lo que el
profesor hace después. Trabajar la comprensión oral de los alumnos, así como el
lenguaje utilizado y los fallos.
Dejar tiempo para pensar sin hablar.
Permitir el silencio.
Usar gestos para reemplazar conversaciones innecesarias por parte del profesor.
Dejar que los alumnos terminen sus propias frases.
Hacer uso de pequeños grupos de trabajo y por parejas para maximizar las
oportunidades de que los alumnos hablen.
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Si es posible, organizar los asientos para que todos los alumnos se puedan ver y
habar unos con otros.
El profesor no siempre necesita estar en frente de la clase, para ello es bueno
reorganizar el mobiliario de clase de tal manera que permita que todos los
estudiantes sean el centro de atención para determinadas actividades.
Estimular la interacción entre los estudiantes más que solo entre profesoralumno.
Hacer que los alumnos hagan preguntas, den explicaciones unos a otros,
etc., en vez de que siempre al profesor. Usar gestos y expresiones faciales para
animarlos a que hablen y escuchen a los demás compañeros.
Estimular la cooperación en vez de la competición, ya que aprendemos de los
demás y de nuestros propios errores.
Hacer que los alumnos sean más responsables de su propio progreso. Ponerlos
en situaciones donde necesiten tomar decisiones por ellos mismos.
Animar a los alumnos más callados a que hablen más alto para que sus
compañeros puedan escucharle.
6. AREAS DONDE EL INGLÉS SE PUEDE UTILIZAR CON PROPÓSITOS
REALES
El grado en el que el inglés se utiliza en clase para conducir y manejar la clase de es
diferente entre los profesores. Hay casos en el que el profesor no utiliza nunca el inglés
en clase, otros en que el profesor lo utiliza siempre, y otras en las que a veces se hace
uso del inglés como medio de comunicación. Esto claramente influirá en el grado de
comprensión y expresión oral de los alumnos a lo largo del curso escolar, así como es la
adquisición de competencia comunicativa en dicha lengua.
Algunas áreas en las que se puede utilizar el inglés con fines reales en la clase de
lengua extranjera son las siguientes:
Saludos y conversaciones informales.
Comenzar y terminar una lección.
Dar instrucciones (siempre y cuando el vocabulario que se utilice permite la
comprensión entre los alumnos)
Presentar nuevas estructuras y vocabulario.
Establecer el trabajo de clase y deberes.
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Crear y controlar trabajos en grupos y por parejas.
Mandar tareas.
Repartir materiales.
Elogiar
Organizar actividades: juegos- “role-play” (Juegos de roles), ejercicios para el
comienzo de la clase.
Jugar
Si el profesor no crea el ambiente, los estudiantes puede que no vean el valor de usar
el inglés para tales fines, siendo incluso reacios a superar la sensación de vergüenza por
hablar en inglés a sus compañeros y a sus profesores.
En cierta manera no es tarea fácil hacer que los estudiantes vean el valor de usar el
inglés en clase, especialmente si el objetivo es “aprender sobre el inglés”, en vez de
“aprender inglés como medio de comunicación.”
Sin embargo, para muchos estudiantes, el inglés parece una lengua remota que tiene
poca o ninguna relevancia en sus vidas, al menos mientras están estudiándolo. En
algunos casos, como G. Heaton (1996) señala, el profesor puede ser el único factor de
motivación en el aprendizaje del inglés.
Si el profesor no valora el uso del inglés en clase, ni intenta crear un ambiente de
motivación en el que los estudiantes no se sientan intimidados ni preocupados en caso
de cometer errores, y donde el énfasis no esté en utilizar el inglés para comunicarse,
entonces no tendrán oportunidad de estar preparados para utilizarlo.
Por lo tanto, nosotros como profesores tenemos que estimular el uso del inglés en la
clase. Aquí tenemos algunas maneras:
Una buena forma es escribir las frases más comunes y útiles en cartulinas y
pegarlas en aquellos lugares donde ellos no tengan dificultad en verlas. Si un
alumno utiliza la lengua materna, no hay que responderle, sino insistir en que lo
repita en inglés señalando a la cartulina adecuada.
o “How do you say…in English?”
o “What does…mean?”
o “Could you say that again please?”
o “What’s this called in English?”
o “How do you pronounce this word?”
o “How do you spell that?”
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Negociar con los estudiantes al comienzo del curso para elaborar algunas reglas
en cuanto al uso del inglés y de la lengua materna en clase, y ceñirse a ellas.
Establecer un sistema de multas para aquellos alumnos que no respeten las
reglas establecidas a comienzo de curso.
Usar muchas actividades y juegos donde la atención no se ponga en objetivos
lingüísticos, sino comunicativos.
Usar, de la misma manera que actividades basadas en la exactitud, otras basadas
en la fluidez, y encontrar maneras de tratar los errores y fallos de tal manera que
no intimiden a los estudiantes.
Permitir que los estudiantes utilicen su lengua materna en los pequeños
descansos entre actividades.
Atraer a los estudiantes mediante el uso del inglés en áreas en las que los
alumnos estén interesados.
Encontrar actividades que animen a los alumnos a participar en grupos de
maneras distintas, dándoles diferentes papeles dentro del grupo. Por ejemplo,
oyente, encargado, secretario, etc.
Averiguar sobre las posibilidades de conexiones entre los alumnos y alumnos de
otros lugares, de otros países. Algunos ejemplos son: amigos por
correspondencia, y casi nada motiva más que escribir y recibir correos
electrónicos, tener respuesta de algo que se ha enviado es emocionante y
demuestra que alguien ha entendido lo que el alumno ha escrito; chats on-line,
etc.
7. BIBLIOGRAFÍA
Libros:
-Harmer, J. (1998) How to teach English. Pearson Education.
-Howatt, P. R. (2004) History of English Language Teaching, Oxford. Oxford
University Press.
-Michael Lewis & Jimmie Hill. (1992) Practical Techniques for Language Teaching.
Language Teaching Publications.
-Philips, S. (2003) Young Learners. Oxford. Oxford University Press
-Scrivener, J. (1994) Learning Teaching. Heinemann
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Artículos:
-Heaton G. (1996). “Motivating and managing Adolescents in the EFL Classroom”. In
Actas GRETA XII Jornadas Pedagógicas para la Enseñanza del Inglés. Granada.
GRETA: Asociación de Profesores de Inglés de Andalucía.
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EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN.
El lenguaje puede entenderse como una actividad humana compleja que cumple
varias e importantísimas funciones. Es nuestro principal y más potente medio de
comunicación, estructurante del pensamiento y la acción, regulador de la conducta,
medio de información y cultura e instrumento de socialización.
El lenguaje es muy importante en el desarrollo del niño/a ya que, además de ser el
mejor medio de comunicación interpersonal, es a partir de él donde se producen las
primeras interacciones sociales con el entorno y sienta las bases de futuros aprendizajes.
Además, el lenguaje no sólo es importante sino fundamental en las relaciones
humanas, de ahí la necesidad de prestarle una especial atención tanto a su adquisición
como desarrollo desde edades tempranas en el ámbito familiar y escolar.
El lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el
que le permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás.
Según Richelle, M. (1978) el proceso de comunicación es probablemente la actividad
que más influye en el comportamiento humano.
Teniendo en cuenta todo lo anterior y dada la importancia de la comunicación en los
seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea uno de los temas
más sobresalientes de la educación formal. El desarrollo del lenguaje es uno de los
objetivos más importantes de la Educación Infantil.
El currículo actual establece que se ha de proporcionar a los niños/as experiencias
que estimulen su desarrollo personal completo, para lo cual será fundamental contribuir
a mejorar sus relaciones con el medio, a través de las distintas formas de comunicación
y representación que servirán de nexo entre el mundo exterior e interior, entre los cuales
ocupa un lugar muy importante el lenguaje, que será para el niño/a no sólo instrumento
de comunicación personal y de regulación de conductas de otros, sino también un
instrumento de representación y transformación de la realidad.
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Toda enseñanza escolar se ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que
no se puede prescindir de éstas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos.
Por ello, los docentes deben relacionarse con las teorías y metodologías de
lectoescritura con el propósito de aplicar aquellas que les resulten más eficaces en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por esta razón, y según se establece en la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y
L.E.A. (17/2007), la meta de la enseñanza de la lectoescritura en las aulas es desarrollar
las competencias básicas de la comunicación en los alumnos/as, o sea, desarrollar el
dominio de las cuatro artes del lenguaje que son; hablar, escuchar, leer y escribir, sin
perder de vista que estos componentes son interdependientes entre sí, y que deben ser
enseñados simultáneamente.
2. NIVELES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) establecieron una serie de niveles de
aprendizaje de la escritura, tendiendo en cuenta que cada niño/a puede pasarlos de
forma distinta a los demás e incluso puede no pasar por todos ellos. Estos son:
• Nivel 1. Escritura presilábica indiferenciada.
Las letras tienen carácter gráfico representativo y no sonoro. Los niños/as descubren
la diferencia entre el dibujo y la escritura, aunque en algunas ocasiones, de forma
esporádica los utilicen sin distinción. Conocen el texto como portador de significado.
Emplean el garabato simulando la escritura (hacen palitos, bolitas,…), inventan letras,
usan letras conocidas sin relación con el texto. Emplean igual serie de grafía para
diferentes palabras.
• Nivel 2. Escrituras presilábicas diferenciadas.
Descubren que palabras distintas deben tener grafías distintas. Llevan a cabo
escrituras diferentes para distintos objetos. Pueden utilizar letras inventadas ( ∟∩⌂∑--
---OSITO) o conocidas (EITUR-----OSITO). Escriben palabras con las letras del propio
nombre con diferentes combinaciones (MARÍA-----IAMAO-----OSITO).
• Nivel 3. Escrituras silábicas.
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Descubren la relación entre la escritura y el sonido. Para escribir piensan con
anterioridad como se dice oralmente. Se intenta signar un contenido gráfico a cada
sílaba. En este nivel pueden aparecer distintas manifestaciones de escritura:
- Utilización de una grafía lejana a las formas de las letras para cada sílaba.
- Escritura silábica-vocálica con valor silábico variable: escriben una letra por
sílaba normalmente usan la vocal, que no corresponde siempre con el valor sonoro
de la sílaba. Por ejemplo, CASA-----AA; MA RI PO SA-----U I A; PELUCHE----
-E O P.
- Escritura silábica-vocálica con valor silábico fijo: cada sílaba la escriben con
una vocal que corresponde con el valor sonoro. Por ejemplo, SILLA-----IA;
PINTURA----- IUA.
- Escritura silábica-consonántica: cada sílaba la escriben con una consonante. Por
ejemplo, PELO-----PL; GOMA-----GM.
- En las frases el niño/a representa cada sílaba con una grafía. Por ejemplo, “EL
PERRO ESTÁ GORDITO”-----E EO EA OIO.
• Nivel 4. Escrituras silábicas-alfabéticas.
Usan más de una grafía para cada sílaba, que corresponde con el sonido pero omiten
alguna grafía. Por ejemplo, PATO-----PA O; MARIOSA-----MARIPOSA.
• Nivel 5. Escrituras alfabéticas.
Hacen corresponder sonido y grafía de forma correcta, aunque comenten faltas de
ortografía que se irán corrigiendo interactuando con la lengua escrita. (PATO-----
PATO; PINTURA-----PINTURA).
La evolución en el sistema de escritura no aparece cronológicamente igual en cada
niño/a, ya que está determinada por la estimulación lecto-escritora.
3. NIVELES DE LECTURA.
Para Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) la lectura no es únicamente decodificar
el sonido de las grafías, sino construir y atribuir significados en interacción con textos y
lectores más competentes. Esto sugiere el hecho de que antes que el niño/a se convierta
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en un lector alfabético independiente, es capaz de construir significados textuales
utilizando formas de lectura no convencionales.
La lectura oral de los cuentos, interactiva y dialogada entre el adulto y el niño/a, es
sin duda, una de las formas de lectura no convencional precoz que facilita la
construcción temprana de significado textual. Igualmente cuando se pone al niño/a en
contacto con cualquier texto que tenga sentido para él, aunque todavía no sepa
decodificar el texto alfabético.
Vaca, J. (1997) siguiendo las investigaciones de Ferreiro y Teberosky establece tres
períodos fundamentales de la evolución de la lectura. Estos son:
1. Lectura prealfabética. Centrada sobre la información contextual de los textos y
sobre el propio conocimiento lingüístico de los niños. Así, por ejemplo, un niño
puede interpretar que debajo de una imagen de un jugador de fútbol esté escrito
“fútbol”, o debajo de un coche de carreras esté escrito “el coche corre mucho”.
2. Lectura alfabética. Coincide con la etapa alfabética de la escritura. El niño/a va
comprendiendo y discriminando progresivamente las letras, sílabas, palabras y
frases.
3. Lectura alfabética-contextual. El niño/a ya comprende los espacios en blanco
entre las palabras, los signos de puntuación, comprende los distintos significados
de las frases en función del contexto.
4. ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
A continuación y según Díez de Ulzurrun y Otros (1999) se muestran una serie de
estrategias didácticas que podemos utilizar en el aula para iniciar a nuestro alumnado en
el aprendizaje de la lectura y escritura.
CONOCER EL ABECEDARIO:
• Los niños/as jugarán colectiva e individualmente con puzzles del abecedario.
• Ordenar las letras del abecedario fijándose en el mural de la clase.
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• Dar a los niños/as unas tarjetas, unas con letras y otras con números, para que las
clasifiquen y hagan un conjunto con letras y otro con números.
• Clasificar palabras según la letra inicial por la que empiecen.
TRABAJAR VOCABULARIO DEL PROYECTO DE TRABAJO:
• Asociar imagen al vocabulario de la unidad.
• Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.
• Caja de lectura y vocabulario.
• Elaborar de cada proyecto un libro de vocabulario e incorporarlo al rincón de la
biblioteca.
JUGAR A IDENTIFICAR Y ASOCIAR NOMBRES:
• Reconocimiento de las letras que componen su nombre.
• Agrupar los nombres que empiezan por la misma letra o los que acaban igual.
• Jugar a adivinar “¿de quién es el nombre?”. Para ello se dan pistas de empieza
por “M” y termina por “A”.
• Jugar a descubrir las letras olvidadas. Consiste en que los niños/as deben intentar
descubrir las letras que faltan en diferentes nombres de compañeros/as.
LECTURA DE IMÁGENES Y PALABRAS:
• Lectura de su nombre, el de los compañeros/as, el maestro/a, familiares...
• Lectura de las palabras que estén en el ambiente escolar (ambiente
alfabetizador), en las paredes, murales,…etc.
• Lectura de libros de imágenes. El rincón de la biblioteca debe disponer de
diversos libros de imágenes que los alumnos/as deben leer e interpretar.
• Encontrar palabra con sentido dentro de los nombres. El maestro/a escribe el
nombre de un niño/a en la pizarra y, entre todos, buscamos si hay alguna palabra
dentro de ese nombre. Por ejemplo: MARTA-----MAR; SUSANA-----ANA…
LECTURA DE LOGOTIPOS Y ANUNCIOS:
• Lectura e interpretación de logotipos. Consiste en relacionar y agrupar logotipos
atendiendo a diferentes criterios como señales de tráfico, marcas comerciales,
logotipos deportivos, etc.
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• Leer etiquetas. Repartiremos por las mesas logotipos conocidos y los niños/as
tendrán que adivinar de que producto se trata y qué pone.
• Nombres y etiquetas. Se da un logotipo conocido a cada niño/a y tienen que
pintar las letras que también estén en su nombre.
LECTURA DE CUENTOS, CANCIONES, POESÍAS, ADIVINANZAS,
REFRANES, RETAHÍLAS, …LITERATURA INFANTIL:
• Escucha, comprensión y reproducción de textos orales de tradición cultural
(cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas…).
• Lectura de cuentos con imágenes.
• Lectura de poesías con pictogramas.
• Inventamos pareados. Se darán cuatro cartoncitos por pareja para poder hacer
pareados. Los niños/as tendrán que parear los cartoncitos que rimen y entonces,
inventar el pareado y leerlo.
ESCRITURA CONSTRUCTIVISTA:
• Escribir su nombre en todos los trabajos que realizan.
• Hacemos un periódico. Con imágenes y palabras exponemos acontecimientos
que ocurren en el aula.
• Escribimos felicitaciones a los padres, amigos…
• Escribimos con una frase un pie de foto. Se toma una imagen y se comenta en
asamblea para que posteriormente los niños/as escriban en una breve frase lo que
les sugiere dicha imagen.
• Escribimos palabras en el ordenador.
5. PAPEL DE LA FAMILIA Y LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE
LECTOESCRITURA.
La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño/a. En este sentido, el
centro escolar comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus
experiencias formativas. Para ello deben actuar de la siguiente manera:
• Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso (revistas, propagandas,
libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos, cuentos,...
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• Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y leer,
dibujar, pintar,...
• Leer con los niños/as las producciones que hayan realizado (notas informativas,
poesías, trabajos o proyectos...) valorando siempre positivamente su esfuerzo.
• Hablarles muy claro y correctamente.
• Aceptar las producciones de los niños/as como su forma de comunicarse desde el
momento lectoescritor en el que se encuentran y no como errores que han
cometido.
• Continuar leyéndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por si mismos.
• Proponer en el ámbito escolar y en el familiar gran cantidad de actividades
constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura.
• Etc.
Entre las actitudes que debemos de evitar destacamos:
• Las valoraciones negativas por parte de los adultos de sus producciones escritas.
• Presionar o comparar las producciones de los alumnos/as, siempre hay que
respetar el proceso natural e individual en el que se encuentran cada niño/a.
• Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura, y también agobiar a nuestros
alumnos/as.
• Etc.
6. LA LECTURA DEBE SER UNA EXPERIENCIA COMPARTIDA.
La lectura debe ser compartida para existir plenamente. Leer le abre al lector las
ventanas de acceso a diversos mundos, tanto reales como imaginarios. Leer juntos es un
momento fabuloso para que un niño/a pueda aprender lo que significa la escritura.
El sucesivo acercamiento del niño/a a la obra literaria le posibilitará, no solamente
un certero conocimiento del mundo que lo rodea, a través de situaciones reales, sino que
también le permitirá adecuarse a la sociedad en que le toca vivir.
Comenzará a comprender que las letras forman palabras y que las palabras a
nombran las imágenes. También aprenderá que cada letra tiene un sonido propio.
Disfrutar de cada uno de los pequeños y los grandes placeres que la lectura
proporciona, con el niño/a que aún no sabe leer, y que está aprendiendo, es el modo
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óptimo de adquirir logros inmediatos y mediatos, propiciar su desarrollo como persona,
brindarle acceso al mundo del conocimiento, desplegar las alas de su fantasía, sentar las
bases para que el aprendizaje de la lectura sea sólido.
Los niños/as que se han puesto en contacto con la lectura a muy corta edad,
aprenden a leer más rápido y con mayor facilidad. Según Bettelheim, B. y Zelan, K.
(1982) lo realmente valioso no es que reconozcan los códigos de la letra escrita, sino
que nazca en ellos el deseo de descubrir todos los tesoros que la lectura les promete.
La lectura y la escritura van juntas. Mientras que el niño/a aprende una,
simultáneamente está aprendiendo la otra. Los garabatos y los dibujos son sus primeros
esbozos de escritura. Pronto empezará a escribir las letras del alfabeto. Esto le ayudará a
discriminar los diferentes sonidos que cada una de ellas representa. Al ir descubriendo
las letras y los diversos sonidos, podrá ir deletreando algunas palabras.
Cuando comience a escribir palabras enteras, muy posiblemente lo realizará
cometiendo errores ortográficos. De todos modos será digno de valorar su esfuerzo, y
nos daremos cuenta de que su intento es bastante bueno por ser la primera vez.
Al leerle en voz alta, será importante realizar una pausa de vez en cuando, y
señalarle las distintas letras y palabras que el relato contiene; como así también
relacionarlas con los dibujos que representan cada una de ellas.
Según Bigas, M. y Correig, M. (2000) hacia los 4 años de edad, los niños/as
empiezan a entender que las palabras escritas contienen un significado y a los 5 años, la
mayoría comienza a notar que las palabras están ubicadas espacialmente de izquierda a
derecha. Muchos niños y niñas, en esta etapa inclusive comienzan a identificar letras
mayúsculas y minúsculas y a “leer” palabras simples. Al finalizar el nivel inicial, el niño
tal vez quiera leer por su propia cuenta. Será importante permitir que lo haga, pero
siempre y cuando esta iniciativa surja de él mismo.
Poco a poco su lenguaje interior se irá conformando, así se sentirá seguro y podrá
disfrutar, plenamente, del discurso literario. Hay muchas ocasiones que son propicias
para compartir una buena lectura, pero el momento más especial para llevar a cabo esa
lectura compartida es, obviamente, en su cuarto, cuando el niño/a se va a dormir.
El cuento de la noche debe tener un ritual propio. Para comenzar, será preciso que se
le asigne un tiempo exclusivo, dedicado sólo a disfrutar juntos de la lectura, sin padecer
interrupciones. Tanto el adulto como el niño/a, tienen que sentirse cómodos, sentados o
acostados, siempre cerca uno del otro para que el pequeño logre contemplar las
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imágenes sin dificultad y también para intercambiar instantes de afecto. La elección del
cuento puede realizarla el niño/a o bien el adulto puede ofrecer diversas propuestas.
Al efectuar la lectura, el adulto no solo recrea la historia con su voz, sino que debe
además incorporar sus dotes de actor para sacar a luz la emoción y el suspenso que el
relato conlleve. Si al finalizar la narración, el niño/a quiere hacer algún comentario,
acerca del cuento, hay que detenerse a escuchar su reflexión sobre lo que acaba de oír.
7. MECANISMOS PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
Según Richelle, M. (1978) entre estos mecanismos destacamos los siguientes:
1. Imitación. Tener un modelo que imitar es la primera condición para empezar a
hablar. El niño/a reconstruye desde la imitación una nueva organización de lo
adquirido, pero a la vez crea nuevas formas de expresión utilizando en ellas una
lógica propia (formas regulares - verbos irregulares).
2. Observación. Es un elemento esencialmente motivador para la adquisición del
lenguaje. En Educación Infantil, la observación de la realidad es el punto de
partida para la comunicación y recíprocamente, el lenguaje es el instrumento por
el que canalizan la atención, curiosidad, juicio y experiencias del niño/a.
- Observación dirigida a reconocer un objeto - denominarlo - incluirlo en una
clase semántica - utilizarlo en diferentes frases…
- Fijar atención acontecimiento (sacar múltiples posibilidades comprensivas y
expresivas).
- Interpretar un dibujo (sacar partido a una lectura o narración).
Estos procesos obserbacionales son muy importantes para la explicación de
palabras genéricas y abstractas, que resultan muy difíciles fuera de un contexto.
Igual ocurre con palabras auxiliares (adverbios, preoposiciones,…)
3. Acción. Decisiva para la adquisición comprensiva y expresiva del lenguaje, el
niño/a clasifica, analiza, establece relaciones, agrupa,… Al operar de forma activa
y concreta el lenguaje, el niño/a pasa de un conocimiento y utilización práctica y
concreta a una capacidad mental y posteriormente al uso de la palabra y de la frase
de forma independiente de sus acciones.
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4. Juego. Su importancia es esencial. Bruner, J. (1989), estudió la relación entre
algunos juegos y la adquisición del lenguaje. Uso el nombre “formato”, para
describir las interacciones triangulares entre niño/a, adulto y objetos:
- Formato de acción conjunta (niño y adulto actúan sobre un objeto de forma
conjunta).
- Formato de atención conjunta (adulto y niño atienden conjuntamente un
objeto).
- Formato mixto (atención y acción conjunta).
En los tres formatos adulto y niño/a se implican para elaborar procedimientos que
aseguren la interacción, estar de acuerdo sobre procedimientos (cuándo iniciar y
terminar, dónde, cómo, reglas,…). El interés de estos juegos radica en las
relaciones sociales que implican en consonancia con los usos del lenguaje en el
discurso, su dominio comporta el dominio de aspectos cruciales del diálogo
8. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.
No siempre el lenguaje se desarrolla normalmente. Existen múltiples trastornos del
lenguaje que afectan a la relación social y a la adaptación escolar de los niños/as. La
presencia de dichos trastornos del lenguaje limita en gran medida la adquisición de los
conocimientos e influye desfavorablemente en el desarrollo de la personalidad. Por ello
es muy importante que el maestro detecte cuanto antes las alteraciones de lenguaje para
poder realizar una prevención e intervención temprana de la problemática por parte de
los especialistas.
Entre las alteraciones más frecuentes del lenguaje infantil podemos destacar:
• RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (RSL).
Hace referencia a retardos en la aparición y/o desarrollo del lenguaje sin que existan
síntomas de déficit intelectual, sensorial o motriz. Serían niños/as en los que el lenguaje
no se manifiesta a una edad en la que los demás niños/as hablan normalmente. Las
causas son muy variadas; insuficiente estimulación del lenguaje, déficit en la memoria a
corto plazo, déficit de atención, nivel sociocultural bajo, bilingüismo mal integrado o
rechazado,…etc.
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• DISFONÍAS Y AFONÍAS INFANTILES.
La disfonía es una alteración de la intensidad, tono o timbre de la voz debido a un
trastorno orgánico o a un uso deficiente de las mismas (respiración insuficiente o mal
coordinada con la fonación…). Por su parte, la afonía es la pérdida parcial de la voz.
• DISLALIAS EVOLUTIVAS O FUNCIONALES.
Son alteraciones en la articulación de los fonemas. Son las más frecuentes y
conocidas de todas las alteraciones del lenguaje. Existe:
- Dislalia evolutiva. Es preciso tener una suficiente maduración neuromotriz para
pronunciar correctamente los distintos fonemas. Este tipo de dislalia, también
llamada dislalia fisiológica, suele desaparecer con el tiempo.
- Dislalia funcional. Es una alteración producida por un funcionamiento incorrecto
de los órganos articulatorios sin que exista causa orgánica alguna.
En las dislalias los errores más frecuentes son; sustitución (lápiz/dápiz), omisión
(abuela/abela), adición o inserción (bicicleta/bicicoleta), distorsión (emitir una
aproximación al sonido, pero sin ser u otro fonema de la lengua en uso).
Entre las alteraciones que son menos frecuentes, pero importantes en el ámbito de
la Educación Infantil, podemos destacar:
• TAQUILALIA.
Es una alteración del ritmo que consiste en una forma excesivamente rápida de
hablar, en la que se observan omisiones de fonemas y sílabas, sobre todo al final de los
enunciados.
• BRADILALIA.
Es una alteración del ritmo que consiste en una lentitud excesiva en la emisión del
habla, que suele aparecer además monótona y poco expresiva.
• TARTAMUDEZ O TAQUIFEMIA.
Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una
serie de repeticiones o bloques espasmódicos.
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• RINOLALIA.
Es un trastorno de la pronunciación de los sonidos verbales, caracterizado por la
presencia de una alteración que acompaña al timbre de voz de hiponasalidad o
hipernasalidad, como consecuencia de una falta de equilibrio entre la resonancia nasal y
bucal. La rinolalia puede ser orgánica por fisuras palatinas, bloqueo de fosas
nasales,…etc. o funcional por un déficit auditivo, o imitación de sonidos…
• DIGLOSIA O DISLALIA ORGÁNICA.
Son alteraciones de la articulación cuya causa se debe a malformaciones de los
órganos del habla (labios, lengua, paladar…). La diglosia también se conoce como
dislalia orgánica.
• DISLEXIA.
Son alteraciones en el proceso de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para
asimilar los símbolos gráficos del lenguaje. No existe deficiencia intelectual ni trastorno
sensorial o neurológico que justifique la alteración.
• DISGRAFÍA.
Es un trastorno del proceso de escritura que se manifiesta en la insuficiencia para
asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje.
• MUTISMOS.
Consiste en la desaparición total del lenguaje de forma progresiva o repentina,
teniendo capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Puede ser tras un fuerte
choque afectivo, por enfermedad laríngea…
• DISARTRIA.
Es un trastorno de pronunciación y articulación del habla por cuestiones orgánicas,
provocada por lesiones en los centros motores del encéfalo. La disartria es un síntoma
de la parálisis cerebral. Produce trastornos de tono y movimiento de los músculos
fonatorios, alterando el habla.
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• AFASIAS.
La afasia es una alteración del lenguaje como resultado de una lesión cerebral
adquirida en una persona con lenguaje previamente competente. Las dificultades son
articulatorias, reducción del vocabulario, simplificaciones de la sintaxis y reducción de
la expresión verbal espontánea.
• DISFASIAS.
Es un trastorno profundo del desarrollo evolutivo del lenguaje que no puede
explicarse en términos de deficiencia mental, trastorno emocional y privación
ambiental. El niño/a se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje. Sus
primeras palabras aparecen a los 3 ó 4 años y presenta un lenguaje esquemático más allá
de los seis años.
9. CONCLUSIONES.
Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por
aprender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos
pequeños aprenden a leer y a escribir de manera natural, antes de la escolaridad formal.
Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lectoescritura muestran al
párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a
su alrededor, observa, explora, imita, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su
intento de comunicarse con el mundo que le rodea.
La lectura y la escritura son habilidades importantes en la comunicación integral del
niño/a, así como para su desarrollo cognitivo y de su personalidad.
Una de las expectativas comunes a toda la comunidad educativa (maestros/as,
padres y madres…) es que los niños y niñas logren leer y escribir en su momento, sean
estudiantes competentes y en el futuro puedan responder creativamente en una sociedad
cambiante y aprovechar las oportunidades que ésta le ofrece.
Según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007 esta habilidad tiene que ser desarrollada tanto por la
escuela como por la familia. El centro escolar comparte con la familia la labor
educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. Por ello deben de
actuar de manera conjunta ofreciendo actividades y experiencias educativas a los
niños/as para conseguir un buen desarrollo y adquisición del lenguaje.
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Así pues, como docentes tenemos la responsabilidad de conocer e identificar los
niveles de aprendizaje de la lectoescritura y los trastornos más frecuentes del lenguaje
infantil para poder buscar alternativas de solución en caso de que aparezcan.
Pues no siempre el lenguaje se desarrolla normalmente. Existen múltiples trastornos
del lenguaje que afectan a la relación social y a la adaptación escolar de los niños y
niñas. Por ello es muy importante que el maestro/a detecte cuanto antes las alteraciones
de lenguaje para poder realizar una prevención e intervención temprana de la
problemática por parte de los especialistas.
El lenguaje es muy importante en el desarrollo del niño/a ya que, además de ser el
mejor medio de comunicación interpersonal, es a partir de él donde se producen las
primeras interacciones sociales con el entorno y sienta las bases de futuros aprendizajes.
Además, el lenguaje no sólo es importante sino fundamental en las relaciones
humanas, de ahí la necesidad de prestarle una especial atención tanto a su adquisición
como desarrollo desde edades tempranas en el ámbito familiar y escolar.
Para Bandet, J. (1974) el lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el
pensamiento y también es el que le permite al ser humano satisfacer la necesidad de
comunicarse con los demás.
Así pues, teniendo en cuenta todo lo anterior y dada la importancia de la
comunicación en los seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea
uno de los temas más sobresalientes de la educación formal.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Bandet, J. (1974). Aprender a leer y a escribir, Barcelona: Fontanella.
• Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982). Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo.
• Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la lengua en la educación infantil.
Madrid: Síntesis.
• Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
• Díez de Ulzurrun y Otros (1999). El aprendizaje de la lectoescritura desde una
perspectiva constructivista. Barcelona: Graó.
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México: Siglo XXI.
• Richelle, M. (1978). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Herder.
• Vaca, J. (1997). El niño y la escritura. Universidad Veracruzana. Xapala.
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11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009
LA EVOLUCIÓN GRAFOPLÁSTICA EN EL NIÑO: CASO PRÁCTICO
Quintela Díaz, Uxía
33.339.321-Q
Maestra especialista en infantil y audición y lenguaje
1. INTRODUCCIÓN:
La expresión “una imagen vale más que mil palabras” es más que acertada para resumir
lo que en este artículo tratamos de explicar, ya que muchas veces los niños y niñas no
saben muchas veces expresar sus problemas a través de la palabra, y emplean el dibujo
para tal fin. En ocasiones, problemas infantiles pueden ser mejor identificados a partir
del análisis gráfico de los dibujos. No obstante es necesario contar con expertos en la
materia para discernir si se trata de un verdadero problema o sus expresiones plásticas
son fruto de su imaginación.
A la hora de interpretar un dibujo hay que tener en cuenta un entramado de factores
como son el contexto del niño o niña, la situación familiar y social, su historia personal.
Un dibujo puede constituir una ayuda útil para orientar nuestra práctica docente, pero no
es el único recurso que podemos y debemos emplear.
2. FICHA DEL ALUMNO:
o Nombre: A. L.
o Edad: 4 años y 11 meses
o Curso: 2º curso del 2º nivel de Educación Infantil
o Entorno: rural
o Ambiente: favorecedor
o Profesión padres: Camionero y Agricultora
o Número de hermanos: 3, él se sitúa en el medio
o Otros datos: El padre no pasa mucho tiempo en casa pero la madre está muy
pendiente de él. Tiene un hermano mayor que académicamente le pone el listón
muy alto, las exigencias que el mismo se autoimpone son evidentes en el aula.
Además de esto acaba de tener una hermana, casi nunca la menciona (ni la tiene
en cuenta en sus dibujos) y prefiere no hablar de ella cuando se le pregunta.
Tiene muy buena relación con sus tíos con los que pasa bastante tiempo.
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En el aula siempre le gusta destacar, ser el “mejor” en todas las tareas
demostrando gran esfuerzo al realizarlas y una gran frustración cuando no lo
consigue, llegando a transformarse en conductas disruptivas. Cronológicamente
es el mayor de la clase.
3. ANÁLISIS GENERAL:
A raíz de sus representaciones gráficas no es difícil deducir que A. se encuentra ya
en una etapa figurativa o representativa según Di Leo, en una etapa de representación de
la figura humana según Ibarra-Panier y en una etapa pictórica según Rodha Kellogg (a
partir de los 4 años).
Así, en todos los dibujos, el tamaño del soporte utilizado ya es adecuado para su grado
de coordinación oculomanual, observándose una precisión media en el movimiento del
instrumento sobre el papel así como un gran esfuerzo (en muchas ocasiones saca la
lengua como muestra de su concentración: imagen autoplástica, ensimismamiento). El
soporte es de color blanco por lo que A. va a buscar aquellas ceras cuyo color haga
contraste con el soporte, ya que así le es más fácil seguir su mano con la vista. También
es importante hacer referencia a la existencia de letras escritas en la parte superior
izquierda del soporte, a las que A. hace caso omiso dibujando sobre ellas, no les da
importancia.
En cuanto al instrumento con el que grafió, su uso fue limitado, ya que sobre la
mesa se dispuso una tina con las ceras duras a utilizar cada dos niños, no dando opción
a utilizar ningún otro material. Las ceras son consideradas prolongaciones de la mano.
Grafismos:
• Presión: suele ser constante. Ejerce bastante presión sobre el soporte, en este
caso folio.
• Variedad: en la totalidad de las muestras que poseo sobre A, a pesar de ser
dibujos dirigidos sobre temáticas variadas siempre están presentes en sus
producciones algún tipo de vehículo (coche o camión), casas y personas.
• Las producciones son reconocidas con facilidad, diferenciando a simple vista las
casas, de los coches, de las personas y de los animales.
Dentro de los animales siempre añade algún detalle que ayuda a diferenciarlos,
por ejemplo, a la vaca le dibuja unas ubres y a los pollitos les pone picos. En el
dibujo de la figura humana para diferenciar sexo le añade pelo a la mujer.
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No obstante, siempre existen en sus producciones elementos que cuesta más
reconocer y sobre los que debemos de indagar.
Formas:
a. Realizaciones ortogonales:
• Realizaciones basadas en el paralelismo: cuadrado de la casa, puertas,
escaleras, patas de los animales, tronco del árbol, chimenea, cajones del
armario…
• Entrecruzamiento de líneas verticales y horizontales: ventanas de la casa.
b. Líneas curvas:
Cabeza y cuerpo de la figura humana, ojos, pomo de la puerta, ruedas de
los coches, en ocasiones, las patas de algunos animales y los pies y
manos de la figura humana.
Estructuras, composiciones:
• Simples: Los pezones de las ubres dispuestos de forma radial con respecto a la
ubre, así como los dedos de las manos y de algunos pies de la figura humana, el
pelo de algunas personas dispuesto de la misma manera.
• Complejas:
- Transparencia: por ejemplo en la casa, es utilizada frecuentemente.
- Simetría o rebatimiento: en la realización de la figura humana.
- Relleno de la figura cerrada: en la copa del árbol, algunos pies de la
figura humana, la ropa, las ventanas del coche…
- Yuxtaposición: el garaje a la casa, la chimenea al tejado…
Tamaño:
El desarrollo psicomotor de A. ya le permite tener un mejor control de sus manos y de
sus dedos por lo que ya le es posible realizar movimientos de pequeña amplitud sobre
soportes no muy amplios, como es en este caso el folio.
Es capaz de realizar una misma figura, como es la casa, en distintos tamaños, ocupando
todo el espacio gráfico o una pequeña parte. Ocurre lo mismo con la figura humana,
animales o coches.
Según cual sea el dibujo, el niño le va a dar más o menos importancia a las
representaciones que está realizando, así, aquello más grande es más importante para él
en ese momento y viceversa.
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Estructuración del espacio o ubicación:
Este niño es ya capaz de coordinar el movimiento óculo-manual por lo que
conscientemente va a ubicar en el espacio sus representaciones según su importancia. El
niño va a seguir la verticalidad del soporte. Arriba y abajo lo representa con la línea
horizontal de horizonte y de suelo o con el dibujo de nubes y lluvia (aunque también de
forma enmascarada con los límites del soporte). Delante y detrás no lo tiene definido y
dibuja unas figuras sobre otras para representar este aspecto.
Aunque en algunos de sus dibujos se observa un cierto caos espacial (una de las figuras
humanas pierde su verticalidad), no domina el espacio en su totalidad.
Actitudes:
Se ve que es un niño que disfruta grafiando, como un medio de expresión constante,
esta etapa se caracteriza por la descentración del niño del medio, el niño comienza a
conocer al otro, y lo va a hacer actuando sobre él a través del dibujo. A. se identifica
con aquello que está grafiando (ensimismamiento) y constantemente comenta con los
compañeros y a la maestra lo que está dibujando y porqué lo hace.
Verbalizaciones:
A través del grafismo el niño va describiendo lo que ve, no sólo lo que le rodea, sino
que también es capaz de traspasar lo que está en su mente al papel (pensamiento
imaginativo: imágenes esquemáticas).
Orden de realización:
Dependía de la temática del dibujo (dirigido). Empezará por aquello más representativo
del tema, después va llenando el espacio con otras representaciones relacionadas o no
relacionadas. No obstante siempre son comunes estas 4 representaciones: figura
humana, casa, coche y animales, y va variando el orden de representación según el
dibujo.
Intereses, tendencias, aficiones:
Los animales y los coches es lo que más llama la atención de A.
Técnicas:
En las representaciones sobre el soporte folio la técnica utilizada era la analítica, del
todo a las partes (debido a su carácter innato se sobreentiende que con el resto del
material A. utiliza la misma técnica). El material no era utilizado por la maestra para
educar las dos técnicas indistintamente.
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Materiales:
Es capaz de discriminar perfectamente entre los utensilios de dibujo o pintura,
sobretodo lo que se refiere a: cera blanda, cera dura, rotulador grueso, rotulador fino y
lápiz. El resto de materiales no sé si los conoce porque en el aula no se trabajó con ellos
a no ser la plastilina (tres dimensiones) que sí que la distingue.
Motivación:
La motivación en el aula es escasa. En un par de ocasiones se relacionó la
representación con la lectura previa de un cuento y con el visionado de una película.
También con motivo de la decoración del aula propia de la navidad.
No obstante, A. debido a su ahínco de ser el mejor de la clase, quiere destacar, se
automotiva constantemente.
Tipo de imágenes:
• Permanentes: los animales, los coches…
• Esquemáticas: más o menos según las distintas representaciones ya tiene un
concepto formado de persona, de árbol, de pollitos…
• Estereotipadas o miméticas: por ejemplo la representación de la casa ya que así
la dibuja la profesora y aparece en los distintos libros de texto
• Típicas o propias
• En rebatimiento: la casa, la figura humana…
• Autoplásticas o Antropoespaciales
• Transparencias: en la casa A. rompe con la opacidad. Es una imagen que mezcla,
confusa. Esto se debe a que el niño todavía es sincrético, dibuja aquello que sabe
que existe aunque realmente no se vea (realismo intelectual).
Figura humana:
Es perfectamente reconocible. La cabeza redonda siempre con ojos, también redondos,
y boca (una línea horizontal), en ocasiones le pinta la nariz (línea vertical) y el pelo (en
forma de líneas verticales paralelas o rayando sobre la cabeza); no tiene orejas ni cejas;
a veces le pone cuello y el cuerpo lo constituirá por un redondel o círculo más grande
que la cabeza; en ocasiones también rellena con color las formas para demostrar que la
figura está vestida.
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Los brazos le salen del cuello y son dos líneas horizontales simples y en ocasiones
dobles. Con las piernas hace lo mismo aunque en este caso salen de la parte inferior del
cuerpo.
Las manos las realiza de dos maneras, bien como un sol o bien como una antena de TV.
Los pies suele dibujarlos con círculo.
La cara la dibuja de frente, no es capaz de dibujarla de perfil, las piernas en cambio
siempre están dispuestas de perfil (mezcla frente-perfil), el niño todavía es sincrético,
todavía es un realista intelectual, dibuja lo que sabe que existe, no lo que ve.
Animales:
Casi siempre dibujados de perfil aunque aquí también se produce la mezcla de frenteperfil
de la que hablábamos anteriormente (al perro le va a dibujar los dos ojos). La
proporción del tamaño de los animales no guarda mucha relación con el conjunto del
dibujo ya que suelen ser tan grandes como la figura humana.
Paisaje:
Los coches y los camiones los representa de perfil dibujándole sólo las dos ruedas que
se ven. Le pinta las luces, el tubo de escape y las ventanas, volante, freno y acelerador.
La casa, casi siempre la sitúa en el centro del soporte, ocupándolo mayoritariamente. La
casa es una copia de la realizada por el maestro: cuadrado con triángulo haciendo de
tejado. Dibuja siempre la chimenea, siempre perpendicular a lo que tiene más próximo,
en este caso el tejado no a la casa (esto se debe al carácter simplista del niño, no
categoriza, no globaliza, no ve el conjunto).
El camino es representado por dos líneas paralelas que ni siquiera parten de la puerta de
la casa, aunque sí de ésta.
4. ANÁLISIS ESPECÍFICO:
a. Lámina 1
Esta lámina es un claro ejemplo de la etapa
preesquemática según Lowenfeld que se desarrolla
entre los 4 y los 7 años y que tiene como principal
característica la representación consciente de la forma
por parte del niño.
Esta etapa se caracteriza porque el niño establece
relaciones no sólo con el medio que le rodea sino
también con los objetos de ese medio, el binomio
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intención-interpretación se hace más fuerte y el niño comienza a buscar signos y
símbolos a nivel gráfico.
A esta edad el niño es enormemente cambiante, flexible. También es un ser muy curioso
(se aprende por la capacidad que uno tiene de asombrarse). Además de esto siente una
necesidad de expresarse en todos los medios y a todos los niveles. El niño va a ser
enormemente fabuloso y lo va a expresar a través de la comunicación, pero no va a ser
una comunicación con función social sino como un reflejo de su pensamiento.
A. está interactuando con el medio, se está descentrando a través de su dibujo,
evoluciona del caos al orden, en esta representación ya existe una intencionalidad por
parte del niño a la hora de grafiar, se está comunicando con el medio. Ya existe en este
dibujo una cierta organización o estructuración espacial ya que A. ubica en el centro del
soporte la figura principal de su dibujo, en este caso la casa. Además de esto se observa
una evolución de la horizontalidad a la verticalidad ya que A. utiliza para marcar tal
hecho las líneas de base y de horizonte, en este caso de forma explícita.
En cuanto a la casa podemos decir que es una evolución desde los diagramas básicos a
un conjunto de combinaciones y agregados. Así las ventanas serían combinaciones de la
cruz griega con un polígono cuadrado (nota: aunque es difícil de precisar la
representación de la casa seguramente sea una imagen estereotipada para A., ya que la
maestra les induce a la copia constantemente).
En cuanto a la chimenea decir que A. sólo es capaz de tener en cuenta al mismo tiempo
un solo punto de referencia (rebatimiento: esta característica se produce de forma
innata, espontánea en todos los niños), en este caso la línea del tejado. A. es simplista e
irreversible (consecuencias psicológicas del pensamiento del niño, es egocéntrico y
sincrético). También podemos observar una imagen en transparencia. A. es un realista
intelectual, va a dibujar aquello que sabe que existe o que quiere que exista, no aquello
que realmente ve. Y una imagen yuxtapuesta de la casa con lo que supuestamente
representa el garaje.
La casa tiene un significado para el niño de cobijo y protección y va a guardar una
homonimia gráfica con la representación del coche y del barco, así como una
homonimia de función.
En cuanto a la representación de la figura humana decir que proviene de la evolución de
la gestalt, que en este caso parte del garabato básico denominado bucle precursor del
diagrama circular que será lo que constituirá la cabeza, a partir de ahí se harán
combinaciones o agregados entre las formas circulares, en forma de ojos y cabeza, y por
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último se le añadirá una línea en forma vertical u horizontal representado la nariz o la
boca respectivamente. La representación de la figura humana por parte del niño es una
representación totalmente subjetiva según la mayoría de autores (Di leo, Cizek,
Lowenfeld…) excepto para Arnehim que considera que la representación del niño es
visual, pero como bien dice Di Leo se ve por lo que se sabe ya que los ojos han
seleccionado unos estímulos determinados para componer la imagen. En esta
representación existe una mezcla evidente de frente-perfil (este fenómeno se debe al
realismo intelectual). Podemos ver aquí una búsqueda de la verticalidad ya que existe un
ligero movimiento de las extremidades superiores, aunque todavía se encuentra en un
grado muy elemental. El rebatimiento es evidente (al dibujar la figura horizontalmente).
Este rebatimiento es circular, axial y centrífugo.
El rebatimiento se debe a la irreversibilidad del niño, no es capaz de tener más de un
punto de referencia.
Es una imagen estática, los niños no son capaces de hacer dibujos o representaciones
secuenciadas hasta después de los 7 años. Además, existe un paralelismo entre la
correcta representación del perfil y la representación de la imagen dinámica.
Es de destacar una cierta evolución de la figura, ya no sólo consta de cabeza sino que le
añade cuello, cuerpo y extremidades. Según Stern la vía seguida por A. sería la primera,
que parte del monigote-sol, pasando por el monigote-campana hasta llegar a la
representación final.
Todavía no se observa en la figura humana ningún elemento que me defina el sexo de la
persona, podría tratarse de una imagen autoplástica, basada en la propia vivenciación
del niño.
En las escaleras que se encuentran en la casa pueden ser debidas a un automatismo de
A.
En cuanto al árbol no sabría decir de qué imagen se trata, aunque podría ser
perfectamente una imagen estereotipada (copia de la representación de la maestra). El
niño no va respetar la proporción en la representación del árbol ya que se dibuja el tan
grande como el árbol, el niño se está guiando por razones afectivas. Existe una
homonimia gráfica con la representación de la figura humana. Es una representación
con copa cerrada.
En cuanto a la representación de los distintos animales, ya incluye un grafismo
determinado para diferenciarlos entre sí, así, a la vaca le va a dibujar una ubre y a los
perros los va a meter dentro de sus casetas (imagen vivencial).
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En una de las representaciones del perro (abajo a la izquierda) se puede comprobar una
cierta evolución de A. desde la horizontalidad a la verticalidad, no hace mezcla frenteperfil,
sino que dibuja al perro totalmente de frente; imagen en transparencia (debido al
realismo intelectual).
En los otros tres animales ya hay una mezcla evidente del frente-perfil y en algunos de
ellos les va a dibujar las cuatro patas y en otros dos.
Para acabar comentar la dificultad de representación de las figuras delante y detrás, las
va a colocar una sobre otras, estos conceptos se adquieren tardíamente.
En cuanto al uso del color destacar que (aunque en la lámina no se observe por tratarse
de una fotocopia) en esta etapa preesquemática el niño va a experimentar con el color a
través de los distintos materiales disponibles, pero es una experimentación subjetiva,
para el niño los colores van a tener distintos significados que para el adulto, lo que no
implica que no sepa diferenciar unos colores de otros.
b. Lámina 2
En esta lámina nos vamos a centrar en
aquellos puntos que más destacan.
Así, en la representación de la figura
humana ya existe una cierta evolución
con respecto a la lámina anterior. El
tema de la lámina es la familia por lo
que va a centrar su interés en la
representación de estas figuras. Según
Rouma se encontrarían en el cuarto paso de la evolución, en la que el niño ya tiene en
cuenta casi todos los rasgos de la cara [les pone los ojos, boca, nariz, orejas y pelo (no
como signo de masculinidad o feminidad, sino que es general)].
Es de destacar el tamaño y la forma de las manos, tiene en cuenta todos los detalles
(esto se puede deber a una imanten autoplástica, de la propia vivenciación del niño). Las
manos proceden de las figuras equilibradas denominadas soles, que parten de un
perímetro con diversas formas que es cortado a su vez por líneas (esta figura es
posterior a los 3 años y medio y autoestimulará al niño para la representación de la
figura humana. La representación sigue siendo mixta, mezcla de frente-perfil aunque
también se observa aquí una cierta búsqueda de la verticalidad con el giro de los
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miembros. También es de destacar que en algunos casos duplica las líneas de las
extremidades tanto inferiores como superiores.
Hasta los 6 años la representación de la figura humana va a ser global.
Aunque pueda parecer que A. tiene una dificultad a la hora de orientar correctamente las
figuras en el soporte (niño colocado de forma horizontal) puede ser debido a dos
motivos. Que se deba a una experiencia autoplástica (que sea su hermana pequeña que
todavía no anda) o por falta de espacio gráfico (lo mismo que la ausencia de brazos en
esta representación; que no los dibuje no quiere decir que no sepa hacerlos ni que no
sepa que existen).
En cuanto a la representación del coche decir que respeta el perfil, colocando sólo dos
ruedas, y destacan el volante representado por una mandala (combinación de un círculo
con una cruz griega) y del acelerador. La homonimia gráfica con la representación de la
casa es relativa.
Por lo que respecta a la casa destacar la imagen en transparencia, consecuencia propia
del egocentrismo y del sincretismo propio presente en los niños todavía a estas edades.
La chimenea sigue siendo una imagen en rebatimiento (debido a la irreversibilidad y el
simplismo del niño).
c. Lámina 3
En esta lámina todavía no tiene una
estructuración del espacio adecuada, va a
situar una u otra por figura según el orden
de realización, es decir, es una
representación subjetiva, dependerá del
valor afectivo que tenga para el niño en
ese momento. Los conceptos de arriba y
abajo, delante, detrás no los tiene todavía
adquiridos. No obstante es conciente de la estructuración del espacio ya que grafía la
línea de base mediante líneas en el borde inferior del papel.
En cuanto a la figura humana guarda las mismas características que en la lámina
anterior con la salvedad de que, en la figura central, es más específico en la
representación de los pies (figuras solares). También le va a dibujar un sombrero, puede
ser un símbolo de autoridad por lo que respecta a su progenitor, que en este caso es el
padre ya que le va a dibujar los genitales (diferenciación de sexo).
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El coche ya se puede decir que guarda una homonimia gráfica y de función con la casa.
Las ventanas son exactamente iguales a las de la representación de la casa (mandalas
compuestas por un cuadrado y la cruz griega). En este caso también va a respetar el
perfil, lo mismo que en la representación del pollito por lo que respecta a la cabeza, no
así con las extremidades, ya que dibuja las dos patas. Por lo que respecta a la casa sigue
la evolución e la gestalt, como comenté en casos anteriores, compuesta por
combinaciones de los polígonos básicos yuxtapuestos así como por figuras
mandaloides. La transparencia es clara en la representación del coche dentro del garaje
(lo que justifica su egocentrismo y sincretismo).
5. REPRESENTACIONES DE OTROS ‘ARTISTAS’:
1. Lámina 1
Esta representación de la familia no
tiene nada que ver con la analizada
anteriormente, el desarrollo
intelectual y grafico del niño es
mucho anterior.
Se encontraría en un estadio
evolutivo situado entre el último
subestadio del garabato, el garabato
verbalizado (entre los 3 y los 4 años), y la estapa preesquemática, de la representación
consciente de la forma (entre los 4 y los 7 años).
Parece que sigue la tercera vía de la evolución de la figura humana según Stern, la del
monigote árbol.
Está evolución se guía, como dije anteriormente por el estudio de la gestalt y de los
pasos que da el niño para conseguir ésta. Se parte del bucle hasta llegar al círculo, que
será la cabeza humana y después hará combinaciones entre estos diagramas.
Como se puede ver existe una primacía de la cabeza sobre el resto del cuerpo ya que la
cabeza es el centro sensorial por excelencia.
A rasgos generales decir que existe un automatismo en la representación de la figura
humana, que probablemente esté debido a una inhibición por parte del niño a la hora de
grafiar que le llevará a la copia y a la repetición, menguando con ello su imaginación y
su capacidad creadora.
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2. Lámina 2
En esta representación ya existe un
esfuerzo del niño por estructurar el
espacio, ya que en la búsqueda de la
verticalidad dibuja la línea de base, a
través del suelo con las flores, y la
línea de horizonte implícita
representada por el sol.
El sol es un sol antropomórfico, le
pone cara, pelo y hasta pies.
En cuanto a las flores también se guía por el estudio de la gestalt, en el que las distintas
figuras se van dando por la combinación de los mismos diagramas y por tanto, siendo
muy semejantes en sus representaciones arquetípicas. Las flores van a ser figuras
solares, en donde el cuerpo es un círculo y las líneas que cortan el perímetro son otros
círculos.
Por lo que respecta al coche decir que respeta el perfil, dibuja sólo dos ruedas, no
sucediendo lo mismo con el hombre que está dentro. El volante es una figura
mandaloide compuesta por dos círculos concéntricos. Respeta la opacidad.
Por último la figura central de la representación, que puede responder a un autorretrato
o a una experiencia vivencial. Lo dibuja de frente, no habiendo confusión entre frente y
perfil. Le añade pelo y pendientes por lo que puede estar refiriéndose a una mujer.
6. CONCLUSIONES:
Este trabajo puede ser un claro resumen de todo el entramado teórico sobre el desarrollo
grafoplástico de los más pequeños.
Poner en práctica los conocimientos adquiridos con la lectura de ciertos libros (que
nombramos en las referencias bibliográficas) resulta de gran satisfacción al poder
aplicar la teoría a la práctica y constituye un buen referente tanto a la hora de realizar la
evaluación inicial de nuestro alumnado como a lo largo del curso de cara a observar su
grado de evolución en todos los niveles de desarrollo: psicológico, motor, gráfico y
creativo.
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7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- Di Leo, J. H. (1978). Los dibujos de los niños como ayuda diagnóstica. Buenos Aires,
Paidós.
- Lowenfeld, V. y Lambert Brittain, W. (1984). Desarrollo de la capacidad creadora.
Buenos Aires. Kapelusz.
- Salvador Alcaide, A. (1982): Conocer al niño a través del dibujo. Madrid. Narcea.
- Sánchez Alarcón, A. (1991): Un análisis expresivo y estético de dibujos infantiles.
Cádiz, Universidad de Cádiz.
- Stern, A. (1962): Comprensión del arte infantil. Buenos Aires. Kapelusz.
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DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: PROCESADORES DE TEXTO
Valenzuela Vila, María del Mar
45480326-B
Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informáticas
1. INTRODUCCIÓN
Una de las prioridades de la materia de Informática Aplicada de Primero de
Bachillerato en Andalucía es que los alumnos conozcan el funcionamiento de los
diferentes procesadores de texto. En esta propuesta didáctica nos proponemos lograrlo a
través de cuatro objetivos básicos: 1) ofrecer una panorámica general de las
posibilidades del procesador de textos Microsoft Word con el fin de que el alumno sea
capaz de crear documentos, formatearlos, guardarlos y, finalmente, imprimirlos; 2)
tratar de las diferentes posibilidades que nos ofrece Microsoft Word en relación con el
formato de páginas y su organización; 3) tratar las potencialidades de Microsoft Word
con respecto al formato de documentos mediante estilos, diferenciando entre los estilos
de carácter y de párrafo; y 4) profundizar en el conocimiento y la utilización de las
tablas.
2. EL ESTUDIO DE LA INFORMÁTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS
GENERALES DE EVALUACIÓN
En el ámbito de la educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos y
alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que necesitarán en una
sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación están cada
vez más extendidas.
Además de su valor funcional, el estudio de la informática contribuye, también,
al desarrollo de capacidades generales.
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El hecho de plantear la informática como materia independiente de aprendizaje
responde a las siguientes consideraciones:
• La informática, además de una herramienta, es una ciencia con contenidos
específicos que no se abordan en otras materias.
• Existe una cultura informática que abarca todo lo referente al mundo del
ordenador y que incluye un modo característico de analizar, razonar o interactuar
con un problema o una temática concreta.
El hecho de que la informática sea una materia independiente no quiere decir que
esté aislada o desligada del resto de la enseñanza. Es más, dada su naturaleza interactiva
e interdisciplinar resulta una materia idónea para trabajar en colaboración con otras
áreas de conocimiento.
Objetivos generales
Los objetivos están fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que
se establece el currículo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA
116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, incluyendo para
la materia “Informática Aplicada” en el curso de primero de bachillerato, los objetivos
generales:
• Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y
el aprendizaje autónomo.
• Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos
de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la
ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.
• Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos
que definen las estructuras lógicas de esta disciplina.
• Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar,
analizar, trasmitir, crear y presentar la información.
• Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la
identificación y resolución de problemas. Utilizar distintos recursos informáticos
y valorar la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de
los resultados.
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• Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se desenvuelven
los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informática en la
sociedad.
• Iniciar a los alumnos y alumnas en el cómo y por qué deben reestructurar sus
conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas destrezas
que les permitan interactuar con el ordenador.
• Conocer las aplicaciones básicas en el ámbito de la modalidad de bachillerato en
la que se inserta.
Criterios generales de evaluación
La citada Orden de 31 de julio de 1995, establece para la materia “Informática
Aplicada” en el primer curso de bachillerato los siguientes criterios generales de
evaluación:
1. Sobre el aprendizaje del alumno:
1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, gestionar y participar en los
procesos de aprendizaje propios.
1.2. Preguntarse si las interacciones ordenador – alumno/a han generado residuos
cognitivos transferibles a otras situaciones similares o diferentes.
2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas:
2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para descomponer problemas complejos en
módulos más sencillos así como para traducirlos en términos informáticos tras
su correspondiente análisis lógico.
3. Sobre la expresión:
Valorar la capacidad del alumno/a para expresarse a través de la informática.
4. Sobre la adquisición de conceptos básicos:
4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten
incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y
seleccionar con autonomía los soportes informáticos que faciliten la
consecución de los objetivos que persiga.
4.2. Valorar si el alumno/a es capaz no solamente de adquirir las capacidades
necesarias para sabe utilizar el ordenador sino también de saber cuando es
apropiado hacerlo.
5. Sobre la participación y el trabajo en grupo:
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5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la resolución de
proyectos que requieran de la ayuda de la informática
5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidades que, en el ámbito de las
telecomunicaciones, ofrece la informática.
6. Sobre el procesamiento de la información:
6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y
transmitir datos e informaciones usando el ordenador como herramienta para
actividades personales y profesionales.
7. Sobre el uso racional y crítico de la informática:
Comprobar si los alumnos/as identifican los factores que subyacen en las
actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento
de análisis y consiguen enjuiciar la informática desde una perspectiva global, en
contraposición a la actitud del consumidor tecnológico pasivo sometido a las presiones
comerciales.
3. CONTENIDOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
1. Panorámica general de Word I.
1.1. Uso básico del Microsoft Word.
1.2. Escribir un documento.
1.3. Selección de texto. Formato manual, formato rápido. Revisión ortográfica.
1.4. Autoformato mientras se escribe. Estilos de párrafo, área de estilos.
1.5. Inserción de objetos.
2. Panorámica general de Word II.
2.1. Introducción a las tablas.
2.2. Cabeceras y pies de página.
2.3. Paginación de documentos.
2.4. Buscar y sustituir (introducción).
2.5. Impresión de documentos.
3. Formato y organización de documentos. Recursos gráficos I.
3.1. Las secciones de un documento.
3.2. Modificar el formato de página.
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3.3. Columnas de un documento.
3.4. Cuadros de texto.
3.5. Las tabulaciones de párrafo.
3.6. Recursos gráficos.
4. Formato de documentos. Recursos gráficos II.
4.1. Los estilos.
4.2. Crear, modificar y eliminar estilos.
4.3. Las plantillas de documentos.
4.4. Organización de los estilos en las plantillas. Crear y guardar plantillas.
4.5. Recursos gráfico.
5. Tablas.
5.1. Dibujar tablas.
5.2. Formatear celdas.
5.3. Formatear una tabla.
5.4. Convertir un texto en una tabla.
5.5. Seleccionar, copiar y desplazar partes de una tabla.
5.6. Calcular con tablas.
5.7. Inserción de hojas de cálculo Excel en documentos.
5.8. Editor de ecuaciones científicas y matemáticas.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. Manejo y uso de manuales y apuntes de clase.
2. Realización de ejercicios prácticos.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
1. Hábito de mantener el puesto de trabajo limpio y ordenado.
2. Hábito de planificar el trabajo y realizar las actividades siguiendo un orden lógico.
3. Hábito de realizar los trabajos con orden y precisión.
4. Optimización del trabajo.
5. Confianza en sí mismo.
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4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Actividades de presentación-motivación
El profesor hará una pequeña introducción al programa y su entorno.
Actividades de conocimientos previos
Se realizarán una serie de preguntas abiertas al grupo-clase con el fin de
averiguar el nivel de conocimientos del alumnado sobre el programa.
Actividades de desarrollo de contenidos
El profesor expondrá el contenido de la práctica a seguir y su temporalización.
Los alumnos realizarán de forma autónoma la práctica, con la supervisión del
profesor.
Actividades de consolidación de conocimientos
Al final de cada la práctica los alumnos realizarán un ejercicio final que resuma
el contenido de la misma. Este ejercicio permite ver al alumno si realmente ha adquirido
los conocimientos que se exponían en la práctica, y de no ser así, consolidarlos.
5. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
5.1. Actividades individuales
• Realización de ejercicios prácticos en clase con el ordenador. Los alumnos
practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma
práctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del
profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan presentando.
Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de
logro de los contenidos.
• Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno debe
adquirir.
• Ejercicios prácticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de
consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que
puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la
capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al profesor en
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papel, en disquete o por correo electrónico con el fin de proceder a su evaluación
y, si hace falta, resolver los errores o dudas que se hayan producido.
5.2. Actividades en pequeños grupos
• Realización de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tres
alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la
asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos
deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y
poder resolverlos de forma satisfactoria. El profesor sólo intervendrá en el caso
de que los alumnos por si mismos no sean capaces de resolver las cuestiones
planteadas.
• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse
entre ellos las tareas a realizar prestando atención especial al orden.
5.3. Actividades grupo-clase
• Explicaciones teóricas de los conceptos más importantes y resolución de dudas y
cuestiones de forma conjunta entre todos, los alumnos y el profesor.
• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en
la pizarra el uso de las técnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los
alumnos siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo
que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.
5.4. Actividades de soporte y ampliación
• Listas adicionales de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios
podrán ser de ampliación, para aquellos alumnos que hayan logrado los
objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todavía no
hayan alcanzado esos mínimos.
5. 5. Distribución del espacio
El espacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se
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desea llevar a término (explicaciones orales en la pizarra, resolución de ejercicios con el
ordenador, proyección de audiovisuales, etc.) y en segundo lugar según el espacio
disponible en el centro.
La distribución del espacio dependerá, en gran parte, del aula asignada, pero
estudiando las necesidades propias del mismo se pueden determinar cuáles deben ser
sus características:
Se necesita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carácter
práctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir
la parte teórica de la asignatura con mesas para los alumnos y una pizarra.
6. TEMAS TRANSVERSALES
El tratamiento de los temas transversales debe convivir con nuestra tarea
educativa. Estos temas son:
• Educación para la convivencia y la paz. El diálogo como forma de solucionar los
conflictos.
• Educación no sexista. Educación para la igualdad y fomento de hábitos no
discriminatorios.
• Educación moral y cívica. Se fomentará la adquisición de unos valores éticos que le
permita ejercer su libertad con responsabilidad y respetar los derechos humanos.
• Educación para el desarrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber
moral de luchar contra las desigualdades entre diferentes zonas del planeta, y de
ayudar en la medida de sus posibilidades a los grupos sociales más desfavorecidos.
• Educación intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias culturales a
través del valor de la convivencia y del respeto a la diferencia.
• Educación ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas
medioambientales y sanitarios fomentando la salud y el respeto al medioambiente.
• Educación para el consumo. Se educará para un consumo responsable luchando
contra el consumismo desenfrenado.
• Educación vial. Se debe fomentar el respeto a las normas viales y la
responsabilidad del conductor o del peatón, incidiendo en la necesidad de evitar
situaciones de riesgo.
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7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Los alumnos con necesidades educativas especiales se benefician de un
tratamiento individualizado a través de las siguientes adaptaciones curriculares:
• Cambios metodológicos que permitan una mejor incorporación al ritmo
de la clase.
• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.
• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos.
• Adecuación de los criterios de evaluación según sus dificultades
específicas.
El objetivo es proporcionar al alumno la respuesta que necesita en función de sus
necesidades y también de sus límites, tratando que esta respuesta se aleje lo menos
posible de la respuesta común a todos los alumnos. Todas estas modificaciones
dependerán en gran parte del estudio previo realizado por el Departamento de
Orientación.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Se trata de unos contenidos que se relacionan íntegramente con las tecnologías
de la información, por tanto, las TIC deben estar presentes e integradas plenamente
dentro nuestra tarea docente. Algunas de las directrices a tener en cuenta son:
Integración de Internet y acceso vía Web a los datos: Utilizar Internet como una
herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: colgar la
corrección de los exámenes, las notas de los alumnos, los apuntes del curso, etc. O
simplemente utilizarla como una herramienta más de comunicación con los alumnos
(correo electrónico). No hay que olvidar por otro lado que Internet es una fuente muy
importante de información.
Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en
su lugar formados portables como el PDF.
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9. EVALUACIÓN
Criterios de Evaluación
1. Saber crear, dar formato, guardar e imprimir un documento de Word.
2. Ser capaz de trabajar con tablas, imágenes, plantillas, estilos, etc.
Procedimientos
1. Evaluación formativa:
1.1. Evolución del alumno en el manejo del programa.
2. Evaluación sumativa:
2.1. Se realizarán dos exámenes prácticos con Word.
2.2. Evaluación de las actividades “Resumen de práctica”.
La nota de la unidad se corresponde con el siguiente porcentaje: 30% Actividades
Resumen + 70% exámenes de Word.
Actividades de recuperación
Los alumnos que no superen el curso de Word podrán presentarse a un examen de
recuperación a final de curso.
10. RECURSOS NECESARIOS
Equipamiento informático y software
• Ordenadores en red.
• Sistema operativo Windows XP.
• Microsoft Word 2002.
Materiales escritos
Curso de procesadores de texto avanzado de la XTEC.
BIBLIOGRAFÍA
• OLTRA F. y Otros. (2005). Implantación y Mantenimiento de Aplicaciones
Ofimáticas y Corporativas. MC Graw-Hill. Madrid.
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