la atención a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de ...

Mº DEL CARMEN OLIVER VERA
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LOS
AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE ALUMNOS
______________________________________________________________________
TESIS DOCTORAL DIRIGIDA POR EL Dr. SATURNINO DE LA TORRE
AÑO 1998
UNIVERSITAT DE BARCELONA
DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA I ORGANITZACIÓ ESCOLAR
FACULTAT DE CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ
PROGRAMA DE DOCTORAT: LA INNOVACIÓ EDUCATIVA I
LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT

AGRADECIMIENTOS
En el momento de presentar esta tesis, me vienen a la memoria todas aquellas
vicisitudes que, desde su concepción, he tenido que ir superando. Los momentos de
ilusión se han ido alternando con otros momentos de ansiedad y de desilusión.
Tanto en unos como en otros siempre ha habido personas amigas que me han
dicho la palabra precisa para animarme y continuar; otras que han colaborado
voluntariamente expresando lo que piensan sobre lo que se les preguntaba; otras que
han permitido que entrara en su ámbito de trabajo cotidiano, registrando cada una de las
relaciones que allí se establecían con sus alumnos, para poder llegar a comprender, ellas
y yo, lo que allí sucedía y tener posibilidades de mejorarlo y también han estado
presentes instituciones que han confiado en la posibilidad de extraer de mi trabajo algún
provecho para todos los docentes que se preocupan por su desarrollo profesional y por
la mejora de la calidad de la enseñanza que imparten.
Es por todo esto que quiero agradecer:
Al Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya su confianza al
concederme una licencia de estudios retribuida encaminada a la elaboración del estudio
de caso que forma parte de esta investigación.
A todo el profesorado en activo que ha expresado su pensamiento en las
encuestas, entrevistas y debates colectivos que les he ido proponiendo a lo largo del
trayecto.
A los compañeros del CEIP "Jaume Ferran i Clua" de Valldoreix (Barcelona)
que han inspirado la investigación y han hecho posible su realización participando con
gran entrega y dedicación en el estudio de caso sobre los agrupamientos flexibles de
sus alumnos. Sus prácticas y reflexiones han servido de base y de contraste en el
informe que se presenta. En particular, quisiera resaltar la intervención de la Sra. A.
Gradailla, directora del centro, que asumió el papel de motor del cambio.
Al Dr. S. De la Torre, como director de esta tesis, por su ayuda y orientación en
la elaboración de cada uno de los capítulos que la componen y por haberme ofrecido la
libertad y la confianza tan necesaria en este tipo de trabajo.
Por último, quisiera agradecer a Eugenio la ayuda que me ha ofrecido y la
paciencia que ha mostrado con su lectura y a Minerva y a Ezequiel el ánimo que me han
infundido para superar aquellos momentos de los que hablaba al principio.

S U M A R I O

Índice general
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INTRODUCCIÓN
1. Justificación e interés del tema elegido. 23
2. Configuración del contenido. 25
PRIMERA PARTE
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIOCULTURAL.
CAPÍTULO I. LA ESCUELA COMPRENSIVA QUE QUEREMOS.
1. La institución escolar transmisora de modelos culturales y sociales. 34
2. El centro educativo como organización con cultura propia. 36
2.1. La escuela como organización. 37
2.2. Demandas sociales y respuestas escolares. 47
3. Los modelos escolares uniformadores en crisis. 49
4. Enseñanza obligatoria. Hacia una escuela comprensiva. 54
CAPÍTULO II. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE ALUMNOS COMO
PRINCIPIO EDUCATIVO.
Introducción. 65
1. Precisión de algunos conceptos: diversidad, normalidad, integración. 67
2. Todos somos diferentes: origen y expresión de las diferencias humanas. 70
2.1. De las diferencias a las desigualdades. 72
2.1.1. La compensación. 72
2.1.2. La certificación. 75
2.1.3. El rechazo y/o la expulsión. 79
2.2. De las desigualdades a las diferencias 82
2.2.1. Origen de las diferencias. Aspectos psicológicos. 86
Estilos cognitivos 86
Estrategias de aprendizaje 90
Enfoques de aprendizaje y motivación. 92
Capacidades y procesamiento de la información. 95

M.Carmen Oliver
_____________________________________________________________________12
2.2.2. Origen de las diferencias. Aspectos físicos. 101
Diferencias en razón de sexo. 101
Diferencias en razón de la salud 106
Diferencias étnicas 108
2.2.3. Origen social de las diferencias. 110
Origen económico y socio-cultural 110
Códigos y lenguaje 112
Valores y modelos de referencia 116
CAPÍTULO III. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE ALUMNOS:
NUEVO PLANTEAMIENTO DE LA REFORMA.
Introducción. 123
1. La atención a la diversidad desde el Diseño Curricular. 124
1.1 Itinerario pedagógico respecto al tratamiento de la 124
diversidad.
1.2. El tratamiento de la diversidad en el Diseño Curricular. 127
1.2.1. Desde la perspectiva de la Educación Especial. 127
1.2.2. Desde la perspectiva de los Centros ordinarios. 128
2. Elementos que intervienen.
2.1. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular 133
de Centro: primera medida para el tratamiento
de la diversidad.
2.2. Recursos y medios que el Sistema Educativo propone. 138
2.2.1 La opcionalidad curricular en el marco de la 139
educación obligatoria.
2.2.2. Las Adaptaciones Curriculares individuales 141
2.2.3. La flexibilidad organizativa y la diversificación 144
curricular.
2.2.4. El presupuesto de Centro. 155
3. Integración o conflicto: Dos formas de entender la diversidad. 158

Índice general
__________________________________________________________________________________13
SEGUNDA PARTE
DE LOS PRINCIPIOS A LAS PRÁCTICAS.
CAPÍTULO IV. ¿POR QUÉ ES TAN DIFÍCIL CAMBIAR?
Algunas precisiones iniciales. 167
1. Innovar en el centro: una posibilidad, un reto. 171
1.1. Dimensiones de la innovación 171
1.1.1. Tipología 173
1.2. Enfoques teóricos desde los que se aborda la 175
innovación.
2. ¿Cómo innovar en los centros educativos?.
Necesidad de un modelo de intervención. 178
2.1. El centro como unidad de cambio. 178
2.1.1 Perspectiva histórica 179
2.1.2. El desarrollo colaborativo: Proceso 182
2.1.3. El centro necesita innovar para crecer. 184
2.2. La resistencia al cambio 186
2.3. Modelos y estrategias de innovación. 195
2.4. Descripción del modelo 198
3. La innovación centrada en el alumno. 206
3.1. ¿Cómo percibe el alumno a la escuela? 206
3.2. ¿ Cómo ha de considerar la escuela al alumno? 208
3.2.1. Las necesidades educativas como eje de la
innovación curricular y organizativa. 209
3.2.2. Los principios psicopedagógicos del proceso
de enseñanza y de aprendizaje en los
planteamientos institucionales 210

M.Carmen Oliver
_____________________________________________________________________14
CAPÍTULO V. INNOVACIÓN Y FORMACIÓN: RESULTADOS DE UNA
EXPERIENCIA.
Introducción. 217
1. La formación permanente del profesorado. Una formación externa al
centro educativo 219
1.1.Una experiencia de formación permanente del profesorado
sobre la actual Reforma del Sistema educativo. 225
1.2. Los Planes de Actividades de Formación Permanente de Zona. 234
2. La formación en y para el centro 242
3. La formación del profesorado como elemento de desarrollo
profesional. 244
4. La evaluación como proceso de innovación. Marco organizativo. 247
4.1. La evaluación externa respecto a la mejora educativa 250
4.2. La evaluación interna o autoevaluación del centro. 252
CAPÍTULO VI. LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE ALUMNOS
COMO ESTRATEGIA ORGANIZATIVA PARA ATENDER LA
DIVERSIDAD.
Consideraciones iniciales. 261
1.La organización de grupos y el aprendizaje. 262
1.1.La constitución de un grupo 264
2. Los agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia organizativa. 268
2.1.¿Qué se entiende por agrupamiento flexible? 271
2.2. Los agrupamientos en un marco organizativo flexible 273
3. ¿Qué sabemos de las experiencias sobre agrupamientos flexibles
realizadas hasta el momento?. 274
3.1. Estudios realizados desde la perspectiva de otros contextos.
culturales. 274
3.2. Estudios y experiencias llevadas a cabo en nuestro contexto. 279
3.3. Estudio sobre experiencias educativas relativas
a agrupamientos flexibles. 280
3.3.1 ¿Cómo nacen las experiencias de agrupamientos
flexibles? 282
3.3.2. El profesorado y la participación. 283

Índice general
__________________________________________________________________________________15
3.3.3. ¿Qué pretenden los equipos docentes? 284
3.3.4. ¿Cómo se llevan a cabo? 286
3.3.5. ¿Qué valoración hacen los equipos docentes de esta 291
práctica?
4. Algunos interrogantes que llevan a investigar. 293
TERCERA PARTE
INVESTIGACIÓN
MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL TRATAMIENTO
DE LA DIVERSIDAD HACIA UN CENTRO REFORMADO.
CAPÍTULO VII. PRESENTACIÓN DEL DISEÑO GENERAL DE LA
INVESTIGACIÓN
Introducción. 301
1. Justificación de la investigación y planteamiento del problema. 304
1.1. ¿Por qué tiene interés investigar sobre la atención a la diversidad
desde el agrupamiento flexible de los alumnos? 305
1.2. Estructura de la investigación. Ideograma del proceso. 307
2. Metodología. Justificación y descripción. 310
2.1. Metodología integradora 310
2.1.1. Razones para su aplicación 311
2.1.2. Proceso metodológico usado 311
2.2. Metodología cuantitativa. Justificación del estudio empírico 312
2.2.1. Problema a investigar 313
2.3. Metodología cualitativa. Justificación del estudio de caso 316
2.3.1. Características del estudio de caso y razones. 317
3. Diseño general de la investigación. Ideograma 319

M.Carmen Oliver
_____________________________________________________________________16
CAPÍTULO VIII. METODOLOGÍA Y DESARROLLO DEL ESTUDIO
EMPÍRICO.
Introducción. 323
1. 1. Determinación de la población y de la muestra. 325
1.1. Determinación de la población 325
1.2. Descripción de la muestra. 328
2. Metodología e instrumentos 338.
2.1. Estudio de documentos. Experiencias publicadas y policopiadas 338
2.2. Entrevistas al profesorado. Técnica Q-Sort 342
2.3. Cuestionario de autoanálisis de experiencias. QUAETAE 346
2.3.1. Propósitos del cuestionario. 347
2.3.2. Estructura y características del cuestionario. 349
2.3.3. El Cuestionario QUAETAE y su aplicación 352
3. Técnicas estadísticas utilizadas. Descripción y desarrollo. 356
3.1. Descripción y estudio de variables 356
3.2. Categorización y codificación 364
3.3. Estrategia de realización del análisis estadístico 367
4. Resultados. 368
4.1 El pensamiento implícito del profesorado que subyace
en sus prácticas educativas para atender a la diversidad. 369
4.1.1. Concepto de tratamiento de la diversidad. 369
4.1.2. Concepciones sobre el agrupamiento flexible
del alumnado. 371
4.2. Conocimientos y prácticas educativas del profesorado
sobre el tratamiento de la diversidad. 376
4.2.1. Conocimientos del profesorado sobre estrategias. 377
4.2.2. Prácticas de los docentes a partir de sus conocimientos. 380
4.2.3. Conocimientos y prácticas individuales versus situación
del tratamiento de la diversidad en los centros educativos. 383
4.3. Actitudes del profesorado ante el cambio y la innovación. 387
4.4. La práctica educativa en el centro. Descripción 389
4.4.1. Descripción de la práctica docente de aula en el centro. 390
4.4.2. Concepciones que subyacen a las prácticas educativas
de aula. Dilemas 408
4.5. Los agrupamientos flexibles de alumnos. Descripción del
pensamiento explícito del profesorado sobre su práctica. 425
4.5.1. Las agrupaciones flexibles de alumnos como estrategia
para atender a la diversidad. 430
4.5.2. Las dimensiones de las prácticas de agrupamiento flexible. 432
4.6. A modo de síntesis: algunas conclusiones 442

Índice general
__________________________________________________________________________________17
4.6.1. ¿Cuál es el pensamiento implícito del profesorado
que mantiene éstas y no otras prácticas? 443
4.6.2. ¿Qué tipo de práctica docente, en general, realizan? 446
4.6.3. ¿Qué valoración hace el profesorado de los
agrupamientos flexibles? 449
4.6.4. ¿Son los agrupamientos flexibles un modo real
de atender al alumnado? 450
CAPÍTULO IX. ESTUDIO DE CASO: METODOLOGÍA Y DESARROLLO
1.- Un estudio de caso sobre la atención a la diversidad desde los agrupamientos
flexibles de alumnos. 455
1.1. Definición de estudio de caso 455
1.2. Justificación del tipo de estudio realizado. 458
1.3. Criterios de credibilidad y límites del estudio de caso 460
2.- Metodología 461
2.1. Descripción de la estrategia de estudio. 462
2.2. Propósitos del estudio: definición del problema. 463
2.3. Selección del caso. 466
2.4. El papel del investigador/a en la investigación. 467
2.5. Proceso de negociación 468
2.6. Recogida de información. 471
2.7. El Plan de trabajo. 472
2.8. Instrumentos y técnicas de análisis 476
2.8.1. Documentos escritos 476
2.8.2. Entrevistes y encuestas 477
2.8.3. La observación como instrumento. Pautas de observación. 481
2.9. Análisis e interpretación de datos 491
3.- El centro educativo: descripción de la organización y funcionamiento
de los agrupamientos flexibles de alumnos como medio
de tratamiento de la diversidad. 494
3.1. El centro educativo: contexto mediato, contexto inmediato 494
3.1.1. Elementos estructurales. 494
3.1.2. Elementos funcionales 497
3.1.3. Elementos materiales 498
3.2. Antecedentes del agrupamiento flexible de alumnos.
¿Cómo surgió la necesidad de realizarlos? 499
3.3. Descripción del agrupamiento flexible de alumnos:
organización y funcionamiento 500
3.3.1. Organización de los agrupamientos:
formación de grupos y criterios de adscripción. 501

M.Carmen Oliver
_____________________________________________________________________18
4.- Análisis e interpretación de la información 507
4.1.Concepciones que sustentan la práctica de los agrupamientos flexibles. 507
4.2.Práctica educativa: análisis del funcionamiento de los grupos flexibles 511
4.2.1. Concepciones y valores de los profesores,
padres y alumnos que los justifican. 512
4.2.2.Flexibilidad organizativa: movilidad intergrupos y
promoción de los alumnos. 523
4.2.3. Formación de grupos: adscripción y estructura interna. 525
4.2.4. Organización social del trabajo: interacciones entre pares 530
4.2.5. Procesos de enseñanza-aprendizaje:
metodología empleada en los grupos. 532
4.2.6. Función del profesor/a . El equipo docente. 533
4.2.7. Organización de los grupos: Recursos humanos 535
4.2.8. Materiales y recursos didácticos 535
4.2.9. Influencia del espacio físico. 536
4.2.10.Tratamiento de la diversidad: la tutoría del alumno. 538
4.2.11.Los resultados académicos 539
5.Conclusiones 546
CAPÍTULO X. DISCUSIÓN DE RESULTADOS, CONCLUSIONES Y
NUEVAS APORTACIONES.
1. Discusión de resultados. ¿Qué sabíamos y qué sabemos
sobre los agrupamientos flexibles? 574
2. ¿Qué se sabe del tratamiento a la diversidad desde
los agrupamientos flexibles de alumnos?. Conclusiones. 586
2.1 Luces y sombras de la atención a la diversidad
desde los agrupamientos flexibles de alumnos
en los centros. Conclusiones del estudio exploratorio. 587
2.2. La práctica educativa que desarrolla el profesorado
en los centros. Conclusiones del estudio empírico. 589
2.3. La práctica de los agrupamientos flexibles de alumnos.
Conclusiones del estudio de caso. 591
2.4. Conclusiones generales. Una visión de conjunto sobre
el tratamiento de la diversidad desde los agrupamientos
flexibles de alumnos. 595
3.- Sugerencias para las distintas audiencias. 602
3.1. Sugerencias para implementar los agrupamientos flexibles
de alumnos como una innovación organizativo-didáctica
para atender a la diversidad en el centro educativo. 605
3.1.1. El centro educativo que inicia su experiencia
en el agrupamiento flexible. 606
3.1.2. El centro educativo que evalúa agrupamientos flexibles. 621

Índice general
__________________________________________________________________________________19
3.1.3. El alumno es el eje de la educación y por tanto del
agrupamiento flexible 625
3.2. Sugerencias a las administraciones educativas. 626
3.2.1. Ámbito de la formación permanente del profesorado 627
3.2.2. Ámbito de los servicios educativos de apoyo. 635
4.- Prospectiva sobre el tema. Líneas de investigación futuras. 639
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 647
ÍNDICE DE FIGURAS, CUADROS Y GRÁFICOS 669

I N T R O D U C C I Ó N

Introducción general
__________________________________________________________________________________23
1. Justificación del trabajo realizado.
El hecho de que me haya interesado por el tema de la atención a la diversidad,
más concretamente de los agrupamientos flexibles de alumnos, no ha sido casual.
Quisiera exponer las razones que me han llevado a considerarlo objeto de estudio y
centro de mi interés.
El motivo de esta elección responde a la necesidad de hacer algunas
aportaciones que den un poco de luz a la problemática que genera la aplicación en los
centros educativos del principio de atención a la diversidad de alumnos promovido por
la Reforma educativa actual.
Se origina en diferentes ámbitos de la vida escolar. En este caso, me he centrado
en el ámbito de la práctica docente propiamente y en el ámbito de la innovación en los
centros. Con su investigación pretendo aportar algún elemento de reflexión y estudio a
la comunidad científica, que es el objeto principal de toda tesis doctoral.
Estos son los orígenes y los antecedentes. Desde el curso escolar 1990-91, se
acentúa mi interés sobre el tema, al desempeñar el cargo de jefe de estudios en un
centro público de enseñanza primaria. Con la finalidad de potenciar aspectos de mejora
y calidad de la enseñanza en este centro, el Claustro de profesores planteó la necesidad
de evaluar su práctica educativa sobre los agrupamientos flexibles de alumnos que se
venían realizando desde el curso escolar 1985-86. A partir de esta primera evaluación
interna, comencé a estudiar, en profundidad, unas prácticas que comportaban aspectos
educativos que se nos escapaban a una visión superficial.
Durante el curso 1991-92 el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya me concedió una licencia por estudios retribuida durante un año para realizar
un estudio que incidiera directamente sobre la práctica educativa y supusiera un mayor
conocimiento y mejora de la misma. Con esta finalidad se gestó un estudio de caso
tendente a comprender y profundizar en el conocimiento de esta modalidad de
agrupamientos.
El estudio proporcionó una serie de mejoras en la práctica del centro,
simultáneas a su realización. De este modo, tal como desarrollaré en el capítulo IX, la
realización del mismo ayudó a comprender algunos planteamientos y valoraciones que
ya entonces nos habíamos planteado. Entre ellas destacamos:
Cuanto más capaces sean los profesores de autoinspeccionar sus prácticas de
clase, más proclives serán a emprender cambios fundamentales en la misma (Elliott,
1990:171).

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________24
En nuestro caso podemos afirmar con Elliott que:
Cuando los profesores comenzaron a aclarar y comprobar sus propias
prácticas, las nuevas concepciones surgidas tendían a confrontarse en la práctica.
Este hecho ha constituido el primer elemento básico de motivación para
profundizar en el tema que me ocupa.
La segunda razón que quiero exponer arraiga en la necesidad de ir integrando y
asumiendo desde cada uno de los centros, desde cada uno de los docentes, los nuevos
planteamientos de la Reforma del Sistema Educativo.
Recojo planteamientos que, desde una actitud profesional de docentes
preocupados por su tarea, necesitan ser conocidos profundamente, analizados e
interpretados desde la perspectiva de los diferentes protagonistas y desde la perspectiva
teórica, con la finalidad de establecer la conveniencia o no de asumirlos en su totalidad
y adaptarlos a las distintas realidades de los centros.
Argumento la necesidad de conocer profundamente el sentido de una propuesta
general como: atender a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos, que
considero de relevante importancia y de manifiesta novedad en los actuales textos
legales, aunque no así en las prácticas cotidianas de aula.
Esta reflexión me lleva a tratar de comprender el modelo de escuela que se
propone y con ello los cambios de concepción, de actitudes y por tanto, los cambios en
la formación permanente del profesorado y en las prácticas educativas que ello conlleva
a los distintos implicados: profesores, alumnos, padres y resto de comunidad educativa.
En mi propósito de focalizar el tema he tratado de hacer una revisión
bibliográfica de los estudios realizados sobre la forma de llevar a la práctica la atención
a la diversidad de alumnos mediante los agrupamientos flexibles, como concreción de
una forma de tratamiento de lo diverso.
Ello me permitirá avanzar en los planteamientos de partida y profundizar en
aquellos aspectos, que llevados a nuestros contextos pudieran dar luz y facilitar el
tránsito progresivo hacia la escuela comprensiva y diversa, que se propone.
De esta última idea surge una tercera razón para continuar mi trabajo. Los
centros educativos necesitan avanzar, sin prisas pero sin pausas, en el sentido de situar
su punto de mira en el alumno. Atender a la diversidad de alumnos requiere entender
que el foco de atención de un centro escolar es el alumno, al cual se le ofrece la
oportunidad de participar como protagonista principal en actos educativos, en los que el
profesor facilita, organiza y adecua el objeto de su aprendizaje.

Introducción general
__________________________________________________________________________________25
Significa, a su vez, aportar algunos elementos de reflexión, algunas pautas de
actuación así como proponer un modelo de intervención que permita avanzar en la idea
de innovar la enseñanza desde el alumno. Se trata de facilitar la priorización del
tratamiento individual y diferente de cada alumno, desde la comprensividad del
currículum, en los centros educativos.
Un paso más allá sería el hecho de plantear la formación del profesorado desde
la propia innovación. Los proyectos de atención a la diversidad, además de tener la
mejora de los aprendizajes de los alumnos como objetivo prioritario, tienen la
virtualidad de introducir cambios en la actuación docente. Son estos cambios los que se
tienden a promover desde la formación permanente que el docente puede recibir a lo
largo de su vida profesional.
Así Fernstenmacher y Berliner (1985:283), en J. M Escudero (1991:392), se
refieren a la formación permanente como: la provisión de actividades diseñadas para
mejorar el conocimiento, las habilidades y la comprensión de los profesores de modo
que se provoquen cambios en su pensamiento y conducta en las clases.
Este tipo de formación continuada, que logra cambios de actitudes, de conductas
y de pensamientos, es el que puede llevar a la innovación real y consistente.
La importancia de la formación para llevar a cabo innovaciones, como la que
nos ocupa, hace que merezca dedicarle un capítulo al tema. En mi caso es el quinto
capítulo el que dedico al estudio de la experiencia actual de formación permanente del
profesorado, sobre la reforma, analizo las actitudes innovadoras del profesorado, así
como los posibles dilemas entre pensamiento y acción, como vía de incidencia en el
aula y cambio en el pensamiento del profesorado.
2. Configuración del contenido.
Con el fin de alcanzar estos propósitos he centrado el contenido de este trabajo
en tres ámbitos: en el marco de la ordenación educativa actual LODE (MEC, 1985) y
LOGSE (MEC, 1990), en el ámbito de la Organización Escolar y en su proyección
didáctica y curricular dentro de la etapa de educación obligatoria.
La LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) articula la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) y se convierte en un referente obligado,
por ser el fundamento legal que desarrolla la actual Reforma del Sistema Educativo
Español. Ella ha servido de base para el análisis de la propuesta inicial y desarrollos
posteriores.
Me centro en la etapa primaria y principalmente en el primer ciclo de la
enseñanza secundaria obligatoria, que comprende a los alumnos de seis a doce años de
edad y de doce a catorce años.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________26
Entro de este modo en el aspecto más característico que comporta la
implantación de la escuela comprensiva: la unificación de las etapas primaria y
secundaria, dentro del marco de la enseñanza obligatoria para todos los ciudadanos,
con la finalidad de profundizar en esta franja de edad y poder acceder a un mayor
conocimiento sobre la realización práctica que en ella se lleve a cabo. Comparto con A.
Ferrandis (1988:13) la idea de que la escuela comprensiva es un logro irrenunciable en
los países occidentales, y en la mayoría de ellos no se cuestiona su estructura
fundamental. Lo que es preciso revisar es su puesta en práctica en el momento actual y
añadiría que en el lugar concreto.
Las experiencias en la implantación de la escuela comprensiva tienen lugar,
desde los años sesenta, en países como Gran Bretaña y Suecia. En este último país, fue
introducida en el año 1962, precisando una década para ser consolidada plenamente
hacia el 1972.
Por otro lado, la escuela americana se concibió, desde sus inicios, como escuela
comprensiva, respondiendo a las necesidades educativas de una población escolar
diversa en orígenes, étnias y lenguas, tal como informa Ch. Bennett (1990) en su
trabajo sobre la educación comprensiva multicultural, que se desarrolla actualmente. De
ahí que las experiencias llevadas a cabo en estos países sobre la aplicación de la
comprensividad en la enseñanza, pueda servir de referencia histórica con la que
contrastar nuestra realidad escolar.
Analizar en el propio contexto las prácticas que permitan consolidar este modelo
de escuela es mi principal objetivo.
Con este fin, trato de conocer, como primera aproximación, algunas actuaciones
educativas que se están llevando a cabo, en el seno de los centros educativos y algunas
de las concepciones que las sustentan, en la línea de ofrecer una educación integradora,
igual para todos, desde el punto de vista del currículum y diferente desde la perspectiva
individual; igualdad de oportunidades que se ofrece a todos los estudiantes desde este
tipo de escuela comprensiva.
En cuanto al segundo ámbito, focalizo el análisis sobre la práctica docente de un
centro educativo, abordando tanto la problemática organizativa como la didáctica.
Por último, entendiendo que las actuales prácticas de agrupamientos flexibles de
alumnos pueden favorecer u obstaculizar una educación integradora o segregadora y,
por tanto, convertirse en un instrumento a favor o en contra del modelo comprensivo
que desde los planteamientos reformistas se tratan de implementar, estudio su
funcionamiento en los centros, a través de las valoraciones que de ellos hacen los
profesores.

Introducción general
__________________________________________________________________________________27
Inicio mi indagación recogiendo la opinión y la experiencia del profesorado
que, estando en activo en los centros, pudieran o no estar implementando los cambios
dirigidos a atender a la diversidad de alumnos.
A su vez, complemento esta aproximación empírica con un estudio de caso,
realizado en las aulas, observando y dando voz a todos los implicados. De él extraigo
comprensión del proceso, mejoras sobre la propia práctica y conocimiento sobre los
indicadores más idóneos para extender la experiencia a otros contextos. Destaco este
hecho ya que será a partir de estos indicadores que podremos ir avanzando en ese
camino.
Como aportación final, pretendo ofrecer una serie de sugerencias a las distintas
audiencias implicadas, basadas en un modelo de intervención en el centro que incida en
los elementos didáctico-organizativos para permitir establecer un nuevo planteamiento
de los agrupamientos flexibles de alumnos en los centros. Este planteamiento supone
una innovación centrada en el alumno, desde la perspectiva del profesorado. Es a partir
de la comprensión de la práctica cotidiana y la reflexión consciente en torno a ella,
cuando se sitúa en el centro de la actuación docente al alumno concreto, singular, el
cual debe recibir simultáneamente el mismo currículum que los demás, pero adaptado a
sus necesidades como individuo, desde una visión integradora de la educación. Esto
requiere movilizar aspectos claves como: las actitudes del profesorado, su formación,
aspectos organizativos que lo posibiliten y todo ello ponerlo al servicio de dicha
innovación.
El itinerario temático que he seguido comprende tres partes:
La escuela como institución sociocultural: (I Parte)
La escuela comprensiva. Cap. I
La atención a la diversidad de alumnos como principio educativo. Cap. II
La atención a la diversidad de alumnos. Nuevo planteamiento de la Reforma. Cap. III
De los principios a las prácticas: (II Parte)
¿Por qué es tan difícil cambiar? Cap. IV
Innovación y formación: resultados de una experiencia. Cap. V
Los Agrupamientos Flexibles de alumnos: modalidad de atender la diversidad. Cap.
VI

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________28
Investigación: Modelo de intervención en el tratamiento de la diversidad
hacia un centro reformado: (III Parte)
Presentación del diseño general de la investigación. Cap. VII
Metodología y desarrollo del estudio empírico. Cap. VIII
Estudio de caso. Metodología y desarrollo. Cap. IX
Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones. Cap. X
Desde una perspectiva metodológica integradora en la que he basado este
estudio, he considerado necesario fundamentar teóricamente esta investigación,
dedicando los primeros capítulos (I Parte) a conocer el marco conceptual, que nos sitúa
en el contexto de la escuela comprensiva y en el de la necesidad de atender a la
diversidad.
Esta base teórica me permite abordar un conocimiento extenso de la realidad de
estos agrupamientos y del tratamiento de la diversidad, a través de un estudio empírico
realizado sobre la experiencia y las valoraciones del profesorado que desarrolla su
práctica docente en los centros.
Este conocimiento lo he focalizado estudiando los aspectos organizativos,
didácticos e innovadores que los agrupamientos flexibles de alumnos comportan en un
centro educativo concreto.
Por último la integración de todos los conocimientos obtenidos me ha
proporcionado fundamento para hacer algunas aportaciones en forma de sugerencias a
los distintos implicados en este proceso. Estas aportaciones se hacen a partir de un
modelo de intervención en los centros.
Estos son los móviles del trabajo, que paso a desarrollar. Espero y deseo que
con él se mejore la comprensión de las prácticas docentes en los centros, o al menos se
aporte algún elemento de reflexión- acción, que facilite la difícil tarea de los
profesionales docentes.
El itinerario conceptual queda expresado en el siguiente ideograma:

Introducción general
__________________________________________________________________________________29
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE EL AGRUPAMIENTO FLEXIBLE DE ALUMNOS.
FUNDAMENTACIÓN
La escuela com o como
institución sociocultural
La escuela que
tenemos y queremos
La diversidad com o
estrategia de cambio
La diversidad
p rincip io
educativo
INNOVACIÓN
El cambio
La problemática del
cambio
Formar para
innovar
Los
flexibles c om o
L os agrupamientos
flexibles com o
innovación y de
form ación
de innovación y
COMPROBACIÓN
La realidad analizada
A nálisis em pírico
A nálisis contextual
A nálisis etnográfico
INTERVENCIÓN
La Aplicación
Discusión de
resultados
Conclusiones y
p ropuestas didácticas
Un modelo para el
tratam iento de la
diversidad

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________30

PRIMERA PARTE
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIOCULTURAL.

CAPÍTULO PRIMERO
LA ESCUELA COMPRENSIVA QUE QUEREMOS

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________35
Este primer capítulo lo dedico a describir, de forma sucinta, el marco de
referencia en el cual he trabajado y del cual parto. Se trata de precisar, en una primera
aproximación, el sentido sistémico de la institución escolar, su función como
transmisora de modelos culturales y sociales, para pasar, posteriormente, a analizar
modelos escolares con tendencia al tratamiento uniforme y modelos, tendentes a un
tratamiento diversificado, que permite el desarrollo integral de la persona.
Con estas primeras precisiones, pretendo abrir al conocimiento del lector un
primer círculo, dedicado a un punto de partida obligado: la escuela como institución
transmisora de valores culturales y sociales y en ella un modelo: el de la escuela
comprensiva que se nos propone.
Círculo que en posteriores capítulos iré estrechando, de forma concéntrica,
hasta llegar a focalizar la atención en el núcleo de este estudio: el tratamiento de la
diversidad de alumnos desde la modalidad organizativa y didáctica del agrupamiento
flexible de alumnos; Pero ¿qué hay detrás del tema? ¿Innovación centrada en el alumno
o rutina revestida de actualidad?
1. La institución escolar transmisora de modelos culturales y sociales.
La educación y la instrucción son procesos de transmisión por medio de los
cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generación (Lundgren,
1992:17).
Lundgren describe el sentido de esta función transmisora de la escuela señalando
cómo en las sociedades caracterizadas por una división del trabajo y con una cultura
homogénea, el propio grupo social primario es suficiente para garantizar la
reproducción de la sociedad. El niño, al imitar a sus mayores, aprende a identificarse
con su cultura y adquiere de forma directa sus valores.
En las sociedades primitivas la responsabilidad de transmisión recae en todo el
grupo social, no hay responsabilidad especifíca por parte de ninguna institución. Las
formas de enseñanza estan ligadas a los ritos y a la transmisión oral: El niño aprende el
conocimiento y las destrezas necesarias para la producción, participando en ella.
En las sociedades más complejas, en las que se separan los procesos de
producción y de reproducción, aparece manifiesta la necesidad de la representación. Se
hace necesario representar los procesos de producción y garantizar una correcta
reproducción.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________36
La transmisión de conocimientos, destrezas y valores se hace de forma indirecta
y se abandona la transmisión oral. Se hace necesario representar estos procesos a través
de los textos. Así se establecen dos ámbitos sociales: el de la producción y el de la
reproducción. De la división del trabajo surge la necesidad de obtener especialistas en la
reproducción y representación de la cultura, que reemplacen al grupo social y a la
familia, que ya no pueden asumir estas funciones de forma directa.
La sociedad encarga a la institución escolar esta función. Así la escuela
responde a la necesidad social de transmitir la cultura a las jóvenes generaciones y de
socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas para desempeñar un
papel activo en ella. Responde también a la necesidad de cada individuo de recibir esos
beneficios. (Quintana, 1989: 402).
Como tal institución social, la escuela está compuesta por relaciones, procesos,
recursos que una sociedad desarrolla para satisfacer necesidades específicas. Tiene un
carácter funcional, facilita y organiza la existencia de la sociedad y se va modificando
según la evolución de la sociedad que la sustenta.
Son múltiples las funciones sociales que desempeña, entre ellas la de
contrarrestar los elementos del medio social, para que cada individuo se libre de las
limitaciones del ambiente en que ha nacido y se ponga en contacto vivo con un medio
social más amplio (Dewey, 1967:29).
Se trata, pues, de que la escuela aporte al individuo los recursos culturales
necesarios para liberarse de las posibles limitaciones iniciales y poder pasar a un campo
de acción más amplio, en el que desarrollarse plenamente.
Ahora bien, no siempre la escuela como tal institución social, puede desarrollar
su función libre de presiones. Se han señalado tres tipos de presiones que han ejercido
un papel predominante en el desarrollo institucional de la escuela: económicas,
ideológicas y racionales. De ellas, destacamos, desde nuestro punto de vista, los efectos
de la presión ideológica, que ha llevado a la escuela a implantar la necesidad de
promover la igualdad de oportunidades. Ofrecer igualdad de educación es un objetivo
que la escuela asume desde ideologías democráticas, tal es nuestro caso.
En el ámbito legal se recoge este sentir plural, abierto y democrático que
prevalece en la sociedad. El texto jurídico que regula la actual Reforma del Sistema
Educativo, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo L.O.G.S.E. de
1/1990 de 3 de octubre, señala como función básica de los sistemas educativos:
proporcionar educación y gracias a ella posibilitar el desarrollo armónico de los
individuos y de las sociedades.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________37
En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida
en sociedad, especialmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales,
se adquieren hábitos de convivencia democrática y de respeto mútuo, se prepara para
la participación responsable en las diversas actividades e instancias sociales
(Preámbulo :1).
Deja patente la idea de que es la educación que ofrecen los sistemas educativos,
y con ellos la institución escolar, la que permite avanzar en la aplicación de los
derechos individuales y en la consolidación de los valores democráticos que nuestra
sociedad se ha otorgado.
La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la
desigualdad, ya sea por razones de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan
un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente
con la dinámica de la sociedad.
Su configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los
ciudadanos es una de las conquistas que han calado más a fondo en las sociedades
modernas ( Preámbulo: 2).
La Ley Orgánica del Derecho a la Educación L.O.D.E de 8/1985 de 3 de julio,
articulada en la L.O.G.S.E. regula el derecho a la educación, recogido en la
Constitución Española de 1978, estableciendo los medios necesarios para su aplicación,
a través de la institución escolar, a la cual le otorga la función de velar por su aplicación
por medio de la enseñanza que ofrezca a todos los ciudadanos.
...regula el ejercicio simultáneo de los diversos derechos y libertades
relacionados con la educación, desarrollando el mandato constitucional a través de la
programación de la enseñanza ( Preámbulo: 3).
2. El centro educativo como organización con cultura propia.
Quisiera delimitar dos aspectos que atañen a la aplicación del derecho a la
educación que poseen todos los individuos en el contexto social e institucional de la
escuela. En primer lugar, dado que es en la institución escolar, en quien los Estados
hacen recaer la función de ejercer dicho derecho, describiré aquellas características, que
facilitan o obstaculizan el derecho a la educación de todas las personas. Necesariamente
tendré que precisar qué se entiende por escuela, presentar el carácter sistémico de esta
institución y en él, la relevancia de la cultura del centro educativo.
En segundo lugar, será conveniente establecer la interrelación que se establece
entre la institución escolar y la sociedad que la justifica y la sostiene.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________38
2.1. ¿ Qué es la escuela? La escuela como organización.
Partimos de la concepción de la institución escolar comoun sistema vivo
(Zabalza, 1993:119), como a tal se le pueden aplicar las diversas caracterizaciones de
los sistemas vivos. Con Zabalza considero que mantiene las siguientes características:
la totalidad (la institución como fenómeno que adquiere una identidad propia como
conjunto), la interacción (entre los componentes de la propia institución y entre la
institución como totalidad y su entorno: intercambio de mensajes y significados, de
influencias y complementariedad funcional...) y el sentido evolutivo (a través de
funciones o mecanismos típicos de los sistemas abiertos: adaptación, cambio, conflicto,
homeostasis, equilibrio...)
Comparto, sobre todo, la concepción de escuela considerada como una
organización compleja, multidimensional, dinámica, sistémica, abierta al medio en
continua interacción con otros subsistemas afines.
Hecha esta primera aproximación conceptual, convendrá apuntar cada una de las
dimensiones que conforman la escuela.
La primera se refiere a la concepción de la escuela como una organización.
Precisar este concepto implica distinguir los tres sentidos del término organización muy
ligados a la evolución de las sociedades.
a) Organizar definido frecuentemente como: la acción de disponer y
relacionar de acuerdo a unas metas los diferentes elementos de una realidad cuya
finalidad es conseguir la mayor eficacia. Término que deriva de órgano, instrumento
para obrar. Del latín organum herramienta; que a su vez fue tomado del griego
organon que significaba
herramienta, instrumento (derivado de ergon acción, obra, trabajo), equivale a
ordenación y disposición (Corominas, 1973).
b) organización que da la idea de conjunto con unas determinadas
características y supone considerar totalidades integradas por encima de totalidades
aditivas (Havelock y Huberman, 1980).
c) Organización que hace referencia al ámbito del saber que estudia ese objeto
llamado organización. Concretamente su objeto de estudio científico se centra en la
estructura organizativa de las instituciones educativas (Ferrández, 1993:33).
Al decir de J. Gairín (1987), recojo, pues, tres sentidos del término organización
muy ligados a la evolución de las sociedades: organizar como actividad, organización
como estructura, Organización como ámbito de reflexión y especulación.
Tres formas de contemplar el mismo objetivo: lo práctico, lo tecnológico y lo
teórico.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________39
Define la organización como: interrelación estructural de elementos diversos
(materiales, personales), totalidad aditiva e integradora, instrumentalización respecto a
una meta o fin, control constante y evaluación, dinamismo intra, entre y extra
coordinador, sentido de aplicabilidad, adecuación a la realidad.
Hecha la distinción preliminar, cabe señalar la diversidad de teorías que este
último concepto ha generado; así como los diversos modelos que se han aportado para
el conocimiento de las organizaciones escolares.
Para ofrecer una comprensión global y sistemática de los modelos de organización
escolar representativos en el tiempo, adoptaremos la distribución en bloques que realizó
N. Borrell en 1989, inspirada, según ella misma afirma, en Scott (1978, 1981) y Bolman
y Deal (1984).
Presenta el siguiente diagrama en el cual deja patentes dos dimensiones:
a) el sentido sistémico de toda Organización Escolar y
b) la estructura de racionalidad en las que se apoya la teoría e investigación en
este campo.
SISTEMA
1990 Modelos
racionales
1930 Modelos naturales
Modelos
1960 Modelos Modelos de sistemas
estructurales recursos humanos
simbólicos
Modelos Modelos
políticos
científica socio fenomenol
crítica
CERRADO/ ABIERTO
Fig. 1.1. Propuestas de modelos de Organización Escolar.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________40
Desarrollando estas dos dimensiones, los modelos aquí expuestos presentan una
visión de las organizaciones escolares como sistemas cerrados, correspondientes a
modelos racionales, en el periodo de 1900 a 1960, con transición a las concepciones
sistémicas abiertas, modelos estructurales, de recursos humanos, enfoque de sistemas,
políticos y simbólicos, que a su vez se incardinan en una estructura de racionalidad que
va de la racionalidad científica a la fenomenológica y sociocrítica.
Los orígenes de los modelos racionales los encontramos enraizados en el campo
empresarial y de la industria. El iniciador del llamado movimiento de la organización
científica es Taylor (1856-1915), quien, preocupado por aplicar los principios
científicos a los métodos de trabajo, consigue una mayor productividad. El principio de
división del trabajo y de especialización permite asignar a cada trabajador una parte de
la tarea que debe realizarse, especializándolo para adquirir mayor eficacia. Seguidores
como Fayol, dará un paso más tratando de influir en la administración, de modo que se
plantea la planificación, la organización, la coordinación y el control de la empresa con
una concepción mecanicista, donde las interacciones humanas poco tienen que aportar
al sistema.
Ambas teorías han tenido clara repercusión en las organizaciones escolares. El
objetivo de hacer de la escuela una organización eficaz fue pronto la principal meta.
Se reflejaron tanto en el ámbito curricular como en el propiamente organizativo.
Rentabilizar el trabajo del docente aumentando la ratio profesor/alumno, especialización
en los cargos directivos y en las materias curriculares, control de los tiempos y
rendimientos, no son más que reflejos de las teorías que tuvieron enorme impacto a
principios de siglo y que, aún hoy, a pesar de ser teorías ampliamente superadas, se
pueden detectar algunas prácticas en ciertos centros escolares.
Junto a las teorías reseñadas, hemos de señalar la influencia notoria del modelo
que desarrolló Weber (1864-1920). La burocracia, tal como éste la concibió, era un
modelo, que mejoraba las organizaciones ya que era racional, imparcial y evitaba el
uso de las emociones humanas como medio de favoritismo para la toma de decisiones
administrativas.
Las ventajas de precisión, rapidez, falta de ambigüedad, especialización,
continuidad, discreción, unidad, estrecha subordinación y disciplina, reducción de los
contrastes y de los costos de personal y materiales (Zerilli, 1988:71 en Borrell, 1989:
25-26), junto con su oportunidad social, ya que ayudaba a la resolución de problemas
que presentaban los administradores, avalaron el impulso que tuvo y el impacto hasta
nuestros días, en una u otra medida. La crítica se mantenía; así, al igual que las
anteriores, olvidaba el elemento humano y las no menos importantes interacciones
sociales.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________41
En el ámbito de las organizaciones escolares su influencia llega hasta la
actualidad. La especialización, las reglas de funcionamiento interno, la descripción
procedimental de procesos son prácticas enraizadas en los centros escolares, que
presiden sus actuaciones.
Los modelos naturales de organización escolar reconocen el grado de
incertidumbre que generan los individuos o grupos de individuos en las organizaciones.
Son variables y admiten un escaso margen de programación.
Desde este punto de vista se contraponen a los modelos racionales. Mientras los
primeros, los modelos naturales, consideran las organizaciones agrupaciones naturales,
donde se adoptan decisiones acerca de las metas que hay que conseguir como opciones
de valores, los segundos, los denominados racionales, se consideran económicos,
eficientes, tecnológicos, instrumentales..., organizaciones que tienen fines y objetivos
claros, susceptibles de ser determinados sin dificultades y a partir de ellos se eligen los
medios más eficaces para su logro (Borrell, 1989:11).
En torno a 1960 se sitúa el paso, en cuanto a las organizaciones, de sistemas
cerrados a sistemas abiertos. La consideración de organización como sistema cerrado,
caracterizado por una concepción autosuficiente, en la que la regulación de los factores
internos que la componen, supone el elemento principal de la acción, fue dando paso a
la consideración de las organizaciones como sistemas abiertos, en las cuales la
permeabilidad con el ambiente es un factor definitorio en la actuación.
En este ámbito se pueden considerar los modelos estructurales con que se
interpretan las organizaciones. Fundamentados en los modelos racionales y en la
burocracia weberiana, priorizan los aspectos estructurales sobre los aspectos de
relaciones humanas, si bien se tienen en algún modo presentes.
Considerando que el ambiente influye en las organizaciones, se trata de evitar su
influencia desestabilizadora e imprevisible creando mecanismos que garanticen la
rentabilidad de los recursos y la eficacia.
Las estructuras que se establecen son jerárquicas. Isaacs (1973:26-34) habla de
estructura impuesta, cuando los objetivos vienen impuestos desde la administración y
los directivos y/o profesores, en el caso de centros escolares, pueden o no aceptarlos, ya
que generalmente no responden a necesidades reales.
Se habla de estructura provisional, cuando una organización, en este caso un
centro escolar, se halla en una primera etapa de desarrollo y adopta un estructura de
forma experimental; de estructura real limitada, cuando es el resultado de la
organización de los elementos establecidos y aceptados; de estructura vital cuando se
define como aquella organización de los recursos humanos y materiales que, a través
de unas actividades seleccionadas, tiende a promocionar la persecución de los
objetivos propuestos por el equipo directivo del centro a corto, medio y largo plazo.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________42
En los modelos estructurales las funciones son definidas con precisión. La toma
de decisión y la determinación de objetivos la llevan a cabo los directivos de forma
impuesta o bien de forma participativa. La llamada dirección por objetivos corresponde
a este segundo enfoque. D. Isaacs (1973) ha sido un claro representante.
Desde la perspectiva de la dirección por objetivos, Isaacs, (1973: 40) propone
considerar los objetivos tendencia, que define como: los resultados deseados y
previstos, pero nunca plenamente alcanzables .
Estos objetivos deben guiar el trabajo, otorgando la máxima importancia a la
sistematización de objetivos concretos que de forma participativa se van asumiendo por
parte de los miembros de la organización y realizando a través de la estructura, como
instrumento.
Algunas críticas han surgido en torno a considerar que la eficacia de una
organización se puede lograr con este tipo de dirección. Se debe tener en cuenta no caer
en la obsesión por la eficacia y el instrumentalismo.
En la línea de considerar el factor humano surgen los llamados modelos de
recursos humanos que priorizan a las personas como individuos que conforman una
organización o como miembro integrante de los grupos que se forman en el seno de la
misma.
Desde esta concepción de las organizaciones, los aspectos estructurales,
funcionales y de resultados quedan en segundo término, ya que la dinámica de la
organización viene determinada por la dinámica que generan los individuos que la
conforman.
Así aspectos como liderazgo, motivación, dinámica de grupo, trabajo cooperativo,
decisiones colegiadas son aspectos capitales en estos modelos.
Dentro de esta concepción, la escuela como organización ocupan un incómodo
lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones
controladas por sus miembros (donde las escuelas difieren unas de las otras según los
elementos a los que asignen mayor importancia) y por lo tanto entre sistemas de
elaboración de productos e instituciones de servicios públicos (Ball, 1989:25-26), que
se centran en el ajuste entre las personas y la organización...si este ajuste entre las
necesidades de las personas y la organización no es correcto, el modelo de recursos
humanos nos previene de los probables inconvenientes: infrautilización o despilfarro
de la energía humana y el talento y frustración y conflictos psicológicos para las
personas.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________43
Relacionados con este modelo, Busch (1986:89) presenta dos enfoques
diferenciados:
El modelo subjetivo en el que se asume que las organizaciones son creación de
las personas que están en ellas, tienen diferentes significados para cada uno de sus
miembros y existen solamente en la experiencia de éstos y el modelo democrático que
asume que las organizaciones determinan la política y toman decisiones a través de un
proceso de discusión que conduce al consenso. El poder es compartido por algunos, o
bien por todos los miembros de la organización, que tienen un mutuo entendimiento de
los objetivos de la organización.
Este segundo enfoque lleva a considerar a las organizaciones lugar común de
toma de decisiones y responsabilidades, así como de logros comunes. La adquisición de
un lenguaje común, de unos valores consensuados, permite ajustar las actuaciones
personales a los objetivos colectivos y ello puede comportar satisfacción de las
necesidades de las personas, creando las condiciones necesarias para participar e
implicarse en la organización. Podemos considerar, con Mayntz (1980), tres notas
comunes para definir organización:
1º se trata de formaciones o entidades sociales con un número de miembros y
con una diferenciación de las funciones que son desempeñadas por dichos miembros.
2º orientadas de manera consciente hacia fines y objetivos específicos.
3º están configuradas racionalmente con vistas a cumplir los objetivos o fines
que se hayan propuesto.
En la misma línea Porter, Lawler y Hackman (1975: 69) consideran que las
organizaciones están compuestas por individuos o grupos, con vistas a conseguir
ciertos fines y objetivos, por medio de funciones diferenciadas que se procura que estén
racionalmente coordinadas y dirigidas y con una cierta continuidad a través del
tiempo.
Como crítica a este enfoque se ha hecho considerar los aspectos de poder y
conflicto que la dinámica organizacional genera y no se considera suficientemente
desde esta perspectiva.
Atisbando la complejidad de las organizaciones, tal como va siendo manifiesto, se
ha tratado de comprenderla desde enfoques cada vez más globalizadores, más
complejos a su vez. Los modelos de enfoque de sistemas han tratado de poner en
estrecha interrelación los aspectos racional, estructural y humanos.
Desde esta perspectiva, la organización se estudia de forma global, en conjunto,
como un sistema, donde existe una interacción constante y evolutiva entre todos los
factores que la forman.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________44
D.Katz y R.L Kahn, (1976:20) afirman, desde una perspectiva de sistema
abierto, que nuestro modelo teórico para la comprensión de la organización es el de un
sistema input-ouput de energía. Las organizaciones sociales son sistemas claramente
abiertos en los que el input de energías y la conversión del ouput en input energético
ulterior consiste en transacciones entre la organización y su ambiente. Todos los
sistemas sociales, incluidas las organizaciones consisten en actividades pautadas, son
complementarias o interdependientes con respecto a algún ouput o resultado común, se
repiten de forma relativamente constante y están limitadas en el espacio y en el tiempo
En esta misma línea conceptual encontramos planteamientos como los de E.H.
Schein (1988:127:128), que mantienen esta visión sistemática, planteando seis
dimensiones que conforman a las organizaciones, entre ellas las organizaciones
escolares, que nos ocupan.
1. sistema abierto
2. con múltiples propósitos o funciones
3. con muchos subsistemas que se hallan en interacción dinámica entre sí
4. con subsistemas que dependen mutuamente entre sí
5. dentro de un medio dinámico
6. deben expresar claramente sus fronteras con otros subsistemas del medio.
V. García Hoz y R. Medina.(1987) subrayan la fuerza compulsiva esencial del
medio social en la conformación de toda organización: tanto de las variables
constituyentes, estructurales, influyentes o coyunturales.Cada organización social
concreta es un todo, un subsistema abierto, que recibe solicitudes y estímulos del
entorno o sistema social y que genera unos resultados que éste juzga adecuados o
inadecuados.
Siguiendo a Havelock y Huberman (1980) las organizaciones son sistemas
cohesivos abiertos.
Cohesivos, ya que en una organización existe, entre los miembros o grupos que
la forman una misma identidad, atributos comunes, frontera común y una conciencia de
que comparten y están empeñados en una empresa común.
Abiertos, porque toda organización social está compuesta por miembros que
están integrados a su vez en otras organizaciones y en el proceso que lleva a cabo
requiere de una aportación o respuesta continua con el contexto.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________45
Describen las condiciones que deben darse para que un sistema sea óptimo
• está estrecha y extensamente conectado, de modo que el intercambio de
información, servicios y materiales entre sus subsistemas se efectúe rápida y
libremente.
• es sumamente cohesivo, creando entre sus miembros el sentimiento intenso
de compartir con los mismos propósitos, de ser mutuamente dependientes,
de tener una identidad común.
• prestan una atención permanente y activa a las necesidades de sus
miembros.
• aprovecha al máximo las aportaciones del medio.
• tiene la capacidad y voluntad de dialogar acerca de los aportes y
resultados, con sus propios miembros y con otros sistemas.
• se ajusta a una configuración del proceso que facilita ininterrumpidamente
la solución de los problemas.
• puede ordenar y controlar sus resultados más importantes y usar esa
información para reorientar sus objetivos y medios.
• está dispuesto a reorientar sus objetivos y propósitos gracias a una
percepción exacta de los cambios que se producen en el medio y de los
obstáculos que se oponen a la resolución de los problemas.
Como organización, la escuela cuenta con elementos propios de esta condición.
Así está formada por un conjunto de personas, que tienen unos objetivos o fines
comunes, mantienen una estructura organizativa, emplean unos medios, una tecnología
determinada y establecen sistemas de comunicación entre ellos (Tomás, 1992:27).
Objetivos que no son el resultado de los objetivos de los diversos participantes,
sino el medio por el que su actividad en la organización se convierte en un conjunto
único para llegar a la satisfacción de los diferentes motivos individuales.
Desarrollados a través de una estructura que Zerilli (1989:27) considera que es
un esquema de relaciones, comunicaciones, procesos de decisión, procedimientos y
sistemas dentro de un conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones
con vistas a la consecución de objetivos.
De entre estos elementos que conforman la organización escolar, es el sistema
relacional el que le confiere una dimensión compleja, debido a las relaciones que se
mantienen en su seno, dinámica y evolutiva que se hace imprescindible considerar
(Gairín,1987:116).

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Los modelos de enfoque de sistemas consideran el conflicto, dentro de la lógica
del paradigma, como aberrante y patológico. Se pone el énfasis en la solución o control
del conflicto, tratándolo como si fuese una enfermedad que invade y deja tullido el
cuerpo de la organizació (Ball,1989: 22); mientras que los modelos políticos consideran
el poder, el conflicto y las dinámicas que la interacción de ambos factores, generan,
aspectos determinantes en la vida organizativa .
Los modelos políticos, se apoyan en la teoría crítica y como tal, rechazan el
punto de vista racional, objetivo y de verdad absoluta. No mantienen un interés
exclusivo en la resolución de los problemas sino en la oportunidad, que éstos aportan a
la organización, para lograr la emancipación de sus integrantes. Otorgan mayor
importancia a los objetivos grupales y de subgrupos que a los institucionales.
Los significados, las interpretaciones de las personas, la autorreflexión, el
crecimiento colectivo, el conocimiento y la transformación a partir de la práctica
reflexiva son elementos claves que deben ser considerados provenientes de la ciencia
social crítica que subyace en estos enfoques (Carr y Kemmis, 1988: 162).
El poder, la diversidad de metas, la disputa ideológica, el conflicto, los intereses
personales, la actividad política, el control, frente al ejercicio de la autoridad, la
coherencia de metas, la neutralidad ideológica, el llegar a consensos, la motivación, la
toma de decisiones colectivas, el consentimiento son conceptos que diferencian al
enfoque político de los enfoques de la ciencia de la organización, someramente
descritos hasta el momento. Dentro de esta concepción, la escuela, como organización,
ocupa un incómodo lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y
las organizaciones controladas por sus miembros (donde las escuelas difieren unas de
las otras según los elementos a los que asignen mayor importancia) y por lo tanto entre
sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos (Ball ,
1989:25-26).
La perspectiva investigadora ha ido ampliando el campo de estudio y con ello se
ha pretendido acercar al conocimiento de las organizaciones, desde diferentes ángulos
y deferentes enfoques, como hemos venido considerando.
Los modelos simbólicos han aportado a este deseo colectivo de comprensión de
las organizaciones, un enfoque interpretativo de las mismas, a través del cual se destaca
el valor simbólico de los actos que realizan los participantes en la organizació. Ritos,
ceremonias, comprensión particular e individual de los mismos hechos, significados
profundos de la vida organizativa, asi como la creación de una cultura propia forman
parte de las organizaciones. Las personas dentro de las instituciones forman grupos que
se mueven según la naturaleza del tema y los intereses de los participantes y crean
símbolos para reducir la ambigüedad, resolver la confusión y aumentar la
predictibilidad (Borrell, 1989: 113).

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________47
Estos modelos consideran que los individuos ante la ambigüedad de los hechos
desarrollan ilusiones que generan creencias y acciones. Esos propósitos , intenciones ,
significados y supuestos son de ellos y sólo ellos mismos pueden determinar si la
interpretación teórica ha dado cuenta correctamente de tales propósitos, intenciones,
significados y supuestos (Carr y Kemmis, 1988:106).
En cuanto a la comprensión de los hechos organizativos, desde el punto de vista
de los modelos simbólicos, pasa por la interpretación de los fenómenos y el
conocimiento de los mismos.
Vistos y considerados los diversos enfoques, que a lo largo del tiempo se han
venido desarrollando en el contexto de la teoría organizacional, nos cabe ahora señalar
el carácter multidimensional que caracteriza a la escuela como tal organización.
La escuela es una organización multidimensional.
Señalaré, con M.T.González (1991: 73), la dimensión estructural que tiene toda
escuela, considerando su estructura organizativa y pedagógica. La primera es
susceptible de ser representada gráficamente en un organigrama, la segunda de serlo a
través de los proyectos y planes de actuación pedagógica del centro.
En cuanto a la dimensión relacional, formal e informal es aquella que acontece
cotidianamente y marca el clima general de la escuela.
Existe aquella dimensión que hace referencia a los valores. En la escuela
confluyen personas con diferentes valores y concepciones respecto a la educación, que
han de compartir desde el punto de vista de los objetivos únicos de la organización.
La dimensión entorno es otro aspecto que debe ser considerado. Las escuelas no
son organizaciones aisladas y cerradas en sí mismas, sino que son sistemas, en los que
todos sus elementos se interrelacionan y dependen unos de otros, abiertos a la sociedad
y, por tanto, en continua interacción, que modifica la propia organización, como ya se
ha señalado.
Otra dimensión básica es la procesual. La escuela para llevar a cabo su función
educativa y, por tanto, de transmisión de valores culturales y destrezas, debe poner en
marcha procesos organizativos que le permitan conseguir las metas propuestas. Deben
desarrollarse en ellas procesos de evaluación, de toma de decisiones, de elaboración de
planes...
Finalmente, hablaré de la dimensión cultural. La cultura organizativa es una
dimensión que abarca a las restantes, como afirma González (1991:76) es una
dimensión envolvente de todas las demás y viene constituida por el conjunto de
creencias, supuestos básicos, normas implícitas, sentimientos,... acerca de las personas,
la educación, el modo de resolver los problemas...Todo ello subyace a cómo se entiende
y qué significado se atribuye a las cosas que pasan en la organización. Aunque la
cultura organizativa con frecuencia está implícita, sin embargo cada escuela posee una
cultura que determina su modo de ser y funcionar.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________48
Todas estas dimensiones configuran lo que se puede considerar que es la
escuela. La sociedad encarga la tarea de educar a una institución compleja, sistémica,
aunque configura lo que diferentes autores han dado en llamar sistema débilmente
articulado, debido a que las partes que componen la escuela están conectadas e
interrelacionadas, pero no de forma sólida como en otros sistemas, ya que cada
elemento mantiene una cierta autonomía e identidad propia, multidimensional, como se
ha descrito, en la que el concurso de múltiples factores posibilitan y direccionan la
consecución de los objetivos propuestos.
2.2. De las demandas sociales a los modelos escolares.
Descritas las principales características de la institución escolar, es conveniente
hacer un breve recorrido histórico, a través del cual se pongan de manifiesto algunos
rasgos relevantes de la interacción existente entre demandas de la sociedad hacia el
sistema educativo y respuesta del mismo a través de los modelos escolares aplicados.
En los momentos en que la sociedad europea occidental pasa de una situación
económica pre-industrial al pleno desarrollo de la industria. (finales del s. XVIII,
primera mitad del s. XIX), la institución escolar sufre una sólida transformación.
Se comienza a transformar un modelo escolar que respondía principalmente a las
demandas sociales emanadas de las clases sociales altas, en el que se pedía de la escuela
una intervención academicista, complementaria de la cultura familiar, que permitiera a
los alumnos integrarse en la sociedad y alcanzar con facilidad aquellos puestos sociales
y laborales a los cuales estaban destinados.
Este modelo mantuvo el carácter segregador y elitista, en cuanto que afianzaba
primordialmente la educación de las clases sociales más favorecidas, reforzando sus
experiencias culturales primarias y no así la del resto de alumnos pertenencientes a
otras clases sociales, comienza a transformarse ante el cambio social que conlleva la
industrialización de la sociedad.
La industria comporta la necesidad de ofrecer a la clase obrera los medios
culturales, que permitan acceder a la lectura y escrita como instrumentos
imprescindibles para desarrollar el trabajo en las fábricas. La escuela ante la demanda
de alfabetización de la sociedad, responde a esta demanda alfabetizando en masa y
ampliando la franja de intervención educativa del modelo escolar. Se producen
novedades organizativas que hasta el momento no se habían producido. (La enseñanza
graduada, que significó un notable adelanto en relación con el tipo de enseñanza que
se impartía a principios de siglo y posibilitó una educación escolar para toda la
población infantil (Borrell, 1984:137).
La segunda guerra mundial marca otro momento en que la escuela debe dar
respuesta a nuevas demandas que la sociedad va generando.
Cubiertas las necesidades básicas de reconstrucción que comporta una guerra, en
el período posterior (años 50 a 60), la sociedad europea siente necesidad de

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________49
desarrollarse cultural y económicamente y se demanda a la escuela mayores índices de
culturización, mayor acceso para todos a esa cultura. Se amplía el acceso a la enseñanza
obligatoria prácticamente a todo el sector social susceptible de educación.
Es en la década de los 60 cuando se hacen más insistentes las críticas al modelo
educativo que se viene aplicando. Se critica la selección que provoca el modelo escolar,
a pesar de la obligatoriedad creciente de la enseñanza, el academicismo que se
mantiene, el aislamiento de la vida cotidiana y, por tanto, el distanciamiento de las
demandas sociales, que dejan sin justificación a la escuela.
En 1970 con la inminente llegada de la democracia, se hace patente la necesidad
de adaptar el modelo escolar a las demandas sociales de cambios políticos y culturales.
En nuestro contexto, se hace necesario recoger a través de la actualización de leyes, los
principios que permitan desarrollar el derecho a la educación de forma democrática a
todos los ciudadanos del país.
Se aprovecha la ocasión para adecuar las condiciones educativas a través de la
Ley General de Educación. Se trata de que la escuela sea de todos. Adquiere una
especial relevancia la necesidad de adaptación al proceso de aprendizaje del alumno.
Desde 1985 hasta la aprobación de la actual Reforma del Sistema Educativo
actual, se ha tratado de poner en marcha un modelo de escuela que dé respuestas a las
crecientes demandas sociales, se adapte a los cambios tecnológicos, permita la
integración en el marco europeo, además de ofrecer un modelo escolar que permita el
acceso igualitario al mundo laboral y cultural.
También en esta ocasión, la interacción escuela-sociedad está ocurriendo,
aunque como es frecuente los cambios sociales lleven la delantera a la realidad escolar,
que difícilmente se modifica en profundidad, llegando a dar cumplida respuesta en los
tiempos previstos.
A lo largo de estas décadas la escuela se ha abierto, ha aceptado la entrada
masiva de nuevos estudiantes, sin embargo no ha querido y/o no ha podido
replantearse radical y profundamente su nueva función, sus nuevos objetivos... si la
escuela sigue siendo un complemento de la cultura familiar, cuando ya no aporta la
familia las experiencias culturales primarias, en la sociedad actual, resultará una
escuela incomprensible para todos aquellos que no tengan nada que justifique el
complemento. La escuela que quiera ser de verdad una escuela de todos y para todos ...
ha de procurar ofrecer a todos las bases, las motivaciones, los modelos culturales que
pueden permitir la construcción de un patrimonio de conocimientos, habilidades,
competencias (Tonucci, 1990:6).

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________50
3. Los modelos escolares uniformadores en crisis.
La evolución del modelo escolar descrito se centra en cambios que podríamos
considerar estructurales y no en cambios esenciales de la concepción educativa, del
modelo de enseñanza aprendizaje, así como de respuesta educativa a las demandas
igualitarias de la sociedad en que se incardina.
Los cambios estructurales, como la ampliación de la franja de población que se
va incorporando al sistema educativo o la organización que comporta dicha
incorporación en las escuelas, se manifiestan extensamente a lo largo del siglo pasado y
a través de la escuela en la que estamos immersos, hasta los nuevos planteamientos de
escuela comprensiva, en nuestro entorno.
El aumento progresivo de alumnos, que desde el período de pleno desarrollo
industrial se fue dando, hizo que la escuela tuviera que adoptar criterios de
agrupamiento eficaces desde el punto de vista de la cantidad. La escuela necesitó
rentabilizar los recursos humanos que poseía y, por tanto, adjudicar la tutela de un
grupo numeroso de alumnos a cada maestro, con el fin de dar respuesta educativa a
todos los asistentes a la escuela.
Este hecho, basado en la necesidad de responder a una cantidad
considerablemente creciente de alumnos, comportó establecer criterios de clasificación,
aparentemente objetivos, comprensibles, manipulables, como el de la edad. Clasificar a
los alumnos según la edad cronológica se justificó desde concepciones unificadoras, que
permitían pensar que a cada edad le correspondía una forma de actuar, un modo de
comprender, un estadio evolutivo concreto, por lo cual serían más afines en intereses, en
demandas educativas los alumnos correspondientes a la misma edad que otros con
edades diferentes (Piaget, 1982).
Por otro lado sería más eficaz agrupar a los alumnos de la misma edad, ya que
pasarían por dificultades en el aprendizaje semejantes y el maestro, desde la
uniformidad podría dar respuesta a mayor número de alumnos a la vez ( Borrell, 1984:
135-137).
Otro punto a favor de esta visión unificadora la aportó la concepción
psicométrica del conocimiento de la inteligencia humana. La extensión y la importancia
que se le dió a la psicometría y, por tanto, a la medida de la inteligencia de los alumnos,
a partir de pruebas psicológicas que aportaban el coeficiente intelectual del alumno,
permitiendo clasificarlo en una categoría de edad, ayudó a dar cuerpo y fundamentación
a una práctica unificadora que respondía a un modelo selectivo que se ha mantenido,
hasta las actuales propuestas. Significativos fueron los trabajos de Alfred Binet o los de
Lewis Terman, quienes realizaron los primeros tests de inteligencia, abriendo un
camino de exploración psicológica que llega hasta nuestros días, a pesar de las críticas
existentes (Torres, 1992).
Dentro de este marco selectivo, los criterios de homogeneización de los grupos
de alumnos han sido muy diversos:

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________51
Se han priorizado en ocasiones el criterio socioeconómico, estableciéndose
escuelas privadas y escuelas públicas, en otras se ha establecido el criterio de género,
existiendo escuelas de niños y escuelas de niñas, en otras los criterios han tenido
relación con las capacidades o las deficiencias presentadas por los alumnos, creándose
escuelas especiales y escuelas normales; de hecho, la escuela graduada por edades ha
sido una innovación reciente de tiempos democráticos (Borrell,1984:150).
El mantenimiento del modelo selectivo hasta los planteamientos reformistas
actuales se ha mantenido a través de una concepción de las diferencias individuales
como desigualdades.
Es una concepción basada en unos valores que no reconocen la diversidad
humana o que la consideran una jerarquía en la que unas maneras de pensar, de hacer
o de ser son superiores a otras (Muñoz y Maruny, 1993:11).
De modo que partiendo de estas formas superiores de pensar y actuar, a las
cuales todos deben de tender y acceder, la escuela ha dado respuestas de diversa índole:
Así ha pasado por diferentes actuaciones: el rechazo de las diferencias, la
certificación, la compensación de las mismas.
Unificar a los alumnos en grupos según el criterio edad cronológica es partir de
una concepción educativa en que las diferencias, connaturales a toda persona humana,
se viven desde la institución escolar, como desigualdades, que en un primer momento se
ignoran, en aras de la eficacia organizativa. Se rechazan aquellas diferencias de los
alumnos que den al traste con una organización homogénea a la cual tiende la escuela.
Ser y manifestarse diferente comporta para el modelo escolar selectivo, un
conflicto. Requiere una atención diferenciada, que el modelo escasamente preve.
Las previsiones de la escuela han pasado por: expulsar del centro al alumno que
presenta problemas: establecer grupos de refuerzo, complementarios a las actividades
realizadas en el aula, pero fuera del grupo de referencia, grupos paralelos entre un
mismo nivel y/o distintos tipos de agrupamientos de alumnos ya en el marco de un
modelo selectivo actual, más evolucionado.
Certificar el paso por la escuela, dejando constancia de las diferencias y
aconsejando vías curriculares alternativas, ha sido otra de las respuestas que ha ofrecido
a la sociedad la escuela selectiva.
Así como la respuesta compensatoria, que se sustenta en una clara voluntad
promocionadora y en una consideración más positiva y menos clínica de la diversidad
del alumnado. Aún así, se mantiene la creencia de que existe el alumno o alumna
"normal" ( Muñoz y Maruny, 1993:11).
Normal, entendido como promedio. Se sigue manteniendo el concepto de
alumno promedio, se trabaja para el alumno stándar, cuando difícilmente podríamos
definir que es un alumno normal y para quien se trabaja cuando se enseña a un grupo
como tal grupo.

M. Carmen Oliver
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Primeras críticas.
A partir de los años cincuenta, la escuela tradicional, uniformadora y selectiva
entra en crisis en los países más avanzados, siendo en los años sesenta cuando en
España se comienza a considerar necesario una revisión crítica de este modelo escolar,
abordándose desde posiciones de orden socio-económico, político e ideológico; y
también desde concepciones científicas de la pedagogía, la sociología y la psicología de
la educación.
Diversos factores contribuyen a esta necesidad de revisión.
El creciente desarrollo económico en este periodo, genera nuevas necesidades
sociales en los países desarrollados o en vías de desarrollo, a partir de un incremento
progresivo en la importancia que va adquiriendo la ciencia y la tecnología, a las que hay
que ir dando respuesta.
El concepto de capital humano (Becker, 1983 y Schultz, 1985) en los años 70
establece, en esos momentos, una correlación directa entre progreso educativo
generalizado y desarrollo económico. Se comienza a considerar indicador de desarrollo
económico y social los datos de escolarización de la población. De ahí que la enseñanza
obligatoria y comprensiva se hiciera cada vez más prioritaria y su extensión progresiva,
de cara a fomentar el desarrollo del país deseado.
En España, las leyes de educación de 1970 (Ley General de Educación) y la Ley
de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE) imponen la enseñanza
obligatoria y comprensiva hasta los catorce años primero y posteriormente extienden su
acción hasta los dieciséis.
Este tipo de enseñanza presenta en su propia configuración el principal factor de
crisis de la enseñanza tradicional uniformadora: la incorporación de alumnos que
aportan toda clase de experiencias y valores culturales y sociales, ya que invalidaba el
modelo rígido de buen alumno (Véase F.Tonucci, 1990).
Críticas al modelo uniformador desde la sociología.
Desde la sociología de la educación también llegan críticas al modelo
uniformador y a la función de la escuela.
Con la extensión de la enseñanza obligatoria, se generaliza lo que se dio en
llamar "fracaso escolar”. La extensión del fenómeno fue tan considerable, que se
descartó la posibilidad de fracaso individual, para considerar la posibilidad de fracaso
colectivo, de la propia escuela, del sistema educativo. Esto llevó a considerar la
necesidad de transformar la escuela, el sistema en profundidad.
La crítica del modelo educativo se reafirmó a partir del análisis antropológico y
cultural del modelo que la escuela reproducía e imponía a los alumnos. Se criticaba la
discriminación sexista que mantenía el modelo, la aculturación impuesta a las minorías
étnicas a través de la escuela, el concepto de "normalidad" referido principalmente a la

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
__________________________________________________________________________________53
norma impuesta por los grupos sociales dominantes. Las críticas se extendieron,
también, a las funciones selectivas y segregadoras de la escuela. Desde este punto de
vista la escuela cumplía una función de instrumento de selección y justificación social
de la jerarquía social (Torres,1992 ).
Se comienza a crear conciencia de la injusticia de segregar en edades tempranas
a los alumnos en sistemas o ramas diferentes del conocimiento.
Conciencia de la diferencia de calidad entre la rama académica y la profesional.
Conciencia del fuerte clasismo en la elección de carreras.
Ch.Baudelot y R.Establert (1976:6) denominan la doble red escolar en el
sistema francés- SS secundaria, estudios superiores, dirigida a la clase media y alta y PP
primaria y profesional, dirigida a la clase trabajadora.
Se reconoce la falta de flexibilidad o permeabilidad del sistema.
La educación deja de considerarse en términos mercantiles. Los beneficios de la
instrucción no pueden seguir concibiéndose como un bien escaso por el que hay que
competir, sino como el derecho de la persona que debe generalizarse
(Ferrandis,1988:7).
Estas visiones críticas van configurando nuevas perspectivas en valores
ideológicos, sociales y culturales en relación a la educación. Se plantean principios de
igualdad de oportunidades, compensación de desigualdades sociales a través de la
educación, así como unos objetivos educativos adaptados a las nuevas características
del sistema productivo: adaptación a los cambios progresivos en tecnología, necesidad
de saber cómo aprendemos, valoración del pensamientos divergente, en definitiva
valoración de un perfil de alumnos preparados para los cambios sucesivos en
situaciones nuevas, en las que la resolución de problemas de forma creativa sea un
instrumento básico de acción.
Críticas desde la pedagogía y la psicología.
Comienza a existir un descrédito progresivo de la visión innatista de la
inteligencia y el determinismo psicológico, poniendo en solfa la fiabilidad y validez de
las técnicas psicométricas. Se muestra que las capacidades individuales reflejan más las
diferencias sociales que las diferencias individuales (Coll, Miras,1990); así como la
importancia de la estimulación educativa en el progreso de las posibilidades de
aprendizaje.
Se rechaza el modelo educativo basado en la transmisión lineal de
conocimientos fragmentados que se van acumulando.
Se cuestiona la función de los elementos que intervienen en el acto educativo
(alumno, profesor, enseñanza/aprendizaje), de modo que se revisan concepciones sobre
el alumno como un individuo que no sabe nada y va a la escuela a aprender; el profesor

M. Carmen Oliver
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o profesora es un experto en las materias, tiene toda la información que se puede ofrecer
y cuya misión es enseñar al que no sabe (alumno), ya que la inteligencia de las personas
en el momento del nacimiento es "tanquam tabula rasa", según la expresión latina, que
hay que ir llenando de conocimientos por acumulación, a lo largo de su vida escolar
(Tonucci, 1990:16-17).
Para dar paso a nuevas concepciones constructivistas, adoptadas desde los
nuevos planteamientos de la Reforma actual.
En ellos el alumno tiene conocimientos cuando llega al sistema educativo, la
escuela debe organizar y desarrollarlos, siendo el profesor o profesora quien facilite que
cada alumno asumirá los conocimientos máximos según sus propias posibilidades,
evitando que sea el propio sistema el que ponga barreras para conseguirlo.Esto desde
una concepción diferente de la inteligencia, en la cual los concocimientos se
reestructuran y se modifican, según los estímulos para el aprendizaje que se presenten.
Dichas concepciones constructivistas marcan la pauta en el desarrollo curricular y en
las prácticas educativas propuestas en la actualidad.
4. Enseñanza obligatoria para todos: igual y diferente.
La extensión de la enseñanza básica y obligatoria para todos ha llevado parejo,
en frecuentes ocasiones, el planteamiento de un concepto diferente de escuela. Esta
concepción recibe el nombre de escuela comprensiva, que es aquella que ofrece de
forma integradora un mismo currículum a todos los alumnos.
En un primer momento fue la escuela primaria la que tenía este carácter
comprensivo. El progresivo alargamiento de la franja correspondiente a la enseñanza
obligatoria, primero hasta los catorce años y actualmente hasta los dieciséis, ha hecho
que en este último cuarto de siglo la mayor parte de los países de Europa Occidental
hayan extendido el carácter comprensivo de la escuela a las primeras etapas de la
educación secundaria.
Este hecho ha roto el esquema característico y tradicional de los sistemas
educativos, en los cuales se consideraba a las escuelas primarias y secundarias como
niveles de educación, destinados a mantener las diferencias sociales y laborales entre las
clases populares, la burguesía y la aristocrácia.
Tres tipos de argumentos se han dado a favor de la implantación de la escuela
comprensiva (Ferrandis Torres,1988:8):
Educativos: parten de la consideración de que todos los niños son educables.Es
decir pueden adquirir conocimientos, cambiar actitudes, modificar comportamientos y
formarse desde una concepción de educación integral, considerando su propio tiempo
de instrucción y su propia capacidad de asimilación.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
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Consideran injusto, por ello, encasillarlos en categorías rígidas,
seleccionándolos precozmente, en un sistema educativo sin retorno, donde las sucesivas
decisiones, sólo permiten avanzar en los estudios elegidos y no rectificar el proceso de
elección, sin graves perjuicios para el alumno. Estos hechos perjudican notablemente a
los alumnos de desarrollo tardío.
Igualitarios: se intenta compensar las barreras de tipo social, evitando el
encasillamiento en ramas de estudios considerados inferiores e intentando evitar
diferencias de valores, reglas de conducta, mayor abandono en los estudios, así como
limitación real en la elección de los estudios a realizar.
Comunitarios: se trata de lograr una escuela común para todos, centro de la vida
social y educativa, que sustituya a las escuelas separadas para diferentes clases sociales.
En los años sesenta, en Europa, se concibió la implantación de la escuela
comprensiva más como un experimento social que como una reforma educativa. Se
depositaron más expectativas de las que la escuela podía asumir. Recibió diferentes
denominaciones, así escuela polivalente, integrada, comprensiva, diferenciándose en
algunos matices, según países.
La política escolar implantada ha buscado como principales objetivos: mejorar
las oportunidades de acceder a la instrucción a todos; retardar la elección de la
profesión, atendiendo a los argumentos educativos que se sostienen desde la escuela
comprensiva y ampliar las posibilidades de la población escolar en su totalidad;
modernizar los centros educativos y aplicar los valores democráticos imperantes en
cada país.
Expondremos una breve relación de países europeos que han llevado a cabo la
reforma comprensiva:
En Inglaterra y País de Gales, en los años sesenta, el gobierno laborista suprime
el "eleven-plus" (examen de acceso a la Grammar school y a la Technical school)
unificando la escuela pública en la llamada "comprehensive school". Se trató de
eliminar todas las posibles barreras, hasta la Universidad, trataron de suprimir todos los
exámenes, que imposibilitaran el acceso a la misma. Este objetivo no se consiguió,
debido a presiones de todo tipo y se mantuvieron las pruebas al final de la etapa de
enseñanza obligatoria, quedando limitada la ley en su aplicación.
La realidad sueca permite introducir la escuela comprensiva en el año 1962, no
siendo consolidada hasta el 1972, diez años de reflexión entorno a todo lo que
significaba y a todo lo que se experimentaba. Se consiguió establecer una escuela
comprensiva que no mantuviera exámenes selectivos, ni discriminación por capacidad a
lo largo de la etapa obligatoria.
En Francia, despúes de un primer intento en 1947, la reforma comprensiva
quedó en un logro tímido, donde exámenes y tiulaciones ganaron la partida a las
propuestas igualitarias de la escuela comprensiva.

M. Carmen Oliver
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Italia ha mantenido un camino de tímidas reformas parciales desde 1970, no
consiguiendo su verdadera implantación.
Otros países se han resistido abiertamente a la integración, tal es el caso de la
República Federal de Alemania, cuyo sistema educativo mantiene una elección precoz
de los estudios superiores que quieren realizar, si bien a los diez años de edad, el
alumno tiene dos cursos considerados de orientación para que pueda ser más acertada su
elección. Por tanto se mantiene un cierto tipo de segregación marcada por la elección
temprana de estudios posteriores. Únicamente se han mantenido las "Sesambchulen",
escuelas consideradas de cuarto tipo, minoritarias, que se pueden considerar
comprensivas y que estan en camino de convertirse en escuelas tradicionales, por ser
considerardas residuales.
Actualmente y después de años de aplicación en estos países, la controversia en
torno de la comprensividad de la educación secundaria continúa vigente.
Según F.Ferrandis Torres, (1988:13-14), la escuela comprensiva es un logro
irrenunciable en los países occidentales y en la mayoría de ellos no se cuestiona su
estructura fundamental. Lo que es preciso revisar es su puesta en práctica en el
momento actual. En el momento presente, la enseñanza comprensiva ha pasado de su
preocupación inicial (sus objetivos sociales de participación democrática e igualdad de
oportunidades) a la preocupación por las normas de calidad, adaptación a sus
objetivos, la metodología y las presiones financieras.
La posición que se mantiene respecto a las reformas comprensivas son
ambiguas, sujeta a revisión y se le acusa de ser un modelo en crisis, que afecta no a sus
principios, sino a sus prácticas. De ahí la necesidad de establecer un eficaz mecanismo
de análisis de las prácticas docentes y de las concepciones que subyacen. No olvidemos
el carácter de sistema abierto que configura la institución escolar, por donde las
presiones sociales y culturales se filtran e influyen.
Posibles críticas a la escuela comprensiva.
La OCDE (1989) ha manifestado sus críticas sobre el ciclo polivalente de la
enseñanza secundaria.
• Se han considerado insuficientes los logros en cuanto a la superación de la
correspondencia entre la diferencia social y la diferencia educacional.
• No ha superado la desigualdad de oportunidades que había establecido como
expectativa inicial.
• No se ha consolidado en una escuela para todos, ya que persisten las
diferencias entre escuelas y, dentro de las mismas, a través de la aplicación

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
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inadecuada de la optatividad o de la segregación que en ocasiones se
materializa con agrupamientos determinados de alumnos.
• Se considera que las reformas han sido principalmente legal y administrativa
y no tanto metodológicas, como cabía esperar, faltando los recursos y
apoyos necesarios.
La implantación de la escuela comprensiva ha generado una reacción hacia la
escuela privada, en Inglaterra. Los partidarios de potenciar la escuela privada en
contraposición a la escuela pública, identificada con el modelo de escuela comprensiva,
han argumentado que los más capaces no son atendidos debidamente por la escuela
comprensiva.
Los grupos de presión han argüido razones a favor de la enseñanza privada
relacionadas con una atmósfera agradable y motivadora por parte de las escuelas
privadas, así como les atribuyen edificios limpios y atractivos donde trabajar con
comodidad, con un número razonable de alumnos brillantes, que aumentan el nivel y la
calidad de la enseñanza. Profesores con altas expectativas ante sus alumnos, accesibles
para tratar con ellos los problemas de los alumnos, preparan su trabajo y son
puntuales, se enfrentan con calma a los conflictos (Ferrandis Torres,1988:59).
A pesar de las críticas existentes, se han hecho consideraciones a su favor tras
su experimentación. Los principios de escuela común, la eliminación de la selección
precoz, la supresión de vías educativas de segunda categoría y un currículum
polivalente son principios establecidos en estas reformas que no se cuestionan.
Se trata hoy de readecuarlas en la práctica y buscar un modelo curricular idóneo,
así como una práctica metodológica de individualización y de socialización que
responda a los principios establecidos.
Ch. Jencks y A.H. Halsey constataron que las reformas educativas de signo
igualitario (reorganizaciones comprensivas o medidas contra la segregación racial y la
desigualdad de recursos) en los años cincuenta y sesenta no había tenido el efecto
esperado, ahora bien, afirmo con Fernández Enguita que a pesar de ello, no se debe
renunciar a una educación más igualitaria. Nosotros que tenemos la suerte o la
desgracia de abordar nuestra reforma comprensiva dos o tres decenios después.
Podemos y debemos ir un poco más lejos, evitando o moderando tanto el encanto
inicial, como el desencanto posterior. Porque si bien sabemos que las desigualdades
sociales no dependen exclusiva ni principalmente de la educaciónb, también sabemos
que dependen en buena parte de ella.

M. Carmen Oliver
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Lo que cercenó la capacidad de las reformas educativas de incidir sobre las
desigualdades sociales no fue simplemente la persistencia de otras fuentes de
desigualdad social (propiedad, poder...) sino que fueron acompañadas o seguidas de
pequeñas contrarreformas realizadas en la discreta penumbra, alejadas del debate
público y justificadas en un lenguaje técnico ...Entre ellos la introducción de regímenes
de opcionalidad incontrolada en secundaria. (Fernández Enguita 1990:37) y podríamos
añadir, en el ámbito de la enseñanza primaria, la implantación no adecuada de
agrupamientos flexibles de alumnos por capacidades.
En cuanto a la opcionalidad que se está llevando a cabo en la etapa obligatoria,
primero a modo de experimentación y, posteriormente, como implantación de la actual
Reforma. E.Muñoz y J.Alsinet, (1990:46-47), se plantearon, al realizar evaluaciones
internas de centros, cuestiones como:¿ qué criterios siguen los alumnos y alumnas en la
elección de materias optativas y cómo las consideraban?.
Recogieron datos que llevaban a afirmar que la optatividad del currículum les
servía para atender la diversidad de intereses, motivaciones, desde una perspectiva
integradora de la educación. Así los alumnos y alumnas buscan con la franja optativa
orientarse, ensayar y descubrir nuevos campos antes de profundizar en estudios
posteriores. Aceptan de buen grado las recomendaciones del tutor, así como las
prescripciones que el centro establece respecto a las materias optativas.
También les llevó a constatar algunos aspectos no deseables, que configuran el
"modelo segregador" como cuando la oferta optativa se elabora prejuzgando los
itinerarios de los alumnos de acuerdo con el grado de proximidad a las capacidades
cognitivas y de abstracción, de acuerdo con lo que viene después de la educación
obligatoria-carácter propedéutico y sigue una vía doble, académica y profesional, en
una etapa comprensiva.
Así mismo, se ha considerado no deseable las situaciones en que el alumnado es
orientado, explícita o implícitamente hacia la elección de materias optativas, según su
situación de partida, sus conocimientos actuales, sus capacidades cognoscitivas, de
forma interesada para el centro, estableciéndose categorías que marcan diferencias de
carácter segregador: materias prácticas- intelectuales, literarias- científicas,
preuniversitarias, preobreras, para chicos, para chicas.
Estas prácticas ponen de relieve la necesidad de establecer mecanismos eficaces
de revisión, de forma que se evite la tendencia a implantar de forma soterrada modelos
segregadores, que evitan realizaciones comprensivas.
En cuanto a la etapa de educación primaria, destaco el papel relevante que
adquiere en mi estudio la constatación de los agrupamientos flexibles de alumnos por
capacidades como una posible práctica, correspondiente más a un modelo tendente a la
segregación que a un modelo integrador que, desde la comprensividad, trate de atender
a la diversidad.
Esta será una cuestión capital para nuestro trabajo.

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
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Principios básicos de la escuela comprensiva.
En el Estado Español la comprensividad de la educación obligatoria ha llegado
más tarde que a los países europeos vecinos, como se ha señalado. Es a partir de la
Reforma Educativa establecida en la LOGSE que se imprime este carácter a estas
etapas.
La ley expone de manera detallada los motivos por los cuales opta por un
modelo de educación obligatoria. Manifiesta que se garantiza un período formativo
común de diez años, que comprende tanto la educación primaria como la educación
secundaria obligatoria y que este período formativo común a todos los españoles se
organizará de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación.
(LOGSE 1/1990, preámbulo).
La escuela comprensiva, en nuestros planteamientos reformadores trata de:
• Proporcionar una formación polivalente a través de un fuerte núcleo de
contenidos comunes para todos los alumnos dentro de una misma institución
y una misma aula.
• Reunir alumnos de una misma comunidad rural o urbana, convirtiendo el
centro docente en una institución implicada en la vida de la comunidad.
• Ofrecer a todos ellos el mismo currículum básico con independencia de su
origen social y otras características individuales o de grupo.
• Retrasar al máximo posible la separación de los alumnos en ramas de
formación diferentes que puedan ser irreversibles.
• Ofrecer no sólo un conjunto de saberes comunes dentro de un mismo
contexto, sino también la integración de oportunidades y experiencias
educativas válidas: coeducación, educación comunitaria, transición a la
vida activa y adulta....(MEC, 1989)
El principal reto de la enseñanza comprensiva se encuentra en el hecho de que
con un currículum común para todos los alumnos y en un único tipo de centro, se ha de
dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos, derivadas, entre
otras, de los diferentes niveles de capacidades, aprendizajes, intereses y motivaciones
que presentan.

M. Carmen Oliver
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El equilibrio necesario para que desde una enseñanza comprensiva se pueda
atender de manera eficaz, a la diversidad de necesidades educativas que presentan los
alumnos, requiere un esfuerzo en diferentes frentes: el diseño y desarrollo curricular, la
propia organización de los centros, la formación del profesorado, la infraestructura que
permita la estructuración de situaciones de enseñanza aprendizaje suficientemente
variadas y flexibles como para facilitar que el mayor número posible de alumnos acceda
en el mayor grado posible al conjunto de capacidades que marcan los objetivos
generales de una etapa determinada (Onrubia, 1993:45-49).
En definitiva, se trata de velar por la puesta a punto de una institución que
abandone progresivamente su visión uniformadora del proceso educativo, para asumir
unos planteamientos más acordes con las políticas actuales y la demanda del entorno
social. Demanda, que por otro lado, se centra en la consideración del individuo como tal
y, por tanto, en la potenciación de un respeto a las diferencias y una atención a la
diversidad de necesidades educativas, en un marco sociocultural más igualitario.
Para poder asumir estos objetivos, será necesario plantearse, por parte de la
institución, el significado que adquieren, en estos momentos, conceptos como:
normalidad, diversidad, el porqué de las diferencias, aceptación o conflicto y sobre
todo plantearse el proceso que haga aflorar las concepciones subyacentes entorno al
tema.
De estos y otros aspectos relacionados con la concepción de la diversidad como
principio educativo me ocuparé en el capítulo II y III.
A modo de síntesis:
La escuela comprensiva que queremos.
• La institución escolar Concepto
Función
• El centro educativo como organización con cultura propia Concepto
Características
Modelos

Cap. I- La escuela como institución sociocultural
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• La respuesta de la institución escolar a la sociedad Itinerario histórico
• Modelos escolares uniformadores en crisis Algunas críticas
• Modelo comprensivo Argumentos a favor
Críticas
Principios básicos

CAPÍTULO SEGUNDO
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
COMO PRINCIPIO EDUCATIVO.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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Atender las necesidades educativas de los individuos desde la perspectiva de su
diversidad, más que una discusión sobre recursos y eficacia es una opción de ética y
política educativa.
Cuando la institución escolar acepta y atiende las diferencias individuales y
sociales del alumnado, significa que ha optado por un modelo educativo, que pretende
básicamente dos objetivos:
• Promover el crecimiento personal del alumnado.(Dpt.Ensenyament
Generalitat de Catalunya, 1993:16).
• Eliminar, limitar o, al menos, no contribuir desde la escuela a reforzar las
grandes diferencias sociales existentes (Fernández Enguita, 1990:30).
Estas metas deben asumirse desde la comprensión de los hechos diferenciales,
de las conductas diversas, de los aprendizajes diferenciados y desde la misma
concepción de diversidad dentro del ámbito de lo educativo. Con tal fin, me propongo,
en el presente capítulo, clarificar algunos conceptos como: diversidad vs normalidad,
integración vs segregación, conflicto vs homogeneidad, desigualdad vs diferencia...con
la finalidad de situarnos en un marco de reflexión y análisis, donde el lenguaje se haga
común y compartido y así me permita fundamentar el origen y la expresión de la
diversidad humana, así como las consecuencias educativas que ésta comporta, como
principio educativo, para los modelos y prácticas escolares en la actual transformación.
Por último, trataré de establecer los límites que posee, a mi entender, la
expresión igualdad de oportunidades, que acompaña a la implementación de los
modelos comprensivos de enseñanza; de forma que se manifiesten las posibilidades
actuales de pasar de las desigualdades a las diferencias.
El deseo de que se superen las desigualdades individuales es uno de los
principios capitales en la implantación de la escuela comprensiva. Podríamos decir que
es el pilar que la mantiene; ahora bien, el deseo ha de pasar a la práctica en todos
aquellos aspectos que sea posible actuar.
La realidad de otras experiencias, ajena a la nuestra, todavía incipiente, ha
demostrado que ha sido un verdadero deseo, que no ha podido cristalizar en una
práctica consistente. Por eso, creo conveniente recoger análisis realizados al respecto
desde la experiencia de otros países. La finalidad de ello será situarnos en un punto de
partida consciente de las limitaciones y, por tanto, potenciador de actuaciones realistas
y posibles en relación a la implementación de la actual reforma educativa.

M. Carmen Oliver
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1. Precisión de algunos conceptos: diversidad, normalidad, integración.
Llegar a un consenso sobre qué entienden por diversidad dos hablantes
cualesquiera de nuestro entorno social y cultural, puede convertirse en una ardua tarea,
ya que es un concepto general y ambiguo. General porque incluye muchos aspectos
particulares además de que sus ámbitos de aplicación son extensos, y ambiguo porque la
propia definición del concepto diverso nos lleva a un variado abanico de significados,
que provocan tantas interpretaciones como posicionamientos teóricos e ideológicos se
dan en torno a él.
Por ello, con tal de encontrar un interlocutor común y aceptado por todos, nos
hemos remitido a la concreción del Diccionario de la Real Academia Española (1992).
Así que se entiende por normalidad la cualidad o condición de normal. Poseer,
en el ámbito educativo, la condición de normal, requiere ajustarse a lo que la institución
escolar, en ese momento evolutivo, considera norma.
Es evidente que en los modelos uniformadores, descritos con anterioridad, lo
normal es la unificación de la enseñanza y esta normalidad lleva a prácticas
uniformadoras que nivelan las conductas de alumnos y profesores.
Si nos trasladamos a modelos escolares comprensivos la norma nos conduce a la
diversificación. Diversificación de un currículum común, de la propia enseñanza, de la
organización que la posibilita y de las conductas de los participantes en la institución,
permitiendo tratamientos individuales y grupales desde un concepto explícito de
atención a la diversidad.
De ahí que por normal entendamos lo que sirve de norma o regla o aquello que
por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas pautas y criterios fijados de
antemano.
Estas normas fijadas de antemano, en el caso de la escuela, podemos considerar
que, efectivamente, responden a una política y a unas finalidades educativas acordes
con los momentos evolutivos de la institución, del país y de la sociedad del momento,
que es quien realiza sus propias demandas a la institución.
Pero no podemos olvidar el carácter sistémico de la escuela como organización.
El flujo y reflujo de influencias que debe existir entre escuela y sociedad ha quedado, en
gran medida, interrumpido. Se habla de crisis en el modelo actual de escuela. La escuela
de élite, como señalaba F.Tonucci (1990), debe dar paso la escuela de la plena
escolaridad (Franchi, 1993:11). El distanciamiento entre la sociedad en transformación
y la escuela se produce cuando ésta última ha mantenido una función reproductiva,
estática, conservadora mientras el resto de la sociedad se transformaba. La misma
concepción de cultura, sobre la cual se basa, se halla en revisión.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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La normalidad, en el ámbito escolar, está afectada también por esta crisis. Es
evidente que en toda institución se establecen metas, se proponen acciones que llevan a
conseguir logros y determinados objetivos y que para ello es necesario establecer
normas de actuación que aporten los medios para lograrlos.
Ahora bien, la escuela que hoy está replanteándose sus funciones, se cuestiona
también sus normas y lo que es más sustancial su concepto de normalizar. Entiéndase
por norma toda regla que se debe seguir o a las que se deben ajustar las conductas,
tareas, actividades... así normalizar es regularizar o poner en orden lo que no lo
estaba. Hacer que una cosa sea normal. Tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.
La diversidad individual es la normalidad en la sociedad (entiéndase por
diversidad la variedad, la diferencia, la desemejanza). Si la escuela debe llegar a
asumir, entre sus funciones el paso del derecho al acceso a la educación al derecho al
éxito para toda la población, como se está preconizando desde las políticas escolares y
formativas europeas más recientes, deberá integrar dicha normalidad social como
normalidad escolar. Ya que sólo desde una aceptación y valoración de las diferencias se
puede llegar a una enseñanza centrada en el sujeto en formación.
Este concepto planteado por Franchi (1993:16) señala el desplazamiento de la
labor transmisiva de concocimientos y saber de la escuela, centrada principalmente en
la enseñanza, en favor de la labor formativa, centrada en el aprendizaje del sujeto, como
la pedagogía del éxito y la sociedad reclama.
El principal problema de una escolarización que tiende a que la totalidad de la
población adquiera una formación con éxito es la heterogeneidad de los alumnos. La
diversidad de diferencias que se dan en la sociedad, se reproducen inexorablemente en
la escuela. De modo que los conceptos de diversificación, diversificar, diverso
adquieren carta de naturaleza en el contexto escolar.
Así, entendemos por diversificar convertir en múltiple y diverso lo que era
uniforme y único. Con ello pasamos a una situación un tanto antagónica con la situación
unificadora del modelo escolar anterior. Atender a la formación de cada individuo,
desde el propio individuo, comporta considerar lo diverso, considerando diverso o
diversa lo que es de distinta naturaleza, especie, número, figura, desemejante..(RAE,
1992); y, por tanto, aplicando la redefinición de instrumentos, modalidades,
aproximaciones pedagógico-didácticas específicas, subrayando de forma especial
algunas funciones educativas (Franchi,1993:18) consideradas de segundo orden en los
modelos tradicionales, tales como las relaciones entre profesores y alumnos, o las
interacciones grupales.

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Desde una situación escolar de diversificación y, por tanto, de atención más que
a la diversidad, podríamos considerar de atención individual; hablar de integración no
es más que normalizar todas aquellas situaciones de personas cuyos aprendizajes
requieren unas medidas específicas para superar algunos obstáculos relacionados con
sus capacidades cognitivas. La concepción misma de integración y, por tanto, de
conceptos que iban íntimamente ligados a ella, tal es el de educación especial, sufre una
alteración considerable en su propia concepción.
La normativa vigente en Cataluña ha permitido pasar de una educación especial
como sistema paralelo y al margen del sistema ordinario, a una concepción de
educación especial como un conjunto de recursos materiales y personales puestos a
disposición de los diferentes niveles del sistema escolar ordinario para que éste dé
pleno cumplimiento al derecho constitucional a la educación de todos los ciudadanos.
(Decreto 117/84 de 18 de abril.)
Se parte de la base de que todos los alumnos requieren a lo largo de su
aprendizaje diversas ayudas pedagógicas para progresar y que algunos de ellos
requieren ayudas más específicas y menos usuales. Estos alumnos tienen necesidades
educativas especiales que constituyen una respuesta singular y superan las medidas
ordinarias.
El concepto de necesidades educativas especiales ha obligado a modificar
considerablemente todos los planteamientos de la educación especial tradicional. Se ha
abandonado la clasificación de los alumnos, en función de sus disminuciones y
características, para considerarlas como indicadores, junto con otros muchos factores
ambientales, que llevan a identificar y determinar las ayudas pedagógicas que cada
alumno requiere para conseguir los objetivos previstos para él.
Una y otra visión de la educación especial responden a dos concepciones
psicopedagógicas claramente diferenciadas: la primera génetica, que considera
determinantes las características personales, las capacidades, habilidades y destrezas
que el individuo posee desde el nacimiento, y el enfoque interaccionista de las
diferencias humanas, que considera que la genética es alterada considerablemente por el
ambiente y ambos configuran mejores logros en el campo del aprendizaje. Las
diferencias son fruto de la interacción entre las características internas y las del medio
externo. Por tanto, la naturaleza humana nada más se puede entender- y tratarseadecuadamente
si se consideran en interacción los dos factores (Miras, 1990:49).
Para posibilitar la interacción de ambos factores se ha potenciado la integración
de niños y niñas que requieren necesidades educativas especiales en los centros
ordinarios.

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Si bien es un tema muy polémico, ya que provoca recelos tanto por la parte del
profesorado como por la de los padres del alumnado y de la propia sociedad, la
integración de estos alumnos en la escuela ordinaria comporta una doble ventaja:
a) Ayuda enormemente al alumnado que tiene necesidades educativas especiales
a normalizarse y socializarse, siendo éstos dos principios básicos y claves para su
desarrollo y el logro de objetivos educativos.
b) Y la asistencia de estos alumnos a los centros ordinarios proporciona motivo
y medios de formación para el resto de los alumnos que no requieren estas ayudas
especiales.
En entrevistas que he realizado a profesores de niveles infantil y primario, con
motivo de la presente investigación, han dejado patente que la presencia de alumnos
con necesidades educativas especiales ha supuesto ocasiones de trabajar con el resto de
los alumnos, valores como la solidaridad, la tolerancia, la comprensión de la situación
propia, las interacciones grupales, así como una visión más amplia del propio cuerpo y
de las funciones del mismo.
Por otro lado, también han evidenciado la falta de recursos que posee la escuela
ordinaria para dar respuesta satisfactoria a dichas necesidades. Si bien, por parte del
Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, se ofrecen como servicios
disponibles:
Para necesidades educativas especiales graves y permanentes la Administración
educativa aumenta los recursos humanos: adscribiendo profesores y profesoras de
educación especial, fisioterapeutas y educadores a aquellos centros que lo precisen. Así
mismo, para cualquier tipo de alumno con necesidades educativas especiales cuenta con
logopedas, asistentes sociales, ayuda a cargo de profesores ordinarios y equipos de
asesoramiento y orientación psicopedagógico (EAP). También cuentan con otras
medidas ordinarias o extraordinarias de carácter curricular como: la flexibilización del
propio currículum, haciendo adaptaciones curriculares individuales (ACI) o
modificaciones curriculares individuales, en aquellos casos que se recomiende la
modificación de elementos prescriptivos del currículum general. Estas medidas se
hallan recogidas en la Orden de 25 de agosto de 1994 por la que se actualiza el anterior
Decreto.
Aquellos casos graves y permanentes, que sobrepasan los medios ofrecidos por
los centros ordinarios, asisten a centros de educación especial, que pueden proporcionar
todos los servicios necesarios para cubrir dichas necesidades. Aún en este caso deben
tener abierta la posibilidad de promoción hacia la escolarización en centros ordinarios.

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Considerada así la educación especial, vemos que queda reducida a aquellos
casos más extremos que requieren una especialización máxima, para ofrecer realmente
ayuda. De modo que el centro ordinario, desde esta concepción, adquiere un carácter
integrador, donde el abanico de diferencias individuales se abre enormente, abarcando
todas las diferencias de que somos capaces los seres humanos.
2. Todos somos diferentes: origen y expresión de las diferencias humanas.
Richard Lewontin en 1984 escribía al iniciar su trabajo sobre la diversidad
humana :
La extraordinaria diversidad de rasgos que caracteriza a los seres humanos ha
constituido siempre una fuente de asombro y deleite. Plinio el Viejo en su Historia
Natural, señaló que, aunque el semblante humano lo componían sólo diez partes o un
poco más, las personas estaban moldeadas de tal manera que entre miles no había dos
iguales.
Esto que ocurre con el semblante de las personas sucede a su vez con todas sus
características físicas y psíquicas. Las razones que se han argüido para explicar el
porqué de tanta diversidad han sido de diversos tipos:
Razones genéticas en las que se ha hecho recaer el peso explicativo en el orígen
genético de las diferencias. De modo que cada persona es concebida como producto de
genes diferentes, presentando por ello, características singulares y estáticas. Esta
concepción establece un marcado determinismo al afirmar que estas diferencias
genéticas se manifiestan en el nacimiento de la persona y se mantienen a lo largo de su
vida.
Razones conductistas por las que el individuo desarrolla diferencias individuales de
orden psíquico en función de estímulos reiterados y de respuestas aprendidas. La
capacidad de respuesta a los diferentes estímulos que se van presentando a lo largo de la
vida, según estas concepciones, van marcando desarrollos individuales y diferenciados
que hacen que dos personas no se comporten de igaul modo en la mayoría de
circunstancias.
Razones ambientalistas que sitúan el origen de las diferencias individuales en las
características del contexto externo que rodea a las personas. De este modo los rasgos
diferentes que se observan en las personas, no son inherentes a cada individuo, sino que
son producto de los diversos ambientes y circunstancias en los que están inmersos. Son
éstos los causantes de la diferenciación ya que actúan de forma variada y diferente para
cada persona y modifican y determinan sus conductas y sus características.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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Razones interaccionistas que reconocen las características intrínsecas de cada
individuo, determinadas por su carga genética, pero, también reconocen el papel
importante que tiene el medio ambiente, el contexto ambiental que rodea al individuo.
Ambos factores se consideran, desde este punto de vista, como factores intervinientes,
no determinantes. Son factores que contribuyen a establecer diferencias individuales,
pero hay un tercer elemento que adquiere una importancia capital, éste es la interacción
activa que la persona desarrolla en función de sus características genéticas y del
estímulo que le aporta el medio ambiente en el que se halla inmerso. Esta interacción
activa por parte de la persona, permite construirse como individuo singular y diferente
del resto.
Pero, quizá, para comprender la complejidad de la diversidad humana
debiéramos recorrer las vías de explicación que la humanidad ha ido abriendo desde
diferentes ciencias que se han ocupado del tema: así para los aspectos físicos, la
biología, la propia genética, la fisiología; para los aspectos psicológicos, conductuales,
de relación humana deberíamos hacer referencia a la psicología, la sociología, la
antropología e incluso para aquellos aspectos que marcan diferencias de orden social,
marcando las diferencias entre grupos humanos podríamos tener como referentes
ciencias como la política, la historia, la geografía, la propia economía.
Es manifiesto, pues, que la búsqueda de los orígenes de la diversidad humana,
puede exceder, con mucho, los límites de esta investigación. De ahí la necesidad de
restringir nuestro campo de búsqueda y reflexión a aquellos aspectos de cada ciencia
que sean claramente relevantes para establecer un marco referencial, que posibilite la
acción de los docentes en el ámbito de la atención de la diversidad de los alumnos en
la escuela.
Dentro de este contexto escolar, la diversidad humana aparece, básicamente,
como diferencia o como desigualdad.
Desde una perspectiva educativa, consideramos diferencias aquellos rasgos
personales de índole física y psicológica, así como los de índole social que tienen clara
expresión en el ámbito escolar y que suponen un hecho omnipresente, relevante y
significativo para el aprendizaje del alumno.
En ocasiones, estas diferencias han sido ignoradas explícitamente por el sistema
educativo y los sistemas de enseñanza, tal es la escuela llamada tradicional, donde los
programas unificados, la clasificación de los alumnos según la edad cronológica y por
grados, han manifestado esta tendencia unificadora y, en otras, se han considerado el
fundamento de la acción pedagógica, como las propuestas reformistas actuales.

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El establecimiento en la escuela de juicios de excelencia relativos al conjunto de
alumnos al que se enseña, la asimilación de los valores dominantes de la sociedad
relacionados con los focos de poder, el papel reproductor o crítico de la escuela respecto
a la igualdad de oportunidades que puede ofrecer, son algunas de las causas por las que
las diferencias se clasifican y jerarquizan en buenas y malas, llegando a transformarse
en desigualdad.
De tal modo que, consideraremos desigualdad aquellas diferencias personales
que, al pasar por el tamiz de la norma escolar, se convierten en desventajas, en falta de
oportunidades de promoción y desarrollo personal, ya que quedan fuera del marco de
excelencia que la propia institución se marca.
Entendiendo por excelencia aquellos juicios fabricados por organizaciones que
detentan el poder de evaluar las conductas y de construir una representación legítima
que pasa por ser la realidad (Perrenoud, 1990:260).
Existe una tendencia en la institución escolar a convertir las diferencias en
desigualdades. El paso de la aceptación de las diferencias a la creación de desigualdades
genera situaciones marginales y posibilidades desiguales de desarrollo personal y de
aprendizaje. Las vías que la escuela utiliza para esta transformación son diversas, unas
podemos considerarlas de carácter interno y otras de carácter externo.
2.1. De las diferencias a las desigualdades escolares.
Entre las primeras cabe destacar: la compensación, la certificación y/o el
rechazo, estableciéndose diversos niveles de interacción entre ellas.
2.1.1. La compensación
Los mecanismos de compensación surgen desde la concepción de nivelación. La
escuela establece unas condiciones de éxito para el término medio del alumnado y
constata que existe un sector del mismo que tiene pocas probabilidades de alcanzar esas
metas, debido a diferencias físicas, psicológicas, sociales, étnicas etc, que obstaculizan
gravemente esos logros.
En función de estas dificultades para adquirir la excelencia escolar, se
establecen mecanismos de compensación, como los programas de enseñanza
compensatoria, destinados a los alumnos con alto riesgo de marginación, o bien
recursos, como los citados en el primer epígrafe de este capítulo, que desarrolla la
Administración educativa y permiten, desde supuestos de política educativa, acceder a
las condiciones citadas.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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En la práctica docente cotidiana, se entremezclan los sentimientos, las
reflexiones y las actitudes en torno a la validez de los mecanismos compensatorios.
Algunas críticas han surgido sobre su eficacia y a la ideología que sustentan. La
primera de ellas se fundamenta en la artificialidad de establecer estándares. No existe el
alumno medio, ni existe la conducta estándar, ni el prototipo de alumno de tercer grado,
que permita conocer con exactitud el perfil de los alumnos que pertenecen al mismo.
Por ello, es necesario convenir con P.H. Perrenoud (1990:261) que la excelencia
escolar no es una característica intrínseca de las conductas humanas, supone que
determinadas conductas se relacionan con ciertas normas. Pero esta relación sólo se
efectúa en la mente de las personas, en función de sus representaciones de las
conductas, de su interpretación de las normas... Sólo existen en la mente de quienes
detentan el poder de enunciar una evaluación que toma fuerza de ley.
Un segundo aspecto que se cuestiona es la ideología que hay subyacente a los
mecanismos compensatorios.
Compensar significa igualar, añadiendo o suprimiendo aquello que sea necesario
hasta conseguir el mismo nivel. De ahí que tengamos que suponer que existe un nivel
idóneo, válido al que todos los alumnos deben de llegar.
Desde esta perspectiva, los recursos compensatorios que la escuela ha puesto en
marcha, son medios para ofrecer al alumno mayores posibilidades de llegar a las
condiciones de éxito pre-establecidas, no desde sus condiciones individuales de éxito
sino desde el listón señalado por el sistema.
La Administración educativa ha establecido programas educativos de este
carácter, aplicados a situaciones específicas, con la finalidad de posibilitar el ejercicio
del derecho a la educación, que tiene todo ciudadano.
En este sentido y, como ilustración de lo dicho anteriormente, el Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, a través de la Dirección General de
Ordenación Educativa y de la Sudirección General de Programas y Servicios
Educativos durante el curso escolar 1984-85 crea el Programa de Educación
Compensatoria, a raíz del desalojo y desaparación del barraquismo ubicado en varios
barrios de la ciudad de Barcelona.
Los alumnos provenientes de esta situación social se reubican en diferentes
centros de la ciudad y comarcas, presentando problemáticas de riesgo de marginación
social.

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Se puede considerar situación de riesgo de marginación social aquellos alumnos
que, por la situación socio-cultural de sus familias, presentan problemas de
maduración personal, hábitos y sociabilización, como también dificultades
relacionadas con la motivación y la continuidad en el aprendizaje (Dpt. d'Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya,1994).
El programa trata de integrar y compensar las diferencias sociales y culturales.
Nace como programa experimental y se mantiene como tal durante el curso 94-95.
Su objetivo y los planteamientos pedagógicos subyacentes pasan por tres
períodos:
En un primer momento el programa trata de dar respuesta a la necesidad social
de reducir la marginación y compensar desigualdades educativas haciendo que los
docentes adcritos al programa acudan a los centros escolares donde se han resituado
estos alumnos y los ayuden a situarse escolarmente en los niveles educativos que por
edad les pertenece. Apenas tienen contacto con el resto de docentes del centro, actúan
en aulas habilitadas al respecto.
Un segundo período, y atendiendo a la experiencia realizada, los docentes
pertenecientes al Programa de Eduación Compensatoria realizan su tarea en conexión
con los claustros de los centros. La interacción aumenta entre los profesores del
programa y los profesores del centro, participando de la tarea educativa común como
soporte global al centro, en aspectos de interculturalidad.
En tercer lugar, el programa evoluciona y los docentes que desarrollan el
Programa asesoran a los demás docentes para que ellos mismos lleven a la práctica del
aula ordinaria aquellas acciones necesarias para la integración de los alumnos con alto
riesgo de marginación. Se establece una relación de asesoramiento al tutor, preparación
de material y soporte técnico por parte de los profesionales del Programa de Educación
compensatoria.
Los recursos personales que se han puesto a disposición del Programa han sido:
1989 1992 1993
Maestros 48 62 67
Asistentes sociales 4 5 5
Fig. nº 2.1 . Evolución del Personal de Educación compensatoria. Período 1989-93)

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La trayectoria y la evolución del Programa permite observar un itinerario
pedagógico que parte de la segregación hacia la integración en situaciones ordinarias,
donde los mecanismos compensatorios en razón de las desigualdades sociales, son
considerados un aspecto que debe ser compensado, mientras sea desigual y un aspecto
más que hay que integrar, cuando se pueda considerar diferencia.
2.1.2. La certificación o acreditación.
Responde a una de las funciones básicas de la evaluación escolar. Ésta es
considerada por un amplio sector de autores, (véase P.H. Perrenoud (1990), L. Allal, J.
Cardinet (1979), R. Féneyrou (1990, 1991), G. Nunziati (1990)), pieza clave en la
creación, mantenimiento o reducción de desiguladades.
En la institución escolar la evaluación, se considera juicio, consciente o
inconsciente, sobre algo, para emitir una opinión sobre la misma (C. Chadwick y N.
Rivera 1991), o bien se plantea como medio de obtener información para tomar
decisiones (S. De la Torre, 1994) .
Cumple, fundamentalmente, dos funciones: una función social y una función
pedagógica:
La primera responde claramente al encargo de formar a sus miembros, que la
sociedad hace a la institución escolar. De tal modo que delega en ella la
responsabilidad de transmitir los valores y contenidos culturales necesarios para que
cada individuo pueda integrarse de pleno derecho en la sociedad, haciendo aportaciones
lo más positivas posibles a la comunidad.
Para conseguir sus objetivos, la institución escolar, en su vertiente organizativa,
prevé mecanismos de seguimiento y control, tales como la evaluación de los alumnos.
Cumple con ello la función social encomendada al constatar los resultados cuantitativos
de su acción. Los organismos políticos competentes emplean, en educación, recursos
económicos, políticos, humanos y se convierte en necesario el control de los mismos a
través de las titulaciones y certificaciones que posibilita la evaluación.
Hasta aquí podríamos considerar justificable, desde el punto de mira del sistema
educativo, la titulación y la certificación de logros académicos. Ahora bien, no debemos
obviar un segundo aspecto, que genera la evaluación, desde la perspectiva presentada:
el de segregación y clasificación de alumnos.
Se segrega en función de unos valores determinados de competencia, que
separan y ordenan en diferentes comportamientos estancos educativos a los individuos,
generando sentimientos polarizados de éxito y fracaso, además de posibilidades reales o
irreales de educación y promoción personal.

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La certificación de saberes, a través de instrumentos, claramente diferenciados y
diferenciadores, tal como el certificado o el graduado escolar, han instrumentalizado,
hasta el momento de la implantación de la Reforma Educativa actual (curso escolar
1990-91) los mecanismos de segregación de alumnos, al término de la etapa de
educación primaria.
La consideración escolar y social de la certificación ha sido la de segunda clase,
de inferioridad y subordinación respecto a la graduación. El acceso a la Formación
profesional, posibilitado a través del certificado escolar, ha supuesto para los alumnos
la vía alternativa al acceso a estudios universitarios superiores, de mayor prestigio
social, que permitía el graduado escolar y con ello mecanismos de frustación y de
fracaso escolar.
El llamado fracaso escolar, acuñado desde la perspectiva del sistema educativo,
se ha manifestado a través de las repeticiones de curso, en las que el alumno o la alumna
vuelve a realizar aquellos cursos en los que no ha superado los objetivos previstos en
los programas escolares, con la finalidad de superarlos y a través de la concesión de
titulaciones diferenciadas como los certificados y graduados escolares, para constatar
los conocimientos y competencias adquiridas, cara a la integración social.
Desde este punto de vista las diferencias personales, los valores que aporta el
individuo al sistema educativo, quedan supeditados a los estándares de excelencia que
P.H. Perrenoud (1990) considera representaciones mentales y, por tanto, susceptibles de
interpretación y cambio en favor de la persona.
Tanto la repetición como la certificación de saberes y competencias, utilizados
en la escuela, son mecanismos de regulación de desigualdades de los alumnos y no de
aceptación y tratamiento de diferencias individuales.
Manteniendo un modelo curricular uniformador, la repetición de curso por parte
del alumnado, está concebida como segunda oportunidad para lograr las metas
educativas previstas desde el sistema, desde una concepción conductista de la
educación, donde a través de la ejercitación repetitiva, las personas adquieren los
conocimientos y habilidades, al margen de sus características individuales.
La práctica escolar ha ido marcando el camino. La repetición de curso se ha
resituado. Los docentes han constado la ineficacia de la misma para la mayor parte de la
población escolar, aplicándose en casos de graves dificultades, de inmadurez, de
integración. Aún, en estos casos, la eficacia del mecanismo compensatorio se ha
cuestionado. La razón aparece hoy clara: la oportunidad de promoción no surge al
repetir el mismo programa de actuación pedagógica y de contenidos curriculares, al
margen de la persona y en función de criterios propios de la edad cronológica, sino al
adaptar el programa a las necesidades educativas reales del alumno, para que desde la
particularidad pueda acceder a la promoción personal. Evidentemente, representa un
cambio ideológico que comenzamos a estar en disposición de asumir.

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Focalizando estas consideraciones sobre el entorno educativo, en el que trato de
profundizar, señalaremos los datos estadísticos que la Administración catalana, recogió
durante el curso escolar 89-90, momento en que se comenzaba la implantación
progresiva de la Reforma y por tanto la desaparición paulatina de la etapa anterior: La
Educación General Básica.
El Dpt. D'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1992) en su Estadística
d'Ensenyament para el curso 1989-90, destaca la siguente situación escolar para
Cataluña:
Alumnos E.G.B Alumnos Alumnas Total Repetidores
Escuela Pública 212839 190791 403630 3,64%
Escuela Privada 166225 166291 332516 3,19%
Fig. 2.2. Alumnado de la etapa de educación primaria. Repetidores
Según estos datos los porcentajes de repetición de curso escolar, tanto para el
ámbito de la escuela pública como el de la privada, son realmente poco significativos.
Las interpretaciones que podemos dar a este hecho, pueden ser varias: a primera vista,
los datos pueden indicar descenso en los índices de fracaso escolar, pero también
ofrecen la posibilidad de una segunda lectura, a través de la cual nos lleve a pensar en el
poco uso que se hacía de este mecanismo, cada vez más desprestigiado en el seno de los
Claustros escolares.
El desprestigio, en cuanto a la eficacia del que he venido llamando mecanismo
pedagógico compensatorio, por su supuesto carácter igualitario de oportunidades, se ha
ido consolidando paulatinamente. Tan sólo se ha defendido, desde posiciones clasistas,
donde subyacen actitudes segregadoras de valoración del éxito o los intereses
profesionales de los docentes.
Como ejemplificación de las actitudes de carácter segregador en favor del éxito,
podemos citar aquellos centros educativos que establecen relaciones de competencia
interna y externa al centro:
-Competencia entre los propios docentes del Centro; han promocionado aquellos
alumnos que les dejaban bien parados como profesionales ante sus compañeros, desde
luego siempre en planteamientos individualistas, donde el tutor ha sido responsable de
un grupo de alumnos y ha mantenido su acción pedagógica en aulas aisladas del resto
del Claustro.

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-Competencia externa al centro; en cuanto a mantener un prestigio social, que hiciera
posible poseer una serie de beneficios procedentes de las instituciones sociales: así, en
momentos de reducción de aulas, el interés por mantener una consideración social, ha
recaído en la necesidad de aumentar matrícula. En otros casos, se ha ligado el prestigio
de la institución al prestigio profesional. Y todo ello ha pasado por mantener unos
indicadores de rendimiento cuantitativos: tal como número de repetidores, nº de
certificados escolares o graduados escolares al acabar la formación primaria.
En cuanto a este segundo indicador: la titulación otorgada al acabar la E.G.B., en
el curso escolar que nos ocupa (1989-1990) a los alumnos de octavo curso, así como a
aquellos que por edad debían abandonar la etapa educativa, tras haber agotado las
posibilidades de repetición establecidas, fueron los siguientes:
Alumnos de 8º
E.G.B
Alumnos Alumnas Total Certificados Graduados
Escuela Pública 31070 27108 58178 36,9% 63%
Escuela Privada 23189 24395 47584 22,7% 77,2%
Fig. 2.3. Titulaciones otorgadas al acabar la E.G.B.
El 36,9% de certificados escolares otorgados en las escuela pública frente al
63% de graduados escolares indica que más de un tercio de la población escolar acabó
la E.G.B. con un reconocimiento oficial de fracaso escolar, negándosele el acceso a
estudios superiores, considerados socialmente de mayor prestigio. Las vías alternativas,
como la formación profesional, han creado sentimientos de fracaso personal,
principalmente por su escasa consideración social y por su carácter obligatorio, para
aquellos que por exclusión optan a ella.
Sobre este fracaso escolar, quiero hacer algunas consideraciones.
Las titulaciones otorgadas al alumnado al término de la etapa primaria han hecho
recaer el peso de logros o fracaso en el alumno y alumna. Los factores intervinientes en
uno u otro caso son complejos. El propio sistema educativo, desde la estructura
implantada a las prácticas de aula por parte de docentes y alumnos, se imbrica en el
resultado final.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________79
La propia concepción del modelo escolar implantado de carácter unificador o
comprensivo marca grandes diferencias en las actuaciones pedagógicas que
compromenten seriamente los resultados.
Por otro lado, la propia consideración de resultados desde la valoración
puramente cuantitativa , y/o cualitativa, también altera los posibles efectos.
Es decir, la complejidad de la interacción educativa en el ámbito de los centros
escolares, nos lleva a considerar algo más que un "ranking" de resultados académicos, a
la hora de valorar la tarea educativa. Se trata de considerar aquellos aspectos
fundamentales que se muestren de forma real indicadores de la consecución de nuestros
objetivos educativos. Entre ellos cabe destacar, la consideración del alumno, desde su
individualidad, como pieza central de la acción. Esto supone un traslado del eje de
acción y reflexión desde las metas educativas a las diferencias individuales.
2.1.3. El rechazo y/o la expulsión: el problema de la disciplina.
Otras vías de transformación de diferencias en desigualdades las han constituido
el rechazo y/o la expulsión del alumno y alumna del centro educativo.
Hasta 1990, la normativa interna de los centros educativos, desarrollando la
normativa oficial de la Administración, permitía la expulsión de los alumnos y alumnas
por causas relativas a la conducta antidisciplinaria, la alteración grave de la convivencia
escolar, las faltas reiteradas de asistencia, las faltas graves de respecto al profesorado,
así como las repeticiones consecutivas de curso.
El procedimiento reglamentario conducía a la valoración por parte del tutor,
claustro de profesores y dirección de cada caso sometido a consideración, para que una
vez comunicada a los padres o tutores, se aplicará la medida cautelar de expulsión del
centro parcial o total, según la baremación de faltas cometidas; en caso de expulsión
total, el incidente se anotaba en el libro de escolaridad.
Con el Decreto 226/1990 de 4 de setiembre (DOGC nº 1450 de 3.10.90) que
regula los derechos y deberes de los alumnos de los centros de nivel no universitario de
Cataluña, modificado por el Decreto 302/1993 de 9 de diciembre (DOGC nº 1835 de
22.12.93) esta situación se ha visto significativamente modificada.
Los reglamentos de régimen interior de los centros no podrán tipificar
conductas sancionables ni establecer sanciones, entendiéndose que esto está regulado
en el Decreto 302/1993 de 9 de diciembre. No podrán imponer sanciones por faltas
graves o muy graves sin instrucción previa de un expediente en la forma indicada en el
Decreto 226/90.

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El Decreto de derechos y deberes del alumno establece un procedimiento
consensuado y participativo, para acceder a medidas graves, como puede ser la
expulsión del centro. Los integrantes de la comunidad educativa participan de él,
enriqueciéndose los puntos de vista de forma complementaria y valorando las causas
que han llevado al alumno a la situación objeto de estudio.
El análisis de las causas de expulsión nos lleva a considerar el grado de
aceptación de las diferencias por parte del sistema educativo.
Los mecanismos de rechazo activo o pasivo han conducido, en ocasiones, a
medidas graves, como la que estamos tratando. Cabría, pues, analizar las causas
provenientes del rechazo escolar, como una parte importante de las situaciones de
expulsión que se han podido dar, sin descartar otras causas de distinta procedencia, que
caen fuera del ámbito de estudio de la presente investigación.
Entre ellas están las provenientes del alumnado. Las diferentes formas de
adaptación al sistema escolar en su conjunto, así como la adopción de comportamientos
más próximos o más lejanos al comportamiento considerado escolar, suponen por parte
del sistema una buena o mala consideración del alumnado, que subyace en los procesos
educativos empleados por el profesorado.
En cuanto al aprendizaje, los diferentes ritmos de aprendizaje que marcan
distancias entre los alumnos generan dispersión en la tarea docente y el profesorado ha
pasado a considerar problemática aquella situación de aula en que debe responder a una
enseñanza-aprendizaje diverso en cuanto a ritmos y a niveles, dando logros académicos
dispares.
Los comentarios más frecuentes de inicio de curso, en los centros, ha sido, y en
cierto modo continúa en parte siendo: Este curso estoy contento/a. Me ha tocado un
grupo muy bueno. Entiéndase por bueno, un curso uniforme, lo más uniforme que en el
contexto profesional podemos considerar. Ya que, desde un modelo uniformador, como
el que hemos desarrollado hasta los nuevos planteamientos reformistas que nos ocupan,
la tarea docente de llevar a los alumnos a un punto común de progreso, ha sido la meta
de los programas establecidos desde la Administración educativa (véase Programas y
Orientaciones Didácticas, 1980).
Es evidente, que aceptar las diferencias, en este contexto, significa diversificar la
actuación docente y que se ha emmarcado, una dispersión de fuerzas en perjuicio de los
alumnos considerados estándares, medios.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________81
Los mecanismos de reacción del profesorado ha pasado por diferentes
itinerarios:
Desde el rechazo activo, cuando el profesor considera que es perniciosa para su
tarea la diversidad y con ella la dispersión de esfuerzos. Entonces remite al psicólogo, al
maestro de educación especial o al maestro de apoyo, aquellos alumnos que se
manifiestan diferentes, para que sean tratados, en ocasiones de forma clínica, de forma
que consigan situarse al nivel del grupo/clase. Se trata de delegar su responsabilidad
tutorial a través de las vías alternativas que el sistema proporciona.
La respuesta que se ha venido dando ante estos colectivos de alumnos, ha sido
de marginación y separación, aunque temporal, del grupo/clase normalizado.
El agotamiento de las vías alternativas y la no integración en los grupo/clase
posterior ha condicionado respuestas de pasividad en el alumno, resignación, frustación
ante su situación marginal respecto a su grupo de referencia. El resultado al final de la
etapa ha sido la constatación del proceso a través de la certificación de saberes.
También se han generado reacciones activas de rechazo, por parte del alumno, al
elemento hostil , que supone la escuela, ante su inadaptación: conducas
antidisciplinarias, faltas en la convivencia escolar, retardo grave en los aprendizajes,
que han ocasionado situaciones de expulsión del centro, como las descritas
anteriormente.
Algunas reacciones intermedias han considerado la posibilidad de compartir
parcialmente la responsabilidad tutorial, entendiendo que además de la custodia del
alumno, el tutor o tutora debe atender al alumno en otros aspectos, de modo que se han
ido integrando los trabajos de apoyo por parte de los maestros de educación especial en
el trabajo ordinario de aula.
Otras, han tratado de institucionalizar esa asociación entre tutoría y ayuda
externa, de modo que los claustros han propuesto medidas organizativas que den
respuesta a esta situación de diversidad, que, como sector de población minoritaria, se
daba en los centros.

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2.2. De las desigualdades a las diferencias.
Dos son los objetivos que se deben plantear en la actual institución escolar, en
relación a la diversidad:
Que la escuela reconozca, admita y atienda a la diversidad individual y por otro
lado, elimine, limite o al menos no contribuya desde la escuela a reforzar las grandes
diferencias sociales.
La cuestión es cómo y dónde encontrar el punto de equilibrio entre la
flexibilidad ante lo diverso y la corrección o no reforzamiento de las desigualdades o lo
que es lo mismo entre libertad e igualdad ( Fernández Enguita, 1990:30-31).
Reconocer las diferencias y aceptarlas, por parte de la escuela, requiere poner en
marcha mecanismos de actuación y reflexión que tiendan a lograr el equilibrio necesario
entre ofrecer un currículum común, que facilite un acceso igualitario a la educación, y
un tratamiento pedagógico diversificado, en razón de las diferencias individuales o
sociales.
Conocer el origen y la expresión de dichas diferencias, es un elemento
importante para reconocerlas y poder llegar a aceptarlas e integrarlas en el entorno
comprensivo que la actual reforma educativa propone.
De ahí que pase a exponer, sucintamente, aquellos núcleos de diferencias que se
hayan interrelacionado con la tarea educativa, y más concretamente, describir aquellas
diferencias que se expresan en el ámbito de la enseñanza- aprendizaje y, por tanto,
deben ser objeto de consideración entre los docentes.
La diversidad a la que ha de hacer frente la escuela es doble: individual y social.
Desde el punto de vista individual, existen dos determinantes claros de
diferencias: los procedentes del ámbito físico de las personas y los procedentes del
ámbito psicológico.
Desde el punto de vista físico, todos tienen conciencia de la diversidad existente
en relación al sexo, a la salud y al aspecto físico, entre otros factores.
Iniciaba el capítulo, señalando con R. Lewontin, el grado máximo de diversidad
que existe en el ser humano y el estudio destacado de que ha sido objeto, en las diversas
ciencias. Por tanto, queda, en cierto modo, constatado el interés que ha despertado en el
ámbito científico el tema de las diferencias.
Queda, pues, describir y considerar el interés que deben despertar dichos
aspectos en el ámbito escolar.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________83
Los aspectos físicos diferentes en cada persona se ven complementados con las
diferencias en torno a los aspectos psicológicos.
Aspectos como las capacidades cognitivas relacionadas con la lógica, la
expresión y comprensión verbal, la capacidad de interacción social, la autonomía
personal, las psicomotrices y aquellas expresadas a través de los sentidos, todo esto
podríamos considerarlo un primer núcleo de diferenciación individual, para nuestra
descripción en este ámbito.
Un segundo aspecto sería la actitud frente a las situaciones cotidianas, frente al
aprendizaje, al entorno escolar, así como la motivación hacia el propio concocimiento.
En tercer lugar podemos valorar las diferencias relacionadas con los hábitos de
trabajo y de conducta, así como las referidas a los estilos cognitivos y de aprendizaje,
que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Diferencias en el ritmo de trabajo o bien descripción de los ritmos en el
procesamiento de la información, pueden ser de interés , en nuestro análisis.
Las interrelaciones y la necesidad de afectividad pueden concluir una primera
aproximación a la expresión en el ámbito escolar de las diferencias individuales de
origen psicológico.
Por otro lado, se debe ampliar nuestra visión desde el campo personal o
individual al campo social.
Las diferencias de origen social tienen una clara incidencia en el entorno que nos
ocupa. Es necesario, considerarlas y reflexionar sobre ellas, puesto que constituyen una
incorporación más novedosa que las diferencias correspondientes al ámbito de lo físico
o de la psicológico.
Estas, desde planteamientos anteriores, al del modelo comprensivo actual, se han
venido atendiendo. Ya sea desde planteamientos genetistas de la educación especial, a
través de diagnosis por medio de pruebas psicológicas, tratamientos específicos de
recuperación, logopedia, en el caso de dificultades de lenguaje, etc; ya sea desde los
mecanismos compensatorios, ofrecidos en la escuela como alternativa a la vía ordinaria
de aprendizaje. Es el caso de los grupos de refuerzo, que, al margen del aula ordinaria,
trabajan con los alumnos para adaptarse a sus dificultades en seguir el ritmo de la clase,
en adquirir el grado de madurez psicomotriz necesario para acceder al aprendizaje
previsto para su edad.

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Mientras que, las diferencias de origen social han sido, en todo caso, sufridas y
difícilmente asumidas desde los planteamientos pedagógicos.
Tales son las diferencias originadas por el nivel socio-económico, en primer
lugar; o el medio socio-cultural, en segundo o su procedencia, es decir, las migraciones.
Estos tres ámbitos o núcleos introducen diferencias culturales, de lenguaje, de
códigos, de valores y prioridades, de ideología, de religión, de modelos de referencia, de
expectativas ante el futuro, que inciden, de forma importante, en el quehacer cotidiano
del docente y en el objetivo de enseñar y aprender que la escuela como tal debe
proponerse.
El siguiente esquema sintetiza los ámbitos o núcleos de diferencias que según su
origen es necesario considerar, en relación a su interacción con el proceso de
enseñanza- aprendizaje.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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de la desigualdad
a las diferencias
aprendizaje
diversidad de
alumnos
de la diferencia
a la desigualdad
nivel
medio
origen
Social
Individual
compensación certificación rechazo
Físico
Psicológico
Económicas
Socio-culturales
Códigos y
lenguaje
Valores y
Modelo cultural
Sexo
Raza
Salud
Estilos
cognitivos
Estrategias de
aprendizaje
Motivación y
enfoques cogni.
Capacidades
Procesamiento
Información
Fig. nº 2.4 .- Tipología de diferencias individuales que interaccionan en el ámbito del
aprendizaje escolar.

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2.2.1Origen de las diferencias. Aspectos psicológicos.
a) Estilos cognitivos y aprendizaje.
La ocupación, más que preocupación, que sostiene el docente sobre qué
elementos curriculares deben incorporarse al proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo
organizarlos, en qué momento y de qué modo se debe intervenir en este ámbito, bien
pudiera sintetizarse del siguiente modo: adecuar la enseñanza al sujeto que ha de
recibirla (Palacios y Carretero, 1982).
De modo que los contenidos curriculares, objeto de aprendizaje por parte del
alumnos, se aborden según adecuación horizontal; es decir adaptándose al nivel de
desarrollo y al estilo cognitivo del alumno. Esto es un objetivo básico en su acción
docente.
Desarrollar este enfoque supone plantearse algunas cuestiones en relación a las
diferentes formas de conocer, de aplicar estrategias y, por tanto, de comportarse ante el
aprendizaje de los contenidos curriculares.
Cada persona manifiesta una forma particular de acceder a la información, de
percibir objetos, sensaciones, de establecer estrategias de conocimiento y de trabajo
que le permite ser singular en la forma de aprender. Podemos decir que posee un estilo
particular de adquirir conocimiento, en función de sus peculiaridades cognitivas y sus
preferencias estratégicas de organización de la información.
Según S. De la Torre (1988), los estilos cognitivos son estrategias de
funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos en el modo prevalente de
percibir, procesar información, pensar, aprender o actuar. Equivale a decir que es el
modo, que tiene cada individuo, de percibir, pensar, aprender o actuar en base a
estrategias de funcionamiento mental utilizadas con cierta preferencia y estabilidad.
Integran las dimensiones cognoscitiva y afectiva.
En esta línea N. Kogan (1971) los considera variación individual de los modos
de percibir, recordar y pensar o como formas distintas de aprender, almacenar,
transformar y emplear la información.
La constatación de las diferencias entre los sujetos en la forma en que abordan y
resuelven las tareas, ha llevado a plantear dichas diferencias desde la consideración de
los procesos y las estrategias individuales; es decir, a planteamientos en torno a los
estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje.
En relación a ellos N.Kogan (1971: 307) citando a Messick (1970) describe
nueve dimensiones cognoscitivas independientes que han sido objeto de un sistemático
examen teórico y empírico:
1. Independencia de campo en contraposición a dependencia de campo. Se
caracteriza por mantener una forma analítica de pensamiento, en contraste con la forma
global depercibir las situaciones.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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2. Escrutamiento. Marca la extensión e intensidad del despliegue de atención,
que conduce a variaciones individuales en la intensidad de la experiencia y el lapso de
conciencia.
3. Amplitud de categorización. Se consideran las diferencias en relación a la
capacidad amplia o estrecha de inclusiones al establecer un campo aceptable de
categorías específicas.
4. Estilo de conceptualización. Diferencias individuales para categorizar
similitudes y diferencias percibidas a traves de múltiples conceptos, así como la forma
persistente de conceptualizar en base a rutinas o análisis de atributos descriptivos o
inferencias...
5. Complejidad cognoscitiva. Tendencia a construir el entorno, sobre todo la
conducta social en forma multidimensional .
6. Reflexión en contraposición a impulsividad. Consistencia en la rapidez con la
que se seleccionan hipótesis y se elabora la información. Los sujetos impulsivos tienden
a dar la primera respuesta que pasa por su mente. Los reflexivos tienden a exponer o
considerar varias posibilidades antes de decidir.
7. Nivelamiento y agudización. Trata de las variaciones individuales en la
asimilación en la memoria. Los sujetos niveladores tienden a relacionar objetos o
sucesos similares pero no iguales. Los agudizadores tienden menos a confundir objetos
similares, sino que, por el contrario, pueden juzgar que los sucesos actuales son menos
similares a los pasados que lo que realmente son.
8. Control constructor en contraposición al flexible. Diferencias individuales en
la susceptibilidad a la distracción y a la interferencia cognoscitiva.
9. Tolerancia a las experiencias incongruentes o irreales. Capacidad para aceptar
percepciones de experiencias discordantes con las convencionales
El estilo cognitivo de "dependencia - independencia de campo" y el reflexivo -
impulsivo son los que más estudio y repercusión han tenido en el campo de la
investigación y de la aplicación educativa.
Establecer relación entre los estilos cognitivos y el aprendizaje puede ser
importante, si consideramos que éstos subyacen en el quehacer individual y con ello
repercuten en el rendimiento escolar. La tendencia constante a percibir, procesar la
información, memorizar, atender de una determinada forma, así como la preferencia
permanente por organizar la información, las tareas de un determinado modo, afecta
considerablemente al aprendizaje, tanto en la fase procesual como de rendimiento final.
Trataré de considerar las diferencias individuales, desde esta perspectiva de
interrelación estilos cognitivos- aprendizaje.

M. Carmen Oliver
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Es necesario que el docente conozca y reconozca las tendencias propias de los
alumnos y los trate de comprender a través del conocimiento de los prototipos más
estudiados, manteniéndose alerta en cuanto a aquellos matices singulares de cada
individuo.
Por otro lado, es conveniente para comprender el proceso de aprendizaje del
alumnado relacionar el estilo cognitivo del individuo y las estrategias didácticas que
utiliza.
En cuanto a la primera tarea propuesta: conocer aquellas tendencias más
estudiadas, que se han considerado como diferentes estilos cognitivos, cabe citar
estudios como los de J.Palacios (1982), que muestran las bases empíricas que
argumentan la relación existente entre reflexividad / impulsividad y rendimiento en
diferentes tareas de formación de conceptos y resolución de problemas.
Abordar el aprendizaje de los contenidos curriculares desde la perspectiva de los
alumnos reflexivos que utilizan estrategias de procesamiento analíticas;o la de los
impulsivos que utilizan globales, marca un amplio abanico de diferencias individuales
en el tratamiento de la información y en el resultado de los aprendizajes.
Es necesario señalar que no se puede considerar, en sí mismos, unos estilos
mejores que otros. Dependerá de la naturaleza de la tarea que hay que realizar en su
relación con el aprendizaje.
Conviene decir que, si la tarea propuesta requiere precisión y ésta es una
característica asociada al estilo reflexivo, serán los alumnos que tienen esa tendencia
prevalente los que estén en mejores condiciones para realizar con éxito el objetivo
propuesto.
Por otro lado, si la tarea requiere una realización rápida, sin demasiada
precisión, serán los alumnos impulsivos los que en esta ocasión se sientan más cómodos
realizándola. En cualquier caso cabe mantener el principio de equilibrio en relación con
el aprendizaje. Una tendencia excesiva hacia la impulsividad deberá ser equilibrada con
prácticas reflexivas y viceversa, si se quiere poner en situación óptima de aprendizaje al
alumno.
En relación al estilo de dependencia e independencia de campo, M.Carretero
(1982) expone una serie de estudios sobre este estilo y el pensamiento formal. Destaca
la relación que hay entre el pensamiento formal que se desarrolla con motivo de los
aprendizajes curriculares y los diferentes estilos cognitivos que presentan los alumnos.
Desde el punto de vista de las materias, las tareas que se le proponen al alumno,
le suponen activar diferentes estrategias y habilidades cognitivas, que aumentan la
complejidad del aprendizaje. Dicho de otro modo,
La lógica interna de cada disciplina, vista desde la perspectiva de su naturaleza
científica, hace variar la estructura de las tareas que deben ser resueltas por el
alumno. De modo que la estructura científica de las matemáticas, las ciencias físicas o

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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químicas, difieren básicamente de la estructura lógica interna de las ciencias sociales,
de la literatura,...con ellas, difieren el tipo de tareas y las estrategias de aprendizaje
que hay que seguir, (de la Torre, Díaz, Oliver, Villaseñor, 1993).
Dunn y Dunn (1984) en relación al estilo de aprendizaje-rendimiento en
matemáticas, informa que los alumnos que mejores resultados obtuvieron en sus
estudios fueron aquellos que se pueden considerar independientes de campo, mientras
que obtuvieron peores resultados, aquellos considerados dependientes de campo.
M. Carretero (1992) recoge estudios de P. Leone (1969), Case, (1974) y A.
Corral (1982) sobre la relación entre estilos cognitivos de dependencia o independencia
de campo y las tareas propias de áreas de índole científica, tales como matemáticas y
física, estableciendo la siguiente relación:
Tarea que debe ser desarrollada Mejor disposición y resolución.
Tareas de combinación y permutación. Estilo de independencia de campo.
Tareas de control de variables o Estilo de independencia de campo.
razonamiento experimental.
Hipotético-deductivo.
Tareas de proporción y probabilidad. No existen evidencias.
Resolución de problemas de física. Tanto los dependientes como los
independientes de campo.
- Los de estilo DI mejoran su actuación en
tareas manipulativas.
Los IC son más capaces de considerar la
reversibilidad de los procesos
y descartar los no adecuados.
N. Kogan, (1971) analizó los estilos reflexivo/impulsivo en relación a los
contenidos curriculares del área de lengua, informando a cerca de:
Estilo reflexivo
Estilo impulsivo
uso de estrategias analíticas
exactitud en el reconocimiento de palabras
mayor tiempo en la comprensión de un texto
beneficio en las tareas con detalles y diferencias
uso de estrategias globales, holísticas.
predisposición a las tareas de ensayo
rapidez en la lectura
mayor cantidad de errores

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Con ello constataba las diferencias originadas en los procesos de aprendizaje de
los alumnos con tendencias permanentes en uno u otro sentido.
b) Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje.
Otro elemento que hay que considerar en la realización de las tareas de
aprendizaje son las estrategias que, en mayor o menor grado, ayudan a la persona a
conseguir el objetivo que persigue la tarea. En este sentido J. Nisbet y J. Schucksmith
(1990) han estudiado las estrategias de aprendizaje como una variable relevante en el
logro del aprendizaje.
Consideran estrategias de aprendizaje a los procesos que sirven para la
realización de las tareas intelectuales y expresan el interés que adquieren en la
consecución del aprendizaje a través de la metacognición.
Entendemos por metacognición a la capacidad de conocer el propio
conocimiento de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado
ante un problema o tarea.
Se han catalogado las estrategias de diferentes formas, en un intento de dejar
patente que existen estrategias globales y estrategias específicas en la resolución de las
tareas.
Resnick y Beck (1976) hablan de estrategias generales para indicar actividades
amplias relacionadas con el razonamiento y el pensamiento y estrategias de mediación
cuando se refieren a las habilidades específicas o recursos que utilizan al realizar una
tarea.
J. Nisbet (1990:51) establece una división en micro y macroestrategias. Las
primeras son las específicas de cada tarea y las segundas aquellas más generales que se
hallan entrelazadas con elementos emocionales y de motivación.
A su vez presenta un modelo de actuación para superar la complejidad del
aprendizaje, que considero relevante para nuestro caso.
Relaciona estilos cognitivos, estrategias de aprendizae y metacognición.
La cuestión fundamental de las tesis de J.Nisbet es significativa en las aulas
actuales y en los procesos de aprendizaje que en ellas se desarrollan.
¿Por qué los alumnos que poseen y manifiestan macro y microestrategias, no las
usan de forma consciente y profundizan en la comprensión de su propio aprendizaje?
¿De qué modo pueden ponerse de manifiesto estas formas diferentes de aprender
para permitir llegar al conocimiento de los propios procesos mentales, a la
metacognición?

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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Y ¿Cuál es el papel del docente en esta tarea? son cuestiones claves dentro del
marco del aprendizaje desde las diferencias.
En respuesta a estas cuestiones, la poca concienciación que hay en las aulas
sobre el tema puede provocar que los procesos de aprendizaje pasen desapercibidos para
el alumno, y lo que puede ser peor, para el profesor, de ahí que J. Nisbet valore la
necesidad de desarrollar por parte del docente mecanismos didácticos que permitan
descubrir al alumno lo que sabe y lo que no sabe desde su estilo de aprender y desde el
conocimiento de sus estrategias. Como modelo a seguir por parte del docente, propone
el del modelaje, entendiéndose por tal la muestra de modelos de aprendizaje. Modelos
en los que el docente muestra cómo se aplican diferentes estrategias y las analiza, desde
el punto de vista de la eficacia.
Existen otros factores de índole emotiva y motivacional que es necesario
considerar respecto a las posibles actuaciones, que tengan en cuenta la interrelación
entre estilos, estrategias y metacognición de cada individuo, entre ellos las diferentes
formas de enfrentarse el individuo al aprendizaje.
No se pueden obviar estos elementos de motivación que pueden modificar
procesos de aprendizaje, previsiblemente eficaces, si sólo consideramos las capacidades
mentales del alumno y la eficacia de las estrategias empleadas.
c) Enfoques de aprendizaje y motivación.
Abordar la comprensión del aprendizaje requiere, además de conocer las
diferencias existentes en los individuos en cuanto a sexo, constitución física, salud,
estilos cognitivos, estrategias que utiliza, considerar los aspectos emocionales y
motivacionales que ejercen de potenciador u obstaculizador de la tarea.
Noël Entwistle (1988) destaca una doble necesidad respecto a la comprensión
del aprendizaje: primero se ha de abordar su estudio desde la perspectiva del alumno y
en segundo lugar, desde un marco ecológico. Es decir, se trata de situarse en el ámbito
de las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos y en el entorno aula-centro
que marca el contexto donde este aprendizaje se da.
Desde esta perspectiva, quiero considerar la importancia que tiene la intención
en el aprendizaje. Los factores emocionales y de motivación constituyen elementos
básicos que aportan comprensión del aprendizaje individual y colectivo.
Las diferentes formas de enfrentarse con los aprendizajes han sido estudiadas
por N. Entwistle (1984), G.Pask (1976) y H. Francis (1984) quienes aplicaron y
desarrollaron el método de estudio iniciado por F. Marton sobre los diversos enfoques
de aprendizaje.

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Informaron sobre tres tipos de enfoques comunes en los alumnos:
a) El enfoque profundo caracterizado por la clara intención de comprender la
tarea y el objetivo del aprendizaje. El examen de la lógica de los argumentos para lograr
la comprensión. El deseo de relacionar los nuevos conceptos con los conocimientos
anteriores. Relacionarlos con la experiencia cotidiana, a fin de integrarlos sólidamente.
b) El enfoque superficial cuando el alumno tiene intención de cumplir los
requisitos de la tarea. Memoriza la información necesaria y suficiente para realizar, sin
problemas, las pruebas o exámenes que se le proponga, encarando la tarea como
imposición externa, no con intención o deseo de comprenderla. Cuando existe ausencia
de reflexión acerca de la estrategia o de los objetivos de la tarea, adquiriendo núcleos
de comprensión fraccionados.
c) Enfoque estratégico cuando el alumno manifiesta la intención de obtener
calificaciones lo más altas posibles, estando interesado por conocer los baremos de
puntuación o prever las posibles preguntas para preparlas. Organiza el tiempo y
distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados: asegura materiales y condiciones
de estudio adecuados y eficaces.
Se ha establecido relación entre las formas de afrontar el aprendizaje o enfoques
y los estilos cognitivos, considerando también elementos capitales como la motivación
y el interés.
Los alumnos que manifiestan preferencias de tipo holístico, estilos cognitivos de
carácter global, sienten, según estos autores, preferencia por enfoques profundos, en los
que predomina el interés por perspectivas amplias del conocimiento, aplicación de
variedad de ejemplos para llegar a una visión de la tarea y una comprensión de la misma
amplia.
Por el contrario, los alumnos con tendencias preferentes al análisis, los que
mantienen un estilo serialista, prefieren el análisis lógico, paso a paso, centrado en el
objeto de aprendizaje.
El enfoque estratégico responde a la necesidad de rendimiento académico y de
resolución inmediata de problemas pragmáticos, más que a un estilo cognitivo concreto.
A todo ello cabe considerar la influencia que ejerce la motivación en el alumno
para lograr el objetivo de aprender. Parece ser que la motivación intrínsica favorece los
enfoques profundos, mientras que la extrínseca es propia de los enfoques superficiales.
Además es necesario considerar las influencias que desde el entorno escolar
pueden potenciar uno u otro enfoque:
• Influye en uno o en otro enfoque, la metodología que se adopte en el aula, de modo
formal, con carácter unificador y de forma repetitiva o la metodología que se
emplee de forma informal y abierta.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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• También el trabajo planteado en el aula de forma no significativa, bajo la
presentación de temas parcializados, sin conexión entre sí, facilitando el desinterés
por dichos conocimientos y con ello el enfoque superficial en el alumno.
• Por otro lado parece ser que las metodologías más informales que permiten la
interrelación de contenidos y admiten la satisfacción de la curiosidad del alumno,
dando respuesta a sus preocupaciones, facilitan un enfoque profundo de los
aprendizajes.
• A su vez, las tareas que hay que realizar de tipo cerrado o abierto, facilitan diversos
procesos en la forma de aprender. Las primeras requieren datos concretos que, en
general, cabe reproducirlos, demandando estrategias de reproducción, propias de un
enfoque estratégico o bien del enfoque superficial. Las segundas requieren asociar,
relacionar conceptos para dar una respuesta amplia; esto lleva a considerar más
aspectos del aprendizaje que los meros datos iniciales, aspectos propios de enfoques
profundos que el alumno debe adoptar para resolver las tareas.
• La evaluación que se haga de las respuestas cerradas o abiertas marca también la
forma de actuar de los alumnos. Estos suelen responder a las orientaciones
didácticas y estratégicas que marcan, de forma implícita o explícita, el docente en su
actuación y modelación diaria. Si el docente valora positivamente tareas de tipo
cerrado o bien las estrategias que se emplean para darles satisfacción, los alumnos y
alumnas valoran dichas formas de actuar, ya que comportan éxito escolar.
• Otro aspecto influyente lo constituye el grado de autonomía que se promocione en
el trabajo del alumno. El establecimiento de mecanismos estrechos de dependencia
respecto al trabajo, o bien, de dependencia respecto al docente, no hace más que
favorecer el enfoques superficial o el estratégico en los alumnos, situar la actuación
del alumno en un marco de independencia respecto al trabajo; el alumno aplica las
directrices y las normas en sus aprendizajes, facilita el enfoque profundo.
• El tiempo de estudio y de trabajo que se distribuya, suficiente o insuficiente para
cada alumno, dependiendo de sus características individuales, marca también un
signo de profundidad o superficialidad en las formas de abordar el aprendizaje.
• Los horarios, donde en cuarenta y cinco minutos el alumno pasa de una materia a
otra, de un profesor a otro, de unos materiales de trabajo a otros, en un ritmo de
trabajo uniforme, no sólo no respeta las diferencias individuales, sino que facilita y
promueve el establecimiento de enfoques superficiales, y/o estratégicos en los que el
alumno sólo considera la necesidad de resolver académicamente la situación
obteniendo las calificaciones suficientes como para no ver comprometido su futuro
escolar, sin atender al interés intrínseco de los conocimientos que adquiere.
• El tipo de motivación que se fomente, intrínseca o extrínseca, influye en ello
también. Plantear una docencia donde se le conceda gran importancia a los
rendimientos, a las calificaciones, marca un tipo de motivación u otro; por tanto, un
tipo de enfoque u otro.

M. Carmen Oliver
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• Por último, considerar el grado de ansiedad que se provoque, elevada o baja, va
relacionado con esa visión cuantitativa de la docencia, donde los aspectos
cualitativos quedan relegados a un segundo orden. Mantener el interés en el
aprendizaje, a través de los rendimientos, no es más que un mecanismo de creación
y mantenimiento de ansiedad alta y ello conlleva a la creación y mantenimiento de
enfoques estratégicos en los alumnos. Es precisamente en este punto donde el
clamor de los docentes está más presente. Desean que en los alumnos aumente el
enfoque profundo del aprendizaje, pero hay ciertas resistencias a abandonar algunos
elementos relevantes.
d) Capacidades y procesamiento de la información.
El hecho de que las personas difieran unas de otras, en cuanto al modo de
reaccionar en determinadas situaciones, en la manera de interaccionar con otras
personas, en sus intereses, en sus motivaciones y en otros muchos aspectos, ha sido
pronto reconocido y estudiado por la psicología.
A principios de siglo A. Binet diseñó una prueba para medir la capacidad
intelectual de los niños de las escuelas francesas, en un intento de predicción de su
rendimiento. El Test de Binet fue eficaz durante la década de los años veinte para este
objetivo y se convirtió en la base para otras pruebas que medían aptitudes.
La psicometría adquirió una relevancia tal, que instrumentalizó el conocimiento
sobre las capacidades intelectuales humanas, ampliando el campo de estudio del
rendimiento académico o los grandes rasgos de comportamiento humano. Las técnicas
de análisis factorial llevaron a agrupar en diferentes factores a la inteligencia humana.
Spearman (1904), Thurstone (1938) y Guilford (1959) trataron de medir las
capacidades humanas agrupadas en grandes grupos de factores implícitos en el
funcionamiento mental. Cada uno de ellos destacó la existencia de un mayor número de
aptitudes mentales diferentes, pero todos ellos se enfrentaron al problema de definir
dichas aptitudes para poder medirlas. Se estableció cómo medir la capacidad verbal de
los individuos, la capacidad de razonamiento lógico-deductivo, entre otras que han
servido de base para diagnosticar y predecir rendimientos académicos y posibilidades
de adquisición de conocimientos, pero no la descripción de las mismas.
La medición de las aptitudes mentales, por parte de la psicometría, no resolvía
el problema de los mecanismos que subyacen a dichas capacidades.
La psicología cognitiva, respecto al aprendizaje, trata de conocer no cuánto
somos capaces de aprender, sino cómo lo hacemos.
El instrumento cognitivo, que se ha mostrado más útil en conseguir dicha
explicación, ha sido el modelo general del procesamiento de la información, estudiado
por R. Mayer (1985), Lindsay y Norman (1977), D. A. Norman (1969), C. Chadwick y

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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N. Rivera (1991). Según el cual, todas las personas poseen el mismo sistema de
procesamiento de la información (SPI), compuesto por los siguientes elementos:
Modelo de procesamiento de la información
Estímulo
ASPC MCP MF
Respuesta
MLP
Fig. nº 2.5 . Modelo de procesamiento de la información (R. Mayer 1981).
Un almacén sensorial a corto plazo (ASCP) donde la información procedente
del exterior afecta a nuestros receptores sensoriales y se retiene..., desvaneciéndose
rápidamente (1/2 segundo para la información visual)
Memoria a corto plazo (MCP) en la que se retiene parte de la información recibida, si
se ha puesto atención en ella, tiene una duración aproximada de 18 segundos y una
pérdida de información por falta de repaso o por desplazamiento ante nueva
información.
Memoria de funcionamiento (MF) o memoria de trabajo o de medio plazo, según
diferentes autores, en ella la información se almacena en una cantidad limitada y se
opera con la información, perdiéndose por falta de repaso o de sobrecarga.
Memoria a largo plazo (MLP): una vez retenida la información en la memoria a corto
plazo, hay procesos de codificación que permiten transferirla a la memoria a largo
plazo. La capacidad de MLP es ilimitada, no se desvanece rápidamente aunque se
pierde información al introducir nueva, ya que bloquea las rutas de recuperación... Es
un depósito organizado de información.
Ademas, cabe considerar los principales procesos del sistema de procesamiento
de la información: atención, por la que se realiza la transferencia de la información de
ASCP a la MCP. En el aprendizaje, cabe considerar la importancia de la atención para
lograr captar y transferir la información desde los elementos sensoriales a la memoria
de corto plazo.

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Los diferentes grados de atención que el alumno emplee, la dispersión que se
produzca en el entorno-aula, el grado de concentración en la tarea, todos ellos son
elementos que hay que valorar en el momento de realizar cada alumno sus aprendizajes.
La individualización del proceso pasa por la capacidad de atender y su disposición a
retener la información.
El repaso, que constituye el mecanismo de retención, activa la información en
la conciencia en la MCP o en la MF. Cada persona, determina con su voluntad este
mecanismo de retención. Las estrategias de aprendizaje, deben prever y hacer
consciente al alumno de la necesidad de repasar la información para que pase a los
sucesivos estadios y se consolide.
Formación de chunks: técnicas para agrupar los elementos de la información en la
MCP. Agrupar en bloques, clasificar la información, asociar a otras informaciones
anteriores, etc. Son algunas de las estrategias que se utilizan para optimizar el
procesamiento de la información, sobre la base del conocimiento que de él se posee.
Cada persona tiende a poner en práctica unas estrategias más que otras, de ahí su estilo
cognitivo y la eficacia o no en su aprendizaje.
Operaciones en la MF, manipulando la información en la MF:en la memoria de trabajo
se establecen las operaciones necesarias para obtener de la memoria a largo plazo,
aquella información que se requiere. Operaciones de generalización, abstracción,
deducción, inducción, inferencia son procesos de manipulación de la información que
favorecen la asimilación y retención de la misma en la memoria a largo plazo o bien,
facilitan la obtención de información de la MLP para ampliar o elaborar nuevo
conocimiento. La eficacia de dichas operaciones señalan diferencias individuales de
marcado interés para el aprendizaje de los alumnos.
Codificación transferencia de la información de la MCP a la MLP: podemos considerar
a este proceso como un proceso de archivo de la información, para lo cual se han de
utilizar códigos de forma que sea más fácil la localización de la información y su
transferencia.
Búsqueda en la MLP, localizando un elemento concreto en la MLP: la recuperación de
la información, forma parte del proceso final que se incia en el ASCP y para la cual se
realizan los procesos anteriores. La rapidez y la eficacia con que cada persona logra
recuperar la información para utilizarla de nuevo, es diferente y particular de cada
individuo.
Decimos con R. Mayer (1981: 45) que los humanos difieren entre sí respecto al
tamaño y a las características de cada almacén de memoria y respecto a los procesos
de control. En cierto sentido, podemos afirmar que algunas personas pueden buscar la
información en el MLP más rápidamente que otras; a su vez, hay personas que quizás
puedan retener más cantidad de información en la MCP simultáneamente; unas
terceras puede que dispongan de mejores estrategias atencionales para introducir
información en la MCP antes de que esa información se desvanezca...

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________97
Aunque las personas seamos muy rápidas reconociendo morfemas, una pequeña
diferencia en el tiempo que dura la búsqueda puede dar lugar a considerables
diferencias en la velocidad de lectura, una vez multiplicado ese tiempo por medio
millón de morfemas que según Hunt, Lunneborg y Lewis tiene una novela de bolsillo.
En 1975 estos autores desarrollaron estudios a cerca de las diferencias individuales en
relación al procesamiento de la información, observando diferencias considerables en la
resolución de las tareas con las que se experimentaban.
Por ejemplo, en una tarea de reconocimiento de letras para estudiar el proceso de
descodificación en la memoria a largo plazo, con dos grupos de estudiantes
seleccionados en función de su alta o baja capacidad verbal, observaron que los de
capacidad verbal inferior no son más lentos en la transferencia de información a la
MCP, ni tampoco en la ejecución de la respuesta, sino que son sistemáticamente más
lentos al buscar una diana o un elemento bien conocido (Mayer, 1981: 51).
Para facilitar todos estos procesos de control y el procesamiento de la
información, se ha hablado de establecer estrategias cognitivas para hacer una
utilización más eficaz de los almacenes de memoria, procedimientos y estructuras de
conocimiento disponibles (Mayer, 1981: 107).
En esta línea C. Chadwick y N.Rivera (1991) han elaborado un modelo del
proceso de aprendizaje en base al procesamiento de la información, donde establece la
relación entre almacenes de memoria y estrategias cognitivas y variables que deben ser
consideradas. Es de gran interés desarrollar esta interrelación, para lograr una
comprensión individualizada de los procesos de aprendizaje humano
Modelo del proceso de aprendizaje
Estrategias
Cognitivas
Variables
Afectivas
Metacognición
A
M
B
I
E
N
T
E
Efectores
(Músculos)
Receptores
(Sentidos)
Registro
Sensorial
Memoria
Activa Permanente
Fig. nº. 2.6. Modelo del proceso de aprendizaje (C. Chadwick y N.Rivera, 1991).

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Según este modelo cada persona recibe del ambiente exterior unos estímulos que
son percibidos y recibidos a través de los músculos y de los sentidos.
Cabe señalar, respecto a este punto, que los trabajos sobre la sensación y la
percepción humana son abundantes en la literatura científica, de hecho es una de las
áreas de estudio dentro de la psicología de más tradición. Los estudios realizados por E.
B. Goldstein (1988) recogen las aportaciones más recientes respecto a estos temas,
después de señalar, desde una perspectiva cronológica los trabajos pioneros clásicos de
Wundt, Weber y Fechner, Skinner, citados en E.Boring (1942) hasta el enfoque
ecológico de la percepción llevado a cabo por J. Gibson y recogido por J. Lillo (1988).
Estas percepciones y sensaciones quedan almacenadas temporalmente en el
registro sensorial, pudiéndose desvanecer la información de forma rápida.
La información pasa a continuación al almacén de memoria activa, donde se
puede operar con dicha información. En ese proceso se activan mecanismos de
comparación, búsqueda, selección, asimilación y interrelación con la información
procedente de la memoria permanente. Si estas operaciones son eficaces, la información
queda integrada en la memoria permanente, de forma que pasa a formar parte del capital
de conocimientos que posee y puede recuperar en cualquier momento la persona.
C. Chadwick y N. Rivera (1991) señalan la interrelación que se establece entre
las estrategias cognitivas, las variables afectivas, los procesos de metacognición y los
componentes del procesamiento de la información que se dan en cada persona.
En los momentos de recepción de estímulos, las estrategias cognitivas que él
subdivide en estrategias de procesamiento y de ejecución, facilitan u obstaculizan los
procesos de retención y de comprensión futura de la información.
Las variables afectivas de aceptación personal, de autoconcepto positivo por
parte del alumno, de creación de expectativas, de referentes familiares, entre otras
pueden interferir en los procesos de almacenamiento y registro sensorial.
Las estrategias de revisión de procesos, de comparación de normas, de
conocimiento de operaciones mentales, facilitan la metacognición y la integración de la
información en la memoria permanente. Que el alumno sea consciente de las
operaciones mentales que pone en funcionamiento para aprender es una buena forma de
consolidar la información en la memoria permanente.
En esta línea de estudio, donde el eje principal es la interrelación de factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno, S. De la Torre ( 1991) haciendo
una adaptación del modelo de N. Entwistle, habla de un modelo integrador donde se
consideran como factores relevantes en el proceso de aprendizaje individual:
a) las características particulares del individuo, así como conocimientos previos,
motivación, intereses, nivel de implicación, de ansiedad, expectativas, estilo de
aprendizaje...

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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b) las características del profesor, entre ellas las aptitudes y competencias docentes, el
conocimiento que tiene del alumno, el entusiasmo, la empatía, la expectativa sobre el
resultado del alumno, el estilo de enseñar...
Las primeras inciden en la percepción que el alumno hace de las tareas y ésta
percepción influye en los procesos de aprendizaje que se generan. Las segundas inciden
en las tareas propiamente dichas. Las aptitudes y competencia del profesor, así como su
entusiasmo, interés, empatía hacia la materia y hacia el alumno puede provocar una
percepción de dichas tareas por parte del alumno, que le lleven a formas concretas de
aprender.
Los resultados en el aprendizaje y el nivel conseguido lleva a modificaciones en
la percepción del alumno y a modificaciones en la adecuación de las tareas por parte del
profesor, integrando los resultados del proceso a largo plazo.
Estos modelos, que tratan de explicar los procesos de aprendizaje, muestran,
como modelos que son, los componentes comunes a todos los seres humanos. La
concreción de los mismos en las personas que aprenden, muestran las infinitas
posibilidades de diferenciación, que a partir de los mismos se producen.
Cada alumno concreta de una forma diferente la realización del modelo.
2.2.2. Origen de las diferencias: aspectos físicos.
La diferenciación de los seres humanos, en cuanto a su sexo, su raza, su salud,
su aspecto físico, son aspectos diferenciales tan evidentes a los ojos del expectador que,
por evidentes, se convierten en objetivo de discusión.
No obstante, en la línea descriptiva, que mantengo, es conveniente citar aquellas
consideraciones sobre las diferencias físicas que, no por obvias, deben ignorarse en el
medio educativo, que es el campo que nos atañe.
a) Diferencias por razón de sexo.
En la bibliografía sobre la cultura femenina y las características propias
de género no se producen hasta bien iniciada la década de los setenta. A. McRobbie en
1978 trata de desvelar con sus estudios etnográficos el significado de la cultura
femenina en la sociedad inglesa. En este intento L. Valli (1986) estudia a través de las
conductas observadas en adolescentes americanas, que asisten a escuelas comprensivas
urbanas, la reproducción de esquemas machistas que provienen del ámbito familiar y
laboral.
Ambos estudios marcan el sentido discriminatorio en el tratamiento de las
diferencias de género, que se realiza en las escuelas.

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_________________________________________________________________________________100
Estableceré tres niveles de análisis, para llegar a vislumbrar las posibles razones
que abocan a un tratamiento diferenciado de alumnos y alumnas en las escuelas.
Podemos considerar un primer nivel que afecta al ámbito de la reproducción
social de conductas. Las pautas machistas y/o feministas existentes en la familia y en la
sociedad, en la que están inmersos el alumno y la alumna, marcan patrones de
actuación, que se reflejan en otros contextos, como el escolar. J.Torres (1992) desarrolla
ampliamente estas conductas. Destacaré, por su paralelismo con comportamientos
desarrollados en la escuela, los estereotipos de fuerza/debilidad, movilidad/estática,
sumisión/rebeldía..., que se fomentan en la familia, se desarrollan en la escuela y se
consolidan en el mundo laboral.
Los trabajos pesados suelen estar destinados en los tres contextos: familia,
escuela, trabajo a los varones. No es infrecuente, en momentos de distribución de tareas
dentro del aula, realizar la profesora, de forma no consciente, encargos a los alumnos
del tipo: trae aquellas cajas, retira las mesas.... Esta observación debería llamarnos la
atención debido a que la población docente actual de los centros educativos, sobretodo
de primaria, es prioritariamente femenina. De ahí que sería lógico pensar, que las
profesoras fueran el primer punto de cambio al respecto de estas conductas. Se mantiene
la tendencia a reproducir los esquemas aprendidos en la infancia y las creencias
personales.
La consolidación de estas conductas está, en cierto modo, en relación inversa
con el nivel socio-cultural al que pertenecen. Parece ser que existe mayor apego a las
costumbres y tradiciones, en aquellos sectores de la población donde hay menos
posibilidades de apertura hacia otras formas de pensar y el intercambio de visiones
distintas del mundo.
Así mismo se espera de la conducta de las alumnas, que sean más serenas, más
responsables, más quietas, que den el ambiente de tranquilidad que todos los grupos de
alumnos necesitan. Las madres también esperan que sus hijas sean más pacíficas que
sus hijos, que usen su responsabilidad, ayudándoles en las tareas que ella ha de realizar.
Con todo ello, se va logrando internalizar pautas de comportamiento y respuesta al
mundo, que hasta momentos de desarrollo posterior, no se pondrán en crisis, si es que se
llegan a hacer conscientes y a cuestionar.
La observación de los inicios de curso escolar, en las escuelas primarias, es una
buena ocasión de recoger conversaciones, como ésta, entre docentes: estoy contenta/o,
este año tengo un curso bueno, hay más niñas que niños y son muy homogéneos... La
razón de la alegría de estas profesoras o de estos profesores puede ser la expectativa
creada en torno a la conducta femenina e, incluso, a los rendimientos académicos. Se
espera que las alumnas aquieten a sus compañeros y proporcionen paz y tranquilidad al
grupo. La poca movilidad y la responsabilidad se presupone. A la inversa, el profesor o
la profesora que tutoriza un grupo con clara predominancia masculina, sabe que será un
año movido, un curso donde el dinamismo, la acción acompañará sus días de trabajo y
las tareas de sus alumnos.
La sumisión es otra supuesta característica, que se inculca desde la familia, se
mantiene y potencia en la escuela y se pretende consolidar en el trabajo.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________101
Los alumnos de ambos géneros son imbuidos en los rituales escolares de modo
que parte de su iniciativa, de su creatividad, de sus impulsos son socializados en aras
del orden académico. B. Berstein (1975) en su pedagogía visible e invisible informa de
estos rituales que preparan para el mundo laboral. Ahora bien, quizá preparan para
ejercer roles diferentes en el mundo laboral. No hemos de olvidar que aún hoy la mujer
accede con mayor dificultad al mundo laboral y en peores condiciones.
Estas expectativas de conductas basadas en la diferenciación por razón de
género (M. Subirats, 1985), tienen grandes influencias en los procesos de aprendizaje
que se realizan en las aulas.
A través de las interacciones con profesores, profesoras, compañeros y
compañeras, los alumnos y alumnas adquieren pronto lo que damos en llamar el oficio
de estudiante. Es decir, aprenden a reconocer estrategias que utiliza el profesorado y a
actuar ante ellas, a compartir significados explícitos y/o implícitos, a aceptar, o
rebelarse ante rituales que transforman su forma de actuar en aras de unos objetivos
educativos.
Estas interacciones comunes a todo el alumnado, presentan rasgos
diferenciadores en torno a la variable género.
J. Torres (1992:153) nos habla de niños visibles y niñas invisibles. Define como
visibles a aquellos cuyas conductas en el interior de las instituciones académicas no
podemos dejar de notar. El profesorado siempre los recuerda. Entre los
comportamientos que se achacan a esta característica de visibilidad se pueden
encontrar: conductas físicas, como llamar la atención haciendo excesivo ruido,
excesivos movimientos; manifestaciones verbales, haciéndose notar a través de
provocar interacciones verbales de protesta o de demostración de determinados
posicionamientos, entre otras. Todos estos comportamientos visibles son producidos
por niños en mayor proporción que las niñas.
Se pueden definir tres modelos de alumnado visible:
a) problemático o conflictivo: se describe como niños y niñas que manifiestan un
comportamiento agresivo, con conductas groseras, que provocan el desorden y la
reacción colérica de docente. Esta clase de estudiantes predomina en el género
masculino. Cuando estas pautas agresivas se manifiestan entre las chicas, se
incrementan los calificativos injustos y sexistas hacia ellas por parte de sus compañeros
y compañeras.
b) inmaduro: pertenecen a esta categoría, aquellos estudiantes que suelen comportarse
de acuerdo con modelos referenciales correspondientes a estudiantes de menor edad
cronológica o de un menor nivel educativo. Las reacciones docentes suelen ser de
paternalismo y benevolencia. Al igual que en el primer tipo de alumnos, el género
masculino predomina.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________102
c) aplicado. Podemos considerar pertenecientes a este grupo a aquellos alumnos y
alumnas que siendo inteligentes, activos, curiosos e interesados, han aprendido bien el
oficio de estudiante y saben complacer al docente, estableciéndose el efecto de halo que
permite ampliar la consideración de buenos o buenas a campos donde no hay ninguna
manifestación de que estén relacionados.
Los docentes tienden a considerar estas conductas cursis, cuando se dan en
niñas, y signo de interés por el conocimiento cuando lo manifiestan los niños.
Del mismo modo se puede establecer una agrupación de tipos de alumnado
invisibles, con predominancia del sexo femenino en todos ellos, así:
a) tímido: aquellos alumnos o alumnas que realizan sus tareas escolares de forma
correcta, sin errores significativos, siguiendo las pautas establecidas por el docente y
que adquieren la consideración entre sus profesores y profesoras de escolar.
La aceptación del docente es manifiesta, reforzando conductas de sumisión y de
indefensión aprendidas previamente en el ambiente familiar.
b) superviviente marginal: este grupo está formado por aquellos alumnos y alumnas que
comienzan a tener problemas en la adquisición de conocimientos y en la realización de
tareas y optan por la estrategia de evasión, disimulan y realizan aprendizajes
memorísticos que suplan la comprensión y el razonamiento, entre otras. Tratan de pasar
desapercibidos, en lugar de adoptar un papel activo de resolución de los problemas.
En frecuentes ocasiones, son alumnos y alumnas que llegan a pasar
desapercibidos ante el docente que sólo, en circunstancias especiales y concretas,
descubre las deficiencias.
c) ansioso: son estudiantes que manifiestas una alta carga de ansiedad y nerviosismo. Es
difícil que participen en la dinámica del aula . No aceptan fácilmente ayuda ya que esto
les crea mayor ansiedad.
No es infrecuente que el docente ante situaciones de ansiedad conflictiva deje de
implicarse y los ponga en manos de otros profesionales.
En un excelente trabajo sobre evaluación, realizado por R. Feneyrou (1991), se
destaca, también, la importancia que tiene etiquetar a los alumnos y alumnas, en
relación a sus aprendizajes, ya sea en razón al género, aspecto físico, psicológico o
cualquier otro rasgo diferencial.
Su análisis lo concreta en lo que llama bucles de la evaluación. Establece cuatro
niveles y, describe los efectos de la evaluación sobre el rendimiento y participación
afectiva de los alumnos y alumnas, en el primer nivel.
Describe el impacto de las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de
los alumnos y alumnas, en un segundo nivel. El efecto de la imagen mental que del
alumno o alumna tiene el maestro sobre la evaluación que hace, como tercer nivel; y en

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________103
cuarto, la influencia de la apariencia física y del comportamiento del alumno o alumna
sobre la imagen que el maestro se forma de él o ella.
El círculo parece cerrarse. La posible discriminación en razón del género que se
detecta en el medio escolar altera los procesos de aprendizaje y los de evaluación, con
lo que los rendimientos académicos quedan influidos por consideraciones de género,
que debieran no existir.
Ante este planteamiento cabe plantearse las interacciones en el aula como
instrumento de promoción igualitaria entre géneros o de discriminación.
En el caso del alumnado visible, parece manifiesto que las conductas expresadas
por este sector de la población estudiantil alteran el orden y el desarrollo de las
interacciones en el aula; es lógico pensar que el profesorado esté más preocupado por
este tipo de alumnado, que por aquel otro, el invisible, que por denominador común
mantiene conductas de huida, de repliege y de escaso enfrentamiento.
La preocupación por el primer grupo es posible que estimule y condicione
positivamente los procesos de aprendizaje de algunos alumnos y alumnas pertenecientes
a esta categoría. A su vez, no es extraño argumentar que el segundo grupo se vea
relegado a un segundo término, debido a que no forma parte de las urgencias del día a
día para el profesorado. El tratamiento de visibilidad o invisibilidad debiera
transformarse en un tratamiento igualitario, no en función del género, sino en función
de las personas.
En los planteamientos del currículum actual (Generalitat de Catalunya, 1992:
96-97), que debe aplicarse en todo centro educativo, haciendo referencia a la no
discriminación por razones de sexo afirma:
La escuela mixta es una realidad. No es suficiente con el hecho de que la
escuela sea mixta. ....Muchos de los comportamientos y actitudes sexistas de la
sociedad se reproducen en el ámbito escolar... LLegan a la escuela con pautas de
comportamiento aprendidas en función de su sexo. A veces la actitud del profesorado
no es la misma...Es necesario reflexionar sobre el significado y la influencia de las
expectativas de comportamiento social asignadas a cada sexo.
En el marco de la coeducación, se tendrían que valorar por igual tanto las
actitudes y los comportamientos asociados al género masculino, como aquellos que se
asocian al género femenino.... Deberían considerarse, sencillamente, humanos.

M. Carmen Oliver
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b) Diferencias en razón de la salud.
En este apartado trataremos de recoger aquellas características de desarrollo
físico y mental que pueden afectar al aprendizaje. Según los grados en que se
manifiesten estas diferencias son asimiladas en las interacciones de aula o bien son
tratadas, en la actualidad, como necesidades educativas especiales, dentro del campo de
la educación especial.
Un primer grupo de alumnos y alumnas, que podemos considerar, son aquellos
alumnos que presentan un retraso manifiesto en su desarrollo personal, sea corporal,
mental o ambos simultáneamente.
Las dificultades en los aprendizajes suelen ser tempranamente manifiestas
cuando presentan un grado importante de retraso, no así cuando son pequeños déficits
relacionados con las respuestas al medio que se esperan de él o de ella.
La dispersión en la atención, la falta de madurez en los procesos de
socialización, la carencia de estrategias de deducción, las dificultades en la lectoescritura
son aspectos que se han de tratar en estos casos: no desde la clasificación o la
indiferencia, sino desde la comprensión de sus particularidades.
El docente debe partir de estas características individuales, para establecer su
estrategia de enseñanza. Es probable que tenga que acudir a los recursos que pone a su
alcance la Educación especial, pero no debe obviar la implicación de tutoría y ayuda
que supone su posición y la de los docentes de educación especial que trabajan en el
propio centro.
Un segundo grupo son aquellos alumnos y alumnas que presentan déficits
sensoriales, tal es el caso de los alumnos ciegos o sordos, en cualquier tipo de
manifestación. Entre los niños y niñas que presentan dificultades visuales podemos
encontrar un amplio abanico de problemáticas que comprometen en uno u otro grado el
proceso de aprendizaje. Así pueden presentar una adquisición reducida de
conocimientos, debido a una falta de visión, corregible con lentes (limitados visuales),
con lupa (amblíopes), como material específico que le puede proporcionar la
administración educativa o bien ser más grave la deficiencia, llegando a la ceguera total,
para lo cual se establecen medidas y recursos propios de educación especial.
En el caso de la sordera existe una graduación de déficit semejante, de modo que
los niños y niñas con deficiencias auditivas pueden ser hipoacúsicos, cuando presentan
una pérdida auditiva ligera (DAL), mediana (DAM), severa (DAS), profunda (DAP),
total (DAT) o bien presentar cofosis; es decir, sordera total que no permite la
percepción de una forma sonora, ni tan siquiera con amplificación.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
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Es de interés señalar que en las deficiencias graves o totales, tratadas en la
educación especial, tal como la ceguera o la sordera, las dificultades de aprendizaje,
presentan más probabilidades de ser resueltas favorablemente, que en el caso de ser
leves. Esta aparente paradoja, a menor deficiencia mayor dificultad de superarla, se
puede explicar si consideramos que es más dificultoso, para el docente, apercibirse de
aquellos déficits incipientes o leves que presentan los alumnos y alumnas, si no forma
parte de sus objetivos prioritarios atender su diversidad.
En cuanto a las deficiencias motrices, se abre un amplio espectro de diferencias
individuales en niños y niñas que presentan alteraciones o deficiencias orgánicas en el
aparato motor o de su funcionamiento que afecta al sistema óseo, articular, nervioso y o
muscular de forma transitoria o permanente y en un grado variable de limitación de
desplazamiento, coordinación, manipulación y asociado, en ocasiones, con alteraciones
de tipo sensorial, perceptivo o verbal. En este grupo podemos considerar la parálisis
cerebral y la espina bífida como patologías más relevantes.
.
Como en los anteriores casos, las grandes dificultades se presetan al docente,
cuando las dificultades motrices están en sus primeras manifestaciones o bien cuando
son de carácter eminentemente leves. Necesita estar alerta, en cuanto a la consideración
del alumno como persona única e irrepetible, para detectar aquellas diferencias
significativas para el aprendizaje.
Los alumnos con déficits motrices graves, integrados en las aulas ordinarias
reciben, por regla general el tratamiento y las adaptaciones curriculares que se
determinen, ya que están previstas medidas para esta tipología de casos. Menos
probable es que se traten las dificultades de aprendizaje más leves, ya que no es
infrecuente que queden sin detectar o asimiladas a problemáticas propiamente del
proceso de desarrollo del niño o niña.
Todo este amplio campo de diferenciación sobrepasa el ámbito escolar ordinario
y puede afectar, en cuanto a patologías, a las competencias de centros educativos
específicos en Educación Especial.
Retomaré el tema en el tercer capítulo cuando establezca el concepto de
educación especial y los límites de la integración escolar.
Quiero avanzar, eso sí, que mi trabajo se centra en el ámbito de las diferencias
existentes y coexistentes en el centro escolar ordinario y no en las problemáticas propias
de los centros de educación especial. De ahí el interés por conocer las interacciones y
dinámicas que, a partir de ellas se crean en el aula ordinaria, entendiendo que ésta se
conforma por una amalgama de personas todas ellas con diferentes situaciones y
desarrollos personales que han de servir de punto de partida.

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c) Diferencias étnicas.
La aceptación de las diferentes culturas y etnias es un proceso iniciado
recientemente en nuestro contexto, a raíz de la concienciación creciente en estos temas
y siempre en lucha dialéctica con concepciones segregadoras y de resistencia a la
integración de nuevos elementos culturales que desvirtúen la identidad cultural de la
sociedad dominante.
La interculturalidad, en el caso de interrelación e intercambio entre culturas
diferentes o, en su caso, la multiculturalidad, culturas en coexistencia, son propuestas
para concebir la relación pedagógica desde presupuestos de enriquecimiento mutuo y
aceptación de diferencias y modelos culturales distintos.
En nuestro caso, la situación en las escuelas es multicultural, podemos
considerar la situación como un embrión incipiente, que está comenzando a formarse y
que aún no se puede considerar generalizado. Hay que decir que la Administración
escolar, a través de los Programas de Educación compensatoria, iniciados sólidamente
hacia 1985, se viene preocupando de estos aspectos multiculturales y mantiene como
objetivo el llegar a la interculturalidad, debido a la previsión de aumento de situaciones
de acceso escolar e intercambios entre diferentes culturas.
La sociedad americana conoce bien las consecuencias que conlleva adoptar
posturas de segregación cultural o de integración multicultural. En la actualidad está
en la línea de la multiculturalidad, si bien deben luchar contra brotes segregacionistas
que les lleva a la creación de escuelas privadas, diferentes de las escuelas públicas de
acceso a toda la población escolar. En la actualidad, según Ch.I.Bennet (1990:15), hay
aproximadamente un 25% de la población escolar perteneciente a minorias étnicas,
siendo previsible que en el año 2000 sea de un 30%. De ahí que se replanteen la cultura
escolar como cultura democrática y pluralista, en ámbitos contradictorios de integración
y resistencia.
En esta línea describe numeros estudios de casos realizados en la escuela
comprensiva americana, describiendo como a pesar de los objetivos de igualdad de
oportunidades y fomento intelectual, social y personal de todos los alumnos y alumnas,
las interacciones enmarcadas en las aulas, mantienen a las etnias dominantes en las
posiciones de poder, mientras que no son integradas, de forma convincente, las etnias
no mayoritorias, como negros, indios, latinos en norteamérica.
Las situaciones de vivir presionados por su identidad dual, al pertenecer a dos
culturas: la de origen y la de adopción, son aspectos descritos en estas observaciones.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________107
Muestra de no aceptación de las otras culturas, puede ser el rechazo de
costumbres, valores, conductas propias de distintas étnias, que no se integran en las
escuelas a las que pertenencen. Como ilustración podemos considerar casos como la
demanda por parte del alumno musulman de no comer determinados alimentos en el
comedor escolar, ya que su religión lo prohibe; no admitir como dominio de la lengua
aceptable, el habla dificultosa del estudiante de diferente étnia que accede a la escuela;
no contemplar, como centro educativo, los condicionantes religiosos de un judio o de un
gitano, o de un testigo de Jehova, manteniéndose la dualidad de valores y conductas
entre sus creencias y los comportamientos exigidos por la cultura dominante.
Manteniendo el objetivo de descripción de las diferencias étnicas, Ch.I. Bennet
(1990:19-21) establece un continuum de relaciones de la hostilidad a la amistad, que se
pueden dar entre grupos humanos.
Amistad
cooperación
respeto
tolerancia
predilección
discriminación
Hostilidad
ataque
Fig. nº2.7. Continuum de relaciones sociales entre grupos humanos (G. Allport, 1979)
Aboga por líneas de actuación que lleven al respeto y cooperación entre
diferentes grupos para reemplazar al prejuicio, la discrimición y las víctimas.
Añadiré que ver sólo lo superficial lleva a falsas conclusiones, confunde causa
con efecto o generalización. Cabe distinguir las diferencias culturales y étnicas de las
propias y particulares del individuo desde el acercamiento y el conocimiento.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________108
En una línea de superación de conductas segregadoras, cabe reflexionar en torno
a los estereotipos que se crean en los centros. De alguna manera coincido con Ch.
Bennett cuando afirma que todo aquel que siente orgullo genuino (no superioridad) en
su propio grupo étnico se muestra más apto a aceptar otros grupos étnicos. Los
estereotipos impiden esta aceptación.
2.2.3. Origen social de las diferencias.
El marco social en el que nacemos, el entorno cultural en el que nos
desarrollamos como personas y las interrelaciones que mantenemos con el medio
familiar son tres factores de importancia relevante, en el momento de analizar
diferencias.
El origen familiar, el medio cultural y el nivel socio-económico marcan
diferentes puntos de partida en la carrera de la vida escolar.
A pesar de que los sistemas educativos instaurados en países democráticos
deben establecer y, desde su marco legislativo establecen, líneas de actuación que
promueven la igualdad de oportunidades para toda la población, las diferencias de
origen social permanecen ya desde la propia estructura. Podemos decir que los sistemas
educativos de dichos países pueden adoptar políticas educativas que las agraven o que
las neutralicen.
La primera posibilidad respondería a planteamientos totalitarios y segregadores,
donde las escuelas se crean según una élite, según étnias, nivel socio-económico,
partiendo de una situación de diferencias a una situación de desigualdades sociales
acentuadas por la segregación. La segunda oportunidad marca un entorno educativo
donde las desigualdades pueden llegar a entenderse como fuente de enriquecimiento
social y personal, desde la aceptación.
a) Origen económico y socio-cultural de las diferencias.
Un foco tradicional de desigualdades es el nivel socio-económico en el que se
mueve el alumno.
Según J. Romero y J. Pérez Esparcia (1992:92-101), a través de un estudio
socio-económico que llevan a cabo sobre los factores intervinientes en las diferencias
socio-económicas de los países y su desarrollo global, informan que en aquellos menos
desarrollados, los problemas prioritarios que deben ser resueltos son de nutrición y
sanidad; sin embargo, la educación tiene un efecto positivo en muchos casos a largo
plazo, pues permite que las clases más pobres accedan a una serie de facilidades para
entrar en el mercado de trabajo. Por otra parte, las inversiones en educación pueden dar
lugar a que grupos con poder se apropien de ella, como medio de controlar a los grupos
más pobres de la sociedad.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________109
Por influencia europea, se han realizado, en los países de la periferia, grandes
esfuerzos en el campo de la educación primaria, sin resultados aparentes. Esto se puede
deber a todo un conjunto de estrangulamientos al desarrollo, al margen de los atribuidos
a los posibles fallos del propio sistema educativo. En todo caso, la inversión en
educación en estos y otros países se convierte en una cuestión de mera justicia social.
Los avances, recogidos por la OCDE, sobre educación en los países menos
desarrollados (PMD), se atribuyen, en gran parte, a la presión ejercida por la propia
población pobre, convencida que esta era la única salida laboral para sus hijos.
En educación primaria los esfuerzos de los gobiernos son rentables, pero no en
la educación superior, donde el efecto surgido posibilita sólo el acceso a los miembros
de nivel socio.económico superior, perpetuando las desigualdades. En definitiva, la
educación en los PMD sufre problemas estructurales de difícil solución. Quizás el más
importante es que imitan a los occidentales y, en cambio, deben estar orientados más a
las necesidades reales del propio país, para avanzar en su desarrollo.
Los enfoques comprensivos que se vienen desarrollando en esta segunda mitad
de siglo, en las reformas educativas de los países europeos, permiten vislumbrar un
nuevo horizonte respecto a la igualación de oportunidades educativas, al margen de los
niveles económicos de origen.
El sistema educativo y las políticas que lo desarrollan pueden proporcionar
estructuras que por sí mismas seleccionan sigilosamente al alumnado en su tránsito por
las distintas instituciones escolares: escuelas, institutos, universidades...
Baudelot y Establert (1976), al describir la escuela capitalista francesa, se
refieren también a los efectos clasistas de la elección de carreras, señalando la
existencia de una doble red escolar que el denomina SS secundaria- superior destinada
a la clase media y PP primaria-profesional dirigida a la clase trabajadora.
La selección temprana de opciones educativas, la falta de permeabilidad del
sistema, facilitan la realización de esta doble red. Red, por otra lado implícita, en
sistemas educativos donde se promociona la igualdad de oportunidades.
Los alumnos de las clases económicamente más débiles ven mermadas las
posibilidades de acceso al conocimiento a través de factores de lenguaje y de cultura,
que les dificulta la integración en la cultura escolar, como describimos a continuación,
así mismo, las relaciones que establecen con el mundo del trabajo y la necesidad
temprana de acceder a él, hacen que la vida escolar sea corta y en ocasiones irreversible
para éste.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________110
Desde la década de los sesenta se viene hablando del fracaso escolar y del
abandono de las instituciones de enseñanza y se centra este abandono en porcentajes
superiores en hijos e hijas de determinadas clases y grupos sociales, generalmente los
que en la estructura jerárquica de la sociedad ocupan los lugares de menor poder y de
prestigio, por otro lado, el colectivo juvenil que alcanza las etapas superiores del
sistema educativo es descendiente de familias que gozan de mayor poder y prestigio
social (Torres, 1992).
Hemos de considerar que el llamado fracaso escolar, si bien se ha venido dando
entre las clases de economía débil, en la actualidad, y ya desde los años setenta, desde la
legislación entonces vigente, se viene dando un impulso igualitario, abriendo las puertas
a toda la población y de forma masiva a los estudios universitarios, superando algunos
esquemas iniciales de elitismo y segregación, en relación con los niveles económicos de
origen. Es un camino con vaivenes, pero en línea de progreso, más visible y explícito
que otros orígenes diferenciadores que a continuación describiré.
b) Códigos y lenguaje.
El origen familiar es un primer factor que debe ser considerado en el medio
escolar. Nacer en una u otra familia marca a las personas en muchos ámbitos de la vida.
Es de mi interés señalar, de entre todos ellos, las interrelaciones que se generan
entre el lenguaje familiar y el lenguaje escolar, ya que afectan a las relaciones del
individuo con la escuela y a sus procesos de aprendizajes.
Es obvia la relevancia que adquiere el lenguaje en dichos procesos, así como la
influencia capital que tiene el mismo en la adquisición de los conocimientos que se
promueven desde la escuela, por ello es necesario establecer un marco de análisis de las
situaciones lingüísticas diferenciadas a las que da lugar los diferentes orígenes
familiares y culturales.
B. Berstein (1975), dentro de los estudios de sociolingüística que ha venido
realizando, expuso la teoría de la privación verbal, que ha sido punto de partida y de
referencia obligada en estudios posteriores sobre lengua y comportamiento lingüístico.
Según Berstein la lengua y el comportamiento lingüístico de un hablante
dependen de la estructura social en la que está immerso, y en particular, de las
relaciones sociales y de las interacciones que se instauran dentro del grupo del que
forma parte. A la vez la lengua y los hábitos lingüísticos actúan sobre el
comportamiento social y éste facilita u obstaculiza la movilidad social.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________111
De hecho, identifica la existencia de lo que da en llamar códigos lingüísticos
diferenciados, con las diferentes clases sociales, estableciendo una relación entre clase
media o burguesía con código elaborado y clase obrera, proletariado y subproletariado
con código restringido.
Entenderemos por código lingüístico, ya que no queda definido por él, lo que
otros lingüistas han llamado estilos de habla (E. Martínez, 1994: 203) o registros R.
Cerdà (1986: 251): Cada uno de los niveles de una lengua que puede adoptar un
hablante según la situación, la intención y el contexto comunicativo.
Hay personas que dominan varios estilos; por ejemplo coloquial, informal, formal,
rebuscado, pomposo, etc. Hay otras que sólo uno. Las palabras, las estructuras
sintácticas y el tono de voz se adaptan a cada uno de los estilos.
Berstein entiende que entre las personas de origen social y cultural bajo, entre
las clases obreras y, también, en sectores marginales de la sociedad se da, en cuanto al
lenguaje, un código restringido de comunicación lingüística. Este se caracteriza por
dejar poca autonomía al hablante, limita sus posibilidades de opción y lo liga a una red
fija y restringida de contenidos. Los mensajes producidos son de una máxima
previsibilidad en los elementos sintácticos y semánticos, una tendencia al razonamiento
concreto y a la generalización. Muy codificado y propio de grupos cerrados .
Mientras que el código elaborado sería propio de la clase media, de un tipo de
grupo social en que las relaciones que se establecen son más abiertas, estimulantes y
culturalmente ricas.
Se caracteriza por dejar mucha autonomía de opción al hablante, éste dispone de
elementos sintácticos y semánticos amplios y variados que le permiten una máxima
disponibilidad de expresión personal. Facilita un discurso específico y un razonamiento
abstracto, que permite establecer relaciones de comunicación abiertas y externas al
grupo inicial.
El uso de un código en vez de otro, no es el resultado de la capacidad
lingüística de cada usuario individual, sino que está condicionado por la estructura
social (Berutto, 1974:145).
La tesis bernsteiniana, si bien obtuvo en su momento críticas (Labov, 1972) en
cuanto a la correlación entre clase social y uso de código lingüístico, se ha considerado
como aspectos relevantes de la misma, el planteamiento de dos tipos distintos de
relaciones entre usos de la lengua y factores socioeconómicos y culturales.

M. Carmen Oliver
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La relación con la escuela se establece, desde el momento en que ésta
promociona como medio de transmisión de cultura el uso del código elaborado. Código,
por otra parte, relacionado con el mundo de la clase media, burguesía, tal como
apuntábamos en el itinerario histórico de la escuela como instituión transmisora de
valores culturales esbozado. (Véase cap.I).
Desde el momento en que la escuela es el lugar de adquisición de la cultura,
única y singular, como señala J. Torres (1992), y ésta no es coincidente con las otras
culturas, las minoritarias, el uso del código restringido como forma habitual de habla,
que se debe integrar en el marco escolar, supone una fuente potencial de diferencias y
de discriminación implícita, fomentada desde la propia estructura del sistema educativo.
Los alumnos procedentes de familias en el que el uso del código restringido es
usual y sólo se domina ese registro, su entrada y pervivencia en la escuela, se convierte
en un proceso difícil y, generalmente conflictivo. Se trata de una reconversión de su
lenguaje y de su cultura a una cultura y código lingüístico diferente, representado por la
institución escolar y todos los participantes en ella. Esta reconversión, a la que se suele
identificar con grados de escolarización o de integración, no siempre se realiza ni todos
los implicados la desean realizar.
Los factores que intervienen en esta labor integradora son varios: por un lado, el
deseo de continuar perteneciendo o no al ámbito cultural de la familia, frente a la
inquietud o necesidad de integrarse en la cultura de la mayoría. En este punto se
establecen expectativas de permanencia en el ámbito social de partida o de deseos de
promoción socio-cultural, entendiéndose por tal la integración en la cultura
predominante y mayoritaria. Por otro lado, hay que considerar el grado de aceptación o
rechazo del currículum formal que se ofrece en la escuela y que el alumnado exprese.
De forma gráfica podríamos establecer en un eje de accisa las siguientes
relaciones:
inconformista
origen socio-cultural
bajo
expectativas de permanencia
inconformista
origen socio-cultural
medio
restringido
conformista
origen socio-cultural
bajo
expectativas de promoción
conformista
origen socio-cultural
medio
elaborado
Fig. nº 2.8 .Tipología de alumnos según códigos lingüísticos y expectativas familiares.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________113
Inspirados en los estudios de Berstein sobre pedagogía visible e invisible y los
trabajos de J. Torres (1992) se puede establecer una tipología de alumnos en los centros
escolares, que responden a la interrelación de variables provenientes del origen
familiar, como los códigos lingüísticos utilizados más frecuentemente y las expectativas
sobre la cultura que estas familias mantienen remarcando el choque o la integración de
los mismos en el medio escolar, con la aceptación o rechazo de la cultura escolar y en
ella el currículum que se propone.
Así ubicados en el cuadrante superior derecho de la figura se emmarcan
aquellos alumnos que teniendo en origen un código restringido y partiendo de una
situación de inferiroridad respecto al código empleado por la escuela, se integra en su
cultura y se esfuerza en adecuarse al medio escolar ya que las expectativas de
promoción de la familia le estimula para que pague el peaje que le pide el sistema
escolar y así pueda acceder al mundo de los estudios superiores y acceda al mundo de la
cultura mayoritaria.
Estos alumnos son para J. Torres conformistas y tratan de implicarse al máximo
posible en las procesos de aprendizaje y en las reglas de funcionamiento escolar.
Podemos considerar también conformistas aquellos cuyo origen familiar le ha
facilitado el dominio de códigos de comunicación elaborados desde el nacimiento y, por
tanto, ha facilitado su integración en el medio escolar, conectando de immediato con su
forma de hablar, con su forma de entender el mundo. Las expectativas familiares de
promoción coinciden plenamente con las propuestas culturales de la escuela y el alumno
no tiene más que aceptar la cultura escolar, para dar satisfacción a la familia y
promocionar dentro de la cultura mayoritaria a la que pertenece.
En el extremo opuesto hallamos dos tipos de inconformistas que generan
prácticas contrahegemónicas en las escuelas.
Aquellos alumnos de origen familiar y cultural bajo que encuentran dificultades
en su integración escolar, debido a dominios comunicativos diferentes del escolar y
además detecta que su mundo, su cultura, es distinta a la que se propone desde el
currículum y desde las prácticas escolares. Estos alumnos mantienen, apoyados por las
expectativas familiares y sociales, deseos de pertenencia a la cultura de origen, no ven
necesario pagar el precio que la escuela les obliga a pagar por entrar en los medios
culturales mayoritarios y se mantienen al margen. Tratan de mantener su identidad
cultural con prácticas de resistencia al sistema .
En el cuadrante inferior del gráfico, se hallan los inconformistas, que a pesar de
poseer un dominio del código de comunicación escolar, pertenecer a la cultura
mayoritaria y existir en sus familias expectativas de promoción, optan por no acceder a
ella y resistirse a la cultura escolar, yendo en contra de lo que se espera de ellos, por
reafirmación personal o deseos de permanencia en el estatus inicial o rechazo a la
cultura escolar. (Para ampliación del tema véase J. Torres , 1992: 133).

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________114
G. Berutto, (1974:149) señala que las dificultades que tienen los hablantes
usuarios del código restringido para aprender la lengua que se promociona desde la
escuela, no se debe a la superioridad de la misma, como código elaborado, al que los
hablantes no saben llegar, sino solamente al hecho de que las técnicas de enseñanza,
valoración y medida, están construidas sobre la lógica y la gramática del stándar; la
lógica y la gramática del código restringido no es una sublógica y una subgramática,
sino simplemente, otra lógica y otra gramática.
El análisis de estos hechos nos lleva a pensar en un posible origen de las
diferencias discriminatorio. Los estilos de habla que aporta el alumno a la escuela, así
como las expectativas familiares en torno a la cultura mayoritaria y los medios que
ponen escuela y familia para aunar o separar esfuerzos son indicadores de diferencias,
ya en el punto de partida.
A estos elementos de diferenciación iremos añadiendo algunos más, aunque sea
a título de recuento, para dejar cada vez más patente que las diferencias reales que los
alumnos poseen tanto iniciales como procesuales, el sistema educativo no debe
transformarlas en desigualdades constantes, sino todo lo contrario, conocerlas,
integrarlas y poner, cuanto menos, los medios para neutralizarlas, ya que no anularlas.
c) Valores y modelos de referencia socio-cultural.
Siguiendo la línea de análisis iniciada, hemos de considerar con P. Bourdieu
(1967) en J. Gimeno (1989) que la cultura escolar inculca en los individuos un
conjunto de categorías de pensamiento que les permite comunicarse entre ellos y que la
enseñanza modifica el contenido y el espíritu de la cultura que transmite y se constituye
una cultura de clase fundada en la primacía de ciertos modos de pensar y expresarse.
Se entiende por cultura no sólo un código común sino un conjunto compartido
de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articula,
según un arte de creación, una infinidad de esquemas particulares, aplicados a
situaciones también particulares.
La realidad cultural difiere según el grupo al que pertenence el individuo. El
lenguaje y el pensamiento son dos elementos coadyuvantes de la cultura personal. La
escuela ordena el pensamiento a través de la valoración de la realidad. La valoración
que esta hace, responde a los parámetros culturales que preconiza, no siempre
coincidentes con los que aporta el individuo al medio escolar.
Acceder a la cultura es acceder a una cultura, la de una clase y la de una
nación (P. Bourdieu, 1967:36), pero ¿qué sucede con las otras culturas?

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________115
Los alumnos procedentes de otras culturas, de otras naciones, acceden a la
institución escolar, con una realidad cultural diferenciada de la que le aporta la escuela a
la que trata de integrarse.
Los esquemas de pensamiento particulares que aportan pueden estar ordenados
y categorizados bajo modelos de referencia cultural semejantes o incluso totalmente
extraños a los de la cultura escolar a la que se incorpora.
Como ilustración podemos citar los marcos de pensamiento y actuación que hay
en las culturas islámicas respecto a la relación entre personas de distinto sexo, la
distinta concepción de la sociedad y de su funcionamiento laboral, cultural,
educativo...y, por tanto, en momentos de integración escolar, los mecanismos de
absorción, aceptación o segregación, que puede desplegar la institución escolar, ante su
función transmisora de los valores culturales de la clase dominante y de la nación.
Cualquiera de las tres posiciones, que adoptara la escuela, conlleva
consecuencias de distinto orden. La posición más adoptada es la de absorción. Anular
las raíces culturales de los alumnos, en pro de la obtención "garantizada" de una cultura
de promoción social, ha sido y continúa siendo la postura mayoritariamente aceptada en
la escuela tradicional; incluso, bajo argumentaciones de dar igualdad de oportunidades
y no marginar a los alumnos de diferentes procedencias culturales.
La escuela transforma las identidades de los alumnos. Si la escuela logra sus
objetivos, consigue cambiar las relaciones con la familia, con su cultura, con la sociedad
que le rodea. El paso por la escuela trastoca conocimiento y valores.
Estos valores de nueva adquisición, que proporciona la escuela al alumno,
pueden estar en íntima correlación con los que poseía a través de la familia, de la
cultura en la que estaba immerso o estar en franca contradicción con éstos. Las posturas
que hay que adoptar por ambos lados no son las mismas en las dos situaciones.
La escuela trata de transmitir lo que B. Bernstein (1975:35 ) llama orden de
expresión; es decir, un complejo de conducta, carácter, modales , un orden moral que
se aplica a cada alumno y a cada profesor; a la vez que un orden instrumental, que
tiene que ver con el complejo de actividades relativas a la adquisición de destrezas
específicas.
La relación entre los dos órdenes puede ser una fuente de tensiones en las
escuelas. El orden expresivo es primordialmente cohesivo, trata de unificar los
comportamientos y lo hace a través de mecanismos pedagógicos y estrategias de
unificación y el orden instrumental es básicamente divisorio, establece grupos
diferenciados según consecución de habilidades específicas.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________116
Los valores válidos desde el punto de vista de la escuela pueden no ser
compartidos por las familias y/o por el alumno con modelos de referencia culturales
distintos a los impuestos por la escuela.
Las diferencias entre alumnos vendrán marcadas por la aceptación o no de los
valores transmitidos por la escuela y la correlación con los valores propios de la cultura
que se aporta. Berstein aporta en su análisis de las situaciones escolares cinco tipos
diferenciados de alumnos:
1. Aquellos alumnos muy implicados en la cultura escolar ya que comprenden los
medios de transmisisón de conocimientos y aceptan los fines, los valores que conllevan.
En estos casos familia y cultura de origen comparten los valores que promueve la
escuela.Se potencian mutuamente.
2. A este grupo pertenecen alumnos que su implicación es reducida. Comprenden los
medios de transmisión pero no aceptan o incluso rechazan los fines, los valores
propuestos. Mantienen su escala de valores y comportamientos por encima de la
propuesta de orden expresivo de la escuela.
3. La implicación es escasa. La familia, la cultura en que se mueve el alumno, busca los
fines y los valores aceptando que la escuela promociona en la escala social, pero no
acepta los medios instrumentales que se le proponen.
4. Implicación nula, por parte del alumno. No acepta ni medios, ni fines; se mantiene
una posición marginal respecto a la escuela. Pasa el periodo escolar sin importantes
transformaciones personales ni culturales.
5. Permanecen alumno y familia en una ambigüedad respecto a los fines y a los medios.
No aceptan los valores que la escuela les impone, pero comprenden los medios, aunque
se mantienen alerta respecto a las consecuencias sociales que éstos puedan tener.
Esta tipología de alumnos nos lleva a considerar, como fuente de diferenciación,
los valores que se sostienen en función de concepciones familiares, culturales y
sociales, con clara influencia en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la
escuela.
La presentación de las diversas manifestaciones diferenciales de las personas,
desde el ámbito psicológico, físico y social, ha pretendido aportar un nuevo elemento de
aproximación al objetivo inicial: se trata de profundizar en la comprensión de una tarea
compleja que se propone a los docentes: atender a la diversidad de alumnos desde la
comprensión y aceptación de las diferencias individuales.
Con esta pretensión continuaré ahondando en las formas, recursos y medios que
la legislación educativa actual, LOGSE, pone a disposición de los centros educativos
para poder llevar a cabo la misión encomendada.

Cap. II- La atención a la diversidad como principio educativo
_________________________________________________________________________________117
A modo de síntesis:
La atención a la diversidad como principio educativo.
• Precisión de conceptos Normalidad
Diversidad
Integración
• Todos somos diferentes Orígen de las diferencias
• Vías de transformación La compensación
de las diferencias a las
desigualdades.
La certificación
El rechazo y/o la expulsión
• Vías de transformación de las desigualdades a las diferencias.
• Diferencias individuales Psicológicas
Estilos cognitivos y aprendizaje
Estilos cognitivos y estrategias
Enfoques de aprendizaje y motivación
Capacidad y procesamiento información
Físicas
Género
Salud
Étnicas
• Diferencias sociales Socio-económicas
Códigos y lenguaje
Valores y modelos culturales

CAPÍTULO TERCERO
LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD.
NUEVO PLANTEAMIENTO DE
LA REFORMA EDUCATIVA.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________123
Tal como se ha descrito en el anterior capítulo, las personas manifiestan su
singularidad a través de un amplio abanico de rasgos individuales, que las diferencia de sus
congéneres. Al mismo tiempo, mantienen un sólido núcleo de semejanzas que las aproxima
entre sí.
Con el fin de dar respuesta al derecho a la educación, recogido en la Constitución
Española (1978, art. 27), que tienen todos los ciudadanos, los poderes públicos han ido
desarrollando políticas de regulación y previsión de medios que tiene por finalidad
conseguir los objetivos propuestos, a tal efecto. La Ley Orgánica del Derecho a la
Educación L.O.D.E de 8/1985 de 3 de julio, desarrollada a través de la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo L.O.G.S.E. de 1/1990 de 3 de octubre, permite
concretar objetivos y acciones en la línea del articulo 27 que afirma:
1. Todo el mundo tiene derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
con el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y las
libertades fundamentales.
Es necesario destacar la importancia de considerar a todas las personas sujeto de
derecho a la educación. Hemos visto que la heterogeneidad interpersonal es amplia. De ahí
que, para atender, desde las instituciones, la diversidad de necesidades educativas que cada
persona, sujeto de educación, presenta, es necesario ir adquiriendo conciencia de la
complejidad de la tarea, al tiempo que es preciso conceptualizar las diversas situaciones en
que las personas se desarrollan y se manifiestan.
En primer lugar, considerando como propio de la educación formal, en la que nos
movemos, el marco de la institución escolar, los alumnos presentan un sinfín de situaciones
y problemáticas personales que, añadidas a sus características físicas, psicológicas y
sociales, les convierte en caso único e irrepetible. Para la Administración educativa, como
órgano directriz de las actuaciones en los centros educativos, supone una tarea ardua la
resolución eficaz de este objetivo.
Trataré de profundizar, en los apartados siguientes, sobre dichas dificultades y la
incidencia que puede tener en los centros y en las aulas. Para ello, describiré someramente
el itinerario pedagógico que ha seguido la educación especial, definiendo el concepto de la
misma, los sujetos de la misma, y entraré en la presentación y discusión de los medios y los
recursos que se ponen a su disposición, dado que, tradicionalmente, el aula de educación
especial ha sido identificada como el instrumento principal para atender la diversidad.
Todo ello para enmarcar conceptualmente el campo de estudio del presente trabajo
dentro del tratamiento de la diversidad ordinaria, como en su momento argumentaré.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________124
1. La atención a la diversidad desde el Diseño Curricular.
1.1. Itinerario pedagógico en el tratamiento de la diversidad.
En las últimas décadas se han ido dando soluciones, en mi opinión, parciales y
sectoriales al problema de atención a la diversidad. Las medidas han partido de
presupuestos no acordes con las premisas constructivistas actuales.
Las actuaciones en el campo del tratamiento de la diversidad de necesidades
educativas no se realizan hasta 1945, con la publicación de una serie de leyes que proponen
acciones en torno a los disminuidos físicos y psíquicos, considerándolos sujetos de
Educación Especial, en contraposición con los demás alumnos, que acuden a las escuelas
ordinarias.
Desde el punto de vista legislativo, se regula una situación anterior, que atendía a
este tipo de alumno desde la vertiente caritativa y asistencial, a través de la ley del 17 de
julio de 1945; la creación del Patronato de Educación Especial en 1956; la Ley General de
Educación de 1970; el Plan Nacional de Educación Especial, en 1978 y la propia
Constitución Española de 1978 en su art. 49 afirmando:
Los poderes públicos llevarán a término la política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que
prestará la atención especializada que requieren y amparará especialmente en la
consecución de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos.
En este intervalo de tiempo se transfirieron las competencias en materia de
educación a la Generalitat de Catalunya (1980), aprobándose la Ley 13/82 de integración
social de los Minusválidos. (BOE nº 103 del 30.4.1982), destacando en el artículo 23, las
condiciones incipientes para la integración:
1.El minusválido se integrará en el sistema ordinario de educación general y
recibirá, si conviene, los programas de ayuda y los recursos que la presente Ley
reconoce.
2. La educación especial será impartida, transitoriamente o definitivamente, a
aquellos minusválidos a los que resulte imposible la integración en el sistema
educativo ordinario.
La propia Ley Orgánica del Derecho a la Educación (BOE de 4 de julio de 1985)
plantea el tratamiento de la diversidad desde un enfoque global e integrador.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________125
Con ella se pasa, de pleno derecho, del modelo de atención a la diversidad basado
en el déficit al modelo basado en las necesidades educativas especiales.
En el período de 1965-70, los niños y niñas que presentan graves deficiencias se
encuentran en una situación de aislamiento total, ya sea en casa, o en el hospital. Es
frecuente que estén sin escolarizar o mal escolarizados, en centros escolares inadecuados a
sus necesidades o en asociaciones asistenciales.
La necesidad de comunicación y de dar respuesta adecuada a estas personas condujo
a crear escuelas que reunían a niños y niñas con necesidades comunes. Generalmente
surgieron al amparo de instituciones médicas.
A partir de 1970-75, surgen movimientos críticos referentes a la marginación que
supone este tipo de atención en centros de educación especial, movimientos nacidos en el
ámbito de la psiquiatría y apoyados por pedagogos.
Algunas críticas se basaron en aspectos como: la necesidad de un tratamiento
individual, y en grupos reducidos, que no se producía; añadiendo la excesiva dependencia
de criterios médicos más que pedagógicos, así como la falta de independencia, y de libertad
de acción pedagógica de estas escuelas, debido a que en su mayoría dependían
económicamente de asociaciones de padres de los niños afectados o de asociaciones
benéficas, que marcaban la línea de actuación.
Estos movimientos críticos llevaron, en los años 1975-80, a una ruptura con los
modelos pedagógicos, médicos y administrativos, iniciándose las primeras experiencias de
integración con niños deficientes sensoriales en Cataluña.
El modelo de atención que se propone pretende superar el modelo médico que había
prevalecido, fomentando una modificación de la idea de enfermo o de paciente, que hasta el
momento existía, hacia la de un individuo con posibilidades.
Respecto al modelo pedagógico se potencia el trabajo individualizado, respetando
las diferencias de cada niño o niña, además de considerar básico la extensión del trabajo
pedagógico a otros tipos de instituciones de ámbito no formal; así colonias infantiles,
asociaciones para el ocio, etc...
En cuanto a la situación administrativa se pretende que deje de ser benéfica y que la
administración educativa se encargue de este sector, al igual que del resto de alumnos.
En los años 80, después de la publicación en el Reino Unido del Informe Warnock
(1978) en el cual se explicitaba que: Las necesidades de cada alumno le son específicas:
son aquello que necesita si se quiere que progrese; se parte de la idea de que todos los
alumnos requieren a lo largo de su escolaridad algún tipo de ayuda sea de tipo personal,
técnico o material. En palabras del informe citado: las necesidades educativas conforman,
en líneas generales, un contínuum.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________126
Es entonces cuando se publica una serie de normativas que van concretando estos
presupuestos e instrumentalizando su puesta en marcha.
La Circular de 4 de setiembre de 1981 de la Secretaría General Técnica de la
Generalitat de Cataluña, recién traspasadas las competencias en materia de educación,
establece criterios de actuación en el campo de la educación especial.
Introduce un concepto más amplio y más flexible de educación especial que se
entiende por: todas aquellas ayudas que es necesario dar al niño o niña, ya sea
temporalmente o bien de forma permanente, para evitar o superar un “handicap”. Estas
ayudas o programas pedagógicos especiales pueden desarrollarse tanto en la escuela
ordinaria como en la escuela especial.
En el apartado 2.8 de esta Circular se pone énfasis en abandonar la idea de
categorización de las necesidades de los alumnos a partir de sus disminuciones, para pasar
a considerar un modelo de actuación que considera la identificación y determinación de las
ayudas pedagógicas que es necesario proporcionar al alumno y a la alumna para que asuma
los objetivos educativos previstos en el currículum. Desde este punto de vista, se considera
la disminución como un indicador más que puede ayudar a concretar el tipo de ayuda que
precisa para responder a sus necesidades educativas. Es un factor más, que debe ser
complementado con los provenientes del medio escolar, familiar y social.
En base a estos presupuestos el Decreto 117/1984 ordena la Educación Especial
para su integración en el sistema educativo ordinario, promueve el tratamiento que
actualmente recibe la misma y destaca su art. 1-2 y 3 definiendo: primero, el tipo de
alumno/a que puede recibir educación especial (art.1); segundo, el concepto de educación
especial (art.2); el criterio de integración (art.3) que conviene considerar.
Art. 1. Se consideran sujetos de educación especial a todos aquellos niños,
adolescentes o adultos que, ya sea temporalmente o de forma permanente, requieren una
ayuda pedagógica especial para asumir convenientemente el máximo nivel educativo de
acuerdo con sus capacidades.
Art.2. La educación especial se concreta en todos aquellos medios de orden
personal, técnico y material puestos a disposición de los diferentes niveles educativos del
sistema escolar ordinario, para que éste dé pleno cumplimiento al derecho constitucional
de estos ciudadanos a la educación.
Art.3. Todos los alumnos disminuidos recibirán la educación que requieren,
preferentemente en el marco del sistema educativo ordinario. El criterio integrador será
flexible y dinámico en función de la evolución del alumno y se aplicará de manera que
permita el máximo desarrollo de sus posibilidades.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________127
Según se afirma en el documento sobre La respuesta a las necesidades educativas
especiales del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1991: 6):
Este nuevo enfoque supera importantes limitaciones del enfoque anterior, pero
también introduce factores que hacen más compleja las tareas de gestión y planificación de
servicios.
Es evidentemente más fácil gestionar y planificar servicios de acuerdo con las
condiciones personales de los alumnos (disminuciones, cocientes intelectuales, etc...) que
hacerlo- como pide el nuevo planteamiento- considerando las necesidades educativas como
un contínuum desde las más ordinarias hasta las más específicas. Aceptar este contínuum
de necesidades y por tanto de servicios, supone la inexistencia de fronteras que permitan
fácilmente determinar categorías o grupos de alumnos o tipologías de servicios.
1.2. El tratamiento de la diversidad en el Diseño Curricular.
a) El tratamiento de la diversidad desde la Educación Especial
Tal como se ha considerado, la educación especial ha sufrido una evolución en el
tiempo, que le ha permitido dejar de ser el recurso por excelencia para atender a las
personas con disminuciones personales y dificultades escolares, para pasar a ser un recurso
más en el tratamiento de diversidad de necesidades educativas que presenta el alumnado.
Este cambio es de especial interés para comprender el auténtico significado que el
Diseño Curricular expresa al hablar de la necesidad de atender a la diversidad de alumnos
(Coll, 1986).
El currículum de la etapa de enseñanza obligatoria, tanto de la etapa primaria
como de la secundaria afirma que (Dpt. D'Ensenyament, 1992:18):
Los alumnos son diferentes entre ellos y éste ha de ser el punto de partida de toda
la acción educativa. La diversidad lo es desde múltiples puntos de vista: social, cultural,
económico, pero también por causas familiares, por formas de ser individuales, ritmos,
estilos de aprendizaje, procedimientos de construcción del propio pensamiento y por la
motivación o relación que cada niño o niña tenga hacia el aprendizaje y la escuela en
general.
Respetar las diferencias y no convertirlas en desigualdades ha de ser el propósito
de la escuela.
En definitiva, se trata de garantizar un equilibrio entre la diversidad del alumnado
y la comprensividad del currículum, diversificando la intervención pedagógica y creando
las condiciones adecuadas que permitan el progreso de cada chico y chica.

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Esta visión que presenta el Diseño Curricular en las orientaciones para la etapa del
Currículum, sobre la atención a la diversidad, desde el marco de la escuela ordinaria, amplia
considerablemente las funciones de los centros educativos.
Es una tarea, que en opinión de la propia Administración educativa (Dpt.
D'Ensenyament, 1991), se considera compleja. Se trata de atender a todo el alumnado que
acude a los centros educativos desde sus características personales y en función de sus
necesidades educativas. Estas se darán en unas coordenadas de menor a mayor necesidad de
ayuda; es el caso de los alumnos con disminuciones y “handicaps” integrados en los centros
ordinarios e incluso requerirán el concurso de especialistas, acudiendo de forma temporal o
permanente a centros de educación especial.
Los principios que, según normativa, rigen en estos casos son: el de normalización,
en el sentido de dar oportunidades a estos alumnos que asisten a la escuela especial, de
poder incorporarse a tiempo parcial o progresivamente en la escuela ordinaria en función de
sus posibilidades y el de integración, facilitando al alumno y a la alumna la participación en
los grupos con todos sus derechos, en la medida de sus posibilidades.
b) El tratamiento de la diversidad en los centros ordinarios.
Esta investigación se enmarca en el ámbito de la atención a la diversidad de
necesidades educativas ofrecidas en los centros educativos ordinarios. Trataremos, pues, de
centrar nuestro interés, en los medios y recursos que prevé el Diseño Curricular para
posibilitar la realización de estos planteamientos y las vicisitudes por las que los centros
educativos están pasando en su deseo de dar respuesta adecuada a este objetivo.
Para llevar a cabo estas propuestas, es necesario considerar el marco en que se
desarrollan y describir aquellas características de los centros, que permiten implementar de
manera sólida y perdurable, los medios y recursos más adecuados, respecto al tratamiento
de la diversidad.
Señalaré tres aspectos influyentes en este proceso:
1.El grado de autonomía que posee el centro.
2.El nivel de organización institucional
3.La dirección y el grado de consolidación de los equipos docentes.
Respecto al punto primero, la LOGSE recoge en el Título IV, sobre la calidad de la
enseñanza, art. 57, apartado 4. las directrices que regirán para los centros educativos, a
partir de la aplicación de esta Ley, de forma que:
Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y
organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipos de
profesores.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
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Así queda recogida, desde el marco legal, la necesidad de ejercer una autonomía, en
el campo curricular y organizativo, ampliando de forma más restrictiva la autonomía sobre
gestión económica. (Art. 58.2).
En el campo curricular y organizativo, permite que los centros puedan
contextualizar los objetivos generales de la enseñanza para la etapa obligatoria y
establezcan líneas de intervención pedagógica adecuada a las necesidades de sus alumnos y
de los profesores, concretándose en la macroadaptación a la diversidad de los alumnos, que
se recoge en los planteamientos institucionales: Proyecto Educativo del Centro y Proyecto
Curricular primordialmente y en las microadaptaciones o adaptaciones curriculares
individuales, que constituyen, el aspecto más novedoso de la Ley en este campo.
La autonomía institucional presenta en los centros diversos grados de desarrollo.
Si se establecen dos modelos extremos de organización del sistema escolar: la
escuela dependiente y la escuela autónoma, tal como presenta Gairín (1993), se puede
observar que los centros educativos, tras la LOGSE se hallan en una situación intermedia.
Diríamos que, a partir de un marco legislativo que da relevancia a la autonomía de los
centros, éstos presentan un amplio abanico de diferencias, en cuanto al progreso hacia la
autonomía que realmente logran.
Son diferencias generadas por los diversos contextos en que se sitúan, diferentes
estructuras en las que se desarrollan, culturas de carácter diferenciado que permiten una
madurez o inmadurez en el ámbito de las relaciones, de los equipos... y todos aquellos
aspectos internos que generan respuestas hacia el medio social que, como sistema abierto,
en la institución escolar influyen.
Ahora bien, además de las causas internas, provenientes de las características
singulares de los centros, con J. Gairín (1991) afirmo que las diferencias no sólo obedecen
a causas internas, sino que también dependen de la forma como se estructura el sistema
escolar.
En el modelo de escuela dependiente, la organización del sistema educativo se
realiza de forma centralizada. La Administración educativa asume el papel de regulación y
control, llevando a la consideración del centro educativo, como ejecutor de las normas y
directrices recibidas.
En el aspecto curricular, los centros educativos se convierten en transmisores de
conocimientos basados en un currículum cerrado, por cuanto los programas que recibe la
escuela como base de enseñanza, son programas prefijados y prescriptivos para cada nivel
educativo, desarrollándose uniformemente en los centros.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________130
En cuanto a la organización de la institución escolar, en este tipo de estructura, los
planteamientos institucionales del centro son impuestos por la administración; se trata
primordialmente de aplicar la normativa que ésta desarrolla, ante la cual no parecen
necesarios planteamientos pedagógicos que rebasen las posibilidades preestablecidas desde
el marco general de todos los centros.
El sistema relacional se ve afectado en cuanto a la participación, que principalmente
se mueve en el marco de la información. El Claustro de profesores se informa, debe conocer
a fondo los contenidos curriculares para poder transmitirlos con fidelidad, así como debe ser
conocedor de la normativa vigente para respetarla y poder llevarla a cabo.
En esta estructura, la comunicación explícita es vertical, de sentido descendente, la
dirección informa al Claustro, no hay necesidad de grandes decisiones, y de forma
implícita, se desarrolla una comunicación ascendente, que recoge las opiniones,
oposiciones, desajustes y decisiones individuales o colectivas de los miembros del Claustro.
De modo que la función de la dirección, como elemento decisivo en este modelo de
estructura, consiste en la gestión burocrática y de control de los recursos humanos,
materiales y funcionales, desde una visión pragmática de los objetivos. Sintéticamente se
podría expresar del siguiente modo: Lo importante es que la escuela funcione.
Entendiéndose por funcionar el que se dé el servicio social de custodia y enseñanza que
ofrece sin alteraciones y observando los programas educativos y la normativa establecida.
El segundo modelo de estructura del sistema educativo correspondería a la escuela
plenamente autónoma. Como el anterior son modelos extremos, que se han concretado y se
están concretando en la actualidad en diversos grados, manteniendo una amplia diversidad
de situaciones en los centros.
La organización del sistema responde a la descentralización. La idea que preside el
ámbito administrativo es la de la coordinación, a partir de una normativa marco que permita
el desarrollo individual de propuestas procedentes de sectores de la Administración.
Véase, desarrollada en el Cap. V., una manifestación de descentralización, que
viene practicando el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en el
ámbito de la formación permanente del profesorado; especialmente, en los Planes de
Actividades de Formación Permanente de Zona (P.A.F.P.Z), actualmente (PFZ).
Los aspectos curriculares se convierten en el eje de autonomía del profesorado al
adquirir el currículum un carácter abierto. Esta propiedad de abertura se la confiere el hecho
de establecer unos contenidos mínimos prescriptivos, que el profesorado puede adaptar a las
necesidades del alumnado, según el contexto educativo del centro.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
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Por ello la organización del Centro adquiere una gran relevancia. Se requieren unos
planteamientos institucionales propios de cada centro. De modo que para su elaboración la
Administración educativa tutoriza el proceso estableciendo períodos y ayudas específicas de
discusión y reflexión en torno a los proyectos educativos y proyectos curriculares. Pero se
espera que el Claustro de los centros elabore el marco de actuación. El profesorado
interviene en el currículum, lo adapta y lo contextualiza.
Para desarrollar esta estructura, donde la autonomía es pieza clave, es necesario
generar un clima de participación en el que la toma de decisiones se convierte en la
herramienta de trabajo usual. La comunicación es eminentemente horizontal, siendo
ámbitos habituales de trabajo el ciclo, las comisiones de profesores o los departamentos.
En cuanto a la dirección, el equipo directivo organiza, dinamiza y planifica la
actuación del Claustro de profesores. Su perfil, como directivos, mantiene características de
tipo político, mediador entre conflictos y se adapta a las situaciones de forma democrática.
Tal como vemos sintetizado en la fig. nº 3.1 (.Gairín, 1993), los marcos de actuación
que generan estos dos modelos pueden considerarse extremos. En nuestro sistema educativo
ha predominado, en tiempos pasados, la estructura que promueve el modelo de escuela
dependiente. En ese marco los centros han hallado resquicios legales que les han permitido
cierto grado de autonomía, podríamos decir, clandestina, que les ha permitido ir
cumpliendo sus objetivos educativos. En cuanto al modelo de escuela autónoma, que
promueve la LOGSE, se considera una transición hacia modelos más autónomos e
independientes. En él se hallan también restos manifiestos de rasgos descriptivos que
marcaban el perfil de la escuela dependiente.

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VARIABLES ESCUELA DEPENDIENTE ESCUELA
AUTÓNOMA
ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA
Decisiones de política educativa Centralizadas Descentralizadas
Papel de la administración Regulación, control Coordinación, normativa
Currículum Cerrado Abierto
Servicios Técnicos Centralizados Descentralizados
Papel de los técnicos Prescriptivo Asesor
Formación del profesor Masificada, individualista Centrada en la institución
ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
Planteamientos institucionales Impuestos Propio
Estructura: De participación No existen Múltiples
Estructuras pedagógicas No son necesarias Imprescindibles
Sistema relacional
* Comunicación Vertical Horizontal
* Participación Información Toma de decisiones
* Decisiones Impuestas Colaborativas
Profesor Individualista Cooperativo
Funciones organizativas
LA DIRECCIÓN
Actuación Gestor Organizador
Acceso Oposición, nombramiento Elección
Funciones Burocráticas, control Animador, coordinador
Tipología Autocrática Participativa
Estilo docente Autoritario Democrático
Perfil Técnico Político
Pragmático
Situacional
Fig. nº 3.1. Algunas características de dos modelos de organización del sistema escolar.
(J.Gairín, 1991a:12).
En esta situación transitoria, de paso de una dependencia a una autonomía, los
centros afrontan el objetivo de ofrecer un tratamiento adecuado a la diversidad de
necesidades educativas que presentan los alumnos, considerando dos variables: los recursos
y los medios que propone el Diseño Curricular y sus propias características como centros
educativos.
2. Elementos que intervienen en el tratamiento de la diversidad.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________133
2.1. El Proyecto Educativo y El Proyecto Curricular de Centro como primera
medida para el tratamiento de la diversidad.
Desde el punto de vista de la atención a la diversidad, como principio que impulsa la
Reforma educativa actual, podemos considerar que el Proyecto Educativo de Centro
(P.E.C.) es el marco ideológico y organizativo que enmarca la actuación de los miembros
del centro. En palabras de S. Antúnez (1991: 9), se ha de entender como el primer paso
teórico en la planificación del centro escolar, como el eje vertebrador y la referencia
básica de toda la vida de la comunidad educativa del centro.
El P.E.C. debe ser aprobado por el Consejo Escolar, como muestra de máxima
representación y participación en los planteamientos en él expuestos. Se concibe como una
propuesta integral que permite dirigir el proceso de intervención educativa en una
institución escolar. Es sobre todo, un contrato que compromete a todos los miembros de la
comunidad escolar con una finalidad común. Es el resultado de un consenso que se plasma
después de un análisis de datos, de necesidades y expectativas (Antúnez, 1991:17).
En él quedan explicitados los rasgos de identidad del centro, las intenciones
educativas que van a servir de base para las actuaciones, los objetivos que como centro se
plantean conseguir, así como la estructura organizativa que se implementará para hacer
realidad las propuestas anteriores. Según representa Antúnez (1991:17), la composición del
P.E.C responde a un esquema como éste:
APARTADOS DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
P
E
C
Rasgos de
Identidad
Formulación de
Objetivos
Estructura
organizativa
¿ Quienes
somos?
¿Qué
pretendemos?
¿Cómo nos
organizamos?
Formalización de la
estructura RRI
Fig. nº 3.2. Elementos del P.E.C. (Antúnez,1991).
Estos elementos que constituyen el P.E.C. se han de elaborar, a través de un amplio
debate que se instaure en los centros educativos. Tiene la particularidad de ser aprobado por

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________134
el Consejo Escolar, donde están representados todos los sectores de la comunidad escolar y
a su vez haber sido elaborado con el consenso generado en los núcleos internos de
discusión, lo que le lleva a ser el instrumento clave de la vida escolar. Constituye la guía en
la intervención educativa, de ahí su importancia en la puesta en marcha de principios tan
relevantes como el de la atención a la diversidad.
La práctica educativa de los centros, en cuanto a la elaboración del Proyecto
Educativo viene siendo muy diversa en sus realizaciones. Los ritmos de elaboración del
documento, las dinámicas de discusión y debate empleadas presentan diferentes grados de
profundidad y de acuerdo, pero interesa destacar la unanimidad en los principios educativos
que se establecen en ellos.
El Centro cuando tiene que establecer los principios educativos que regirán su
actuación y posteriormente sus objetivos, mantiene como referencia el Marco Curricular
(Coll, 1986) y las directrices aportadas por el Diseño Curricular aportado por la
Administración educativa. De ahí que exista bastante afinidad de criterios, en cuanto a los
principios establecidos. Por otro lado son de difícil rechazo o discusión dado que se
sustentan en criterios democráticos, igualitarios y comprensivos, según las demandas de la
sociedad actual y por tanto en clara conexión con los objetivos de la institución escolar.
Uno de estos principios es la necesidad de atender de forma individual y
diversificada al alumnado que acude al centro.
Establecer este principio educativo implica tomar decisiones curriculares y
organizativas que permitan hacerlo realidad. Es obvio que un centro que haya discutido,
consensuado y aprobado en el P.E.C. este principio como línea directriz de acción, no puede
mantener en la práctica de aula, actuaciones segregadoras y/ o métodos uniformadores. A
título de reflexión, no sería coherente mantener al alumno árabe, recién llegado al país, que
apenas conoce la lengua, realizando trabajos de composición literaria, tal como realizan sus
compañeros y compañeras de quinto curso de primaria, sólo porque por su edad ha sido
incorporado a dicho nivel.
En éste y otros muchos casos que iré describiendo, será conveniente aplicar aquellas
concreciones curriculares y organizativas que se desprenden del consenso realizado en
torno a este principio y que la comunidad educativa ha asumido y plasmado en el
documento marco de actuación: el P.E.C.
Complemento ineludible del P.E.C. es el Proyecto Curricular de Centro. Este
constituye la concreción documental del despliegue curricular. Ha de estar en clara
conexión con la propuesta prescriptiva establecida, es decir ha de respetar el currículum
establecido para cada etapa.
Se regula en el Decreto 75/1992 de 9 de marzo (D.O.G.C nº1578 de 3.4.1992) por
el cual se establece la Ordenación general de las enseñanzas de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña. Se considera el

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
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decreto marco para la elaboración del Proyecto Curricular. Presenta la conceptualización
del currículum como un conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación que han de guiar la acción docente.
Los Decretos 94/1992 y 95/1992 de 28 de abril (D.O.G.C. nº 1593 de 13 mayo)
que desarrollan el anterior estableciendo la ordenación curricular de estas etapas. El Decreto
223/1992 de 25 de setiembre ha modificado los anteriores.
La Circular de 16 de noviembre de 1992, relativa a las instrucciones para el proceso
de elaboración del P.C.C. concreta las resoluciones de 3 de junio de 1992 publicada en el
Full de Disposicions i Actes Administratius del Departament d'Ensenyament (nº 435, any
X, juny 1992), en el caso de la Autonomía catalana.
En esta Circular se dan instrucciones de organización y funcionamiento de los
centros docentes, públicos y privados de Educación Infantil, Primaria, de E.G.B. y de los
centros de Educación Especial para el curso 1992-1993.
Tutoriza el proceso de elaboración del PCC, marcando objetivos a lograr en este
proceso, así como una temporización orientativa.
La Resolución de 18 de junio de 1993 publicada en el Full de Disposicions i Actes
Administratius del Departament d'Ensenyament (nº 489, any XI, juliol 1993) además de dar
instrucciones de organización y funcionamento de los centros públicos de Cataluña que
imparten las etapas anteriormente citadas, para el curso escolar 1993-1994, los artículos:
3.2 p.7993 hace referencia a cómo elaborar el PCC, establece las funciones del Jefe de
estudios respecto al PCC, haciendo referencia a las instrucciones de la Circular 16
noviembre 1992 como a instrucciones concretas que deben seguir.
El artículo 5.1 pone de relieve la necesidad de orientar el PCC desde el punto de
vista de la atención a la diversidad y el 5.3 hace referencia a las adaptaciones organizativas
que se han de recoger en el PCC.
Además de estar en clara consonancia con la normativa que lo regula, debe ser
coherente con los compromisos establecidos en el P.E.C. Esta coherencia en la concreción
curricular se manifiesta en cada uno de los pasos que da el centro en el proceso de
discusión, reflexión y elaboración del P.C.C.
La contextualización de los objetivos generales de etapa que el centro debe realizar
debe expresar la primera medida de atención a la diversidad que se propone el centro. Se ha
llamado la macroadaptación curricular en relación con la microadaptación curricular que
suponen las adaptaciones curriculares individuales.
El centro se propone personalizar los objetivos generales de la etapa que son
prescriptivos. Podemos decir que, para comprender la importancia de la primera medida,
las capacidades generales que se expresan para todos los alumnos que están dentro de la
etapa, pasan de ser estándares a ser particulares. Diríamos que deben adaptarse al contexto
socio-cultural del centro, a las características particulares de los alumnos y de los
profesores, así como a las posibilidades organizativas que permiten al Centro realizarlos.

M. Carmen Oliver
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Contextualizar los objetivos generales de la etapa, para pasar a constituir los
objetivos generales de centro, consiste en recoger datos del entorno, conocer ampliamente
las necesidades reales del alumnado que asiste al mismo, así como una reflexión realistas de
los medios humanos, materiales y organizativos que permitan una priorización, una
ampliación, una explicitación propia y particular de cada situación educativa. Cada centro,
pues, hace con ello, una primera adaptación a la diversidad de necesidades educativas de los
alumnos.
A partir de la contextualización de los objetivos generales de etapa y teniendo
constituidos los objetivos generales de centro, la reflexión en torno al significado de la
enseñanza de las áreas, la forma cómo se enseñan, la organización de los objetivos y
contenidos en ciclos, en el caso de primaria, en créditos en el caso de secundaria, la
secuenciación de los mismos y, por tanto, el tratamiento global y/o interdisciplinar en
dichas secuencias (Zabala, 1990:32), son secuencias o pasos, junto con los criterios que se
establezcan de evaluación y metodología y recursos, que los docentes suelen dar para
elaborar el P. C. C.
El método y la estrategia empleada en dicha elaboración, puede ser de carácter
deductivo, cuando el objeto de reflexión son, en primer lugar, los objetivos generales del
centro, para llegar a la práctica de aula o bien una estrategia de carácter inductivo, cuando
se parte de la reflexión en la práctica hasta el establecimiento de los objetivos generales del
centro. Es una cuestión, a mi modo de ver, poco relevante. Lo importante es que en ambos
casos o desde cualquier otro procedimiento, la coherencia educativa se mantenga. Este es el
objetivo primordial de todo el trabajo que realizan los docentes en torno al P.C.C: lograr
establecer una línea de intervención educativa coherente con los principios y objetivos
establecidos en el P. E. C y en el Diseño Curricular que aporta el Sistema Educativo, si se
logra cualquier estrategia participativa y colectiva es buena.
Como ilustración de las dificultades que los centros encuentran en la consecución de
esta coherencia educativa, objetivo principal del P.C.C, describiré algunos focos de
contradicción que vengo detectando, en mi condición de asesora y formadora de
formadores, por encargo del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya,
desde el curso escolar 1991-92 ininterrumpidamente; en particular, aquellos que establecen
claras contradicciones con la atención a la diversidad: principio, por otro lado, que se halla
en todos los P.E.C y P. C.C. asesorados.
Un primer elemento que debo señalar es el tratamiento que se le da a la discusión y
el debate que se realiza en los equipos docentes, referente a la atención a la diversidad.
Se suele comenzar su discusión y debate como un punto más que hay que tratar,
generalmente, después de la secuenciación y el tratamiento metodológico y evaluativo de
los contenidos; cuando, de hecho, el tratamiento de la diversidad atañe a toda la concepción
que está en la base de las anteriores decisiones. Así, los acuerdos en torno a las secuencias
de contenidos y objetivos de forma diversificada en grados de dificultad, o bien el
establecimiento de unos criterios organizativos que faciliten la flexibilidad de agrupación de
los alumnos, debieran estar presididos por un acuerdo marco sobre la necesidad de atención
a la diversidad, que los tratara como una cuestión puntual, en lugar de una cuestión
fundamental.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
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Otro aspecto que se debe considerar es la relación que se establece entre los
acuerdos establecidos en el P.C.C. sobre el uso de materiales curriculares y el tratamiento
de la diversidad. Se suele acordar una metodología y una realización de actividades
diversificadas y en cambio es frecuente mantener, como material curricular prioritario, el
libro de texto, casi en exclusividad. El libro de texto mantiene unas propuestas curriculares
de tratamiento de los contenidos que difícilmente se adaptan a las necesidades de cada
centro, de cada grupo, de cada alumno y alumna.
Se hace necesario constatar cuál es el tratamiento de los contenidos y de la
metodología que realiza cualquier libro de texto, y/ o material que se pueda usar en las
aulas, contrastar con las propuestas realizadas en el P. C.C y adaptar dicho material a los
acuerdos que sobre atención a la diversidad se hayan realizado.
Los aspectos organizativos, el espacio, el tiempo, son factores decisivos en el logro
de esta coherencia.
La posibilidad de adoptar diferentes tipos de agrupaciones, en función de las
plantillas de profesorado del centro y no en función de las necesidades reales de los
alumnos. La falta de flexibilidad de los edificios, concebidos para desarrollar una
metodología concreta, uniformadora, rígida en cuanto a los contextos, un aula / un
grupo/clase, convierte en difícil la realización de un tratamiento diversificado. Un aspecto
de este tratamiento, que adquiere una relevancia capital, es la tutoría, el seguimiento
individualizado del alumno; en muchos centros no poseen el espacio adecuado para llevar a
cabo los encuentros profesor/a - alumno/a que sería necesario.
Además del espacio es necesario considerar el factor tiempo. Podemos considerar
una premisa que no se cumple. Diversificar es mucho más costoso que unificar. Es decir,
requiere mucho más tiempo llevar a cabo una enseñanza que atienda las individualidades
que si el fundamento de la actuación educativa es colectivo y uniforme.
El tiempo de docencia se tendría que redistribuir en función de los nuevos criterios.
Mantener situaciones educativas donde se fraccionan las actividades de aprendizaje en
cuarenta o cuarenta y cinco minutos por materia, caso de ciclo superior, en algunos centros
o intervenciones muy frecuentes de diferentes especialistas: música, educación física,
lenguas extranjeras... en el caso de ciclo inicial y medio, no es un buen modo de atender a
los alumnos con ritmos lentos o necesidad de tranquilidad para asimilar. La dispersión de
atención no favorece a los más necesitados.
La práctica evaluativa, que no el concepto es otro punto débil en el logro de los
objetivos propuestos en el P.C.C. Generalmente se adopta un concepto de evaluación que la
hace continua, global, integrada en el proceso de enseñanza- aprendizaje, diversificada y de
carácter inicial, formativa y sumativa, siguiendo la normativa vigente. (Dpt.
D'Ensenyament, 1994), ahora bien, la observación sistemática individual que se propone
como medio evaluador y que recoge la intención de dar respuesta a las necesidades de cada
alumno/a, se está incorporando en las aulas de forma lenta y no siempre eficaz. Los
objetivos y capacidades recogidos en los registros de observación sistemática que se
comienzan a emplear, aún tienen escasa relación con la ayuda individual a partir de los
errores, a partir de las carencias y, por otro lado, aún no existe una clara correlación entre
los datos observados en los registros y los informes que se realizan para padres, alumnos y
otros profesores. De estos registros el docente debe seleccionar aquella información

M. Carmen Oliver
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necesaria para cada uno de los colectivos señalados, no en igual grado, no desde los mismos
enfoques y usar la globalidad de la información recogida en beneficio del tratamiento
individual del alumno.
Por último hay que destacar, en este apartado, la necesidad de pasar a la aplicación
en las aulas de todo aquello que se acuerda, debido a que el documento debe ser un
documento vivo; es decir, un dinamizador de la vida en el centro, un documento inacabado,
que permite la reflexión continuada de equipos de trabajo que desean mantener la
coherencia en el trabajo diario. De ahí que la puesta en práctica de los acuerdos, que como
hipótesis de trabajo que son, necesitan ser contrastadas con la práctica, se convierte en
totalmente necesario, si se quiere convertir al P.C.C. en una herramienta de trabajo, que
ayude a ser coherente y profesional al docente y no en un bonito documento archivable en
las estanterías de la biblioteca de la dirección.
2.2. Recursos y medios que el Sistema Educativo propone para el tratamiento
de la diversidad.
Dentro del marco del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular de Centro, el
Diseño Curricular propone como recursos y medios para el tratamiento de la diversidad:
• La opcionalidad en la etapa secundaria LOGSE (art. 21.3), las adaptaciones
curriculares y la flexibilidad organizativa (art. 37.1), son tres medios que se
establecen legislativamente y se desarrollan en las propuestas curriculares, con
el fin de posibilitar este objetivo.
• Las medidas que se disponen desde el propio sistema abarcan, principalmente,
dos grandes campos de actuación: el didáctico y el organizativo.
2.2.1. La opcionalidad curricular en el marco de la educación
secundaria obligatoria.
La Reforma del Sistema Educativo propone la opcionalidad progresiva del
currículum en la etapa Secundaria Obligatoria (12-16 años).
El Decreto 96/1992 de 28 de abril (DOGC 1593), por el cual se establece la
ordenación curricular de la etapa de la Educación Secundaria, promueve una enseñanza de
carácter comprensivo, que estructura en créditos comunes, de obligada realización para
todos los alumnos y alumnas y créditos variables, opcionales según los intereses
individuales del alumnado.
La opcionalidad de asignaturas que se ofrece en esta etapa, así como la
diversificación del currículum, entendida como la posibilidad de cursar créditos variables,
que tienen por finalidad la consolidación y/o ampliación de las propias capacidades y
conocimientos, son medidas que pone a disposición el Sistema Educativo para atender a la
diversidad de los alumnos que cursan esta etapa.
El Diseño Curricular de la Etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria
Departament d'Ensenyament de la Generalitat, (1989) define el crédito como la unidad

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________139
básica de programación... se organizará el currículum en módulos trimestrales para
asegurar la flexibilidad y la adaptación a la diversidad de los alumnos.
Los créditos se concretan en unidades didácticas que se imparten en un tiempo
determinado y forman un módulo de aprendizaje.
Generalmente contienen: los contenidos (procedimientos, hechos, sistemas,
conceptos y actitudes, valores y normas); los objetivos didácticos que concretan los
objetivos generales del área y se evalúan a través de los objetivos terminales; las actividades
y propuestas metodológicas que deben realizar los alumnos que hagan ese crédito; así como
los criterios de evaluación que se aplicarán en la realización del mismo.
Los créditos variables (Departament d'Ensenyament, 1989:10), quedan definidos en
los siguientes términos:
Configuran la parte variable del currículum del alumno especialmente en los
últimos cursos del ciclo. Se asegurará, a través de ellos, la diversificación y
orientación a los alumnos, la posibilidad de completar el desarrollo de sus
aptitudes y la participación del alumno en la confección de su propio
currículum. Habrán de ser adecuados a las capacidades de aprendizaje y de
intereses del alumno. Se orientarán a consolidar los objetivos generales del
ciclo, a aumentar los conocimientos y habilidades en áreas determinadas y a
profundizar en el conocimiento del entorno, a relacionar contenidos tratándolos
de manera interdisciplinaria para favorecer la globalización y la integración de
las diferentes áreas de saber y la transferencia de la experiencia cultural de un
campo a otro.
En este sentido la estructura curricular de los créditos variables presenta dos tipos
de objetivos del máximo interés: adaptar la franja curricular optativa a las necesidades de
formación de los alumnos y fomentar un seguimiento individual del alumno a través de las
orientaciones y actuaciones de las tutorías, de forma que se evite, en todo momento, la
elección de créditos poco acertada respecto a las características del alumno o alumna, sea
por la dispersión de la diversidad de oferta, sea por el escaso interés o desconocimiento de
sus posibilidades académicas y personales.
Los centros de educación secundaria obligatoria (E.S.O.) han de plantearse fórmulas
específicas para garantizar una oferta educativa adecuada a las necesidades de su alumnado
como pueden ser:
• Plantear créditos de refuerzo para aquellos alumnos que así lo requieran.
• Planificar créditos variables relacionados con temas transversales del
currículum que permitan llevar a cabo un aprendizaje interdisciplinar, de
mayor significatividad para determinados alumnos y alumnas.
• Respetar el equilibrio de optatividad ofertado entre las áreas.
Este equilibrio salvaguarda el derecho de igualdad de oportunidades del alumnado.
El hecho de potenciar unos conocimientos sobre otros es ofrecer mayores posibilidades de

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________140
acceso a un sector del alumnado que a otro, y esto podría comenzar a ser un principio de
discriminación, en torno al currículum.
Ofrecer una respuesta a la diversidad respecto a la metodología, al igual que en la
etapa primaria es necesario diseñar planes de actuación docente, que contemplen
metodologías diversas, aprendizajes en diferentes contextos, con materiales de origen
diverso, con estrategias afines a los intereses particulares. Así mismo el centro debe
planificar la organización de aula proponiendo diversas formas de organización: en ciclo,
según tipología de agrupamiento, según espacio, tiempo y la evaluación diversificada tanto
por su contenido, actividades de evaluación abiertas, con diversos grados de consecución de
los objetivos, como por su tipología y medios de recoger información.
Es manifiesto que todos estos criterios que se exponen, en torno al tratamiento
adecuado de la diversidad, deben recogerse en el P.C. C. que elaboran los centros de E.S.O
al igual que los de Primaria.
Es en él donde el centro expresa las concreciones curriculares de las intenciones
educativas expuestas en el P.E.C. Estas concreciones curriculares pasan, entre otras, por
priorizar objetivos y la funcionalidad de los aprendizajes, diseñando la oferta de créditos
variables que permitan al alumnado realizar unos aprendizajes comunes al resto de
compañeros, créditos comunes, y un itinerario individual, en función de sus características
personales, sus intereses profesionales, su motivación hacia estudios futuros, a través de los
créditos variables.
2.2.2. Las adaptaciones curriculares individuales.
A lo largo de la Enseñanza Obligatoria (6-16 años), el Sistema Educativo
contempla la posibilidad de realizar una adaptación curricular individual, encaminada a dar
una respuesta concreta y singular a las necesidades educativas de los alumnos.
Podemos considerar esta medida una microadaptación, consecuencia de la
macroadaptación curricular iniciada en los centros educativos, al llevar a cabo el proceso
de contextualización de los objetivos generales de etapa, según la diversidad de contextos
en que se insertan.
Las adaptaciones curriculares individuales (A.C.I.) son contempladas y reguladas
en el Diseño Curricular como medidas de atención a la diversidad.
Desde el marco de valores y principios que le proporciona el P. E. C. y los acuerdos
sobre el currículum prescriptivo, explicitados en el P.C.C., la evaluación debe permitir a los
profesores detectar, analizar y tratar las necesidades educativas de sus alumnos, ofreciendo
una respuesta singular, adaptada a sus posibilidades en un momento determinado del
proceso de aprendizaje.
Las A.C.I son un conjunto de estrategias que el profesorado, ayudado por los
equipos técnicos de soporte, establece para modificar:

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________141
El Diseño Curricular., en función de las capacidades, intereses y motivaciones del
grupo de alumnos concreto al que se dirige la acción educativa y según las necesidades
educativas especiales que, dentro del aula, manifiestan los alumnos y alumnas.
Constituyen un mecanismo compensador de posibles desigualdades.
Las A.C.I pueden ser: de carácter general y de carácter específico, como describe I.
Puigdellívol (1992).
De carácter general y organizativo:
a) Adoptando organizaciones flexibles de aula, en las que los distintos tipos de
agrupación de alumnos: trabajo por rincones, grupos flexibles y talleres favorezcan el
proceso de aprendizaje de todos los alumnos de forma integrada.
b) Realizando adaptaciones arquitectónicas y ambientales que supriman las barreras
de este tipo, que imposibilitan el desarrollo educativo de alumnos con necesidades
concretas.
De carácter didáctico:
a) Estableciendo diversos niveles de rendimiento dentro de cada ciclo, en cada
curso, en cada aula.
b) Usando materiales didácticos adecuados, que se manifiesten útiles para adquirir
conocimientos a los alumnos, que sin ellos tendrían serias dificultades de conseguir. Por
ejemplo material lecto-escritor que ayude a salvar las dificultades de aprendizaje de lengua.
c) Respecto a los recursos didácticos, adoptando estrategias de refuerzo, en caso de
necesidad de reforzar visualmente explicaciones orales del profesor, para salvar problemas
de visión, en alumnos que presenten esta dificultad.
d) En cuanto a establecer dinámicas de trabajo de autoaprendizaje, en aquellos casos
que se requiera mayor grado de autonomía y necesidad de mayor profundización.
De carácter específico correspondería describir aquellas A.C.I que se adoptan para
garantizar la buena marcha del proceso educativo del alumno con necesidades educativas
especiales (n.e.e.).
Según señalaba el Departament d'Ensenyament (1991: 12) a través del Documento
de Educación Especial nº 13 en respuesta a las necesidades educativas especiales de los
alumnos, la necesidad de adaptar el currículum escolar y el grado de la adaptación ha
de estar fundamentados en la identificación de la competencia del alumno en relación
con los contenidos que se trabajan en clase y también en la determinación de la
cantidad de ayuda que necesita para lograr los objetivos previstos en el programa.
Las diferentes adaptaciones del currículum escolar que se han de llevar a cabo,
según las necesidades educativas especiales de los alumnos, forman parte de un
contínuum que va desde adaptaciones mínimas del currículum general hasta

M. Carmen Oliver
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adaptaciones muy específicas. Este contínuum puede ser diferenciado, según
adaptaciones de menos a más específicas del currículum escolar, de acuerdo con la
siguiente categorización:
1. Currículum ordinario con medios específicos para acceder a él.
Es el caso de alumnos que poseen capacidad para el aprendizaje, aunque presentan
dificultades físicas, como deficiencia visual, paraplejía, dificultad auditiva, de modo que
proporcionándoles materiales como lupa, adaptación de lavabos, aparatos auditivos, superan
la dificultad y pueden seguir el currículum general.
2. Currículum ordinario con algunas modificaciones. En esta ocasión el currículum
se ve modificado por la omisión o alteración de algunos contenidos concretos. Así alumnos
con dificultades motrices, que imposibilitan el desarrollo de algunos contenidos del área de
educación física. Se suprimen aquellos contenidos que le son imposible desarrollar.
3. Currículum ordinario con modificaciones significativas. Son adaptaciones
respecto a la temporización y/o a la modificación significativa de contenidos. Pueden estar
adecuadas estas modificaciones para alumnos con graves dificultades auditivas.
4. Currículum diferenciado del ordinario y con modificaciones. En ellas se dan
prioridad a contenidos que facilitan la autonomía personal, social, lingüística, numeración y
cálculo. Adecuadas en aquellos alumnos cuyas dificultades de aprendizaje requieren un
tratamiento de prioridad de lo inmediato y cotidiano.
5. Currículum muy diferenciado o especial. Se aleja del currículum ordinario,
debido a que las deficiencias son graves, priorizado los contenidos de autonomía personal,
social. Es caso de los alumnos afectados por retraso severo o profundo, entre otros.
Para regular las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) y concretamente
modificar de forma individual los elementos prescriptivos del currículum se ha publicado
una Orden de 25 de agosto de 1994 en la que se actualiza la normativa anterior al respecto y
permite desplegar las directrices Del Decreto 75/1992 de ordenación del Sistema Educativo
de las diferentes etapas de enseñanza obligatoria, especialmente el art.9 apartado 1 y2.
La concreción máxima de dicha Orden se desarrolla en la Circular de 10 de febrero
de 1995 de la Dirección de Ordenación Educativa por la cual se dictan instrucciones
dirigidas a los centros educativos que imparten las etapas de educación infantil y primaria
para la elaboración y tramitación de propuestas de modificación de elementos
fundamentales y obligatorios del currículum de carácter individual; en ella interesa destacar
dos precisiones:
1. La decisión de modificar elementos prescriptivos del Currículum, se ha de
tomar cuando se hayan agotado las posibilidades de adaptación que ofrece la
organización y despliegue curricular, en el caso del proyecto curricular, de la
programación de ciclo y de su aplicación en las diferentes unidades de programación.
2. La propuesta de modificar el Currículum prescrito ha de significar una
medida excepcional que nada más sería necesario llevar a cabo al constatar que el
alumno y la alumna necesitan disponer de determinados aprendizajes de forma

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________143
prioritaria o bien que para conseguirlos convenientemente ha de disponer de un tiempo
superior o inferior al previsto para la mayoría del alumnado.
Tal como recoge la Circular, queda restringido el uso de ACI a sujetos con n.e.e
tales como: riesgo de marginación social, retraso mental, enfermedades reiteradas,
superdotados y cualquier situación excepcional, después de superar todas las medidas
ordinarias, previstas en el P.C.C. del centro para el tratamiento de la diversidad.
De ahí, el interés que estas medidas ordinarias adquieren después de esta última
concreción normativa publicada, en el ámbito de la atención a la diversidad.
2.2.3. Flexibilidad organizativa y diversificación curricular.
La estructuración de la enseñanza obligatoria en ciclos, tres para la etapa primaria y
dos para la secundaria, permite mantener un mayor respeto hacia los ritmos de aprendizaje
de los alumnos, ya que se pueden fijar períodos más largos que un año como unidades
temporales para la programación (Currículum de Primaria, 1992: 15).
Esta característica de los ciclos, en plena coherencia a lo largo de la etapa, favorece
el tratamiento adecuado de la diversidad, siempre que se apliquen modelos organizativos de
características flexibles, que posibiliten la organización de maestros/as en la etapa primaria
y de profesores/as en la secundaria coherentemente con los objetivos propuestos, así como
se establezcan agrupamientos de alumnos adecuados a dicho tratamiento diversificado. Para
lograrlo, el documento citado afirma:
La aplicación de modelos organizativos de carácter flexible, huyendo de
compartimentos en grupos fijos, siguiendo un único criterio como la edad o niveles de
aprendizaje, pueden favorecer un funcionamiento óptimo de los ciclos. (Currículum de
Primaria, 1992: 15).
La organización también deberá ser de carácter flexible en cuanto a los recursos
materiales y funcionales.
Diversificación curricular significa pues no sólo establecer unas enseñanzas
mínimas para aplicarlas a las diversas situaciones de aprendizaje de los alumnos, como es el
caso de la etapa secundaria desarrollado en el Real Decreto 1007/1991, art. 23 de la
L.O.G.S.E estableciendo las enseñanzas mínimas para la E.S.O y el R.D. 1345/1991, art.18
que desarrolla las condiciones para la diversificación del currículum, sino que para
posibilitarlo hay que establecer modelos organizativos cuya flexibilidad dé cabida a
numerosas, sucesivas y en ocasiones, simultáneas soluciones a circunstancias diversas, que
presentarán los alumnos, profesores y los propios medios didácticos que se empleen.
En esta línea de reflexión, expondré aquellos elementos relevantes de la
organización escolar que deben adquirir y/o, en su caso, mantener características que
favorezcan la flexibilidad de acción en los niveles de intervención del centro y del aula.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________144
El establecimiento de un modelo organizativo en los centros educativos, que
permita desarrollar los principios de comprensividad y de diversificación de la intervención
educativa, supone adoptar estructuras organizativas de índole flexible; entendiéndose por tal
flexibilidad, la capacidad de la organización para mantener a sus componentes en un marco
de actuación-revisión-adaptación continuado.
Las estructuras orgánico-adaptativas y adhocráticas descritas por J. Gairín
(1991:162) representan la necesidad de estructuras facilitadoras y no restrictivas de la
actividad de la organización. Suscriben la posibilidad de incorporar los planteamientos
actuales sobre la organización de centros como los agrupados bajo los paradigmas
interpretativo-simbólico y socio-crítico. Se suscita, pues, insistentemente en la
necesidad de flexibilidad, mencionada por Faber y Shearon (1973), como respuesta a
la complejidad y dinamicidad de los centros educativos.
La organización escolar, desde su complejidad y dinamicidad, debe responder a los
objetivos propuestos y éstos deben ser favorecidos por la organización. La correlación
existente debe ajustarse, a través de la evaluación de todos los factores intervinientes.
Ahora bien, según Gómez Dacal (1973), la estructura organizativa que se conforma en los
centros educativos no es uniforme, ya que los objetivos son diferentes, los contextos lo son,
las personas los interpretan de distinta forma y los realizan de modo diferente, desarrollando
distintas estructuras organizacionales que singularizan los centros y les hacen evolucionar,
en cuanto a su organización.
Por todo ello cabe enumerar aquellos elementos de la organización escolar
susceptibles de imprimir y/o facilitar un carácter flexible, destacando de entre ellos la
organización del alumnado, como especial objeto de interés en la investigación.
En primer lugar, se debe considerar el papel que desempeña el Equipo directivo en
la organización de un centro educativo. Las funciones encomendadas en la L.O.D.E. (1985)
a cada uno de los miembros del equipo: Director/a, (art. 38), Jefe de estudios, (art. 40)
Secretario/a- administrador/a (art. 40) deben ser desempeñadas desde marcos estructurales
progresivamente más flexibles, bajo las condiciones de autonomía que se van concediendo a
los centros.
La interpretación de las funciones, desde esta perspectiva, permite la
aproximación a sistemas adaptativos-orgánicos que tienen, entre otras características,
menos estructuración, más cambios de puestos y responsabilidades y más interacción
dinámica entre las distintas funciones, frente a la mayor estructuración y permanencia
de niveles en los sistemas mecánicos (Gairín, 1991: 161).
Las estructuras "line-staff", consideradas tendenciales y representativas en la
organización de nuestros centros, van adquiriendo caracteres adhocráticos, al irse
potenciando en mayor medida, las comisiones de trabajo "ad hoc", que se generan para
conseguir objetivos concretos y realizar funciones determinadas. Desaparecen al conseguir
los objetivos, reformulándose los grupos de trabajo en función de nuevos objetivos que se
deben lograr.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________145
El modelo de estructura "line-staff", adoptado en los centros educativos de tipo
medio en cuanto a tamaño y complejidad (Centros de primaria de doble línea y de E.S.O),
tratan de superar las limitaciones del modelo, adaptando la estructura a estrategias de
actuación funcionales.
Una actuación del equipo directivo del centro de carácter orgánico-adhocrático
permite mantener un control de la actividad amplio y compartido por el resto de
componentes de la comunidad educativa; establecer un grado adecuado de
descentralización en la toma de decisiones; compartir las reglas de funcionamiento;
conseguir un grado de autoridad en relación a su conocimiento y no sólo por el puesto, son,
entre otras características organizativas que permiten un desarrollo organizativo en el
sentido de los actuales planteamientos.
Un marco estructural de semejantes características puede favorecer medios para que
las funciones de los profesores y los alumnos se lleven a cabo de forma consensuada, donde
las posibilidades de intercomunicación entre las personas de diferentes niveles estructurales
sean altas y la necesidad de especificación de objetivos de trabajo sea baja.
La toma de decisiones se realiza de forma descentralizada. Esta descentralización
pone en marcha mecanismos evaluadores que permiten que la reflexión en equipo, revisión
y adaptación a los fines, se conviertan en modo habitual de funcionamiento de los
miembros de la organización escolar.
En este contexto, se pueden comprender las propuestas del Diseño Curricular sobre
la flexibilidad en la organización de los recursos humanos: tanto profesorado como
alumnado. Respecto a los primeros, asumen sus funciones de instrucción, formación y
gestión desde una perspectiva de diversificación de objetivos, funciones y tareas.
La consolidación de equipos de ciclo y departamentos, que faciliten al profesor y al
alumno medios para amplificar su actuación y sus conocimientos, desde una visión
integradora y coherente con los principios del centro, permite concebirlos como
estructuras intermedias que deberán ir evolucionando, en la medida de las
posibilidades de los centros, hacia una mayor especialización y posiblemente como
equipos educativos (Gairín, 1991: 156).
Desde la perspectiva del alumnado, el Diseño Curricular recomienda la realización
de diversos agrupamientos de alumnos, en distintos momentos de la vida escolar.
El Currículum de Primaria (1991: 15) señala que: la estructura que se plantea
pretende motivar la reflexión de la comunidad educativa para que conduzca a
encontrar nuevos modelos alternativos de la organización, basada en un maestro o una
maestra por nivel y asignatura-curso escolar.

M. Carmen Oliver
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Trata de superar la rigidez de la estructura dominante, para sugerir la conveniencia
de diversificar los objetivos, y con ellos la estructura del centro. Como describiré en el
capítulo VI al hablar de la incidencia organizativa de los agrupamientos flexibles de
alumnos, la adscripción maestro-alumnos por nivel, debe pasar a considerar la necesidad de
aplicar agrupaciones "ad hoc" en función de objetivos concretos que determinarán
diferentes criterios organizativos.
En cuanto a los recursos materiales he de considerar tres aspectos que enmarcan las
actuaciones organizativas y por tanto las docentes: en primer lugar el edificio escolar, de
máximo interés el mobiliario y el material didáctico y/o curricular.
El edificio escolar es el marco arquitectónico en el que se desarrollo la actividad
docente. Esta sería una primera consideración que hay que hacer. El entorno en el que está
ubicado condiciona el contexto educativo en que el estudiante se mueve.
El edificio escolar como medio que facilita un servicio social, como es el de la
enseñanza, debe responder a las demandas pedagógicas y a las necesidades del alumnado.
Tradicionalmente se ha tratado de mantener cierta relación entre método pedagógico
y edifico escolar. No siendo en todo momento posible dicha relación, ya que los avances
de las ciencias humanas, psicología y pedagogía fundamentalmente, no han sido tan
influyentes como los de la técnica fabril. En este sentido la divergencia de corrientes
arquitectónicas que se aplican en la realización de las construcciones escolares puede
explicarse por la diversidad de concepciones pedagógicas (Gairín, 1986:304).
Las posibilidades de realización o de adaptación de un edificio escolar dependen de
condicionantes externos e internos como los señalados en la siguiente figura:

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________147
Clima
Marco físico
Legislación
Necesidades
comunitarias
Censo
escolar
Coste y
mantenimiento
geográfico político sociocultural demográfico económico
externos
condicionantes del
edificio escolar
internos
centro de servicios centro de enseñanza comunidad
Culturales
Deportivos, médicos...
Adecuación a las ideas
pedagógicas...
Facilitar las relaciones
Fig. nº.3.3. Condicionantes del edificio escolar (J. Gairín, 1986).
De entre ellos, destaco el papel relevante que adquiere el condicionante interno que
hace referencia a la adecuación del edificio escolar a las ideas pedagógicas, en tanto que
espacio dedicado a la enseñanza.
Para conseguir establecer esta relación es necesario considerar las características
que requieren los centros educativos:
• Integrarse en el entorno urbano o rural donde se ubiquen. De forma que sea
adecuado el tamaño, la funcionalidad, los materiales, a las demandas del entorno
• Ser permeable a la trama urbana o rural respecto a los funcionamientos sociales
del entorno. El diseño del centro contempla accesos que permitan abrir el centro
al entorno social en la línea de exposición del centro versáti. (Q. Moreno, 1989),
distinguiendo espacios y funciones docentes de espacios y funciones
disponibles.
• Adecuarse a las funciones diferenciales en razón de las etapas educativas que se
desarrolla en ellos, educación infantil, primaria, secundaria... y adecuarse a sus
funciones diferenciadas.
• Favorecer la comunicación en su interior del edificio escolar, evitando el
aislamiento y/o la yuxtaposición de elementos arquitectónicos. Los espacios
comunitarios y los itinerarios interiores de la escuela han de facilitar el contacto,
la relación y el trabajo de los componentes del centro.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________148
• La domesticidad del espacio escolar es, desde el punto de vista educativo, una
característica importante que debe ser considerada. Entendemos por
domesticidad a la posibilidad de apropiarse del espacio que el edificio
proporciona a las personas. Diríamos que para el alumno, le es mucho más
difícil "hacerse con el espacio" en un edificio de grandes dimensiones, que en
uno pequeño o adecuado a sus necesidades. Se puede decir que la grandiosidad
de los edificios es contraria a la domesticidad de los mismos. Por el contrario, la
personalización de los espacios y la identidad de los mismos facilitan encontrar
un lugar en este espacio. Los edificios estructurados a partir de la repetición de
aulas iguales y uniformes, unidas por grandes pasillos, no convidan a la
comunicación, ni a la apropiación del espacio. Deben crearse espacios escolares
sugerentes.
• Otras características relacionadas con las metodologías que se aplican en los
centros son:
a) La adaptabilidad, considerada como la capacidad de ajustar y acomodar una
cosa haciéndola apta para un fin o un nuevo uso.
b) La variabilidad, que consiste en mantener una previsión de modificaciones
desde el mismo proyecto del edificio, de forma que, a medida que las
necesidades educativas varían, el centro pueda adaptarse a las mismas, ya que se
preveía la ampliación, la reducción, la obertura o el cierre de espacios o la
iluminación de una zona, hasta el momento innecesarias.
c) Por último, la flexibilidad en los edificios escolares consiste en trabajar desde la
construcción inicial del edificio, con diferentes hipótesis, de modo que el
edificio tenga un carácter neutral, abierto a modificaciones y diferentes
funcionamientos. De hecho, mantener esta característica de flexibilidad sería
salir al paso del hecho de que pasan antes los métodos que los edificios.
Desde el punto de vista de la flexibilidad en los edificios escolares, cabe añadir que
va estrechamente ligada, entre otros aspectos, a la superficie que se prevé en el centro. A
mayor superficie para una función, mayor posibilidad de modificación y multiusos. Los
centros educativos actuales, con trayectorias metodológicas uniformadoras, han requerido
poca superficie para desarrollar sus objetivos instructivos. Las clases estaban calculadas por
metros cuadrados/alumno, ya que la necesidad de espacio se ha visto reducida al necesario
espacio para la mesa, la silla del alumno y un margen de maniobra.
Por otro lado, la flexibilidad depende de la forma del espacio proyectado. De modo
que es clara la conveniencia de aulas cuadradas que permiten más variedad de actividades
que las estrechas y rectangulares actuales.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
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Depende, a su vez, de la posición y relación de los diferentes espacios dedicados al
programa escolar. Como ilustración, podemos considerar que si la biblioteca del centro está
situada en una posición alejada del centro de acción, de difícil acceso y con poca relación
con las aulas, su uso será escaso y se ignorará dicho espacio y su función educativa quedará
mermada.
La condición de flexibilidad también considera el grado de accesibilidad de los
espacios interiores y exteriores. La atención a la diversidad queda gravemente afectada por
las posibles barreras arquitectónicas que se sigan manteniendo en los centros actuales. El
número de puertas de salida del centro, de las aulas, la amplitud de los pasillos, las escaleras
y los accesos pueden hacer inviable el desarrollo educativo de alumnos y alumnas con
necesidades educativas graves de tipo motriz, entre otros.
En este sentido los centros actuales responden a un modelo, donde la integración
escolar no se ha contemplado y aunque la diversidad de construcciones es muy amplia,
estadísticamente el mayor número de construcciones realizadas en Cataluña, responden a la
gran demanda demográfica y de inmigración que se generó en la década de los setenta,
dando lugar aun sinfín de construcciones, pertenecientes al llamado Plan de Emergencia,
que responden a características muy semejantes y, por tanto, poco flexibles.
Otro aspecto que se debe considerar dentro de la flexibilización de los centros es el
nivel tecnológico que tienen. Las condiciones básicas de control acústico, térmico, lumínico
y visual conduce a mantener un grado de confort que facilita o dificulta, en su ausencia, los
procesos educativos y de convivencia que se generan en el centro.
Pongamos un ejemplo: la posibilidad de instalar cuatro o cinco puntos de conexión
eléctrica permite diversificar el material didáctico visual que podemos utilizar en las aulas.
La inexistencia de puntos de luz o de enchufes en el aula dificulta estos procesos.
La flexibilidad también afecta al mobiliario escolar. La principal consideración,
que en torno a él podemos hacer, es que ha de ser antropométrico respeto a cada edad
escolar, diseñados para la función que deben cumplir, ligeros, fuertes, sencillos, versátiles.
Es necesario nada más que una visita, por nuestros centros escolares, para conocer la
realidad diversa, que existe respecto a edificios y muebles.
Los materiales didácticos, entendidos como el conjunto de objetos o cosas que
colaboran como instrumentos en cualquier momento en el proceso de enseñanzaaprendizaje
provocando la actividad educativa (Lundgren,1992), requieren también un
tratamiento flexible, para conseguir el objetivo de atender la diversidad de alumnos.
Estoy de acuerdo con esta clasificación en cuanto a la consideración de materiales
didácticos tanto las materias primas, que el alumnado utiliza de forma adecuada a sus
necesidades, las herramientas, las fuentes de información, los objetos contenedores, los
espacios de trabajo y las instalaciones propias para realizar exposiciones. Todos ellos,
deben insertarse en un marco de espacio amplio y adaptados a cada situación y
circunstancia individual.

M. Carmen Oliver
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En líneas generales, si bien se está tratando de adecuar los centros, modificarlos,
por la técnica del añadido y se está intentando llegar a la eliminación de barreras
arquitectónicas para conseguir la efectiva integración, lo cierto es que se ha iniciado una vía
que adelanta a un ritmo infinitamente más lento que las necesidades reales de los centros.
Es esta disociación, la que hace afirmar que los centros educativos mantienen las
dificultades, de carácter físico, para poder atender a los requerimientos de flexibilidad que
desde la legislación se les hace.
Desde una perspectiva histórica, la Ley de Educación de 1970, basándose en la
modelo de educación personalizada, estableció un cambio en la política de construcciones
escolares. Se diseñaron espacios que permitieran mayor actividad al alumno y su
agrupamiento flexible. La Orden Ministerial del 10 de febrero de 1971 permite romper con
la idea de aula para pasar a los espacios destinados al pequeño, medio y gran grupo. La idea
de ciclo y la enseñanza en equipo (team teaching), hacen que los espacios aumenten; las
aulas de tipo medio-coloquial se crean con 82 metros cuadrados de superficie.
Las circunstancias que permitieron retirar los apoyos económicos por parte del
Banco Mundial hicieron que en la Orden Ministerial de 1973 las aulas pasasen a tener 70
metros cuadrados de superficie y en la Orden Ministerial de 14 de agosto de 1975 a 56
metros cuadrados. La superficie fue condicionando el método de enseñanza.
Desde la L.O.D.E. se propone diversidad de métodos, atención a la diversidad de
alumnos y todo ello, en espacios destinados a metodologías uniformadoras y regulados por
normativas de 1975, que no se han modificado sustancialmente. El cambio, en este aspecto,
es progresivo, pero lento.
Otros factores que intervienen en las posibilidades de arbitrar una organización de
carácter adaptativo en los centros, son los recursos funcionales. Entendiéndose por tales,
aquellos que hacen operativos los recursos humanos y materiales. Cabe considerar en esta
categoría, básicamente, los recursos de tiempo, presupuesto y formación.
Respecto a la consideración del tiempo como factor clave en la consecución de los
objetivos organizacionales, coincido con J. Gairín (1993: 219) en afirmar que: la actividad
educativa queda condicionada por el tiempo histórico en el que se desenvuelve, por el
marco temporal que exige y por la perspectiva también temporal en que proyecta su
actuación...El proceso educativo se enmarca en un tiempo y espacio determinados que
condicionan las formas de hacer y los elementos que intervienen en la ejecución.
En el contexto del centro educativo, interesa acotar el significado del término
tiempo para centrarnos en la acepción: tiempo escolar, entendido como el tiempo dedicado a
la actividad educativa.
De la temática del tiempo que se pudiera abordar, desde la perspectiva organizativa,
me interesa destacar aquí, la necesidad de rentabilizar el tiempo escolar que sienten y
precisan los centros.
El tiempo dedicado a la tarea educativa es limitado. Para cada etapa el tiempo
dedicado a las actividades educativas tiene un principio y un fin diferenciado. Las tareas a
realizar en este espacio de tiempo difieren en complejidad y en número, pero en cualquier
caso son sobreabundantes e inacabadas.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
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Las funciones que desarrollan los distintos agentes del hecho educativo les llevan a
consumir el tiempo destinado a tales fines, de manera incesante y rápida.
El profesorado realiza las funciones de instrucción, formación y gestión con
premura de tiempo. Este es considerado un valor escaso en opinión de los profesores.
Sus opiniones, así como las de los y las jefes de estudio y los directores y directoras
de enseñanza primaria, han sido ampliamente recogidas en seminarios de formación
permanente. Esta formación se ha venido realizando en Cataluña, a lo largo de los cursos
escolares 1990-96, con motivo de ofrecer formación básica para la Reforma y
posteriormente la elaboración del Proyecto Curricular de Centro e implantación de la
Reforma educativa.
El estudio realizado sobre la formación recibida por los profesores, desde la
perspectiva de la innovación, será ampliamente estudiado en el capítulo quinto de esta tesis.
Por el momento, deseo destacar la preocupación creciente del docente respecto a la
escasez de tiempo y el aumento de tareas que deben realizar en los tres ámbitos: el
instructivo, el formativo y el de gestión.
El concepto de tiempo escolar cabe considerarlo desde diversos puntos de vista:
podemos hablar del tiempo individual que consumen los agentes educativos: profesores,
profesoras, alumnado, dirección, jefes de estudios, secretaría y el tiempo colectivo. Del
tiempo dedicado a las tareas comunes, a la realización de los objetivos propuestos por la
organización escolar: tareas de gestión, administrativas, elaboración de documentos
comunes como el PEC y el PCC.
Podemos considerar también los periodos cronológicos dedicados a la formación:
etapa de enseñanza, nivel, ciclo, curso, trimestre, quincena, jornada escolar... o bien
aspectos temporales a corto y medio plazo como horarios, calendarios, que concretan de
forma inmediata, el tiempo escolar, que consumen los agentes educativos implicados.
Es de interés para el objetivo de esta investigación, destacar aquellos aspectos
temporales que intervienen de forma clara en el desarrollo organizativo de agrupaciones de
alumnos diferenciadas de las tradicionales grupo/edad cronológica. Entre ellos, el ciclo
como período de formación a medio plazo, el calendario y los horarios como medios
organizativos instrumentales.
El período bianual dedicado a la formación y a la instrucción de los alumnos en la
etapa primaria, es un concepto organizativo recuperado de la propuesta realizada en la Ley
General de Educación de 1970. La finalidad del mismo es ofrecer al alumno la oportunidad
de desarrollar sus capacidades intelectuales, según su propio ritmo de madurez y ofrecer un
espacio temporal de mayor amplitud en el que ir superando dificultades y adquiriendo
conocimiento.
Organizativamente hablando, el ciclo contempla un periodo de seis trimestres para
la realización de tareas instructivas y formativas, tanto por parte del alumno como del
profesorado que se implica, considerándose objeto de evaluación el período completo, es
decir se lleva a cabo la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno al
finalizar dicho período de tiempo.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________152
Durante este plazo de tiempo, todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo se consideran y planifican para un periodo bianual. Las actividades formativas e
instructivas, los materiales curriculares que se aplican, las posibles agrupaciones que se
realizan, los objetivos referenciales que se establecen, mantienen como meta el término de
los dos curso escolares previstos para la realización del ciclo.
Ahora bien, cada curso escolar, que como es conocido, no se corresponde con el año
natural, se debe planificar para lograr la consecución de objetivos parciales que nos
proporcionen la posibilidad de llegar a las metas educativas aceptadas por la comunidad
educativa. Esta planificación se materializa en el llamado calendario escolar.
El calendario escolar se ha basado históricamente en las celebraciones
religiosas tradicionales, olvidando la posible incidencia de factores biológicos y
pedagógicos, tales como fatiga, ritmos, curvas de trabajo intelectual y exigencias de
las distintas disciplinas, o bien olvidando condiciones climatológicas, régimen laboral,
fiestas etc... (Gairín, 1993. 235)
Los factores socio-culturales han primado sobre los biológicos y los psicológicos,
de modo que el criterio predominante sobre el número de jornadas laborales y los días de
descanso, en el calendario actual que rige para los centros escolares, es el de ofrecer un
servicio social, adecuándose a la realidad laboral de los padres y cultural, respondiendo a la
demanda de fiestas que laboral y culturalmente tengan demanda.
Los estudios y propuestas encaminadas a la defensa de la jornada continuada, en
razón de argumentos de carácter fisiológico, pedagógico y social, las experimentaciones
llevadas a cabo en la Comunidad de Andalucía (Orden de la Consejería de Educación y
Ciencia de 13 de Enero de 1992), entre otras y las experiencias realizadas en países como
Alemania, Italia, Suecia, Grecia, reseñadas por J. Gairín (1993: 239), deberían reabrir el
estudio sobre la conveniencia de la jornada continuada.
Las razones que más afectan a nuestra investigación serían: la posibilidad de
concentrar el tiempo escolar y de este modo aumentar el libre. Como he señalado, la
necesidad de rentabilizar el tiempo escolar, desde la perspectiva de cada agente educativo y
de la colectividad, es palpable. La concentración de horas y la eliminación de tiempos
muertos rentabiliza las posibilidades de actuación del profesorado y de aprovechamiento del
alumno. De modo que el tiempo libre, pudiera dedicarse, por parte del profesorado al
perfeccionamiento, al trabajo colectivo y a la preparación de tareas y por parte del alumno,
a actividades extraescolares, con posibilidades de agrupamientos diversificados, dentro de
un horario racional, que permita mantener el contacto familiar, disminuido, en la actualidad
por el exceso de actividades escolares y fuera del horario escolar. Esta línea de estudio es la
mantenida por los llamados centros versátiles descritos por Q. Moreno (1989).
En el ámbito de competencias de la Administración educativa catalana los
calendarios escolares vienen descritos en la normativa que regula el curso escolar y que los
centros reciben al inicio de cada curso. En él se contemplan el número total de jornadas
lectivas, los días festivos, los períodos de jornada intensiva, correspondientes a la primera
quincena de setiembre y a la última de junio para la etapa primaria. En ellos se establece el
marco general de actuación del profesorado en cuanto a la repartición del tiempo escolar y a
él está sometida la actuación educativa; cualquier alteración del mismo debe ser solicitada
por parte de los centros y autorizada o denegada por parte de la Administración educativa.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________153
Desde este marco legislativo cabe organizar la vida escolar. Las reuniones de los
equipos docentes, las entrevistas con padres, las reuniones del equipo directivo y
coordinadores, las sesiones de Claustro de profesores o de Consejo Escolar, las asambleas
de Padres y de la Junta Económica y otras tantas reuniones de carácter organizativo
consumen parte de este tiempo escolar. De ahí que el restante, el profesorado lo destine a
las actividades instructivas y formativas con el alumnado.
La clave de la preocupación que mantiene el profesorado, sobre la necesidad de
rentabilizar el tiempo, puede estar en la proporción de tiempo destinado a las tareas de
gestión y a las tareas de instrucción y formación.
Estos sostienen, en líneas generales, que en la actual situación de implementación
de la Reforma, se está atendiendo menos a los alumnos, para dedicar mayor atención a las
tareas gestoras y de elaboración de los grandes documentos del Centro. De ahí que se
justifique el mantenimiento de algunas prácticas de aula restrictivas, respecto al tratamiento
de la diversidad, en función de la escasez del tiempo.
En el capítulo VI, expondré ampliamente estas argumentaciones, que influyen en
los tipos de agrupamiento de alumnos que se vienen realizando.
Sobre el horario escolar es preciso destacar la importancia, en la etapa primaria, de
considerar períodos largos de actividad educativa donde la relación profesor/alumno
permita establecer interrelaciones de conocimiento y de ayuda. La compartamentalización
del tiempo dedicado a la instrucción en períodos de cuarenta y cinco a cincuenta y cinco
minutos, como se venía realizando en el ciclo superior de la segunda etapa de E.G.B., puede
resultar inadecuado en el ciclo superior de la etapa primaria, si se lleva a cabo una
transposición de horarios. El número de materias debe ser adecuado a la edad y situación
educativa del alumno y de la alumna, considerando que si bien la variedad aumenta el
interés, el cambio constante de actividad exige readaptaciones y puede romper el ritmo
de trabajo.
Las agrupaciones flexibles que se realicen entre los alumnos de esta etapa deben
considerar estos factores así como el grado de fatiga que se adquiera en las materias, la
duración de las actividades que hay que realizar en el seno de los grupo o en distintos
grupos. De modo que para la etapa primaria se considera interesante recurrir a la
globalización y a la interdisciplinariedad (Zabala, 1990:32).
El tiempo escolar y las opciones didáctico-organizativas que toma la escuela son
elementos interrelacionados que mantienen relaciones condicionantes. La organización del
tiempo en función de criterios de rentabilidad pedagógica se convierte en factor relevante
para la consecución de las metas educativas propuestas.
La planificación del tiempo, como tantos otros elementos organizativos, a corto,
medio y largo plazo se muestra básica para el desarrollo de las actividades educativas y, en
particular, para el tratamiento de la diversidad, que requiere un sobre esfuerzo innovador en
un entorno no acostumbrado a considerarlo.
La economía condiciona las actividades educativas que se pueden realizar en los
centros escolares.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________154
2.2.4. El presupuesto de Centro
Influye de forma consistente en las actividades educativas del centro.
Toda actividad comporta gastos, que por otra parte son limitados, debido a que los
ingresos que recibe el centro, por parte de la Administración educativa, también lo son.
Propuestas educativas como el establecimiento de bibliotecas de aula, en centros de
primaria, que favorezcan la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
suponen destinar una partida del presupuesto anual del centro a dicho objetivo.
Para distribuir estos ingresos de forma coherente, participativa, transparente y
suficiente, es necesario llevar a cabo una planificación que priorice aquellas actividades
importantes para el centro y sus objetivos.
Esta planificación se concreta en el presupuesto del Centro, que según J. Rul
(1990:117) es aquel documento de gestión a corto plazo (normalmente un año natural),
coherente con el P.E..C., el R.R..I. y la Programación General o Plan Anual, adaptado
al entorno y a las posibilidades y limitaciones de la institución escolar, que prevén y
formaliza la relación entre las necesidades y los recursos económicos disponibles para
satisfacerlas, concretada en documentos contables.
Como todo instrumento de gestión, su elaboración comporta una serie de fases que
se pueden sintetizar en la siguiente figura:
Proyecto Educativo
Reglamento de Régimen Interior
Programación General
Objetivos concretos Actividades Planes específicos
Gastos
Presupuesto
Fig. nº.3.4 Interrelación de elementos que conlleva la elaboración del Presupuesto de
Centro.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________155
De modo que en este procedimiento se debe asegurar que el Presupuesto de Centro
sea una consecuencia del P.E.C., que sea coherente y esté en íntima conexión con las
necesidades reales, lo cual hace que sea individualizado y adaptado a las características del
centro.
La participación democrática en su elaboración se concreta en el Reglamento de
.Régimen Interior (RRI), de modo que el Claustro de profesores, a través de la prospección
de necesidades por niveles o por ciclos de enseñanza, hagan un documento real y útil, que
les permita llevar a cabo las metas propuestas.
Este viene a dar soporte económico y real a la Programación General del centro,
considerando los objetivos concretos propuestos para el año escolar, así como las
actividades y los planes específicos.
Según M. Soler y A. Cabanes (1991:22), cada actividad programada y cada
objetivo marcado tienen un coste para poderlos realizar. Este gasto ha de quedar
reflejado en el proyecto de presupuesto.
Una propuesta de propuesta de plan específico a dos o tres años, en el que se
pretenda implementar agrupamientos de alumnos, diferentes a los habituales de grupo/clase,
llevará consigo la necesidad de evaluar sus gastos, hacer la previsión a medio plazo y
posteriormente deberá ser reflejado y valorado en el Consejo Escolar, tal como se prevé en
la normativa vigente.
Así la posibilidad de llevarse a cabo planes específicos y actividades concretas que
el Claustro propone depende, en última instancia, de los responsables económicos del
centro.
Esta responsabilidad corre a cargo de los órganos unipersonales y de los colegiados.
Según el Real Decreto 87/1986 de 3 de abril, por el que se regulan los órganos de gobierno
de los centros públicos de enseñanza no universitaria en Cataluña, se establece, como
órgano unipersonal que el director autorice los gastos, ordene el pago, de acuerdo con el
presupuesto y vele por la gestión y racionalización presupuestaria, siendo el secretarioadministrador
quien lleva la contabilidad derivada de la gestión económica del centro.
El Consejo Escolar, actuando como órgano colegiado, aprueba el proyecto de
presupuesto, hace el seguimiento y evalúa su cumplimiento, mientras que la Comisión
Económica, constituida en el seno del Consejo Escolar informa, estudia y eleva propuestas
al propio Consejo. Al finalizar el ejercicio económico, el secretario ha de dar cuentas al
Consejo Escolar y una vez aprobado se han de justificar las cuentas ante la Administración
educativa.
En todo caso, el procedimiento empleado en cuanto a la elaboración, ejecución,
seguimiento y evaluación del presupuesto del centro, debe responder al preámbulo de la
L.O.D.E. que prioriza, ante todo, el control social de los centros sobre el control estatal.
Dicho control social de los centros debe regirse por criterios de sentido común,
racionalidad y coherencia ante el ejercicio de sus facultades sobre el presupuesto del
centro. Han de tener en cuenta, que propuestas innovadoras conllevan estudios económicos
de viabilidad, y que consensuar objetivos que se deben lograr, en planes específicos, pasa

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________156
inevitablemente por la valoración detallada de los costos humanos, materiales y por tanto
económicos que suponen.
En el capítulo VI analizaré la influencia que todos estos recursos organizativos:
humanos, materiales y funcionales, tienen sobre las agrupaciones flexibles de alumnos
como modalidad para atender la diversidad de alumnos. Centraré mi atención en el estudio
de todas estas variables en la interacción real que se produce en un centro educativo.
Algunos elementos de la organización del centro educativo.
Recursos humanos
Equipo Directivo
Profesorado
Alumnos
Recursos materiales
Mobiliario
Espacio
Material curricular
Recursos funcionales
Horarios
Calendarios
Presupuestos
Fig. nº.3.5. Elementos de la organización escolar implicados en una estructura de
carácter flexible
3. Integración o conflicto: dos formas de entender la diversidad.
A. Longás y J.Mª. Navasa, (1994: 87) acaban un artículo sobre la diversidad en la
escuela comprensiva con una afirmación, que puede servir de punto de arranque para la
comprensión de los hechos que, sobre la atención a la diversidad de los alumnos, vienen
coexistiendo en los centros educativos:
Aceptar la diversidad es sencillo. Entenderla es más complicado. Actuar para
potenciarla donde se deba es complejo. Pero es evidente. Y ante la evidencia, algo debe
hacerse.
Hay dos perspectivas que deben ser consideradas: la primera vendría a ser de
carácter legislativo y la segunda de orden aplicativo.
Legalmente, desde mediados de la década de los años 80 (curso 85-86) en el área de
gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, la Administración educativa impulsó

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________157
programas de integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales, asociadas
a condiciones personales de déficit sensorial, motor e incluso mental, en centros escolares
ordinarios.
Las argumentaciones psicológicas y pedagógicas que fundamentaban dicha
integración, en la actualidad no sólo se mantienen, en la normativa actual, sino que se
amplían. La conveniencia de asistir a centros ordinarios, por parte de estos niños y niñas,
solamente se ve restringida en el caso de trastornos mentales graves o en aquellos casos en
que los equipos técnicos, (E.A.P, Inspección...) consideren que el centro ordinario no posee
los recursos necesarios para atender a estos alumnos y alumnas y se recomiende una mayor
especialización, por parte del profesorado. Tal como queda reflejado en los documentos
que sobre Educación Especial publica el Departament d'Ensenyament (1991) en el caso de
Cataluña.
De modo que en los centros ordinarios se integran todos aquellos alumnos y
alumnas, que considerando sus déficits físicos o psíquicos, puedan beneficiarse de las
interacciones habituales que se establecen entre los alumnos y el profesorado, en la base de
adquirir el máximo de normalidad en sus desarrollo, tal como dejamos patente en el
Capítulo II de la presente investigación.
Las argumentaciones que sustentan la integración, tal como el conocimiento mutuo
por parte de alumnos y alumnos sin y con déficit, así como la mejora de expectativas de
unos y el autoconcepto de otros, son objetivos de integración social propuestos en los
programas de integración que aún hoy sólo se han logrado en parte (Giné, 1994).
En cuanto a los objetivos de integración instruccional, en el que los alumnos con y
sin déficit trabajan en una misma aula y un mismo currículum escolar con recursos
parecidos pero no iguales, sino adaptados a sus características y necesidades, se mantienen
en una fase de progresiva evaluación y adaptación.
La propia Administración educativa en el año 1988 consideraba que:
La inexistencia de recursos técnicos apropiados para que el alumno progrese en
sus aprendizajes e interacciones en el aula integrada es la razón principal que
explicaría el hecho de que en múltiples experiencias el estudiante excepcional no llegue
nunca a superar el primer nivel de integración, el simple emplazamiento físico
(Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya, 1988:161).
Por su parte el profesorado mantiene un nivel de preocupación destacable respecto
al tema. Acepta la integración y los principios que la sustentan, pero manifiesta un grado
alto de insatisfacción en el nivel de integración instructivo que obtienen con estos alumnos
y manifiestan un mayor grado de satisfacción en cuanto al nivel de integración social que se
logra en los centros escolares.

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_________________________________________________________________________________158
De ahí que se mantenga un cierto dilema entre la valoración positiva, desde la
perspectiva de globalidad del análisis que realiza la Administración educativa, a pesar de
manifestar la multiplicidad de fracasos que se obtienen en el nivel instructivo y, por otro
lado, la valoración y preocupación que por el tema muestran los profesores. (Véase los
datos sobre esta preocupación, recogida a través de la técnica Q-Sort en el capítulo X).
De este estudio, podemos concluir que es más sencillo aceptar los principios sobre
la diversidad que desarrolla la escuela comprensiva que comprenderlos y actuar en
consecuencia. Para ello es necesario posibilitar el cambio ideológico, a través del cambio de
estructura organizativa, de medios, de recursos y que, a partir de esto, se accederá a estos
planteamientos reformistas en función de las representaciones personales y colectivas que
se lleven a cabo y de la imagen positiva o negativa que se hagan del cambio los
participantes.
Conocer las representaciones, inquietudes y dudas sobre una propuesta de cambio,
tal como la necesidad de dar respuesta educativa a todos los alumnos, desde un currículum
común, puede facilitarnos el paso de los grandes principios a la concreción de las prácticas
educativas.
La cuestión que nos surge, después de recogidas las representaciones de los
profesores es la siguiente: si compartimos, en líneas generales los principios, y conocemos
las propuestas que se hacen desde el Diseño Curricular y se va dibujando el modelo posible
a aplicar en los centros ¿Por qué es tan difícil cambiar?
Dedicaré el capítulo IV a analizar los factores más relevantes de la innovación en
los centros, tratando de dar respuesta a la cuestión planteada y centrarme, posteriormente,
en la necesidad de la innovación centrada en el alumno.

Cap. III. La Atención a la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa.
_____________________________________________________________________________________159
A modo de síntesis:
La atención de la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa
• La atención a la diversidad Itinerario pedagógico
Normativa
• en el Diseño Curricular
• en la Educación Especial
• en los centros ordinarios
• Elementos que intervienen en el tratamiento de la diversidad
• El Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular
• Estrategias del Sistema Educativo para el tratamiento de la diversidad
Opcionalidad curricular
Las modificaciones y adaptaciones curriculares individuales
• Flexibilidad organizativa y diversificación curricular
Modelo organizativo del centro
Papel del equipo directivo
Agrupación de alumnos
Edificio y mobiliario escolar
Materiales didácticos
El tiempo lectivo
El presupuesto
• Integración o conflicto: dos formas de entender la diversidad

SEGUNDA PARTE
DE LOS PRINCIPIOS A LAS PRÁCTICAS

CAPÍTULO IV
¿POR QUÉ ES TAN DIFÍCIL CAMBIAR?

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________167
Algunas precisiones iniciales.
Hablar de innovación exige partir del hecho de que nos estamos refiriendo a un
fenómeno complejo, carente de demarcaciones precisas, abierto a múltiples
interpretaciones y perspectivas. La complejidad del fenómeno ha permitido referirse a
él, desde una polisemia de términos. Es más, se aprecia en estos momentos una
considerable dispersión y pluralismo conceptual (Escudero, 1987:11).
En este sentido y con el propósito de llegar a la comprensión de los procesos
innovadores es imprescindible plantearse qué entendemos por innovación y en
consecuencia, qué es cambio, reforma, revolución y en el otro extremo del espectro
considerar que se entiende por experiencia innovadora.
Considerando la dimensión de intensidad que comportan estos procesos, se
puede establecer una escala de mayor a menor que implicaría conceptos de reforma,
cambio educativo, innovación y experiencia innovadora. La relación más relevante
entre los conceptos de reforma, cambio, innovación y experiencia innovadora, se
establece en términos de inclusión.
Se puede representar esquemáticamente del siguiente modo:
REFORMA del Sistema Educativo
CAMBIO Educativo
INNOVACIÓN Educativa
INNOVACIÓN Curricular
EXPERIENCIA INNOVADORA
Fig. nº.4.1. Relación entre reforma, cambio, innovación educativa y experiencia de
innovación.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________168
Las precisiones sobre estos conceptos han sido llevadas a cabo por diversos
autores. Sack (1981) define el concepto de reforma como una forma especial de
cambio, que implica una modificación de ciertos aspectos del sistema educativo de un
país.
Yoloye (1981) entiende la reforma como una política y unos programas que
pretenden cambiar el sistema educativo en uno o varios aspectos. Esta visión es
coincidente con Deleon y Kluchnikov (1981) quienes consideran que además de
mantener la reforma rasgos fundamentales de política que lleva al cambio del sistema
educativo, destacan el aspecto de transformación social que lleva a cabo.
Escudero y González (1987) definen la reforma como cambios a gran escala
que afectan a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un
sistema educativo.
De la Torre (1994) aporta en su definición elementos que han de ser
considerados. La define como cambio estructural del sistema educativo que parte de
factores socio políticos, económicos, culturales y axiológicos, que se regula a través de
leyes y se vehicula mediante Planes y Programas.
La reforma es un cambio que se considera de amplitud. Representa una mutación
de orden estructural, con la pretensión de mejorar todo el sistema o algunos
subsistemas. Cuando la reforma adquiere las características de cambio vigoroso, con la
transformación radical de las estructuras y los roles educativos, implicando una
redistribución del poder y afectando al ámbito de los valores, estaremos ante una
revolución educativa. No serían cambios en el sistema sino del sistema.
En cambio, innovación correspondería a cambios en menor escala, más
concretos, centrados en la práctica educativa. Entre ambos conceptos existe un criterio
de extensión: mayor o menor escala, también debe señalarse el de profundidad de
acción.
Diversos autores al definir la innovación incluyen los conceptos de novedad y
de internalización. Morrish (1978), en relación al primer concepto implicado, considera
que innovación es la introducción de algo nuevo. Novedad que no significa siempre
originalidad o creación inédita, sino novedad para las personas y las instituciones que la
implementan.
En el mismo sentido Havelock (1980) afirma que innovación es cualquier
cambio que representa una novedad a las personas que están cambiando. No tienen por
qué ser un descubrimiento personal ni un invento original de quien realiza la actividad
innovadora o de la institución que la promueve, puede ser una innovación realizada en
otra institución, lo que es necesario considerar al respecto, es que la innovación no
forme parte del sistema anteriormente.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________169
Respecto al segundo concepto De la Torre (1994) destaca, en el momento de
definir innovación, la idea de integración en la práctica ordinaria; según sus palabras,
concibe la innovación como cambios específicos en los elementos curriculares hasta su
internalización, orientados al crecimiento personal e institucional.
Así pues, una institución resultará innovada en algunos de sus componentes, en
alguno de sus ámbitos, cuando se haya introducido en ella algo que produzca
alteraciones en la estructura o una modificación en los procesos de transformación,
independientemente de que la innovación sea un descubrimiento original o no del que lo
realiza.
El ingrediente de novedad que forma parte de la innovación, hace referencia al
sistema, institución o realidad a la que se incorpora. El componente de internalización
que requiere supone la integración absoluta a los mismos.
Havelock y Huberman (1980) afirma sobre las innovaciones: son nuevas u
originales en el lugar en que las incorporan... El papel de las innovaciones, en un
campo tan condicionado por la sociedad como es la educación, no es el de inventar,
sino más bien el de adaptar soluciones conocidas a situaciones concretas. La
innovación se ha logrado cuando la adopción la ha convertido en algo habitual del
comportamiento educativo. La cuestión clave es la internalización, cuando se consigue
deja de ser innovación, para pasar a ser práctica cotidiana, elemento habitual del
sistema.
Mientras que la innovación consiste en un conjunto de mecanismos y procesos
más o menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales se intenta introducir y
promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas vigentes, el cambio educativo
trata de alterar la realidad educativa a través de una complejidad de procesos, con la
pretensión de mejorar la práctica, bajo una supuesta opción de valor.
Éste tiene un carácter englobador, hace referencia a la transformación o
movimiento de las ideas como a las variaciones en cualquiera de los elementos
educativos, desde las finalidades hasta su evaluación, incluyendo sistemas e
instituciones (De la Torre, (1994:44).
Miles (1973) entiende la innovación como un cambio específico, deliberado que
se considera más eficaz para conseguir los objetivos del sistema. Considera la
innovación como un tipo de cambio, localizado, definido, destinado a mejorar el
sistema, permitiendo que consiga sus metas.
Sería equivocado considerar que todo cambio es innovación. Sin embargo, se
puede considerar que lo es, si es intencionado, específico, destinado a mejorar la praxis,
facilitando la consecución de objetivos determinados y se realiza con intención de ser
internalizado en el sistema.

M. Carmen Oliver
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Es necesario considerar, a su vez, el concepto de experiencia innovadora como
un cambio, intencional, específico, para mejorar la práctica y conseguir los objetivos
propuestos, pero de forma no sistemática, sin garantías de continuidad, intentos que no
se llegan a interiorizar en la institución. No llegan a formar parte de las prácticas
educativas del centro. Suelen quedarse en las primeras fases de compromiso e
implicación, sin llegar a consolidarse como innovación.
Las razones por las que las experiencias de innovación no superan esta fase
inicial suelen estar relacionadas con los elementos organizativos de la institución.
Son centros que no tienen o tienen de forma insuficiente los mecanismos
necesarios de canalización de iniciativas innovadoras, de detección de necesidades de
innovación, o de dinámica de trabajo adecuada para estimular y apoyar procesos reales
de innovación. De forma que las necesidades de cambio como institución se
materializan en personas individuales o grupos concretos, que llevan a cabo propuestas
innovadoras que responden a necesidades también individuales o de grupo, pero
raramente son producto de las necesidades del centro como institución.
Estas iniciativas cuentan para su realización con el compromiso, la implicación,
el voluntarismo, las ilusiones de las personas o grupos implicados, pero no con el apoyo
y la justificación institucional. Lo cual produce, por regla general, unas experiencias
superficiales, por cuanto que es difícil llegar a profundizar en sus planteamientos, y
efímeras ya que quedan al amparo de la voluntad y entusiasmo de sus promotores.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________171
1. Innovar en el centro: una posibilidad, un reto.
1.1 Dimensiones de la innovación.
Los cambios ocurridos en la enseñanza durante la última década nos muestran
que toda innovación comporta varios planos y dimensiones conceptuales que han de ser
tenidos en cuenta para su estudio y implantación (De la Torre, 1994:23).
La innovación tiene un carácter multidimensional. Está configurada por
aspectos tecnológicos, personales, político-sociales, institucionales, culturales y
simbólicos que constituyen dimensiones de carácter global y por aspectos de la realidad
y de la práctica educativa, que constituyen dimensiones de carácter sustantivo de la
innovación. Todos estos aspectos se hallan plenamente interrelacionados entre sí, de
modo que es obligado el análisis y consideración de cada uno de ellos, en la
consolidación de las innovaciones.
Sobre las dimensiones sustantivas que requiere cualquier innovación, J.M
Escudero y M.T.González (1987:18) citan el trabajo de Leithowood (1981), informando
de las nueve dimensiones, que a su entender se dan en las innovaciones curriculares, así
existen : 1) presupuestos de base y aspiraciones; 2) objetivos; 3) conductas de entrada
de los alumnos; 4) contenidos; 5) materiales instructivos; 6) estrategias de enseñanza;
7) experiencias de aprendizaje; 8) tiempo y 9) instrumentos y procedimientos de
evaluación.
Fullan y Pomfrett (1977) señalan, a su vez, cinco dimensiones asociadas a la
innovación: 1) referidas a cambios en asignaturas y materiales, en los que se producen
cambios en los contenidos curriculares y en los materiales instructivos; 2) alteraciones
estructurales, modificaciones estructurales y organizativas para adaptarse a los
cambios; 3) cambios conductuales, en cuanto a actitudes y conductas de los implicados;
4) conocimiento y comprensión de la innovación por parte de los usuarios de la misma,
en razón al grado de implicación que la innovación requiere y 5) internalización del
cambio, adopción de la misma e integración en el sistema y/o en la institución.
.
Fullan en 1982 habla de tres dimensiones del cambio en perfecta interrelación:
1) uso de nuevo material; 2) empleo de nuevos enfoques de enseñanza; 3) posible
alteración de creencias o de los supuestos pedagógicos que subyacen a las políticas y/ o
programas.

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Como afirma Escudero y González (1987:21), poco sentido tendrá poner mucho
énfasis en la producción de materiales o en la definición de objetivos, si paralelamente
se desconsideran las nuevas concepciones de la educación y las nuevas estrategias de
enseñanza que exigen. Todo ello sugiere que es la relación entre la innovación y las
personas, la realidad subjetiva implicada en el contexto individual y organizativo de
cada uno, donde se sitúa la piedra angular de la problemática del cambio.
En cuanto a las dimensiones globales hemos de considerar aquellos aspectos
ideológicos, políticos y tecnológicos que las configuran.
Las innovaciones las llevan a cabo los individuos, pero lo hacen en el ámbito de
la institución, como miembros de ésta y en función de los objetivos institucionales
(Marín, 1985 y Gairín, 1988). En ellas interactúan variables de naturaleza muy diversa,
cuyo equilibrio es muy inestable, debido a que dependen de las personas que de por sí
son impredecibles, no sólo disponen de razón sino también de sentimientos, albergan
intereses individuales, pero también otros en relación a su clase social y de grupo de
permanencia, que no siempre coincidirán con los auspiciados por la institución escolar
a la que pertenecen (San Martín y Beltrán, 1994).
Las innovaciones no son neutras, tienen un carácter político. Se realizan en
entornos socioeconómicos, políticos e ideológicos concretos, donde los intereses
personales y/o institucionales predominan y a su vez las legitiman.
Por otro lado, las innovaciones promovidas desde fuera del centro educativo,
logran la apariencia de que son implementadas en las escuelas, pero difícilmente se
consolidan, debido a que no se sienten innovaciones propias, surgidas de la necesidad
interna de cambio, sino que se ven impuestas de modo tecnológico por la
administración, o los organismos educativos competentes.
El profesorado actúa como mediador entre la innovación impuesta desde el
exterior y la realización última de dicha innovación. Le atribuye su significado,
podríamos decir que la interpreta, la adapta a sus posibilidades, toma decisiones
personales en torno a ella y surge una versión propia de la innovación propuesta.
Este hecho es de suma importancia, para comprender qué queda, qué se practica
de aquella innovación que él o los expertos competentes han planificado
tecnológicamente y han considerado necesario implementar en las escuelas. El sentido
dinámico que adquiere este proceso, permite afirmar que en cada centro educativo, se
puede llevar a cabo la misma propuesta innovadora, de forma totalmente distinta.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________173
Las variables que intervienen pueden ser: la interpretación personal del
profesorado, las circunstancias materiales y funcionales, la realidad cultural en que se
enmarca la realización de la misma, los grupos de presión que intervienen o la dinámica
que adoptan como colectivo de profesores y alumnos. Las distintas realidades en que se
concreta la innovación propuesta externamente permiten señalar la necesidad de abordar
su análisis desde la realidad más inmediata de cada centro.
De ahí que sea importante considerar a cada centro educativo, respecto a la
innovación, como un mundo diferente, entendiéndose con ello, que cada escuela es un
sistema abierto a las influencias internas y del entorno. Adquiere, como tal sistema,
características de singularidad propias, creando la necesidad de contextualización en
cada una de sus acciones innovadoras.
1.1.1. Intensidad y tipología de la innovación.
La intensidad con que se dan las innovaciones también es objeto de estudio, así
como la tipología de las mismas, ya que los campos de intervención son muy extensos
y las características muy variadas.
Havelock (1980) establece diferentes grados de intensidad con que se producen
las innovaciones en la institución:
Habla de innovación por adición cuando se añade algo nuevo al sistema, sin
alterar las estructuras. Se trata de aquellas innovaciones que incorporan elementos que
hasta el momento no existían, aumentando las posibilidades de actuación. Tal es el caso
de la incorporación de la informática a las prácticas educativas de los centros, con el fin
de mejorar y ampliar los recursos didácticos empleados hasta el momento en la
institución.
También de innovación por refuerzo, cuando intensifica los conocimientos y
refuerza los comportamientos, en la misma línea que se actúa, con la finalidad de
mejorar lo que ya funciona. Dentro de este concepto se pueden integrar aquellas
prácticas evaluadoras que aportan nuevos elementos de acción. Este es el caso de la
incorporación de un método concreto de lecto-escritura en el que se comienza con unos
conocimientos y materiales básicos y suficientes del tema, y ante la realización práctica
se detecta la necesidad de adquirir nueva formación para ampliar tanto conocimiento
como materiales curriculares para aplicar.
La innovación por eliminación suprime algún elemento del sistema para
mejorarlo. Ocurre cuando los participantes en un proyecto o práctica educativa, que
venía desarrollándose, consideran que los efectos que producen son negativos al sistema
y a las personas y deciden que es necesario suprimirlo.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________174
Por sustitución, cuando se reemplaza un elemento por otro o de alteración si
cambia la estructura o forma de actuar hasta convertirse en la forma habitual de
actuación de los miembros de la institución.
Por último, la innovación por reestructuración sucede cuando cambian
actitudes y comportamientos, modificando funciones, relaciones personales y procesos
en el seno de la organización.
Se describen diferentes tipos de innovaciones según los elementos que implican.
Así, entre otras, se llevan a cabo innovaciones para mantener la identidad del
sistema, cuando se innova respecto a las relaciones con el personal, las instituciones,
los usuarios...
Por otro lado, se habla de innovaciones referentes al tamaño y extensión,
cuando se hace referencia a uno o a varios de estos elementos: número de usuarios,
tamaño del centro,espacios, equipamientos, distribución de tiempo, procedimientos,
replanteamiento de valores institucionales, estructurales y de relación entre las personas
y los grupos, relacionados con el entorno y otras instituciones.
Los procesos de innovación y sus características son de especial interés para este
estudio. Atender a la diversidad de alumnos supone, como hemos visto anteriormente,
un principio educativo, propio de una escuela comprensiva, de carácter novedoso para
el Sistema Educativo Español.
Reformar la organización de la etapa obligatoria (6-16) desde el punto de vista
del tratamiento de la diversidad, a través de recursos como la diversificación curricular
o la opcionalidad, no deja de ser un cambio educativo sustancial, que ha de abordar la
institución escolar. Este cambio implica innovaciones de índole curricular y
organizativa, que no pueden obviar la pieza clave, que es la implicación y el
compromiso de los participantes en la innovación. Nos movemos pues, en el campo de
las actitudes, de los intereses, de la motivación y éste es un ámbito complejo, difícil de
emerger y necesario para la comprensión de las prácticas innovadoras y la
consolidación de las innovaciones en los centros.
De ahí la importancia de comprender los factores y las variables que entran en
juego al tratar de implementar como innovación un principio educativo; principio, que
promociona la enseñanza diversificada, según necesidades de cada persona, en un
marco curricular común. De poco vale realizar cambios organizativos, legislar
adecuadamente, confeccionar material adecuado y agrupar a los alumnos de formas
diferentes a las practicadas con anterioridad, si no existe convicción en los
planteamientos ideológicos por parte de los implicados, o no se ha adquirido
comprensión de los procesos, o no se quiere adquirir compromisos en la realización.
Con todo, la necesidad de cambiar, reformar o innovar en sus distintas
acepciones se ha venido realizando desde diferentes enfoques teóricos.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________175
1.2- Enfoques teóricos desde los que se aborda la innovación.
En la década de los 60 y principios de los 70, prevaleció un enfoque científicotécnico
de la innovación, en el que los procesos de planificación y difusión fueron
prioritarios. En este período técnico-racional se constata un movimiento de
reconceptualización curricular. Los estudios realizados desde esta perspectiva muestran
la necesidad de prestar atención a los procesos innovadores centrados en la práctica
educativa. Se considera que el cambio es algo digno de ser promovido por sí mismo. Se
establecen procedimientos lógicos, válidos, eficientes para mejorar. Se diseñan,
experimentan y difunden los cambios, en la creencia de que son necesarios para adquirir
mayor calidad en la enseñanza. Básicamente se trata de un aprendizaje racional por
parte de los destinatarios. Los expertos diseñan y los profesores, conocido el diseño,
lo ejecutan.
El objetivo básico del diseño es la diseminación y la adopción. Se trata de
innovar a partir de una experimentación inicial, que una vez contrastada, permita la
expansión de la misma y la adopción por parte de los implicados, fundamentada en la
conveniencia de la innovación, una vez demostrados los resultados de la
experimentación previa.
La innovación es el resultado de una secuencia de acciones racionales que van
desde la investigación al desarrollo y de éste a la elaboración final de un producto que
habrá de ser difundido posteriormente. Es un proceso neutral que puede planificarse
desde instancias centrales para cualquier contexto particular. El saber circula desde los
diseñadores a los usuarios que aplican y ejecutan. La diseminación eficaz y masiva
justifica los costes elevados de un modelo de desarrollo de innovaciones.
Este modelo se viene realizando en el campo educativo, así como en el terreno
industrial y empresarial. En el primer ámbito, es el caso de la experimentación de la
actual Reforma educativa, año 1985, en que se inicia la experiementación en centros
piloto, para una vez evaluados los resultados, comenzar su aplicación.
En el segundo campo, el modelo I + D de investigación y desarrollo, que aún se
aplica en algunos tipos de investigación industrial y empresarial.
Las críticas que ha recibido este enfoque le llegan desde el propio modelo. De
todas ellas destacaremos aquellas que creemos han sido refrendadas por la general
aceptación y son: ignora la cultura escolar que tan influyente es en la realización
práctica de la innovación ya que se planifica sin contextualización. El profesor es un
elemento pasivo, que ejecuta, sin haber sentido la necesidad de innovar y teniendo, por
el contrario, la obligación de adoptar.
Existe un divorcio entre teoría y práctica, no siendo suficientemente eficaces los
mecanismos de concreción de lo innovado. Así se pone de manifiesto dificultades en la
preparación de materiales aplicativos y difusores de la investigación desarrollada, dejan
en manos de otros la difusión y con ello, el sentido inicial de la investigación. Suelen
ser las editoriales, en el campo educativo, las que acaban concretando, bajo sus

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________176
criterios, las innovaciones desarrolladas. (Hubernan, 1973, Morrish, 1978, en González
y Escudero, 1987).
Desprecia la dificultad que supone el aprendizaje de estrategias innovadoras y de
su puesta en práctica.
Es escasamente viable ya que el protagonista de la innovación se siente al
margen de la misma y su implicación se reduce a la aceptación resignada o al rechazo
manifestado de forma más o menos concluyente. Una buena planificación no lleva
forzosamente a la adopción. El proceso de implementación se ignora.
Fundamentalmente se dan directrices para la implementación, pero se desconocen sus
procesos individuales, en todo caso se lleva a cabo una valoración global del estado de
la cuestión, pasado un tiempo de la iniciación. Los trabajos de Schwab
(1969,1971,1973), y de Havelock (1982b) dan cumplida información acerca de ello.
El enfoque cultural presenta como rasgo característico el ver la innovación
como un conjunto de fenómenos complejos, en el que es necesario contemplar la
realidad escolar, definida por una serie de peculiaridades que hacen de ella una
organización con cultura propia y diferenciada de la cultura de los innovadores
externos (Escudero y González, 1987).
Desde este enfoque, la innovación se centra en la escuela (Bailey y Neale, 1989).
Es ésta el centro de la innovación, se mantiene la imagen de anarquía organizada de
Cohen y March (1972,74) y la concepción de escuela como sistema político de
Firestone y Herriot (1981).
El foco de atención radica en la comprensión del cambio en la escuela, viendo
su concreción y funcionamiento en la práctica. Adquiere importancia el tratamiento
cualitativo de los fenómenos y su comprensión. La figura del maestro, su pensamiento,
sus valores son relevantes. Adquiere importancia la implementación y la adopción
(Berman, 1981).
La adaptación de la innovación al contexto particular en el que va desarrollarse
y su implementación en las aulas por los profesores constituye el medio básico sobre el
que actuar y desde el cual han de articularse estrategias estén estas dirigidas ya a la
escuela como organización, ya al individuo como profesor (Escudero, 1987: 78).
El profesorado adquiere categoría de protagonista de la innovación, en tanto que
se parte de la realidad más inmediata para innovar, se detectan necesidades de cambio
en el propio centro y se trata de mejorar. La comprensión de los procesos que se llevan
a acabo en el centro, para lograr la mejora propuesta, constituye el eje en que se
fundamenta esta concepción.
El enfoque socio-político busca una visión explicativa más comprensiva y
global que los dos enfoques anteriores. Algunas notas distintivas son: la importancia de
la contextualización y la cultura escolar, la legitimación de la innovación a través de la
comunidad profesional, la negociación continua como base para el cambio, la
distribución de funciones y el lenguaje común entre los participantes en la innovación.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________177
Las ideas que sostiene este enfoque responden a un paradigma socio-crítico, en
el que los centros están constituidos por microsistemas políticos que configuran un
contexto particular en el que se desarrollan, en nuestro caso las innovaciones.
El juego de fuerzas políticas internas, los conflictos que se producen en el seno
de los grupos y subgrupos humanos del centro, así como la creación de un lenguaje
común y unas prácticas de trabajo negociadas son elementos que pueden condicionar la
realización de innovaciones. Es el consenso, la implicación a través de la negociación,
la consecución de legitimación para las innovaciones, lo que permite, desde esta
perspectiva socio-política la implementación y adopción de innovaciones en los centros.
Y éstas tienen por finalidad la transformación de la propia realidad del centro.
Cada enfoque aporta aspectos importantes en la concepción de la
implementación de innovaciones en los centros, pero quizá sea conveniente adoptar una
visión integradora de la innovación para adquirir una perspectiva más amplia de los
complejos procesos que se llevan a cabo.
La práctica educativa me lleva a coincidir, con Deal (1984) y J.M. Escudero
(1987), en que es necesario contemplar la innovación desde los tres puntos de vista que
presentan los enfoques analizados.
Si consideramos el despliegue innovador que comporta el principio educativo de
atender a la diversidad de alumnos, valoraremos como precisos los aspectos técnicos
recogiéndose, en cuanto a diseño, planificación, integración en el proyecto educativo
del centro, sabiendo y contemplando un grado de flexibilidad que permita su correcto
desarrollo.
Los aspectos personales e institucionales así mismo cobran importancia. El
profesor es el "actor" que comprende su contexto, actúa sobre sus prácticas, sus
conocimientos, sus valores, resuelve conflictos, tensiones. La institución, organiza,
integra, dispone ayudas y facilita el trabajo, así como permite la internalización,
aspectos todos ellos recogidos en el enfoque cultural.
A su vez se examinan, se resuelven aspectos relacionales, de intereses, aspectos
sociales, de cambios parciales que llevan a un cambio más profundo, negociando con
los participantes en la innovación el progreso de la misma.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________178
2. ¿Cómo innovar en el centro? Necesidad de un modelo de intervención.
2.1. El Centro educativo como unidad de cambio.
Para trasladarse de la visión global de las macroinnovaciones, propuestas por los
organismos encargados de estas tareas educativas, al conocimiento de las
microinnovaciones centradas en nuestro entorno concreto y particular, es necesario
establecer los parámetros en que se conciben estas innovaciones. Trataré, pues, de
resituar la argumentación en el contexto del centro, considerándolo el marco en que
nace, se desarrolla, implementa y adopta la innovación.
Ricardo Marín (1985), en su trabajo sobre la institución escolar como unidad de
análisis de la innovación educativa, señala:
La innovación educativa la llevan a cabo los individuos; pero lo hacen en el
ámbito de la institución, como miembros de ésta y en función de los objetivos
institucionales.
El hecho de convertirse la innovación individual en institucional nos lleva a ver
la escuela como agente de la innovación, actor en el proceso innovador y receptor de
sus efectos.
Estas características que conforman la escuela la hacen promotora e impulsora
del cambio, por su propia dinámica evolutiva, protagonista de los procesos de cambio,
ejerciendo de filtro, potenciando comportamientos y formando a los integrantes, así
como receptora de las mejoras, de los avances y retrocesos que genere la innovación
realizada en cualquier sector de la estructura institucional.
Entender la escuela como unidad de cambio para entender la innovación ha sido
un proceso costoso y complejo. La perspectiva histórica aporta elementos para
comprender su complejidad.
2.1.1. Perspectiva histórica.
Parece ser que focalizar el estudio de la innovación en la acción del individuo
concreto ha sido una tarea más sencilla que analizar todas las variables que conforman
la institución escolar. Hasta la década de los años setenta las estrategias innovadoras se
han centrado básicamente en la persona.
Davis (1965), citado por Marín (1985), propone estrategias individuales para
innovar. Así para garantizar la innovación, sugiere la conveniencia de cambiar a
profesores que se manifiestan "no innovadores" por profesores "innovadores".

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________179
Mitchell (1970) puso de relieve que cuando los innovadores abandonaban la
institución las innovaciones desaparecían con ellos. Se trataba de acciones no
duraderas y, por tanto, no se podían conceptualizar como verdaderas innovaciones.
La convicción de que el individuo era el principal agente de innovación ha
llevado a dar mayor formación a los profesores con la creencia de que el conocimiento
lleva a la animación y a la innovación. Posteriormente se vio que después de la
formación externa, los agentes potencialmente innovadores, pronto son absorbidos por
la institución y vuelven a sus antiguos patrones de comportamiento.
Al inicio de los 70 se comienza a pensar seriamente en el centro como unidad de
cambio. Se amplía el análisis de la innovación, comprendiendo que el estudio basado
sólo en el individuo no es suficiente, sino que es necesario contemplar todos los
elementos que se interrelacionan en un ámbito mayor de actuación, en la institución
donde actúa éste. Surgen nuevos enfoques y estrategias de innovación, que tomaba a la
institución como unidad de análisis, entre ellas el desarrollo organizativo (D.O.) (Dalin
y Rus (1990) en J.M. Escudero (1990: 192)).
El desarrollo organizativo, para J.M Escudero (1990:193), consiste en un
conjunto de procedimientos para la intervención en la vida de la organización, en una
estrategia de investigación acción organizativa y por lo tanto centrada en la
realización de una serie de procesos organizativos como la recogida sistemática de
datos sobre el estado de una organización, el análisis de problemas y la elaboración de
planes de acción para resolverlos de una manera satisfactoria, según criterios de
mejora de la salud de la organización como condición importante para la
productividad y eficacia de la misma en la consecución de sus objetivos.
Como estrategia de intervención para la mejora de las escuelas ha ido
aumentando sus expectativas, con respecto a las iniciales que lo veían como uso de un
conjunto de técnicas y procedimientos. Ha focalizado su interés en la colaboración y la
relación entre todos los implicados, como medio de control interno del proceso
innovador en el Centro.
En esta reconstrucción educativa del desarrollo organizativo aún a principios de
los ochenta, en opinión de Escudero (1990), la autorrevisión escolar, la autoevaluación,
la revisión basada en la escuela o la escuela en desarrollo, como se le llamó, no tenía las
bases teóricas suficientemente desarrolladas.
Se criticó esta estrategia en cuanto se centraba en el estudio de cuestiones
organizativas (estructuras, procesos, funciones) y no conseguía integrar debidamente las
dimensiones propiamente pedagógicas.
El desarrollo colaborativo que se propugna debe comprender los aspectos
organizativos, pero también los educativos como el currículum, el proceso enseñanzaaprendizaje,...
y la tarea docente de los profesionales que han de llevarla a cabo. Debe
superar el significado de estrategia para una gestión eficaz de la escuela como
organización, aunque racionalmente para ser eficaz haya que contar con la colaboración
de los recursos humanos de la organización, para llevarnos a un desarrollo colaborativo
como focos de cambio educativo.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________180
La concepción ha ido evolucionando hasta convertirse en un marco de proceso
colaborativo para la autorrevisión del centro escolar. No pretende ser una estrategia
para diagnosticar y diseñar un programa de intervención sobre la escuela por parte de
los gestores, investigadores o formadores externos, sino que trata de asumir, aún con
ayuda inicial, el protagonismo colaborativo que fundamente el desarrollo de todo
proceso innovador.
En una evolución constante de la estrategia, actualmente se considera al
desarrollo colaborativo de las escuelas como un conjunto de presupuestos teóricos que
comportan opciones claramente comprometidas con ciertos valores ideológicos,
sociales, culturales y educativos y también determinados métodos y estrategias para el
funcionamiento integrado de lo organizativo y de lo pedagógico en las escuelas (J. M.
Escudero, 1990). Vendría a ser una forma de hacer educación cuyas coordenadas
teóricas y programáticas son las propias de la teoría crítica en educación.
Estaríamos, pues, en una tercera etapa, donde el desarrollo colaborativo lleva a
un sentido emancipatorio, a un aspecto crítico de la escuela, a una profesionalización
del docente, a un enriquecimiento del entorno de aprendizaje personal (profesores,
alumnos) e institucional (escuela creativa), a la formación del profesorado (vista desde
el ángulo de la motivación para formarse), escuelas abiertas al medio, a otros centros.
Respondería a un modelo como el propuesto por J.M. Escudero (1990:212),
compuesto por un conjunto de procesos y no por una serie de fases sucesivas de
realización. Los procesos pueden ser simultáneos, darse de forma puntual o incluso no
darse. La realidad es muy diversa y difícilmente encuadrable en procesos rígidos, pero
la validez del modelo se puede asumir desde la consideración de marco referencial para
la actuación en los centros.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________181
CREACIÓN DE UNA RELACIÓN
DE MEJORA DE LA ESCUELA.
EVALUACIÓN
CREACIÓN
DE CAPACIDAD
COLABORATIVA
DESARROLLO COLABORACIÓN REVISIÓN DE LA
ESCUELA
PREPARACIÓN DEL
DESARROLLO
IDENTIFICACIÓN DE
ÁMBITOS DE
MEJORA
PLANIFICACIÓN BÚSQUEDA DE CLARIFICACIÓN Y
SOLUCIONES
FORMULACIÓN DE
PROBLEMAS
Fig. nº. 4.2 Modelo para el desarrollo colaborativo (Escudero, 1990:212).
2.1.2. El desarrollo colaborativo en la escuela. Proceso.
En los momentos actuales en que la Reforma educativa, que se está
implementando, requiere la configuración de marcos colaborativos en los centros, el
modelo aportado por J. M. Escudero adquiere singular interés en el desarrollo de
propuestas innovadoras, surgidas del diseño curricular.
Dichas propuestas hacen recaer gran parte del peso del cambio educativo en la
colaboración: entendiendo por colaboración la expresión de procesos de diálogo,
participación, implicación, compromiso, apoyo y reflexión conjunta.
Son muchos los ámbitos de actuación colaborativa del profesorado en la vida del
centro educativo actual. Los procesos de colaboración son básicos en la elaboración de
proyectos educativos de centro, proyectos curriculares y proyectos innovadores, entre

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________182
otras actividades del centro y requieren la discusión compartida, el establecimiento de
consenso en acuerdos, para constituir la línea de acción conjunta que como centro debe
ofrecer a la comunidad educativa.
Ahora bien, estos procesos, esta forma de actuar colaborativa, requiere un lento
proceso de aprendizaje por parte de los profesores que los han de aplicar. Es necesario
comprender la larga tradición individualista, que como profesionales han desarrollado
en su tarea docente y organizativa, para reconocer las dificultades con que se topan, en
los intentos de llevar a cabo un desarrollo colaborativo que les permita crecer como
individuos y como institución.
Por tanto, se ha de crear capacidad colaborativa en el profesorado, de tal
modo que a partir de una situación de partida, se potencien los procesos de diálogo, se
compartan significados, discursos educativos y objetivos además de crearse estructuras
y funciones suficientes y necesarias para facilitar el proceso.
Por otro lado, requiere movilizar recursos humanos y fomentar las relaciones
grupales. El propio grupo se constituye en fuente de formación y en impulsor de ideas
que siendo particulares puedan institucionalizarse.
Entrar en el análisis y la revisión de la escuela puede ser el punto de partida
que desencadene el proceso. Se emplean instrumentos formales /informales para
establecer diagnósticos de la situación inicial. Una alternativa es la reflexión sobre los
aspectos que van bien en la escuela y por otro lado los que requieren mejora. En la
discusión y debate que lleve a cabo el profesorado para realizar el diagnóstico se puede
conseguir unificar criterios, ideas, crear un lenguaje propio del centro, así como obtener
una visión panorámica del funcionamiento de la escuela.
De esta revisión institucional y desde la concepción de mejorar la vida escolar,
la propia organización, los procesos que se desarrollan y los resultados cuantitativos y
cualitativos que se obtienen, se llega a la identificación de ámbitos de mejora.
Durante este proceso, se ubican los aspectos que hay que mejorar, la
organización trata de analizar y priorizar las necesidades de mejora, se entra en
procesos de perfeccionamiento del profesorado internamente o externamente. Se adopta
como método básico de trabajo el de resolución de problemas, de modo que se llegue a
la mayor comprensión posible de la realidad. Se prima la consideración de los procesos
sobre los contenidos.
Resolver los problemas propios por parte de la institución facilita la
consecución de una capacidad colaborativa por parte de la institución escolar que
promueve la pretendida innovación.
Identificados los ámbitos de mejora se inicia la clarificación y la formulación
de problemas. Se problematizan dichos ámbitos y, adoptado el método de resolución
de problemas, se inicia el proceso de resolución.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________183
Se trata de profundizar en la comprensión del problema, ver todos los factores
que intervienen, crear un discurso consensuado, compartir significados para sentar las
bases. A partir de aplicar todos los instrumentos y medios necesarios para lograr la
comprensión, el profesorado se dedica a la búsqueda de soluciones y la preparación
para la elaboración del plan de acción pedagógica.
En este proceso, las posibles soluciones alternativas se validan entre todos los
implicados, así como por el asesor externo, si lo hubiera. Se movilizan recursos,
potenciando el de la formación del profesorado y las diferentes estrategias
profesionales. Por ejemplo, la observación mutua de los profesores, la realización de
vídeos para el análisis colectivo de situaciones didácticas, organizativas... Se recogen
datos y elementos facilitadores de la planificación. El establecimiento de planes
específicos, que permiten resolver situaciones valoradas como problemáticas, requiere
considerar dos características básicas de los mismos: primera, ser integrados en el
proceso de resolución y segunda, estar elaborados desde el consenso y la toma de
decisiones conjunta.
Predisponer los elementos organizativos a favor de la resolución de problemas,
desarrollados por esta vía colaborativa implica procesos de preparación del desarrollo
(Escudero, 1990). Así es necesario ajustar las condiciones físicas y funcionales para
posibilitar estos procesos: espacios, tiempos, verificar el perfil de la situación,
establecer y usar nuevos modelos de relación, incluso alterando algunos aspectos del
sistema relacional, tal como las relaciones jerárquicas que lo requieran, o las
responsabilidades y funciones que se precisen. Por otro lado, hay que adoptar medidas
para la adopción del cambio, así como debe actualizarse el profesorado, estableciendo
las actividades de formación que se requieran.
El desarrollo del plan es la fase más importante del proceso. Permite el
desarrollo crítico, reflexivo e investigador por parte del colectivo y posibilita la creación
de una cultura institucional innovadora.
Todo el proceso es evaluado considerando que la evaluación, como proceso,
pretende cumplir la función de reflexión conjunta, haciendo valoración global del
proceso realizado y sirviendo de pauta de retroalimentación, como aporte de nuevos
elementos de mejora.
2.1.3. El centro necesita innovar para crecer.
El estudio de los procesos de desarrollo colaborativo hasta aquí descritos, es de
gran interés para los centros educativos de nuestro entorno. Ahora bien, es necesario
considerar el carácter dilemático que tal afirmación supone para los propios centros.
Según lo dicho anteriormente, las propuestas organizativas, curriculares y
relacionales que se desprenden del Diseño Curricular, propugnan un cambio
fundamental en la vida de los centros. No sólo pretenden que los profesores ejerzan su

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________184
margen de autonomía en la concreción del currículum, organicen el medio educativo,
con el máximo de flexibilidad, para dar respuesta a la diversidad de necesidades
educativas de sus alumnos, sino que además lo hagan desde la colaboración, desde el
trabajo y la discusión conjunta. Y tal como hemos ido exponiendo, la tarea
encomendada debe insertarse en un marco de desarrollo colaborativo de la escuela, en
su conjunto, que tras su aprendizaje, pueda internalizarse, dejando de ser una
innovación, como inicialmente lo es.
Para llevar a cabo este aprendizaje es necesario que, los implicados en los
procesos descritos, como componentes del desarrollo colaborativo, mantengan actitudes
favorables a la colaboración, sientan la necesidad de hacerlo y comprendan la
transcendencia de sus actos, de sus esfuerzos en la consecución de una cultura de
centro, que les proporcione un marco laboral, proclive a las satisfacciones. En pocas
palabras, deben estar motivados. A.H. Maslow (1970) informa de que todas las
personas, al desarrollar su trabajo, quieren dejar satisfechas ciertas necesidades que
están jerarquizadas, de tal forma que una categoría de necesidades, sólo se activa
cuando la categoría inmediatamente inferior se considera medianamente satisfecha.
En tal sentido considera cinco estadios generadores de motivación en el trabajo:
1) necesidades fisiológicas; se refieren a la necesidad de trabajar para mantenerse,
cobrando un salario que le permita vivir; 2) necesidades de seguridad, en ellas se
consideran la estabilidad laboral, la seguridad en el grupo de personas con el que se
trabaja; 3) necesidades sociales, ser aceptado por el grupo, ser considerado; 4)
necesidades del yo, relacionadas con la propia estima, confianza, independencia,
estatus, éxito...; 5) necesidades de autorrealización, relacionadas con la colaboración y
la creación en común.
La motivación del profesorado para desarrollar una cultura colaborativa e
innovadora en el centro, pasa por estadios como éstos. Es difícil poder desarrollar
necesidades de autorrealización, dedicando los esfuerzos a satisfacer los niveles
inferiores. Requiere tener superadas, según F.Herzberg (1967), los factores higiénicos y
de mantenimiento del trabajo, refiriéndose al material para desarrollar su tarea docente,
los requisitos institucionales y personales básicos que le permitan obtener satisfacción
en su trabajo: el tiempo y el espacio institucionalizado necesario y suficiente para la
discusión conjunta, no basando su trabajo en el voluntarismo; apoyo interno y externo
en aspectos de tipo legal, formativo, social; replanteamientos en profundidad de
funciones y continuidad de los equipos directivos, entre otras.
La viabilidad de la idea es difícil hoy. El dilema entre demanda de constitución
de equipos docentes colaborativos en una cultura escolar de estas características y la
oferta de medios y recursos, en términos economicistas, no facilita este tipo de
desarrollo en las escuelas.
A pesar de ello el Centro necesita crecer y ser creativo para dar respuesta a la
demanda socio-cultural. Para ello todos los elementos que lo conforman han de ser
creativos, en el sentido de cambiar para mejorar, para avanzar.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________185
Ello implica a la organización, desde el crecimiento en autonomía
(presupuestos, plantillas...) de los Centros, hasta la flexibilidad de espacios, horarios,
agrupación de alumnos...), en cuanto:
- a los profesores que deben tener una formación inicial y permanente abierta a
las necesidades de crecimiento de los centros, imbricada en los procesos de desarrollo
colaborativo del Centro.
En la fase inicial cuando las universidades ofrezcan planes de formación en línea
con estos objetivos y en la fase de formación permanente recogiendo las necesidades
que generan los propios centros.
- al proyecto educativo del centro, que debe explicitar la línea de actuación de
la escuela y por lo tanto debe incluir las estrategias de innovación que la pueden hacer
avanzar.
- al entorno social por cuanto es la sociedad que presiona a la escuela, en un
sentido positivo hacia ese modelo o en un sentido negativo de rechazo del mismo. Para
favorecer que el entorno social influya a favor de este modelo, hay que crear los
mecanismos y estrategias de intercambio y formación del medio social necesarios para
que no sólo sea apoyado este tipo de centro, que se propugna, sino que sea exigido por
sus cualidades.
-a la administración educativa y, en definitiva, al sistema educativo, ya que
es la estructura general que proporciona el marco propiciador o no para posibilitar que
las escuelas aprendan de su propia experiencia y puedan poner en marcha modelos
colaborativos de trabajo docente.
2.2. Resistencia al cambio.
Parece que cambiar la educación es una de las tareas más difíciles que existen.
(J. Delval,1990:2). Ante la necesidad de modificar las formas de enseñanza, para
adaptarlas a la sociedad del momento, surgen a menudo advertencias, desconfianzas,
inseguridades personales y sociales que se convierten en resistencias explícitas o
implícitas al cambio propuesto.
Los sectores sociales implicados: profesores, padres, administración e, incluso,
los alumnos, a los que en principio podría parecer que, cambiar en las prácticas de
enseñanza, pudiera ser un aliciente frente a la rutina conocida y convertirse en un
motivo de atracción hacia el aprendizaje, manifiestan resistencias hacia aquello que
significa cambio sustancial en la educación. Podríamos hablar también de obstáculos,
bloqueos a la tarea innovadora como conceptos afines y según del enfoque de que
partiéramos (De la Torre, 1994).
En todas los sistemas hay una tendencia a la continuidad y a la estabilidad. El
centro escolar como sistema abierto al medio, requiere innovación, pero también
estabilidad.

M. Carmen Oliver
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Ante la posibilidad de cambio, se establecen corrientes internas que llevan a la
estabilidad. Lewin (1935) propone un modelo interpretativo del fenómeno. Contempla
el espacio institucional como una dinámica de compensación de fuerzas que actúan en
direcciones opuestas: fuerzas impulsoras y fuerzas restrictivas del cambio. Cuando la
dirección de las fuerzas es contraria, éstas se compensan y se establece un equilibrio
estacionario en el seno de la institución. En el caso de que las fuerzas impulsoras
desequilibren la situación inicial a su favor, la institución acepta y promueve el cambio.
Tras el proceso de innovación, si se llegan a internalizar los cambios, la
institución se reequilibra, permaneciendo en el estado de equilibrio inicial. En el caso de
que sean las fuerzas restrictivas las que predominan, se establece un desequilibrio a
favor de las mismas que crea tensiones en el sistema.
Si la innovación no se ha internalizado se observa una tendencia a volver al
estado inicial que aporta seguridad a los miembros de la institución.
equilibrio
fuerzas innovadoras
fuerzas restrictoras
Fig. nº 4.3. Modelo de fuerzas en las organizaciones (Lewin, 1935).
Ante la innovación se establecen mecanismos de resistencia connaturales al
propio sistema, a las características de las personas que lo integran y a la estructura que
lo sustenta.
En un recorrido sintético sobre las posibles fuentes de resistencia, la tipología y
los obstáculos que facilitan las resistencias, podemos considerar los elementos
expresados en la siguiente figura:

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________187
RESISTENCIA AL CAMBIO
ORIGEN TIPOLOGÍA OBSTÁCULOS
Individual/Grupal Racional Burocratización
Institucional Irracional Centralismo
Recursos Global Autoridad
Sociedad Específica Territorialidad
Persistente
Circunstancial
Fig. nº 4.4. La resistencia al cambio en las instituciones: elementos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________188
El origen de la resistencia ante la innovación puede provenir de diversas
fuentes.
El individuo que se enfrenta la innovación ve como se alteran sus rutinas, lo
percibe como una amenaza y le crea inseguridad. Esta inseguridad le hace manifestarse
de forma negativa ante lo nuevo.Trata de enfrentarse abiertamente o implícitamente,
poniendo en marcha mecanismos de obstaculización.
En múltiples ocasiones la resistencia dimana de la falta de información y de
formación. Tres requisitos se muestran importantes para que un individuo no rechace la
innovación:
1. Que sea compatible con los valores profundos de quien la ha de llevar a cabo.
2. Que implique una mejora en su trabajo o en los resultados.
3. Que el innovador potencial tenga un dominio operativo de la innovación.
Además es necesario que los beneficios de la innovación sean superiores a los
costos: tiempo, esfuerzo, preparación... Incide en ello, la profesionalización y la
complejidad de la innovación.
En cuanto a la institución educativa en la que se trata de innovar, puede
constituirse en fuente de resistencia pasiva o activa. Activa cuando la institución
considera que se pone en peligro su identidad, la inestabilidad que supone el cambio, no
compensa con las nuevas aportaciones y supuestas mejoras que aporta la innovación y
adopta mecanismos de interferencia y resistencia. Pasiva cuando por negligencia, o por
falta de motivación y competitividad, no se siente necesidad de innovar y las fuerzas
restrictoras tratan de neutralizar los esfuerzos innovadores que desde el interior o como
demanda del exterior llegan a la institución.
Desde la institución educativa: la resistencia puede provenir de la tendencia a la
uniformidad, la rigidez en la organización, la estructura burocrática y la formalización.
La calidad y cantidad de recursos humanos, materiales y funcionales pueden
justificar algunos argumentos que se convierten en resistencias abiertas a la innovación.
Los mismos argumentos de escasez, de falta de calidad en los recursos pueden
convertirse en acicate para otros centros en los que innovar forma parte de su dinámica
de trabajo.
La sociedad, representada por la comunidad educativa, también promociona o
obstaculiza innovaciones en los centros, priorizando actuaciones, realizando
determinado tipo de demandas y no otras.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________189
Los tipos de resistencias que se manifiestan constituyen un amplio espectro de
posibilidades, hemos recogido algunos tipos, que necesariamente hay que situar y
contextualizar en los marcos de actuación en que se observan.
De este modo, en los argumentos de individuos y representantes institucionales
se observan resistencias racionales, argumentadas, basadas en obstáculos y dificultades
reales y de difícil solución, mientras otras responden al miedo irracional a cuestionarse
prácticas educativas, actuaciones consolidadas en el campo profesional, no estando en
disposición de cuestionarlas.
A su vez pueden darse resistencias de carácter global, cuando la oposición es a
todo lo que suponga novedad, cambio, sin mayor análisis, o bien específicas, en
aspectos, temáticas concretas en que el individuo, grupo o institución no pretende
reflexionar, ni cambiar. Así mismo pueden simultáneamente ser persistente o
circunstancial. Un momento inadecuado en el planteamiento, unas personas concretas
que asumen el liderazgo de la implementación, un equipo directivo que lleva una
gestión no participativa, etc.
Otros aspectos como la centralización de la gestión, que da una insuficiente
cabida a iniciativas particulares o grupales, la insularidad docente tan practicada en los
centros educativos, donde cada miembro de la organización forma un todo organizativo
al margen de la organización institucional falta de competitividad de la institución
educativa, marcada por una alta ambigüedad de objetivos, que dificulta la posibilidad de
control y de evaluación hace posible el rechazo a las innovaciones.
Los aspectos organizativos así esquematizados, presentan una correlación
inversa respecto a su propia capacidad de generación de resistencias.
resultados
falta de control
falta de objetivos
no competitividad
insularidad
centralización
burocratización
uniformidad
_
+ _
RESISTENCIAS
Fig.nº 4.5. Elementos que intervienen en la aparición de resistencias a las innovaciones:

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________190
Según expone J.Jaccard (1994), las características de la organización y de la
estructura del centro hacen difíciles las innovaciones e implican cambios para
ponerlas en marcha.
El grado de manifestación de resistencias disminuye en la medida en que la
uniformidad en las prácticas organizativas, dan paso a la flexibilidad, la burocratización
de los procesos evoluciona hacia la planificación y la reflexión en la acción. En otros
casos, la descentralización se convierte en la forma de tomar decisiones y gestionarlas,
la insularidad que proporciona un clima de aislamiento en el que cada profesor se
mantiene únicamente en su aula, da paso al trabajo en equipos docentes. También se
presenta menor número de obstáculos para innovar, cuando los centros educativos,
comprenden como organización la necesidad de ser competitivos, entendiendo la
competencia como elemento de motivación para la superación y mejora del individuo y
de la propia institución.
No todos los centros educativos tienen establecidos objetivos claros de
actuación. La falta de objetivos, si bien manifiesta una evidente desorientación por parte
de la organización en sus metas, permite introducir cambios, en ocasiones tan
significativos, que llegan a transformar el verdadero sentido de la institución. Este
margen de desorganización permite, por otro lado, la maniobrabilidad en los temas
innovadores, hace más difícil la resistencia, ya que no existe una forma de actuación de
referencia con la que comparar la innovación.
La falta de control y coherencia interna permite a las organizaciones ser menos
sensibles a las innovaciones. Según informa J.M Ketele (1988: 183), en estos casos, se
establecen en los centros una dinámica de fuerzas que facilitan u obstaculizan una
innovación, en virtud del grado de coherencia que se haya establecido en los procesos
organizativos del centro. Establece la siguiente relación: cuanto mayor es la coherencia
con que se presenta una innovación, por parte de la institución que la quiere incorporar
o el promotor individual de la misma, mayor es el temor, la resistencia que genera. El
grado de aceptación aumenta cuando la presentación de la innovación se realiza en
contextos o a través de promotores que permiten márgenes de intervención y de
participación. Así a mayor seguridad del promotor, mayor es la inseguridad de los
participantes en la innovación. Por el contrario a menor seguridad del promotor, mayor
es el grado de seguridad de los participantes y menor resistencia ponen a incorporar el
cambio.
¿Por qué no innovan algunos centros? Esta es la pregunta que se plantean S. de
la Torre et alt. (1995) en el marco de las innovaciones educativas en Cataluña. De su
investigación se infiere que los motivos aducidos por los centros para que en ellos no
haya innovación son en líneas generales: la necesidad de desarrollar una conciencia
ética sobre la mejora profesional permanente. Se constata una falta de concienciación
respecto a la mejora de la calidad de la enseñanza y al desarrollo profesional mediante
la iniciativa innovadora.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________191
Específicamente el profesorado señala la falta de recursos y de tiempo, las
deficiencias en la formación, la falta de motivación, por reestructuración del centro y
por el desconocimiento de lo que es innovación (De la Torre, 1995:34).
_
aceptación
participantes
promotor
innovación +
coherencia
_
Fig. nº 4.6. Relación entre coherencia en la promoción de innovaciones y aceptación.
Griffiths (1973) en Miles argumenta al respecto: una organización social es el
mecanismo estructural empleado por una sociedad para lograr una o más de las metas
comúnmente aceptadas. Puesto que las metas no cambian sensiblemente y las
actividades de cada organización están claramente delimitadas, cualquier organización
específica surge a la existencia con una gran dosis de estabilidad interior. Esta
estabilidad es lo suficientemente grande como para construir una poderosa resistencia
al cambio.
Colabora la propia formalización: a más formalización más estabilidad. Parece
estar relacionada con menor posibilidad de incorporar cambios, mayor seguridad y
estructura más sólida.
Según la "Ley de Gershon" de March y Simon (1969), cuando alguien se
enfrenta a la vez, con trabajos muy programados o poco programados, se eligen los
poco programados.
Ha de existir una compatibilidad y complementariedad entre estabilidad y
cambio, un equilibrio dinámico que haga funcional el sistema.
Un sistema se puede considerar funcional si:
a) puede descomponerse en partes, variables o subsistemas.
b) hay constantes variaciones compensadas, se realizan cambios pero se cuida de
mantener la identidad de la institución.
c) no sobrepasa los límites, cambiando incluso los puntos críticos, sin compensar
por otros subsistemas, puesto que desaparece, de hacerlo así, el propio sistema que se
está transformando.

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Estas resistencias, inmersas en la dinámica de las instituciones generan
conflictos: disfuncionales o funcionales para el grupo.
Entiéndase por conflicto la situación en la que unos actores (individuos, grupos,
organizaciones, naciones...) o bien persiguen objetivos o defienden valores opuestos, o
bien persiguen simultáneamente y competitivamente el mismo objetivo.(Touzard, 1981).
Los conflictos pueden suponer estancamiento o progreso para el grupo en el que
se generan. Si asociamos la posibilidad de cambio y la generación de conflicto que
pueda conllevar, el tomar posición respecto al modo de conducir el conflicto significa
tomar posición a favor o en contra del cambio (Tomás, 1992).
Los conflictos obligan a plantearse problemas y encontrar soluciones novedosas.
Las organizaciones tienen tendencia a eliminar los conflictos. Tienen una consideración,
casi exclusiva, de negatividad. Se tiende a promover cambios que intentan mantener el
equilibrio interno y asegurar la falta de conflictividad.
En ocasiones los estímulos hacia la innovación provienen del exterior, dado el
carácter de sistema abierto que conforma la institución escolar, induciendo a hacer
innovaciones en el interior. Éstas dependen de dos factores básicamente: la magnitud
del impulso inicial y el ritmo rápido o lento del proceso de cambio.
Los cambios suelen ser lentos, pero si son acumulativos llegan a un punto
crítico, pudiendo desencadenar cualquier elemento cambios rápidos que aceleren o
paralicen el proceso. Me refiero al factor precipitante, cuya direccionalidad,
frecuentemente se ve alterada por los diversos tipos de resistencia a los que se enfrenta.
Las razones por las que se llega a innovar en un centro educativo son varias:
Respecto al individuo M.Huberman (1990) habla de la necesidad de desarrollo
y perfeccionamiento que tienen las personas, incluso la necesidad de superar la
monotonía y la rutina. También la insatisfacción en el trabajo es posible fuente de
innovación, estableciéndose una discrepancia entre la realidad cotidiana y el nivel de
aspiraciones personales o profesionales que el propio individuo se propone. Rogers y
Argavala (1990) hablan de laguna de realización.
Otra causa para desencadenar acciones innovadoras es la estabilidad personal.
La prolongación de una situación estable para el individuo, puede llevar a un aumento
de los niveles de aspiración y a iniciar acciones innovadoras. Una mayor experiencia en
temas profesionales, debido a la estabilidad, puede generar deseo de innovar, desde la
seguridad profesional.
Respecto a la institución, cuando como tal se propone objetivos superiores a los
actuales. El deseo de superación genera acciones innovadoras para conseguir la
adecuación de la institución. La comparación con otras instituciones que han
conseguido niveles superiores de realización impulsa realizaciones similares.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
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La cantidad y la calidad de la innovación vienen determinadas por la
discrepancia óptima entre las fuerzas restrictoras e innovadoras. La búsqueda de
soluciones es un concepto clave para la innovación. El ritmo y la intensidad de la
innovación dependen de la institucionalización lograda, creando estructuras y actitudes
para mantenerla como un meta-objetivo del sistema.
Estas necesidades llevan a los centros a innovar, no sin manifestar al mismo
tiempo, de forma inequívoca resistencias a las mismas, que hay que conocer y superar,
si, como se cree, los objetivos comunes de la institución han de predominar sobre los
objetivos e intereses particulares de los componentes.
Parece, que no es fácil cambiar en los centros educativos. Las formas de
resistencia van desde la negación abierta hacia el cambio, individual o colectivamente,
hasta la generación de sutiles obstáculos organizativos, pasando por la justificación
personal en la falta de recursos, el grado de esfuerzo que se debe emplear, la utilidad de
la misma y un sinfín de razones que se arguyen en lugar de la racionalidad y la reflexión
colectiva. Al decir de J.Tejada (1993:77), una cosa es la resistencia y su tipología y
otra bien distinta su manifestación. Se puede hablar de manifestaciones referidas a: a)
la comunicación no verbal Ej: silencio absoluto, muecas...; b) la idea o propuesta
innovadora. Ej: ponerla en rídiculo, destacar defectos...; c) referidas al momento y
coste de la propuesta Ej: no es el momento adecuado; d) referidas a los promotores Ej:
confrontación de intereses.
Por todo ello, es necesario determinar las fases por las que puede desarrollarse la
innovación en los centros y pensar en establecer estrategias que faciliten el proceso
innovador y lo sitúen en el lugar correcto.
En cuanto a las fases por las que suelen pasar las propuestas de innovación,
según González y Escudero (1987:93-135), se puede considerar, desde una perspectiva
teórica de las mismas: la fase de planificación, la de diseminación, la de adopción,
implementación y evaluación. La realidad de los centros que innovan permite señalar, el
carácter dinámico, flexible y de simultaneidad o de carencia de algunas de ellas.
2.3. Modelos y estrategias de innovación.
Una vez conocidas y reconocidas en la práctica las fases en las que suelen
desarrollarse las innovaciones propuestas para los centros, es necesario establecer la
estrategia más adecuada para conseguir su implementación.
Entendemos por estrategia de innovación aquel proceso que constituye el
desarrollo en el tiempo de un conjunto de acciones combinadas convergentes en el
objetivo de introducir una innovación en el sistema o en una institución educativa
(Marín, 1985:291).
S. de la Torre (1994:206) entiende la estrategia como el procedimiento
adaptativo– o conjunto de ellos- por el que organizamos secuenciadamente las
acciones en orden a conseguir los cambios previstos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________194
Una clasificación de las estrategias de innovación fundamentada y comprensiva
debiera tener en cuenta los principales componentes o dimensiones que nos han
permitido describir el proceso innovador. Una estrategia participa de elementos
ideológicos, procesuales, contextuales y diferenciales.
En relación a las estrategias podemos citar algunos modelos que se han ido
proponiendo.
Las estrategias que responden a modelos empírico-racionales se fundamentan en
la naturaleza racional del individuo y en el supuesto de que las innovaciones son de por
sí buenas. Las críticas más frecuentes han mostrado como características de este tipo de
modelos el desatender factores emotivos, psicosociales y valores personales o grupales,
lo cual proporciona una visión muy restringida de los procesos innovadores.
Otro tipo de estrategias que se han descrito son las denominadas normativoreeducativas
intentan producir modificaciones en los valores, actitudes y relaciones
personales para poder introducir la innovación. Basándose en el individuo como eje de
innovación, estas estrategias valoran las actitudes y las creencias de los participantes y
trata de modificarlos.
De rango negativo se han considerado las coercitivas, son aquellas que para
superar los obstáculos y lograr impulsar e incorporar innovaciones en los centros han
recurrido a la ley y han usado la fuerza del poder. En estos casos, con bastante
frecuencia la propia estrategia se ha convertido en dificultad añadida a la innovación
propuesta.
En cuanto a los modelos de innovación, según Marín (1984), el estudio de casos
de innovación educativa llevado a cabo por Havelock (1969) y posteriormente por
Huberman (1973) ha permitido identificar tres modelos operativos de innovación
educativa:
a) Investigación- Desarrollo (I +D); b) Interacción social; y c) Resolución de
problemas. Todos ellos integrados en el modelo de enlace diseñado posteriormente por
R. G. Havelock (1973).
El modelo de Investigación-Desarrollo- Innovación- Difusión se diseña según
una secuencia racional y programada en fases que pasan por la investigación teórica y el
descubrimiento científico a la práctica docente. Desarrolla sucesivas experimentaciones
encaminadas a la mejora y a la difusión de la innovación.
Tiene un carácter tecnológico y de ingeniería. Precisa planificación detallada,
dirección estricta y coordinación en el trabajo, así como un control de ejecución y una
evaluación minuciosa. Se centra en la tarea, poniendo poca atención a la persona.
El modelo de interacción social se basa en la estructura social existente y en las
interacciones personales que se desarrollan en la organización. Trata de extender los
comportamientos innovadores a todo el grupo. Para ello cuenta con herramientas como:
la comunicación y la toma de decisiones para cambiar actitudes, al compartir normas.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________195
La secuencia de adopción de una innovación, según este modelo comporta:
llegar a una toma de conciencia, adquirir interés por la innovación, realizar una
valoración positiva de la misma para experimentarla o ensayarla y por fin adoptarla, si
es el caso.
El modelo de resolución de problemas pone el énfasis en el destinatario de la
innovación, así como en la necesidad de que éste participe directamente en la búsqueda
de soluciones. En este modelo la participación y la reflexión colectiva son los elementos
básicos de la acción, así como la base para resolver las situaciones que se plantean.
La secuencia de adopción, en este caso plantea como primera cuestión el análisis
de la situación inicial, estableciendo el grado de tensión, crisis o presiones internas o
externas a las que esté sometida. En segundo lugar, debe percibirse una necesidad real,
que se traduce en el planteamiento de un problema. En tercer lugar, se diagnostica el
problema, realizando una investigación interna y externa sobre los recursos posibles
para resolverlo. A partir de la recogida de información se elabora o adapta la solución
que se considera eficaz en relación con la situación planteada. Se prueba o experimenta
la solución elegida, evaluándose los resultados en función del grado de satisfacción o
insatisfacción. Los reajustes finales o el abandono de la misma permitirá adoptar o
rechazar de forma definitiva la innovación.
El modelo de enlace o de vínculos (Havelock, 1973) intenta integrar los tres
modelos; de modo que partiendo de la resolución de problemas, añade la búsqueda de
información y de ayuda del exterior. Establece la necesidad de un agente exterior al
centro, facilitador de información y ayuda al grupo.
Todos los implicados forman parte del grupo interno al centro y los agentes
externos conocen la dinámica creada por el grupo en la resolución de problemas,
reforzando el proceso hasta implantar la innovación pretendida.
S. De la Torre (1994:24-35) destaca tres metamodelos de desarrollo de la
innovación en los que subyacen otras tantas metateorías.
La primera metateoría se basa en que la innovación es considerada como un
sistema en funcionamiento haciendo hincapié en la estructura organizativa y en sus
elementos como parte de un todo.
La segunda considera la innovación como un proceso dinámico, en movimiento,
aproximándose a lo que sería la innovación como solución de problemas. Remarca los
elementos personales y contextuales.
La tercera, plantea la innovación como un proceso de crecimiento interno de
personas e instituciones, ayudado por las acciones externas. Utiliza el árbol como
metáfora de esta última, identificándose el autor con esta última visión.

M. Carmen Oliver
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Considera:
a) El carácter sistemático de la innovación, desarrollado a través del modelo
sistémico-funcional (Havelock y Huberman (1980) y J.M Escudero (1986)) y en él las
dimensiones: constitutiva (qué mejorar, por qué hacerlo, con qué fin), contexto-cultural
(¿dónde tiene lugar la innovación?), instrumentadora (¿cómo realizarla?), existencial
(personas que participan: profesores, alumnos).
b) La innovación como resolución de problemas, a través del modelo heurístico
o "helicoidal" por su desarrollo en espiral, del que Havelock y Leithwood, (1990)
informan. Este modelo se sustenta en las dimensiones: constitutiva (situación
problemática), dimensión contextual (sitúa el problema en la realidad concreta en la que
ha de resolverse teniendo en cuenta las variables sociopolíticas, culturales y personales),
estratégica (planificación, difusión y/o adaptación, implementación y evaluación) y la
dimensión evaluadora, que lleva a cabo una doble función: comprobadora del cambio y
estimuladora del cambio. El feedback producido por la evaluación ayuda al desarrollo
profesional de los participantes en la innovación, según informa S. Rodríguez Espinar
(1991).
c) La innovación como crecimiento a través del modelo generativo del proceso
innovador en el que se dan las mismas dimensiones que en el anterior pero se destaca
el atributo sustantivo de toda innovación: la internalización. El planteamiento de la
innovación como crecimiento significa una mejora de la institución gestora (centro
escolar), de los agentes (profesorado) y de los usuarios (alumnado) (S. de la Torre,
1994:34).
Este planteamiento aporta como novedad la concepción del alumno como
elemento activo en la innovación, como beneficiario de la misma con derecho a opinar
sobre el modo en que se está desarrollando. En esta línea de reflexión quiero situar la
necesidad de innovar del centro educativo.
2. 4. Descripción de un modelo de intervención.
El centro precisa de la innovación, entendida como evolución y mejora, para
avanzar en la consecución de sus objetivos. La operatividad de las innovaciones,
depende en gran medida de los modelos de intervención que subyacen a las estrategias
innovadoras que se empleen y en las actitudes que mantengan los implicados en ellas.
Se trata de considerar una de las razones, apuntadas por Huberman (1990), que
mueve a los profesores a innovar: la necesidad de desarrollo y perfeccionamiento que
tienen las personas, incluso la necesidad de superar la monotonía y la rutina y ver en
ella una variable estrechamente interrelacionada con los procesos de innovación.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
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Diremos con M. Díaz (1992:18) que a partir de esa necesidad sentida, se debe
posibilitar con el cambio, un desarrollo profesional, entendido como un proceso de
formación continua a lo largo de todo el ciclo profesional que produce un cambio y
mejora en las conductas docentes, en la forma de pensar, valorar y, sobre todo, actuar
sobre la enseñanza.
La investigación llevada a cabo por Mario de Miguel Díaz (1992), sobre el
desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación educativa, precisa el
hecho de que no todos los profesores comparten el concepto reseñado de desarrollo
profesional, considerando que éste consiste en un progreso dentro de la llamada carrera
docente o lo que es parecido, promoción en la escala profesional.
Las resistencias del profesorado a considerar la interrelación entre innovación y
desarrollo profesional, se hallan recogidas básicamente en tres categorías: la escasa o
inadecuada formación inicial para los procesos de innovación, los obstáculos y
limitaciones con que se encuentran en los centros, la imagen que tienen del buen
profesor, centrada principalmente en sus capacidades didácticas, más que innovadoras.
A pesar de las resistencias reales, lo cierto es que en el seno de los centros se
innova. Y se hace con mayor o menor eficacia en función de diversos factores:
necesidades reales de innovar entre las que contamos la demanda interna individual o
colectiva de desarrollo profesional, la neutralización de determinadas resistencias según
las fuerzas restrictoras o innovadoras que predominen, la aplicación de estrategias
colaborativas o no, en las que se implican o se supeditan los participantes de la
innovación, entre otros.
Si bien todas las variables descritas intervienen, la escuela como sistema que
interactúa con el medio debe considerar además variables imprevistas que alteren
procesos innovadores perfectamente delimitados en su seno.
Desde esta perspectiva de flexibilidad y adaptación continua a las exigencias
internas y externas que se generan en la escuela, planteamos la necesidad de establecer
en ella, un modelo de intervención que facilite los procesos de innovación desde el
punto de vista del alumno, que promocione un tipo de innovación en la que el eje
central sea las necesidades, los intereses, las capacidades de los alumnos y que sitúe en
lugar preferente aquellas acciones tendentes a innovar la práctica docente centrada en la
metodología, las prácticas organizativas, los intereses del profesorado y otras variables
que inciden en el acto educativo, pero que, como describiremos en el capítulo VI al
analizar el agrupamiento escolar como factor interviniente en el rendimiento escolar, no
deben constituir por sí mismas el interés fundamental de la actividad innovadora en los
centros.
La propuesta de intervención surge de la observación, estudio de casos y
asesoramiento en el ámbito de la práctica organizativa de los centros. Basa sus
propuestas en la necesidad de mejora en la calidad de enseñanza, vista desde la
perspectiva del crecimiento del centro como institución que cumple de forma óptima
sus metas y del desarrollo profesional del profesorado que lo integra.

M. Carmen Oliver
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Parte de un planteamiento integrador, en el que el profesorado adquiere cotas
crecientes de autonomía organizativa y curricular, en la que gestionar su propio entorno.
Un enfoque en el que el objetivo es el crecimiento institucional y profesional, a través
de la innovación, no impuesta desde el exterior, léase Administración educativa, presión
social, otros condicionantes que influyen en las vida escolar, sino innovación sentida
desde el interior del centro como necesidad, de cambio, como medio de actualización y
adaptación constante.
La innovación se convierte, pues, en una herramienta que permite la reflexión
sobre la tarea realizada, la planificación del trabajo desde nuevas visiones, la adquisión
de distintas opiniones, la búsqueda de diferentes soluciones, la adopción,
implementación y evaluación de la misma, en una dinámica de trabajo participativa y
colaborativa. En este marco la creación, el intercambio de experiencias, la adquisición
de nuevo conocimiento de forma colectiva, permiten generar indicadores de verdadera
reforma interna en los centros, lejana, por otro lado, a la implementación de
innovaciones externas, en las que el profesorado se siente extraño y presionado para una
implementación, en múltiples ocasiones burocrática.
Innovar desde dentro, no es óbice para contemplar la innovación externa,
propuesta por la Administración escolar, también como medio de llevar a cabo reformas
reales en los centros, siempre que éstas pongan en marcha procesos guiados por una
filosofía de adaptación mutua, la cual exige del profesorado una actitud receptiva
hacia las propuestas de la Administración y de ésta una flexibilidad suficiente para
adaptar sus requerimientos a las características y necesidades de los centros
(Díaz,1992:53).
Como estrategia operativa para llevar a cabo las innovaciones, en primer lugar
sugiero un planteamiento inicial sobre la necesidad del cambio. Hay profesores que
piensan que todo cambio es bueno por el hecho de serlo y esto no es cierto, así como
otros que piensan que si las cosas funcionan para que han de cambiarse. He de dejar
constancia de que esta última opinión se da con mayor frecuencia entre aquel sector del
profesorado que considera que el argumento: siempre lo he hecho así, es una forma de
validar sus actuaciones, sin poder ofrecer al asesor o al observador, otra razón para
mantener determinadas prácticas educativas, de dudosa eficacia didáctica y/u
organizativa.
Este planteamiento inicial puede ser de carácter individual, a propuesta de un
profesor/a como producto de un proyecto fundamentado en la práctica o en la teoría de
reconocida oportunidad en la práctica organizativa o curricular que desarrolla el centro,
o bien a propuesta de un grupo de profesores/as que conforman un ciclo o varios ciclos,
un departamento o un seminario, en el caso de la enseñanza secundaria obligatoria.
Incluso puede surgir de la revisión colectiva del claustro en sus tareas de valoración y
revisión de las tareas realizadas en el año escolar, con motivo de la elaboración de la
Memoria anual del centro o a partir del desarrollo del Plan anual del centro. De éstas de
o cualquier otra fuente puede surgir la necesidad de cambio y, por tanto, la motivación
para asumir la tarea de innovar.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
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Las causas que pueden provocar este planteamiento pueden estar ligadas a la
intuición, al conflicto, a la reflexión, responder a una necesidad clara y evidente para
todos los implicados o bien al deseo inconcreto de mejora.
En párrafos anteriores he señalado las motivaciones que llevan a los profesores a
aceptar o a provocar la innovación en sus centros. Recordemos como dentro del abanico
de posibilidades, se recurría a innovar por superar la rutina, por perfeccionarse
profesionalmente, por deseo ambiguo de mejorar, sin más concreción que el estar
siempre en marcha y otras causas que los autores citados han ido informando.
En nuestro caso también la observación, el estudio de casos y la asesoría directa
a centros públicos y privados de enseñanza primaria y de secundaria obligatoria ha
permitido el estudio de procesos de innovación desencadenados de forma espontánea,
por intuición, como medio de resolución de conflictos, deseo difuminado de mejora, o
necesidad de hacer cosas diferentes, entre otras razones. Por un lado, estas experiencias
suelen estar faltas de la sistematización necesaria para evitar que los centros lleguen al
despilfarro de esfuerzos personales y recursos materiales. Por otro, son experiencias
innovadoras débiles en cuanto acaban al marchar los promotores del centro o, en
ocasiones, en las primeras etapas de las mismas innovaciones que proponen. Hablamos,
en estos casos, de experiencias innovadoras que no han nacido de la necesidad real de
cambio, ni de la dinámica de trabajo del centro y que han acabado en las etapas más
duras, que suelen ser las de seguimiento y evaluación.
Un segundo momento trata de llegar al reconocimiento del problema.
Se trata de dar respuesta a interrogantes como: ¿Dónde estamos? ¿Cuál es la
situación de partida? ¿Qué queremos cambiar? ¿De qué modo nos organizaremos?
Presupone entrar en un tipo de trabajo colaborativo que parte de la reflexión y de la
sistematización como instrumentos de trabajo al servicio de los objetivos de la
organización y de las personas. Ponerse en acción requiere plantearse previamente
preguntas como éstas, para poder pensar en la viabilidad de la empresa.
La obviedad del hecho, nos llevaría a no mencionarlo tan siquiera, si no fuera
infrecuente en los centros comenzar procesos de cambio, sin mayor directriz que la
inmediatez del día a día. Sin más condicionamiento que una idea inicial que se va
desarrollando a través de las posibilidades diarias que marcan el rumbo de la actuación.
En el capítulo correspondiente al estudio de caso realizado sobre el agrupamiento
flexible de alumnos se muestran algunas de estas experiencias innovadoras que acarrean
consecuencias de hacer y deshacer sin saber exactamente a donde se va. Esta y otras
consecuencias de la falta de un modelo de actuación y de la práctica de estrategias
operativas, nos mueve a hacer estas propuestas:
Reconocer el problema se logra a partir de llevar a cabo el análisis de la
situación de partida, consistente en un estudio pormenorizado de recursos humanos,
materiales y funcionales con los que contamos o podemos llegar a contar de forma
realista. Esto significa que no nos podemos engañar con supuestos recursos que puedan
llegar, sino con aquellas propuestas aprobadas por parte de la Administración
(incremento de plantilla, dotación de material, incremento o decremento de presupuesto

M. Carmen Oliver
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anual...) o bien gestionadas por el Consejo Escolar y, por tanto, aprobadas y con partida
presupuestaria para realizarlas.
De modo que las conclusiones de este análisis de partida recojan el proyecto
fundamentado de la innovación, conocido por la comunidad educativa e incluso
recogidas las opiniones de todos los sectores implicados, si es preciso, para consolidar
la propuesta, además de la valoración de las fuerzas reales con que el centro cuenta a
corto, medio y largo plazo. De ahí que sea necesario el siguiente paso:
Un tercer momento lo constituye la planificación de la acción que debe
contemplar todos aquellos elementos que operativicen la intervención. Los planes
institucionales de los centros educativos llevan a éstos a planificar sus actuaciones y sus
objetivos. El Plan Anual de Centro es el instrumento específico para llevar a la práctica
los objetivos propuestos en el PEC y desarrollar las propuestas curriculares del PCC. En
él deben incluirse todo tipo de propuestas y en particular las innovadoras. Estas han de
surgir de la detección de necesidades llevada a cabo en la Memoria Anual de Centro del
curso precedente, para estar dentro de una dinámica de trabajo como la propuesta.
Los planes específicos que conforman el Plan Anual de Centro son una buena
forma de integrar la planificación de la acción innovadora en la tarea de centro.
Esta puede llevarse a cabo de forma individual, cuando el Claustro de
profesores, detectada la necesidad de cambio, reconocido y analizado el punto de
partida, encarga al jefe de estudios, como miembro del equipo directivo, a realizar la
planificación de la experiencia o bien el encargo recae en un equipo "ad hoc" que
estudia, planifica y hace la propuesta al resto de profesores de un plan específico para su
aprobación e integración en el Plan Anual del Centro.
En ambos casos deben encargarse de establecer, además de las tareas que deben
realizarse, los responsables de cada una de ellas, los recursos con que se cuenta, el
tiempo de realización, los medios de evaluar los objetivos propuestos y la acción
realizada; es necesario hacer una clara y real descripción de los costos que supone, el
riesgo que se corre, las cargas de trabajo que incrementa y el valor de oportunidad que
supone. Todos estos aspectos, así como una temporización a corto, medio y largo plazo
de las tareas que hay que emprender, son elementos que se manifiestan imprescindibles
en la tarea diaria de innovar.
En algunos centros los deseos de innovación se difuminan cuando se aprueban
planes específicos que comportan pequeñas o grandes innovaciones cuya planificación
en el tiempo de realización de las tareas responden más al deseo que a las posibilidades
reales de llevarlas a cabo. Innovar es un proceso lento que ha de contar con muchos
obstáculos en el camino y si no se sistematiza en un grado suficiente, por implicación y
motivación que se consiga, por parte de los participantes, los acontecimientos
desbordan los deseos y acaban con las mejores propuestas innovadoras.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________201
Estas innovaciones pueden tener su centro en el aula, en el propio docente, en la
propia organización del centro o en el alumno, en la que se tratará de centrar la atención
en el siguiente epígrafe.
Es en el ámbito del aula o en el del centro de forma global donde, después de
llevadas a cabo las tareas de planificación por parte del equipo docente, conociendo y
compartiendo las ventajas y desventajas de la innovación, así como la tarea de cada uno
y su implicación en todas ellas, los docentes implementan el cambio.
Un cuarto momento supone la implementación de cambio. Consiste desde esta
perspectiva en llevar a la práctica y experimentar el plan realizado. La observación, la
reflexión y el seguimiento se convierten en instrumentos de intercambio de
experiencias, de participación y debate entre los participantes, con ello el equipo
docente y el centro aprende de su propia experiencia, recoge y analiza los hechos que se
van produciendo y flexibilizan con la evaluación la planificación inicial. Esta ha de ser
dinámica, en contraposición con la idea estática de la concepción tecnológica.
Es necesario planificar para optimizar recursos e intervenciones, a la vez que
consideramos el carácter dinámico de la planificación que nace de la participación,
seguimiento y revisión del trabajo. Estas son tareas que deben desarrollarse en el seno
de equipos docentes que trabajan de forma colaborativa y participan de las decisiones
que modifican la planificación inicial y la implementación final.
Esta forma de actuar nos lleva a potenciar la autoevaluación como medio de
desarrollo profesional. Estamos en unos momentos de la vida de los centros en que se
tiende con mayor insistencia a la evaluación de tareas, de propuestas, de intervenciones,
de eficacia interna y se discute sobre la conveniencia o no de la evaluación externa y/o
interna de la organización de los centros. La evaluación de las innovaciones no puede
permanecer al margen de la decisión que en torno a la evaluación global del trabajo
tome el centro.
Las innovaciones y experiencias innovadoras que se realizan en los centros
escolares en Cataluña, (De la Torre,1995) están en parte promocionadas por el
Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y en parte por los Institutos
de Ciencias de la Educación (ICE).
Estas instituciones subvencionan los proyectos, en parte o totalmente según los
casos, asesoran u ofrecen formación permanente al profesorado para llevarlas a cabo.
Los centros para lograr estas ayudas han de cumplir determinados requisitos, entre ellos
la inclusión en el proyecto inicial de su evaluación externa, de forma obligatoria y la
evaluación interna como parte del proyecto propuesto. De ahí que en frecuentes
ocasiones los centros se conformen con la presentación de una pequeña memoria que
acredita el trabajo realizado, con la finalidad de obtener la subvención o la prórroga del
trabajo, siendo más descriptiva que reflexiva y evaluativa.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________202
La evaluación, pues, queda reducida al marco de la institución externa que
evalúa el trabajo de los docentes de los centros. Podemos considerar que sólo en parte
se cumple el objetivo previsto: crecer profesionalmente y mejorar la calidad de la
enseñanza.
Un quinto momento se concreta en la propuesta de un modelo de intervención.
Concibe la necesidad de evaluación como integrante de la propia experiencia, en una
dinámica de revisión global de la tarea docente realizada en el centro. La evaluación
interna se declara parte fundamental de la intervención, si bien puede ser contrastada
con la evaluación externa que en esta ocasión puede provenir de las instituciones que
sustentan los proyectos y en otras de los servicios destinados a esta función, como
puede ser la inspección u otros dedicados a estas tareas.
Tras la evaluación, el sexto momento lo representa la retroalimentación. Se
convierte en detección de nuevas necesidades de innovar. El proceso de recogida de
información sobre lo realizado lleva a detectar necesidades de formación permanente, a
planteamiento de nuevos planes de mejoras que desarrollan los anteriores o incorporan
nuevos, o incluso un replanteamiento del tema que puede generar nuevos impulsos o
decaer en el interés y la oportunidad de la experiencia. Todo ello debe ser la fuente del
nuevo Plan Anual del Centro a donde queda integrado todo el proceso de innovación
que por su carácter de continuidad debe quedar internalizado como tal proceso en la
dinámica de trabajo cotidiana de los centros.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________203
FASES ORIGEN PROCESO/ELEMENTOS
1. Planteamiento inicial de
la necesidad de cambio
2. Reconocimiento
del problema.
3. Planificación
de la acción.
4. Implementación
del cambio.
5. Evaluación de la acción
realizada
Individual
Colectivo
¿Dónde estamos?
¿Qué queremos cambiar?
¿Cómo nos organizamos?
Individual
Colectivo
Experimentación del plan
Autoevaluación
Intercambio
de experiencias
Intuición
Conflicto
Reflexión
Necesidad real
Deseo de mejora
Análisis de la situación de
partida
Aula
Maestro/a
Alumno/a
Organización del centro
Aula
Centro
Maestro/a
Equipos docentes
Equipos directivos
Otros centros
6. Retroalimentación Recogida de información
Formación permanente
Plan de mejoras
Replanteamiento del tema
Crecimiento profesional
Maestro/a
Equipos docentes
Equipos directivos
Otras fuentes
de información
Fig. nº 4.7. Modelo y estrategia de intervención innovadora en los centros.

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_________________________________________________________________________________204
3. La innovación centrada en el alumno.
El modelo propuesto así como la estrategia de intervención descrita para llegar a
implementar el cambio organizativo, curricular y relacional que supone el desarrollo del
principio de atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos, requiere
trasladar el centro de atención de los aspectos organizativos y metodológicos a los
propiamente relacionales y curriculares.
La investigación educativa a lo largo de las últimas décadas ha venido
desarrollando estudios sobre la influencia de las variables organizativas y
metodológicas en el rendimiento académico del alumno.Se ha preocupado por informar
de innovaciones sobre el método didáctico o sobre la implementación de determinadas
fórmulas organizativas del alumnado que mejoren la eficacia de la instrucción, pero
pocos han sido los que han centrado su intervención en el propio alumno, innovando el
centro y las acciones educativas que en él se promueven, desde la perspectiva de la
necesidad de educación individual que requiere el alumno.
La propuesta innovadora que supone situar en el eje de acción al alumno
pretende hacer girar las intervenciones educativas del centro en torno a dos cuestiones
relevantes: ¿cómo percibe, siente, se integra el alumno en la escuela? y ¿cómo ha de ver
la escuela al alumno?
3.1. ¿Cómo percibe el alumno su educación y su paso por la escuela?
Según informa J.L. San Fabián (1993:8) en la investigación sobre percepción de
la escolaridad por el alumnado al final de la E.G.B. realizada para el Centro de
Investigación, Documentación y Evaluación C.I.D.E. "una gran parte de la
investigación sobre percepciones escolares del alumnado ha estado vinculada a la
psicología del aprendizaje individual y de la percepción interpersonal-teorías de la
atribución, del clima social, de la motivación..., no siendo frecuente el estudio de la
escolaridad como experiencia. En este trabajo se propone analizar los diferentes modos
de adaptación del alumnado a la realidad escolar. Trata de conocer las diferentes
representaciones de la realidad escuela, que el alumnado construye y desarrolla
básicamente dos hipótesis sobre la escuela, en las que trataré de fundamentar mi
exposición.
En primer lugar, si la escuela tiene por finalidad influir en los individuos, lo que
éstos piensan de aquella no sólo puede condicionar la eficacia de tal proceso, sino
también constituir uno de los principales efectos.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________205
En el campo de la investigación educativa es frecuente estudiar los recursos
humanos, materiales y funcionales que están implicados en el acto educativo. Sin
embargo, no son frecuentes los trabajos de investigación que consideren el papel que
tiene el propio alumno en relación con los recursos utilizados ni como elemento
influyente en la eficacia de los procesos educativos.
Los modelos organizativos y curriculares pueden ser óptimos en cuanto a su
elaboración técnica, su aplicación práctica y su implementación en los centros,
pudiendo constituir modelos teóricos de reconocida bondad académica y, sin embargo,
manifiestan un alto grado de ineficacia, debido a la falta de adecuación a los alumnos y
a sus percepciones de la realidad escolar tanto individual como en grupos; pueden vivir
la experiencia educativa propuesta por la escuela, como una experiencia ajena, externa,
que en nada o en poco satisface sus intereses o necesidades como alumno.
Se ha comprobado la existencia de importantes diferencias en la percepción de la
escuela entre individuos, aulas y grupos de aulas, lo cual nos lleva a valorar la
percepción del alumno como variable relevante en los procesos educativos y a
considerar la primera de las hipótesis planteadas por J.L. San Fabian (1993).
En segundo lugar, si la escuela representa para el niño su primer contacto
importante y estable con las instituciones sociales, la imagen que se forma de ella puede
ser decisiva a la hora de dar explicación y enfrentarse al orden social más amplio (San
Fabián,1993:10).
El poder de la institución escolar como legitimador de la sociedad, así como la
legitimación de la escuela que la sociedad realiza es un argumento repetidamente
desarrollado por numerosos estudiosos del tema (Berstein,1977; Meyer, 1977).
Esta característica posibilita que el alumno experimente, al decir de J. Meyer
(1977), la inmediata organización socializadora que le facilita la escuela en primer
lugar; en segundo, el poder que tiene esta organización para establecer su estatus dentro
de la la institución y en tercer lugar esta distribución del poder legitima ante la
sociedad. La educación que recibe tiene una autoridad y estatus muy especial: sus
niveles y categorías de contenido tienen el poder para definirle legítimamente ante los
demás y así tomar un significado ceremonial definitivo.
De ahí que la escuela como institución deba considerar los elementos
constitutivos de la experiencia del alumno, si quiere llegar a influir verdaderamente en
él. El alumnado que entra en la adolescencia (de 12 a 14 años) parece mantener una
visión pragmática y utilitarista de la escuela. Manifiesta en sus opiniones que a pesar de
ser aburrida y servir de poco los contenidos curriculares que en ella se enseñan, tiene
una finalidad que les compensa: les servirá para el día de mañana.

M. Carmen Oliver
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La idea de que el futuro viene condicionado por la asistencia a la escuela o no es
bastante común. La legitimación de la escuela pasa a ser la obtención de un trabajo.
El aprendizaje se convierte en mercancías que llevan hacia el mundo del trabajo
en el sentir del individuo. Se trasladan hacia el exterior los objetivos que se establecen
en el seno de la escuela.
A su vez, existen franjas minoritarias de alumnado que se mantienen al margen
de las consideraciones sobre su paso sobre la escuela; de hecho tanto en el período de
asistencia, como en el de abandono temprano de la misma, no han logrado conectar con
las aspiraciones escolares, ni con los objetivos propuestos. Al decir de Berstein (1977),
los sacrificios que comporta el paso por la escuela, no les compensa, ya que su mundo
más inmediato les aboca a valores sociales del trabajo y no relacionados con el mundo
de la escuela y de la cultura establecida.
El profesorado y la propia organización escolar deben tener en cuenta esta visión
pragmática y tomar cartas en el tema. Las propias aulas constituyen microentornos en
los que se establecen diferencias en las percepciones. Los elementos organizacionales
que configuran las diferentes aulas se constituyen como factores influyentes en las
representaciones de los alumnos. Es de destacar cuestiones como la siguiente: ¿ A
través de qué medios organizativos y didácticos se puede modificar la representación
escolar del alumno? y debemos tratar de aproximarnos a una respuesta.
3.2. ¿Cómo ha de considerar la escuela al alumno?
La cuestión planteada adquiere un especial interés desde la perspectiva que trato
de exponer. La organización escolar y los medios que se ponen al alcance de ella,
parecen ser, al decir de los trabajos citados, un factor relevante en la configuración de la
experiencia escolar del alumno a la vez que un elemento influyente en la socialización
que la escuela quiere promover en el individuo.
Por otro lado cabe señalar con San Martín (1994:16) que la organización no es
algo preestablecido en la escuela de la que se derivan las prácticas educativas, sino que
lo organizativo debe depender de la competencia profesional de los docentes y de la
decisión de los demás agentes que intervienen directa o indirectamente en la escuela. La
organización no debe ordenar la acción, más bien al contrario, los elementos
organizativos deben estar al servicio de la acción educativa y ésta ha de repercutir en
última instancia en el alumno.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________207
De este modo cualquier objetivo de innovación, desarrollado en los centros
educativos, incluidos los de incorporación de materiales, nuevas tecnologías, estrategias
docentes, aspectos organizativos... han de tener como punto de referencia a las personas
o los grupos humanos... Si el alumno es parte de la innovación como usuario, bueno
será conocer su opinión, expectativas, creencias y la percepción que tiene de sus
aprendizajes... La información del alumno puede resultar altamente significativa para
evaluar los objetivos alcanzados y no alcanzados, más aún para constatar la consecución
de objetivos no previstos en la innovación pero que son consecuencia de ella (De la
Torre, S. 1994:187-189).
El principio de comprensividad y atención a la diversidad, expresado en las
actuales propuestas reformadoras, establece un marco apropiado para plantear la
innovación organizativa y curricular de los centros escolares, desde la perspectiva del
alumno como beneficiario último de la misma, para ello es conveniente centrar la
atención en dos elementos, a mi modo de ver, relevantes:
1. El eje de las innovaciones curriculares y organizativas.
2. Los principios psicopedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2.1. Las necesidades educativas del alumno como eje de las
innovaciones curriculares y organizativas.
Respecto al primer elemento en consideración, las innovaciones curriculares y
organizativas, propuestas en los centros educativos, deben guiar sus actuaciones hacia el
estudio de las necesidades educativas que presenta el alumnado, con el fin de dar
respuesta a los objetivos generales de la escuela como institución, entre ellos la mejora
de la calidad de la enseñanza. Mejorar la calidad educativa exige ordenar mejor en su
presentación y aplicación las experiencias que se proporcionan al alumno (Gairín
1988:15), ello implica conocer y actuar en función de las experiencias previas de éste
para garantizar una cierta coherencia educativa.
Esta perspectiva innovadora requiere dar un giro a las propuestas de innovación
metodológica, didáctica y organizativa, en cuanto a que el objeto que hay que innovar
no es el propio método, los recursos didácticos adoptados, las formas organizativas
practicadas, que revierten en la instrucción y educación del alumno, al margen de la
consideración del propio individuo, sino que se trata de concebir una propuesta
innovadora a partir de la persona objeto de educación, y adoptar en función de las
necesidades individuales y sociales del alumno, los métodos, recursos didácticos y
organizativos convenientes para lograr los objetivos propuestos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________208
El carácter dinámico y flexible de este tipo de innovación se hace evidente ante
la diversidad de necesidades educativas que debe contemplar la organización de los
centros.
La complementariedad existente entre lo didáctico y lo organizativo, partiendo
cada perspectiva de su identidad y especificidad (Gairín, 1988:3) permite asociar estos
dos ámbitos, de modo que al considerar foco de innovación educativa, la percepción, los
intereses, las necesidades de instrucción y de relación de los alumnos simultáneamente
cabe adoptar la organización más realista y adecuada al diseño instructivo que en
consecuencia se establezca.
La Organización escolar ha de ser realista, puesto que está sujeta a la cantidad y
calidad de los recursos humanos, materiales y funcionales que la conforman y la limitan
y ha de ser adecuada, en tanto que ha de poner al servicio de los objetivos propuestos, la
cultura organizativa, que como institución haya podido desarrollar.
El grado de desarrollo organizativo que hayan alcanzado los centros ejerce
funciones de facilitadores u obstaculizadores respecto a la implantación de
innovaciones.
Para establecer un marco organizativo y curricular que responda a la diversidad
de necesidades educativas y salte la barrera organizativa de la homogeneidad en el
tratamiento curricular o del agrupamiento por niveles del alumnado, es necesario lograr
cambios sustanciales en los roles del profesor y del alumno, así como explicitar
algunos elementos pertenecientes al llamado currículum oculto (Torres, 1992) tales
como las expectativas del profesorado respecto al alumno, las posibilidades de
integración escolar, la discriminación educativa en razón del sexo, la socialización
escolar como clasificación social, etc.
Estos cambios me llevarán a analizar, en el capítulo V, dedicado a la formación
del profesorado, los mecanismos de autonomía y supervivencia, que según W. Tyler
(1991:105) desarrolla el profesorado en situaciones profesionales como las propuestas.
3.2.2. Los principios psicopedagógicos del proceso de enseñanzaaprendizaje
base de los planteamientos institucionales.
El incremento de autonomía institucional, expresado en la L.O.G.S.E. ha
permitido aumentar la capacidad de decisión de los centros educativos, sobre aspectos
curriculares y organizativos. En la medida que asume el grado de autonomía otorgado
por el propio sistema educativo, el centro debe establecer una línea de acción,
plantearse los objetivos generales que se establecen para las diferentes etapas
educativas, desde la contextualización de su realidad. Es decir, debe conocer con
profundidad la realidad social en que está inmerso, las características del alumnado que
acude a recibir enseñanza, así como las del profesorado que desarrollará su tarea en él,
los recursos organizativos con que cuenta o puede llegar a contar y tantos otros
elementos de clima y cultura organizativa, así como relacional.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________209
El centro educativo autónomo debe establecer sus propios planteamientos de
acuerdo al contexto, a su historia institucional y a su cultura organizativa. Su identidad
queda así ligada a su capacidad y sensibilidad para analizar y para dar respuesta a
demandas e inquietudes existentes (Gairín, 1993:6).
La planificación de los grandes objetivos fijados por el sistema educativo, su
contextualización y su desarrollo curricular se concretan a través de los planteamientos
institucionales que llevan a cabo los centros educativos.
Desde el inicio de la experimentación de la Reforma en centros pilotos, en los
años 1985-86, los centros vienen elaborando instrumentos de gestión, que permiten
orientar coherentemente el proceso de intervención educativa realizado en una
institución escolar.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) tal como expresa S. Antúnez (1991:16),
enumera y define los rasgos de identidad del centro, formula los objetivos que pretende
y expresa la estructura organizativa de la institución.
Entre las características propias del P.E.C. que enumera, destacamos el hecho de
que en su elaboración y aplicación está orientado por un enfoque paidocéntrico; es
decir, centrado en el alumno.
Este enfoque debe presidir también las decisiones y los criterios adoptados en el
Proyecto Curricular de Centro, como instrumento paralelo y concreción curricular del
P.E.C. Las decisiones adoptadas por los profesores desde el consenso sobre el qué
enseñar, el cuándo, el cómo y sobre la evaluación, debe mantener como eje al alumno.
El proceso de elaboración del Proyecto Curricular en los centros se está llevando
a cabo de forma progresiva y necesariamente lenta. Se trata de un proceso de reflexión
colectiva que se debe hacer sin prisa, pero sin pausa.
A lo largo de los últimos cuatro cursos, los centros han ido centrando sus
esfuerzos en aspectos previos y básicos, que la Administración educativa presuponía
falsamente su existencia o bien infravaloraba.
Me refiero a la constitución de equipos docentes, capacidad de decisión por
parte del profesorado, organización escolar adecuada a la tarea encomendada, recursos
humanos y materiales que permitan la dedicación de tiempo, espacio, material... todos
ellos, se han manifestado imprescindibles en opinión del profesorado cuando se ha
puesto a realizar la tarea encomendada y ante la propia Administración, que va
comprendiendo la complejidad de la propuesta. De modo que muchos centros han
optado por avanzar progresivamente en la consecución de equipos docentes, siempre en
medida que les permiten las resistencias individuales al cambio.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________210
Adecuar los recursos organizativos a las posibilidades reales de tiempo, espacio,
materiales...; y así poder llegar a adquirir criterios comunes que les ayude a realizar su
trabajo de forma coherente.
Ahora bien, desde la condición de observadora participante, con que he podido
observar, seguir y asesorar los procesos realizados en un centenar de centros escolares
de carácter público y privado, puedo afirmar que si bien ha existido y existe en la
actualidad preocupación por las concreciones curriculares de los grandes objetivos
generales establecidos en el P.E.C., no ocurre con frecuencia que haya en los Claustros
de profesores observados una preocupación por desarrollar los principios
psicopedagógicos, ni en consecuencia los aspectos organizativos, que se derivan de
ellos.
En otras palabras, los centros observados muestran un interés mayor en los
contenidos curriculares que hay que concretar, que en las bases psicopedagógicas que se
deben implementar, desde la perspectiva constructivista del proceso de enseñanzaaprendizaje.
No es frecuente recoger experiencias, que a partir de la elaboración del P.C.C.
giren entorno a la flexibilización del espacio escolar, a la organización flexible de
horarios, profesorado en equipos, agrupación de alumnos por ciclos, diversificación de
la evaluación o revisión de la intervención didáctica de los profesores en función de los
procesos de evaluación formativa que tienen lugar en las aulas.
En cambio es bastante común poder revisar y conocer los procesos de
secuenciación de contenidos en las distintas áreas curriculares, así como la metodología,
difícilmente fundamentada en la construcción del conocimiento por parte del alumno,
sino generalmente, basada en posibilidades de desarrollo en grupo.
Podría decir que en algunos centros los planteamientos institucionales,
reflejados en documentos como el P.E.C. o el P.C.C y su concreción anual Plan Anual
de Centro y Memoria Anual de Centro, que cierra de forma cíclica la gestión del
centro, corren, en cierta medida, paralelos al desarrollo de los principios
psicopedagógicos que los sustentan.
La innovación que ha supuesto el que cada centro manifieste sus intenciones
educativas y su concreción curricular en estos documentos es claramente insuficiente si
no se fundamenta en las bases psicopedagógicas que proporcionan un enfoque
constructivista del proceso de enseñanza y de aprendizaje y al alumno como foco
prioritario de intervención.

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________211
Esto nos retorna a la cuestión con la que iniciabamos este capítulo ¿Por qué es
tan difícil cambiar? Hasta el momento hemos analizado algunos factores de tipo general
que muestran la complejidad del cambio y la gran dificultad de lograr la internalización
del mismo. Ahora quisiera apuntar una nueva dificultad para poder llegar a realizar el
cambio descrito: enseñar desde y para el alumno concreto, no desde la programación,
los métodos, los niveles instructivos o los horarios de los profesores.
La dificultad apunta al profesorado. Se trata de una propuesta curricular que
afecta al cómo aprende el alumno y cómo enseña el profesor. La práctica docente del
profesorado, así como su propia formación no han ido en el sentido constructivista del
conocimiento, antes bien ha respondido a prácticas y enseñanzas basadas en el enfoque
conductista que fundamentaba la intervención educativa en propuestas anteriores.
Este hecho nos lleva a una revisión más profunda de las tomas de decisiones y
adopción de criterios que se llevan a cabo, sobre este tema en los P.C.C.
Dada la correlación que se encuentra entre formación e innovación, creo
conveniente desarrollar este aspecto en el siguiente capítulo, dedicado a la innovación
y formación del profesorado.

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_________________________________________________________________________________212
A modo de síntesis:
1. ¿Qué es innovar?
Dimensiones : sustantivas y
globales
Enfoques de la innovación
Macro y microinnovaciones
Resistencias al cambio
2. ¿Cómo innovar en los centros? El centro unidad de cambio
Modelos y estrategias
Necesidad de un modelo de
intervención
Innovación centrada en
el alumno.
3. ¿ Para qué innovar? Percepción del alumno
Organización de la escuela

Cap. IV.- ¿Por qué es tan difícil cambiar?
_________________________________________________________________________________213

CAPÍTULO QUINTO
INNOVACIÓN Y FORMACIÓN
DEL PROFESORADO.
Resultados de una experiencia

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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En el contexto sociocultural en el que estamos inmersos, la idea de cambio se
halla ampliamente instalada en las prácticas y actitudes sociales. La sociedad trata de
cambiar para no quedarse desfasada y de actualizarse, siguiendo el ritmo de los
acontecimientos que genera un entorno social cambiante como el nuestro.
Cambiar viene a significar en multitud de situaciones y circunstancias una
opción por la supervivencia social, institucional y personal, y también una respuesta
necesaria a los retos que va generando el mismo desarrollo de la historia en sus
múltiples vertientes (Escudero, 1991:32).
La necesidad de cambio como respuesta social a los retos de carácter ideológico,
cultural y tecnológico ha llevado a la necesidad del cambio educativo. Desde 1970 las
distintas leyes que se han ido desarrollando en el ámbito educativo han recogido de
forma significativa este hecho.
Las reformas, los cambios y las innovaciones realizadas en el sistema
educativo, entendido como subsistema socio-cultural, formado por la interacción
dinámica de instituciones, grupos, personas o elementos que posibilitan formarse y
socializarse a una determinada población (Gairín, J. 1993:5), deben perseguir la plena
integración social de los individuos y, para ello, la mejora de los procesos y los
resultados educativos. El cambio por el cambio no legitima su existencia. La
justificación de emprender proyectos de reforma, cambio o innovación, pasa por la
pretensión de mejorar las situaciones existentes.
Un cambio para la mejora requiere un clima, una cultura y un compromiso
social, comunitario, institucional y profesional con la calidad de la educación, pues
sólo de este modo puede irse construyendo un sistema escolar que vaya apostando en
sus múltiples manifestaciones y compromisos para la mejora (Escudero, 1991:35).
El cumplimiento de estos requisitos comporta, para los centros educativos, la
adquisición de una progresiva capacitación en los procesos de cambio y mejora de la
educación.
El objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza lleva a plantear cuestiones
como qué y cómo cambiar, por qué el cambio en un momento concreto, qué ámbitos
educativos modificar y en qué dirección, a quién favorece y quién necesita el tipo de
cambios pretendidos (Escudero, 1991:33).
El conocimiento del por qué y el para qué del cambio permite reconocer, en
primer lugar, los valores subyacentes al mismo y legitimarlo o no en función de los
valores sociales que promueva.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________218
En segundo lugar, plantearse el contenido, la dirección y el sujeto del cambio
permite fundamentar la acción en el conocimiento acumulado hasta el momento sobre
los aspectos educativos puestos en juego.
Por otro lado, las propuestas de cambio y mejora llevan afines planteamientos
estratégicos de cómo llevarlas a cabo, siendo necesario recoger el conocimiento
disponible sobre el tema, de forma que sirva de facilitador y fundamentación de la
acción innovadora.
Los cambios que se promueven desde las decisiones de la Administración, los
expertos u otras instituciones legítimas, sin contar con el compromiso, la implicación, la
construcción del conocimiento que sobre ellos desarrollen los participantes, tiene pocas
garantías de conseguir los objetivos de mejora, para los que han sido diseñados.
Cada una de las acciones propuestas: legitimación, fundamentación y
conocimiento de los procesos de innovación y cambio, implica por parte de la
comunidad educativa entrar en procesos de formación que les lleve a aumentar la
capacidad de reflexión, de análisis y de crítica de la realidad educativa. Se trata de
reconocer vías de solución alternativas, adquirir conocimientos teóricos que
fundamenten los objetivos propuestos, así como adoptar una actitud investigadora que
les lleve al establecimiento de hipótesis de trabajo que permitan el contraste de los
supuestos teóricos con la práctica docente, permitiendo resolver el dilema entre lo que
se proponen y lo que se lleva a cabo.
Entendemos, pues, la formación como un medio para desarrollar capacidades,
competencias, actitudes personales, para construir y reconstruir conocimientos
replanteándose la práctica docente, desde la perspectiva de la mejora educativa. Así,
pues, el cambio y la formación deben ser entendidos como dos procesos estrechamente
relacionados (Escudero, 1991:55).
Partiendo de la necesidad de cambio educativo para irse adaptando a la realidad
social, trataré de explicitar en este capítulo la estrecha relación que existe entre los
procesos innovadores en los centros educativos y la formación de los profesores que los
llevan a cabo. Asimismo, trataré de analizar las modalidades de formación del
profesorado externas e internas al centro, que actualmente se proponen desde la
Administración educativa. En el primer caso, abordaré la infraestructura creada y las
finalidades propuestas por la Administración para contrastar objetivos formativos y
realidades formativas del profesorado en los centros y, en el segundo caso, describiré el
tipo de formación interna del profesorado actual y su posible realización desde la
concepción del centro educativo como unidad de cambio.
Desde esta perspectiva trataré de establecer el marco organizativo que integre la
innovación, la formación y el desarrollo profesional como partes de un todo renovador y
creativo que permita avanzar al centro en la línea de mejora anteriormente citada.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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1. La formación permanente del profesorado. Una formación externa al centro
educativo.
El profesorado, como miembro activo de la organización escolar, participa de
los procesos formativos que las Administraciones y otras instituciones colaboradoras
promueven.
Las vías de acceso a la formación del profesorado vienen caracterizadas
básicamente, por el momento en que ésta se recibe. Así se habla de formación inicial,
haciendo referencia a los primeros conocimientos recibidos en las universidades como
capacitación profesional para ejercer como profesor/a en un centro educativo del nivel
correspondiente y se considera formación permanente, cuando se refiere a la formación
en ejercicio; es decir, a aquella recibida como medio de actualización del profesorado
que ejerce en los centros educativos, a lo largo de su vida profesional.
A pesar de esta división entre formación inicial y permanente existe una clara
interdependencia entre ambas. Se diría que ambas no son más que momentos evolutivos
distanciados en el tiempo, con requerimientos específicos.
Si bien es necesario considerar críticamente la formación inicial como medio de
adquirir o no la capacitación profesional necesaria para ejercer la docencia, es de mi
interés focalizar la atención en los procesos de formación permanente que desarrollan
los profesores en ejercicio, para comprender la necesidad de la misma en el proceso de
revisión de la escuela y propuesta de cambio que nos ocupa.
La formación permanente, según considera la UNESCO, desde 1979, como
parte integrante de la educación continua del individuo es un proceso educativo dirigido
a la revisión y a la renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente
adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como
consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y de las ciencias (Imbernón,
1992:3). Es necesario considerarla como un elemento consustancial a la profesión,
derecho y deber de los docentes, de importancia capital en los procesos de innovación y
mejora educativa.
La formación permanente ha de proporcionar los medios para adquirir un
espíritu crítico hacia la profesión y, en consecuencia, hacia la propia práctica educativa.
Ha de actualizar los conocimientos procedentes de la formación inicial, reflexionar
sobre aquellos que resulten de la formación experiencial y proporcionar nuevos
conocimientos que mejoren las competencias del profesor individual y colectivamente,
como ya se indicó en el año 1982, la OCDE. Pero, primordialmente, la formación
permanente es necesaria para despertar un cierto grado de innovación, de cambio
respecto a elementos de la propia formación y de la práctica profesional.

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_________________________________________________________________________________220
La oferta y demanda de formación permanente que actualmente llevan a cabo
las distintas Administraciones educativas, así como las entidades colaboradoras que se
dedican a estos fines, se justifican si promueven el desarrollo personal y profesional del
profesorado, orientándose a la mejora de la enseñanza, partiendo de que los cambios
que se puedan producir en la enseñanza y en la escuela provienen de cambios internos
que asumen los profesores y no de los provenientes de fuera (Stenhouse, 1992).
En la actualidad existe una amplia y compleja infraestructura que permite a las
Administraciones ofrecer al profesorado múltiples mecanismos de acceso a la
formación.
Centrándonos en el ámbito de la comunidad catalana podemos describir
someramente las características de este tipo de formación y las distintas vías que el
profesorado tiene a su disposición para acceder a ella.
Desde una perspectiva histórica, a finales de la década de los años setenta con la
restauración de la Generalidad de Cataluña, se empezó a atender de forma generalizada
las necesidades de formación de los docentes de sectores no universitarios (Primaria y
de Secundaria).
La recuperación de competencias en materia de educación ha hecho posible
también el establecimiento de modalidades de formación permanente, que mantienen el
denominador común de ser impulsadas por la Administración educativa, pero cuentan
con la colaboración de las instituciones especializadas (ICE, Escuelas y Facultades
Universitarias, Institutos Municipales y otras entidades colaboradoras).
Una característica relevante que ha configurado la actual formación permanente
catalana es la intervención de los Institutos de Ciencias de la Educación, que han
impulsado e impulsan gran número de actividades formativas en conexión con ámbitos
de investigación universitaria y de la práctica docente.
Otra característica que debe ser destacada es la promoción de actividades de
formación por ámbitos territoriales, de marcado carácter descentralizador, que permite
que llegue a cada docente una oferta institucional amplia que facilite la actualización
del profesorado.
Ante los requisitos planteados por la actual Reforma educativa se pide
formación que facilite la adecuación del profesorado a las nuevas exigencias y tareas
profesionales que requiere la nueva situación.
Por esta razón, la Administración educativa catalana ha elaborado un Plan
General de Formación Permanente cuatrienal, que trata de planificar las actuaciones en
este campo e impulsar los cambios e innovaciones que propone la nueva ordenación del
sistema. Los objetivos generales que orientan este Plan son los siguientes:

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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1. Contribuir al incremento de la calidad de la enseñanza por medio de la formación
permanente del profesorado incidiendo en la mejora de la práctica docente y en la
organización de centros.
2. Ofrecer un marco que contemple las actuaciones relativas a la formación
permanente del profesorado en la nueva estructura, objetivos, diseño curricular y
métodos derivados de la Reforma, de acuerdo a las necesidades del sistema, intereses
de los profesores y la oferta de las instituciones especializadas.
3. Organizar territorialmente con criterios descentralizadores y participativos las
actividades de formación permanente con la finalidad de poder dar respuesta por zonas
a las demandas detectadas de formación y conjugarlas armónicamente con las
necesidades de formación y especialización en nuevas áreas del mismo sistema.
4. Fijar un marco estable de colaboración y coordinación con las universidades y
entidades relacionadas con la formación, reafirmando la vinculación entre la
formación inicial y la permanente.
5. Ofrecer una tipología diversa de programas institucionales de formación,
respondiendo a diferentes necesidades y niveles, que favorezcan la reflexión teóricopráctica
en el ejercicio profesional e impulsen la actualización y la investigación
educativa.
6. Potenciar la participación y la implicación del profesorado en la detección de
necesidades y propuesta de actividades, reconociendo, incentivando y valorando la
participación en actividades de formación permanente.
7. Prever y aplicar mecanismos de evaluación que permitan la revisión continuada de
las actividades del Plan e informen de la cobertura de necesidades de formación.
Teniendo en cuenta los objetivos generales del Plan y analizadas las necesidades
de formación del profesorado para llevar a cabo la Reforma del Sistema educativo
actual, se proponen los siguientes objetivos específicos:
1. Facilitar una formación básica en relación a los nuevos contenidos curriculares,
estrategias metodológicas y recursos didácticos que permiten a los profesores mejorar
su práctica.
2. Favorecer la reflexión teórico-práctica sobre el ejercicio profesional para dar rigor
científico a la acción educativa y vincular la formación a la mejora de la práctica
docente, considerando al centro como primer núcleo de formación básica para
estimular la investigación en el aula.

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_________________________________________________________________________________222
3. Mejorar el conocimiento de lengua catalana, facilitando la plena normalización
lingüística en nuestro sistema educativo.
4. Facilitar la adquisición de conocimientos referidos a Cataluña en cuanto a
Geografía, Historia y Ciencias Sociales.
5. Facilitar la adquisición de especialidades a los profesionales de distintos niveles
educativos, priorizando las que se desprenden de la nueva ordenación del sistema
educativo.
6. Impulsar la actualización científico-tecnológica del profesorado y la incorporación
de las nuevas tecnologías.
7. Dotar al profesorado de conocimientos de psicopedagogía y sociología de la
educación que les permita analizar y mejorar los procesos de interacción educativa.
8. Facilitar la adquisición de nuevos conocimientos a profesores de determinadas áreas
para impartir nuevos contenidos curriculares.
9. Favorecer la reflexión por parte de los profesores sobre el conjunto de hechos,
valores y condicionantes que caracterizan el mundo cultural, especialmente la
vinculación de Europa al resto del mundo.
10. Facilitar la reflexión teórica para aportar los elementos técnicos necesarios a los
profesores que ejercen cargos directivos, con tal de garantizar una dirección y gestión
eficaz .
11. Diseñar vías que permitan la calificación académica, que establece la normativa
actual, para todos aquellos profesionales que lo necesiten.
12. Facilitar, por medio de la convocatoria de ayudas, la realización de estudios de
post-grado, el acceso a licenciaturas, doctorados y la realización de trabajos de
investigación.
13. Impulsar la formación permanente, desde metodologías diversificadas, como medio
de mejora cualitativa del sistema.
14. Facilitar la formación de los profesionales que han de gestionar la formación
permanente, para consolidar la estructura organizativa de la formación permanente.
15. Arbitrar medidas para facilitar al profesorado la asistencia a actividades de
formación en horario laboral: flexibilización organizativa de los centros, profesorado
de refuerzo, reducciones de horario, liberaciones parciales o totales,...

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________223
16. Proponer fórmulas para reconocer la participación del profesorado en actividades
de formación permanente, a efectos de concurso de traslado, concesión de licencias,
acceso a otras funciones y en general, mejora de las perspectivas profesionales.
Los objetivos hasta aquí descritos, procedentes del Pla General de Formació
Permanent del Professorat, Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya
(1990) establecen la línea de actuación que a lo largo de este último cuatrienio ha
venido desarrollando la Administración educativa.
En un primer análisis cabe señalar la adecuación de objetivos generales como el
primero en el que se pone de manifiesto la relación existente entre calidad de la
enseñanza y formación, a partir de la mejora de la práctica docente y de la organización
de los centros. Y, el tercer objetivo del Plan, que fija la necesidad de adaptar la oferta de
formación a las necesidades reales, adoptando como mecanismo facilitador las
comisiones de los Planes de Actividades de Formación Permanente de cada Zona
(PAFPZ), de modo que sea a partir de las demandas llevadas a cabo por los centros
como se organiza la formación de cada zona.
Otra cuestión es la reflexión en torno a la procedencia de dichas necesidades de
formación. Así se constata a través de dichas comisiones y de las publicaciones de
oferta formativa que realiza el Departament d'Ensenyament, a través de sus
Delegaciones Territoriales, que la tendencia más generalizada se sitúa en las demandas
de interés individual, muy por encima de las demandas de carácter colectivo o que
surgen de las evaluaciones llevadas a cabo en las Memorias Anuales de Centro.
La explicación más inmediata al fenómeno nos la puede ofrecer la resistencia al
cambio, que se manifiesta en un sector del profesorado de los centros, en cuanto a
aspectos organizativos que hacen evolucionar las prácticas docentes desde el
individualismo al trabajo colaborativo. La cultura individualista prevalece en bastantes
aspectos de la vida escolar y en la formación también.
La dinámica de diversificar las fuentes de formación, motivarla y revisar las
actuaciones es desarrollada por los objetivos quinto, sexto y séptimo en la creencia de
que se garantizará la adaptación a las necesidades reales. La realidad formativa actual,
tanto en la oferta como en la demanda presenta limitaciones a estos propósitos.
Es evidente que existe una amplia tipología de modalidades formativas y que
éstas ofrecen variadas posibilidades de formación, pero no lo es menos la falta de
constatación de resultados, entendiendo por resultados formativos la constatación de
nuevas conductas, de cambios de aptitudes, de adquisición de nuevas habilidades
profesionales de los profesores y con todo ello queda también por constatar la
incidencia de estos cambios en la práctica docente en el aula y en los centros.

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Se recogen datos sobre la gestión en la formación y se establecen índices de
participación y grado de seguimiento y asistencia a las actividades formativas
promovidas desde la Administración; pero continúa siendo difícil obtener información
eficaz sobre los cambios profesionales que se puedan atribuir a la formación recibida
por los asistentes. De modo que la incidencia de esta formación en el centro educativo
se sigue manteniendo como un gran interrogante a resolver, a pesar de que haya
objetivos específicos, como concreción de los generales, que, como el segundo, hace
referencia a la necesidad de reflexión teórico-práctica unida a la formación y ésta como
mejora de la práctica docente, situando al centro como primer núcleo de formación
permanente.
Esquemáticamente se pueden reseñar distintos planes de actuación, agrupados en
bloques, que se desarrollan en la actualidad y de los que el profesorado hace amplio
uso.
Dentro del bloque A se llevan a cabo programas de formación básica para la
Reforma, destinados a los diferentes niveles educativos. En ellos se actualiza el
profesorado en curriculum, metodología y evaluación principalmente.
Al bloque B pertenecen los programas de formación para la mejora de la
práctica docente y adquisición de nuevos conocimientos.
Se desarrolla a través a) de los Planes de Actividades de Formación Permanente
de Zona (PAFPZ) que coordinan, ordenan y ponen las bases para sistematizar las
actividades de formación permanente en un determinado ámbito territorial. La
constitución de comisiones de zona con representantes de los centros, Administración y
presidida por la inspección, permite llevar a cabo la descentralización prevista,
ofreciendo un mayor acceso a las necesidades del profesorado y al seguimiento y
valoración de las actividades de formación realizadas y b) de la formación relacionada
con programas específicos: Plan de Lenguas Extranjeras, Programa de Informática
Educativa (PIE), Programa de Medios Audiovisuales (PMAV) que facilitan a los
docentes nuevos conocimientos sobre la introducción de nuevas tecnologías, desde una
perspectiva modernizadora de la enseñanza.
El bloque C permite realizar programas de especialización de acuerdo con las
necesidades del sistema, por ejemplo: postgrados en áreas de educación física, musical,
tecnología, etc.
El bloque D se compone de programas de formación en los centros que llevan a
cabo experiencias de formación del profesorado en relación a un proyecto global de
centro.
El bloque E recoge los programas de formación para la gestión y dirección de
centros, así como la formación destinada a los servicios educativos: Centro de Recursos
Pedagógicos (CRP), Equipos de Asesoramiento Pedagógico (EAP)...

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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Por último el bloque F trata de facilitar al profesorado el acceso a la formación, a
través de programas de ayudas individuales para postgrados, diplomaturas, licenciaturas
y proyectos de estudio.
Además, la Administración educativa lleva a cabo convenios con otras
instituciones públicas o privadas, aprovechando la existencia de entidades
especializadas en formación o de sectores con interés en la actualización del sistema
educativo.
Finalmente, es preciso destacar el papel importante que desarrollan las
Universidades, los Movimientos de Renovación Pedagógica de Maestros, así como los
Colegios de Licenciados, en tareas formativas.
Con este bagaje de oferta formativa el profesorado se enfrenta a la implantación
de la Reforma del Sistema educativo.
Es de mi interés entrar en un breve análisis de los bloques A y B en los cuales
se plantea en el primer caso, la actualización y capacitación del profesorado para llevar
a cabo la actual Reforma y, en el segundo, los programas de formación para la mejora
de la práctica docente, puesto que el colectivo de profesores que ejercen en la actualidad
su función docente en los centros está en ellos mayoritariamente implicados.
1.1. Una experiencia de formación permanente del profesorado sobre la
actual Reforma del Sistema educativo.
Con el Pla General de Formació Permanent del Professorat (1990) el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y dentro del bloque A,
comienza un periodo de formación que podríamos considerar de carácter general y
masivo, dirigido a todo el profesorado en activo, tanto del sector público como privado
concertado y privado sin concierto. Desde 1989 a 1996 se planifican y desarrollan tres
tipos de actuaciones formativas, que están configurando la actualización del
profesorado respecto a la Reforma.
Se ha desarrollado un itinerario formativo en tres fases claras: un primer
contacto con la propuesta reformadora, donde el objetivo ha sido informar de las
“novedades” curriculares, organizativas, relacionales, a través de la impartición de
cursos básicos para la reforma. A ellos han acudido masivamente el profesorado en
activo de los centros públicos y privados concertados y, en menor medida, los centros
privados que han mantenido mecanismos de formación también de carácter privado. Es
interesante para comprender las características de la formación recibida, conocer
algunos de los ítems evaluativos que se han propuesto a los asistentes a estos cursos y
entresacar dos de ellos por su significación en este análisis como parte de la evaluación
de los mismos:

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Entre los primeros tengo que señalar la valoración sobre el objetivo de dar a
conocer la nueva ordenación del sistema educativo y las innovaciones más
significativas de carácter psicopedagógico y estructural (1); favorecer el conocimiento
del curriculum de la etapa primaria como instrumento de renovación pedagógica, de
reflexión sobre diferentes contenidos de enseñanza y de sistematización de la tarea
docente (2); dar elementos para poder desarrollar el curriculum en los ciclos de acuerdo
con el proyecto educativo del centro (3); capacitar al profesorado para contrastar su
práctica educativa en los ciclos medio y superior con los planteamientos
psicopedagógicos y didácticos de la Reforma (4); la adecuación de los contenidos del
curso a los conocimientos previos que tienen (15); la coherencia global de los
contenidos del curso (16); la utilidad de los materiales ofrecidos (17); el ambiente de
trabajo y el clima de comunicación e intercambio (18); la competencia del profesorado
formador (19); el interés que hay en su Centro por conocer los fundamentos
psicopedagógicos de la Reforma.(20) (Cuestionario SGFP, 1991).
Como muestra de las valoraciones que el profesorado ha venido realizando en
toda Cataluña, a lo largo de estos cursos y con la finalidad de dar una imagen lo más
cercana posible a la realidad, se exponen las primeras evaluaciones, que durante el
primer curso básico de formación para la Reforma, ciclos medio y superior (1992-93),
realizaron los profesores participantes de la comarca del Vallès Occidental.
Se trata de considerar los 343 primeros participantes en estos cursos, cuyas
características comunes eran las de realizar su labor educativa en los ciclos medio y
superior en los centros; de ser los primeros en recibir este tipo de formación, de
pertenecer a la misma comarca y de recibir la formación de los mismos formadores.
Se trató de doce grupos de 20 a 40 personas en cuatro turnos durante los meses
de setiembre-noviembre (primer turno), enero- marzo (segundo), abril-mayo (tercero) y
mayo-junio (cuarto), en modalidad extensiva; es decir, a lo largo de todo el curso
escolar un día a la semana asistían en sesión de mañana y durante cinco horas al curso,
con la finalidad de actualización en aspectos novedosos y básicos de la Reforma que
había que implantar en aquel momento.
Participaron tutores de los ciclos medio y superior de enseñanza primaria de
centros públicos en un ochenta por ciento, repartiéndose el veinte restante entre tutores
de ciclo inicial, profesores que ejercían cargos directivos y tutores de dichos ciclos en
centros de enseñanza privada concertada. Tras treinta horas de formación realizaron las
siguientes valoraciones, puntuando los ítems del cuestionario de evaluación, (1-2-3-4)
de 0 a 10 y los ítems (15-16-17-18-19-20) con las calificaciones de mucho, bastante,
poco, nada.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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Evaluación sobre los objetivos de la formación recibida.
1992-93 ítems 1 2 3 4
1turno-lunes 7 6.8 6.4 6.2
set-nov.
1turno-martes 6.2 5.5 5.1 4.8
set-nov.
1turno-jueves 7.8 7.1 7 6.5
set-nov.
1turno-viernes 7.5 7.1 6.5 6.4
set-nov.
2turno-lunes 7.7 7 6.7 6.8
enero-marzo
2turno-martes 7.5 6.4 5.6 5.6
enero-marzo
2turno-jueves 7.5 6.8 7 6.4
enero-marzo
2turno-viernes 7.8 7 6.7 6.8
enero-marzo
3turno-lunes 7.3 6.8 6.2 6.2
abril-mayo
3turno-martes 7.6 7.5 6.6 6.8
abril-mayo
4turno-lunes 7.2 6.9 6.9 6.2
mayo-junio
4turno-martes 7.3 7 6.4 6.1
mayo-junio
media global 7.3 6.8 6.4 6.2
N=343
Fig. nº5.1. Evaluación cursos básicos para la Reforma. Aspectos curriculares.

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Los datos cuantitativos recogidos en ese primer momento hacen referencia a una
valoración positiva de los cursos ofrecidos, sobre todo en cuanto al carácter informativo
de los mismos.
Se considera con bastante notoriedad la necesidad de recibir un primer contacto
con el tema de la Reforma y, al parecer, estos cursos lo ofrecen, a pesar del alto grado
de resistencia al cambio que manifiestan en esas primeras intervenciones los profesores,
siendo necesario por parte del profesorado formador, arbitrar argumentos y estrategias
para neutralizarlas y en ocasiones vencerlas. Sin embargo, es de mi interés destacar la
valoración ligeramente más baja que hacen los profesores del objetivo número 4.
Recordemos que hace referencia a la supuesta capacitación del profesorado para
contrastar su práctica educativa en los ciclos en que trabaja con los planteamientos
psicopedagógicos y didácticos de la Reforma. En cada uno de los grupos que configuran
la muestra se manifiesta una tendencia a valorar a la baja dicho objetivo. Por un lado
porque se expresa un cierto desinterés o una falta de necesidad profesional en poner a
debate los temas referentes a la práctica docente cotidiana en el aula o en el centro,
haciendo una clara separación entre la formación que se viene a recibir al curso y la
realidad del aula /centro y por otro, porque se valora un objetivo del curso que la propia
estructura del mismo no permite realizar todo lo ampliamente que sería necesario.
Las actuaciones en este sentido no han pasado de pequeños escarceos con
ejemplos y pequeños ejercicios de concreción de grandes temas, que han permitido
clarificar conceptos más que contrastar la práctica en el sentido de reflexionar en
profundidad sobre la labor docente diaria. Sin duda se ha situado la oferta de formación
en la primera fase del itinerario previsto: la fase informativa.
Respecto a las valoraciones de las cuestiones (15), (16) y (17) se puede observar
en la fig. nº 5.2. que los participantes en los cursos valoran entre bastante y mucho la
coherencia en el tratamiento de los temas, así como la adaptación de los contenidos a
sus conocimientos previos, mientras que es menor la consideración de utilidad de los
materiales ofrecidos.
Como observadora privilegiada de esta situación formativa, una primera lectura
de estos datos me lleva a pensar que el profesorado perteneciente a esta muestra
reconoce, en este tipo de formación, la posibilidad de formarse para la práctica docente
y no en la práctica, así lo ha venido manifestando a lo largo de los tres años posteriores
en que se han ido desarrollando otras intervenciones formativas del mismo tipo.
El profesorado entiende que en un modelo de formación transmisor, como el
desarrollado en los cursos, la coherencia en la exposición de temas sea un factor que
deba ser considerado y que se ha de valorar la aportación de materiales como soporte
visual de la exposición e instrumento de reflexión educativa, ahora bien, lo que parece
contradictorio es que los asistentes, inmersos en un modelo básicamente informativo,
valoren positivamente la adaptación a sus conocimientos previos, siendo un 82% los
que

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________229
así lo consideran. Esto lleva a dos reflexiones: a) es necesario reconsiderar la actitud del
profesorado ante su formación y b) han de poder reconocer distintos modelos
formativos y elegir entre ellos los que mejor se adapten a sus necesidades.
Un segundo bloque de aspectos valorados son las cuestiones relativas al clima
creado y a la competencia del profesorado formador, aspectos de carácter relacional y
de competencias que se han mostrado de mucha relevancia en la eficacia de estos
cursos.
Como señala la fig. nº 5.1. las valoraciones bastante y mucho se ven
incrementadas principalmente en la consideración de un alto grado de competencia del
profesorado formador. Es de destacar de este modelo de formación las características y
la labor del profesorado.
Los formadores que han intervenido en la formación que analizamos, tanto en la
modalidad de cursos, seminarios y asesoramiento a centros, se ha especializado en el
tema de la Reforma del Sistema Educativo actual y ha aportado, generalmente una larga
y fructífera experiencia docente en los niveles a los que se ha dirigido la formación, de
tal modo que el éxito de la formación ha podido basarse en el establecimiento de
lenguajes comunes, creación de ambientes de trabajo próximos y respecto hacia las
prácticas que se pretendían renovar.
Por otra parte se ha ofrecido en primer lugar información a través de cursos
básicos, para posteriormente, en una segunda intervención ofrecer mayor posibilidad de
profundización en los diversos temas a través de seminarios con los jefes de estudios de
todos los centros públicos y privados concertados y, por último, una tercera posibilidad
de asesoramiento puntual en aspectos de elaboración del Proyecto Curricular de Centro.
La profundidad y progresión formativa pretendida por el modelo de formación
adoptado, si bien puede tener puntos oscuros en cuanto a la verdadera incidencia en los
centros, sí que en general ha sido valorada positivamente por los miles de profesores,
que a lo largo de los últimos cursos ha venido participando.
Dentro de la primera fase formativa de cursos básicos he de hacer referencia, por
ser relevante para este estudio a la cuestión nº 20 que hace referencia al interés que hay
en los centros por conocer los fundamentos psicopedagógicos de la Reforma. Si
consideramos que la implicación y la motivación ante el cambio es parte fundamental
para la realización del mismo, deberíamos entender que, según los datos recogidos en
los que inicialmente sólo un 22,3% de los profesores admitían tener ningún o poco
interés por dichos planteamientos, frente a un 77.6% que consideraba tener bastante o
mucho interés por conocerlos, el deseo de conocimiento iba a ir acompañado del deseo
y la puesta en práctica del cambio.

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El hecho es que con la perspectiva de tres años de implantación de dichos
enfoques reformistas en los centros, se sigue dando el frecuente dilema entre lo que los
profesores dicen y lo que hacen.
Podemos señalar que las valoraciones iniciales y posteriores, que se han venido
haciendo en los sucesivos cursos, han correspondido de forma muy irregular con la
práctica docente en los centros.
% 15 16 17 18 19 20
Nada 2.6 3 1.7 1.4 2.6 4
Poco 15 9.3 13.7 12.2 5.5 18.3
Bastante 71.4 70.5 56 55 48 44.6
Mucho 10.7 17.2 28.5 31.4 43.7 33
N=343 99.7 100 99.9 100 99.8 99.9
Fig. nº.5.2. Evaluación cursos básicos para la Reforma. Aspectos de utilidad de la
formación.
Esta constatación nos lleva a apuntar dos factores significativos sobre los que
orientar la futura formación del profesorado: a) la motivación para el cambio y b) la
concepción que el docente tiene de su desarrollo profesional, adquiriendo la posibilidad
de cambio una dimensión más compleja y multidireccional.
En cuanto al segundo paso en la formación para la Reforma se ha propuesto
desde la Administración educativa y entidades colaboradoras como un periodo de
formación propiamente, adoptando la fórmula de seminarios destinados a los y las jefes
de estudios, se ha tratado de actuaciones de mayor calado en las que se ha ayudado a
estos profesores a reflexionar, planificar y elaborar el proyecto curricular del centro, de
tal modo que tuvieran elementos de reflexión sobre la práctica docente, conocieran
instrumentos para la elaboración del PCC y usaran estrategias de gestión y conducción
de grupos para poder aproximarse a un trabajo colaborativo que permitiera abandonar la
insularidad de los docentes y pasar a un trabajo de grupo más fructífero y coherente.
En estos seminarios han participado jefes de estudio pertenecientes en un 90% a
centros públicos de enseñanza primaria. La metodología empleada en los mismos ha
sido dinamizar estrategias de discusión, de toma de decisiones y de propuestas de
cambio. Todo ello se ha llevado a cabo con la finalidad de capacitarlos en las técnicas
de elaboración del Proyecto Curricular del Centro. Las propuestas de revisión y análisis
de la práctica docente se han simultaneado con las técnicas de conducción de grupos,
planificación de las tareas y estrategias de cambio.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________231
A lo largo de tres cursos escolares se han ido desarrollando, en periodos de diez
sesiones de hora y media, actividades formativas como las descritas. La planificación de
la intervención educativa ha permitido que el profesorado formador haya podido
intervenir a través de un itinerario progresivo en el que la información técnica sobre qué
es el proyecto curricular de centro, cómo realizarlo y cuándo ha dado paso a
concreciones y revisiones de la práctica docente y la creación de ciertos mecanismos de
análisis que ayuden a incorporar prácticas colaborativas en los centros.
A diferencia de la primera fase de intervención formativa, en la que los cursos
ejercían el papel de primer repulsivo ante la rutina y las resistencias al cambio, los
seminarios han encontrado un campo abonado para la revisión crítica y la detección de
necesidades de cambio. La aceptación de los mismos ha llevado a pensar que cumplen
el objetivo de seguimiento y apoyo a los pequeños cambios que de forma zigzagueante
se van dando en un número importante de centros. Las valoraciones que se han llevado
a cabo en el ámbito de las Delegaciones Territoriales de toda Cataluña, han sido
altamente positivas, si bien cabe constatar algunas dificultades que muestran los
participantes en esta modalidad formativa (Oliver, y otros, 1995).
Entre ellas, las señaladas por una veintena de escuelas que han asistido a los
seminarios de dinamización y elaboración del PCC, repartidas en cuatro poblaciones
importantes del Vallès Occidental (Sabadell, Terrassa, Rubí, Cerdanyola del Vallès) y
han analizado las principales dificultades con que se encuentran para hacer efectivos los
cambios que se promueven desde el modelo formativo, las causas que las provocan y las
actuaciones reales que ante dichos obstáculos los centros van adoptando. De tal modo
que manifiestan carencias en las estructuras organizativas, señalando la falta de
adecuación de horarios, espacios, movilidad de la plantilla, falta de materiales
adecuados a los objetivos, asunción de funciones distintas a las desempeñadas hasta el
momento y escasez de tiempo laboral para desarrollar las tareas propuestas, entre otras.
Consideran que falta la estructura organizativa necesaria para establecer lazos
comunicativos entre los miembros del claustro, tiempo para la discusión, la toma de
decisiones, la configuración de equipos de trabajo cohesionados, para establecer los
pasos necesarios en el logro de un cambio de cultura organizativa que les permita
adquirir un mayor grado de autonomía. Resulta evidente pensar que el profesor no
adquirirá más autonomía por el hecho de que ésta se legisle, porque se le proporcione
más conocimientos o porque se le dé más libertad de elección. Se precisa, además,
contar con un profesorado motivado y formado (Gairín, 1992:20).

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Las causas más frecuentemente apuntadas señalan en la dirección de la
dificultad que representa la adquisición de la autonomía personal y profesional que
implican los planteamientos reformistas. Afirman que es mayor el trabajo que se genera
desde una posición autónoma y de decisión que desde planteamientos técnicoreproductivos
donde la tarea ya está diseñada y tan solo hay que llevarla a la práctica.
Consideran por otro lado que no saben organizarse de forma eficaz en equipos,
desarrollando la tarea de forma muy lenta y poco motivadora. El trabajo urgente diario
se impone a la reflexión del PCC, según la opinión de los implicados.
Las acciones más frecuentes que se vienen adoptando para superar estas
carencias son, entre otras, priorizar algunas tareas cotidianas sobre otras, dando cada
vez más relevancia a la elaboración del PCC, como discusión y actualización de
prácticas educativas. Así mismo plantear los horarios de dedicación exclusiva de forma
que, acumulando las horas, den cabida a reuniones de trabajo más eficaces y
motivadoras.
Es en el ámbito de la motivación donde encontramos uno de los escollos más
relevantes. Preguntados los y las jefes de estudios sobre la implicación de los profesores
y la motivación de los mismos ante los cambios que promueve la reforma, indican de
forma bastante unánime las dificultades que encuentran en motivar a grupos
manifiestamente contrarios a la Reforma, bien por convicción ideológica, en la que no
comparten conscientemente planteamientos educativos, bien por negligencia e
indiferencia.
La falta de colaboración y el amplio abanico de actitudes resistentes se
manifiestan respecto a ambas vías. Consideran que carecen de suficiente formación
sobre los planteamientos y los cambios que se han de llevar a cabo en el seno de los
centros, así como capacidad de gestión y dinámica de grupos. En gran parte de los
grupos estudiados, los jefes de estudios representantes de centros apuntaban como una
posible causa la falta de profesionalidad de los docentes a su cargo.
Para ir superando progresivamente esta carencia, se señalaba la necesidad de ir
creando una nueva cultura de centro, a través de formación en el centro, asesoramiento
puntual que fuera dando elementos de autonomía, así como establecer estrategias de
funcionamiento colectivo, en las que se dejara tiempo para madurar los nuevos procesos
y se evitara forzar a los inactivos a la vez que se valoraban los esfuerzos de los
implicados.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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La falta de formación que ligaban a la desmotivación, la centraban
básicamente en la inseguridad, la desorientación y la falta de conceptos fundamentales
sobre lo que hay que cambiar. Estas carencias no se superan con modelos formativos
basados en cursos breves y superficiales que no llegan al cambio profundo de actitudes
profesionales, sino que se comienzan a modificar en situaciones formativas relacionadas
con aspectos concretos de la práctica, que los propios implicados se plantean, ayudados
y asesorados por expertos externos que saben comunicarse a través de un lenguaje
común, de experiencias compartidas y que les llevan a analizar, interpretar y
comprender sus propias prácticas educativas, para cambiarlas.
Por último, un gran grupo de dificultades era identificado con las dificultades
de aplicación; es decir, los problemas que surgen al tratar de llevar a la práctica los
planteamientos de escuela comprensiva y los nuevos enfoques constructivistas del
aprendizaje. Ambos implican por parte de los profesores pasar del aislamiento en el aula
al trabajo colaborativo, por tanto supone un cambio transcendental en su cultura
personal y profesional.
Se trata de dejar de ser el rey de su aula para pasar a ser un miembro de los
diferentes equipos de trabajo que se generen en el centro. Además, se trata de compartir
concepciones, discutir interpretaciones de la teoría y de la práctica, aprendiendo a
reflexionar y comprender colectivamente para decidir con coherencia la línea de
actuación de la escuela. Demasiados cambios y profundos, como para esperar que el
profesorado lo haga sólo y al ritmo del calendario de implantación de la Reforma. Se
propone un cambio de modelo organizativo, un cambio de cultura de centro y un
cambio en la concepción del desarrollo profesional. ¡No es poco! En síntesis, la
Reforma plantea un cambio de rol del profesor, una mayor profesionalización y una
mayor exigencia de formación permanente (Gairín, 1992:21).
Cada vez parece más clara la dirección que hay que tomar respecto a ésta última.
La formación tan necesaria para la innovación debe ir en el sentido del crecimiento
autónomo del centro, de su autoevaluación y de la potenciación de mecanismos que
permitan el desarrollo profesional de los docentes. Para ello es necesario comenzar a
promover una formación permanente en el propio centro, que dé respuesta a carencias
como las manifestadas por los implicados.
No obstante, es necesario considerar la conveniencia de mantener otras
intervenciones formativas externas al centro, cuando sea preciso informar de nuevas
técnicas, replantear nuevos conceptos, conocer nuevas aportaciones del campo de la
ciencia, básicamente en un tramo inicial del itinerario formativo, así como en momentos
de intercambio de experiencias, de seminario permanente entre escuelas de una zona y
de apertura al medio profesional y social.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________234
1.2. Los Planes de Actividades de Formación Permanente de Zona.
En esta línea y como desarrollo del bloque B del Plan de Formación llevado a
cabo por la Administración educativa catalana, se emprenden los Planes de Actividades
de Formación Permanente de Zona en todo el ámbito autonómico.
Actúan no sólo en situaciones de información, replanteamiento de conceptos,
intercambio de experiencias, asesoramientos, sino también como respuesta a todas las
necesidades y prioridades de formación expresadas por el profesorado y los centros de
cada zona.
Según los objetivos expresados en las directrices de los Planes de Formación de
Zona (PFZ). Estos pretenden que cada enseñante reciba una oferta formativa próxima
a las necesidades del centro, amplia, coherente e institucional para la actualización y
la mejora de su actividad docente. Su finalidad es que dé respuesta tanto a las
necesidades específicas del profesorado y del centro como a las propias del Sistema
Educativo, en un marco de descentralización y coordinación de todos los Programas y
Servicios Educativos del Departamento con el resto de las entidades implicadas en la
formación permanente del profesorado de cada Zona. (Dpt. L'Ensenyament,1998)
En el marco del Plan de Formación Permanente, la Subdirección General de
Formación Permanente, con la colaboración de las Delegaciones Territoriales,
planifican, programan, ejecutan y evalúan el funcionamiento de estos planes. Ahora
bien, cada uno de ellos se desarrolla a través de una Comisión que coordina la
participación del profesorado, organiza las actividades formativas, hace el seguimiento
y evalúa las actuaciones realizadas dentro del PFZ.
Esta Comisión compuesta por un inspector de la zona, que la preside, por los
servicios educativos de la zona y por un número de profesores representantes de los
centros (50%) elabora la propuesta de actividades para cada curso escolar, teniendo en
cuenta las propuestas de los diferentes centros educativos de la zona, la programación
de los diferentes Servicios y Programas del Departamento, que actúen ya en el territorio
y las posibilidades formativas de las Entidades colaboradoras, a partir de aquí se ponen
en marcha las actividades de formación, llevadas a cabo, generalmente, por profesorado
formador que comparte horario docente en centros y aportan su experiencia y formación
específica a las intervenciones. En sucesivas reuniones la Comisión hace el seguimiento
y evalúa, con tal de ajustar en el siguiente ejercicio la demanda a la oferta y de valorar
esfuerzos realizados.
Estos planes constituyen el instrumento de formación más próximo a los
profesores y a los centros, de ahí mi interés por analizarlos y tratar de ver su influencia
en los procesos de cambio y mejora de la escuela.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________235
Es verdad, que tal como he descrito anteriormente, el Plan de Formación
Permanente dirigido a los profesores abarca distintos bloques ya mencionados, pero es
este bloque B, el que está más solicitado por parte de los docentes. Son las actividades
de formación propuestas desde los PFP las que gozan, con diferencia, de mayor interés
por parte de los docentes, básicamente de la enseñanza primaria y en menor grado de
los de secundaria, que diversifican sus intereses entre distintas fuentes de formación:
postgrados, congresos, másters universitarios, ect...
Esta dedicación del profesional docente a la formación es digna de ser
considerada, ya que mantenemos la afirmación de que la innovación requiere de la
formación para ser llevada a cabo. Si los docentes participan en un alto porcentaje en
actividades de formación y ésta capacita para la innovación y el cambio, debemos
preguntarnos. ¿Por qué es tan difícil cambiar? ¿ Por qué los cambios, de darse, son tan
costosos de implementar e internalizar?. De hecho es necesario conocer algunas
cuestiones relativas a la formación ofrecida desde los PFZ y su relación con la
incidencia en el centro.
Deberíamos poder responder a preguntas como:
a. ¿Quién se forma en estos planes? ¿Cuál es el grado de participación?
La participación en las actividades de formación permanente que proponen estos
planes es, en líneas generales, muy alta. Como ejemplo, citaremos algunos datos
procedentes de las valoraciones realizadas por los miembros integrantes de los PFZ de
la zona de estudio. En ellos, han participado a lo largo de los cursos escolares (curso
1994-95 y 1995-96), fundamentalmente centros educativos de titularidad pública en
enseñanza primaria en un 100% y de enseñanza secundaria en un 90,5%, así como
centros de titularidad privada concertada de enseñanzas primaria y secundaria (75,2%),
en menor proporción, siendo en estos casos frecuentes la impartición de ambas etapas
por parte de los profesores de un mismo centro.
A pesar de participar la práctica totalidad de los centros públicos de la zona del
Vallès Occidental en la formación que se ofrece en la zona, no todos participan con la
misma intensidad, ni evidentemente con el mismo interés. De algunos de estos centros
surgen profesores que realizan más de una actividad de formación a lo largo del año, en
otros se mantienen grupos de profesores que no suelen participar en ninguna actividad
de formación. De ahí que mantengamos reservas, sobre el hecho de que la mayoría
absoluta de centros reciben formación a través de estos PFZ. Los centros como tal sí lo
hacen, pero con ello no se garantiza la formación de todos los profesores.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________236
Los profesores usuarios de esta formación son generalmente tutores de distintos
ciclos de etapa primaria o de secundaria obligatoria y formación profesional. A lo largo
del curso 1995-96, en el caso de la enseñanza pública de primaria de un total de 2889
profesores en activo, han asistido a actividades de formación un 73,3%, de 2347
profesores de secundaria un 20,8% y de 1928 profesores de la privada tanto primaria
como secundaria obligatoria un 15,6% aproximadamente. Sin embargo en el curso
anterior, 1994-95, asistieron a actividades de formación tan sólo 1225 profesores de
primaria, el 52% aproximadamente, según datos publicados del Gabinet Tècnic del
Departament d'Ensenyament. Esto nos muestra un incremento en la participación e
interés del profesorado por estas actividades formativas, aunque se mantienen entre el
profesorado de los distintos niveles diversas expectativas y modos de concebir este tipo
de formación.
Las diferencias existentes entre los diferentes colectivos de profesores parecen
sustentarse en diversas razones: la primera está relacionada con la cultura de cambio y
renovación que se vive en los centros de uno y de otro tipo. Si bien, tanto en primaria
como en secundaria no impera una cultura innovadora en las prácticas docentes
cotidianas, en el primer caso es conocida la necesidad de renovación a la que se ha
visto abocada la escuela primaria a lo largo del tiempo.
Los momentos actuales son momentos, sin embargo, propios del inicio de una
reforma, en cuanto a la enseñanza secundaria y de transformación y consolidación
respecto a la primaria. Así, pues, diremos que la escuela primaria y la secundaria están
en diferentes fases de un mismo proceso de pretendida transformación y reforma.
En segundo lugar, existe un tercer colectivo de profesores, pertenecientes a la
enseñanza privada concertada, cuya escasa participación se explica por algunas
incompatibilidades de horarios, dificultades en las plazas y diferentes fuentes de
formación a las que acceden, restringiendo su participación en los PFZ.
Algo parecido ocurre con un cuarto colectivo, el de profesores de bachillerato,
cuya asistencia a cursos formativos organizados a través de los PFZ es prácticamente
nula debido a que sitúan su foco de atención en actividades formativas concretas de su
especialidad, externas a estos planes y, frecuentemente, en ámbitos universitarios.
b. ¿Qué piden? Formación que desean
Otra variable que debe ser considerada es el origen de la necesidad de
formación del profesorado. Preguntados los profesores sobre la necesidad de la
demanda de formación que realizan a los PFZ las tres cuartas partes de los asistentes a
actividades de formación de los cursos 1994-95 y 1995-96 asisten por interés personal,
bien por necesidad de formarse en aspectos concretos, bien por intereses administrativos
y económicos (acceso a sexenios, titulaciones...), bien por promoción personal y el
veinticinco por ciento por interés del centro o por necesidades de formación detectadas
por el Claustro y/o la organización del Centro.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________237
El profesorado no expresa en sus demandas el tipo de intervención que
considera más eficaz y más adecuado, solamente se detectan sus preferencias al
seleccionar las actividades en las que se inscriben, de forma que mayoritariamente
eligen como tipo de intervención prioritario: cursos, seminarios, conferencias y módulos
de profundización, de carácter fundamentalmente informativo- transmisivo (76,3%
durante el curso 1995-96), a pesar de algún intercambio de experiencias que se pueda
dar en el seno de algunos seminarios y en menor escala las modalidades de grupos de
trabajo y asesoramiento que se consideran tipos de intervención más activos e
integrados en las dinámicas de trabajo de los centros.
El grado de satisfacción que muestran estos profesores responde a valoraciones
positivas en torno a la validez de los contenidos que se ofrecen en las actividades
formativas, el nivel de dificultad que presenta, las nuevas ideas y métodos que se
sugieren, así como el material que se ofrece o el tiempo de dedicación a la actividad.
El profesorado formador que realiza estas actividades suele ser más crítico con
la realización de las mismas, valorando bastante positivamente la consecución de
objetivos, la satisfacción de expectativas, el grado de aplicación de los materiales y de
las aportaciones que se hacen, la organización que sustenta las actividades o el tiempo
de dedicación.
Interesa destacar la valoración que hacen los profesores del grado de aplicación
de la formación recibida. De los profesores asistentes a la formación del PFZ del curso
1994-95 y 1995-96, un 4% reconoce que no tiene aplicación ni al centro ni a su aula, el
26% la tiene a largo plazo, el 41% a corto plazo.
Las valoraciones de las actividades formativas que realizan tanto el profesorado
como los asistentes son, en líneas generales, altas, de forma que en una escala de cero a
diez, el promedio, en el ejemplo estudiado, suele ser de siete puntos. Valoran aspectos
como: los nuevos métodos presentados, el cumplimiento de expectativas, la coherencia
de los contenidos, el grado de aplicación de contenidos y materiales, la metodología
empleada, el tiempo dedicado a esa formación específica y la propia organización de la
actividad. A su vez los centros evalúan la atención a sus demandas, las causas de no
participación e incluso los aspectos de información y organización que permiten
acceder con fluidez a este tipo de formación.
Los centros educativos demandan en un alto porcentaje (88%) formación sobre
cuestiones curriculares. Principalmente, se trata de adquirir formación sobre el
desarrollo del currículum desde sus diversas facetas, constituyendo una preocupación
significativa en las propuestas de formación de los centros. De estas propuestas tan sólo
el 12% hace referencia explícita a demandas de formación sobre la diversidad de los
alumnos y de éste porcentaje el 9% está dirigido a actividades formativas dentro del
ámbito de la educación especial, tan sólo un 3% demanda formación para conocer cómo
tratar la diversidad de necesidades educativas en el marco del aula ordinaria.

M. Carmen Oliver
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c. ¿Qué se oferta?
Los PFZ recogen estas demandas de los centros en un alto porcentaje (un 89%
en el curso 1995-96) y tan sólo se anulan un once por ciento de las actividades
previstas. En este aspecto cada vez más las Comisiones que llevan a cabo los Planes de
Formación afinan en sus propuestas y recogen con más fidelidad las demandas del
profesorado.
Las razones que manifiestan los profesores para no inscribirse en algunas
actividades son del tipo: motivos personales, horario y/o periodicidad no adecuada,
inadecuación del lugar de desarrollo de la actividad; es decir, las razones expresadas
hacen referencia a aspectos funcionales y materiales, no se recogen con frecuencia
significativa valoraciones negativas en torno al desarrollo de la formación por parte del
profesorado o al contenido de la misma, tan sólo en alguna observación expuesta en las
valoraciones del centro, se expresa la necesidad de constatar de alguna forma la
incidencia de esta formación en los centros, así como la prioridad que se debiera dar al
asesoramiento, como formación más adecuada a las necesidades específicas de cada
centro.
d. ¿ Cómo se forma?
El modelo de formación por el que ha optado la Administración educativa,
establece itinerarios educativos mixtos que conjugan el modelo aplicativotransmisivo,
en el que se ofrece al docente información sobre nuevas concepciones
provenientes del campo teórico o pautas normativizadas que le lleven a cambios de
conducta o actitudes para mejorar su enseñanza, con el modelo regulativo- reflexivo,
que a partir de las necesidades de los docentes y de sus propios problemas
profesionales, realice un proceso de recepción-experimentación- interiorización de
nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje (Imbernón, 1989:18).
El primer modelo, el aplicativo-transmisivo, supone la existencia de propuestas
elaboradas por especialistas fuera del aula, que los profesores deberían aplicar en sus
prácticas. Se trata de dar conocimientos y ofrecer instrumentos didácticos, deducidos
del análisis de contenidos disciplinarios que faciliten la mejora de la enseñanza.
Como cualquier otra modalidad, la adecuación o inadecuación del modelo
depende de la relación objetivos/proceso/resultados. En este caso, a través de esta
propuesta formativa, se facilita la transmisión de información a grandes colectivos de
docentes participantes. Se trata de comunicar nuevos enfoques, nuevas terminologías,
aspectos novedosos que se han de considerar, enfoques científicos que es necesario
tener en cuenta en la práctica o normativa que es necesario aplicar.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________239
Ahora bien, esta supuesta ventaja inicial que puede responder al objetivo de
comunicar algo nuevo a un colectivo grande como primer contacto con el tema, puede
suponer algunos inconvenientes posteriores, si se mantiene el modelo cuando los
objetivos son formar en esos nuevos enfoques, en esos aspectos novedosos a los
docentes. Sobre todo si de lo que se trata es de conseguir la modificación de actitudes
que promuevan construcción de conocimientos y revisión de la práctica educativa con
implementación de cambios, como efecto directo de la aplicación.
Es entonces cuando el modelo aplicativo-transmisivo se convierte en una
propuesta inadaptada. Ante todo porque no respondería a la diversidad de situaciones
profesionales y personales de los docentes participantes y porque partiría de la
inamovilidad que conlleva la certeza metodológica. Los participantes en la formación
que se sitúan ante el experto que “sabe” lo que ellos han de hacer y sólo deben recibir,
aceptar y aplicar aquellas consignas, puede aceptar resignado las indicaciones,
rechazarlas y en un extremo compartirlas. El objetivo de la formación debe atender a un
modelo regulativo-reflexivo, que sitúa al profesor en una situación de investigaciónacción,
donde se parta de la diversidad de situaciones profesionales y suscite su
iniciativa didáctica y su capacidad de reflexión y autorregulación de sus conocimientos
y de su práctica.
Por todo esto es conveniente considerar que, si bien la formación externa al
centro combina ambos modelos, situándonos en un contínuum que recorriera desde el
modelo transmisivo al modelo reflexivo más puro, la formación externa al centro actual
recoge elementos de ambos y elementos en transición de uno a otro en los que se
mezclan actuaciones de uno y otro estilo, en función de los formadores y formadoras
que llevan a cabo la formación.
Respecto a éstos como factor influyente, es de gran relevancia la intervención de
los formadores en la formación permanente del profesorado, ya que su actitud y su
capacidad pueden determinar la pertinencia o no de los modelos empleados y de la
estructura puesta en marcha.
Tanto en el territorio dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia como
las distintas comunidades autónomas han adoptado dentro de su modelo de formación,
la estrategia de ofrecer la formación a través de formadores provenientes de la docencia
y de la práctica educativa cercana. Se ha abandonado la idea de los expertos de carácter
universitario o no, en estos bloques formativos, por considerar que no era fácil la
adaptación a las necesidades de la práctica docente cotidiana, para pasar a un modelo de
formadores practicantes- investigadores (Meirieu, en Imbernón, 1992:55).

M. Carmen Oliver
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Por otro lado, el territorio dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia y
las distintas comunidades autónomas han organizado la formación permanente de
formas algo diferenciadas. La creación de los Centros de Profesores (1984) y su actual
regulación a través de la Orden de 18 de marzo de 1996 por la que se desarrolla y aplica
el Real Decretos 1693/1995, de 20 de octubre, consolida unos centros que cuentan con
más de diez años de existencia y que han demostrado su capacidad de adaptación y
respuesta a las demandas formativas del profesorado implicado en la implantación de
las nuevas enseñanzas, a pesar de algunas limitaciones que se han venido manifestando
en su puesta en práctica.
Situados en zonas específicas en los que los profesores se pueden reunir, formar
grupos de trabajo, reflexionar sobre su práctica, recibir apoyo material y de
asesoramiento, permiten un acercamiento a las diversas necesidades formativas de los
docentes que tienen adscritos y la posibilidad de darle respuesta adecuada.
Los CEPS elaboran, desarrollan y evalúan un plan anual de actuación que
forma parte del plan provincial de formación, siguiendo las prioridades y directrices
anuales establecidas por la Dirección General de Renovación Pedagógica (Orden de
18 de marzo de 1996. BOE 26.03.96, cap. V). El Plan provincial de formación surge de
la elaboración que realiza el MEC, vistos y estudiados los proyectos de planes
provinciales que concretan las directrices generales a la luz de los diferentes contextos.
En ellos se recogen las necesidades de formación en el ámbito provincial. Aprobados
los proyectos de plan provincial de formación, después de pasar diferentes trámites
burocráticos, pasan a formar parte de las directrices generales que deben poner en
práctica los CEP.
Estos existen en casi todas las comunidades autónomas, excepto en el País
Vasco, Galicia y Cataluña. En ésta última, la formación permanente está íntimamente
ligada a los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación), a la par que se ha creado una
red de Centros de Recursos Pedagógicos (CRP) que simultáneamente ofrecen apoyo
logístico, material y organizativo a las actividades de formación.
Las distintas modalidades de intervención (cursos, conferencias, seminarios,
grupos, de trabajo, jornadas de intercambio de experiencias, asesoramientos en
centros...) permiten ofrecer distintos itinerarios de formación a los docentes, en función
de su diversidad profesional y en la línea señalada.
Estas actividades se desarrollan en dos módulos horarios, básicamente: el
periodo que va de las 12:30 a las dos del mediodía y el que va de las 17:30 a las 20h. de
la tarde. Las características de estos horarios promueven diferentes actuaciones en las
actividades formativas. Así aquellas que se desarrollan al mediodía, deben forzosamente
de adecuar contenidos y metodologías a la brevedad del periodo de formación en el que
están dispuestos a participar los profesores.
Generalmente salen de los centros a las doce o doce treinta para asistir a la
formación con el estado de ánimo propio de una actividad docente intensa cargada de
situaciones diversas y en ocasiones problemáticas, que requeriría momentos de
relajación y predisposición a la reflexión y adquisición de nuevos conocimientos. A su
vez, la última parte de las sesiones que desarrollan estas actividades, también se ven

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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afectadas, en tanto que a las 15h de la tarde deben reanudar sus tareas docentes en el
centro y las actividades formativas suelen acabar a las 14h, dejando escaso tiempo para
el traslado al lugar de trabajo y mucho menor para comer.
Todo ello genera un tipo de intervención formativa, que se convierte en un
traspaso de información y materiales entre un colectivo más o menos afín en
necesidades formativas.
La segunda modalidad horaria que abarca horas posteriores al trabajo diario,
presenta algunas ventajas respecto a la anterior, en cuanto a tranquilidad. El profesorado
que así lo elige, está dispuesto a reflexionar y adquirir conocimientos dentro de un
marco más relajado de intercambio de experiencias y de valoración de tareas. Al menos,
el tiempo no se interpone en la buena o mala marcha de los cursos, seminarios o
cualquier actividad formativa que se organice.
A pesar de las aparentes ventajas hacia la segunda franja horaria es poco
frecuente que los profesores elijan asistir a cursos, seminarios y otras actividades a la
tarde. Generalmente consideran más interesante integrarlas dentro del horario de 9 a
17h, valorándolo como parte de su horario lectivo y no ampliándolo.
De tal modo que la asistencia a actividades de formación se ve seriamente
condicionada en determinadas zonas de actuación de los PFZ si se hacen propuestas de
horarios de tarde.
Desde la perspectiva que da el análisis de un período de tres cursos escolares
(1992-1995) considerando las variables matriculación, certificación, asistencia de un
80% a las sesiones, como síntesis se puede decir que hay una tendencia que hay que
consumir cada vez más formación, aumenta la matriculación en distintas actividades
formativas y distintas entidades formadoras y en cambio hay una tendencia a disminuir
la asistencia.
Una de las razones que pudiera argumentarse ante esta última situación sea la de
estar llegando en estos momentos a un cierto grado de exigencia formativa que hace
unos años no se manifestaba. El profesorado actualmente elige actividad según sus
intereses, profesor, horario, periodicidad y no es tan crítico en cuanto a modalidad,
metodología e incluso contenido. Lo que si manifiesta de forma creciente es la
necesidad de una formación "a la carta" de ahí que los asesoramientos a centro sean la
modalidad formativa insistentemente solicitada.

M. Carmen Oliver
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2. La formación en y para el centro.
Desde la perspectiva del análisis de los procesos de formación ligados a los
procesos de innovación, es interesante profundizar en el sentido de estas demandas y
llegar a vislumbrar los objetivos y expectativas del profesorado respecto a las mismas.
En primer lugar, destaca el carácter individual de las demandas formativas frente
al carácter colectivo o de centro. La consideración del centro educativo como unidad de
cambio, en el que la dinámica organizativa genera necesidades de innovación y en
consecuencia propuestas de formación, queda bastante alejada de la realidad más
inmediata de los centros que participan en los PFZ de la zona objeto de estudio.
Al parecer, el profesorado demanda formación en función de sus expectativas
respecto a la tarea docente, según sus propias inquietudes de renovación y en relación a
sus inseguridades profesionales. No considera, en líneas generales, las necesidades
colectivas surgidas del propio centro, considerándolo núcleo de formación y cambio.
Esta interrelación profesorado-formación-innovación presenta excepciones
considerables en determinados ámbitos; así, en el campo de las nuevas tecnologías:
informática y vídeo son excepcionales, en cuanto a su consideración de necesidad
colectiva. Las demandas formativas en estos campos suelen surgir de la necesidad de
formarse para poder aplicar dichas enseñanzas en las aulas de informática y de
audiovisuales que se han integrado o se están implantando en los centros. De ahí que la
innovación implementada o en proceso de implementación del centro como tal revierta
en necesidades concretas de formación en aquellos profesores que deben impartir clases
sobre ellas. Este es uno de los ejemplos más evidentes de demandas surgidas de
necesidades colectivas.
No sucede lo mismo en las áreas curriculares, las relacionadas con la atención a
la diversidad, salud, etc, en las que se demandan actividades en función de objetivos y
expectativas propias de los profesores participantes. En estas actividades no sólo
reciben la formación a título individual sino que posteriormente es muy difícil la
transmisión de conocimientos al colectivo y más aún la constatación de la posible
incidencia en el aula o en el centro.
Un segundo factor que hay que considerar es el grado de incidencia en el centro
y/o en el aula que provoca la formación recibida. La finalidad de todo programa de
formación es propiciar modificaciones en la conducta profesional de los participantes.
Se trata de provocar cambios en las destrezas, habilidades, métodos, actitudes. La
transferencia de la formación a la práctica docente es la forma en que realmente se da
respuesta a las necesidades de formación planteadas. Si la formación no es transferida
en alguna medida, sus resultados pueden haber mejorado al profesor individualmente,
como persona, pero no habrá logrado cumplir los objetivos que el sistema educativo se
había propuesto al plantear los planes de formación puestos en marcha.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________243
Para poder validar la formación externa al centro, se han establecido
mecanismos de evaluación de la formación desde perspectivas ajenas al centro que
tratan de constatar, entre otras cosas, el grado de cambio y de actualización que
manifiesta el profesorado tras la formación recibida. En este caso se encarga la
inspección de enseñanza de llevar a cabo esta labor. Trata de hacer un seguimiento y
control de la actuación profesional del profesorado, siendo muy difícil registrar de
forma sistemática y eficaz los cambios habidos en el profesorado tras su participación
en actividades de formación. Cosa distinta sería si cambiamos el planteamiento y lo
llevamos del carácter individual al carácter colectivo del centro.
Este enfoque nos llevaría a resituar la formación como medio útil de innovación
en el marco de la formación interna, en el centro y para el centro, a través de la cual el
profesorado adquiere las habilidades, destrezas, conocimientos y capacidades necesarias
para replantearse prácticas, actitudes, experiencias y comportamientos que le permitan
tener una visión crítica y evolutiva de su profesión, capacitándolo para adaptarse a las
situaciones de cambio que el centro pueda generar.
En esta línea de actuación, la formación del profesorado puede avanzar hacia
modelos colaborativos a partir de replantearse fórmulas intermedias de acceso
progresivo a una cultura de centro, que permita el desarrollo de innovaciones a partir de
procesos de cambio y formación integrados en el quehacer cotidiano del centro.
Una forma de intervención formativa, que el profesorado está solicitando con
insistencia progresiva a los Planes de Formación y a la que la Administración va dando
respuesta, es el asesoramiento en el propio centro sobre aquellas necesidades formativas
concretas que se hayan generado, en ocasiones a partir de proyectos, en otras a partir de
las inquietudes de grupos y subgrupos que solicitan la formación.
Esta fórmula, según sea su puesta en práctica, puede constituir un paso
intermedio entre la formación externa descrita y la formación interna, producto de la
evolución profesional en el centro.
Se trata de concebir el asesoramiento como el medio para ir adquiriendo cultura
formativa en el propio centro, actitudes propicias de autoevaluación y autoformación
como modo de desarrollo profesional, integradas como instrumentos de formación
permanente.
En ocasiones, se confunden estos objetivos y se busca el asesoramiento como
tabla de salvación de todos los problemas generados en el centro, creyendo
erróneamente, que un agente exterior puede comprender todos los mecanismos que rige
la vida del centro y que podrá proponer soluciones definitivas a los problemas. Esta
visión, lamentablemente no infrecuente, obvia la verdadera finalidad de los agentes
externos que tratan de incidir en la formación del centro.

M. Carmen Oliver
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El objetivo fundamental de éstos (asesores, equipos de profesionales,
orientadores, inspección...) debe ser la facilitación de medios, recursos, estrategias, el
logro de una comunicación fluida entre los participantes, la adquisición de una cultura
del cambio y la autoevaluación, como medio de crecimiento colectivo. Se trata de
lograr la autonomía en los procesos de formación de los profesores del centro en el que
intervienen y, a través de ello, el avance progresivo hacia un nuevo concepto de
desarrollo profesional del profesorado, inserto en un marco de cultura colaborativa y de
mejora de la educación.
3. La formación del profesorado como elemento de desarrollo profesional.
De Miguel, et alt, en la investigación sobre el desarrollo profesional docente y
las resistencias a la innovación educativa, realizada con motivo de la convocatoria de
los Premios Nacionales de investigación e innovación educativa del año 1992,
publicada por el C.I.D.E Centro de Investigaciones y Desarrollo Educativo en 1994,
aporta datos significativos sobre las concepciones de los docentes respecto a su propio
desarrollo profesional y propone vías de acceso al mismo, destacando el papel
prioritario de la interrelación entre las variables desarrollo profesional, innovación y
formación, en un marco organizativo que lo posibilite. Este es el sentido en que
debemos entender el desarrollo profesional del docente.
A diferencia de la gran mayoría de docentes, que piensan que su desarrollo
profesional consiste básicamente en progresar en su carrera docente, creemos con De
Miguel (1994: 18), que requiere entender el ejercicio docente como una situación de
constante aprendizaje... Es necesario entenderlo como un proceso de formación
continua a lo largo de todo el ciclo profesional que produce un cambio y mejora en las
conductas docentes, en la forma de pensar, valorar y sobre todo actuar sobre la
enseñanza... Se trata de situar al docente en un proceso de cambio que repercuta
directamente en la mejora de la escuela.
La dificultad más notoria respecto a compartir esta concepción reside en el
establecimiento de un dilema entre lo que piensan y lo que hacen, dicho de otro modo, a
un alto porcentaje de docentes no les resulta fácil concretar sus concepciones
pedagógicas y verlas en las prácticas que ellos llevan a cabo.
Como ilustración se puede apuntar la opinión manifestada por un colectivo de
más de mil doscientos directores y directoras de centros públicos de enseñanza
primaria, recogida por A.Serrat y S.Vidal en diferentes sesiones de los Cursos de
Gestión y Dirección escolar realizados en Cataluña y otras intervenciones formativas
en centros pertenecientes al territorio MEC, que se vienen realizando y en las que se les
pide a los profesores que prioricen una serie de motivaciones por las que ellos
cambiarían de escuela.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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Las variables que intervienen responden a motivaciones pertenecientes a las
categorías establecidas por Maslow (1970). Las más seleccionadas son: impartir una
enseñanza de calidad, la posibilidad de mantener una buena relación con los
compañeros, planificar mejor el trabajo, poder autorrealizarse en el trabajo. Estas
opiniones adquieren la consideración de concepciones teóricas que se desean llevar a la
práctica pero que no resisten un verdadero contraste con la práctica docente que se
realizan en los centros. En el estudio de caso que desarrollaré en el capítulo IX
tendremos la posibilidad de constatarlo al recoger datos sobre las concepciones que
sobre los agrupamientos flexibles homogéneos mantienen los docentes que los realizan
y las prácticas docentes que sobre los mismos hacen.
Además de este grave escollo entre las concepciones pedagógicas y las
prácticas docentes, el análisis llevado a cabo en el estudio y las múltiples sesiones de
reflexión y formación realizadas en diferentes campos educativos y en común con los
docentes, me permiten apuntar algunas dificultades específicas que entorpecen el
desarrollo profesional:
La insularidad que aún se mantiene en la tarea docente.
A pesar de que el trabajo en ciclos se ha consolidado en la gran mayoría de
centros educativos de enseñanza primaria, la cotidianidad del trabajo docente de aula no
está compartida por un equipo de profesores, sino todo lo contrario, a partir de unos
acuerdos muy generales, cada docente se enfrenta solo ante la concreción diaria de su
realización. Metodologías, elaboración de materiales, resolución de situaciones
conflictivas se resuelven en la soledad del aula, sin la participación ni la reflexión
conjunta del equipo de ciclo, departamento y/o comisión correspondiente.
Sentimiento de culpabilidad ante procesos reflexivos.
El profesorado manifiesta sentimiento de culpabilidad ante las situaciones de
reflexión pedagógica. Concibe su trabajo como de interacción directa con los alumnos;
la enseñanza directa es el objetivo de su trabajo. Los procesos de autoobservación,
observación del aula, reflexión conjunta de profesionales y discusión pedagógica
forman parte de unos ritos de carácter generalmente externos, ya sea por requerimientos
de la Administración educativa, ya sea por necesidades de formación externa al centro y
poco coincidentes con sus prioridades. Este hecho les proporciona sentimientos de
culpabilidad por abandonar al alumno en aras de una mayor formación y un
crecimiento profesional, que no consideran como tal. No manifiestan tener un perfil
claro de lo que es ser buen profesor, se identifica sólo con el trabajo inmediato y no con
la preparación profesional que se requiere para ello.
La escasa valoración del equipo docente como medio de mejora educativa.
Cada vez es más frecuente la consideración entre los docentes de la eficacia de
los equipos docentes del centro, en términos de resultados organizativos y curriculares.
Al parecer, el equipo docente que constituye el llamado ciclo está fuertemente
consolidado en la actualidad de los centros, no así los departamentos de escasísima
presencia en los mismos y las comisiones, que generalmente actúan como comisiones

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________246
ad hoc. De forma que asumido el o los objetivos propuestos desaparecen para crearse en
el momento oportuno otra comisión destinada a asumir nuevos objetivos.
La dificultad radica en que se le pide a estos equipos eficacia. Eficacia, en
cuanto a operativizar el tiempo, los recursos humanos, materiales y sobre todo en
cuento a resultados. Entendiéndose por resultados aquellos aspectos de la tarea docente
diaria, que realizados en equipo puedan beneficiar a cada uno de sus componentes en
mayor grado que si lo hubieran hecho individualmente. Se trata de compensar el
esfuerzo inicial de entendimiento colectivo con resultados individuales.
Es claro que no siempre la resultante de procesos de reflexión colectiva,
proporciona resultados evidentes y palpables en la práctica docente cotidiana. Antes
bien la reflexión pedagógica de los equipos lleva a un desarrollo profesional en la
medida que ésta aporta elementos de cambio sustanciales al docente, a sus actitudes, a
sus comportamientos, a sus concepciones pedagógicas y todos sabemos que estos
cambios no son tangibles de forma inmediata, ni se pueden constatar en actas extraídas
de las diferentes reuniones u observaciones realizadas. Esta falta de inmediatez, además
de una concepción del desarrollo profesional como promoción en la carrera docente,
permite que el trabajo reflexivo en equipo no obtenga los resultados esperados como
instrumento de desarrollo profesional para los docentes.
Rechazo a todas aquellas tareas que supongan inseguridad
Como toda innovación supone plantear a los docentes la incursión en procesos
de reflexión y cambio ; implica plantearles nuevos retos que hasta el momento sólo un
sector había incorporado a su quehacer docente diario.
Partir de la teoría pedagógica para llegar a la práctica o a la inversa supone
distintas dificultades, a las que no todos los docentes están dispuestos a exponerse. El
campo que mejor conocen es el de la práctica educativa y en éste es donde él como
docente se mueve con mayor seguridad. A su vez se ha desenvuelto con mayor o menor
grado de adecuación, pero lo ha venido realizando a través de los años sin que el medio
social ni el medio profesional le exigiera replantearse su tarea, de ahí que se unan dos
elementos claves para resistir a la necesidad de dar un vuelco profesional y contrastar su
práctica con las teorías pedagógicas, bien sea para mejorar su forma de hacer o bien
para enriquecer la propia teoría, a lo cual tienen acceso.
Un primer factor de resistencia lo constituye la inseguridad que le crea el paso a
un campo teórico del cual partir o al cual remitirse y un segundo la falta de exigencia
por parte del entorno social y el entorno profesional.
Así, pues, mejorar la escuela implica dinamizar procesos de innovación y
abordar el desarrollo profesional de los docentes en un marco organizativo, que a su vez
integre una formación de los profesores. Esta formación debe originar cambios
sustanciales tanto en las estructuras organizativas como en el pensamiento, actitudes y
comportamientos profesionales de los individuos.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________247
Se trata, pues, de plantear qué marco organizativo es el más adecuado para que
se den estos procesos de mejora individual y colectiva y qué tipo de formación se
requiere para que se produzcan los cambios deseados.
Los centros educativos constituyen el contexto de trabajo que mediatiza los
procesos de formación y mejora docente. Las variables de organización deben dejar de
ser consideradas por el profesorado como un impedimento a la innovación educativa
para convertirse en su principal aliado (De Miguel, 1994: 51).
4. La evaluación como proceso de innovación. Marco organizativo.
La Reforma educativa actual, a través de su desarrollo legislativo, ha dotado a
los centros educativos de una mayor autonomía respecto a etapas anteriores y ha
planteado la necesidad de implantar un marco organizativo adecuado a las exigencias
propias del modelo de escuela comprensiva adoptado.
La legislación actual ha ido perfilando a lo largo del tiempo esta necesidad de
autonomía de los centros, de tal modo que la LODE en su art. 15 comenzó a desarrollar
aspectos de autonomía pedagógica por primera vez; la LOGSE en su art. 58 ampliaba
estos primeros pasos de autonomía pedagógica con un incremento hacia aspectos
económicos, aún restringidos pero en una línea de mayor abertura. Es la LOPEGC en el
Capítulo II. Art. 5-6-7 donde consolida un mayor grado de autonomía para los centros,
desarrollándola en el sentido de autonomía en la gestión organizativa y pedagógica, en
la publicidad del Proyecto Educativo del Centro y en la gestión económica, al hablar de
la generación de los propios recursos por parte del Centro.
Dentro del margen de autonomía que posee el centro, destaco aquellos factores
organizativos, que por su significatividad en los procesos de cambio que se vienen
realizando en ellos, pueden ser considerados elementos configuradores de una cultura
organizativa con capacidad para propiciar el desarrollo profesional de los docentes.
Básicamente me refiero a los Planes institucionales, a través de los cuales el
centro establece el marco necesario para desarrollar la autonomía que desde el sistema
educativo se le atribuye.
En la medida en que los centros educativos desarrollan el margen de autonomía
que el modelo administrativo actual les concede, los planteamientos institucionales van
adquiriendo mayor sentido para el centro, en tanto organización y para los docentes que
en él trabajan, en cuanto profesionales docentes.
Los argumentos que fundamentan la necesidad de establecer planteamientos
institucionales asumen la capacidad de los mismos para posibilitar actuaciones
individuales y colectivas más económicas y racionales Además, orientan la
clarificación ideológica y organizativa, facilitan acciones coordinadas, coherentes y
sirven al proceso de legitimación que debe acompañar a las organizaciones que se
mueven en contextos democráticos (Gairin, 1991 b: 8-10).

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________248
El centro educativo, desde la concepción de sistema abierto al medio, necesita
establecer planteamientos a largo, medio y corto plazo que le permita adquirir una
perspectiva de acción eficaz en cuanto a la respuesta educativa que la sociedad le
reclama. A su vez, precisa la clarificación y fijación de objetivos, la coherencia en la
acción educativa, que le puede proporcionar el Proyecto educativo del Centro y el
Proyecto Curricular de Centro, regulado por la normativa recogida en el Reglamento de
Régimen Interior, así como dotarse de planteamientos a corto plazo como el Plan anual,
el Presupuesto o la Memoria Anual de Centro, que permitan llevar a la máxima
concreción los objetivos fijados por la institución educativa.
Los centros, que tratan de crecer en el marco de autonomía establecido,
desarrollan mecanismos de interacción entre cada uno de los proyectos establecidos en
el centro. De tal forma que el Proyecto Educativo del Centro, portador de los objetivos
generales del centro, de las grandes líneas de acción, de la configuración de los rasgos
de identidad de la escuela, están perfectamente conectados con las concreciones
curriculares desarrolladas en el Proyecto Curricular, llevando a la práctica docente los
objetivos y contenidos curriculares, secuenciados y seleccionados por los profesionales,
a través de trabajo colaborativo y procesos de discusión pedagógica.
Así mismo, estos objetivos y éstas prácticas docentes requieren normativizarse,
para poderse llevar a cabo de forma eficaz. Es el Reglamento de Régimen Interior el
documento encargado de este fin. Deberá compartir con los documentos anteriores las
cualidades de consensuados, contextualizados y eficaces.
En un corto plazo de acción, a lo largo del curso escolar, el centro educativo
como organización que es, debe plantearse la necesidad de planificar sus objetivos,
acciones y sus recursos. Es de uso general, los Planes Anuales de Centro, que recogen
las intenciones y necesidades educativas y organizativas que, procedentes de los
proyectos educativos y/o curriculares se deben llevar a cabo a lo largo de un curso
escolar. Como tal plan, facilita la previsión de los objetivos, acciones, medios y
evaluación necesarios para llevar a la práctica los principios establecidos por el Centro.
La realización del Plan Anual viene condicionada por el Proyecto de
presupuesto, que pone los medios económicos y recursos necesarios para su
cumplimiento. Así mismo, es evaluado en su globalidad por la Memoria anual del
Centro, que puede convertirse en un instrumento de reflexión colectiva y evaluación
interna.
Es de mi interés resaltar la importancia que debe adquirir, en la dinámica
organizativa del centro, la Memoria Anual como tal instrumento de evaluación y
formación interna.
Estamos en unos momentos, en que con la aprobación de la Ley Orgánica de la
Participación, Evaluación y Gobierno de Centros Docentes (9/1995; de 20 de
noviembre de 1995) nos lleva a considerar la creciente importancia de la evaluación de
los centros y de la actuación docente, directiva y de la inspección. Junto a la necesidad
de evaluar el sistema educativo en general, se contempla la necesidad de evaluar los
centros docentes desde una práctica de evaluación externa, a través básicamente de la

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________249
inspección y desde la práctica interna de revisión y valoración de procesos y resultados,
incardinada en el quehacer cotidiano de los centros.
Esta evaluación viene determinada en el art. 29. 1 y art. 29.3 en su modalidad de
evaluación externa e interna al centro. Así respecto a la primera indica: La
Administración educativa correspondiente elaborará y pondrá en marcha planes de
evaluación que serán aplicados con periodicidad a los centros docentes sostenidos con
fondos públicos y que se llevarán a cabo principalmente a través de la inspección
educativa (art. 29.1).
Respecto a la segunda, establece que: además de la evaluación externa, los
centros evaluarán su propio funcionamiento al final de cada curso de acuerdo con lo
preceptuado por la Administración educativa de la que dependan (art. 29.3).
Es desde esta última perspectiva en la que situaré la Memoria Anual de Centro,
definiéndola como un instrumento idóneo para la práctica de la evaluación interna o
autoevaluación de los centros, entendiendo, a su vez, por evaluación la revisión,
valoración de procesos, el control de resultados y la toma de decisiones con la finalidad
de mejorar ambos.
4.1. La evaluación externa respecto a la mejora educativa.
La actividad de los Centros escolares no se suele someter a una evaluación
sistemática y rigurosa. Las escuelas, sencillamente, funcionan...
El Centro es una caja negra en la que entran los alumnos con un caudal de
saber y de la que salen con otro bagaje. No se conoce lo que pasa dentro de ella: cómo
se produce el aprendizaje y qué tipo de procesos se dan en la actividad interna; éstos
son las palabras que M.A. Santos Guerra (1990:5) emplea al iniciar su trabajo sobre la
evaluación de centros y las mismas que compartimos al plantearnos la necesidad de
mejorar la organización y gestión de nuestros centros escolares.
Hemos de partir de realidades tan notorias como las expuestas por el autor. Los
centros escolares muestran una realidad compleja en torno a la evaluación.
Conocer todo aquello que acontece en el seno de la escuela, no puede ser un
deseo más o menos caprichoso de algunos docentes, preocupados por la mejora de su
tarea educativa, antes bien debe percibirse como una necesidad de mejora personal y
colectiva, en un entorno abierto a cambios constantes y demandas relacionadas con el
mismo entorno que genera la transformación de la sociedad en la que se inserta el
centro.
Al hablar, en el epígrafe anterior, de la necesidad de resituar el concepto de
desarrollo profesional por parte de los docentes, en los términos de reflexión sobre la
práctica, cambio de actitudes, mejora y perfeccionamiento de habilidades y técnicas, me
estaba implícitamente refiriendo a la evaluación institucional, como instrumento básico
para tal desempeño.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________250
El concepto de evaluación, desde una concepción amplia del término,
comprende la realizacion de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie
de datos en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un
juicio valorativo. Se suele considerar que el juicio se emite en función de unos criterios
previos, aunque no siempre sea necesariamente así, y suele tener como finalidad
informar la toma de decisiones (Sancho, 1992: 47).
La evaluación institucional llevada a cabo más frecuentemente en los centros ha
tenido, hasta el momento, un carácter externo. Generalmente, la Inspección educativa es
la encargada de realizar esta función evaluadora y de control, así como, ocasionalmente,
se han encargado de realizar esta tarea asesores e, incluso, auditores en determinadas
situaciones. Como agentes externos a la realidad educativa del centro tratan de recoger
información, a través de mecanismos formales o informales, con la finalidad de adquirir
juicio sobre la eficacia del centro o sobre la calidad de la enseñanza que en él se ofrece
y poder tomar decisiones en torno a ellos.
La complejidad de la realidad escolar es tal, que tanto la versión informal como
la formal del proceso evaluativo así desarrollado, no permite recoger más que datos,
frecuentemente superficiales, que satisfacen la necesidad social de control de resultados
y poco o nada sobre los procesos que llevan a la mejora educativa del centro y al
desarrollo profesional de los participantes en el mismo.
A menudo, padres, alumnos y los mismos profesores evalúan la escuela desde
una perspectiva informal y poco sistemática, que genera juicios valorativos y toma de
decisiones que condicionan desde el exterior, la vida escolar. Un ejemplo ilustrativo lo
constituye la jerarquía de centros que se establecen en las poblaciones y que los padres
interesados se preocupan de conocer ante la posibilidad de matriculación de sus hijos
en algunos de esos centros. Se trata, evidentemente, de una evaluación subjetiva que
corre de boca en boca, sin más criterios que la apreciación externa de indicadores muy
particulares, pero eficaces.
Por otro lado, las visitas de la inspección, como agentes externos encargados de
esta tarea, se centran en la consecución de datos cuantitativos, a través de instrumentos
formales, que permiten obtener, entre otros, el perfil profesional del profesorado, el
número de aulas y dependencias de las que dispone el centro para usos didácticos, en
otro orden de cosas, los porcentajes de alumnos que van mejorando en su aprendizaje o
los que por el contrario no avanzan en él, a partir de unos criterios excesivamente
simples, que los convierten en índices de satisfacción o insatisfacción respecto a la
eficacia del centro. Se trata, en todo caso de un rendimiento de cuentas, accountability
desde la concepción de Scriven, propio de un entorno democrático que quiere ver los
resultados de la inversión educativa que realiza.
Al decir de Beltran y San Martín, (1992:66), una vía para el ejercicio de un
control democrático (que transcienda, por tanto, al de carácter meramente
administrativo), tanto externo como interno, consiste en la realización de evaluaciones
democráticas en los centros escolares, entendiendo como tales aquellas en las que,
tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso evaluador es
abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de interés, formales o no,
que configuran la comunidad educativa... Tal control sólo puede ser ejercido, en su

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________251
sentido estricto, por los propios profesores, sobre la base de una revisión continua y
suficientemente informada de su desempeño laboral.
4. 2. La evaluación interna o autoevaluación del centro
La evaluación de los centros debe aportar comprensión de la realidad educativa
que acontece en ellos. Debe, a su vez, posibilitar la puesta en práctica de una
responsabilidad profesional compartida.
Una posible vía para lograrlo se situaría en la evaluación interna o
autoevaluación, que nace, a diferencia de la evaluación externa, de la propia iniciativa
del centro y de la necesidad de mejorar las tareas educativas que se realizan, a partir de
una creciente concienciación profesional. Para ello es necesario concebirla como una
tarea ordinaria de revisión y comprensión de los hechos educativos, de la que los
profesores extraen conocimiento para poder pasar a la acción y que les permite ir
asumiendo cambios que mejoran su labor docente.
Con el fin de caracterizarla diremos con M.A.Santos (1992:45) que es
contextualizada. El centro como institución tiene características propias de las que se
ha de partir. La evolución histórica de los acontecimientos acaecidos en él, da un
carácter peculiar a las acciones realizadas en la actualidad. Cada hecho tiene un
enraizamiento en la historia del centro en el que es preciso enmarcarlo para llegar a su
comprensión.
La evaluación considera no sólo los resultados, sino ante todo los procesos. No
trata de hacer comparaciones intercentros al conocer el producto, sino más bien trata de
recoger toda aquella información que le permita interpretar los hechos, conocer las
actitudes y aquellos elementos implícitos y explícitos que conforman la realidad
concreta. El propio proceso evaluador supone ofrecer conocimiento sobre los procesos
realizados y con ello proporciona la ocasión de llevar a cabo simultáneamente los
pretendidos cambios.
Es democrática. La participación es voluntaria y libre. Tiene en cuenta la
opinión de los miembros de la comunidad educativa porque ellos son los que disponen
de las claves interpretativas de lo que sucede en el Centro. Parte de la necesidad de los
miembros de la comunidad educativa de conocer la adecuación de los medios a los
fines. Pretende ajustar los recursos a los objetivos y esto a partir de la voluntad
colectiva de mejora. Para ello da voz a todos los implicados en ella.
Usa la diversificación de métodos como medio de captar la complejidad de los
fenómenos que se producen en la escuela. Obtiene los datos de diferentes fuentes, de tal
modo que puedan contrastarse distintas perspectivas, opiniones, datos cuantitativos y
cualitativos, con la finalidad de abarcar en lo posible la complejidad de los hechos que
acontecen en la vida del centro. Así la información oral recogida a través de entrevistas
personales, se complementará con la escrita a través de cuestionarios o a través de la
observación directa, puesto que el objetivo será evitar la parcialidad y la subjetividad.

M. Carmen Oliver
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Está atenta a valores, no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de
indicadores de carácter técnico... sino en el mismo proceso evaluador.
Evita las simplificaciones abusivas. La evaluación así caracterizada, a pesar de
que genera una gran cantidad de información que trata de facilitar, desde diferentes
fuentes y diferentes enfoques, la comprensión de hechos complejos, desecha la
simplificación de datos a través de cuantificaciones y estadísticas. No porque éstos no
puedan ser utilizados, sino porque no deben ser la única referencia que exprese una
realidad tan compleja y dinámica como es la vida de la escuela.
Se realiza basándose en la negociación entre los implicados. La negociación
se convierte en el instrumento que garantiza el interés colectivo por encima de los
intereses personales. Establece las condiciones de realización y de participación de los
miembros de la comunidad educativa. Pone límites a la obtención de información,
manteniendo la intimidad precisa y determina la confidencialidad de la información
obtenida.
Mantiene una visión holística. La evaluación sectorial que se realiza en el
centro debe estar enmarcada en una visión global del mismo, ya que solamente se podrá
comprender plenamente ese fenómeno desde las influencias de todos los demás
factores.
Se expresa en un lenguaje asequible. La elaboración de los informes de
progreso y del informe o informes finales se realizan en un lenguaje comprensible para
cada sector de participantes, atendiendo a las necesidades de comprensión del fenómeno
expresadas a través de la negociación. Es necesario dar a conocer a cada sector de la
comunidad educativa aquello que sea preciso para lograr la mejora del fenómeno
evaluado y a su vez la mejora del centro en su globalidad.
Es educativa, por cuanto trata de mejorar la acción educativa llevada a cabo en
el centro y, en segundo lugar, por cuanto trata de potenciar mecanismos de
participación, diálogo y trabajo conjunto y con ello profundizar en las vías de desarrollo
profesional del profesorado.
Los propios procesos evaluadores, generan, desde sus planteamientos y
estrategias iniciales, cambios individuales y colectivos. El solo planteo de problemas
supone, frecuentemente, movilizar mecanismos de resolución de problemas, que de no
haberse planteado hubieran quedado en el inconsciente colectivo, sin iniciar su
resolución.
Está comprometida con la sociedad. La sociedad, de la que forma parte el
centro, requiere obtener información de las acciones educativas encomendadas a la
institución escolar, así como conocer la eficacia de los recursos empleados en ellas.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
_________________________________________________________________________________253
Tanto la evaluación externa como interna, propuesta por cualquiera de los
agentes intervinientes en las actividades educativas, debiera tener como eje vertebrador
al profesorado. En palabras de Sancho (1992: 49), el profesorado ha de tener un papel
activo y protagonista en su desarrollo. Pero éste suele estar demasiado atareado e
inmerso en la acción y, en general, no ha recibido la formación adecuada para llevar a
acabo una tarea que requiere amplios conocimientos y habilidades específicas.
La actividad constante, la urgencia de las demandas educativas de los alumnos,
la concepción subyacente de la propia función educativa, la falta de formación
específica son verdaderamente factores que restringen las posibilidades reales que tiene
el profesorado para llevar a cabo la evaluación de su tarea educativa y, con ella, la
mejora de los centros.
Las vías alternativas por las que se vienen desarrollando esquemas de
superación, son: la presencia, cada vez mayor, de asesores externos que facilitan los
procesos de evaluación interna de los centros. Éstos proceden, en gran parte de las
instituciones colaboradoras de formación permanente (ICE, PFZ, en la C. A. De
Cataluña, CEP en el territorio MEC o bien de las Universidades u otras instituciones
privadas dedicadas a la formación) y realizan, entre otras, funciones de diagnóstico de
necesidades, propuesta de estrategias, seguimiento de procesos, recogida de datos,
análisis de la información, contraste de la misma, orientación sobre los informes y los
planteamientos de mejora que ellos generan.
Todas estas tareas deben situarse bajo el enfoque de la consecución de
autonomía por parte de los participantes. Se trata de solventar los problemas técnicos
iniciales, formar en las habilidades específicas necesarias y generar la participación y la
implicación en el proceso, para llegar a adquirir la formación evaluativa necesaria que
permita prescindir del asesoramiento externo.
Por otro lado, una segunda vía de superación la constituye la concepción de la
Memoria Anual de Centro como instrumento de evaluación interna. El profesorado,
después de superar las primeras fases de conocimiento y elaboración de la Memoria
Anual de Centro, como instrumento descriptivo de los hechos acaecidos en el Centro a
lo largo del año escolar, está adquiriendo mayor conciencia del potencial evaluador que
el documento tiene y está destacando sus virtudes como instrumento integrado en la
dinámica escolar que puede facilitar procesos autoevaluadores, con todas las
posibilidades de mejora que toda evaluación conlleva.
La Memoria Anual de Centro (MAC), vista desde la perspectiva de la
autoevaluación, supone abrir una puerta a la integración de diversos factores de gran
importancia en la vida de los centros. Tal como hemos ido destacando a lo largo de los
capítulos precedentes, la innovación, la formación y el desarrollo profesional son tres
elementos interrelacionados que convergen en la realización de la tarea educativa de los
centros y que requieren mecanismos de autoevaluación.

M. Carmen Oliver
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Las propias características intrínsecas y contextuales de este instrumento
posibilitan el desarrollo de la autoevaluación que afecta a dos principios básicos de la
actuación organizativa: la reinterpretación, que alude al proceso de dotar al colectivo
de nuevos significados para sus actuaciones ordinarias y la reconstrucción, que tiene
que ver, con la modificación estructural que debe suceder a la conciencia alterada de
la realidad organizativa. La autoevaluación institucional puede ayudar a que se
cumplan tales propósitos en la medida en que transforma la comprensión intuitiva, las
concepciones implícitas y la experiencia en conocimiento formalizado... Representa la
posibilidad de cambiar acciones individuales, rutinarias y dotadas de soporte
administrativo, por acciones colectivas fundadas en la reflexión (Beltrán, y San Martín,
1992:69).
La MAC está diseñada por la Administración educativa como instrumento
evaluador, que en perfecta correlación con los restantes documentos que integran los
planes institucionales de los centros (Proyecto educativo, Proyecto Curricular de
Centro, Plan Anual, Reglamento de Régimen Interno, Proyecto de Presupuesto),
permita orientar la intervención educativa institucional.
Al igual que el resto de documentos que rigen la vida del centro, la MAC ha de
ser coherente con el conjunto de condicionamientos internos y externos a que está
sometido el centro educativo; es decir, a los márgenes de autonomía de los centros que
les marca la legislación, las características del entorno escolar y el propio centro
educativo y su tipología. (Antúnez, y otros, 1991:16).
Los elementos que configuran la Memoria: evaluación de los objetivos del Plan
Anual, de los aspectos de funcionamiento global del centro, del presupuesto aplicado,
así como la evaluación curricular de los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe
aportar conocimiento sobre los fenómenos educativos del centro, de forma que permitan
establecer vías de mejora de forma permanente e integrada en la vida ordinaria del
centro.
Puede recoger información en torno a diferentes ámbitos:
a) alumnos, profesorado, órganos colegiados, unipersonales
b) incidencia de la formación del profesorado en el aula/Centro.
c) cumplimiento de las normativas internas.
d) organigrama formal/real
e) tipo de comunicación ascendente/descendente
f) proyectos de innovación
g) imagen del centro
h) cumplimiento de los Planes Institucionales
i) realización de los Planes Específicos
j) funcionamiento de los servicios escolares
k) presupuesto del centro.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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El proceso de elaboración de la MAC puede representar por sí mismo un
proceso de evaluación formativa. Si implica negociación, entre los participantes,
consenso ante la forma de llevarlo a cabo, necesidad real de conocer lo que está
sucediendo, así como deseos de mejorar la práctica docente diaria, los participantes en
este proceso deben concebir la propia elaboración de la MAC como parte del mismo
proceso de autoevaluación.
La MAC debe ser el resultado de la interrelación con el Proyecto Educativo y el
Plan Anual. Mantiene una estrecha relación entre los grandes objetivos planteados por
el Centro (PEC), su concreción curricular (PCC), su puesta en práctica anual (Plan
Anual de Centro) y su seguimiento y valoración (MAC). Como tal seguimiento y
valoración final ha de servir para establecer aquellas necesidades de mejora que se
plantea el centro para el o los siguientes cursos, de ahí que sirva de nacimiento del
siguiente Plan Anual.
Este hecho permite establecer la dimensión espiral de este proceso evaluador. Ya
que sus fases prevén: detectar necesidades, planificar la acción, realizarla, recoger la
información pertinente de la forma descrita, realizar valoraciones colectivas, detectar
nuevas necesidades para el siguiente curso y así sucesivamente.
Permite establecer mecanismos de metaevaluación sobre las propias estrategias
de detección de necesidades, revisando el proceso de discusión y propuestas; así
mismo valorar las propias estrategias de recogida de información, análisis e
interpretación de los datos; conocer y estudiar la eficacia de los canales comunicativos
empleados, el clima que se ha establecido a lo largo del proceso de elaboración o bien el
grado de incidencia de la autoevaluación en el proceso de mejora del centro.
Esta forma de actuar de los centros fundamenta un carácter abierto a la
innovación, da sentido a las actividades formadoras, porque éstas forman parte de la
práctica ordinaria de los docentes y mejora las condiciones para el desarrollo
profesional, ya que inevitablemente potencia las relaciones entre los participantes y el
trabajo contrastado y en equipo. También se ha de dejar constancia de algunos peligros
que es necesario salvar. Primero el posible protagonismo excesivo del equipo directivo
en relación al resto de implicados con tal de llevar a cabo los procesos evaluativos o en
su caso del profesorado en cuanto a orientar excesivamente la participación de los
alumnos y padres, olvidando que en una evaluación de este tipo, todos tienen voz.
En segundo lugar, el peligro de justificar la mediocridad. Existe el riesgo de que
la mediocridad se vea reforzada por un proceso que culmina en la generación de
informes autojustificativos (Beltrán y San Martín, 1992:70), sin que ello lleve a los
objetivos innovadores y formativos que se prevén.
El hecho de estar hablando de autoevaluación, no excluye la posibilidad de la
evaluación externa, complementaria a la primera, que permita salvar algunos escollos
de este tipo.

M. Carmen Oliver
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Hasta aquí se ha argumentado a lo largo del capítulo la necesidad de innovación
a la que se ve sometido el sistema educativo, estableciéndose la interrelación existente
entre innovar y formarse para ello o a consecuencia de ello. Los tres procesos:
innovación, formación y desarrollo profesional son tres elementos claves para la mejora
profesional de los docentes y de la calidad de la enseñanza en los centros. De ahí que
sea preciso contar con un marco organizativo, que permita llevar a su estado óptimo de
realización a la creciente autonomía en que se enmarcan legislativamente los centros y
con ella los procesos de autoevaluación que integren de forma ordinaria procesos de
innovación, formación y mejora.
El análisis de la realidad formativa de los profesores, tanto en la vertiente
externa como en la interna, nos ha proporcionado elementos de reflexión para establecer
un marco contextual al estudio de caso que a continuación paso a describir.

Cap. V.- Innovación y formación del profesorado.
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A modo de síntesis:
NECESIDAD DE CAMBIO EDUCATIVO
1. ¿PORQUÉ HAY QUE INNOVAR? REQUISITOS PARA LA INNOVACIÓN
CONSECUENCIAS
VIAS PARA INNOVAR
2. PARA INNOVAR HAY QUE FORMARSE
CONCEPTO DE FORMACIÓN
TIPO DE ACTIVIDADES
FORMATIVA
EXTERNA
INTERNA
ESTRUCTURA CARACTERISTICAS PLANES EN EL CENTRO PARA EL CENTRO
Y ACCIONES
¿QUIÉN ¿EN QUÉ? ¿ CÓMO ¿QUÉ DESARROLLO ASESORAMIENTO
SE FORMA? SE FORMA? PIDE? PROFESIONAL
CONCEPTO
DIFICULTADES
3. PARA INNOVAR HAY QUE EVALUAR
MARCO ORGANIZATIVO
PLANES INSTITUCIONALES
EVALUACIÓN
MEMORIA ANUAL
AUTOEVALUACIÓN

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________258

CAPÍTULO VI. LA ORGANIZACIÓN EN GRUPOS.
LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE ALUMNOS
COMO ESTRATEGIA ORGANIZATIVA

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________261
Es fácil constatar la ambigüedad con que se maneja el concepto de agrupamiento
flexible y las diversas variantes organizativas que reciben el mismo nombre. Se podría
decir que hacer grupos flexibles es una práctica organizativa tan popular entre los
docentes, que cualquier alteración en la organización tradicional del grupo/clase, que no
mantenga un horario uniforme e implique distintas agrupaciones y algún otro profesor
además del tutor, recibe el nombre de agrupación flexible.
Es evidente que no por popular es bien conocida. De hecho, algunos docentes
conocen retazos de su primera concepción, algunos saben de sus prácticas en otros países,
pocos han profundizado en la evaluación que en esos países han ido haciendo los autores
que se han ocupado del tema y muchos menos se plantean si la práctica de agrupamiento
flexible que realizan es realmente un medio eficaz de aprendizaje diversificado que tienda
a individualizar la enseñanza.
A modo de ilustración podemos señalar que de la problemática relacionada con
este tipo de agrupación uno de los prejuicios más fuertes y arraigados en la mentalidad
colectiva de los docentes es la necesidad de separar a los alumnos según capacidades en
grupos homogéneos y no aprovechar la diversidad en beneficio de un mejor aprendizaje
(Badia,1988:74).
En las entrevistas y debates colectivos que he realizado desde 1991 hasta la
actualidad, he podido constatar la necesidad de clarificar conceptos y redefinir con cierta
precisión los elementos que intervienen en esta práctica para que responda a un modelo
integrador de escuela.
Con esta finalidad en este capítulo trataré de establecer tres ejes de reflexión en
torno a ella:
1. La importancia del grupo como medio de aprendizaje.
2. Lo que se entiende por agrupamiento flexible de alumnos, estableciendo el
modelo subyacente y los elementos que intervienen en esta práctica organizativa.
3. Aquello que sabemos de su práctica en otros países y lo que nos pueden
aportar las experiencias llevadas a cabo en nuestro contexto.

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1. La organización de grupos y el aprendizaje.
En capítulos anteriores ya se ha descrito la necesidad organizativa del
agrupamiento. La razón de número de alumnos frente al número de profesores, la
repartición de recursos, espacios y tiempos comunes, el enfoque unívoco de la enseñanza,
amparado en la semejanza de situaciones de aprendizaje creadas, son algunas de las
razones predominantes en las prácticas escolares a la hora de constituir grupos/clase.
Por otro lado, en el seno de los grupos así constituidos, el profesor es el agente
educativo principal que transmite el conocimiento al alumno que, más o menos pasivo o
más o menos activo, lo recibe. En los grupos /clase situados en este marco pedagógico, el
énfasis casi exclusivo en la interacción profesor-alumno responde, al menos en parte, a la
idea de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las
actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o
molesta, sobre el rendimiento escolar (Coll, 1984:119).
De ahí que la base del aprendizaje recaiga en el trabajo individual del alumno y en
la interacción profesor-alumno, tendiendo a descuidar las interacciones entre iguales que
pudieran generar una fuente importante de conocimiento. Parece, sin embargo, que, al
decir de Coll disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que permiten afirmar sin
vacilaciones que la interacción entre los alumnos no puede ni debe ser considerada factor
despreciable; por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de primer orden en
la consecución de las metas educativas (ibid).
Esto nos lleva a considerar la constitución de grupos como algo más que una
cuestión de eficacia organizativa. Debemos potenciar un aspecto que da fundamento
educativo a esta práctica y es el valor que el grupo tiene como medio de fomentar las
interacciones entre iguales. Con ellas se favorece el proceso de socialización, la
adquisición de competencias y de destrezas sociales, el control de impulsos agresivos, el
grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la
relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiración e, incluso, el
rendimiento escolar.
Agrupar es, a mi entender, sólo un medio no es un fin. El fin es educar, enseñar a
los alumnos del modo más eficaz posible, entendiendo por eficacia, la adquisición, a ser
posible total, de los objetivos de aprendizaje previstos para ellos en la etapa educativa en
que nos situemos, desde una perspectiva de educación integral.
La organización de los grupos debe estar encaminada a estos logros. Su eficacia
vendrá marcada por la facilidad o los obstáculos que genere en la consecución de estos
fines.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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La situación de grupo se considera idónea para establecer mecanismos de
descubrimiento y adquisición de valores. Es en el grupo donde podrá el alumno ser
tolerante con un compañero que le incordia, que le demanda en exceso o que quiere
demostrar sus conocimientos ante el profesor o profesora.....Es a través de la interacción
grupal que el alumno descubre sus propios límites en cuanto a conducta, conocimientos y
valores adquiridos. Ahora bien, todo grupo no lo es por la simple yuxtaposición de
individuos, sino cuando en el grupo existen las condiciones necesarias para adquirir estos
conocimientos y se fomenta de forma explícita y organizada la interacción entre iguales
(Oliver, 1995:55).
Otro fin de carácter fundamental en la labor educativa es el desarrollo de la
autonomía del alumno para aprender de forma independiente. En esta línea, se trata de
conseguir a través de la agrupación que el alumno desarrolle individualmente estrategias
para enfrentarse a aquellas que se han establecido (en grupo) y, por tanto, que llegue a
comportarse de una forma que va dirigida a la consecución de un nivel mayor de
aprendizaje (Roger, y Kutnick, 1990: 273).
El grupo supone una serie de exigencias al alumno que la situación de enseñanza
individual no le proporciona. Un grupo, al decir de Roger y Kutnick, es aquel en el que
una alta proporción de las actividades de los alumnos tienen un carácter público. Además
del juicio del profesor está el del grupo de compañeros (ibid).
En situación grupal el alumno pasa de tener que rendir cuentas de su aprendizaje
sólo al profesor a hacerlo además a un colectivo formado por sus compañeros. Esto
aumenta el riesgo de ser enjuiciado públicamente y las consecuencias afectivas que de ello
se pueden derivar; pero, a la vez, puede considerarse un medio beneficioso de ir
adquiriendo el sentido de propiedad del trabajo y con ello aumentando el grado de
autonomía para él deseable.
La intervención del profesor, propia de una situación de enseñanza/aprendizaje
individual, deja de ser el punto de partida para el alumno, diversificándose en múltiples
intervenciones del resto de componentes del grupo. El control que el profesor ejerce sobre
el alumnado se diluye compartiéndolo con los compañeros.
Así pues, el carácter público del grupo puede constituir un medio propicio a las
interrelaciones sociales que pueden generar conocimiento, ya que éste no deja de ser un
proceso de significados compartidos en un clima de relaciones de poder específicas (ibid).
El aprovechamiento pedagógico de esta posibilidad grupal no implica olvidar al
individuo como miembro del grupo. Las estrategias grupales surtirán efecto a través de las
influencias que ejerzan sobre los miembros individuales (ibid).

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El alumno aprende individualmente, pero en un contexto grupal. El objetivo
deseado es que asuma paulatinamente las riendas de su aprendizaje, a partir del deseo de
aprender. Desde el nacimiento el entorno mantiene el carácter grupal. El grupo familiar,
escolar y los grupos sociales en los que participa presiden todos los procesos cognitivos y
de aprendizaje que realiza. El alumno como individuo entra a formar parte de una red de
interrelaciones sociales que aportan elementos educativos claramente diferenciados de las
situaciones individuales de aprendizaje.
Los elementos que se ponen en juego en la escuela son los aportados por: el propio
alumno como individuo, los compañeros como grupo, el profesorado y los recursos
curriculares como intermediarios en los procesos de enseñanza/aprendizaje. El eje de la
acción educativa lo constituye el alumno, el resto de elementos debieran girar en torno a él.
En un tipo de enseñanza que desarrolle este principio, el profesor asume un papel
activo con el que pretende estimular aquellas habilidades del niño que puedan favorecer
más su progreso. Utiliza al grupo como un mecanismo para lograr aprendizajes, en parte
por el reconocimiento de la casi total imposibilidad de enfrentarse individualmente y de
forma directa a las necesidades de cada niño y, en parte, por el reconocimiento del papel
crucial del grupo en el aprendizaje del alumno...
Desde esta perspectiva, los aspectos sociales de la escuela primaria no se pueden
considerar simplemente como un elemento opcional más a añadir al currículum. No
pueden organizarse como y cuando el tiempo, los recursos y la paciencia del profesor lo
permitan, sino que los contenidos del propio curriculum se han de ver como la resultante
de la interacción social y su transmisión mediante su proceso social es algo tan necesario
como deseable (Roger y Kutnick, 1990: 274).
Considerado el grupo como medio para fomentar la interrelación social y con ella
la generación de conocimiento es necesario definir aquellas prácticas grupales que
posibilitan ambas cosas. En primer lugar será necesario distinguir cuáles de ellas fomentan
el trabajo en grupo como estrategia organizativa y didáctica eficaz en el sentido educativo
descrito, de aquellas que tienen sólo organización y forma de grupo sin objetivos ni
contenidos didácticos que los justifique.
1.1. La constitución de un grupo.
La idea de grupo que se baraja en ocasiones en el contexto escolar, es la de una
modalidad de trabajo que comporta una organización aditiva de alumnos trabajando
individualmente y simultáneamente, a partir de una misma pauta de trabajo, formulada por
el profesor, que ejerce funciones de control sobre los componentes del pequeño grupo, sin
atribuirles responsabilidades o funciones internas.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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En las situaciones de trabajo los maestros remarcan la necesidad de
individualizar las producciones de los alumnos, para estimular su creatividad e
implicación en el trabajo, pero sin referencias a un marco de coordinación interindividual
dentro del pequeño grupo... La actuación diversificada de los maestros en la situación de
trabajo en grupos tiende a poner el acento en la realización de la tarea y en el
mantenimiento de los objetivos... Los pequeños grupos constituyen, por sí mismos, una
estructura organizativa y socializadora débil... ya que se observan muchas situaciones
abiertas y se crean dinámicas propias de gran grupo (.Rué, 1991:201).
Podríamos considerar que son situaciones que responden a estadios anteriores a la
constitución real de grupos. Entendiendo por grupo una interacción que crea una
interdependencia tal que la conducta de un individuo depende de la conducta de los
demás. Una unidad colectiva real, pero claramente diferenciada de toda la sociedad y
fácilmente diferenciable de otras colectividades: directamente observable y basada en las
actitudes que desarrollan de forma continua, activa y colectiva todos sus miembros.
Fundada en la conducta de los mismos que lleva a poder considerarlocomo un espacio
social estructurado, que tiende hacia una mayor cohesión de las manifestaciones de su
sociabilidad (Tous, 1993:3).
Estas prácticas de agrupamiento se hallan en una situación de encuentro más que
en una situación grupal. Al decir de Tous son necesarios tres estadios o niveles para llegar
a la constitución o formación de un grupo, sea éste natural o artificial, de organización o de
formación: 1º el encuentro, 2º la reunión y 3º la formación de diadas. Estos estadios son
generalmente dependientes entre sí, si lo que se pretende es llegar a constituir un grupo;
ahora bien, en situaciones escolares pueden no pasar del estadio inicial de encuentro a
pesar de que la finalidad que se pretende sea la de formar grupos que ayuden a mejorar los
aprendizajes.
Decimos que son situaciones de encuentro ya que existe la coincidencia de unas
personas en un mismo espacio y en un mismo tiempo, de carácter planificado, puesto que
el profesorado organiza y planifica con la intención de lograr objetivos de carácter
organizativo y /o didácticos y que exigen una actividad de participantes a los convocados.
En la situación grupal escolar de las características citadas, el profesorado pretende
conseguir que el alumno lleve a cabo tareas individuales en un contexto grupal de ayuda
mutua, aunque pocas veces planificada y estructurada.
El segundo estadio que constituye la reunión implica elementos de interrelación
más estructurada en la que la captación del otro y la abertura al otro se convierten en
elementos relevantes que les ayuda a consolidar sus relaciones.

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La diada, como tercer estadio, se da cuando cada persona en la reunión siente que
puede interactuar más fácilmente con otra persona de la reunión que con los restantes...
sólo cuando la diada, que es la superación de la individualidad, consigue abrirse a nuevas
diadas es posible la formación del grupo... Un grupo constituido por la participación de
cada uno de sus miembros, en todas las diadas posibles del mismo, tendría una estructura
mínimamente jerarquizada y un alto nivel de participación , pero en la práctica, la
mayoría de los grupos naturales o espontáneos se forman a partir de una o dos diadas y
los demás miembros se aglutinan entorno a ellas constituyendo, rápidamente, un tipo de
estructura jerárquica (Tous, 1993:60).
Aprovechar educativamente las interacciones que se producen en el seno del grupo
entre las diadas forma parte de la finalidad de organizar grupos en el ámbito escolar.
En este contexto se han de establecer las diferencias entre el grupo como tal y el
trabajo en grupo. Frecuentemente se entiende por trabajo en grupo la modalidad
organizativa en el que los alumnos se disponen en pequeñas agrupaciones en torno a una
actividad que realizan de forma individual, compartiendo materiales y ayudas espontáneas
no planificadas previamente. Se suele desarrollar en el seno del grupo/clase o en contextos
externos al grupo de referencia con motivo de actividades concretas de carácter
eminentemente práctico.
Galton describe el trabajo en grupo como poco más que una forma de sentar a los
alumnos, particularmente en matemáticas, donde los niños se les agrupaba de forma
homogénea según su capacidad. Incluso cuando los grupos eran heterogéneos, lo más
normal era aque se pusiese poco énfasis en la asignación de trabajos para realizar de
forma conjunta y aún menos normal que se permitiese a los niños ayudarse unos a otros
(Galton et al, 1980).
El grupo constituido con fines educativos deben propiciar actividades que
desarrollen las potencialidades que en él se pueden generar como tal.
Las actividades desarrolladas en él como trabajo en grupo debieran provocar y
beneficiarse de las interacciones que las situaciones grupales pueden ofrecer. Deben
orientarse a este fin desde su propia concepción y diseño. En la situación contraria, en la
que sólo se mantiene la organización de grupo, sin velar por la coherencia interna del
mismo y se realizan actividades individuales sólo en parte compartidas por los
participantes, convierte a estas situaciones grupales en oportunidades fallidas ante un
potencial real de adquirir habilidades, conductas y conocimiento a través de los demás.
Existe un amplio abanico de concepciones y prácticas docentes respecto al trabajo
en grupo que abarca desde la individualidad de la realización de las tareas a la
cooperación.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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Galton describe: En un extremo se realizaba el trabajo en común por grupos donde
los alumnos tenían que realizar tareas específicas que formaban parte de un tema general.
(Galton, 1990:25).
Otra práctica se caracteriza por la asignación de tareas individuales relacionadas
con un tema común, distinto de trabajar en grupos sentados, donde los niños se sientan en
la misma mesa y cada uno de ellos se dedica a tareas similares pero que no están
relacionadas entre sí (ibid).
En el otro extremo el trabajo en grupo cooperativo donde lo que se espera de los
niños es que pongan en común sus ideas y hagan una presentación conjunta.
El trabajo en grupo no ha estado exento de críticas. Desde una perspectiva
comparativa entre el trabajo en grupo y el trabajo individual de aprendizaje, el informe
ORACLE (Galton et al,1980) recoge algunas desventajas que hay que tener en cuenta.
Al trabajo en grupo se le atribuye la causa de un mayor grado de distracción en las
realización de tareas que en la situación de aprendizaje individual con ubicación en filas
separadas. El número de veces en que dispersa el alumno su atención es superior en la
situación grupal, lo cual comporta, generalmente, una mayor cantidad de trabajo realizado
en situación no grupal, no precisando, en este caso, la calidad del mismo.
Por otro lado, la propia dinámica interna de los grupos conlleva algunas situaciones
consideradas problemáticas. Galton describe el dilema que con frecuencia se plantea en la
interacción profesor-alumno entre conducta y aprendizaje. De tal modo que, en lo referente
al aprendizaje, el profesor indica a los miembros del grupo: haz lo que tú creas que debes
hacer en relación al trabajo de grupo propuesto, con la finalidad de fomentar la autonomía,
el sentido de la propiedad del trabaja, así como la motivación individual y grupal haciala
propia tarea.
Sin embargo respecto a su conducta en el seno del grupo el profesor les suele decir
haz lo que yo te diga que hagas, lo cual crea confusión en las relaciones profesor-alumno
que se establecen (Galton, M. 1987:38).
Otra crítica que reciben los grupos en el ámbito de las dinámicas de trabajo que
generan se centra en el grado de participación en la tarea propuesta. En situación de grupo
se detecta oportunidades en que el predominio del trabajo de unos sobre el de otros,
dificulta la participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del grupo.
El deseo de notoriedad de algunos, la superioridad de habilidades o incluso la impaciencia
ante compañeros menos hábiles, menos capaces, más pasivos puede provocar estas
conductas no deseables y disminuir en alto grado el interés del trabajo realizado.
El descenso de motivación también es una posible consecuencia de estas
conductas. Se ha detectado tanto en grupos de carácter heterogéneo como homogéneo. La
adaptación de unos a otros, anulando el sentido crítico y el deseo de superación, es una de
estas conductas reseñadas.

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Por último se recoge un aspecto relevante que va implícito en el carácter público
del grupo. Desde el punto de vista del alumno, los esfuerzos y el desarrollo de sus tareas
son conocidos y manifestados ante el profesor y el resto de compañeros componentes del
grupo, de ahí que, frente a las situaciones individuales de aprendizaje, exista un mayor
riesgo de fracaso personal y un posible deseo, derivado del mismo, de retraerse en la
participación.
Cada uno de éstos y algunos otros factores pueden relativizar el potencial
educativo del grupo, si no se ponen correctores que eviten caer en situaciones como las
descritas.
Algunas de ellas parecen responder a la práctica de organizaciones sociales de las
actividades de aprendizaje de carácter competitivo o individualista más que a las de tipo
cooperativo, que al parecer tratan de superarlas de forma más o menos eficaz. La
organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con
organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior en lo que
concierne al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes... las variables
que afectan a la mayor o menos superioridad de la organización cooperativa de las tareas
escolares siguen siendo desconocidas en gran parte (Coll, 1984: 123).
Teniendo en cuenta los fundamentos psicopedagógicos apuntados sobre los grupos
y el trabajo escolar desarrollado en ellos, plantearé a continuación la concepción que
sustenta el funcionamiento de los agrupamientos flexibles de alumnos como modalidad
organizativa para llevar a cabo actividades de aprendizaje.
2. Los agrupamientos flexibles como estrategia organizativa.
Desde la perspectiva de la Organización Escolar, la organización de los alumnos se
estructura en una doble o triple estructura, de carácter vertical/horizontal o bien vertical/
horizontal/ staff.
La estructura vertical mantiene un sentido diacrónico frente al sincrónico de la
estructura horizontal. A través de ella se lleva a cabo el itinerario educativo del alumno.
Sirve para clasificar a los escolares y establecer una pauta que guíe su proceso discente y
para reflejar, de manera objetiva y general, el proceso del alumnado a lo largo de la
escolaridad, desde el ingreso a la definitiva promoción (Albericio, 1994:30).
Comprende dos grandes modalidades organizativas. Estas han generado a lo largo
del tiempo diferentes submodalidades que matizan o alteran algunos de sus principios. Nos
referimos a la Graduación y a la No gradación.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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La escuela graduada ha sido y es la modalidad organizativa más frecuente en
nuestros centros. En la graduación pura los contenidos curriculares, su secuenciación, los
maestros y los alumnos son asignados a unos espacios y tiempos uniformes, conocidos
como grados... La graduación, coloca a los alumnos juntos, en el mismo grado y aula,
porque siendo de edades iguales o similares se espera que progresen a través del mismo
currículo, a un ritmo determinado, también muy semejante en todos ellos (Albericio,
1994:32).
La importancia de la graduación ha sido tal, que la no graduación viene definida
por la negación de la graduación, de hecho se define como la modalidad organizativa que
parte de la ausencia de grados. De alguna manera es considerada el extremo del abanico de
la graduación en la que caben variantes como la graduación por ciclos y la
multigraduación.
De ambas modalidades: graduación y no graduación, la primera a pesar de las
críticas recibidas ha sido ampliamente desarrollada, abarcando los ámbitos no sólo del
alumnado, sino también del profesorado y del propio currículo. Por el contrario la no
gradación, en nuestro contexto, apenas se recogen algunas experiencias de carácter parcial.
En lo referente a la estructura horizontal, los ámbitos en que se ha desarrollado son
los de los alumnos, los profesores y el currículum. Respecto a los alumnos se han venido
agrupando según criterios de homogeneidad y de heterogeneidad.
Los grupos formados, según el criterio de homogeneidad, han basado su formación
atendiendo a las semejanzas de los alumnos y a la rentabilización de los recursos
educativos y personales. Se ha buscado formar grupos de instrucción que, gracias a sus
habilidades y capacidades semejantes, proporcionaran mejores condiciones de
enseñanza-aprendizaje y consiguieran una mejora en el rendimiento académico.
Los formados, según criterios de heterogeneidad, han fundamentado la agrupación
en criterios de diferencias existentes entre los alumnos. Los grupos son constituidos por
alumnos de diferentes habilidades y capacidades cognoscitivas, que pretenden optimizar
los recursos educativos, a través de utilizar y optimizar las posibilidades educativas de la
interacción social.
La organización horizontal respecto a los profesores contempla las modalidades de
grupo/clase autosuficente en el que un profesor se responsabiliza integramente de la
formación de un grupo de alumnos; así como las modalidades de ciclo y departamento,
prácticas que a su vez han enraizado en los centros.

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La modalidad de ciclos está constituida por grupos de edades próximas que
comparten un equipo de profesores y una unidad de actuaciones curriculares.
El alumno puede realizar un itinerario educativo algo diferenciado en el seno del
ciclo. En él se considera la posibilidad de promoción o retención del alumno según el
proceso y el ritmo de aprendizaje, diríamos que en el ámbito administrativo es una primera
flexibilización de agrupamiento, espacios, tiempos y currículo. Los ciclos se entienden
como períodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Como unidades han de tener coherencia de planteamientos metodológicos y
organizativos en su seno y en relación a otros ciclos de la etapa. Para conseguir un
verdadero funcionamiento de los ciclos, es necesario aplicar modelos organizativos que
prevean, de manera interaccionada, la organización de los maestros y sus funciones, los
agrupamientos de los alumnos y los planteamientos que presiden la intervención
educativa, en coherencia con la organización de la programación (Dpt. D'Ensenyament,
1992:15)
Los departamentos y situaciones grupales semidepartamentalizadas se organizan
en función del profesorado especialista en determinadas materias. El departamento lo
constituyen los profesores de cada una de las áreas curriculares que de forma disciplinar o
de forma interdisciplinar desarrollan el currículum a grupos de alumnos que lo deben
cursar.
Por último y, en referencia a la organización horizontal del currículum, las materias
que hay que desarrollar se consideran desde el punto de vista de la globalización, de la
disciplinariedad o la interdisciplinariedad, según se sigan criterios de secuenciación que
parten de ideas globales, recogen varias materias o sólo una.
Dentro de este esquema de dimensiones organizativas del centro, J.Albericio ubica
la modalidad de agrupamiento flexible, junto a la de team teaching como sistemas
singulares, en un término intermedio entre la estructura vertical y la estructura horizontal.
Comparten la estructura vertical ya que suponen para el alumno un medio de adquirir de
forma progresiva los objetivos educativos previstos a lo largo de una etapa y a su vez la
estructura horizontal porque se agrupan en torno a los recursos materiales y personales que
el centro posee; así según el profesorado, los espacios, el tiempo disponible y otros tantos
factores que permiten la distribución horizontal del alumnado.
A pesar de considerarse un sistema con identidad propia que goza de características
singulares que le distinguen de otras modalidades organizativas, se ha denominado
agrupamientos flexibles de alumnos a diversos sistemas destinados a grupos que varían de
tamaño y que se reúnen durante períodos de distinta duración, e implica una utilización
más eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990:78).

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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De entre los tipos de agrupamiento compilados a través de la bibliografía sobre el
tema y del estudio de las experiencias que en los últimos años se vienen realizando en
nuestro contexto, es necesario destacar las diversas variantes que se engloban bajo este
concepto, adscribiéndose algunas de ellas sólo a parte de las características propias de este
tipo de agrupamiento.
Desde este punto de vista, constato la importancia que ha tenido desde la segunda
década de este siglo el agrupamiento de los alumnos como medio para lograr una mejora
en la instrucción y en su rendimiento académico.Y, a su vez, dentro de este ámbito
organizativo, la relevancia que ha adquirido el agrupamiento según nivel de rendimiento y
capacidades cognoscitivas, de carácter homogéneo en superioridad a la concepción de
agrupamiento que busca la flexibilidad como medio de adaptación a las diferencias
individuales.
Con esta premisa, creo necesario precisar lo que se entiende por agrupamiento en
la literatura científica sobre el tema.
2.1. ¿Qué se entiende por agrupamientos flexibles?
Arturo de la Orden (1983: 64) define los agrupamientos flexibles como grupos de
alumnos variables en número y diversificación según las características de las actividades
escolares). De modo que un alumno puede pertenecer a distintos grupos, según la
actividad que desarrolla.
J.Albericio (1992:7) los considera una modalidad organizativa que intenta
adecuar los recursos escolares a las circunstancias de los alumnos, de tal manera que
cada alumno pueda disponer y disponga realmente del tiempo escolar según sus
necesidades en cada área de aprendizaje y en cada momento de su escolaridad: que cada
alumno pueda agruparse y reagruparse en cada momento y en cada área concreta según
su situación concreta o personal.
En trabajos posteriores afirma que es la modalidad organizativa mediante la cual
los alumnos se pueden agrupar de diferentes maneras con el fin de adecuar su progreso,
intereses y necesidades a diferentes situaciones escolares (Albericio, 1994:49).
Otras concepciones parten de la reestructuración del grupo/clase como marco de
referencia. Así considera que son una modalidad de trabajo que consiste en reorganizar la
estructura de grupos/clase durante determinados períodos de tiempo de la jornada
escolar, relacionando contenidos, modalidad de instrucción y caracterísitcas de los
alumnos. Esta fórmula organiza a los alumnos en nuevas estructuras grupales en función
de su nivel académico y en determinadas áreas del currículo, especialmente las áreas
instrumentales (Rué, 1991:5).

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En otros casos el acento se sitúa en la interdisciplinariedad del tipo de agrupación y
en el multinivel. Tal es el concepto de Barrueco (1984), en el que los considera agrupación
interdisciplinar flexible en función de la progresión del alumno y de su nivel de
rendimiento. Estos grupos son móviles y en contínuo desarrollo según el ritmo personal de
cada niño, siempre dentro de la variabilidad que la unidad didáctica permite. No hay
cursos ni trimestres, ni junio ni setiembre, ni promoción o no. La edad no importa. Lo
importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno.
Todas estas concepciones al igual que las desarrolladas por Gómez Dacal (1992),
Borrell (1984), Santos Guerra (1992) y García Suarez (1991) comparten la idea de
flexibilidad como denominador común de dichas agrupaciones. El progreso continuado del
alumno, la promoción en el aprendizaje y la adaptación a las diferencias individuales son
características defendidas desde estos planteamientos.
Mi planteamiento comparte esta visión abierta del agrupamiento en el que la
flexibilidad es parte fundamental y definitiva de la propuesta. A mi entender, los
agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa, partícipe de los
elementos verticales y horizontales de la estructura del centro, que mantiene un carácter
didáctico, ya que su objetivo es ser medio educativo y que bajo la aplicación de diversas
combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo los
alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en razón de las
necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en el tiempo.
En cualquier caso, sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura
organizativa del aula, con la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual,
adaptando los contenidos y la metodología a los grupos creados. Esta modificación
organizativa debe ir acompañada de la correspondiente modificación curricular y
relacional si pretenden provocar los efectos para los cuales han sido creados: entre ellos y
fundamentalmente, los de atender a la diversidad de necesidades educativas de los
alumnos (Oliver, 1995:55).
2.2. Los agrupamientos flexibles en un marco organizativo flexible.
Hablar de modificaciones y adaptaciones de elementos organizativos, curriculares,
materiales, funcionales e, incluso, personales significa hablar de flexibilización del entorno
que alberga este tipo de agrupamiento. Pensar que sólo los grupos de alumnos que se crean
bajo estas carácterísticas son los que entran dentro de un campo de acción flexible, sin
modificar otros elementos que confluyen su acción en ellos, no deja de ser una falacia, de
díficil comprensión.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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Una organización como la escuela incide sobre la consideración y el uso del
espacio, el tiempo, el trabajo, el tipo y orientación de éste, los agrupamientos de alumnos,
sus características y normas, etc. Desde esta perspectiva, considerados los condicionantes
externos y los propios del sistema educativo, la forma de organizar las situaciones
educativas se puede considerar un “artificio” técnico y cultural. Un artificio, por tanto,
nada “natural”, bien al contrario, analizable y explicable en función de los criterios
adoptados en su construcción. En este sentido, un modelo organizativo determinado puede
diferir de otro, por el valor que en cada uno se atribuya a las anteriores dimensiones
(Rué, 1991: 22).
Dos son las dimensiones que deben ser afectadas principalmente por la
flexibilidad: la organizativa y la didáctica. Respecto a la primera, el centro debe
establecer las estrategias organizativas suficientes que expliciten los criterios organizativos
adoptados y permitan la agrupación y reagrupación continua de los alumnos como parte
inherente a este tipo de organización. La organización puede ser el medio que posibilita
esta acción. Es necesario, para ello, poner en juego elementos culturales, materiales,
funcionales que en el momento de la focalización particular de un caso describiré
ampliamente.
Si bien es cierto, que sólo modificando la organización de los agrupamientos de
alumnos y la distribución de los recursos no se consigue la finalidad educativa que éstos
persiguen, también lo es la constatación de que sin una organización capaz de adaptarse a
las necesidades educativas de los alumnos, no son accesibles las finalidades previstas en
esta modalidad de agrupamiento.
La segunda dimensión hace referencia a la flexibilidad que atañe al carácter
didáctico de la agrupación. En ella entran en acción los profesores, los alumnos y los
medios curriculares. Los criterios de adscripción del profesorado, el rol de cada profesor,
las habilidades y los conocimientos de las materias estarán en función de las necesidades
educativas de los grupos, así como las dinámicas de acción del profesorado en las que la
coordinación es una pieza clave que posibilita la adaptación y el ajuste continuo a las
demandas educativas de los grupos.
La posibilidad de opción a la adscripción de los alumnos, los itinerarios que
puedan recorrer en más o menos tiempo y las posibilidades de promoción son elementos
de carácter flexible que marcan junto con la diversificación de los materiales las líneas de
actuación que deben presidir el tipo de agrupamiento flexible que propugnamos.
Desde la perspectiva administrativa, se ofrece una cierta cobertura a este tipo de
agrupamiento y a los aspectos de flexibilidad organizativa que implican. Así en la
Resolución de 11 de junio de 1996 en la que se dan instrucciones de organización y
funcionamiento de los centros docentes públicos de Cataluña de Educación Infantil,
Primaria y Educación Especial para el curso escolar 1996-97, se recoge en el art. 1.2.3.
pág. 12414 del Full de Disposicions i Actes administratives nº 618 que:

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De las 1750 h totales lectivas del ciclo las 140 h restantes se destinarán a
completar la organización del currículum mediante entre otros, la atención a la diversidad
de alumnos con la organización y metodologías flexibles, refuerzo educativo, ampliación
horaria....
A partir de un marco administrativo que se inicia en la línea de la flexibilidad, los
equipos docentes hacen tareas de adaptación, experimentación, comprensión y mejora de
los modelos planteados hasta el momento y entre ellos de la modalidad de agrupamientos
que nos ocupa. Ellos pueden ofrecer nuevo conocimiento al resto de profesionales que
tienen por delante el mismo objetivo. Comprender los rasgos fundamentales que
conforman los agrupamientos flexibles, su funcionamientos en el contexto escolar, valorar
la aportación que se hace desde estos grupos al tratamiento de la diversidad, es un objetivo
importante.
3. ¿Qué sabemos de las experiencias sobre agrupamientos flexibles realizadas hasta
el momento?
Los estudios revisados sobre esta práctica de agrupamiento de alumnos muestran
una realidad educativa diversa, influenciada por los distintos contextos socioculturales en
los que se han desarrollado. A pesar de presentar características diferenciales, su aplicación
en distintos países ha generado conocimiento que puede beneficiarnos en el momento de
analizar la acción educativa actual.
Con esta finalidad me propongo hacer una breve descripción de aquellos estudios
que han aportado de modo significativo alguna luz a la práctica, bien sea desde la vertiente
de la confluencia de resultados, bien desde la divergencia.
3.1. Estudios realizados desde la perspectiva de otros contextos culturales.
Desde este punto de vista, me he centrado en los estudios sobre los agrupamientos
de alumnos, que se han venido realizando desde principios de este siglo. La mayoría de
los estudios compilados por Alfred Yates (1970) y otros extraídos de las fuentes originales
son descripciones y análisis de trabajos realizados sobre la base de agrupamientos de
alumnos de carácter homogéneo, según nivel de rendimiento y capacidades que tratan de
mejorar los resultados académicos a partir del agrupamiento. Las experiencias han sido
variadas, pero altamente recurrentes en algunos resultados.
Siguiendo una progresión histórica Harry A. Passow en 1970 recoge los orígenes
de este tipo de agrupamientos en St. Louis en 1867 con el Plan de W. T. Harris, establecen
dos tipos de grupos: alumnos adelantados que superaron rápidamente los cursos
elementales y alumnos lentos que podían hacerlo sin límite de tiempo. Trataron de
conseguir mejorar el rendimiento académico a través de dotar al alumno del tiempo que
necesitara.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________275
Posteriormente en 1891 en Massachussetts se puso en marcha el Plan de
Cambridge, en el que también se propuso agrupar a los alumnos en dos grupos: los
avanzados y los lentos. En este caso, partiendo de la homogeneidad de los grupos, también
se planteó la variable tiempo como significativa en la consecución de rendimientos. La
agrupación permitió observar que los alumnos llegaban al mismo objetivo pero en
diferente número de años (cuatro años los adelantados y ocho los lentos).
El Plan concéntrico de Santa Bárbara separaba, a finales de siglo, cada grupo/clase
en grupos A, B, C, utilizando igual metodología pero diferente profundización en los
conocimientos. En este tipo de agrupación los grupos trabajaron por separado según el
grado de conocimiento que poseían.
Estos y otros planes citados por Yates son muestra del interés que suscitó el tema.
Ahora bien, no es hasta el año 1916 que Guy M. Whipple intenta hacer un estudio riguroso
de los agrupamientos homogéneos, apareciendo al inicio de la decada de los años 20
muchos estudios parecidos, siendo el momento más álgido a mediados de los años 30 para
decaer durante la década de los cincuenta, aunque el tema mantuvo una prédica importante
que le ha permitido mantener su vigencia hasta el momento actual.
El agrupamiento homogéneo o por capacidad fue, según informa Harap (Passow,
H.A.1970:182) en el año 1936 el método más usual en las escuelas americanas para
adaptar los aprendizajes a las diferencias individuales.
Los análisis realizados hasta los años 70 no han aportado toda la luz que podían
haber dado por la cantidad de producción existente. No se han podido comparar los
estudios porque no han mantenido las condiciones básicas para poder llegar a una
generalización del conocimiento, a la vez que han mantenido interrogantes sobre los
efectos que tienen los agrupamientos sobre el propio profesorado, el centro, los propios
alumnos con rigor.
A pesar de ello es de interés ofrecer una visión sintética de las aportaciones que los
diferentes autores han llevado a cabo a través de sus trabajos a lo largo del periodo 1920-
1995, para poder aproximarnos a nuestra realidad escolar con rigor y precisión en el
conocimiento. No debemos obviar la experiencia adquirida básicamente por países
caracterizados por su preocupación en el ámbito educativo, tales como Estados Unidos,
Suecia, Alemania, Inglaterra y algunas experiencias europeas de menor alcance. Se trata
pues de adquirir conocimiento histórico de las conclusiones de carácter confluyentes que
se han obtenido, a pesar de la divergencia en características de los estudios.
Las conclusiones más recurrentes de los estudios revisados hacen referencia a
aspectos como: los objetivos y los criterios de agrupamiento, la ventaja o desventaja del
agrupamiento por capacidades y niveles de rendimiento, así como los efectos y las
actitudes que generan. De entre ellas destacamos aquellas que pueden sernos de interés.

M. Carmen Oliver
____________________________________________________________________276
Se expone frecuentemente que el objetivo básico de la organización del alumnado
en agrupamientos flexibles es la mejora del rendimiento escolar. Goldberg, Passow y
Justman (1966), Slavin (1987) y (1988), Dawson (1987), Gamoran (1986), Lee y Lucking
(1990).
Tanto los autores citados como las publicaciones actuales sobre experiencias y
estudios llevados a cabo en los centros escolares actuales presentan un denominador que
podemos considerar común: la necesidad de superar el fracaso escolar que presentan los
alumnos, proponiendo los agrupamientos flexibles como modo de mejorar el rendimiento
escolar. Un aspecto diferenciador en las experiencias de nuestro entorno es que, desde el
punto de vista actual, hoy el concepto de rendimiento escolar se ve desde un enfoque más
cualitativo de la educación y no desde un enfoque de carácter eminentemente cuantitativo
como en la década de los 60.
Los criterios de adscripción y formación de grupos según capacidades también
constituyen un aspecto común en las investigaciones. Con la formación de grupos se
persigue crear mayor cantidad de homogeneidad, en la creencia de que la homogeneidad
ayuda a mejorar el rendimiento.(Svensson (1962), Lee y Lucking (1990), Slavin (1987),
(1988)). Este convencimiento ha mantenido vigente un modelo de agrupamiento con
frecuencia críticado, sobre todo en los momentos en que la sociedad occidental moderna
ha ido evolucionando desde modelos educativos segregadores a modelos comprensivos de
la educación.
La agrupación intraescolar que se ha ido realizando es una clasificación para hacer
grupos de instrucción por niveles. La principal razón organizativa que se ha barajado en los
centros es la distribución de los alumnos por niveles de rendimiento académico, basándose
en la homogeneidad de capacidades y conocimientos para permitir su progreso en los
aprendizajes.
Se ha aceptado que reducen la heterogeneidad del grupo/clase, aunque no consigue
la pretendida homogeneidad ( Billet, 1932 y Wyndham, 1934).
En un trabajo anterior ya recogíamos la siguiente afirmación: La homogeneidad
en los alumnos no existe, sólo se puede considerar en el aspecto didáctico de agrupar
alumnos de capacidades semejantes (Oliver, 1990:16).
La investigación ha de aclarar las semejanzas y las diferencias de los diferentes
tipos de organización (Svensson, 1962). Deben conocerse en profundidad los valores, las
actitudes, los efectos y el potencial educativo de cada tipo de organización social de las
actividades de aprendizaje. De modo que el docente posea un amplio abanico de recursos
organizativos de carácter didáctico que le posibiliten realizar su tarea con criterio
profesional.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________277
La investigación sobre los diversos tipos de agrupamiento ha dirigido sus esfuerzos
prioritariamente a los resultados dejando en parte abandonado el proceso y el análisis de
posibilidades educativas de cada una de las fórmulas de agrupamiento practicadas. Yates
(1970) ya citaba los siguientes tipos: el agrupamiento basado en los niveles de
rendimiento, las clases especiales o de refuerzo, los agrupamientos de tipo homogéneo o
heterogéneo, por actividades, las llamadas clases paralelas, el agrupamiento múltiple, el
plan de progreso dual, la enseñanza en equipo, el agrupamiento por enseñabilidad y
combinaciones de ellos que permiten introducir factores de optatividad, obligatoriedad,
disciplinariedad o interdisciplinariedad para formar un elenco de posibilidades con las que
agrupar al alumnado y tratar de conseguir su progreso individual y social.
Respecto a los docentes y su interacción con el grupo parece aceptada la
convicción de que interactúan de forma diferente en los diferentes grupos, (Harp (1989),
Hierbert (1983), Berliner (1986), Grant y Rotemberg (1986). Las expectativas en relación
al alumno individual o al grupo como unidad social influyen en la adquisición del
aprendizaje. Los grupos de nivel alto se ven favorecidos por el buen ambiente de trabajo,
por las expectativas del profesor y por las oportunidades de ejercer su autonomía .
Un factor considerado polémico es el de las actitudes que se generan con la
práctica de este tipo de organización. Algunos opinan que se ven perjudicadas en el seno
de los grupos. Las expectativas de éxito mejoran la autoestima, pero la configuración de
grupos en relación a las capacidades permite que algunos grupos vean menoscabada su
autoestima (Riccio, 1985).
En un estudio recopilativo sobre el tema Wyndham (1932) afirma que no hay
pruebas de que produzcan actitudes indeseables a los alumnos. Tal como hemos ido
exponiendo, encontramos argumentos en los dos sentidos:
N. Barbour (1990), junto con autores ya citados, expone las ventajas de los
agrupamientos flexibles a pesar de valorar el efecto negativo que sobre el autoconcepto
proporcionan los grupos homogéneos; mientras que otros estudiosos del tema se considerar
detractores.
Para éstos últimos, existe peligro de segregación en este tipo de agrupación, sobre
todo entre los alumnos de estatus bajo (Dawson, 1987). Esta es una de las críticas que
permite cuestionar la bondad de este tipo de organización social. Parece ser que afecta
fundamentalmente a los grupos de niveles inferiores de capacidad y rendimiento escolar.
En estos grupos, después de aplicar criterios de homogeneidad en cuanto a rendimientos y
habilidades, se concentran alumnos de bajo nivel socio-económico y cultural que añaden
elementos de conducta poco escolar y que suelen presentar un marcado desinterés por las
actividades que se llevan a cabo en la escuela e, incluso, por la propia escuela como
institución.

M. Carmen Oliver
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La detección de esta acumulación de alumnos que cumplen estas condiciones en
estas prácticas lleva a valorar un nuevo componente que debe ser añadido a las críticas
que se le vienen realizando a los agrupamientos homogéneos.
La misma Administración educativa ha recogido el potencial de segregación que
pueden generar estos grupos y hace una recomendación explícita para que se evite la
agrupación de carácter rígido.
Las diversas opciones de agrupamientos de alumnos que se aplican a los ciclos
han de posibilitar la coherencia entre los aprendizajes que han de hacer los alumnos y su
nivel de desarrollo. La aplicación de modelos organizativos de carácter flexible, huyendo
de compartamentalizaciones en grupos fijos siguiendo nada más un solo criterio como la
edad o niveles de aprendizaje, pueden favorecer un óptimo funcionamiento de los ciclos.
Parece conveniente no utilizar de manera exclusiva los agrupamientos homogéneos por
niveles de aprendizaje por lo que suponen de marginalidad respecto al grupo.... Adoptar
modelos abiertos que permitan la flexibilidad según las actividades de aprendizaje , puede
contribuir a fomentar la socialización, a respetar diversos ritmos y a evitar la segregación
de los alumnos ( Dpt. d'Ensenyament 1992:15).
Sobre la práctica de los agrupamientos homogéneos se ha afirmado que si hay
mejora en el aprendizaje de los alumnos es porque utiliza diferentes técnicas de enseñanza,
diferentes materiales y modificaciones de los objetivos, reorganizando el currículum.
(Yates, (1970), Wilson y Schmits, (1978), Lee y Lucking, (1990), Albericio (1995)).
El agrupamiento por capacidad es totalmente ineficaz si no va acompañado de
cambios de metodología idóneos (Miller y Otto, 1930), ya que el agrupamiento por sí
mismo no tiene ventajas respecto a los aprendizajes de los alumnos, sino que hay que
considerar el resto de los factores (Yates, (1970), Passow, (1966)).
Analizando la experiencia sueca sobre este tipo de agrupamiento K.Ahlström y M.
Jonsson (1980), se cuestionan la posible coherencia entre los argumentos y los propósitos
de los maestros y las instituciones y los medios que se ponen para realizarlos. Desde este
punto de vista, ya habíamos advertido en un trabajo anterior la conveniencia de establecer
una clara distinción entre objetivos, deseos y realidades (Oliver, 1992).
En los estudios realizados, Svensson en 1962 llegaba a la misma conclusión que
Lee y Lucking en 1990: no hay una conclusión definitiva sobre los efectos y la eficacia de
los agrupamientos de carácter homogéneo, yo añadiría que hay conclusiones parciales de
estudios no generalizables que nos permiten estar alerta ante posibles riesgos y peligros en
la práctica de este tipo de agrupamiento.
La revisión bibliográfica sobre agrupamientos homogéneos nos da una visión de
claros y oscuros en torno a ellos, pero no debemos dejar de considerar ni las ventajas, que
evidentemente deben tener si atendemos a su vigencia en las prácticas escolares, ni sus

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________279
inconvenientes, ya que pudieran constituir un elemento de segregación implícito, no
conveniente a la escuela comprensiva que tratamos de desarrollar.
3.2 Estudios llevados a cabo en nuestro contexto.
En España, Arturo de la Orden (1975) ha sido una de las personas que ha estudiado
con gran detenimiento los agrupamientos de alumnos desde una perspectiva general
dejando algunos temas de investigación planteados y sin respuesta, por el momento.
Las investigaciones sobre el grupo/clase son las que más han proliferado dentro de
estudios más generales. Últimanente, con la concienciación creciente de los equipos
docentes sobre el tema de la atención diferenciada de los alumnos, y enmarcado en el
tratamiento de la diversidad, está resurgiendo la necesidad de desarrollar estos temas y se
está explicitando esta preocupación en publicaciones de experiencias y estudios más
recientes que aportan elementos de reflexión y de acción de máximo interés, entre ellos las
publicaciones al respecto de J.Rué y M. Teixidó (1991), N. Borrell ( 1993), M.A. Santos
Guerra (1993) y J. Albericio (1996), entre otras.
Motivados por este interés surgen en 1991 estudios en torno al tema de los
agrupamientos de alumnos en los centros desde la perspectiva de la homogeneidad y de la
heterogeneidad. Al igual que en otros contextos, en el nuestro se vienen haciendo
planteamientos en torno a la validez de la escuela graduada y de la escuela sin grados, así
como la viabilidad de alternativas como las que ofreció en su momento (1958) el llamado
plan dual que trató de compaginar las ventajas de la homogeneización y la
heterogeneización. En él se considera la clase como autosuficiente y se imparte por
mitades de tiempo, la enseñanza graduada y la no graduada... los alumnos se agrupan en
clases distintas seún sus rendimientos, aptitudes e intereses, sin considerar la edad
(Barberá, 1991:4).
Las razones, que se han argumentado y se argumentan en relación a la validez o no
de estos modelos de agrupamiento, giran en torno a la idea de que cada individuo tiene una
capacidad personal de progreso y un ritmo individual de aprendizaje que condiciona la
viabilidad de los mismos.
En función de esta diversidad de necesidades educativas deben contemplarse los
agrupamientos. Situados en la visión reformadora actual la forma de agrupar a los alumnos
es considerada un recurso funcional de primer orden. Según el tipo de actividades que
deban realizar los alumnos, los agrupamientos conseguirán un mayor rendimiento
educativo si se utilizan con propiedad.. La reflexión sobre el agrupamientos de los
alumnos no es nueva pero su utilización provechosa en las aulas aún se debe mejorar
(Viñas, 1991:6).
Respecto a los agrupamientos flexibles admite que está teniendo aceptación entre
los profesores la posibilidad de realizar unos agrupamientos, en cierto modo homogéneos
en lo que se refiere a niveles de aprendizaje de los alumnos, a tiempo parcial y limitado y
para determinadas materias (Viñas, 1991:8).

M. Carmen Oliver
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J. García Súarez (1991:9), desde la misma perspectiva reformista afirma: la
organización de la enseñanza diversificada como directrices básicas dels sistema
educativa, así como las modalidades de Bachillerato y el carácter modular de la
educación técnico-profesional, exigen un sistema flexible en el agrupamiento de alumnos...
Desde una perspectiva pedagógica el agrupamiento flexible de alumnos aporta ventajas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
.
N. Borrell (1993: 126), en un estudio realizado sobre este tipo de agrupamientos en
el ámbito de la lecto-escritura los valora positivamente cuando afirma: Los alumnos no se
sienten discriminados por su pertenencia a un determinado grupo lector, todos muestran
interés y no están angustiados por la problemática lecto-escribana. Las maestras tienen
un conocimiento completo no sólo de los niños de su grupo-clase, sino también del grupolector.
Hay un trabajo coordinado de las maestras, se considera indispensable el trabajo
en equipo del profesorado.
M.A. Santos Guerra (1993:14), como resultado de su trabajo de coordinación y
asesoramiento a un claustro de profesores que trabajaban sobre la reflexión de su práctica
de agrupamientos flexibles, concluye en un artículo sobre el tema que: las agrupaciones
flexibles, no sólo favorecen la aproximación de la organización escolar hacia modelos no
graduados (dimensión instrumental), sino que, por ellos mismos (dimensión final), ofrecen
elementos organizativos y recursos adecuados al tratamiento de la diversidad en el marco
de la actual Reforma.
J. Albericio (1995), como estudioso y práctico en estos temas, sostiene que en los
centros estudiados en los que se lleva a cabo agrupamientos flexibles homogéneos en
cuanto a niveles de rendimiento, pero móviles y adaptados al ritmo de aprendizaje
individual del alumno, se produce mayor número de relaciones sociales, ya que se
establece mayor número de interrelaciones entre alumnos de diferentes cursos y diferentes
grupos por los que van pasando. Las actitudes de rechazo a los grupos de nivel de
capacidad y rendimiento inferior queda subsanada por los cambios continuos que
promueve el agrupamiento realmente flexible.
3.3. Estudio sobre experiencias educativas relativas a agrupamientos flexibles.
Los estudios y las experiencias que se han ido realizando en los centros educativos
constituyen elementos clave para conocer la realidad más próxima de este tipo de
organización. Con esta finalidad he analizado además quince experiencias sobre
agrupamientos flexibles puestos en práctica en el contexto próximo de centros públicos de
Educación Infantil, Primaria y algunos además en el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria implantado.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________281
Las fuentes han sido, en primer lugar, las publicaciones realizadas por estos
centros, bien a través de personas individuales, bien por medio de sus equipos
pedagógicos. En segundo lugar, en la descripción de los profesores que han participado en
experiencias de este tipo. 1
De ellas he extraído algunas conclusiones recurrentes o discrepantes que nos
permiten acabar de dibujar el marco teórico -práctico de referencia, que necesitamos como
conocimiento previo en el que fundamentar la investigación.
Tanto de la documentación publicada como de la transcrita después de las
entrevistas orales he extraído aquellos rasgos que son convergentes y pueden ser útiles para
confeccionar un perfil de esta práctica en nuestro entorno escolar.
Dado que mi interés se ha centrado en los centros ordinarios de carácter público de
las etapas descritas, las experiencias recogidas pertenecen todas ellas a este tipo de centro.
Para obtener un mayor grado de rigor en la sistematización he establecido los
siguientes indicadores:
1) Origen, entendiendo por origen de la experiencia, la persona o personas que
promovieron o promueven el cambio de estrategia organizativa.
2) Participación, el número de profesores que intervienen y su función en el centro.
3) Aquellas finalidades y objetivos que han provocado la puesta en práctica de
estos agrupamientos.
4) Aplicación, el proceso de reflexión previa, planificación y ejecución que se ha
llevado a cabo.
5) Evaluación, el seguimiento y las valoraciones a las que han dado lugar las
experiencias analizadas.
1 Agradezco la colaboración, por la aportación de experiencias que han realizado los siguientes centros
educativos: CEIP Sant Jordi de Navàs, CEIP J.Maragall de Sant Cugat del Vallès, IES Vallès de Terrassa,
Escola Municipal La Sinia de Cerdanyola, CEIP La sardana y CEIP La Jota de Badia y el colectivo de
escuelas de Rubí, Castellbisbal, Ripollet y Montcada i Reixac

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3.3.1.) ¿Cómo nacen las experiencias de agrupamiento flexible?
La práctica generalidad de los documentos y de las entrevistas sobre los
agrupamientos muestra que son los docentes como tutores de un grupo de alumnos los que
proponen el cambio de estrategia organizativa. Los que asumen el cambio de la agrupación
clase a la agrupación flexible como medio para solventar cuestiones relativas al
aprendizaje de los tutorandos.
Nacen de la inquietud de pequeños grupos de docentes, o de docentes individuales
que desean la innovación por evitar la rutina, por la supuesta bondad del cambio, por la
búsqueda de la mejora en el aprendizaje de los alumnos, por motivarlos o por hacer renacer
un interés por el centro escolar en algunos alumnos muy deficitario o ya desaparecido.
Algunas experiencias, precisamente por tener un origen como el descrito, han
tenido pocas expectativas de crecer y desarrollarse en el tiempo. El hecho de ser la
propuesta individual o de pequeños grupos ha supuesto una grave dificultad para poder
llegar a internalizarse como innovación en la dinámica del centro. De tal modo, que ha
desaparecido al desaparecer el o los impulsores de la idea. Los esfuerzos personales y los
recursos organizativos y materiales han sido desperdiciados al no haber llegado a
consolidar, por no ser asumido por la totalidad del Claustro. Otras experiencias, a pesar de
ser este el origen, han logrado infiltrarse en las prácticas docentes del centro y con ello en
la dinámica organizativa del mismo, constituyendose innovación organizativa.
En alguna ocasión, de forma no significativa es el Equipo de Asesoramiento
Pedagógico (EAP) o bien el equipo directivo, centrado en la persona del Jefe de Estudios
quien promociona el cambio en la dirección señalada.
En estos casos, cuando el equipo directivo es el promotor de esta modalidad
organizativa de agrupamiento, suele tener más éxito y se aprecia una mayor repercusión en
el tiempo. El papel de éste como promotor de innovación está recogido en los trabajos de
muchos autores: Foster (1986), Escudero (1990), González (1990), De la Torre (1994).
Al decir de este último autor, tres son los focos o fuerzas de influencia del director
para iniciar e implementar innovaciones: 1. como fuerza moral o liderazgo que arrastra e
impulsa a los miembros subordinados para participar en la innovació; 2. como gestor de
recursos materiales, económicos y humanos orientándolos hacia unas u otras metas; 3.
como mediador entre las instancias superiores administrativas y los subordinados para
conseguir infraestructura y apoyo técnico (De la Torre, 1994:156).

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________283
3.3.2. El profesorado y la participación.
La práctica de los agrupamientos viene condicionada más por el número de
profesores participantes que por otras cuestiones de carácter pedagógico. Es la
composición numérica y cualitativa de la plantilla la que marca la participación. El interés
de los profesores por organizar este tipo de agrupamiento, queda restringido por el número
de profesores que pueden acceder a ella. Si la escuela tiene tantos profesores como
grupos/clase hay en el centro, las posibilidades de agrupar flexiblemente a los alumnos
queda limitada a las agrupaciones internivel o también llamadas clases paralelas.
Este tipo de agrupación consiste en aplicar uno o varios criterios y subdividir la
clase en grupos que se intercambian con el grupo/clase de igual nivel al de referencia. Se
emplea en áreas instrumentales básicas y en aprendizajes como la lecto-escritura o el
cálculo aritmético cuando no hay posibilidades de hacer más cantidad de grupos.
Dos grupos/clases de primer curso, por ejemplo, aplican como criterio el mayor o
menor grado de comprensión en la lectura, o bien el mayor o menor grado de adquisición
mecánica de sonidos de habla y agrupan a sus alumnos a partir de ellos subdividiendo el
grupo/clase de referencia en dos grupos, de tal forma que en cada uno se ha formado el
grupo de los alumnos que ya realizan una buena comprensión lectora y el de los que se
hallan en una fase mecánica, para poder volver a agruparlos en un sólo grupo clase que
comprenda los alumnos de los dos cursos primeros pero ahora de forma más homogénea,
trabajando la lecto-escritura de forma más adaptada a las necesidades del alumnado.
Si, por el contrario, la escuela, excede el número de profesores al número de
grupos/clase, aumenta proporcionalmente al número de profesores existentes las
posibilidades de constituir grupos. Este hecho permite o obstaculiza la posibilidad de
agrupamientos amplios o restringidos en número de grupos.
En la realidad de los centros, la mayoría de ellos muestran la necesidad de
incrementar en uno o más el número de profesores que conforman el equipo docente que
participa en estos grupos, ya que de lo contrario se ven imposibilitados para romper el
esquema organizativo profesor/grupo clase.
Generalmente, es el profesor o profesora de educación especial el que se añade al
equipo para poder hacer las agrupaciones, pero en otras ocasiones cuentan también con el
horario parcial de alguno de los miembros del equipo directivo.
Esta última constitución, no deja de ser deficiente, puesto que la intervención del
equipo directivo, en actividades de agrupamiento flexible que comporta una gran
coordinación en las actuaciones, se plantea como un comodín que aporta algunas horas de
docencia a esta organización, sin poder dedicar todo el tiempo necesario a la coordinación
de las intervenciones, puesto que lo comparten con sus tareas de organización y gestión del
centro.

M. Carmen Oliver
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3.3.3. ¿Qué pretenden los equipos docentes?
Los objetivos que se plantean los distintos equipos docentes que realizan este tipo
de agrupamiento suelen estar relacionados con cuatro ámbitos de intervención: 1) el
fracaso escolar, 2) la interacción profesor-alumno, 3) el tipo de aprendizaje y 4) la
organización de los grupos.
Respecto al primer ámbito las experiencias manifiestan, como uno de los objetivos
prioritarios, la necesidad de superar a través del agrupamiento el fracaso escolar existente,
entendiéndose por tal el rendimiento académico deficiente. Se trata, pues, de mejorar los
resultados en el aprendizaje, más que los procesos generados.
Para llegar a conseguir este objetivo general, se abordan otros objetivos altamente
relacionados con él, que hacen referencia a la cantidad y al modo de adquirir los
aprendizajes por parte de los alumnos. Así manifiestan agrupar a los alumnos de tal modo
que pueda cada uno de ellos aprender según su propio ritmo de aprendizaje y según sus
capacidades cognitivas.
Los criterios de homogeneidad son los empleados con mayor frecuencia en los
casos estudiados. Parten de la creencia de que los grupos formados por alumnos de
capacidades semejantes pueden ser más uniformes en sus demandas que el grupo/clase de
referencia y que por ello se favorece más el trabajo del alumno ya que el profesor puede
adaptarse en mayor grado a las necesidades del grupo y dirigir más eficazmente sus
esfuerzos.
Los equipos docentes de las experiencias estudiadas tratan de mejorar los niveles
individuales de aprendizaje trabajando en grupos diferenciados, en los que el profesor
adapta su programación a las necesidades propias del nivel de conocimiento del grupo.
Esta tarea de adaptación se ve favorecida por la reducción de alumnos en cada grupo
respecto al número que generalmente constituyen los grupos/clase.
Dentro del segundo ámbito se engloban los objetivos relacionados con la mejora de
la interacción profesor-alumno prioritariamente, siendo escasas las experiencias que
consideran también la importancia de las interacciones alumno-alumno.
En este sentido parece existir una preocupación sobre las relaciones de afectividad
y de enseñanza-aprendizaje que se generan en los grupos. Se manifiesta como objetivo
prioritario la aproximación entre profesores y alumnos, con la finalidad de establecer una
relación más estrecha que permita llevar a cabo aprendizajes más útiles y funcionales para
los alumnos.
Con la agrupación se pretende crear un entorno más próximo al alumno que pueda
compensar mejor sus necesidades educativas, concienciándolo del momento evolutivo por
el que pasa y de su progreso.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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Algunos equipos docentes se plantean superar la desmotivación y el desinterés que
los alumnos muestran en situación de grupo/clase, a través de los grupos. Para conseguirlo
proponen dos tipos de medidas: una, profundizar en las posibilidades de interacción
profesor-alumno que el agrupamiento favorece y, dos, renovar el interés por la escuela,
favoreciendo la integración del alumno en grupos menores que el grupo/clase, que le
permitan establecer relaciones más cercanas a sus necesidades.
El tercer ámbito se refiere a los objetivos relacionados con el tipo de aprendizaje
que se pretende realizar con la agrupación. La necesidad de implicar al alumno en su
formación lleva a los equipos docentes a proponerse para sus prácticas de agrupamiento, la
consecución de aprendizajes significativos, potenciando las propuestas de actividades
ligadas a sus intereses y a la funcionalidad de las mismas. Fundamentalmente entienden la
significatividad desde la perspectiva de la utilidad para conseguir aprendizajes posteriores .
En esta línea los equipos docentes consideran a los grupos como un instrumento
organizativo destinado a conseguir mayores éxitos en los aprendizajes que en el
grupo/clase. Para ello proponen la elaboración de secuencias de aprendizajes que llevan a
conocimientos de carácter básico, programados dentro de las áreas consideradas
instrumentales (lengua, matemáticas), según criterios de menor a mayor dificultad o bien
criterios de funcionalidad, es decir, conocimientos necesarios para continuar con
aprendizajes más avanzados.
Una cuarta categoría hace referencia a los objetivos relacionados con la
organización de los grupos. He de señalar el interés y los esfuerzos que genera este aspecto
de la agrupación. Es muy frecuente recoger, en las descripciones de las experiencias
motivo de estudio, la preocupación por los cambios de grupo. La flexibilización de los
mismos es una constante en la mayoría de las prácticas registradas. Todas ellas se
proponen que la agrupación sea flexible, que cada alumno pueda progresar en sus
conocimientos, según su ritmo y necesidades de aprendizaje, para conseguirlo se esfuerzan
por elaborar una programación vertical que permita secuenciar los contenidos de forma
adecuada para progresar en los conocimientos y aumentar las posibilidades de aprendizaje;
ahora bien en todas ellas, como veremos al exponer la evaluación de la práctica de
agrupación realizada, se valora la dificultad de llevar a cabo de forma correcta este
objetivo.

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3.3.4. ¿Cómo se llevan a cabo?
A diferencia de los objetivos propuestos, respecto a la aplicación, el origen, el
proceso de reflexión previa, la planificación y la ejecución que los diferentes equipos
docentes han llevado a cabo muestran una gran variedad de itinerarios que desembocan en
prácticas de agrupamientos bastante diferenciadas.
Como rasgo común podemos señalar el origen de las experiencias registradas,
frecuentemente manifiestan que la inquietud de los tutores les ha llevado a plantear este
tipo de organización de los alumnos para superar las problemáticas de aprendizaje que les
preocupaba .
A partir de la implicación de los tutores, a menudo se ha contado con la
participación de profesores de educación especial y/o del equipo directivo, proporcionando
los recursos humanos necesarios para poder constituir un número mayor de grupos que los
grupos/clases existentes. La carencia de estos recursos en los centros ha provocado la
supresión de las experiencias iniciadas.
En cuanto al proceso de reflexión previo a la puesta en marcha de los
agrupamientos, generalmente se han centrado en procesos de evaluación interna de los
centros, en los que el Claustro de profesores o alguno de los equipos docentes se han
cuestionado temas como: el modo de enseñar y la forma de aprender de los niños, los
cambios metodológicos necesarios para superar el fracaso escolar, la innovación respecto a
la forma de desarrollar los contenidos curriculares y se han llevado a cabo estudios y/o
visitas previas a otros centros en los que se venía practicando este tipo de agrupación. Son
escasos los centros que han planteado esta estrategia organizativa desde la propuesta de un
sólo profesor o de un miembro del equipo directivo, sin embargo este último se ha
implicado en la práctica mayoría de los casos.
La puesta en marcha del agrupamiento flexible comparte muchos rasgos en la
mayoría de las experiencias. Los alumnos de los grupos/clase de referencia se distribuyen
en grupos de menor número de alumnos según criterios de homogeneidad respecto al nivel
académico, a los intereses y a la motivación.
Se llevan a cabo básicamente en las áreas de lengua y matemáticas, siendo las áreas
del medio social y natural destinadas a un tratamiento grupal de carácter heterogéneo como
los llamados talleres o rincones.
Los itinerarios organizativos tienden a ser tres: el grupo que reúne a los alumnos
que obtienen los rendimientos más altos respecto al nivel considerado idóneo para su edad,
el grupo en el que se agrupan los alumnos con menor rendimiento y mayor contingente de
necesidades educativas y un grupo intermedio que acoge a los alumnos que sin destacar en
cuanto a su rendimiento, tampoco presentan necesidades educativas especiales a las que
atender.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
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Esta primera clasificación de los grupos puede subdividirse en tantos grupos como
posibilidades de profesorado tiene el centro. De modo que encontramos experiencias que
de los dos cursos de un ciclo, se organizan en cuatro o seis grupos en función del profesor
de educación especial, del de apoyo si existe en plantilla del centro y /o del jefe de estudios
o del director /a que dedica parte de su horario docente a intervenir en la agrupación
flexible.
En otras circunstancias los equipos docentes tratan de superar la clasificación
inicial de buenos, malos y medianos como en el argot académico se solían nombrar,
realizando una distribución de grupos en razón no de los rendimientos académicos sino del
grado de profundización de los contenidos, de modo que establecen grupos de contenidos
básicos y grupos de ampliación en los que todos los alumnos aprenden los mismos
contenidos pero con diferentes grados de dificultad, o bien según las actividades que se han
de realizar eligiendo los alumnos aquellos grupos, que según la tarea que se les pide, están
dispuestos a realizar.
Una visión más global de las posibilidades de agrupación flexible nos la ofrece J.
Albericio (1994:58) al definir los posibles criterios que se aplican en la constitución de
grupos. Así recoge las siguientes modalidades que amplían las hasta aquí descritas:
CRITERIO
Características individuales
Plano
Número
Procedencia
Posibilidad cambio
Horario
Frecuencia de cambios
Amplitud del cambio
Niveles
Ritmos
Motivación
Intereses
Relación social
Áreas
Secuencia curricular
Créditos
Incidencia
Dependencia
MODALIDAD
Homogéneos/Heterogéneos
Horizontal/Vertical
Gran grupo/grupo medio/Equipo de trabajo/ Independiente
Misma clase/ Mismo ciclo/Interciclo
Ocasionales/Continuos
Completo/medio/Incompleto
Curso/trimestre/evaluación/en cualquier momento
General/Individual
Altos/medios/Bajos
Rápidos/normales/lentos
Motivados/desmotivados
Según intereses
Afines/Indiferentes
Total/parcial
Grupo/ciclo/etapa
Comunes/variables
Curricular/organizativa/ambas
Dependiente/independiente
Fig. nº 6.1. Tipología de agrupamientos

M. Carmen Oliver
____________________________________________________________________288
A partir de esta clasificación y extraídos los datos de las experiencias
registradas, es conveniente establecer un marco de análisis que contemple las
modalidades de agrupamiento desde tres ámbitos: 1. la tipología de recursos, 2. los
criterios de adscripción que se utilizan y 3. los criterios de promoción que se
emplean. Desde esta triple perspectiva, las posibilidades organizativas que se están
generando en los centros, teniendo por eje las modalidades de agrupamiento flexible de
alumnos, se amplían notablemente.
Si consideramos el tipo de recursos de referencia que intervienen en la
organización de estos grupos, las modalidades de agrupamiento pueden agruparse en torno
a los recursos humanos, metodológicos, curriculares sociales, materiales y funcionales.
Manteniendo las categorías de recursos encontramos agrupamientos que se realizan
a partir de la priorización de criterios de adscripción como las características de los
alumnos y/o las de los profesores o bien el número de alumnos, o el de profesores, su nivel
de rendimiento, sus capacidades...
Las modalidades que genera la priorización de criterios de esta índole, basados en
la homogeneidad / heterogeneidad de las capacidades son las más usuales en la práctica
educativa del momento.
En cuanto a los criterios de carácter metodógico en el que las estrategias didácticas
se convierten en el criterio principal de la organización de grupos, originan modalidades de
agrupamiento basadas en el tipo de trabajo más que en los resultados académicos.
La flexibilidad como criterio de adscripción puede considerarse en sí mismo como
criterio de adscripción, así grupos que van cambiando sus componentes de forma ocasional
o continuada en razón de un periodo de tiempo, de una tarea realizada, de unos objetivos
asumidos, o como parte integrante de cada una de las modalidades de agrupamiento
contempladas en las distintas organizaciones del alumnado.
Considerando los aspectos curriculares: tipo de áreas, tratamiento que de las
mismas se haga, la valoración de áreas instrumental o no instrumental, la propia
secuenciación de contenidos y sus diferentes grados de profundización provocan distintas
modalidades de agrupamiento priorizando estos aspectos como criterios de adscripción a
los grupos.
Los aspectos de interacción social también son el desencadenante de modalidades
de agrupamiento. La valoración positiva de la interacción social y su uso didáctico, la
potenciación de conductas sociales, el grado de adaptación al grupo, el fomento de la
dependencia o independencia del grupo... son criterios prioritarios en el momento de
agrupar a los alumnos.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________289
Los materiales como recursos didácticos se convierten en criterios para adscribir al
alumnado. La necesidad de potenciar el aprendizaje con soportes audioviduales o de
proyección tecnológica lleva a organizar grupos flexibles. El carácter autogestionable o
dirigido, de autoaprendizaje o de práctica de los materiales condiciona también la
adscripción del alumnado a los grupos.
Los recursos funcionales como criterios de adscripción prioritarios marcan
diferentes formas de concreción de este tipo de organización. Entre ellos: el tiempo, el
espacio y las estructuras organizativas originan modalidades de agrupamiento en las que
intervienen muchos factores más, pero se organizan alrededor de ejes centrales como los
descritos. Las modalidades de agrupamientos flexibles recogidas pueden sintetizarse en el
siguiente cuadro:
RECURSOS
HUMANOS
CRITERIOS
DE ADSCRIPCIÓN
ALUMNOS
MODALIDAD
DE AGRUPAMIENTO
CRITERIOS
DE PROMOCIÓN
*Características
individuales
Nivel
Ritmo
Motivación
Intereses
Nº de alumnos
* PROFESORADO
Características
del professorado
Núm. de profesores
Homogéneos/Heterogéneos
Alto/Mediano/Bajo
Rápido/Estándar/Lento
Motivados/Indiferentes/
Desmotivados
Diferentes
temas/Libre elección
Gran grupo/
Grupo medio/
Pequeño grupo/ Trabajo por
pares/
Trabajo individual
Especialistas/Tutores/
Otros profesionales
Desdoblamiento
del grupo-classe/ Tantos
grupos como profesores.
Consecución de
un nivel de
conocimientos concreto.
Equilibrio intergrupal
Posibilidades
de profesorado
METODOLÓGICOS
*METODOLOGÍA
Tipo de
estrategias
metodológicas
* FLEXIBILIDAD
Realización cambios
Amplitud
de los cambios
Frecuencia
de los cambios
Trabajo autónomo/ dirigido/
mecánico
Ocasionales/Continuos
General/individual
Prefijados/Libres.
Superación de objetivos/
Después evaluación/
Después de un período
concreto:mes,trimestre,
curso, al finalizar una unidad
didáctica.
Revisión
metodológica
intergrupos/
grupal/individual
Coordinación
organizativa
y tutorial
Conveniencia
de cambio.
No permanencia en el
mismo grupo a lo largo

M. Carmen Oliver
____________________________________________________________________290
de la etapa.
CURRICULARES
RECURSOS
Disciplinar/Interdisciplinar
Instrumentales/No instrum.
CRITERIOS
DE ADSCRIPCIÓN
Superación objetivos
Comunes /Variables
Progresión aprendizajes
SOCIALES
RELACIÓN
SOCIAL
Interacción grupal
Conducta
Adaptación
Dependencia
Situación emocional
Vertical/Horizontal
Lineales/Globales
Prueba de conocimiento
inicial/Informes
profesores/Informes otros
profesionales/Docum.acad.
Básicos/Profundización/Refu
erzo
Potenciadora/Indiferente/
Anuladora
Escolar/No escolar
Total/Parcial/Inadaptació
Dependiente/
Independiente
Respecto al centro/
al profesor/
a los compañeros
Seguimiento
de itinerarios
individuales
Adecuación
de la intervención
educativa
Tutoría
grupal/individual
Adaptación al grupo
Eficacia de las
interacciones grupales
MATERIALES
MEDIOS
DIDÁCTICOS
Materiales que usan
Audiovisuales
Autogestionables/Estudio
dirigido
Informática/Videos/ Audios
Elaboración
y/o consecución
de materiales .
FUNCIONALES
TIEMPO
Horario
ESPACIO
Espacios
ESTRUCTURAS
ORG.
Procedencia
Estructuras
organizativa
Jornada completa/
Media/Franja horaria
/Horas de libre disposición/
Hores educación especial.
Aula ordinaria/ Espacios
polivalentes
Grupo-clase/Internivel/Igual
ciclo
/ Interciclos/Interetapas
Horizontal/Vertical
Coordinación horaria.
Organización
de espacios
Coordinación org.
de ciclos/niveles
Fig. nº 6.2. Criterios de agrupamiento y modalidades de agrupamientos flexibles.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________291
3.3.5. ¿Qué valoración hacen los equipos docentes de esta práctica?
Creo interesante exponer los procesos de evaluación y de seguimiento a que han
dado lugar han dado lugar las experiencias analizadas, así como las valoraciones hechas al
respecto.
Las valoraciones que se han recogido de estas experiencias, se pueden agrupar en
cuatro ámbitos: 1. las valoraciones referentes al profesorado, 2. las recogidas en relación a
la organización, 3. los aspectos curriculares y 4. las referidas al alumnado.
El profesorado, con el ejercicio de revisión que supone la descripción y
comunicación de su tarea, ha podido expresar valoraciones en torno a los distintos aspectos
que integran la organización y el funcionamiento de los agrupamientos flexibles.
Esto ha permitido diseñar un marco de referencia sobre la práctica, que contempla
las convicciones, las actitudes, los deseos y las prácticas de los participantes en las
experiencias. De tal forma que, partiendo de esta información, se pueda ampliar el
conocimiento de estas prácticas en dos dimensiones: primero, en extensión, al ampliar la
cantidad de centros que tienen experiencia en este tipo de agrupamiento y segundo, en
intensidad, focalizando la investigación en un estudio de caso, con la finalidad de
comprender en profundidad las concepciones que llevan a las prácticas, así como las
propias prácticas en cuanto a los procesos y efectos que generan.
Cada ámbito hace referencia a las valoraciones recurrentes que los distintos
equipos docentes han expresado de sus propias experiencias. Estas se refieren a la
organización, el funcionamiento, el propio papel del profesorado y las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos al integrarse en una modalidad organizativa como la estudiada.
De entre ellas destacan las señaladas en los siguientes esquemas:
1. PROFESORADO
• Resistencia del profesorado a que los alumnos cambien de grupo demasiado
rápidamente.
• Este tipo de organización académica mejora el trabajo colegiado.
• Esta percepción de carácter positivo es compartida por el profesorado.
• Facilita una atención del alumno más individualizada.
• Respecto al profesorado no sólo facilita sino que requiere con inmediatez la reflexión y
la coordinación de la tarea educativa.
• Las expectativas del profesorado respecto a sus alumnos mejoran y esto repercute en
los aprendizajes.

M. Carmen Oliver
____________________________________________________________________292
2. ORGANIZACIÓN
• La adscripción de los alumnos a los grupos se hace según posibilidades del
profesorado, según impresiones, guiadas por pruebas iniciales e informes.
• La flexibilidad de la agrupación se intenta conseguir a través de la frecuencia de los
cambios de grupo. Es un propósito común de las experiencias recogidas.
• Ha supuesto una innovación organizativa porque su aplicación lleva implícita la
reflexión conjunta del profesorado y cambios en la práctica docente.
• La organización vertical que esta agrupación supone da coherencia a la metodología y
a los hábitos de trabajo.
• La agrupación flexible lleva a una nueva organización del horario y de los recursos
personales y materiales.
• El número reducido de alumnos permite una enseñanza más individualizada y un
aumento de aprendizajes.
3.TEMAS CURRICULARES
• Este tipo de agrupamiento supone un incremento considerable de elaboración previa y
permanente de material para cada grupo.
• Supone un ahorro de tiempo en la evaluación, porque la proximidad al alumno hace
que se siga más fácilmente el proceso continuo de aprendizaje de los alumnos, que en
la situación de grupo/clase.
• Se acusa una mejora en los resultados académicos conseguidos en este tipo de
organización de alumnos.
• Los grupos constituyen un elemento facilitador para atender la diversidad de
necesidades educativas de los alumnos.
• A partir de la constitución de grupos se manifiesta necesario elaborar un currículum
diversificado para respetar y poner en marcha los principios de atención a la diversidad
que la agrupación pretende promover.
• Se recogen muy lentamente los buenos resultados .
4. ALUMNADO
• Se adquiere una percepción positiva del alumno respecto a su aprendizaje.
• Los alumnos expresan la opinión de que todos tienen ocasión de aprender en estos
grupos.
• Así mismo, opinan que pueden seguir su ritmo en el aprendizaje y disminuye la
presión que tenían en el grupo/clase.
• Los alumnos se sienten más motivados para los aprendizajes.
• El trabajo en grupo, siempre que se realiza en condiciones de interacción mejora
resultados.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________293
• Los alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar con otros compañeros de
semejante ritmo y nivel de conocimientos.
• La agrupación permite a los alumnos desarrollar un mayor grado de autonomía en el
trabajo.
• El trabajo en grupo promueve pequeños éxitos que motivan a los alumnos.
• El alumno mantiene relación con alumnos de otros niveles y de otros ciclos, por lo
tanto amplía su campo de acción.
• Los alumnos con necesidades educativas especiales consiguen adquirir conocimientos
considerados básicos que les permiten acceder a otros conocimientos superiores,
aunque para ello requiera una ampliación de tiempo.
• Un mayor seguimiento del alumno permite desarrollar la tutoría y llegar a necesidades
de carácter afectivo y emocional que no se llega en los grupos/clase.
• Aumenta, pues, la relación y la confianza entre profesorado y alumnos, beneficiando el
acto educativo.
• El alumno se siente más ayudado y su interés por la escuela aumenta.
4. Algunos interrogantes que llevan a investigar
A partir de esta primera aproximación a la realidad de los agrupamientos flexibles,
se han generado preguntas como:
1. ¿ Es real la flexibilización que constituye la esencia de este tipo de agrupamiento?
2. ¿Se puede decir que los de carácter homogéneo no son adecuados para atender la
diversidad de necesidades educativas de los alumnos? ¿En qué casos?
3. ¿Esta estructura organizativa facilita la adecuación curricular a la diversidad de modo
que, a pesar de ser condición necesaria, es suficiente?.
4. ¿Se hace una adecuación metodológica, una aplicación de estrategias diversificadas y
una tutoría permanente de los procesos en los grupos?
5. ¿ Se puede considerar una innovación organizativa y didáctica ?¿Cuándo?
6. ¿Qué concepciones sustentan la permanencia de esta modalidad organizativa, en la
práctica educativa de los centros ?
7. En definitiva, cabría preguntarse por qué se adopta este modelo de organización de
alumnos.
En principio, debiéramos poder responder que una modalidad de agrupamiento
determinada se adopta por coherencia pedagógica, de modo que la organización de los
alumnos facilite la organización de las actividades de enseñanza- aprendizaje en el sentido
de los objetivos propuestos por los participantes en la educación, pero al parecer, y según
las evidencias recogidas, no siempre existe esta correlación, que al parecer es fundamental.

M. Carmen Oliver
____________________________________________________________________294
En segundo lugar, se adopta una modalidad organizativa de agrupamiento siempre
que técnicamente es viable, mantiene una proporción adecuada entre lo que se quiere
hacer y lo que se sabe hacer (Rué, 1991: 24). En ocasiones el deseo de un profesor o de un
pequeño grupo de docentes mueve a la adopción de una modalidad y no de otra en razón
de los intereses y motivaciones particulares del grupo promotor o incluso de la “moda” que
se divulgue entre las escuelas de la zona de influencia. De ahí que sea necesaria la revisión
de estas motivaciones iniciales y la valoración de la formación continuada como el medio
de capacitación que le permita innovar sus prácticas.
En tercer lugar, se debe adoptar atendiendo al principio de eficiencia que nos
remite a la preocupación por la evaluación tanto del modelo mismo de trabajo adoptado
como del proceso de trabajo desarrollado.Si se pone énfasis en modificar la organización,
los criterios que lo fundamentan también han de someterse a análisis, además de los
resultados propios del intercambio educativo (Rué, 1991: 25). La revisión continua de las
prácticas, desde este punto de vista, se convierte en un medio idóneo de asegurar este
principio.

Cap. VI. El agrupamiento flexible de alumnos como estrategia organizativa.
__________________________________________________________________________________295
A modo de síntesis:
0. AMBIGÜEDAD EN LOS CONCEPTOS, AMBIGÜEDAD EN LAS PRÁCTICAS.
1. ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO EN GRUPOS
¿PARA QUÉ SE CONSTITUYE EL GRUPO/CLASE?
PAPEL DE LOS IMPLICADOS
¿QUÉ ES UN GRUPO?
FASES EN LA CONSTITUCIÓN DE UN GRUPO
¿PARA QUÉ HACER GRUPOS?
EL VALOR DEL GRUPO EN EL APRENDIZAJE: FINALIDADES EDUCATIVAS.
ALGUNAS CRÍTICAS AL TRABAJO EN GRUPO.
FORMAS DE AGRUPAR
MODALIDADES ORGANIZATIVAS DE AGRUPAMIENTO:
DE CARÁCTER COMPETITIVO
DE CARACTER COLABORATIVO
DE CARÁCTER INDIVIDUAL
2. LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE ALUMNOS COMO ESTRATEGIA ORGANIZATIVA.
DOBLE ESTRUCTURA DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR:
HORIZONTAL/VERTICAL
¿QUÉ SE ENTIENDE POR AGRUPAMIENTO FLEXIBLE?
FLEXIBILIDAD ORGANIZATIVA
FLEXIBILIDAD DIDÁCTICA
FLEXIBILIDAD ADMINISTRATIVA
3. ¿QUÉ SABEMOS DE LAS PRÁCTICAS DE AGRUPAMIENTO FLEXIBLE DE ALUMNOS?
INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS REALIZADOS
EXPERIENCIAS EN NUESTRO ENTORNO
¿CÓMO NACEN LAS EXPERIENCIAS DE AGRUPAMIENTO?
¿EL PROFESORADO Y LA PARTICIPACIÓN?
¿QUÉ PRETENDEN LOS EQUIPOS DOCENTES?
¿CÓMO SE LLEVAN A CABO?
¿QUÉ VALORACIÓN HACEN LOS EQUIPOS DOCENTES
DE ESTA PRÁCTICA?
4. ALGUNOS INTERROGANTES PARA INVESTIGAR
CONOCER Y COMPRENDER LA REALIDAD

TERCERA PARTE
INVESTIGACIÓN
MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL TRATAMIENTO
DE LA DIVERSIDAD HACIA UN CENTRO REFORMADO

CAPÍTULO VII
PRESENTACIÓN DEL DISEÑO GENERAL
DE LA INVESTIGACIÓN

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________301
La necesidad de comprender las prácticas docentes que acontecen en los centros
educativos no es más que una parte de la preocupación que tienen los agentes sociales por
conocer la realidad social de la que forman parte.
Para conocer la parte de realidad que atañe a estos centros es necesario acercarse y
saber en qué momento se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo. Su análisis implica un
proceso metodológico que precisa ser conocido por los implicados.
Cada proyecto o estudio de investigación que se realiza, utiliza las estrategias
empíricas que considera más adecuadas al modelo conceptual o paradigma sobre el que se
mueve, ya sea implícita o explícitamente. Un modelo conceptual es una representación de
la mente de un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados. Cada
paradigma mantiene una concepción diferente de qué es la investigación, qué investigar y
para qué sirve la investigación. Implica una conjunción de creencias y de actitudes, una
visión del mundo compartida, por un grupo de científicos que aplican metodologías
determinadas... señalan las hipótesis que deben ser contrastadas, el método y la
instrumentalización necesaria para el contraste (Pérez, 1994: 16-17).
Desde esta perspectiva investigadora y en la base de la necesidad de aproximación a
las prácticas docentes cotidianas en los centros, si tuviese que expresar con una sola frase el
motivo que justifica la realización de esta investigación, lo haría citando a Stenhouse
(1987:3): Serán los profesores, quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela,
entendiéndola. Subrayo esta última palabra, porque constituye la razón principal que me
ha movido a plantear y a llevar a cabo este trabajo.
Ahora bien, creo preciso estudiar con los protagonistas de la acción aquello que se
desarrolla en el seno de los centros educativos y en el escenario de sus aulas y que esto
permita comprender una práctica docente necesitada de nuevos conocimientos, nuevos
elementos de formación y renovación, que les lleve a la mejora continua de la enseñanza
que ofrecen.
El planteamiento de interrogantes sobre cuestiones relativas a la práctica diaria de la
docencia y su investigación es un hecho que se ha de abordar desde uno o varios
paradigmas que permitan situarlo en marcos de referencias válidos para la correcta
interpretación.
A modo de ilustración, si el investigador estudia la función de la mujer en la
empresa actual y lo hace desde un modelo tecnocrático o positivista de las ciencias sociales
o lo hace desde un modelo socio-crítico, dentro de una corriente transformadora de la
realidad social en la que se incardina la investigación, los resultados y la información
recogida provoca interpretaciones en sentidos probablemente discrepantes o en todo caso
poco coincidentes. Parece, pues, claro que tras todo estudio riguroso se ha de establecer el
modelo subyacente que le autoriza a llevar a cabo una metodología sistemática, un análisis
determinado, para llegar a una interpretación coherente con los principios que sustenta el
modelo.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________302
Una primera aproximación, descrita en los capítulos anteriores, nos lleva a afirmar
que se puede detectar fácilmente la necesidad que tienen los centros educativos de ir
adquiriendo una entidad propia a través de su definición en los planes institucionales a
largo y corto plazo, que, asimismo, se ejerce más ampliamente el margen de autonomía
curricular que la ley les otorga y la tendencia cada vez más presente a ofrecer una
enseñanza de mayor calidad. Esto les lleva a plantear mecanismos de autorregulación de
los procesos que acontecen en sus aulas, apareciendo lenta pero paulatinamente la revisión
de las tareas, de las prácticas y de los conocimientos generados en la vida de los centros,
tanto en su fórmula externa de seguimiento y control, como en la concienciación interna del
profesorado sobre la necesidad de revisión continua de la tarea realizada.
La observación directa de las prácticas escolares a través de intervenciones
formativas en centros me lleva a precisar que, a pesar de las resistencias que toda
innovación comporta en las instituciones, el profesorado está considerando con mayor
interés la necesidad de autoevaluación de las prácticas educativas, que la posibilidad más
o menos inmediata de ser evaluadas esas mismas prácticas por agentes externos al centro.
La diferencia radica fundamentalmente, en expresión de algunos profesores, en que
la evaluación externa aún se contempla como control y fiscalización que no les aporta
elementos innovadores y de renovación, mientras que la autoevaluación, generalmente
integrada en las prácticas ya usuales de la realización de la Memoria Anual de Centro,
forman parte cada vez con mayor frecuencia de la deseable cultura de innovación y mejora.
El concepto de autoevaluación sobre el que se está abriendo debate en los foros
profesionales gira en torno a dos conceptos: responsabilidad en la educación y desarrollo
profesional. Al decir de P. Mortimore, el debate en torno a la responsabilidad en la
educación ha hecho que la atención se concentrara en las técnicas de autoevaluación.
Tanto si los profesores deben ser responsables ante sus superiores, las autoridades locales
de educación, el departamento de educación, los padres de sus alumnos o los propios
alumnos, como si no, se arguye que pueden mostrarse más críticos en relación con su
propia actuación (Mortimore, (1986:228).
En cuanto a la relación entre autoevaluación y desarrollo profesional J. Elliot (1986:
250-255) describe tres tipos distintos de actividades propias de autoevaluación que tienen
consecuencias en la autonomía profesional y en el desarrollo de los profesores. Estas son:
a) la autoevaluación irreflexiva basada en conocimiento práctico tácito. Se basa en
adquirir un conocimiento práctico a partir de la experiencia propia y no del conocimiento
teórico previo. Este conocimiento práctico constituye una tradición. Sólo en virtud de esa
tradición pueden los profesores poseer esta capacidad para la autoevaluación.
b) La autoevaluación como deliberación práctica. Se basa en la necesidad de
adquirir un conocimiento práctico común a través de las deliberaciones y debates grupales
para resolver situaciones educativas novedosas. De modo que, cuando los profesionales
autónomos mejoran continuamente su conocimiento práctico por medio de la deliberación
y

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________303
de los debates con sus iguales, no sólo se desarrollan a sí mismos sino que además
ayudan a desarrollar la tradición profesional...
c) La autoevaluación basada en el conocimiento explícito de reglas técnicas. Se
entiende aquí la autoevaluación como un método para mejorar la competencia técnica o la
habilidad, no es una condición necesaria para la mejora. Sólo es un método alternativo
para mejorar la competencia. ..
Por último este autor interrelaciona la autoevaluación y la investigación en la
acción. Desde esta perspectiva la autoevaluación se ocupa del desarrollo y puesta a prueba
de estrategias para realizar valores educativos en acción. ..
Dentro de este contexto de autoevaluación y revisión continua de la enseñanza,
como estudio interno que se hace riguroso y se amplia a la categoría de investigación, he
tratado de averiguar si la práctica organizativa de agrupar de forma flexible a los alumnos
que se viene realizando frecuentemente en los centros educativos de nuestro contexto, se
puede considerar una estrategia además de organizativa, una estrategia de carácter
didáctico, idónea e innovadora para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas
de los alumnos.
Dedicaré este capítulo a explicar el marco conceptual en el que se desarrolla la
investigación, justificando la necesidad de moverme entre dos modelos o paradigmas: uno
racionalista y otro naturalista, etnográfico, eligiendo dos tipos de metodologías:
cuantitativa, correspondiente al primer modelo y cualitativa, correspondiente al segundo
modelo. Ambos modelos serán tratados desde la perspectiva de la complementariedad,
abordando una metodología integradora, que en su momento justificaré.
El proceso para ir describiendo el diseño de la investigación que usaré será el
siguiente:
Primero, descripción del porqué y el para qué de este trabajo, tratando de justificar
las razones de su realización y las posibles aportaciones que pueda ofrecer a la comunidad
educativa y científica.
En segundo lugar, plantearé los interrogantes que han fundamentado la búsqueda
expresándolos en forma de problemas y subproblemas que de ellos se derivan.
Por último, describiré el diseño general de la investigación presentando, de forma
sucinta, la metodología empleada, primero, desde la vertiente cuantitativa del estudio
empírico, segundo, desde la metodología cualitativa del estudio de caso, que se desarrollan
ampliamente en los capítulos correspondientes (Cap. VIII y Cap. IX). Ambas fuentes de
información han permitido, desde una visión metodológica integradora, abordar algunas
respuestas y algunos nuevos planteamientos que se presentarán como propuesta de acción
futura.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________304
1. Justificación de la investigación y planteamiento del problema.
Esta investigación se desarrolla en tres fases: un primer estudio exploratorio sobre
la base del estudio de documentos publicados sobre el tema y de quince experiencias
publicadas o analizadas desde los implicados directamente a través de entrevistas
personales y descripciones escritas de sus prácticas.
La necesidad de hacer este estudio exploratorio y de conocer la realidad de otros
centros sobre las prácticas de agrupamientos flexibles de alumnos, nace de un primer deseo
de aproximarse a aquello que acontece respecto a esta tarea. A partir de analizar las
experiencias he podido extraer aquellas justificaciones, modelos e ideas recurrentes que se
explicitan o no en las prácticas de estos docentes y este primer conocimiento me ha
inducido a ampliar el campo de acción para conocerlas más en extensión y en profundidad.
Para conocer en extensión la realidad de los agrupamientos flexibles, me he situado
en un modelo conceptual que me permita discernir los hechos que son semejantes de los
diferentes, que me permita recoger las opiniones de un número amplio de docentes y
compararlas, así como llegar a alguna conclusión referente a posibles patrones que
pudieran ser dados a conocer a la comunidad educativa, en busca de la calidad de los
centros y el conocimiento general. Para ello, me he situado en el paradigma racionalista o
cuantitativo.
Este paradigma busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable,
medible y replicable. Implica estudiar sólo los fenómenos observables. Se busca la causa
de los fenómenos y se formulan generalizaciones de los procesos observados. Rechaza los
hechos aislados, busca las regularidades. Sólo tiene cabida lo objetivo. Lo subjetivo queda
fuera de la investigación.
Desde esta perspectiva teórica se formulan predicciones sobre lo que sucedería si
se modificara tal o cual aspecto de una situación social.
La metodología es hipotético-deductiva. Utiliza métodos cuantitativos y estables..
Todos los fenómenos sociales son categorizables en variables entre las que se establecen
relaciones estadísticas (Pérez, 1994: 23).
Por otro lado, para adquirir una visión más profunda sobre el tema objeto de
estudio, me he ubicado en un paradigma de carácter naturalista de carácter cualitativo, que
me ha permitido contrastar el conocimiento surgido del estudio empírico con la
observación directa y la comprensión de la vida en las aulas.
Este enfoque trata de mantener planteamientos procedentes del antropólogo y de la
etnografía. Está interesado más en los modelos socioculturales de la conducta humana, que
en la cuantificación de los hechos humanos. La teoría constituye una reflexión en y desde
la praxis.

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________305
Esta realidad está constituida no sólo por hechos observables y externos, sino
también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a
través de una interacción con los demás... Describe el hecho en el que se desarrolla el
acontecimiento. Aboga por la pluralidad de métodos. Opta por instrumentos de
investigación fiables, diseños abiertos y emergentes de las múltiples realidades
interaccionantes. Así, se apoya en la observación participativa, el estudio de casos y la
investigación-acción.
Se caracteriza por estudiar en profundidad una situación concreta a la vez que
ofrece detalle en la descripción y registro cuidadoso. Desarrolla hipótesis individuales que
se dan en casos individuales. No busca la explicación a la causalidad, sino la comprensión
y puede establecer inferencias plausibles entre los patrones de configuración en cada caso.
Profundiza en los diferentes motivos de los hechos. Se pregunta ¿por qué actuamos de una
manera determinada y no de otra? La acción siempre incorpora la interpretación del
sujeto y por eso sólo puede ser entendida cuando nos hacemos cargo del significado que
éste le ha asignado (Pérez, 1994: 27-30).
Estas dos formas de abordar la realidad, pueden ser tratadas desde la
complementación y la integración. Por ello, he considerado que ambos enfoques,
integrados en sus virtudes y superando sus defectos, pueden situar mi trabajo en una
metodología integradora, cada día más defendible.
1.1- ¿ Por qué tiene interés investigar sobre: La atención a la diversidad desde
el agrupamiento flexible de los alumnos?
En primer lugar es necesario considerar algunas premisas relevantes que sitúan los
planteamientos:
a. Los agrupamientos flexibles de alumnos es una modalidad organizativa, de carácter
didáctico fundamentalmente practicada y estudiada en los países del mundo anglosajón, en
una situación contextual diferente a la nuestra.
b. La mayoría de los estudios realizados, como afirma Yates (1970), son puntuales y poco
comparables por sus propios diseños experimentales. Por esta razón las conclusiones de los
diferentes estudios son difícilmente generalizables y, por lo tanto, poco transferibles a otros
contextos, como podría ser el nuestro.
c. Los resultados de las investigaciones que se han realizado presentan puntos oscuros, en
cuanto al conocimiento de los efectos educativos que proporcionan a alumnos, maestros,
organización, metodología, así como a los condicionantes que los modifican y a los rasgos
fundamentales de su puesta en práctica. Es, pues, interesante adquirir conocimiento sobre
cada uno de estos aspectos, ya que cada uno de ellos puede condicionar la bondad de la
estrategia.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________306
d. Estoy de acuerdo con D.Johnson (1972:191) cuando citando a Yates (1966) afirma que:
La mayoría de los investigadores que estudiaron y evaluaron la materia se concentraron
en una cuestión impropia; a saber, si el agrupamiento por aptitudes en sí redundará en un
mayor rendimiento. Pero no investigaron si daría origen a diferentes programas y
prácticas pedagógicas que aumentaran eficazmente el rendimiento de los alumnos en todos
los niveles de capacidad. Por consiguiente no conocemos aún las condiciones en que el
agrupamiento por aptitudes podrá utilizarse para mejorar el rendimiento de los alumnos
de diferentes niveles.
e. Creo que los estudios realizados en nuestro país han sido escasos y han compartido
también estas características, centrándose sobre todo, en la faceta organizativa del
agrupamiento más que en la curricular y relacional. Por lo tanto, partiendo de estas
premisas, es fácil plantearse algunas cuestiones que delimiten el problema:
1) ¿La modalidad organizativa y didáctica de los agrupamientos flexibles de
alumnos tal como se ha llevado a la práctica en otros países es válida para nuestro contexto,
considerando las diferencias socio-culturales y la incardinación en el sistema educativo
actual?
2) ¿Cuáles son, en nuestro contexto y en nuestra práctica docente, los rasgos
fundamentales, los condicionantes y sobre todo los efectos que causan en los alumnos, en
los profesores, en la organización escolar o en el desarrollo del currículum, este tipo de
propuesta organizativa de carácter didáctico?
3) ¿Cuál es el grado de aceptación y de implementación del modelo de
agrupamiento flexible, por parte de los equipos docentes objeto de estudio?
4) ¿Se pueden considerar una innovación curricular, organizativa y relacional,
respecto a la agrupación tradicional grupo/clase?
5) ¿Existen dilemas entre el pensamiento y la acción en los elementos del modelo
de investigación: profesores/as, alumnos, contexto escolar, contexto socio-cultural, respecto
a esta práctica?.
6) ¿Qué planteamientos de cambio se pueden aportar a la luz del conocimiento
sobre este modelo?
Estas cuestiones constituyen los ejes de búsqueda y estudio sobre los que he basado
la investigación. El problema queda, en síntesis, centrado en investigar de forma rigurosa,
las prácticas que se vienen realizando en los centros educativos sobre agrupamientos
flexibles de alumnos como estrategia organizativa y de carácter didáctico, a fin de poder
dilucidar si tal como se practican pueden considerarse una respuesta a la necesidad
diversificadora de la enseñanza y un modo de adaptarse organizativa y didácticamente a las
demandas de un centro reformado.

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________307
1.2. Estructura de la investigación. Ideograma del proceso.
Con la finalidad de poder abordar el problema de la investigación presento el plan
de trabajo seguido, que responde a la siguiente estructura:
1º. Un fundamento teórico, que sustenta la propuesta de los agrupamientos flexibles
como vía organizativa de finalidad didáctica encaminada al desarrollo de aprendizajes,
representado por la base de la figura.
El capítulo primero desarrolla parte de la escuela como institución transmisora de
modelos culturales y sociales. Analiza la escuela como organización con características
propias, que ofrece respuestas escolares a demandas sociales. El análisis comparativo entre
modelos escolares uniformadores y modelos integradores pone las bases para describir los
principios fundamentales de la escuela comprensiva en la que se insertan las prácticas de
agrupación que abordo, así como las bases pedagógicas, psicológicas y epistemológicas
sobre las que se pueden sustentar.
En los capítulos dos y tres, describo un estudio teórico sobre la atención a la
diversidad como principio educativo y como nuevo planteamiento de la Reforma actual en
el que basarnos. En ellos delimito el concepto de diversidad, normalidad, integración.
Presento los planteamientos reformistas en torno al tratamiento de la diversidad desde los
documentos curriculares que tutorizan la implantación de los principios de la Reforma
actual en los centros educativos y desde los proyectos que los propios centros generan,
como el Proyecto Educativo del Centro, el Proyecto Curricular de Centro... Se distingue el
tratamiento de la diversidad desde la perspectiva de la Educación Especial y desde la
educación llamada ordinaria. Hago incidencia en los recursos y medios de opcionalidad
curricular y flexibilidad organizativa que el Sistema Educativo propone y expongo la
integración como un modo de entender el tratamiento de la diversidad
2º.- En la segunda parte, capítulo IV, V y VI: de los principios a las prácticas, me
planteo la necesidad de cambio en los centros educativos y a su vez me pregunto ¿por qué
es tan difícil cambiar?
Con la finalidad de ir aportando algunas respuestas, analizo qué supone innovar en
un centro y cómo hacerlo, partiendo de la perspectiva del centro como unidad de cambio.
Desde una perspectiva histórica de los procesos que ha seguido la innovación en los
centros, se llega a la descripción de un modelo idóneo para conseguir un cambio de
carácter permanente e internalizado; es decir, para llegar a una innovación.
Una innovación básicamente centrada en el alumno, en la que el motivo de cambio,
la causa de movilización de fuerzas sea el objeto principal de los centros educativos: el
alumno, en contraposición a otras tendencias cuya finalidad innovadora gira en torno a los
intereses del profesorado o de la propia institución escolar.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________308
Para innovar desde esta perspectiva se requiere como en toda innovación, formarse.
El profesorado debe adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para
una innovación de estas características. Con la finalidad de dar a conocer las posibilidades
reales de formación del profesorado actual, presento el Plan de Formación Permanente y
otras fuentes de formación a las que tiene acceso el profesorado actual que desarrolla su
tarea docente en un centro educativo.
Se analiza en este estudio, las posibilidades de desarrollo profesional y de mejora
que aporta la oferta de Formación Permanente actual y se plantea la necesidad de una
formación que aumente su incidencia en las prácticas docentes y en la mejora individual y
colectiva de los equipos docentes que forman los Claustros de profesores en los centros.
Planteo la necesidad de la autoevaluación interna de estos equipos como medio para la
innovación.
En el capítulo VI se hace especial incidencia en el estudio de los agrupamientos
flexibles de alumnos como estrategia organizativa para el tratamiento de la diversidad.
Planteo la necesidad de aprender individualmente en grupo. Señalo qué es un grupo y las
características que ha de tener para generar interacciones dignas de ser consideradas fuente
de aprendizaje. La organización de grupos y sus requerimientos organizativos y didácticos
en general también son objeto de estudio, así como los agrupamientos flexibles de alumnos
en particular. De éstos presento los rasgos que los identifica y las variables que intervienen
en su práctica, considerándolos como estrategia organizativa de carácter didáctico. De tal
modo, que se pueda llegar a discernir la capacidad de esta estrategia como tratamiento de la
diversidad desde los planteamientos de un centro reformado, representado por la parte
superior de la figura.
La confluencia de la perspectiva teórica y práctica permite diseñar en la tercera
parte, propiamente de investigación, un modelo de intervención en el tratamiento de la
diversidad que, partiendo del conocimiento que ofrece la investigación de la práctica, se
pueda realizar en los centros actuales y que contemple a esta estrategia como un
instrumento idóneo en el marco de un centro que responda a las exigencias de la Reforma
actual y a la mejora de la enseñanza.

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________309
AF
Diversidad
Necesidades educativas
formación
Reforma
Teoría y práctica
Cambio e implementación Innovación y
cambio
Innovación centrada en el alumno
Teoría del
Modelo de intervención en el tratamiento
de la diversidad hacia un centro reformado.
TESIS
Organización
Curricular
Teorías del cambio y de la innovación. Fuentes epistemológicas
E/A enfoque sociocognitivo
Teorías del aprendizaje
psicológicas
Teoría constructivista. Interacción
Bases
Enseñanza adaptativa
Bases pedagógicas
Currículum
AF
Aspectos curriculares
Escuela comprensiva
Fig. nº 7.1. Ideograma de la investigación sobre: La atención a la diversidad desde los
agrupamientos flexibles de alumnos.

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_________________________________________________________________________________310
2. Metodología. Justificación y descripción.
Tal como ya se ha dicho he adoptado en esta investigación una metodología
integradora en la obtención de información, dentro de un diseño descriptivo, en el que
convergen informaciones de diversas fuentes que buscan explicitar, describir y comprender
la naturaleza de las prácticas de agrupación flexible de los alumnos en cuanto a su carácter
de instrumento para abordar el tratamiento de la diversidad de necesidades educativas que
los alumnos presentan en los centros educativos ordinarios.
2.1. Metodología integradora.
La metodología de investigación empleada combina el método de recogida de
información propio del estudio de caso desde un enfoque etnográfico, con los
procedimientos empírico-analíticos.
Se trata de una metodología en la línea de Campbell (1979b), Cook y Reichard
(1986), Gage (1978), Deutscher (1986), Husen (1988), Bisquerra (1989:258) y Pérez
(1994) que entienden la complementariedad de los dos tipos de metodologías que se
plantean: la cualitativa y la cuantitativa. La realidad es tan compleja que no permite
abordarla desde una sola perspectiva
Baste con decir que no existe nada, excepto quizá la tradición que impida al
investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la
combinación que resulta más adecuada al problema de la investigación y al medio con que
se cuenta. No existe razón para que los investigadores se limiten a modelos paradigmas
tradicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos
(Cook, 1986:40).
A pesar de la complementariedad citada, la utilización conjunta no está exenta de
dificultades. Existe una actitud integradora de ambas posturas que va siendo asumida por
la clase científica en general (Pérez, 1994:53).

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________311
2.1.1. Razones para su aplicación.
La razón de aplicar este tipo de metodología se justifica por dos razones:
1. La necesidad de conocer en extensión las prácticas de agrupamiento flexible de alumnos
que los centros educativos de nuestro entorno llevan a cabo.
2. La precisión de determinar si los rasgos característicos de este tipo de práctica de
agrupación estudiada en profundidad en un caso, puede ser compartida por otros centros
que a su vez lo practican. La finalidad es poder aportar un conocimiento más amplio que
permita a los centros obtener un abanico mayor de posibilidades de contraste de
experiencias y mejora de las mismas.
2.1.2. El proceso metodológico utilizado
El proceso metodológico empleado me lleva a situar el punto de partida:
1º.- En un estudio inicial sobre experiencias de agrupamiento publicadas o recogidas a
través de entrevistas que he considerado de carácter exploratorio y, a través del cual, he
obtenido una primera aproximación a los objetivos que los equipos docentes pretenden
obtener, a los procesos que realizan como colectivos y a las valoraciones que hacen de sus
propias prácticas.
2º. Para ampliar la primera información a otros centros y a otras experiencias, he realizado
un estudio empírico en el que se ha combinado las pruebas estadísticas de análisis de
varianza, prueba de Sheffé, Chi cuadrado, en su caso, y la técnica de escalamiento
multidimensional que me ha permitido confirmar o rechazar las hipótesis planteadas.
Además de utilizar las técnicas de complección de frases para tratar de explicitar el
conocimiento y las actitudes de los implicados sobre los principios básicos de la atención a
la diversidad y de su práctica.
3º. Desde una perspectiva etnográfica, cualitativa, he focalizado la investigación en un
estudio de caso único. A través de él, estudio lo que acontece en el seno de un grupo
concreto cuando se pone en práctica este tipo de estrategia organizativa, de finalidad
didáctica, para poder dilucidar si tal como se practica en ese contexto, puede considerarse
una medio de atender a la diversidad de alumnos o si, por el contrario, el modo como se
practica es susceptible de cambios que le permitan ser una estrategia innovadora y eficaz en
el tratamiento diversificado de los alumnos.
Esto significa interesarse por los implicados en estas prácticas, recoger lo que
hacen, cómo se comportan, lo que piensan, las motivaciones, su organización y el marco
organizativo en que se mueven, así como el modo en que todo esto se desarrolla y
evoluciona a lo largo del tiempo o de una situación a otra.

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He tratado de estudiarlo dentro del grupo, atendiendo fundamentalmente al
significado que los participantes le dan a sus actos y a sus interpretaciones de la realidad. El
fin último de un estudio como el de caso es comprender más que resolver.
El etnógrafo tiende a representar la realidad estudiada, con todas sus diversas
capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una empresa holística, en
cierto sentido, pues, dentro de los límites de la percepción y la capacidad personal,
debiera tenderse a dar una descripción rigurosa de la relación entre todos los elementos
característicos de un grupo singular, pues de lo contrario, la representación puede ser
distorsionada (Woods, 1987:19).
El estudio de caso puede ser un modo de continuar profundizando en un proceso de
investigación a partir de un conjunto de datos analizado estadísticamente (Pérez,
1994:99); de tal modo que he tratado de integrar la información obtenida por ambas vías: la
cuantitativa y la cualitativa, extrayendo las directrices que de ambas se ha podido obtener.
2.2. Metodología cuantitativa. Justificación del estudio empírico
En la primera fase de la investigación he planteado un estudio empírico a partir del
cual se establece un problema principal que se convierte en eje del trabajo y algunos otros
problemas que se derivan del primero.
El objetivo es conocer si los datos obtenidos en la exploración inicial son
compartidos por los centros que practican este tipo de agrupamiento y si de algún modo
podemos llegar a conocer los rasgos comunes de dicha práctica en los centros del entorno
inmediato. Para ello se ha diseñado un estudio empírico, que se desarrolla en el capítulo
VIII.
El método que se utiliza es el de encuesta, con la aplicación de cuestionarios a los
docentes de centros que aplican y que no aplican este tipo de prácticas. La finalidad es
llegar a conocer el pensamiento y las actitudes del profesorado respecto a la atención a la
diversidad, los rasgos más significativos de las prácticas docentes actuales y las
características de las prácticas que, sobre agrupamiento flexible de los alumnos, se vienen
realizando en estos centros.
No se trata de un diseño experimental, sino descriptivo que facilita una
comprensión mejor de las relaciones que se establecen entre las variables estudiadas. Este
tipo de diseño ha permitido llevar a cabo un estudio estadístico de las variables más
significativas, pero difícilmente se ha podído conocer la relación causa-efecto, tan sólo
señalan relaciones de relación, distancia y significatividad que ayudan a aclarar la
coherencia de estas prácticas con las directrices reformadoras.

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________313
La tercera fase, a la luz del análisis e interpretación integradora de todos los datos
tantos cuantitativos como cualitativos, ha permitido obtener algunas conclusiones y, a partir
de ellas, aportar sugerencias a los distintos sectores implicados, de modo que, basándose en
un modelo de intervención sobre el tratamiento de la diversidad en el seno de un centro
reformado, aportan los elementos conceptuales y de acción, que permitan considerar al
agrupamiento flexible de alumnos como un instrumento idóneo en el tratamiento
diversificado del aprendizaje.
2.2.1 Problema a investigar.
C. Richards, en Galton y Moon, (1986:50), decía: A juzgar por los datos
disponibles, el principal rasgo distintivo de la educación primaria durante los últimos
veinte años (1966 a 1986) ha sido el cambio organizativo en lugar del cambio curricular,
en particular la notable propagación de la no clasificación de los alumnos por sus
aptitudes, la introducción del agrupamiento vertical en buen número de escuelas de ciclo
inicial y medio y los cambios resultantes en la organización interna de clases incluyendo
un grado mucho mayor de individualización del trabajo.
Estas consideraciones, llevadas a cabo en momentos en que se analizaban las
reformas implantadas en el contexto anglosajón, son en gran parte compartidas por los
primeros análisis que se vienen realizando del procedimiento empleado en la
implementación de la Reforma actual de nuestro Sistema Educativo. Así podemos
compartir la creciente preocupación por los cambios organizativos en lugar de los cambios
curriculares o relacionales en todo el proceso de innovación que se está desarrollando en
escuelas y centros de enseñanzas medias. Los centros se han movilizado con mayor
frecuencia e interés ante cambios de forma que de contenido.
Respecto al agrupamiento de alumnos, la escuela primaria y la secundaria vienen
agrupando a sus alumnos, según la doble coordenada de Goodlad, (1962), vertical y
horizontal. Parte del agrupamiento vertical, según el cual los alumnos desde que entran
hasta que salen del centro escolar se agrupan según la fecha de nacimiento, formando
grupos de alumnos de edades semejantes a los que impartir conocimientos adecuados
psicopedagógicamente a su edad, para pasar a agrupamientos de tipo horizontal en los que
los alumnos se distribuyen entre los profesores según las capacidades básicas, el nivel de
rendimiento, las actividades que deben realizar o las materias en el caso de secundaria.
Estos criterios y sus combinaciones han constituido las claves organizativas para la
configuración de grupos de aprendizaje.
Los centros proporcionan numerosas fórmulas organizativas respecto a la
agrupación de alumnos, simultaneando los criterios citados y combinando las dos
coordenadas, con la finalidad de optimizar básicamente los recursos organizativos que
poseen.

M. Carmen Oliver
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Este último criterio no debe ser la exclusiva razón que mueva a los centros a
innovar en la organización del alumnado. Al igual que N. Borrell (1993: 135), afirmo que
los centros deben al agrupar conocer la eficacia, en términos de cantidad y calidad de
aprendizaje, y principalmente de educación, de las diversas modalidades de agrupamiento.
Al mismo tiempo, que cada centro debe plantearse qué pretende con tal o cual agrupación,
y cual es la más adecuada y posible con los elementos humanos, funcionales y materiales
de que dispone.
De ahí que trate de centrar la atención en los agrupamientos flexibles como forma
organizativa de agrupar los alumnos y cuya finalidad didáctica se debe hacer patente en la
capacidad de dar respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos.
El carácter didáctico de este tipo de agrupamiento implica no sólo un cambio
organizativo, sino principalmente un cambio metodológico, curricular y relacional en el
seno de la organización escolar. Los agrupamientos por habilidades pueden ser efectivos
cuando permiten diversificar el currículum y cuando son flexibles. Lo importante es la
flexibilidad, la metodología diferente y la selección adecuada de contenidos. Los
agrupamientos han de servir al curriculum (Golberg, Passow y Justman, 1966:169).
También requieren considerar la superación de factores básicos de orden
conceptual, sobre el sentido que han de adquirir esta clase de agrupamiento en un tipo de
escuela integradora, de orden organizativo en relación a la gestión del tiempo, los recursos
humanos, materiales, y de orden curricular, en cuanto a la toma de decisiones
metodológicas, objetivos, adaptaciones y relaciones entre alumnos, priorizando un modelo
de interacción en el seno de los grupos, que responda a las ideas constructivistas que
fundamentan la acción didáctica.
Estos factores y algunos otros de menor relevancia, que a lo largo de la
investigación irán aflorando, facilitan o obstaculizan la implementación y consolidación de
una verdadera innovación respecto a este tipo de agrupamiento.
Si los equipos de profesores que llevan a cabo esta modalidad de agrupación no
abordan progresivamente estos factores básicos, podemos empezar a sugerir la necesidad
de reflexión y reconducción de la experiencia, ya que se encontrarán en ella pocos
elementos innovadores respecto al objetivo inicial. Así mismo, es necesario considerar los
posibles efectos que ocasiona este tipo de agrupación sobre los implicados: alumnos,
padres, profesores y sobre la propia organización escolar y la vida del centro.
En esta valoración general entre objetivos y efectos, considerando el carácter
instrumental de la agrupación, por la que se convierte en un medio para ser más eficaces en
la enseñanza de todos los alumnos y no en un fin, los equipos docentes debieran conocer,
de forma preferente los efectos metodológicos, curriculares y relacionales además de los
organizativos.

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________315
Cuando se practican agrupamientos flexibles sin priorizar estos conocimientos y se
mantienen implícitos los valores de la escuela tradicional, se tiende a una organización
cuyas características tienden a la discriminación, que limita las posibilidades innovadoras
de esta modalidad de organización académica.
Es este sentido restrictivo formulo el siguiente problema que se debe investigar.
Trato de establecer un problema que pueda ser objeto de observación,
experimentación o de algún tipo de contraste y verificación con la realidad. Así mismo sea
susceptible de generalización y representativo de un colectivo amplio, representando un
avance respecto a lo ya conocido del tema (Visauta, (1989:102).
Problema que hay que investigar. Para que los agrupamientos flexibles de
alumnos, de carácter homogéneo respecto a capacidades y nivel de rendimiento, se puedan
considerar innovadores en el tratamiento de la diversidad, es necesario modificar algunos
elementos organizativos, curriculares y actitudinales de la práctica docente actual. De no
hacerlo así, terminarían por convertirse en una práctica organizativa de tendencia
segregadora.
Las variables más relevantes a tener en cuenta son: las actitudes del profesorado, la
formación que reciben, los aspectos organizativos y didácticos de su práctica docente que
posibiliten o no un desarrollo curricular diversificado y unas interacciones grupales
eficaces.
Subproblema 1. Sin el cambio de actitud del profesorado no es viable un
modelo de agrupamiento flexible para atender a la diversidad.
Las formas de agrupar a los alumnos no son buenas por sí mismas sino que
dependen de las concepciones subyacentes del profesorado que las lleva a cabo. Para
modificar la práctica de los agrupamientos flexibles de carácter homogéneo en el sentido
integrador que promociona una escuela comprensiva, es necesario conocer y orientar las
actitudes que se mantienen respecto a este tipo de agrupación, a través de hacer emerger los
dilemas existentes entre pensamiento y acción del profesorado.
Subproblema 2. Cualquier innovación pasa por la formación del profesorado
en nuevos conocimientos, habilidades y valores.
Para que los agrupamientos flexibles de carácter homogéneo se puedan considerar
un medio de diversificar la enseñanza, así como una forma de dar oportunidades educativas
de forma individualizada a todos los alumnos que acuden a un centro educativo, es
necesario no sólo que el profesorado comparta las concepciones educativas precisas para
una práctica adecuada, sino que es necesario que posea el conocimiento de las técnicas que
le son propias y las habilidades necesarias para adquirir seguridad personal y el grado de
eficacia conveniente, de lo contrario las nuevas prácticas se acercan peligrosamente a los
prácticas conocidas de las que parten y no se innovan, en el mejor de los casos se adaptan.

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Subproblema 3. El alumnado es el principal destinatario de las innovaciones
basadas en el principio de atención a la diversidad. La organización se ha de
supeditar a ello.
La razón básica para llevar a cabo agrupamientos flexibles de alumnos ha de ser el
aprendizaje del alumno. La existencia de esta modalidad organizativa se justifica en la
medida en que esté destinada a mejorar las posibilidades de aprendizaje de cada uno de los
alumnos que asisten a los grupos. Para que esto sea posible es necesario priorizar el
seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje que desarrolla cada alumno, así
como valorar los efectos que sobre él tienen todos los factores intervinientes:metodología,
espacio, currículum, profesores y la propia organización.
Cada una de estas problemáticas podría generar un diseño propio de investigación,
pero creo que se pueden englobar en el diseño general que paso a desarrollar.
2.3. Metodología cualitativa. Justificación del estudio de caso
La segunda fase de la investigación la constituye un estudio de caso único, ya que
es una modalidad de investigación educativa que hace referencia al paradigma n, que trata
de tomar la unidad individual o social como universo de investigación y de
observación.(Pérez, 1994:87).
Es de carácter descriptivo, realizado desde una metodología cualitativa, dentro de
un enfoque etnográfico. (Goetz y LeCompte, 1988).
El estudio de caso consiste en una sistematización de la experiencia dentro de la
cual las interpretaciones son críticamente manejadas con el propósito de evitar que la
experiencia se torne sesgada (Stenhouse,1987:83).
En esta investigación, la participación de alumnos, padres, profesores y todos los
que de un modo u otro se hallan implicados en la práctica de este tipo de agrupamientos es
la fuente principal de información, participando en los procesos colectivos de debates y
reflexión sobre la práctica.
A través de la observación en el estudio de caso se identifican los rasgos más
significativos de la práctica de agrupamiento flexible y se detectan las variables más
relevantes que pueden con su comprensión favorecer una mejora en la práctica.
El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar
con intensidad el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de
establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenece el
particular observado (Pérez, 1994: 86).

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
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La triangulación de los datos obtenidos a través de las técnicas de observación,
entrevistas, y encuestas, que se describirán ampliamente en el siguiente capítulo, se usa con
el propósito de validar la información y evitar sesgos innecesarios.
Del análisis y de la interpretación de los datos recogidos en el estudio de caso, se
extraen algunos resultados y algunas consideraciones, que son certezas de la conducta que
se debe adquirir o principios directivos de la acción en el estudio ulterior de casos o de
situaciones reales de la vida (Pérez, 1994:89), como medio de evaluar y comprender la
propia práctica, facilitando la mejora al ser explicitados los elementos que intervienen en la
práctica analizada. Los propios implicados mejoran su conocimiento y pueden desarrollarse
profesionalmente al investigar sobre su propia práctica, mejorando la enseñanza que
ofrecen y las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
Diré que: cuanto más capaces sean los profesores de autoinspeccionar sus
prácticas de clase, más proclives serán a emprender cambios fundamentales en la misma
(Elliott, 1990:171).
2.3.1. Características del estudio de caso y razones para su realización.
Partiendo de la mejora que pueda generar este tipo de estudio en los propios
implicados, considero con Stenhouse (1987: 859), que existe una serie de razones que
justifican el intento de dar a conocer a la comunidad educativa el proceso y los resultados
del estudio de caso, para a partir de ello profundizar más en el estudio de los elementos
relevantes descubiertos:
1. Los estudios descriptivos de casos de cualquier tipo (históricos o etnográficos)
proporcionan referencia documental para el debate de la práctica a otros docentes...
siendo preciso que la experiencia personal se refiera a casos catalogados para que resulte
accesible públicamente. Los estudios de casos resultan importantes como pruebas. Es
necesario que puedan ofrecer un lenguaje común comprensible al resto de los centros, si la
finalidad es ser útil al resto de la comunidad educativa.
2. Los estudios de casos son relevantes para la práctica de la comparación y del contraste
de otros casos con el propio. Semejantes comparaciones tienden a abrir nuevas
perspectivas para ambos, generando tanto una conciencia de la sagacidad personal como
un sentido de lo aceptado como problemático. En esta situación, el estudio de caso que se
realiza puede cumplir esa función, la de una experiencia analizada de forma rigurosa, que
con un lenguaje común ofrezca la oportunidad a otros docentes de comparar y contrastar
con su propia experiencia y se pueda de esta forma obtener mayor conocimiento. Cabe
considerar el producto más desarrollado de semejante comparación como una
interpretación o una teoría del caso propio.

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3. La crítica es crucial para la práctica. El estudio de caso se convierte en instrumento a
través del cual evaluar y reinterpretar las prácticas, siendo este proceso válido no sólo para
los que lo llevan a cabo, sino para todos los implicados en éste y en otros procesos
semejantes. El perfeccionamiento de la crítica de clases y de escuelas resulta vital para el
problema de la calidad en la educación y depende en gran medida de los docentes que
amplían representativamente su experiencia de escuelas y clases como casos.
Si consideramos las características de los estudios de caso señaladas por G.Pérez
(1994) veremos que añade algunas particularidades que lo hacen especialmente idóneos
como metodología de esta investigación.
Así señala con Merriam (1990:12) que los estudios de caso son particularistas, en
el sentido de que, centrándose en una situación o en un hecho concreto, es importante por
sí mismo por lo que revela acerca del fenómeno y por lo que puede representar.
Concentran su atención sobre el modo particular en el que grupos de gente confrontan
problemas específicos. Son descriptivos, ya que su producto es una descripción rica y densa
del fenómeno objeto de estudio. Heurísticos, porque ayudan a comprender el fenómeno
estudiado. Pueden dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la
experiencia del lector o confirmar lo que se sabe. Inductivos, ya que se basan generalmente
en el razonamiento inductivo y ocasionalmente se pueden tener hipótesis de trabajo
tentativas al comienzo del estudio de casos, pero estas expectativas están sujetas a
reformulación a medida que avanza el estudio (Pérez, 1994: 93).
Estas características y las razones anteriormente expuestas me han conducido a la
adopción de la metodología descrita para la investigación que en los siguientes capítulos se
expone.

Cap. VII. Presentación del diseño general de la investigación.
_________________________________________________________________________________319
3. Diseño general de la investigación
PROCEDIMIENTOS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
METODOLOGÍA CUALITATIVA
ESTUDIO DE CASO
METODOLOGÍA CUANTITATIVA
ESTUDIO EMPÍRICO
* Estudio de documentos escritos * Encuestas exploratorias
* Observación de aulas * Elaboración de cuestionario
* Encuestas a alumnos * Aplicación cuestionario a
profesores
* Encuestas a padres * Aplicación de técnicas estadísticas
* Entrevistas a profesores * Escalamiento
multidimensional
* Entrevistas equipo directivo * Pruebas estadísticas: varianza,
* Registros magnotofónicos Chi square, prueba de Sheffé
* Elaboración de informes * Interpretación de datos
* Debates colectivos con los implicados * Análisis de resultados
* Triangulación de datos * Resultados
* Análisis del proceso y resultados
* Resultados
METODOLOGÍA INTEGRADORA
INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN
*Análisis y complementación de datos
*Interpretación , y discusión de resultados
* Conclusiones tentativas de la investigación.
* Límites e investigaciones futuras
SUGERENCIAS EN TORNO A UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN EL
TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD DESDE LOS AGRUPAMIENTOS
FLEXIBLES DE ALUMNOS EN UN CENTRO REFORMADO

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________320

CAPÍTULO VIII
METODOLOGÍA Y DESARROLLO
DEL ESTUDIO EMPÍRICO

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 323
Después de presentar el diseño general de la investigación y como
síntesis de lo descrito hasta el momento, podemos decir que se han llevado a
cabo tres tipos de estudios:
(2)Estudio
Descriptivo
(1)Estudio
Exploratorio
(3) Estudio
Evaluativo
Relación que se ha llevado a cabo.
Relaciones que se pueden dar.
Fig. 8.1. Tipología de estudios llevados a cabo en la investigación.
1. El estudio exploratorio o preliminar (1), descrito en el capítulo VI, ha permitido
identificar problemas y formular, de forma fundamentada, el tema central y las
primeras líneas de investigación. Se trata de un tipo de estudio flexible y poco formal
que ha recogido información, ya existente, sobre los agrupamientos flexibles de
alumnos en centros públicos ordinarios, a partir de entrevistas a docentes conocedores
de esta cuestión, del estudio de documentos publicados y de experiencias análogas que
han aportado la primera base de conocimiento sobre el tema. Se ha complementado
con los dos tipos de estudios siguientes (Véase Fig. 8.1. (2) y (3):

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_________________________________________________________________________________324
2. La información recogida en la fase preliminar ha desembocado en un estudio
empírico de naturaleza descriptiva (cap. VIII), que ha descrito, a través de una
metodología cuantitativa, los fenómenos que se producen en la práctica docente de los
centros educativos. Se ha desarrollado un diseño estructurado, que, partiendo de los
objetivos inicialmente propuestos y a través de una estrategia de análisis estadístico, ha
permitido aportar algunas respuestas a las problemáticas planteadas.
3. El tipo de estudio evaluativo, realizado en la tercera fase (cap. IX), ha respondido a
la necesidad de profundizar en el porqué de los hechos, en las concepciones y
comportamientos que sustentan las acciones. Se han descrito con profusión los
fenómenos que se producen en un contexto concreto, proporcionando la riqueza de
datos necesaria para comprender el marco de referencia y poder evaluarlo. Ha recogido
datos que, a su vez, han ayudado a comprender los hechos de forma significativa y a
poder establecer algunas líneas de mejora.
La integración de la información obtenida a través de los tres tipos de estudios
me ha permitido describir el perfil de las prácticas de agrupamiento flexibles que se
vienen realizando en los centros, desde una diversificación en las fuentes de obtención
de datos.
Para llegar a este perfil, la información se ha fundamentado en diversas fuentes:
por un lado, se ha basado en el conocimiento de lo que hasta el momento se conoce
sobre agrupamientos flexibles de alumnos en contextos próximos y lejanos al nuestro,
a través de la revisión bibliográfica; por otro, a partir del conocimiento aportado por
profesores en activo se ha extendido esta información llevándose a cabo un tratamiento
estadístico de la misma, para comprender si es o no compartida la visión inicialmente
obtenida por un amplio colectivo de profesores y, por último, se ha focalizado ese
conocimiento en un caso concreto, con el fin de comprender con profundidad el
fenómeno, objeto de estudio, y proponer algunas vías de intervención.
En esta línea de acción, me propongo describir en este capítulo el desarrollo del
estudio de carácter empírico llevado a cabo sobre el tratamiento de la diversidad
mediante los agrupamientos flexibles de alumnos.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 325
1. Determinación de la población y de la muestra.
En la creencia de que cada proyecto o estudio de investigación utiliza las
estrategias empíricas que considera más adecuadas, según el modelo conceptual en el
que se apoya, bien sea implícita o abiertamente (Pérez, 1994:16), he desarrollado un
diseño de investigación, que, respondiendo a los atributos de un paradigma cuantitativo
(Cook y Reichard, 1986), no trata de experimentar ni de medir de forma objetiva y
controlada los fenómenos sociales, sino que se propone recoger las opiniones de los
docentes respecto al objeto de investigación y comprobar el grado de afinidad o
discrepancia que existe entre estas opiniones, con tal de extraer un perfil lo más
ajustado posible a la realidad social que se investiga.
En esta línea se ha definido la población y la muestra objeto de estudio, los
instrumentos y pruebas estadísticas utilizadas, así como las incidencias en la recogida
de información.
1.1. Población.
Al describir la población sobre la que he obtenido la muestra he querido
destacar aquellos rasgos definitorios de la misma que, a su vez, han sido parte
definitoria de la muestra obtenida.
En esta línea, las siguientes tablas muestran algunos rasgos de la población que
permiten establecer una relación de similitud y proximidad entre población y muestra.
Entre ellos muestran: la distribución del profesorado, según ejerzan en centros
educativos públicos o privados concertados; el número de centros de esta tipología
existentes en Cataluña; la distribución del profesorado en hombres y mujeres; la
titulación académica que poseen, así como el número de los que han participado en
actividades de formación permanente relativas a la formación básica para la reforma,
entre otros posibles.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________326
Rasgos descriptivos
a) ¿Quiénes la forman?
La población está formada por los profesores de educación infantil y primaria
en activo que ejercen en centros públicos ordinarios y en centros de enseñanza privada
concertada pertenecientes a la comunidad autónoma de Cataluña. Se distribuyen según
publica la Secretaría General del Departament D’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, del siguiente modo:
Delegaciones Profesorado Profesorado centros Total
Territoriales centros públicos privados concertados
Barcelona ciudad. 3806 7077 10883
Barcelona comarcas 8000 5829 13829
Baix Llobregat 3135 1802 4937
Vallès Occidental 3051 1785 4836
Girona 2904 1265 4169
Lleida 1525 786 2311
Tarragona 3315 1229 4544
Total 25736 19773 45509
Tabla. 8.1. Dpt. D’Ensenyament. Secretaria General. Gabinet Tècnic. Estadística
de L’Ensenyament. Curso 1994-95. Profesorado de educación infantil y primaria de
Cataluña.
b) Tipología de centros educativos donde ejercen
Este profesorado realiza su función docente según la siguiente distribución de centros:
Delegaciones Centros públicos. Centros privados conc. Total
Territoriales E.Infantil y Primaria E.Infantil y Primaria
Barcelona ciudad. 211 480 691
Barcelona comarcas 523 366 889
Baix Llobregat 163 115 278
Vallès Occidental 163 147 310
Girona 275 92 367
Lleida 273 62 335
Tarragona 271 103 374
Total 1879 1365 3244
Tabla. 8.2. Dpt. D’Ensenyament. Gabinet Tècnic. Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Centros de Educación infantil y primaria de Cataluña.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 327
c) Distribución del profesorado según su género.
El número de mujeres que componen la población estudiada se distribuye según
la siguiente tabla:
Delegaciones
Territoriales
Profesorado
centros
públicos
Mujeres % Profesorado Mujeres %
centros
privados
concertados
7077 5707 80.6
Barcelona ciudad. 3806 3179 83.5
.
Barcelona comarcas 8000 6099 76.2 5829 4240 72.7
Baix Llobregat 3135 2489 79.4 1802 1376 76.3
Vallès Occidental 3051 2433 79.7 1785 1758 98.5
Girona 2904 2318 67.3 1265 1017 80.3
Lleida 1525 1456 95.4 786 608 77.3
Tarragona 3315 2460 74.2 1229 945 76.8
Total 25736 20434 79.4 19773 15651 79.1
Tabla. 8.3. Dpt. D’Ensenyament. Gabinet Tècnic. Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Profesoras en los centros de educ. infantil y primaria de Cataluña.
d) Titulación académica que posee el profesorado.
La titulación académica que poseen hace referencia a: profesores técnicos en
educación infantil, maestros de educación primaria, licenciados en cualquier
licenciatura y otros diplomas. Se distribuyen según la siguiente tabla:
Delegaciones Ed. infantil Maestros Licenciados Otros diplomas
Territoriales
públ. priv. públ. priv. públ. priv. públ. priv.
Barcelona ciudad. 43 707 2627 3799 866 1412 96 522
Barcelona comarcas 74 371 6085 3529 1392 1955 135 358
Baix Llobregat 43 82 2448 1094 627 386 52 175
Vallès Occidental 47 186 2467 1397 567 399 33 142
Girona 80 121 2317 712 375 177 58 117
Lleida 13 46 1663 585 180 105 34 41
Tarragona 17 93 2658 1873 178 151 48 65
Total 317 1606 20265 12989 4185 4585 456 1420
Porcentaje global 1.2% 8.1% 78.7% 65.6% 16.2% 23% 1.7% 7%
Tabla. 8.4. Dpt. D’Ensenyament. Gabinet Tècnic. Estadística de L’Ensenyament Curso
1994-95. Titulación académica del profesorado de los centros de educación infantil y
primaria de Cataluña.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________328
e) Formación recibida sobre la Reforma del Sistema Educativo.
El profesorado que llevó a cabo actividades de formación básica para la
Reforma durante el curso 1994-95 se distribuyó según la tabla nº. 8.5.
Delegaciones Profesorado Formación % Profesorado Formación %
Territoriales centros básica para centros básica
públicos la reforma privados para la
concertados reforma
Barcelona ciudad. 3806 706 18.5 7077 1611 22.7
Barcelona comarcas 8000 1467 18.3 5829 1539 26.4
Baix Llobregat 3135 664 21.1 1802 323 18
Vallès Occidental 3051 590 19.3 1785 542 30.3
Girona 2904 630 21.6 1265 228 18
Lleida 1525 468 30.6 786 218 27.7
Tarragona 3315 453 13.6 1229 332 27
Total 25736 4978 19.3 19773 4793 24.2
Tabla. 8.5. Dpt. D’Ensenyament. Gabinet Tècnic. Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Profesorado que ha participado en actividades de formación básica
para la reforma en Cataluña.
1.2 Descripción de la muestra
Para delimitar los elementos que han constituido la muestra, se ha partido de la
población descrita. Se ha llevado a cabo a través del procedimiento de cuotas. Este
método consiste en fijar unas “cuotas”. Cada cuota consiste en un número de
individuos que reúnen unas determinadas condiciones. Se eligen los primeros que se
encuentran que reúnan esas condiciones. Este método se utiliza mucho en las
encuestas de opinión (Echeverría, 1982; Bisquerra, 1987).
La confección de la muestra por el procedimiento de cuotas descrito me ha
permitido incluir un número de profesores que reúnen las siguientes condiciones:
• son profesores en activo de centros de educación infantil y primaria de
carácter público y privado concertado de diferentes zonas y situación
geográfica que o
• forman parte de un grupo de asistentes a cursos de formación en temas
curriculares y organizativos relacionados con los nuevos
planteamientos de la Reforma o
• responden desde sus centros al cuestionario QUAETAE que les es
entregado.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 329
El número de profesores que constituye la muestra viene condicionado por dos
elementos: la voluntariedad y la oportunidad. Así, en el caso de las zonas geográficas,
la distribución del profesorado encuestado ha venido determinada por el número de
cuestionarios QUAETAE cumplimentados y devueltos. Se puede cifrar en un 22.3%
las respuestas obtenidas entre el profesorado de todas las Delegaciones Territoriales
por este método.
El resto del profesorado que configura la muestra forma parte de grupos que, a
lo largo del curso 1994-95, asistieron a cursos de formación en temas curriculares y
organizativos relacionados con los nuevos planteamientos de la Reforma.
Estos cursos han formado parte de los planes de formación permanente para el
profesorado. Han sido organizados, durante el periodo 1992-96, por el Departament
d’Ensenyament de la Generalitat y distintas instituciones colaboradoras como los
Institutos de Ciencias de la Educación o los Departamentos de las Universidades.
Cada grupo de formación a los que se les ha pedido que cumplimenten el
cuestionario ha sido constituido por profesores que, voluntariamente y dependiendo de
las circunstancias personales, han formalizado la matrícula en dichos cursos, pudiendo
asistir todos y cada uno de los profesores en activo de cada zona geográfica.
De modo que se han formado grupos naturales que, en razón de la oportunidad
y la posibilidad de acceso, se han encuestado considerando que eran los primeros
individuos que cumplían las condiciones de ser profesores de la etapa descrita, estar en
activo, además de distribuirse en tipologías de centros diferentes y en zonas diversas,
centrándose el mayor número de profesores en la zona del Vallès Occidental. La
información recogida perteneciente al resto de profesores de zonas geográficas
distintas, determinadas en la muestra, han servido de contraste y ampliación.
• Número de profesionales docentes encuestados.
El número de profesores encuestados ha sido de trescientos veintitrés. De los
cuales 247 desarrollan su función docente en centros ordinarios de enseñanza pública y
64 en centros de enseñanza privada concertado. Se han encuestado a 12 profesionales
de los equipos de asesoramiento psicopedagógico de las zonas, como jueces expertos,
con la finalidad de aportar opiniones externas a los centros, que permitan llevar a cabo
un contraste con las opiniones de aquellos que desde el centro ofrecen sus
concepciones y experiencias, así como hacer una validación de contenidos del
cuestionario QUAETAE elaborado a tal efecto.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________330
La franja de edad en la que se encuentra el porcentaje más alto de profesores es
de 31 a 41 años en los centros públicos. Esta franja de edad es algo menor en los
profesores de los centros privados concertados, que es de 20 a 35 años. Los miembros
de los EAP encuestados se mantienen mayoritariamente entre los 31 a los 41años de
edad.
• Datos personales y profesionales.
a) Distribución según la edad
Edad
de 18 a 30 años
de 31 a 41 años
de 42 a 52 años
de 53 a 65 años
no contestan
Enseñanza pública Enseñanza privada EAP
edad media= 35 edad media=34 edad media=34
desv.tip=8.57 desv.tip=8.55 desv.tip=8.49
18.2%
40.4%
41.7%
29.1%
38.3%
49.3%
14.6%
21.3%
0 %
1.2%
0. %
8.3 %
36.8%
0 %
0 %
Tabla 8.6. Edad de los docentes pertenecientes a la muestra
b) Distribución según el género
Pertenecen en su mayoría al sexo femenino en cualquiera de los casos tratados.
Género Enseñanza pública Enseñanza privada EAP
mujeres
hombres
78.2%
21.8%
89.4%
10.6%
91.7%
8.3%
Tabla 8.7. Porcentajes de hombres y mujeres en los docentes

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 331
c) Según su formación académica
La formación académica básica es magisterio, si bien existen, en el porcentaje
representado en la tabla 8.8, algunos profesionales que además han adquirido la titulación
académica de licenciado en pedagogía o en otras licenciaturas.
Formación
académica
Enseñanza pública Enseñanza privada EAP
maestro/a
pedagogo/a
licenciado/a
otros
estudios
78.2%
14.1%
6.4%
1.3%
78.7%
12.8%
8.5%
0 %
83.3%
8.3%
8.3%
0 %
Tabla 8.8. Formación académica de los docentes.
d) Distribución según su experiencia docente
El profesorado de centros públicos manifiesta una experiencia docente media de
13 años, mientras que el profesorado de centros privados concertados indica una media de
11 años. Esto puede responder al hecho de ser algo más jóvenes los profesores del sector
privado que los del sector público.
Consecuentemente, la media de años de experiencia, en los de más edad (sector
público) es mayor, oscila de 6 a 10 años, mientras que en los de los centros privados
concertados la franja predominante es la de 1 a 5 años.
Experiencia
docente.
Enseñanza pública Enseñanza privada EAP
de 1 a 5 años
de 6 a 10 años
de 11 a 15 años
de 16 a 20 años
de 21 a 25 años
más de 25.
no contestan
Experiencia docente
media de 13 años
desv.tip=8.13
9.7%
14.2%
16.2%
8.1%
8.1%
3.2%
40.5%
Experiencia docente
media de 11 años
desv.tip=7.79
25.9%
19 %
10.3%
13.8%
8.6%
3.4%
19 %
Experiencia docente
media de 7 años
desv.tip=3.82
41.7%
41.7%
16.6%
0 %
0 %
0 %
Tabla 8.9. Experiencia docente del profesorado.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________332
d ) Distribución según el tiempo de permanencia en el mismo centro.
La permanencia media del profesorado en los centros en ambos casos es de
ocho años, aunque el profesorado de centros públicos se mantiene en la franja de los
seis a diez años y los de centros privados parece que permanecen algo menos en los
centros: de uno a cinco años.
Estabilidad
del profesorado.
de 1 a 5 años
de 6 a 10 años
de 11 a 15 años
de 16 a 20 años
de 21 a 25 años
más de 25.
no contestan
Enseñanza pública Enseñanza privada EAP
Media=8 años
desv.tip=5.39
19.4%
23.5%
13 %
3.6%
0.8%
0.4 %
39.3 %
Media=8 años
desv.tip=7.07
41.4%
12.1%
10.3%
10.3%
6.9%
0 %
19 %
Media=5 años
desv.tip=4.63
75%
8.3%
16.6%
0 %
0 %
0%
Tabla 8.10. Años de permanencia en los centros
e) Según su distribución geográfica.
La distribución de la muestra queda recogida en la tabla núm. 8.12. Se ha
valorado la conveniencia de agrupar al profesorado en cuatro zonas geográficas debido
a sus características diferenciales.
La zona I corresponde a Barcelona ciudad. Presenta una cultura netamente
urbana. El grupo de profesores encuestados en esta muestra pertenece a centros
públicos y privados concertados del centro y zona alta de la ciudad, (Gràcia, Sarrià,
Sant Gervasi) con amplias posibilidades de servicios y recursos culturales externos al
centro.
La zona II corresponde a profesorado que ejerce sus funciones educativas en el
cinturón industrial de Barcelona. Abarca poblaciones que rodean a la gran ciudad y
forman parte de la demarcación administrativa de Barcelona-comarcas, así Badalona,
Garraf (Baix Penedes), Hospitalet (Baix LLobregat), considerándose una zona de
carácter suburbano.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 333
La zona III corresponde a profesorado que ejerce la docencia en el llamado
segundo cinturón de Barcelona. En esta zona se combinan los tres tipos de ubicación:
urbano, suburbial, rural. Se ha encuestado a profesores de centros situados en grandes
ciudades industriales como Sabadell y Terrassa, otros pertenecientes a centros de
poblaciones de menor tamaño con características suburbiales, como Rubí, Badia,
Barberà del Vallès, Montcada i Reixac y Ripollet. Poblaciones más residenciales
como Cerdanyola, Sant Cugat del Vallès y localidades consideradas de carácter
urbano-rural como Sentmenat y Palau de Plegamans.
Por último, la cuarta zona IV abarca al profesorado de otras Delegaciones
Territoriales de Cataluña. En ella se ha incluido profesorado de centros rurales como
los de Montroig mar, Montroig del Camp, La Selva del Camp, Osona.
Es de destacar la zona III por cuanto en ella se inscribe el mayor número de
profesores encuestados. De los 247 profesores de centros públicos a los que se les ha
pedido información, un 77.3% pertenecen a alguna de las poblaciones que configuran
esta zona y representan el 32.5% del total de profesores de centros públicos que
trabajan en ellas.
En cuanto a los profesores de centros privados concertados, he encuestado un
57 % de estos centros, representando el 12% del total de los profesores que ejercen en
este tipo de centros de la zona.
También hay que señalar que el 91.7% de los agentes externos a los que he
acudido como observadores expertos de las prácticas y estrategias didácticas
pertenecen y ejercen su labor asesora en esta zona.
Las razones de esta atención preferente han sido tres: en primer lugar, tal como
he indicado en la descripción de la zona, en ella se encuentra representada la tipología
de centros y poblaciones que convenía estudiar. Así se han entrevistado a profesores de
centros de zona urbana, suburbana y rurales o rurales-urbanos pertenecientes a ella.
En segundo lugar, por la oportunidad de acceso al profesorado de todas estas
poblaciones. En ellas he tenido ocasión de contactar directamente con grupos de
profesores que de forma verbal, en entrevista informal o de forma sistemática a través
de cuestionario han dejado constancia de su experiencia docente y de su opinión en
torno al tratamiento de la diversidad en sus centros y de su propia práctica.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________334
Por último, existe un considerable grado de similitud y proximidad entre
población y muestra obtenida en aspectos como: la distribución de profesores, su
género, la titulación académica que poseen o la formación básica para la Reforma
recibida.
Distribución
profesorado
Género: %
mujeres
Titulación: %
Maestros
Licenciados
Otros diplomas
Formación reforma
Barcelona ciudad
Barcelona comarcas
Vallès Occidental
Otras Delegaciones
Centros Centros priv. Centros Centros
públicos con. públicos conc.
Población
Muestra
79.4% 79.1% 78.2% 89.4%
78.7%
16.2%
1.7%
18.5%
18.3%
19.3%
43.9%
65.6%
23%
7%
22.7%
26.4%
30.3%
20.6%
78.2%
20.5%
1.3%
78.7%
21.3%
0%
32.2% 12%
priv.
Tabla nº. 8.11. Comparación entre porcentajes de la población y de la muestra
obtenida.
En el resto de zonas (I, II, IV) las encuestas se han llevado a cabo a través de
cuestionarios enviados por correo, de los cuales han contestado y devuelto para la
investigación, un 22.3% en el caso del profesorado de centros públicos y un 43% en el
del profesorado de centros privados concertados.
Datos descriptivos de los centros a los que pertenecen los profesores
encuestados
enseñanza
pública
enseñanza
privada
EAPs
jueces
Tipo de centro 247 64 12
Distribución geográfica
a) Barcelona ciudad
b) Barcelona -comarcas
c)Vallès Occidental
d) Otras Delegaciones Territoriales
6.6%
10.0%
77.3%
5.7%
7.1%
30.9%
56.9%
5.1%
0.3%
8 %
91.7%
Distribución por zonas
ciudad
cinturón
rural
21.4%
60.4%
9.7%
23.1%
70.0%
6.9%
Tabla 8.12. Distribución geográfica y por zonas de la muestra.
91.7%
8.3%

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 335
A partir de esta distribución, se han encuestado todos los profesores
pertenecientes a la muestra, que voluntariamente se han prestado a expresar su opinión
sobre el tema, tanto los que practican la modalidad de agrupamientos flexibles de
alumnos como los que no la practican.
El procedimiento llevado a cabo para la realización de las encuestas ha tenido
dos vías de acceso: 1.- la demanda al profesorado asistente a los grupos de formación,
directa y voluntaria, de la realización del cuestionario QUAETAE sobre el tema y 2.-
la demanda indirecta por correo de cumplimentar dicho cuestionario al resto del
profesorado de otras zonas.
Como criterio general, he considerado la necesidad de dejar abierta la
posibilidad de que cada profesor encuestado hubiera o no practicado la modalidad de
agrupamiento flexible, en general, y la de agrupamiento flexible de carácter
homogéneo, en particular.
El hecho de no seleccionar previamente a los encuestados en razón de su
experiencia en este tipo de organización de alumnos ha permitido constatar que, en los
grupos naturales de profesores seleccionados dentro de las “cuotas” previamente
establecidas entre el profesorado de centros públicos y de centros privados
concertados, el número de profesores que llevan a cabo estas prácticas es equilibrado,
siendo un 47.1% el porcentaje de profesores de centros públicos que así lo hacen y un
39% los que lo practican en los centros privados concertados.
De los profesores que practican los agrupamientos flexibles de alumnos en los
centros públicos un 67.2 aplican el criterio de homogeneidad en capacidades y
conocimientos para agrupar a los alumnos y de los profesores que practican los
agrupamientos flexibles de alumnos en los centros privados concertados un 95% de
ellos lo hacen, a su vez, con criterio de homogeneidad. Este hecho nos lleva a
considerar que la muestra es adecuada a la realidad escolar que queremos estudiar. Se
puede considerar entre un 40 a un 50% de incidencia de estas prácticas en todos los
casos. De los centros que dicen no practicar la modalidad de agrupamientos flexibles,
un alto porcentaje (44%), en el caso de los centros públicos, no contesta y un tercio de
los centros privados hacen lo mismo.
Prácticas de agrupamiento flexible Enseñanza
de alumnos en los centros
pública
Centros que hacen agrup.flex. 47.1%
Centros que hacen agrup. flexibles por 67.2%
niveles
Centros que no hacen agr.flex. 52.9%
No contestan
43.9%
Enseñanza privada
concertada.
39%
95%
61%
21.1%
EAP
41.7%
41.7%
58.3%
0 %
Tabla 8.13. Prácticas de agrupamiento flexible en los centros

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________336
El tipo de centro al que pertenecen los profesores encuestados responde a la
composición mostrada en la tabla 8.14
De ésta se puede destacar que el mayor porcentaje de centros públicos posee
dos líneas, como corresponde a las necesidades educativas de los centros de
características urbanas y suburbiales, mientras que en contextos semejantes, los centros
privados concertados tienden a ser de tres líneas.
Los claustros están formados por mayor número de profesores en este último
caso. Las plantillas oscilan entre 18 a 21 profesores en los centros públicos y algo
superior en los privados concertados. Esta tendencia se invierte al tratar de
especialistas. Los centros públicos tienen en sus plantillas mayor número de
especialistas (de 3 a 5), que los centros privados concertados (de 1 a 2).
ELEMENTOS Centros públicos
ORGANIZATIVOS
Núm. de aulas: Líneas
de 1 a 10 aulas. Una línea 13.4%
de 11 a 21 aulas. Dos 30 %
líneas
14.2%
de 22 a 32 aulas. Tres 42.5%
líneas
no contestan
Núm. de profesores.
Claustro
2.8%
de 1 a 10 profesores 31.2%
de 11 a 21 profesores 20.2%
de 22 a 32 profesores 45.7%
no contestan
Núm. de especialistas.
ningún especialista 6.5%
1 ó 2 especialistas 21.5%
de 3 a 5 especialistas 32.8%
de 6 a 10 especialistas 2.4%
no contestan
36.8%
Centros privados concertados
15.5%
20.7%
31 %
32.8%
12.1%
31 %
29.3%
27.3%
0 %
69%
31%
0%
0%
Tabla 8.15 Composición y tipología de centros educativos.
Es interesante señalar, la composición de los grupos-clase, tanto por la ratio
profesor-alumno como por la distribución de la diversidad de alumnos y de necesidades
educativas que presentan frente al aprendizaje.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 337
En la tabla 8.16. se recogen los siguientes datos: Los centros públicos mantienen
una media de 21 alumnos por grupo-clase, algo inferior a la de los privados concertados
que es de 23 alumnos. La franja más frecuente para ambos casos es de 16 a 25 alumnos, si
bien es mayor la frecuencia en los públicos que en los privados, que mantienen aulas de
26 a 35 alumnos, en un 26.6%.
La media de alumnos considerados como buenos aprendices es, en los dos casos,
de 0 a 4 alumnos en un 40%. En los centros públicos la media de alumnos con
dificultades temporales tiende a ser de 5 alumnos, siendo de 6 en los centros privados
concertados. Por último, se recoge una media de 3 alumnos considerados como con
necesidades educativas graves o permanentes, en los centros públicos, y en los privados
algo superior (4 alumnos), siendo común el intervalo de 5 a 9 alumnos.
Composición de las aulas. Distribución de la
diversidad respecto al aprendizaje.
Nº alumnos por clase
menos de 10 alumnos
de 10 a 15 alumnos
de 16 a 25 alumnos
de 26 a 35 alumnos
más de 35
no contestan
Nº de alumnos con aprendizaje avanzado
de 0 a 4 alumnos
de 5 a 9 alumnos
de 10 a 15 alumnos
más de 15
no contestan
Nº de alumnos con necesidades educativas
graves
de 0 a 4 alumnos
de 5 a 9 alumnos
de 10 a 15 alumnos
más de 15
no contestan
centros públicos
Media=21
desv.tip=8.35
7.1%
12.5%
54.7%
20.8%
3.8%
27.8%
Media=7
desv.tip=6.36
39.5%
22.9%
27.9%
10.2%
27.8%
Media=3
desv.tip=3.27
84%
13.1%
1.1%
1.5%
27.8%
centros
privados
Media=23
desv.tip=12,62
14.6%
9.6 %
29.2%
26.6%
19.4%
29.3%
Media=8
desv.tip=7.60
34.2%
24.4%
21.9%
10.2%
29.3%
Media=4
desv.tip=14.25
78.1%
14.6%
4.8%
2.4%
29.3%

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________338
Tabla 8.16. Composición de las aulas y n. e. de los alumnos respecto al aprendizaje.
2. Metodología e instrumentos.
La falta de instrumentos específicos en el mercado bibliográfico sobre el tema
del tratamiento de la diversidad y, en particular, sobre la organización y
funcionamiento de los agrupamientos flexibles de alumnos ha provocado la necesidad
de elaborar un instrumento central de recogida de información: el cuestionario
QUAETAE. Este cuestionario se ha basado en los resultados del estudio exploratorio
sobre experiencias publicadas y/o policopiadas y se ha complementado con la
aplicación de otro instrumento que emplea la técnica Q-Sort. (Véase Cap. VII). Este
último ha permitido debates colectivos sobre el cuestionario elaborado. Cada uno de
ellos ha aportado distintos puntos de vista respecto al tema y su complementariedad se
ha mostrado eficaz para la validez del cuestionario y para la recogida de la información
precisa en la investigación.
2.1. Estudio de documentos. Experiencias publicadas y policopiadas.
El estudio exploratorio realizado sobre quince experiencias de agrupamientos
flexibles en centros de carácter público y privados concertados ha permitido obtener
una primera aproximación a la realidad de los mismos. Esta información ha constituido
la base para la confección de los ítems del cuestionario de opinión, posteriormente
aplicado al profesorado en ejercicio. En este primer escarceo se ha interrelacionado lo
que después del estudio de documentos sabemos con lo que queremos saber del resto
de centros, de forma que se obtengan algunas respuestas a los interrogantes generados
en la práctica de los centros.
Estas cuestiones iniciales se han transformado en ejes de trabajo. Se han agrupado
en torno a aquellos ítems que mejor pudieran obtener la opinión de docentes sobre esta
práctica.
La relación entre los ítems planteados y las valoraciones recogidas en el estudio de
experiencias se muestran en cuadro 8.1. Estas últimas se han sintetizado en cada uno de
los ítems planteados y se han añadido algunas otras cuestiones que de forma implícita se
observan en los planteamientos estudiados.
Con esta relación se pretende fundamentar la elaboración del cuestionario en la
realidad de las prácticas que se estudian. Se trata de partir de una primera información que
proviene de lo que los profesores han practicado, analizado y valorado de sus prácticas
educativas para, a continuación, ofrecer mayores posibilidades de validación al
instrumento que se ha generado.
La denominación del cuestionario QUAETAE significa originariamente
Qüestionari d’anàlisi d’experiències escolars sobre el tractament de la diversitat
educatia o Cuestionario de análisis de experiencias escolares sobre el tratamiento de la
diversidad educativa.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 339
Relación entre los ítems del cuestionario QUAETAE y las creencias o necesidades
expresadas por el profesorado en las valoraciones de sus experiencias.
1. Mejoran la calidad de la enseñanza, ya que disminuyen el número de alumnos
con diferentes capacidades respecto al grupo/clase.
• El número reducido de alumnos permite una enseñanza más individualizada y un
aumento de aprendizajes.
2. Favorecer la flexibilidad entre los grupos con cambios frecuentes, según el
proceso de aprendizaje de los alumnos, es motivador.
• Resistencia del profesorado a que los alumnos cambien de grupo demasiado
rápidamente.
• Los alumnos se sienten más motivados para los aprendizajes.
3. Es una de las diversas propuestas didácticas para tratar la diversidad de los
alumnos en el aula.
• Los grupos constituyen un elemento facilitador para atender la diversidad de
necesidades educativas de los alumnos.
4. Como el resto de modalidades didácticas (rincones, proyectos, talleres...), los
agrupamientos flexibles han de implicar el replanteamiento de la organización del
aula y de las actividades.
• Este tipo de organización académica mejora el trabajo colegiado.
• Respecto al profesorado, no sólo facilita sino que requiere con inmediatez la
reflexión y la coordinación de la tarea educativa.
• Ha supuesto una innovación organizativa porque su aplicación lleva implícita la
reflexión conjunta del profesorado y cambios en la práctica docente.
• La organización vertical que esta agrupación supone da coherencia a la
metodología y a los hábitos de trabajo.
• Este tipo de agrupamiento supone un incremento considerable de elaboración
previa y permanente de material para cada grupo.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________340
• A partir de la constitución de grupos se manifiesta necesario elaborar un
currículum diversificado para respetar y poner en marcha los principios de atención
a la diversidad que la agrupación pretende promover.
• El trabajo en grupo, siempre que se realiza en condiciones de interacción, mejora
resultados.
• La agrupación permite a los alumnos desarrollar un mayor grado de autonomía
en el trabajo.
• El trabajo en grupo promueve pequeños éxitos que motivan a los alumnos.
5. La variabilidad de las plantillas de profesores promueve cambios no deseados y
hace evolucionar la experiencia de forma no controlada.
• La adscripción de los alumnos a los grupos se hace según posibilidades del
profesorado, según impresiones, guiadas por pruebas iniciales e informes.
• La agrupación flexible lleva a una nueva organización del horario y de los
recursos personales y materiales.
6. Los agrupamientos flexibles por niveles dan la posibilidad de ayudar al alumno
de forma continua, con repeticiones adaptadas a las secuencias de aprendizaje.
• Los alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar con otros compañeros de
semejante ritmo y nivel de conocimientos.
• Los alumnos con necesidades educativas especiales consiguen adquirir
conocimientos considerados básicos que les permiten acceder a otros conocimientos
superiores, aunque para ello se requiera una ampliación de tiempo.
• Se adquiere una percepción positiva del alumno respecto a su aprendizaje.
• Los alumnos expresan la opinión de que todos tienen ocasión de aprender en
estos grupos. Así mismo, opinan que pueden seguir su ritmo en el aprendizaje y
disminuye la presión que tenían en el grupo/clase.
• Facilita una atención del alumno más individualizada.
• Las expectativas del profesorado respecto a sus alumnos mejoran y esto
repercute en los aprendizajes.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 341
7. La práctica docente diaria transforma en rígidos o semirrígidos los
agrupamientos de alumnos por niveles, ya que se acaba cambiando de grupo a
pocos alumnos.
• La flexibilidad de la agrupación se intenta conseguir a través de la frecuencia de
los cambios de grupo. Es un propósito común de las experiencias recogidas.
8. Los agrupamientos flexibles de alumnos por capacidades tienden a “etiquetar” a
los alumnos en “ buenos”, “medios” y “malos”.
9. Los alumnos cambian de grupo más para recuperar que para promocionar.
• Se acusa una mejora en los resultados académicos conseguidos en este tipo de
organización de alumnos.
• Se recogen muy lentamente los buenos resultados .
10. Los agrupamientos flexibles por niveles y capacidades generan relaciones
afectivas entre profesor y alumno, que mejora indirectamente el aprendizaje.
• Supone un ahorro de tiempo en la evaluación, porque la proximidad al alumno
hace que se siga más fácilmente el proceso continuo de aprendizaje de los alumnos,
que en la situación de grupo/clase.
• Un mayor seguimiento del alumno permite desarrollar la tutoría y llegar a
necesidades de carácter afectivo y emocional que no se logra en los grupos/clase.
• Aumenta, pues, la relación y la confianza entre profesorado y alumnos,
beneficiando el acto educativo.
• El alumno se siente más ayudado y su interés por la escuela aumenta.
11. Agrupar a los alumnos según diferentes niveles y capacidades evita el peligro de
etiquetaje.
12. La ayuda en el aula entre compañeros es una fuente de aprendizaje que se ha de
fomentar.
• El alumno mantiene relación con alumnos de otros niveles y de otros ciclos, por
lo tanto amplía su campo de acción.
Cuadro 8.1. Items del cuestionario QUAETAE y valoraciones sobre los agrupamientos
flexibles a partir del análisis de documentos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________342
Los ítems aquí presentados han constituido la tercera parte de un cuestionario más
amplio, que ha sido el instrumento principal del estudio empírico incluido en esta
investigación.
2.2. Entrevistas con profesorado en activo sobre el tema a partir de la
técnica Q-Sort.
He tratado de recoger, a lo largo de los cursos 1992-96, los principales motivos
de preocupación que el tratamiento de la diversidad está suponiendo a los profesores
en sus prácticas y los pensamientos que ellos expresan. Con esta finalidad, he
encuestado a maestros y maestras en activo, participantes en los cursos de formación
básica para la Reforma educativa de escuelas públicas y privadas concertadas, así
como a jefes de estudios participantes en los seminarios de dinamización del Proyecto
Curricular de Centro. Tanto los cursos básicos como los seminarios de profundización,
pertenecientes al Plan de Formación Permanente del Departament d'Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, han ayudado a actualizar sus conocimientos y les han
preparado para la elaboración y puesta a punto de los Planes Institucionales de los
Centros.
Todos ellos inscritos de forma voluntaria en los cursos han sido encuestados
libremente y, sobre la base del intercambio de ideas y de experiencias, han
manifestado su opinión, a través de la técnica Q-Sort de encuesta.
La Q. Technique o el Q. Método fue propuesta en 1935 por W. Stephenson,
estadista americano, que buscaba una técnica de investigación sobre la personalidad de
los individuos. Con ella propone un método estadístico de evaluación, realizado por un
grupo y en una situación determinada.
Q es la abreviación de Quality, término inglés que significa cualitativos; Sort
aporta el significado de elección, selección de opciones. La técnica consiste en la
selección, por parte de un grupo de personas, de enunciados cualitativos en torno a
una situación y/o un hecho objeto de evaluación.
W. Stephenson en 1953 describe minuciosamente la técnica y es A. De Peretti
en (1980) quien, en una recopilación de instrumentos para realizar la evaluación
formativa, informa de posibles adaptaciones pedagógicas de la técnica Q. Sort.
También N. Borrell en un trabajo sobre la profesionalización de los pedagogos
(1989) hace un análisis pormenorizado de esta técnica, con la finalidad de aplicarla en
la detección de cambios de actitudes y creencias en los futuros pedagogos en relación
con la vida del aula.
Las encuestas que he realizado, se han basado en esta técnica, desde la
perspectiva pedagógica, descrita por A. De Peretti en su última edición (1990).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 343
La técnica Q. Sort tiene por objetivo analizar las representaciones de cada
persona y la representación media del grupo global en torno a las cuestiones
planteadas. Se lleva a cabo en cinco fases: 1ª Se presentan diferentes proposiciones en
torno al tema objeto de evaluación.
En nuestro caso, la elaboración de las proposiciones se realizó sobre la base de
las respuestas que dieron los ocho primeros grupos de profesores, pertenecientes a los
grupos de formación descritos, para a partir de sus respuestas tratar el tema en aquel
momento.
Estas respuestas se recogieron como datos pertenecientes a una encuesta grupal
estructurada, en torno a las siguientes preguntas:
• ¿Qué entiendes por atender a la diversidad de necesidades educativas de
tus alumnos?
• Cuando hablamos de diferencias entre los alumnos, ¿a qué nos
referimos?
• ¿Qué tratamiento de la diversidad se lleva a cabo en el centro donde
trabajas?
• ¿Qué aspectos te preocupan más o, por el contrario, qué aspectos son,
en tu opinión, más satisfactorios en el tratamiento de la diversidad?
A partir de las respuestas individuales a estas preguntas, recogidas a través de
pequeños subgrupos y puestas en común en gran grupo, se ha elaborado las
proposiciones básicas del Q.Sort. Son veintitrés proposiciones correspondientes a las
preocupaciones señaladas por los ocho primeros grupos de cuarenta profesores cada
uno, trescientos veinte profesores y profesoras en total, que han permitido ajustar en
mayor grado la encuesta como instrumento y aplicarla posteriormente a otros grupos
de profesores para aumentar la información.
A partir de aquí se ha desarrollado el Q.Sort con el resto de profesores, cuatro
grupos de veinticinco a treinta profesores de escuela pública y privada concertada, en
situación de seminario, donde se profundizaba en este tema. Un total de ciento dos
participantes, en seminarios de elaboración del PCC, añadieron su opinión a los
trescientas veinte iniciales, a través del cuestionario Q.Sort, de la siguiente forma:
2ª. Se trata de que, de forma individual, cada profesor/a ordene según la variable
de intensidad que se indica: muy de acuerdo (+2), bastante de acuerdo (+1) ni de
acuerdo ni en desacuerdo (0), bastante en desacuerdo (-1), muy en desacuerdo (-2) con
aquellas proposiciones con las que se siente más identificado.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________344
3ª. Las respuestas individuales se transmiten al grupo pequeño, de modo que
cada persona indica su selección al coordinador del grupo y éste pasa esta selección a
un gráfico de resultados grupales. De tal modo que las veintitrés proposiciones son
valoradas por el grupo, según el baremo de intensidad anteriormente descrito, sobre la
base de la suma de las valoraciones de los integrantes del grupo. El balance de
proposiciones valoradas positiva y negativamente proporciona una nueva clasificación
de las mismas, pero ahora de consideración grupal.
4ª. La operación de valoración de las proposiciones se repite pero en esta ocasión
como gran grupo. Los subgrupos aportan sus valoraciones al gran grupo y éste vuelve a
hacer el balance positivo y negativo de las aportaciones, dando por resultado la
valoración final de gran grupo.
A lo largo del proceso se ha tratado de situar a los sucesivos grupos de
profesores y profesoras, ante la posibilidad de evaluar el grado de satisfacción o
insatisfacción que les producía el tratamiento de la diversidad de necesidades
educativas de sus alumnos, en un momento de arranque de la Reforma educativa
.
Recordemos que los centros han iniciado la implantación en el curso 1990-91 y
que los cursos donde se han realizado las encuestas, así como los seminarios y
asesoramientos en los que se ha reflexionado sobre estos datos, se han ido realizando
de 1992 al 1996.
De ahí que se pueda considerar que estos profesores y los centros educativos
respectivos, se hallan en plena aplicación de los principios fundamentales del Diseño
Curricular, hasta aquí referenciado y entre ellos, en un lugar preferente, la necesidad de
atender a los alumnos según sus características individuales en el marco de un
currículum común.
Se ha preguntado a los profesores sobre las cuestiones que el profesorado
inicial había señalado como objeto de preocupación. De modo que fueron preguntados
sobre el grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones, negaciones o
interrogantes que se planteaban. Se ha utilizado la siguiente tabla para la valoración de
los ítems que aparecen a continuación:
Proposiciones con las que estás:
muy de acuerdo +2
bastante de acuerdo +1
ni de acuerdo ni en desacuerdo 0
bastante en desacuerdo -1
muy en desacuerdo -2

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 345
1. La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las
aulas ordinarias es falsa, ya que no se les puede atender como sería necesario. Hacen
trabajos aparte pero son conscientes de su diferencia y su dificultad en el aprendizaje.
2. No es suficiente el tiempo de dedicación que podemos ofrecer a los niños y
niñas con necesidades educativas especiales.
3. Actualmente preocupa la disyuntiva que se plantea a los maestros /as a la
hora de evaluar el aprendizaje de los alumnos de n.e.e. según su progreso y no el del
grupo/clase.
4. Se agrava la dificultad de atender tantas diferencias que se dan en el aula,
con las ratios actuales de alumnos /profesor.
5. Nos preocupa poder llegar a modificar las actitudes de los alumnos respecto
a las personas que consideran diferentes.
6. Es necesario conocer estrategias de actuación con los alumnos que
manifiestan problemas de conducta.
7. Preocupa cómo modificar las actitudes de los maestros con relación a aceptar
la diversidad
8. El refuerzo que se ofrece a los alumnos de n.e.e es positivo para él , tal como
se realiza actualmente
9. Es viable la ayuda a los alumnos de n.e.e entrando el maestro/a de educación
especial en el aula ordinaria.
10. Tenemos los maestros y maestras técnicas y conocimientos para tratar las
diferencias multiculturales, étnicas...
11. Es preocupante la necesidad de formación de los docentes para asumir el
tratamiento de la diversidad.
12. Agrupar a los alumnos por niveles de conocimientos, rompiendo el criterio
de clasificación según la edad cronológica, es un buen modo de atender la diversidad.
13. Repercute la atención de los alumnos con n.e.e en la organización del aula y
en el progreso o retraso que se produce en el aprendizaje global del grupo/clase.
14. Preocupa la falta de recursos humanos y materiales para atender la
diversidad que se manifiesta en las aulas.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________346
15. ¿Cómo valoraremos si un alumno de n.e.e. ha llegado a conseguir los
objetivos mínimos establecidos si sigue su ritmo de trabajo?
16. La necesidad de atender la diversidad es aceptada, pero ¿cómo se puede ser
especialista de todo tipo de dificultad o de todo tipo de temas diferenciales?
17. Con el entorno social actual, ¿cómo se fomenta la autoestima de los
considerados diferentes?
18. Si la estructura organizativa de la escuela no cambia, no podremos atender
la diversidad.
19. Preocupa llegar a conocer técnicas para adaptar la programación de aula a
la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas.
20. Preocupa saber cómo se desarrollan las Adaptaciones Curriculares
Individuales (ACI) sin influir en el grupo/clase mayoritario.
21. Se duda del papel que pueda desempeñar el profesor o profesora de
educación especial en las aulas, como coordinador de la especialidad.
22. Se detecta una fuente reciente de diferenciación en el ámbito familiar y esto
repercute en el aula, desatando una problemática emotiva de aprendizaje y de modelos
de referencia.
23. ¿De qué forma puede la escuela atender a toda la diversidad de religiones,
creencias e ideologías que presentan?
Los resultados de esta encuesta han señalado un amplio abanico de temas de
preocupación ubicados prioritariamente en las aulas: la relación entre la ratio
alumno/profesor y la posibilidad de dar respuesta educativa a estas diferencias, la
necesidad de cambiar la organización de los centros para dar posibilidades reales a
cada uno de los alumnos, se quejan de la falta de recursos materiales y funcionales
como espacio y tiempo, a la vez que se preguntan cómo cambiar un elemento clave: la
actitud del propio profesorado. Una descripción más exhaustiva se expone en el
capítulo X, como fuente de información perteneciente al estudio exploratorio, en el
afán de integrar la información recogida en los tres tipos de estudios realizados.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 347
2.3. Cuestionario QUAETAE. Descripción y validación de contenidos.
Con la finalidad de conocer la opinión del profesorado sobre el tratamiento de
la diversidad y desde la perspectiva de la reflexión sobre la práctica docente en los
centros, se ha elaborado el cuestionario de autoanálisis de experiencias QUAETAE.
Ha sido elaborado a partir de los indicadores establecidos en el estudio
preliminar descrito en el capítulo VI. El análisis de documentos llevado a cabo sobre
experiencias publicadas o policopiadas, recopiladas para este fin, que nos ha
permitido establecer los fundamentos.
Se ha llevado a cabo una validación de contenidos a través de dos vías: la
primera, mediante el contraste de opiniones llevado a cabo en los grupos de profesores
que han participado en sesiones de debate y participación propia de la formación
continua.
En estos grupos de profesores se ha aplicado el cuestionario y se les ha pedido
que valoren la comprensión de cada uno de los ítems, así como su conveniencia y
operatividad.
La segunda vía de validación ha sido la aplicación y el contraste realizado a
través de doce jueces miembros de equipos de asesoramiento psicopedagógico que, por
su clara intervención en los centros educativos en el tema de atención a la diversidad,
han sido considerados los profesionales más idóneos para realizar la valoración que se
les pedía. Ellos han completado el cuestionario y posteriormente han informado de su
comprensión, oportunidad y operatividad. Las entrevistas informales con algunos han
completado el proceso de adaptación y mejora del mismo.
2.3.1. Propósitos del cuestionario.
El cuestionario elaborado pretende responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué piensa el profesorado sobre estas prácticas?
2. ¿Cuál es su práctica educativa?
3. ¿Cómo valoran los agrupamientos flexibles de alumnos?
Para ello es necesario:
1.Describir el pensamiento implícito del profesorado que subyace en las prácticas
educativas dirigidas a dar respuesta a la diversidad: concepciones, conocimientos
y actitudes.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________348
1.1. Describir las concepciones que mantiene el profesorado respecto al
tratamiento de la diversidad, la tipología de respuestas más frecuentes y las tendencias
curriculares, organizativas y metodológicas.
1.2. Conocer la concepción del profesorado en torno a los agrupamientos
flexibles de carácter homogéneo por sí mismos y en relación a los de carácter
heterogéneo.
1.3. Relacionar estas concepciones y estas prácticas con los años de experiencia,
edad y titulación del profesorado.
2. Comprobar la relación existente entre conocimientos adquiridos y prácticas
educativas realizadas.
2.1. Identificar los recursos que conoce el profesorado y responden a
necesidades grupales, individuales o propias de los agrupamientos.
2.2. Describir los recursos que practica el profesorado y responden a
necesidades grupales, individuales o propias de los agrupamientos.
2.3. Comparar los recursos conocidos con los practicados.
2.4. Confrontar los recursos practicados en el aula con la situación del
tratamiento de la diversidad en el centro.
2.5. Contrastar los recursos conocidos en el aula con la situación del tratamiento
de la diversidad en el centro.
3. Describir las actitudes del profesorado frente al cambio en general y a los
planteamientos de la Reforma del Sistema Educativo actual, en particular.
3.1. Identificar los dilemas existentes entre concepciones y práctica educativa
en general
3.2. Comprobar la relación existente entre las concepciones y la práctica
docente en general.
4. Identificar los dilemas existentes entre concepciones y práctica educativa
desarrollada en los agrupamientos flexibles.
4.1. Describir el pensamiento explícito del profesorado sobre las prácticas docente de
aula y sobre las desarrolladas en los agrupamientos flexibles de alumnos.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 349
4.2. Identificar elementos de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
la práctica de agrupamientos flexibles de alumnos: elementos organizativos,
curriculares y relacionales.
4.3. Comprobar la aceptación de la estrategia de agrupamientos flexibles de carácter
homogéneo y heterogéneo por parte del profesorado
4.4. Contrastar la relación existente entre composición del aula y el tipo de práctica
docente que se realiza.
2.3.2. Estructura y características del cuestionario.
El cuestionario se ha subdividido en dos bloques: el bloque A que
establece el marco contextual de referencia en el que situar la información
recogida, y el bloque B que responde a la necesidad de conocer las concepciones
del profesorado y las prácticas que se vienen desarrollando con relación a la
diversidad de alumnos y a su tratamiento desde este tipo de estrategia didácticoorganizativa.
De una forma visual podemos decir que el contenido del mismo responde a
una figura piramidal, en la que en la base se hallan las concepciones en torno a la
educación en la diversidad, los conocimientos y las certidumbres que se van
adquiriendo paulatinamente con la experiencia, sustentando las prácticas
docentes que en líneas generales lleva a cabo el profesorado. Estas, a su vez,
sostienen realizaciones concretas y particulares, como pueden ser, en este caso,
las prácticas de agrupamiento que nos ocupan.
Cada una de las concreciones didáctico-organizativas que se desarrollan
en el marco escolar, como práctica educativa encaminada a conseguir el
aprendizaje de los alumnos no es más que la punta de un iceberg o el vértice de
la pirámide, que requiere ser estudiada en su totalidad, para llegar a una
verdadera comprensión de lo que en ella acontece. Estudiar sólo ese vértice, nada
más que aquellos hechos que emergen, no dejaría de ser una ilusión, más que un
conocimiento del fenómeno.

M. Carmen Oliver
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prácticas concretas
(agrupamientos flexibles)
prácticas docentes
Bloque B. b2
Bloque B b.1.
concepciones
conocimientos
actitudes
Bloque B.a.
Fig. 8.2. Estructura y contenido del cuestionario QUATAE.
El bloque A recoge con cuestiones cerradas y directas los datos personales y
profesionales de los profesores encuestados, (edad, sexo, titulación, años de docencia y
años de permanencia en el mismo centro donde trabaja actualmente) así como la
información relativa a su contexto mediato (zona en que trabaja, comarca) y a su
contexto inmediato (tipo de centro, datos organizativos y estructurales del centro, tipo
de tratamiento de la diversidad que se hace en él y realización o no de agrupamientos
flexibles en concreto, así como las áreas en que se realizan, en el caso que proceda).
El bloque B tiene por finalidad recoger información en torno a tres ámbitos:
Bloque B apartado a) La concepción del profesorado sobre la atención a la
diversidad de alumnos y la respuesta educativa a la misma.
A través del contenido nos acercamos al pensamiento implícito del profesor y
del alumno, quienes proyectan sus experiencias y vivencias así como sus actitudes
hacia la enseñanza (De la Torre y otros, 1994: 138).
Las frases que se presentan hacen referencia a:
1. Concepto de atención y tratamiento de la diversidad
2. Conocimientos previos que tiene el profesorado sobre estrategias
3. Práctica que se lleva a cabo a partir de este conocimiento
4. La situación del centro respecto al tratamiento de la diversidad
5. Concepciones en torno al agrupamiento flexible homogéneo
6. Concepciones en torno al agrupamiento flexible heterogéneo
7. Actitudes ante el cambio y la innovación
8. Actitudes ante los planteamientos de la Reforma
9.Descripción de la composición de alumnos de sus aulas

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
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Bloque B apartado b1) La descripción de sus prácticas docentes en general.
Los ítems que se presentan en este apartado van encaminados a mostrar la
tendencia uniformadora o diversificadora de las prácticas docentes de aula que llevan a
cabo los profesores. De tal forma que los ítems 1,2,3,4 y 7 muestran la frecuencia y el
grado de homogeneización de las prácticas docentes, considerando actividad
homogeneizadora a aquella que permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje vaya
dirigido a todos los alumnos en general sin diferenciar ningún elemento curricular,
metodológico u organizativo. Mientras que los ítems 5, 6, 8, 9 y 10 muestran a su vez
la frecuencia y el grado de diversificación de las prácticas docentes por parte del
profesorado. Se consideran actividades diversificadas aquellas que promueven
procesos de enseñanza-aprendizaje diferenciados en todos o en algún elemento
curricular, metodológico u organizativo para algunos o todos los alumnos.
Bloque B apartado b2) La valoración de las prácticas en agrupamientos flexibles
de alumnos como prácticas docentes concretas que se realizan.
Se trata de constatar el grado de consenso o de discrepancia del profesorado
sobre este tipo de agrupamiento, a través de sus valoraciones u opiniones expresadas a
través de una escala. Ellos expresan el grado de acuerdo o desacuerdo existente en
afirmaciones significativas sobre el funcionamiento y la estructura de esta respuesta
educativa a la diversidad.
.
Así los ítems 1, 4 y 11 hacen afirmaciones sobre creencias extendidas sobre el
tema. Los ítems 2, 5 y 7 exponen, para su contraste, afirmaciones en torno a aspectos
organizativos; los 3, 6 y 9 sobre aspectos curriculares y metodológicos y los 8, 10 y 12
sobre aspectos relacionales (Véase descripción de variables párrafo 3.1).
Estos apartados abarcan desde la visión general de las prácticas de enseñanzaaprendizaje
que llevan a cabo los profesores en sus centros, hasta la perspectiva más
particular de las prácticas de agrupamiento flexibles de alumnos que tienen por
objetivo responder a la diversidad.
Cada uno de ellos se aborda desde estrategias diferenciadas. Así el apartado B.
a) aplica la estrategia de compleción de frases que recaba información de carácter
semiabierto. Se trata de la presentación de nueve frases al profesorado encuestado, que
tiene que completar según su opinión o su punto de vista. Se ha utilizado en psicología
como técnica proyectiva, ya que proporcionando el estímulo, se incita al sujeto a
continuar y a proyectar su pensamiento de forma espontánea y natural. No dispone de
indicios sobre qué conducta se espera de él, con lo que su respuesta resulta menos
distorsionada que en otro tipo de cuestionarios (De la Torre y otros, 1994: 137).

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_________________________________________________________________________________352
El apartado B.b1) aplica una escala del tipo Lickert; está formada por un
conjunto de preguntas referentes a actitudes,, cada una de ellas de igual valor
(Bisquerra, 1989: 110).
Presenta cinco posibilidades de respuesta que van desde el 1 “siempre lo hago”
al 5 “nunca realiza esa actividad o esa acción” (Véase la descripción de variables desde
el punto de vista de tratamiento estadístico 3.1). Se trata de una información cerrada
que permite graduar la información en una escala de actuaciones de muy frecuentes a
nada usuales relacionadas con las prácticas educativas cotidianas del profesorado en
los centros (Items del 1 al 10 apartado b1).
El apartado B.b2) está constituido por doce ítems. Adopta una variante de la
escala anterior haciendo que el profesorado valore de 0 a 4 cada uno de ellos. Así 0
significa que estás totalmente en desacuerdo y 4 que estás totalmente de acuerdo; los
grados intermedios indican el acuerdo o desacuerdo con condiciones, con matices; el 2
se usa cuando no tienes una opinión formada en torno a lo que se plantea. Las
afirmaciones que se presentan sobre las prácticas de agrupamiento de alumnos
responden a las valoraciones extraídas en el estudio preliminar sobre experiencias en
este tipo de agrupamientos, ampliadas y mejoradas.
Todos los ítems del cuestionario plantean cuestiones que se han considerado
clave para obtener información significativa en el conocimiento y aplicación de estas
prácticas.
2.3.3. El Cuestionario QUAETAE y su aplicación.
El protocolo del QAETAE ha sido el siguiente:
Este cuestionario se propone ayudar a comprender las experiencias que se
realizan en los centros educativos para atender a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos. Nosotros, los profesores, con el deseo de hacer el trabajo
bien hecho, hemos ido incorporando a la práctica diaria, diferentes formas de atender
a los alumnos: desde el modelo de agrupamientos flexibles de alumnos al de
"rincones", "trabajo por proyectos ", "contratos", "talleres", y a la combinación de
éstas o de otras propuestas que han aportado mejoras a nuestro trabajo.
Por tanto, creo conveniente recoger tu reflexión sobre la forma real de
resolver en el aula este tema, con la finalidad de que cada uno comprenda mejor lo
que hace y ayude a los otros a hacerlo. Agradecemos tu aportación a la reflexión
colectiva.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 353
Instrucciones generales
El cuestionario se compone de dos bloques de información:
A) Identificación general y de contexto
B) Análisis de modelos: b.1) práctica y b.2.) opinión
El apartado a) se responde completando las frases de forma sincera y
espontánea. El b) escribiendo el número que ponga más de manifiesto tu práctica (b.1)
y tu opinión (b.2.). La información será reservada a los efectos de investigación.
A) Información general y contexto
Edad:.......... Sexo: M, H Titulación:..................................................
Años de docencia:................Años en el centro:.......................................
Nombre del centro:........................................Tipo:.................................
Comarca:...................................................... Zona:................................
Nº profesores en plantilla:............................. Nº unidades:......................
Nº especialistas: (educación física, música...............................................
Se hacen agrupamientos flexibles en el centro (sí/no).............................
Otras modalidades para atender la diversidad:...........................................
Agrupamientos flexibles por niveles. (sí /no). Áreas:..................................
B) Análisis de modelos.
a) * Expresa tu opinión completando las siguientes frases:
1. Para mí, atender a la diversidad de alumnos consiste en: .............................................
............................................................................................................................................
2. Las diferentes formas de atenderlos en el aula que conozco son: .................................
............................................................................................................................................
3. La forma o formas que practico en mi aula son: ...........................................................
............................................................................................................................................
4. Pienso que la situación actual respecto al tratamiento de la diversidad en mi centro:
............................................................................................................................................

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________354
5. De los agrupamientos flexibles por niveles y capacidades pienso: ..............................
............................................................................................................................................
6. De los agrupamientos flexibles formados por grupos de alumnos con diferentes
capacidades opino que: .....................................................................................................
............................................................................................................................................
7. Introducir cambios en la práctica del aula y del centro: ...............................................
...........................................................................................................................................
8. Desde la Reforma el tratamiento de la diversidad:........................................................
...........................................................................................................................................
9. Nº de alumnos que tienes en el aula en total: ................................................................
Nº de alumnos con dificultades de aprendizaje graves:.................................................
Nº de alumnos con dificultades de aprendizaje puntuales:............................................
Nº de alumnos sin dificultades, progreso en el aprendizaje bueno:...............................
b.1) * Pon en el paréntesis, que encontrarás al final de cada frase, el número que mejor
responda a tu práctica de aula.
1= Siempre lo hago
2= Habitualmente
3= En ocasiones puntuales
4= Casi nunca
5= Nunca
1. Explico a toda la clase y repito para todos los alumnos aquello que no entienden. (...)
2. Explico los temas para todos los alumnos y después repito individualmente a los que
lo necesitan (...)
3. Los alumnos trabajan en grupo pequeño (3 o 4) según la actividad que propongo (...)

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 355
4. Los alumnos trabajan individualmente en una misma actividad; aplicando el tema
que se ha explicado. (...)
5. Las actividades que hacen los alumnos están pensadas con diferentes grados de
dificultad. (...)
6. Organizo agrupamientos flexibles por niveles en la propia aula. (...)
7. Los alumnos con dificultades graves de aprendizaje y algunos con dificultades
puntuales van al aula de educación especial para hacer grupos de refuerzo. (...)
8. La biblioteca de aula sirve para que los alumnos puedan trabajar autónomamente.(...)
9. El especialista de educación especial ayuda a los alumnos en el aula. (...)
10. Los alumnos trabajan materias por "rincones" (...),"talleres" (...), “contratos" (...)
b2) Pon en el paréntesis el número que mejor responda a tu opinión respeto a los
agrupamientos flexibles de alumnos como modalidad para tratar la diversidad de
necesidades educativas de los alumnos.
4= quiere decir que estás totalmente de acuerdo.
3= quiere decir que estás de acuerdo pero matizarías.
2= quiere decir que no te has formado una opinión.
1= quiere decir que estás en desacuerdo pero matizarías.
0= quiere decir que estás totalmente en desacuerdo.
1. Mejoran la calidad de la enseñanza, ya que disminuye el número de alumnos con
diferentes capacidades en el grupo/clase. (...)
2. Favorecer la flexibilidad entre los grupos con cambios frecuentes, según el proceso
de aprendizaje de los alumnos es motivador. (...)
3. Es una de las diversas propuestas didácticas para tratar la diversidad de los alumnos
en el aula. (...)
4. Como en el resto de modalidades (rincones, proyectos, talleres...), los agrupamientos
flexibles han de implicar replanteamiento de la organización del aula, de las
actividades, relacionarse más con el alumno, coordinarse el equipo docente y no
sólo cambios organizativos. (...)

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________356
5. La variabilidad de las plantillas de profesores promueve cambios no deseables y
hace evolucionar la experiencia de forma no controlada. (...)
6. Los agrupamientos flexibles por niveles dan la posibilidad de ayudar al alumno, de
forma continuada, con repeticiones adaptadas de las secuencias de aprendizaje. (...)
7. La práctica docente diaria transforma en rígidos o semirrígidos a los agrupamientos
flexibles por niveles, ya que se acaban cambiando de grupo a pocos alumnos. (...)
8. Los agrupamientos flexibles por capacidades tienen tendencia a "etiquetar" a los
alumnos en "buenos", "medios" y " lentos". (...)
9. Los alumnos cambian de grupo más para recuperar que para promocionar (...)
10. Los agrupamientos flexibles por niveles y capacidades generan relaciones afectivas
entre profesor y alumno, que mejora indirectamente su aprendizaje. (...)
11. Agrupar a los alumnos según diferentes niveles y capacidades evita el peligro de
"etiquetaje". (...)
12. La ayuda en el aula entre compañeros es una fuente de aprendizaje que se ha de
fomentar. (...)
3. Tratamiento estadístico.
Para obtener la adecuada información para nuestros propósitos, ha sido necesario,
desde el punto de vista del tratamiento estadístico, desarrollar un proceso que
contemplara: la descripción y el estudio de las variables intervinientes, la categorización y
codificación de las mismas, la aplicación de las técnicas estadísticas más adecuadas, así
como la adopción de una estrategia de análisis, que ha permitido realizar una
interpretación de los resultados de acuerdo con los objetivos previstos en el estudio.
En la tabla siguiente se recogen: las variables utilizadas, el nombre de las mismas
(etiqueta), los valores dados en la matriz de datos, el número de dígitos que puede cobrar
cada valor dentro de la matriz (rango) y la situación que tiene en ella (ci-cf)
3.1. Descripción y estudio de variables.
Las variables consideradas en este estudio son:

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 357
VARIABLE ETIQUETA VALORES
RANGO CI-CF
SUJ Identificación Min=001 1-3 1-3
Máx=888
BLANCO 4
EDAD Edad cronológica Min=20 1-2 5-6
Màx=65
SEXO Sexo del sujeto 1.Hombre 1-2 7
2.Mujer
TITULO Titulación 1.Maestro 1-4 8
académica 2.Pedagogo/a
3.Licenciado/a
4.Otras
AEXP Años experiencia Min=0 1-2 9-10
en la docencia. Màx=45
ACEN Años de trabajo Min=0 1-2 11-12
en el centro Màx=45
BLANCO 13
TIPOCEN Tipos de Centro. 1. público 1 14
2. privado
3. EAP/ E.Esp.
PROVCOM Provincia/Comarca 1-20 15-17
1.Barcelona , 2.Tarragona, 3.Gerona, 4.Lérida
1.0. Vallès Ori, 1.1. Vallès Occ., 1.1.1.Sabadell,
1.1.2.Badia,1.1.3.Sentmenat,1.1.4.Montcada,
1.1.5.Ripollet,1.1.6.Terrassa,1.1.7.Cerdanyola
1.1.8.Palau de Plegamans
1.2. Barcelonés, 1.2.1. Maresme Badalona
1.2.2. Baix Penedés, 1.2.3. Baix LLobregat.
2.1.1. Montroig, 2.1.2 Miami Platja
2.1.3 La Selva del Camp,3.1.0. Osona.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________358
ZONA Contexto mediato 1.Rural 1-4 18
2.Ciudad centro
3.Suburbio
4.Cinturón
BLANCO 19
NUMPROF Nº de profesores Min=1 1-2 20-21
Màx=45
NUMCLAS Nº de clases. Min=1 1-2 22-23
Màx=30
NUMESPE Nº especialistas Mín=0 1-2 24
Máx.=9
BLANCO 25
AFCENTRO Agrup. Flex 1.si 1-2 26
en el Centro 2.no
OTROS Otras modalidades 1.rincones 1-2 27
2.talleres
3.Contratos
4.Proyectos
5.Cooperativo
6.Individual
7.Refuerzo
AFNIVEL Agrup. Flexible 1.Si 1-2 28
por niveles 2.No
AREAS Áreas
en que se hacen 1.lengua 1-3 29-31
2.matemát.
3.sociales
4.naturales
5.plástica
6.otras
7.ninguna
BLANCO 32

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 359
NUMALCL Nº alumnos/ Min=1 1-2 33-34
clase Màx=45
NUMALGRE Nº alumnos Min=0 1-2 35-36
n.e.e. graves Màx15
NUMALTEM Nº alumnos Min=0 1-2 37-38
n.e.e. temporal Màx=25
NUMALBO Nº alumnos Min=0 1-2 39-40
de aprendizaje Màx=25
correcto
BLANCO 41
CLASMAGI Clase magistral 1.siempre 1-5 42
a todos 2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
CLASMAGR Clase magistral 1.siempre 1-5 43
repetición 2.habitual
individual 3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
PETITGR Grupo pequeño 1.siempre 1-5 44
2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
EJERIGUA Hacen ejercicios 1.siempre 1-5 45
iguales para 2.habitual
todos 3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
ACTGRADU Actividades 1.siempre 1-5 46
diferenciadas 2.habitual
3.ocasiones

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________360
4.casi nunca
5.nunca
AFNIVE.Agrup Flexible 1.siempre 1-5 47
por niveles 2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
REFOFOR Refuerzo fuera 1.siempre 1-5 48
del aula. 2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
REFODINS Refuerzo en 1.siempre 1-5 49
el aula. 2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
RINCON Hacen rincones 1.siempre 1-5 50
2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
TALLER Talleres. 1.siempre 1-5 51
2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
CONTRATO Contratos 1.siempre 1-5 52
2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
COMBI Estrategias 1.siempre 1-5 53
combinadas. 2.habitual
3.ocasiones
4.casi nunca
5.nunca
BLANCO 54

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 361
AFMILL Mejora la 0.totaldesa 1-5 55
calidad de los 1.desacmati
agru.flex. 2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
AFCAMBIO Cambios grup 0.totaldesa 1-5 56
flexibles. 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
UNAPOSI Atiende la 0.totaldesa 1-5 57
diversidad. 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
REELACUR Reelaboración 0.totaldesa 1-5 58
curricular 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
VARIAPRO Variabilidad 0.totaldesa 1-5 59
profesorado. 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
REPETICI Asistencia 0.totaldesa 1-5 60
repetitiva. 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
RIGIDO Se vuelven 0.totaldesa 1-5 61
rígidos. 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________362
ETIQUETA Etiquetan 0.totaldesa 1-5 62
1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
NOPROMOANo promoción 0.totaldesa 1-5 63
1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
MILLOAFE Mejora afectiva 0.totaldesa 1-5 64
1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
AFHETERO Agr. Flex. 0.totaldes 1-5 65
heterogéneos 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
INTERACC Interacción 0.totaldesa 1-5 66
compañeros 1.desacmati
2.nosabe
3.acuerdomatiz
4.totalacu
BLANCO 67
CAD Concepto de 1.metodológico 1-3 68
tratamiento de 2.curricular
la diversidad 3.organizativo
4.no contesta
CTD1 Conocimiento 0.No tiene 1-2 69
sobre Agr.flex 1.Tiene
CTD2 Conocimiento 0.No tiene 1-2 70
sobre organización 2.Tiene
del trabajo colectivo

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 363
CTD3 Conocimiento 0.No tiene 1-2 71
sobre organización 3.Tiene
del trabajo individual
PEA1 Práctica docente 0.No tiene 1-2 72
sobre agr. Flex. 1.Práctica
PEA2 Práctica docente 0.No tiene 1-2 73
sobre org.trabajo 2. Práctica
colectivo
PEA3 Práctica docente 0.No tiene 1-2 74
sobre org. trabajo 3.Práctica
individual
SC Situación del 1.Positiva 1-4 75
centro sobre 2.Condicional
tratam. diversidad 3.Negativa
4.No contesta
AFHO Concepto de agr. 1.Positiva 1-4 76
flex. homogéneo 2.Condicional
3.Negativa
4.No contesta
AFHE Concepto de agr. 1.Positiva 1-4 77
flex.heterogéneo 2.Condicional
3.Negativa
4.No contesta
ACAN Actitud ante 1.Positiva 1-4 78
los cambios 2.Condicional
3.Negativa
4.No contesta
REF Actitud ante 1.Positiva 1-4 79
la Reforma 2.Condicional
3.Negativa
4.No contesta

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________364
3.2.Categorización y codificación
Una vez determinadas y descritas las variables intervinientes, es necesario pasar a
su categorización y codificación. Respecto a las primeras, se han considerado variables de
carácter cuantitativo y de carácter cualitativo. En cuanto al tipo de respuesta se obtienen
variables categoriales dicotomizadas y no dicotomizadas
En el estudio de variables se han considerado variables independientes,
dependientes y mixtas a las siguientes:
Variables independientes.
Se refieren a las condiciones personales, profesionales y contextuales.
Personales
1.Edad=Edad de los profesores en años (1=de 18 a 30, 2=de 31 a 41, 3= de 42 a 52, 4=
de 53 a 65, 5=+65).
2. Sexo=Sexo (1= Hombre, 2= Mujer)
Profesionales
1. Título=Título (1= Maestro/a, 2= Pedagogo/a,3= Licenciado/a, 4= Otros).
2.Aexp=Años de experiencia docente. (1= de 1 a5, 2= de 6 a 10, 3= de 11 a 15, 4=de 16
a 20, 5= de 21 a 25, 6= +26).
3.Acen=Años de permanencia en el Centro. (1= de 1 a5, 2= de 6 a 10, 3= de 11 a 15,
4=de 16 a 20, 5= de 21 a 25, 6= +26)
Contextuales.
Contexto inmediato
1. Afcentro= Centros que practican esta modalidad organizativa. (1=sí, 2=no).
2. Afnivel= Centros que practican agrupamiento flexible homogéneo. ( 1=sí, 2= no)
3. Otros= Otras modalidades de agrupar a los alumnos (1= rincones, 2= talleres,
3=contratos, 4= proyectos, 5= trabajo cooperativo, 6= trabajo individual, 7= refuerzo).
4. Áreas= Áreas en que se agrupan de forma flexible los alumnos (1= lengua, 2=
matemáticas, 3= social, 4= natural, 5= plástica, 6= otras).
5.Numclas= Nº de aulas del Centro. (1= de 1 a 10 centros de 1 línea, 2= de 11 a 21
centros de 2 líneas, 3= de 22 a 32, centros de 3 líneas, 4= +32 centros de 4 líneas).
6.Numprof= Nº de profesores que pertenecen a la plantilla del centro.(1= de 1 a 10, 2=
de 11 a 21, 3= de 22 a 32, 4= +32).
7.Numespe= Nº de profesores especialistas. (1= ningún especialista, 2= de 1 a 2
especialistas, 3= de 3 a 5, 4= de 6 a 10, 5=+ de 10).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 365
8.Numalcl= Nº total de alumnos por aula (1=de 10 a 15. , 2= de 16 a 25, 3= de 26 a 35,
4= +de 36).
9. Numalgra=Nº alumnos con necesidades educativas especiales graves. (1= de 0 a 4, 2=
de 5 a 9, 3=de 10 a 15, 4= +16).
10. Numaltem=Nº alumnos n.e.e. temporales. (1= de 0 a 4, 2= de 5 a 9, 3=de 10 a 15, 4=
+16).
11. Numalbu= Nº alumnos destacados en su proceso de aprendizaje. (1= de 0 a 4, 2= de 5
a 9, 3=de 10 a 15, 4= +16).
Contexto mediato
1 Tipocen= Tipo de centro al que pertenecen los encuestados. (1= público, 2= privado
concertado, 3= servicios de asesoramiento externos al centro, EAP)
2. Provcom=Provincia/Comarca (1= Vallès Occidental, 2= Barcelonés, 3= Tarragona,
4= otros).
3. Zona= Zona del centro(1= rural, 2=ciudad, 3=suburbio, 4= cinturón)
Variables dependientes/independientes
Se refieren a las concepciones y creencias pedagógicas que el profesorado expresa
respecto a la diversidad, a los cambios y a la reforma.
Pensamiento implícito del profesorado
1. - Cad= Definición de atención y del tratamiento de la diversidad de los alumnos
Concepción metodológica.1, curricular 2, organizativa 3.
2. - Ctd= Conocimiento previo de tratamientos de la diversidad.
Ctd1=Tipos de agrupamientos flexibles 1, 0
Ctd2=Otras organizaciones sociales del trabajo 2, 0
CTd3=Organización del trabajo individual 3,0. No contestan 4
3. - Pea=Práctica concreta en el aula.
Pea1=Tipos de agrupamientos flexibles 1,0
Pea2=Otras organizaciones sociales del trabajo 2,0
Pea3=Organización del trabajo individual 3, 0. No contestan 4.
4. - Sc=Situación actual en el Centro.
Positiva 1, condiciones 2, negativa 3, no contestan 4.
5. - Afho=Concepción de los agrupamientos flexibles homogéneos.
Positiva 1, condiciones 2, negativa 3, no contestan 4.
6. -Afhe= Concepción de los agrupamientos flexibles heterogéneos.
Positiva 1, condiciones 2, negativa 3, no contestan 4.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________366
7. Acan= Posición ante los cambios.
Positiva 1, condiciones 2, negativa 3, no contestan 4.
8. - Refor=Visión desde la Reforma.
Positiva 1, condiciones 2, negativa 3, no contestan 4.
Variables dependientes
Se refieren a la práctica de aula y a los agrupamientos flexibles.
Practica docente de aula
1. - Clasmagi=Clase magistral: explicación grupo, repetición al grupo.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
2. - Clasmagr=Clase magistral: explicación grupo, repetición individual.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
3. - Petitgr=Pequeño grupo: actividad propuesta maestro/a.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
4. - Ejerigua=Trabajo indiv: actividad común.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
5. - Actgradu=Trabajo indiv: actividad diversificada.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
6. - Afnive= Agrupamiento flex. homogéneo en el aula.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
7. - Refofor=Grupos de refuerzo fuera del aula, especialista E.E.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
8. - = Trabajo autónomo. Biblioteca de aula.
(1= siempre, 2= habitualmente 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
9.- Refodins=Grupos de refuerzo dentro del aula, especialista E.E.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca).
10. -Rincon=Rincones y/o talleres y/o contratos.
(1= siempre, 2= habitualmente, 3= en ocasiones, 4= casi nunca, 5= nunca)
Práctica de agrupamientos flexibles
1. - Afmill= Mejora la calidad. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo matizado,
2= no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
2. -Afcambio=Cambios y flexibilidad. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo
matizado, 2= no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
3. - Unaposi= Un modelo más. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo matizado, 2= no
sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo.
4. - Reelacur=Reelaboración curricular. (0= total desacuerdo,1= desacuerdo matizado, 2=
no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
5. - Variapro=Variabilidad de plantillas. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo
matizado, 2= no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
6. - Repetici=Asistencia repetitiva. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo matizado, 2= no
sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 367
7. - Rígido=La práctica los hace rígidos. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo
matizado, 2= no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
8. - Etiqueta=Etiquetan. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo matizado, 2 = no sabe, 3=
de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
9. - Nopromoa= No promocionan. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo matizado, 2= no
sabe, 3= de acuerdo matizado,4= total acuerdo)
10. -Milloafe=Relaciones afectivas profesor/alumno. (0= total desacuerdo,1= desacuerdo
matizado, 2= no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
11. -Afhetero=Grupos heterogéneos (0=total desacuerdo, 1=desacuerdo matizado, 2= no
sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
12. -Interacc=Interacción entre iguales. (0= total desacuerdo, 1= desacuerdo matizado, 2=
no sabe, 3= de acuerdo matizado, 4= total acuerdo).
3.3. Estrategia de realización del análisis estadístico: Pruebas y técnicas
utilizadas.
Para el análisis estadístico de los datos, y teniendo como referencia los
propósitos establecidos en la elaboración del cuestionario QUAETAE, se ha planteado
una estrategia de trabajo global que ha considerado los siguientes elementos:
a) bloques de información,
b) variables,
c) propósitos que se deben alcanzar en la investigación,
d) técnicas
e) pruebas estadísticas más idóneas en cada caso.
El procedimiento general utilizado contempla los siguientes pasos:
1.Comprobación por medios estadísticos de cada uno de los propósitos establecidos en la
elaboración del cuestionario.
2. Descripción de cada bloque de variables a partir de los estadísticos: media, desviación
típica, error estándar...
3.Elaboración de tablas de frecuencia y de contingencia de las variables estudiadas, en
función de los objetivos propuestos. Las tablas de doble entrada (2x2) han permitido
conocer los valores esperados, los obtenidos, los porcentajes parciales y los totales para
cada uno de los grupos, ofreciendo una distribución detallada de cada grupo en función de
su opinión con relación a dos variables.
4. Aplicación de pruebas de relación y pruebas de Chi-square y el coeficiente de
correlación de Pearson, para aceptar o rechazar la hipótesis nula, conociendo si existen o
no diferencias significativas, en las variables cualitativas. En el primer bloque B.a)

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________368
variables como: concepto de tratamiento de la diversidad, de agrupamientos homogéneos
y heterogéneos, prácticas, conocimientos, título y el análisis de la varianza en las de
carácter cuantitativo, edad, años de experiencia y de permanencia.
5. Comprobación de las posibles relaciones entre conocimientos y prácticas,
subrayándose la base conceptual que sustenta las prácticas y los posibles dilemas que
emanan de estas relaciones, sobre la base de los datos obtenidos.
6. Respecto al segundo bloque de información (B. b1), relativo a la descripción de las
prácticas educativas de aula en general, además de los estadísticos, las tablas de
frecuencia y los análisis de varianza con la aplicación de la prueba de Sheffé para
comprobar las diferencias significativas de modo concreto entre grupos, se ha aplicado el
T-text para comprobar si las diferencias entre los ítems son significativas (+-7 u 8) y en
este caso lo son. Posteriormente, se ha llevado a cabo la técnica del Escalamiento
Multidimensional, descrita en el apartado 4.4.2, para ver las similitudes entre estos ítems.
7. En el tercer bloque (B. b2), referente a las valoraciones que hacen los profesores de las
prácticas de agrupamientos flexibles de los alumnos, se han practicado los contrastes
anteriores y la técnica de escalamiento multidimensional (MDS). La MDS ha permitido
establecer cuatro dimensiones para estas prácticas: dim. 1 referentes a los efectos, dim2,
aspectos relacionales, dim3, aspectos organizativos-didácticos, dim4, aspectos
curriculares.
8. Interrelación de los tres bloques de información: aspectos conceptuales con las
prácticas docentes en general y las de agrupamientos, en particular.
9. Análisis de datos e interpretación de los mismos, describiendo las interrelaciones
existentes, el pensamiento implícito y explícito sobre estas prácticas y los dilemas
existentes a partir de los datos.
10. Los datos obtenidos por estas pruebas se han expresado de forma gráfica.
4. RESULTADOS
La aplicación de las pruebas estadísticas citadas han permitido analizar e
interpretar la información recogida hasta el momento, aproximándose con estos
análisis a la descripción de los fenómenos estudiados y a la comprobación de supuestos
iniciales, extraídos del conocimiento teórico y de la experiencia procedente tanto del
contexto mediato como del inmediato. Para describir con rigurosidad las prácticas de
agrupamiento flexible que el profesorado realiza de forma habitual en los centros, ha
sido imprescindible abordar dos aspectos fundamentales: en primer lugar los implícitos
que sustentan estas prácticas, ya que sin este conocimiento desconocemos las fuerzas
que dirigen las acciones y, en segundo lugar, las dimensiones de la práctica docente del
profesorado. Ambos aspectos enmarcan eficazmente la realización concreta de los
agrupamientos flexibles de alumnos.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 369
4.1. El pensamiento implícito del profesorado que subyace en sus
prácticas educativas para atender a la diversidad.
Con relación al primer propósito: Describir el pensamiento implícito del
profesorado que subyace en sus prácticas educativas, dirigidas a dar respuesta a
la diversidad, debo decir que entendemos por pensamiento implícito aquellas
concepciones, aquellas creencias pedagógicas y actitudes que sustentan las actuaciones
docentes del profesorado.
El análisis estadístico realizado ha permitido describir las diferentes formas
que tiene el profesorado de concebir el tratamiento de la diversidad, analizar el
concepto de agrupamiento flexible, tanto de carácter homogéneo como heterogéneo,
desde la perspectiva de diferentes grupos de edad, años de experiencia docente y
partiendo de distintos tipos de titulación.
4.1.1.Concepto de tratamiento de la diversidad.
Este concepto se ha considerado básico para la comprensión del tema. El hecho
de conocer qué entiende el profesorado por tratamiento de la diversidad y en torno a
qué líneas de intervención se agrupan, es de importancia capital para conocer
posteriormente si el agrupamiento flexible está considerado como recurso o medio para
llevar a cabo este tratamiento o no.
De modo que, de los 323 profesores encuestados, el 48.9% de ellos cree que
atender la diversidad de alumnos consiste en adecuar el currículum a sus necesidades
educativas. De esta adecuación destacan prioritariamente la necesidad de adaptar los
contenidos y las actividades de enseñanza-aprendizaje a cada alumno, por encima de la
adaptación de objetivos. Los materiales curriculares y, en particular, los textos
educativos también son señalados como medio de aprendizaje que se debe adaptar.
Piensan que estos últimos son elementos claves para conseguir el progreso del alumno.
Así, ante la frase: “Para mí, atender a la diversidad de alumnos consiste en ...” los
profesores han completado frases como :
• Adecuar el currículum al momento evolutivo del niño.
• Ponerte a su nivel de conocimientos y hacerlo avanzar.
• Hacer una adaptación de los objetivos del curso según las necesidades
educativas de cada alumno.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________370
El 23% considera que llevar a cabo un plan para dar respuesta a la diversidad de
situaciones y necesidades educativas consiste en hacer un cambio de metodología,
adaptando el método a cada alumno y a cada situación educativa. El uso de métodos
diferentes permite acceder a los alumnos a distintos aprendizajes. En palabras de este
sector del profesorado, hacer un tratamiento de la diversidad consiste en:
• Individualizar la enseñanza y el aprendizaje según necesidades de cada
alumno.
• Dar a cada alumno los conocimientos de forma adecuada a sus necesidades.
• Buscar diferentes métodos para poder llegar mejor a cada uno de ellos.
• Tratar de que todos avancen según su ritmo de aprendizaje.
El 8% basa el tratamiento de la diversidad en adaptaciones de carácter
organizativo. Han priorizado dentro del campo de la organización del centro los
distintos tipos de agrupamiento de alumnos que se pueden llevar a cabo en el centro,
dejando en segundo término los aspectos funcionales de tiempo y espacio, que
pudieran intervenir. Un 20% no contesta.
Este tercer bloque de opiniones del profesorado, gira entorno a los aspectos
organizativos. Para ellos el tratamiento de la diversidad consiste en:
• Agrupar a los alumnos según niveles y posibilidades reales de aprendizaje.
• Subdividirlos en grupos de acuerdo a sus posibilidades.
• Organizar el trabajo del aula de forma que cada alumno reciba la atención
necesaria.
• Dedicar el tiempo preciso a cada alumno.
• Hacer grupos lo más pequeños, homogéneos y activos posible.
CONCEPCIÓN DEL PROFESORADO RESPECTO AL
TRATAMIENTO
DE LA DIVERSIDAD
organizativo
8%
n.c.
20%
metodológico
23%
curricular
49%

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 371
Gráfico 8.1.Concepción del profesorado respecto al tratamiento de la diversidad
4.1.2. Concepciones sobre el agrupamiento flexible del alumnado.
Respecto a las concepciones que mantienen los docentes con relación a la
tipología de agrupamientos de alumnos más frecuentes en los centros, han considerado
positivos (31.6%) a los que se basan en las similitudes entre los componentes de los
grupos, para progresar en el aprendizaje individual y social del alumno, diremos
agrupamientos flexibles homogéneos.
Esta aproximación a la homogeneidad en las capacidades y en las habilidades
que hay que desarrollar es valorada como un medio idóneo para conseguir el
aprendizaje de los individuos; por tanto, es necesario buscarla y utilizarla como un
recurso favorable al progreso.
El profesorado considera que:
• Son adecuados en función de la actividad concreta y de los objetivos que se
propongan.
• Mejoran la calidad de la enseñanza.
• Favorecen el tratamiento de la diversidad
• Los alumnos siguen mejor la clase; son más participativos.
• Dan buenos resultados
Sin embargo, otro sector del profesorado (26.6%) considera que aún siendo
positivos en el sentido descrito, es necesario matizar en algunos aspectos. Así
destacan las condiciones de tiempo y espacio en que se desarrollan, los recursos
humanos que moviliza, el tipo de metodología que se emplea, así como los recursos
materiales con que cuentan.
Estos profesores opinan que:
• Son buenos pero difíciles de practicar bien.
• Son eficaces siempre que la escuela tenga claros sus objetivos.
• Son positivos siempre que el profesorado que los practica los conozca lo
suficiente como para practicarlos bien.
• Están bien pero se han de adecuar a las necesidades de cada uno de los
alumnos.
• Son positivos pero es necesario mucha preparación y coordinación y, por
tanto, tiempo.
Por el contrario, un 19% valora este tipo de agrupamiento de forma negativa.
Afirman que la homogeneidad buscada en la composición de los grupos, puede

S e c t o r
C o n c e p t o d e a g r u p a m i e n t o f l e x i b l e
n e g a t i v
n . c .
6 7 7890123456
o
s
2 3 %
0 %
p o s i t i v
1 9 %
o
s
c o n d i c i
3 1 %
o n a l
M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________372
provocar efectos no deseados para los alumnos. Entre ellos la frecuente clasificación en
grupos altos, medios y bajos, que puede afectar la autoestima de sus componentes.
Este sector del profesorado manifiesta que:
• No son positivos porque encasillan a los niños.
• No estoy de acuerdo. Se hacen grupos de buenos, regulares y malos.
• No funcionan generalmente
• Aún se ha de perfeccionar más su práctica
• No motivan a los alumnos
• Son poco conocidos y es una tarea difícil
Un 23% no contesta.
Concepto de agrup.flex. homogéneo
35
30
25
20
15
10
5
0
32
27
23
19
positivo condicional negativo n.c
Gráfico. 8.2. Concepto de agrupamiento flexible homogéneo.
Si hacemos un perfil del profesorado teniendo en cuenta la edad, la experiencia
docente y la formación académica que poseen, se detecta que los docentes que valoran
positivamente o ponen algunas condiciones a este tipo de agrupamiento, corresponden
a la franja de edad de los 36-37 años, con una experiencia docente de 13 a 14 años, con
una titulación de maestro frente a otro tipo de formación.
La valoración negativa corresponde a docentes más jóvenes que el grupo
anterior, profesores de 25 a 32 años, de 10 a 11 años de experiencia docente y una
titulación académica de maestro, siendo de destacar un 6% de pedagogos que también
los valoran en este sentido.
Parece ser que existe tendencia por parte de los profesores que son licenciados
en pedagogía a ser más críticos con este tipo de estrategia y apreciar más

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 373
inconvenientes que beneficios pedagógicos, tal y como se practica en los centros en
que trabajan.
Los docentes que no contestan son más jóvenes que los que contestan. Están
alrededor de los 29 años, con una media de 6 a 7 años de experiencia docente y
formación de magisterio.
+ - n.c.
36-37 años 25-32 años 24-29 años
13-14 años exper. 10-11 años exper. 6-7 años exper.
maestro maestro maestro
6% pedagogo
Fig. 8.3. Perfil del profesorado respecto a la concepción de agrupamientos flexibles
homogéneos.
Concepto de agrupamientos flexibles heterogéneos.
Respecto a los agrupamientos flexibles heterogéneos de alumnos, que se
constituyen sobre la base de las diferencias entre capacidades y usan las distintas
habilidades de los alumnos para conseguir el aprendizaje individual y social de los
mismos, la cuarta parte de los docentes que opinan sobre ellos, los consideran idóneos
para provocar el aprendizaje de los alumnos, al aprovechar la riqueza cognitiva que
proporciona el intercambio de experiencias y conocimientos entre los miembros de los
grupos. La interacción que puede realizarse en los grupos es valorada como una
importante fuente de aprendizaje.
Afirman que:
• Son muy interesantes sobre todo en materias no instrumentales
• Ayudan a comprenderse entre los propios alumnos.
• Son más enriquecedores para alumnos de niveles de conocimientos bajos.
• Son positivos porque posibilitan la interacción entre los alumnos.
• Son buenos para atender a la diversidad de alumnos
Esta visión positiva de los mismos la matiza un segundo sector formado por el 25%
de docentes que apuntan determinadas condiciones que se deben considerar en el
momento de su realización.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________374
• Si son poco numerosos pueden funcionar bien
• Depende mucho su buen funcionamiento del número de alumnos por aula
• Implican cambios organizativos reales
• Facilita la interacción si los niveles de conocimiento de los alumnos
integrantes no son muy diferentes
El 15% del profesorado valora negativamente este tipo de agrupamiento
generalmente por su similitud con la organización ordinaria del alumnado en gruposclase.
Estos se componen de alumnos elegidos en función de criterios de edad y
conocimientos propios de ésta, que a pesar de la aparente homogeneidad mantienen
altos índices de heterogeneidad interna en los grupos-clase. El docente ve reflejada en
los agrupamientos flexibles heterogéneos la dispersión de capacidades y habilidades
que se ponen en juego en los grupos-clase, de ahí que los conciba como una
prolongación de los grupos-clase sin mayor interés. Expresan que reproducen todos los
inconvenientes que se producen en el aula ordinaria. En todo caso valoran la reducción
de componentes y la posibilidad de adaptación mayor a los alumnos.
Consideran que:
• Es lo mismo que el grupo-clase, pero con menos alumnos.
• No es una gran solución para atender a la diversidad
• Son peligrosos.
• Son buenos para unos y no para otros.
El 35% no contestan. En este caso, algunos manifiestan su falta de interés por
conocer este tipo de organización del alumnado, porque no la valoran como novedosa.
Concepto de agrupam iento flexible
heterogéneo
n.c
35%
negativo
15%
condic.
25%
p o sitiv o
25%
Gráfico 8.3. Concepto de agrupamientos flexibles heterogéneos.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 375
Si establecemos un perfil del profesorado desde esta perspectiva, podemos decir
que: en líneas generales, los docentes que contestan tienen más edad y experiencia
docente que los que no contestan. A pesar de ello, se puede considerar que la edad no
influye en la concepción positiva o negativa de los agrupamientos flexibles
heterogéneos; sí, en cambio, los años de experiencia docente de los que contestan que
está en una media de 15, siendo por formación la mayoría maestros y sólo un 2%
pedagogos, los cuales hacen una valoración negativa de los mismos.
• no influye en la concepción + o - la edad
• influye : años de experiencia, media 15 años
• maestros
• 2% pedagogos (valoran negativamente)
Fig. 8.4. Perfil del profesorado respecto a la concepción de agrupamientos flexibles
heterogéneos.
Tendencias conceptuales del profesorado.
Al correlacionar las distintas concepciones, obtenemos una visión algo más
ampliada de las tendencias conceptuales que el profesorado mantiene. La prueba de
Chi-square entre las variables: concepto de agrupamiento flexible homo y heterogéneo
permite afirmar que existen diferencias significativas entre ambas (Chisquare=163.164,
p=0.0000).
Así a pesar de que el profesorado, en líneas generales, considera positivo
agrupar de una forma u otra a los alumnos, en el momento de precisar el tipo de
agrupación se decanta hacia uno u otro en función de criterios de tendencia
complementaria. Es decir, no se refleja una visión contrapuesta entre los partidarios de
los agrupamientos flexibles homogéneos y los heterogéneos; de tal forma que valorar
positivamente a los primeros no significa valorar negativamente a los segundos, como
en principio hubiéramos podido suponer, sino que se detecta una valoración positiva de
los homogéneos y a la vez de los heterogéneos.
Los docentes valoran positivamente a los homogéneos (31.6%), de los cuales el
12% consideran, a su vez, positivos los heterogéneos, siendo sólo un 6.5% los que los
consideran negativos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________376
A la inversa, aquellos que valoran los homogéneos negativos, no consideran
incondicionalmente los heterogéneos positivos, sino sólo un 4.3% de ellos los ve así,
siendo un 3.4% los que también consideran negativos los heterogéneos.
Un 23% no da respuesta ni en uno ni en otro caso.
Agr. homog. + Agr. heter. - 6.5%
31.6% Agr. heter. + 12%
Agr. homog. - Agr. heter. - 3.4%
19% Agr. heter. + 4.3%
Fig. 8.5. Tendencias conceptuales del profesorado sobre el agrupamiento de alumnos.
4.2. Conocimientos y prácticas educativas del profesorado sobre el
tratamiento de la diversidad.
Un segundo elemento que debe ser considerado en el conocimiento del
pensamiento implícito del profesorado es el de aquellos conocimientos relacionados
con el tratamiento de la diversidad.
De todas las posibilidades existentes se ha analizado el conocimiento que el
profesorado posee de las estrategias de organización del trabajo docente en el aula y en
el centro, para posteriormente llevar a cabo el segundo propósito: comprobar la
relación existente entre conocimientos adquiridos y prácticas educativas
realizadas en este ámbito y mostrar los posibles dilemas que puedan emanar de
esta relación.
Para ello, se ha descrito el tipo de estrategias que más se conocen y las que
menos, las que más se practican y las que menos; también se ha realizado el contraste
entre los conocimientos que el profesorado dice poseer en torno a recursos didácticoorganizativos
para atender a la diversidad y la descripción que ellos hacen de su
práctica docente cotidiana. La puesta en relación de estas dos variables ha permitido
identificar los recursos que conocen y los que practican desde la perspectiva de dar
respuesta a necesidades individuales o grupales, además de los específicos como el
agrupamiento flexible de alumnos de carácter homogéneo o heterogéneo.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 377
Los recursos y estrategias catalogados como individuales conocidos y/o
practicados que se citan hacen referencia a todos aquellos medios didacticoorganizativos
que permiten llevar a cabo un tipo de enseñanza personalizada e
individual, a través de objetivos, contenidos, actividades y materiales adaptados a cada
alumno.
Los considerados grupales hacen referencia a aquellos medios didácticoorganizativos
que permiten realizar el aprendizaje de forma colectiva a través de la
organización de pequeños grupos dentro o fuera del aula a partir de objetivos,
actividades o materiales propios para trabajarlos desde la interacción de un pequeño
grupo.
Aquellos que aquí se citan como específicos se refieren a aquellos que sitúan
sus conocimientos de estrategias en la puesta en práctica de agrupamientos flexibles de
uno u otro tipo, diferenciándolos de los grupos anteriormente descritos, en cuanto a que
requieren una organización y una metodología concreta y diferente de los anteriores.
4.2.1.Conocimientos del profesorado sobre estrategias de
organización del trabajo para atender a la diversidad.
Si se interrelaciona cada una de las variables intervinientes podremos describir
con mayor precisión la relación que mantienen los docentes entre conocimientos y
prácticas. De tal modo que, por un lado, podamos dejar constancia del bagaje de
conocimientos que dicen poseer respecto a las estrategias de trabajo docente y, por
otro, podamos establecer el nexo de unión entre su potencial de conocimientos y su
práctica educativa.
Respecto a sus conocimientos podemos decir que del 41.2% de docentes que
conoce las bases y la aplicación de los agrupamientos flexibles un 71.4% conoce a su
vez otras formas de trabajo grupal y un 80,5% estrategias de trabajo individual,
mientras que un 38.7% de los que dicen no conocer los agrupamientos flexibles, un
36% conoce otras formas de trabajo grupal y el 89.6% conocen las estrategias de
trabajo individual (Véase la tabla 8.18.)
Una primera aproximación puede llevarnos a considerar la menor tendencia
hacia las estrategias de carácter grupal en el caso de los profesores que no conocen los
agrupamientos flexibles y la constante inclinación hacia las estrategias de trabajo
individual en ambos casos, tanto en los que dicen conocer los agrupamientos flexibles
como los que no.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________378
Agrupamiento
flexible
conocen: 41.2%
no conocen: 38.7%
no contestan: 20.1%
Estrategia de
trabajo grupal
que conocen
Que no
conocen
Estrategia de
trabajo
individual
que conocen
Que no
conocen
71.4% 28.6% 80.5% 19.5%
36.2% 63.2% 89.6% 10.4%
Tabla 8.18. Conocimientos de agrupamientos flexibles.
Dejando al margen el posible conocimiento sobre agrupamientos flexibles y
considerando nada más que las estrategias de organización del trabajo de carácter
grupal e individual, se observa que del 43% de docentes que dicen conocer las
estrategias de carácter grupal, un 79% afirma conocer las de carácter individual y que
del 36% que no conocen estrategias grupales, admite conocer las individuales un 91%.
De este modo parece haber alrededor de un 40% del profesorado que confiesa
no conocer estrategias de trabajo grupales, mientras que entre un 80 de los que sí las
conocen y un 90% de los que no, conoce las de carácter individual (Véase tabla 8.19).
De nuevo recogemos el predominio de conocimientos de estrategias de carácter
individual, a pesar de haber un 43% del profesorado que conoce estrategias grupales.
Estrategia
de trabajo grupal
Estrategia de
trabajo individual
conocen
no conocen
conocen
43.7% 79.4% 20.6%
no conocen
36.2% 91.5% 8.5%
Tabla 8.19. Conocimientos del profesorado sobre estrategias de organización del
trabajo.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 379
Perfil del profesorado según sus conocimientos.
Al valorar la posible relación entre conocimientos de los docentes en el ámbito
descrito y las variables edad, años de experiencia y titulación ha sucedido lo siguiente:
En cuanto a la edad de los docentes que contestan que conocen y la de los que
contestan que no conocen, el análisis de varianza muestra que las medias se diferencian
significativamente en cuanto al conocimiento de los agrupamientos flexibles:
F=9,6255, p=0.0001; es también significativa en cuanto al conocimiento de las técnicas
grupales: F=11,9421, p=0,0000; y en cuanto al conocimiento de las estrategias
individuales: F=9.7847, p=0.0001. Al obtener el análisis de grupos a través del test de
Scheffé, únicamente podemos afirmar que los más jóvenes son los que no contestan,
siendo su media de 26 años, mientras que los que contestan oscilan sus edades entre 35
y 36 años.
Algo semejante ocurre con los años de experiencia, la ANOVA (análisis de
varianza) nos lleva a afirmar que las diferencias entre las medias de los grupos son
significativas, sólo que la media de años de experiencia de los que no contestan es de
4 a 5 años, mientras que los que contestan tienen una media de 12 a 13 años: en cuanto
al conocimiento de los agrupamientos flexibles: F=8,3773, p=0.0003; es también
significativa en cuanto al conocimiento de las técnicas grupales: F=10,8171, p=0,0000;
y en cuanto al conocimiento de las estrategias individuales: F=11,3384, p=0.0000.
La titulación y por tanto el conocimiento académico previo no influye en el
conocimiento que se analiza. Al aplicar la prueba de Chi-square, así como el
coeficiente de Pearson no se obtienen valores significativos para ninguno de los
conocimientos analizados: conocimientos sobre agrupamientos flexibles, Pearson
=12.30, p=0,05544; sobre conocimientos de estrategias grupales, Pearson=9.14,
p=0,16553; sobre conocimientos de estrategias individuales, Pearson=10.14,
p.=0,11883. Sea la titulación previa la que sea, conocen o desconocen por un igual.
Edad
Contestan media 35-36 años
No contestan media 26 años
Experiencia
Contestan media 12-13 años No contestan media 4-5 años
Titulación
Conocen o desconocen por igual

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________380
Fig. 8.6. Perfil del profesorado respecto a sus conocimientos.
4.2.2. Prácticas que llevan a cabo los docentes a partir de sus
conocimientos
El establecimiento de la relación conocimiento-práctica nos lleva a afirmar que
un 41% del profesorado encuestado conoce los agrupamientos flexibles, de los que un
36% los practican y el 5% restante no lo hacen. De los docentes que dicen no conocer
los agrupamientos flexibles (38.7%) el 99% no practica y sólo un 1% dice practicarlos
sin conocerlos. Un 20% no contesta. No deja de resultar interesante el hecho de que un
alto porcentaje de quienes conocen la modalidad didáctico-organizativa de los
agrupamientos flexibles llegan a practicarlos. No ocurre lo mismo con otras
alternativas metodológicas, a excepción de las estrategias grupales en general y de
carácter individual, como veremos a continuación.
En cuanto al conocimiento de estrategias de carácter grupal, conocen distintos
medios organizativos-didácticos un 44% de los que un 45% practican y el resto no
practican (54%).De los que dicen no conocer este tipo de recursos (36%), un 91.5% no
practica y un 8.5% practica la organización del trabajo colectivo sin considerar que
conocen. No contestan un 20%.
En el tercer caso, refiriéndose al conocimiento de recursos de carácter
individual, conocen distintos medios organizativos-didácticos un 68% de los que un
94% practican y el resto no practican (6%). De los que dicen no conocer este tipo de
recursos (12%), un 49% no practica y un 51% practica la organización del trabajo
individual sin considerar que conocen. No contestan un 20%.
En líneas generales, podemos decir que existe una correlación directa entre
conocer y practicar. El coeficiente de correlación de Spearman da, en el primer caso,
valores de 0.78 y p=0.024, en el segundo: Spearman= 0.075 y p=0,031 y en el tercero:
Spearman=0.85 y p= 0.028. En los tres casos las diferencias resultan ser significativas;
es decir, ambas variables se influyen mútuamente en una dirección positiva, de forma
que el hecho de conocer influye positivamente en el hecho de practicar, hallándose
correlacionados.
Si consideramos el conocimiento y la práctica de cada una de las estrategias por
separado, tanto en el caso de los agrupamientos flexibles como en el de las estrategias
de trabajo grupales nos movemos en torno al 40 -45% del profesorado que las conocen
y las practican, sólo en el caso de las estrategias de trabajo individuales aumenta el
porcentaje de profesores a casi un 70% de reconocido conocimiento, con una práctica
del 94% (Véanse tablas 8.14-8.15-8.16).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 381
Agrupamiento flexible practican no practican
conocen
41.2% 36% 63.9%
no conocen
38.7% 0.8% 99.2%
no contestan
20.1%
Tabla 8.20. Conocimientos y prácticas del profesorado de los AF.
Otras estrategias grupales practican no practican
conocen
43.7% 45.5% 54.6%
no conocen
36.2%
no contestan
20.1%
8.5% 91.5%
Tabla 8.21. Conocimientos y prácticas del profesorado. Otras estrategias grupales
Estrategias de trabajo individual practican no practican
conocen
67.8% 94.1% 5.9%
no conocen
12.1% 51.3% 48.7%
no contestan
20.1%
Tabla 8.22. Conocimientos y prácticas de estrategias de organización del trabajo
individual.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________382
Interrelación de variables.
Los porcentajes expresados en las tablas hacen referencia a la proporción total
de docentes, que conociendo o no una estrategia, practica o no otras.
En el primer caso, el 36.8% de un total de 22.9% de los docentes encuestados
practican algún tipo de organización grupal del trabajo, siendo conocedores de la
estrategia de agrupamientos flexibles y un 63.2% de un total de un 57% de los
encuestados conocen los agrupamientos de este tipo y no practican ninguna estrategia
de trabajo de carácter grupal. Respecto a las estrategias de trabajo individual
practicadas, teniendo conocimiento de este tipo de agrupamiento, se ha de considerar
que el 85% de un total de 70% de los docentes lo practica y un 15% de un total de
9.9% no lo practica (Véase tabla 8.23).
Agrupamiento
flexible
Estrategia
de trabajo grupal
practican
no
practican
Estrategia de
trabajo individual
practican
no
practican
conocen
41.2% 36.8% 63.2% 85% 15%
no conocen
38.7% 20% 80% 90,4% 9.6%
no contestan
20.1%
Tabla 8.23 Conocimientos de AF y prácticas de estrategias de organización grupal e
individual.
En cuanto al conocimiento de otras formas de organización del trabajo grupal y
su relación con la puesta en práctica de los agrupamientos flexibles o del trabajo de
carácter individual, podemos decir que los docentes que conociendo otras estrategias
de organización grupal del trabajo practican agrupamientos flexibles son un 24.1% de
un total de 15.2% y un 75.9% de un total 64.7% los que no practican.
Respecto a la práctica de la organización de trabajo individual el 83.75 de un
70% de los docentes pone en marcha estrategias de trabajo individual, conociendo los
agrupamientos flexibles y un 16.3% de un 9.9% no lo hace (Véase tabla 8.18).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 383
Estrategia Agrupamiento
Estrategia de
de trabajo flexible
trabajo individual
grupal practican no practican practican no practican
conocen
43.7% 24.1% 75.9% 83.7% 16.3%
no conocen
36.2% 12.8% 87.2% 92.3% 7.7%
no contestan
20.1%
Tabla 8. 24. Conocimiento de estrategias de organización del trabajo grupal y prácticas
de AF y de estrategias de trabajo individual.
El porcentaje total de docentes que practican agrupamientos flexibles es del
15% del cual un 16%, conoce las estrategias de trabajo individual, mientras un 35,9%
practica sin admitir el conocimiento de estas últimas estrategias.
En cuanto al trabajo grupal, el 26.5 % de un 23% lo practica, conociendo a su
vez las estrategias de trabajo individual y un 41% de ese 23% no lo practica (Véase
tabla 8.25.)
Estrategia
de trabajo
individual
Agrupamiento
flexible
practican
no practican
Estrategia de
trabajo
grupal
practican
no practican
conocen
67.8% 16% 84% 26.5% 73.5%
no conocen
12.1% 35.9% 64% 41% 59%
no contestan 20.1%
Tabla 8.25. Conocimientos de estrategias de organización del trabajo individual y
prácticas de AF y de estrategias de trabajo grupal.
4.2.3. Conocimientos y prácticas individuales versus situación del
tratamiento de la diversidad en los centros educativos.
A partir de constatar la relación existente entre el conocimiento del profesorado
y la actuación del mismo, se ha considerado la necesidad de ampliar el campo de

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________384
investigación hacia el marco institucional del centro educativo en el que el profesorado
actúa.
Es en este contexto inmediato donde he tratado de describir la relación,
añadiendo a las variables estudiadas: a) conocimientos acerca de recursos y estrategias
para la organización del trabajo educativo que atienden a la diversidad de alumnos; b)
la práctica educativa que desarrolla cada docente, la variable; y c) los planteamientos
del centro respecto a la enseñanza diversificada. Es decir, se han interrelacionado los
conocimientos y concepciones de cada uno de los profesores, con las prácticas que
manifiestan llevar a cabo y la situación actual de sus respectivos centros respecto al
tratamiento de la diversidad.
Además se han considerado las variables experiencia docente y permanecia en
el centro por su posible influencia en las prácticas individuales e institucionales. Parece
más propicio el cambio en las prácticas y en los conocimientos, si hay un periodo
continuado de actuación en un mismo entorno institucional que si el profesorado va
cambiando de centro en donde actuar.
Así estudiadas estas variables, a través de la anova (F= 8.8353, P= 0.0002) y
del test de Sheffé, se ha podido constatar que los profesores encuestados se distribuyen
en dos grupos independientes: un primer grupo caracterizado por tener una experiencia
media de 12 a 13 años ejerciendo la docencia, con 7 u 8 años de permanencia en el
centro donde actualmente trabajan y que corresponde a los que han contestado y un
segundo grupo el de los profesores que no han contestado, que tienen una experiencia
docente media de 4 años y una permanencia en el centro de 2 años. En cualquier caso
hay una relación directa entre experiencia, años de permanencia, conocimientos y
prácticas docentes, según se explica en el análisis de varianza realizado(Véase anexo).
Perfil del profesorado
• Contestan: experiencia media 12 a 13 años
• Permanencia en el centro 7 a 8 años
• No contestan: experiencia media 4 años
• Permanencia en el centro 2 años
Fig. 8.7. Perfil del profesorado respecto a su práctica con relación a la situación del
tratamiento a la diversidad en el centro.
Situación del tratamiento de la diversidad en los centros.
La opinión del profesorado respecto a la situación actual de su centro con
relación al tratamiento de la diversidad, que en él se plantea o bien se lleva a cabo, se
ha manifestado de forma diversa; lo cual se ha podido categorizar en tres grandes

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 385
bloques: un 25% ha considerado que el momento de discusión, de nuevos
planteamientos, de realización o de organización, según las distintas dinámicas de
trabajo generadas en los centros actualmente es positiva, ya que valora como mejoras
o avances las actuaciones realizadas hasta el momento. Un 17% opina que, aún siendo
positiva la situación del centro, existe un sinfín de condiciones y condicionantes que
obstaculizan la buena marcha del proceso de cambio y mejora; de ahí que se haya
nombrado como categoría condicional. Un 34% ha dado una valoración negativa a la
situación de su centro, al opinar que no se ha hecho nada o se ha hecho poco en favor
del cambio hacia una organización de la enseñanza que responda a las necesidades
individuales y grupales de los alumnos, por ello se ha categorizado como situación
negativa.
Con la finalidad de describir la posible influencia institucional en las prácticas
educativas realizadas en los centros, se ha interrelacionado los conocimientos de los
profesores en recursos y estrategias de organización de trabajo y, específicamente, de
agrupamientos flexibles, con las prácticas que se llevan a cabo de las mismas, a la luz
de situaciones positivas, condicionales o negativas de los centros. De ahí han surgido
los siguientes datos:
Del 25% de profesores que consideran positiva la situación de su centro en
cuanto al tratamiento de la diversidad, el 44% conocen los agrupamientos flexibles, un
55% no los conocen, los practican un 13%, siendo un 86% quienes no los practican. El
49% conoce otras estrategias grupales de organización del trabajo, siendo un 51%
quienes no los conocen. Practica otras estrategias un 28% y un 71% no practica. Por
último, un 92% conoce las estrategias de trabajo individuales, siendo un 7% los que
dicen que no las conocen. Las practica el mismo porcentaje de profesores.
Cuando las situaciones se consideran condicional o negativa, en el primer caso
el 17% de los profesores y en el segundo caso el 35% mantienen una relación entre
conocimientos y prácticas que sigue la misma proporción (Véase tabla 8.26.).
El porcentaje de profesores que conocen o desconocen los agrupamientos
flexibles se mantiene alrededor del 50% en ambos casos, así como los conocimientos
sobre otras estrategias de carácter grupal que giran en torno al 50-60%, en el caso de
las estrategias individuales se decanta la balanza hacia el conocimiento en un 80%
siendo de un 15 a 20% los que manifiestan no conocerlas. Respecto a la práctica,
cuando la situación del centro es condicional no se practican agrupamientos flexibles
en un 69% de las ocasiones y sí en un 31%; otras estrategias grupales se practican en
un 32% y no lo hacen en un 67%, mientras que las individuales se practican en un 83%
y no lo hacen un 16%.
En el caso de que la situación del centro se considere negativa el 81% no
practica agrupamientos flexibles, un 19% sí, un 30% lo hace con estrategias grupales
y un 88% individuales. Hay que señalar, en el caso de los conocimientos, una cierta

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________386
igualdad respecto a los porcentajes entre profesores que sí conocen estas estrategias y
los que dicen no conocerlas, excepto en las de carácter individual que responden más a
las prácticas que tradicionalmente se han venido realizando en los centros de
enseñanza.
En cuanto a la práctica, los datos señalan una dirección clara hacia el rechazo a
practicar cualquier tipo de estrategias que comporte una variación o cambio respecto a
las de carácter individual, sea cual sea la situación del centro. De tal modo que
podemos considerar que la situación del centro respecto al tratamiento de la diversidad
es independiente del conocimiento que posean los profesores respecto a recursos y
estrategias adecuadas para llevarlo a cabo y de sus prácticas educativas al respecto. Se
ha realizado la prueba de Chi-square relacionando la situación del centro con la
práctica de agrupamientos flexibles (Pearson=277,76, p=0.00000); con la práctica de
otras estrategias grupales (Pearson=270,35, p=0.00000) y con la de estrategias
individuales (Pearson 273,75, p=0.00000). Como se ve todas las diferencias resultan
significativas en todos los casos.
Situación del Agrupamientos
centro respecto al flexibles
tratamiento de la
diversidad
Positiva
Conocen 44.4%
25%
No conocen
55.6%
Practican 13.6%
No practican
86.4%
Condicional Conocen 56.4%
17%
No conocen
43.6%
Practican 31%
No practican
69%
Negativa Conocen 55.4%
34.7%
No conocen
44.6%
Practican 18.8%
No practican
81.3%
No contestan
23.2%
Estrategias de
trabajo grupales
Conocen 49.6%
No conocen 50.6%
Practican 28.4%
No practican 71.6%
Conocen 63.6%
No conocen 36.4%
Practican 32.7%
No practican 67.3%
Conocen 56.3%
No conocen 43.8%
Practican 29.5%
No practican 70.5%
Estrategias de trabajo
individuales
Conocen 92.6%
No conocen 7.4%
Practican 92.6%
No practican 7.4%
Conocen 83.6%
No conocen 16.4%
Practican 83.6%
No practican 16 %
Conocen 81.3%
No conocen 18.8%
Practican 88.4%
No practican 11. %
Tabla 8.26. Situación del centro respecto al tratamiento de la diversidad. Conocimiento
y práctica del profesorado.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 387
El análisis y la interpretación de los datos nos indican la relación existente entre
conocimientos y prácticas hasta el momento señalada. La práctica docente sin
conocimiento es altamente improbable, aunque no imposible que se realice, siendo el
conocimiento condición necesaria pero no suficiente para practicar; es preciso añadir
un componente más a esta fórmula de comprensión de los fenómenos. Es necesario
agregar el factor actitud o posicionamiento personal de cada uno de los docentes
implicados en las prácticas educativas.
4.3. Actitudes del profesorado ante el cambio y la innovación.
El tercer propósito de estudio ha tratado de investigar estas actitudes. Ha
consistido en identificar las actitudes del profesorado ante el cambio en general y
ante los planteamientos de la Reforma del Sistema Educativo en particular.
Para poder describir las actitudes que el profesorado ha manifestado ante los
planteamientos de la Reforma del Sistema Educativo en general y la actitud ante los
cambios en particular, se les ha preguntado primero sobre lo que pensaban del
tratamiento de la diversidad desde la Reforma y, segundo, sobre el hecho de introducir
cambios en la práctica docente de aula y de centro.
Las valoraciones han girado en torno a consideraciones positivas, cuando tanto
planteamientos reformistas como la realización de cambios las han valorado como
procesos de renovación y mejora.
Han manifestado que:
• Es esencial para mantener la ilusión como educadores
• Motiva y dinamiza
• Supone pararse y pensar exactamente qué se quiere conseguir.
• Permite conseguir objetivos que de otro modo no se conseguirían
• Es una manera de que la escuela funcione, sea activa y se adecue a las
necesidades de los alumnos
Condicionales, cuando han manifestado algunos matices y condiciones para generar
cambios o para poder llevar a la práctica los planteamientos que la Reforma especifica.
• Pueden ser positivos los planteamientos reformistas si están consensuados.
• Es un proceso lento pero se ha de ir haciendo

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________388
• Es necesario y positivo, pero se ha de reflexionar antes de iniciarlos en el
ámbito de centro
• Representa vitalidad si se hace coordinadamente
• Están muy bien los cambios, siempre que sean prácticos y se vea una mejora.
• Depende del centro. Requieren un cambio de mentalidad.
Negativas, cuando valoran los cambios como situaciones no deseables o
imposibles, aduciendo generalmente falta de recursos o inconvenientes de tipo externo
a sus propias concepciones o posibilidades. Suelen ser factores exógenos los que se
expresan en el momento de considerar la conveniencia o no de implementar cambios
en las aulas o en los centros. Este sector opina que:
• Es muy difícil cambiar
• Son problemáticos y en ocasiones conflictivos en el centro
• Cuesta de asimilar, se ha de dar tiempo para adaptarse
• Exige una buena formación por parte de los profesores
• Significa romper con los sistemas anteriores y eso es difícil
• Ha de basarse en la convicción de los profesores
• No siempre es fácil porque no trabajas solo.
Las opiniones expresadas se agrupan según frecuencias y categorías de modo que
se muestra una predisposición mayor a implementar cambios en el aula o en el centro
que a llevar a cabo los planteamientos reformistas en torno al tratamiento de la
diversidad. Los porcentajes se incrementan en la consideración negativa hacia los
planteamientos de la Reforma y disminuye ante la consideración positiva. A su vez en
las actitudes ante los cambios de las prácticas docentes de aula o de centro también
aparece un incremento en la categoría de condicional frente a la positiva o a la
negativa, lo que puede expresar un deseo manifiesto de cambio y unas dificultades más
o menos reales para poderlos llevar a cabo (Véanse frecuencias en la tabla 8.27)
Valoraciones.
Frecuencias
Ante el cambio en
prácticas docentes
las
positivas 27% 18%
condicionales 32% 23%
negativas 11% 23%
no contestan 29% 35%
Ante los planteamientos del
tratamiento de la diversidad en la
Reforma
Tabla 8.27. Frecuencias sobre las actitudes ante el cambio y ante los planteamientos
reformistas del tratamiento a la diversidad.
Con la finalidad de establecer una posible correlación entre las dos variables
citadas se ha aplicado una prueba no paramétrica, que ha puesto de manifiesto la
relación significativa (Coeficiente de correlación Spearman= 0.6793, p=0.000) entre

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 389
actitud ante los cambios y actitud ante los planteamientos que la Reforma hace del
tratamiento de la diversidad).
Ante los planteamientos reformistas los profesores han opinado a favor,
matizadamente o en contra de este modo:
• Será posible si hay una inversión en personal y materiales
• Está bien en la teoría, pero en la práctica está siendo difícil
• Es utópico el planteamiento de la diversidad
• Es bueno para el alumno pero difícil de aplicar para el profesor
• Es positivo en la medida que hay recursos
• No será posible si la actitud de los profesores no cambia
• Se intentaba antes y se intenta ahora dar respuesta a la diversidad
• Es una función ineludible de cada profesor
Se ha aplicado el Coeficiente de correlación Spearman como prueba no paramétrica
entre estas dos variables: actitud del profesorado ante los cambios, en general y ante la
Reforma, en particular Esto nos permite rechazar la hipótesis nula al comprobar que la
correlación entre ambas es significativa tal como se ha descrito anteriormente.
Así las actitudes del profesorado ante los cambios están relacionadas con sus
actitudes ante los planteamientos de la reforma en materia de diversidad. Los más
propensos a los cambios en general parecen estar más abiertos a las nuevas propuestas
y, a la inversa, los que ven más negativos los cambios mantienen una actitud más
negativa ante las nuevas propuestas.
4.4. La práctica educativa en el centro. Descripción
Entendemos por práctica educativa todas aquellas acciones dirigidas a la enseñanza
y al aprendizaje de contenidos curriculares que se ofrecen en el entorno organizativo
del aula escolar, ciclo formativo o cualquier otra estructura organizativa en el seno del
centro educativo, mediante la interacción profesor-alumno, alumno-alumno o bien
alumno individualmente en procesos de autoaprendizaje.
Desde esta perspectiva se han descrito, a través de una escala graduada de más a
menos, las estrategias de organización del trabajo escolar más frecuentes, de modo que
se pueda configurar un perfil de la actuación del profesor en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Para conseguir este fin se han confeccionado, en primer lugar,
tablas de frecuencias que han aportado porcentajes sobre la realización de
determinadas estrategias; en segundo, las variables pertenecientes al bloque B. b1) del

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________390
cuestionario QUAETAE, referidas a las prácticas educativas que desarrolla el
profesorado en las aulas y/o en los ciclos o departamentos, se han correlacionado para
conocer las diferencias significativas o no entre ellas y poder establecer las relaciones
existentes.
En tercer lugar se han interrelacionado con las concepciones respecto al
tratamiento de la diversidad que los propios profesores mantenían, con la actitud ante
el cambio y con el concepto de agrupamiento homogéneo y heterogéneo de los
alumnos para comprobar la posible relación entre concepciones y prácticas educativas
de aula en general.
Por último, se ha aplicado la técnica de Escalamiento Multidimensional para
agrupar las variables referentes a la práctica de aula según dos dimensiones: a) el tipo
de práctica que se lleva a cabo y b) la implicación que ésta supone.
En la primera dimensión: el tipo de práctica docente que el profesorado lleva
a cabo se han considerado dos aspectos: el primero, el carácter unificadordiversificador
de las prácticas y, el segundo, el referido a la frecuencia de la aplicación
de uno u otro tipo de prácticas. En el primer caso, entendemos el tipo de práctica como
un contínuum que va de las más unificadas a las más diversificadas, situándose toda
práctica docente en alguno de los puntos de esta línea continua imaginaria. En este
sentido he considerado prácticas de carácter unificador a aquellas que ofrecen
estrategias de enseñanza-aprendizaje igual para todos y con pequeños ajustes
individuales y, por otro lado, prácticas docentes de carácter diversificador a aquellas
que ofrecen estrategias diferentes para cada uno de los alumnos o para cada grupo de
ellos, de forma que se ajusten a las necesidades individuales y grupales de los
destinatarios de la enseñanza. A su vez en esta dimensión, he considerado la frecuencia
con que el profesorado propone prácticas de uno u otro tipo.
La segunda dimensión: implicación que la práctica supone respecto al
tratamiento de la diversidad, he considerado como implicación del profesorado en
sus prácticas el grado de dedicación al alumno que estas prácticas implican, así como
el esfuerzo que comportan desde la perspectiva de dar respuesta a las necesidades
educativas individuales y sociales de los alumnos.
4.4.1. Descripción de la práctica docente de aula en el marco del
centro educativo. Tipología
La concepción actual de la tarea docente del profesorado se centra en principios
de intervención colegiada del profesorado en el marco de la institución educativa.
Difícilmente se sostiene la idea de la insularidad de las prácticas docentes, como en
tiempos más o menos lejanos se ha practicado. Cada vez más, la docencia en los
centros es cosa de un equipo de profesores que conforma el claustro del centro, en

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 391
claro consenso con el resto de la comunidad educativa implicada en los procesos
educativos.
En este sentido se ha analizado la práctica docente del aula. Es decir, se han
analizado las estrategias de organización del trabajo escolar que se aplican en las aulas
dentro de un planteamiento general del tratamiento a la diversidad en el centro
educativo.
El bloque B. b1) del cuestionario QUAETAE plantea diez ítems que recogen la
práctica educativa de aula y/o de ciclo. El último de ellos está compuesto por dos
cuestiones más. Recogen distintas estrategias que van desde las de carácter más
unificador, en el sentido anteriormente descrito; es decir, estrategias que promueven
una enseñanza igual para todos o con pequeñas matizaciones individuales, a estrategias
de carácter más diversificador; esto es, que proporcionan una enseñanza ajustada a las
necesidades individuales o sociales de los alumnos a través de diversos medios
educativos.
Los cuatro primeros ítems responden a prácticas relacionadas con la clase
magistral ante el colectivo de alumnos, en la que la exposición del profesor se
complementa con ejercicios de aplicación igual para todos y, en caso de dudas, con
explicaciones generales para todo el grupo clase (ítem 1. bloque B. b1).
O bien prácticas de clases magistrales en las que las explicaciones se dirigen a
alumnos concretos en los momentos de dudas o de repetición de conceptos o
procedimientos no comprendidos (ítem 2). El tercer ítem hace referencia a la práctica
de constitución de pequeños grupos de trabajo después de una explicación colectiva
para aplicar ejercicios comunes (ítem 3). El cuarto se ha preguntado explícitamente por
las características de la aplicación a través de ejercicios iguales para todos (ítem 4), con
el fin de contrastar con el ítem 5, que preguntaba sobre la frecuencia de intervenciones
docentes en las que incluyeran actividades programadas según diferentes grados de
dificultad atendiendo a los diferentes ritmos y necesidades de aprendizaje de los
alumnos. A partir de este ítem se progresa en la diversificación de situaciones y
estrategias educativas.
El ítem 6 hace referencia a las prácticas de agrupamiento flexible basados en las
capacidades y niveles de conocimiento semejante dentro del aula o el ciclo, entendidos
como una forma incipiente de diversificación a través de la flexibilidad y siendo
consciente de la cierta uniformidad que supone lo aparentemente homogéneo de la
situación grupal.
El refuerzo fuera y dentro del aula se considera una forma de atender la
diversidad del alumnado, aunque con carácter diverso. El primer tipo de intervención
se lleva a cabo fuera del aula, en las aulas llamadas de educación especial, atendidas
por un profesorado especialista dedicado a las tareas de apoyo y ayuda específica para
superar dificultades temporales o graves en algunos casos. El alumno abandona el
grupo-clase y su actividad para pasar durante un horario determinado al aula de

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________392
educación especial y ser atendido individualmente o en pequeños grupos de dos a
cuatro alumnos.
El refuerzo dentro del aula lo suele llevar a cabo también el profesorado
especialista en el interior del aula ordinaria, trabajando en colaboración directa con el
tutor o tutores, ajustando la ayuda a las necesidades del alumno en particular y a la
situación grupal que está viviendo. A pesar de que la coordinación entre profesorado
especialista y tutores se debe dar en ambos casos, el segundo es de características más
claras y directas, no debiendo, por otro lado, abandonar el alumno el grupo-clase de
origen para lograr seguir adecuadamente su progreso (items 7 y 8).
Los ítems 9, 10, 11 y 12 tienen por finalidad comprobar la frecuencia de
realización de estrategias de organización social e individual del trabajo distinta a las
de agrupamiento flexible de alumnos o las estrategias anteriormente descritas. Se
refieren a las actividades que se han dado en llamar rincones, talleres, contratos o bien
una combinación de todas ellas.
De entre todas las variantes que se llevan a cabo de estas estrategias,
entendemos por rincones a aquella organización del trabajo que con carácter individual
lleva a cabo cada alumno, pasando por actividades diversas organizadas en diferente
rincones del aula o del ciclo. Cada espacio que se considera un rincón constituye una
situación distinta de aprendizaje para el alumno y mantiene un eje de conocimientos
curriculares que se desarrolla en él. Generalmente han tenido una gran aceptación en el
ámbito de la educación infantil y en los primeros ciclos de educación primaria, así
ciclo inicial y ciclo medio, siendo casi una estrategia desconocida en el ciclo superior.
Fomentan la autonomía personal y motiva el trabajo individual adaptado al
ritmo y a las capacidades de aprendizaje de cada alumno. Son frecuentes rincones
como: el de la casita de muñecas, el del juego, el del teatro...
Reciben el nombre de talleres las estrategias que generan situaciones educativas
grupales, en función de las actividades que hay que desarrollar; de modo que, en
espacios concretos, grupos reducidos de alumnos trabajan en actividades básicamente
procedimentales, de forma cooperativa. Fomentan la interacción entre iguales y el
trabajo común y de colaboración entre los componentes del grupo.
Por el contrario, los contratos es una estrategia de carácter individual que
establece un compromiso entre profesor y alumno para llegar a aprender unos
contenidos curriculares concretos que de mutuo acuerdo consideran interesantes
aprender. Se firma un contrato entre ambos donde se especifican las condiciones de
tiempo, medios y proceso de realización, teniendo que ser entregado el trabajo en unos
periodos que ambos respetarán. Se trata de potenciar el compromiso, la implicación del

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 393
alumno a través de un aprendizaje hecho a medida (Véase Monográfico sobre Atención
a la Diversidad. Cuadernos de Pedagogía núm. 212. Fontalba. Barcelona).
El profesorado ha respondido a estos ítems a través de una escala del 1 al 5 en
la que 1 indica que siempre realiza esa práctica; 2 significa que lo hace habitualmente;
3, en ocasiones puntuales; 4 casi nunca; y 5 nunca. A través de esta escala se establece
una graduación de más a menos frecuencia en su práctica.
La tabla 8.28 expresa la frecuencia de respuestas indicadas en porcentajes del
grupo de profesores que contestan, indicándose también el porcentaje de profesores
que no han contestado. Mientras que la tabla 8.29 expresa la relación existente entre
las variables estudiadas, recogiendo a través de una correlación las diferencias
significativas que hay entre ellas.
El análisis e interpretación de los datos obtenidos permite dibujar un perfil
aproximado de la práctica docente que se viene realizando, según manifestación del
propio profesorado, en las aulas, en los ciclos y en los centros, como resultante de las
dos acciones anteriores.
Según estos datos se configura un primer gran ámbito de actuación del
profesorado que mantiene como estrategia prioritaria la clase magistral, consistente en
una explicación general dirigida al grupo clase, con ejercicios de aplicación posterior
de lo explicado y repeticiones generales de dudas particulares. Interpretando los datos
de la tabla 8.28. se observa que la clase magistral de este tipo la desarrolla siempre o
habitualmente un 80.8% del profesorado y que no lo hace casi nunca o nunca un 5.2%.
Le sigue la clase magistral con repeticiones y resolución de dudas individuales,
así como la práctica de ejercicios iguales para todos los alumnos a partir de pequeñas
explicaciones introductorias anteriores o posteriores a su ejecución. En este caso la
realiza siempre o habitualmente un 69.8%, mientras que sólo un 4.1% no lo hace nunca
o casi nunca. Algo parecido ocurre con los ejercicios en los que un 76.3% del
profesorado practica y sólo un 9% no lo hace nunca o casi nunca.
Estas estrategias se complementan en cuanto a la frecuencia con la agrupación
de alumnos en pequeños grupos dentro del aula, que desarrollan de forma individual o
en ocasiones de forma colaborativa los ejercicios de aplicación derivados de las
explicaciones que el profesor ha realizado anteriormente. Esta estrategia tiene un
carácter más ocasional: el 59% la practica algunas veces; un 30,.4 % lo hace siempre o
habitualmente y un 10.3 % no lo hace nunca o casi nunca.
Un segundo ámbito de actuación contempla estrategias que parten de la
unificación pero que tienden cada vez más a la diversificación. Los criterios son la
homogeneidad de contenidos graduados según dificultad de aprendizaje en su
realización individual o grupal. Individual lo conforman la propuesta de actividades
graduadas en diferentes grados de dificultad que realizan los alumnos en el aula según
el ritmo de aprendizaje individual y/o los agrupamientos de alumnos según diferentes

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_________________________________________________________________________________394
niveles de conocimientos organizados en el entorno del aula o en el del ciclo, según la
versión grupal.
En el primer caso, los profesores manifiestan que proponen este tipo de
actividades graduadas siempre o habitualmente un 51.7%; un 32% lo hace en ocasiones
y un 18% nunca o casi nunca.
En el segundo caso, practica agrupamientos flexibles por niveles con menor
frecuencia que en el caso anterior un 22.6%, lo hace en ocasiones un 31.1% y nunca o
casi nunca un 46.5%. Lo que nos lleva a pensar que este tipo de agrupamiento en el
entorno del aula no son muy practicados y lo son más en el marco del centro.
Un tercer ámbito lo constituyen prácticas de rasgos más diversificadores. Entre
éstas se han considerado las de carácter individual como las prácticas de refuerzo fuera
y dentro del aula y las de tendencia grupal como rincones, talleres, contratos o
combinaciones de éstas.
El refuerzo individual fuera del aula, realizado por un profesorado especialista
y como complemento o ayuda a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan
en el aula ordinaria, es el más frecuente. Así, siempre o habitualmente lo hace un
56.9% y nunca o casi nunca un 29.9%. Le sigue en frecuencia el refuerzo individual
dentro del aula, en el que la ayuda del especialista en el entorno de trabajo habitual del
alumno permite superar los inconvenientes de abandonar el aula y de apartarse del
grupo de referencia. Un 42.7% lo practica siempre o habitualmente, un 23.6 % lo hace
en ocasiones y un 32.7% no lo hace nunca o casi nunca.
El resto de estrategias de este ámbito mantiene una frecuencia semejante, siendo
el taller y el contrato los que más se practican en ocasiones. Los rincones, talleres, o
contratos los hacen siempre o habitualmente entre un 10 a un 15% de los profesores y
nunca o casi nunca de un 50 a un 60%, siendo lo menos practicado la combinación de
varias estrategias. Un 86.4 % no lo practica nunca o casi nunca y sólo un 5.5. % lo
hace siempre o habitualmente.
Una primera interpretación de los datos puede llevar a considerar que el
profesorado tiende a reproducir aquellas prácticas que le son conocidas y que han
venido practicando tradicionalmente tal como son las clases magistrales con ejercicios
de aplicación y con adaptaciones inmediatas a las necesidades de comprensión o de
aplicación de los alumnos que lo requieren. Además de detectar esta tendencia, se
puede observar que se agrupa a los alumnos en pequeños grupos sólo cuando la
ocasión lo requiere; es decir, cuando el tipo de actividad invita a realizarla en grupo y
no cuando el alumno requiere del grupo para enriquecer sus aprendizajes. Sin embargo,
consideran que proponen actividades graduadas según distintas dificultades de forma
habitual, ya que hacen propuestas de ejercicios variados para un mismo contenido y
ajustan su realización a las necesidades de algunos alumnos que lo requieren.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 395
La estrategia más frecuentemente adoptada por el profesorado es la del refuerzo
fuera del aula, que sigue siendo la que más frecuentemente es considerada por los
profesores como respuesta a la diversidad. A pesar de ello, cerca de un 30% la
cuestionan y no la practican, ya que argumentan que detectan algún riesgo de
discriminación hacia los alumnos que forman estos grupos de refuerzo y quedan
desconectados del ritmo y clima del aula de referencia. La estrategia refuerzo dentro
del aula aún es poco aceptada, así como el resto de estrategias analizadas (rincones,
talleres, contratos, varias).
Debo destacar el caso de la práctica de agrupamientos flexibles homogéneos en
el aula, sobre un 22% lo practica de forma habitual, siendo mayoría los que lo hacen
puntualmente o no lo hacen. Este tipo de agrupamientos en el aula difieren de los
organizados en los ciclos desde planteamientos de centro, ya que se trata de grupos de
niveles semejantes organizados por el profesorado en el aula para aprendizajes
concretos. Por último, hay que destacar el hecho de que un 27% del profesorado no
contesta al ser preguntado sobre sus prácticas docentes.
Práctica Clase Clase Grupos Estrategia Estrategia
educativa magistral: magistral: pequeños común y común
de aula. explicación explicación con ejercicios actividades
y ejercicios y ejercicios ejercicios iguales graduadas
para todos con ajustes generales
según
individuales
dificultades
Siempre 53.6% 28.1% 6% 10.3% 15.7%
De forma 27.2% 41.7% 24.4% 66.1% 34%
habitual
En 14% 23.4% 59.4% 14.6% 32%
ocasiones
Casi nunca 0.9% 3% 6% 2.6% 12%
Nunca 4.3% 3.8% 4.3% 6.4% 6%
No contesta 27%
y
Tabla 8.28. Frecuencia con que el profesorado practica estas estrategias de
organización social y/o individual del trabajo escolar.
Práctica
educativa
de aula
Agrup.
flexibles
homogén
Refuerzo
fuera del
aula
Refuerzo
dentro
del aula
Rincón Taller
Contrato Varias
Siempre 9.4% 26.1% 15.7% 3.5% 5.3% 4.5% 1.4%
De forma 13.2% 30.8% 27% 7% 10.2% 12.7% 4.1%
habitual
En 31.1% 13.2% 23.6% 11.3% 21.7% 32.6% 8.1%
ocasiones
Casi nunca 17.9% 5.1% 8.7% 10% 8% 7.2% 8.6%

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_________________________________________________________________________________396
Nunca 28.5% 24.8% 25% 68.3% 55% 43% 77.8%
No contesta 27.2%
Tabla 8.29. Frecuencia con que el profesorado practica estas estrategias de
organización social y/o individual del trabajo escolar.
Una vez descrito el perfil de las prácticas educativas más frecuentes en las aulas
y en los centros educativos, se ha llevado a cabo un contraste entre las medias de los
grupos de profesores que practican cada una de las estrategias, con la finalidad de
aceptar o rechazar la hipótesis nula: no existen diferencias significativas entre los dos
grupos. Para este análisis se ha aplicado el procedimiento T-Test del SPSS.
Este procedimiento parte del cálculo de las medias de los dos grupos, sus
desviaciones estándares y el error estándar y contrasta los datos con las tablas de la t de
Student, dando los valores de T, según grados de libertad y el nivel de significación, es
decir probabilidad de error al rechazar la hipótesis nula (p).
Puede rechazarse la hipótesis nula en el caso de las variables que muestran
diferencias significativas. Es decir las diferencias entre las medias de los grupos no se
deben al azar sino que se influyen en los pares de variables que se recogen en la tabla
8.30.
Se acepta la hipótesis nula en los pares: pequeño grupo-refuerzo fuera del aula,
actividades graduadas-refuerzo fuera del aula. De modo que las diferencias entre las
medias de los grupos de profesores que han manifestado practicar la estrategia de
pequeño grupo, actividades graduadas y los que dicen, en ambos casos, practicar el
refuerzo fuera del aula son debidas al azar, no siendo independientes como en todos los
casos anteriores.
Clase
magistral
Clase mag.
repetición
Pequeño
grupo
Ejercicios
iguales
Actividad
graduada
Clase
magistral
Clase mag.
repetición
t= -5.17
p=0.000
Pequeño
grupo
t=-13.3
p=0.000
t=-8.95
p=0.000
Ejercicios
iguales
t=-8.98
p=0.000
t=-2.28
p=0.024
t=6.21
p=0.000
Actividad
graduada
t=-9.36
p=0.000
t=-5.93
p=0.000
t=2.51
p=0.013
t=-3.53
p=0.008
Aflexibles
niveles
t=-16.08
p=0.000
t=-13.4
p=0.000
t=-7.59
p=0.000
t=-11.13
p=0.000
t=-9.66
p=0.000

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 397
Clase
magistral
Clase mag.
repetición
Pequeño
grupo
Ejercicios
iguales
Actividad
graduada
A.Flexible
niveles
Refuerzo
fuera
Refuerzo
dentro
Rincón
Taller
Contrato
Combinac.
Refuerzo
fuera
t=-8.58
p=0.000
t=-5.32
p=0.000
t=-3.97
p=0.000
t=5.72
p=0.000
Refuerzo
dentro
t=-12.08
p=0.000
t=-8.93
p=0.000
t=-2.25
p=0.025
t=-6.77
p=0.000
t=-3.75
p=0.000
t=3.62
p=0.000
t=-2.33
p=0.021
Rincón Taller Contrato Combinac.
t=-24.06
p=0.000
t=-22.09
p=0.000
t=-18.25
p=0.000
t=-19.68
p=0.000
t=-17.32
p=0.000
t=-8.10
p=0.000
t=-13.80
p=0.000
t=-11.99
p=0.000
t=-21.16
p=0.000
t=-18.97
p=0.000
t=-13.23
p=0.000
t=-16.29
p=0.000
t=-13.04
p=0.000
t=-4.48
p=0.000
t=-10.15
p=0.000
t=-8.89
p=0.000
t=3.87
p=0.000
t=-19.01
p=0.000
t=-15.93
p=0.000
t=-10.22
p=0.000
t=-13.59
p=0.000
t=-11.18
p=0.000
t=-2.05
p=0.000
t=-8.04
p=0.000
t=-6.09
p=0.000
t=6.10
p=0.000
t=3.22
p=0.001
t=-31.79
p=0.000
t=-29.21
p=0.000
t=-23.91
p=0.000
t=-25.54
p=0.000
t=-21.50
p=0.000
t=-11.32
p=0.000
t=-15.65
p=0.000
t=-15.38
p=0.000
t=-3.10
p=0.002
t=-6.57
p=0.000
t=-9.86
p=0.000
Tabla 8.30. T-Test contraste entre las medias de los grupos. Variables del bloque B.
b1). Práctica educativa de aula. Diferencias significativas entre ellas.
Este contraste permite demostrar que son diferentes las variables que configuran
el bloque de información relativa a la práctica educativa de los profesores, por lo que
se hace necesario buscar similitudes entre ellas a través de técnicas como la del
Escalamiento Multidimensional.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________398
Descartar el elemento azar entre los grupos, nos lleva a establecer posibles
influencias entre ellos, que puedan configurar una tipología determinada de grupos que
llevan a cabo prácticas de tendencia distinta. En esta línea se han continuado los
análisis, aplicando la técnica de escalamiento multidimensional.
La técnica del escalamiento multidimensional (MDS).
Esta técnica parte del supuesto conceptual de que dada una serie de n elementos
sobre los cuales se perciben un conjunto de similitudes o disimilitudes, es posible
encontrar un espacio, dotado de una determinada métrica, tal que para una adecuada
dimensión se encuentra una configuración de N puntos para los que hay una
correspondencia entre sus distancias y las similitudes percibidas (Sierra, 1986 en
Matas,1997).
El objetivo principal del MDS es la construcción de un espacio métrico con el
menor número de dimensiones posibles, que permita representar las proximidades
entre los elementos con el mayor grado de fidelidad (Pedret, en Bisquerra, 1989).
Para comprender esta técnica es necesario precisar conceptos como proximidad,
dimensionalidad. Entendiendo por proximidad entre dos elementos el valor que
expresa la similitud o la distancia que existe entre dos objetos y por dimensionalidad
el número de dimensiones necesarias para representar un conjunto de objetos a partir
de los índices de proximidad obtenidos (Matas,1997:258).
En este caso se ha utilizado la distancia euclidiana definida como la raíz
cuadrada de la suma de las diferencias entre los elementos al cuadrado. El algoritmo
ALSCAL es el empleado en el SPSS 6.0 y incorpora dos índices de bondad del ajuste:
S-stress de Young y Stress de Krustal, la correlación múltiple al cuadrado (RSQ) y el
diagrama de Shepard. Los dos primeros S-stress y Stress de Krustal están en función
de la dimensionalidad del espacio geométrico obtenido.
El índice de correlación al cuadrado (RSQ) es un índice del porcentaje de la
varianza explicada para la configuración obtenida. Un buen ajuste implica valores de
RSQ>0.95.
El diagrama de Shepard permite detectar anomalías en la configuración
obtenida. Es una gráfica en la que el eje de abscisas representa las disparidades y el
eje de ordenadas representa las distancias. En tanto que la configuración no presente
anomalías, la representación gráfica proximidad versus distancias se habría de
ajustar a una línea recta (Matas, 1997: 260).
Aplicada la técnica de escalamiento multidimensional para la práctica educativa
de aula, se han hallado dos dimensiones (Stress=0.07539, RQS= 0,98104) que agrupan

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 399
las estrategias en dos grandes bloques: la que daremos en llamar tipo de práctica
educativa, que contempla un contínuum en la tipología de las prácticas docentes que
va desde la de carácter unificador, en el sentido ya decrito, a la de carácter
diversificador, (Dimensión I). La segunda dimensión hace referencia a la implicación
que estas prácticas suponen para el tratamiento de la diversidad (Dimensión II).
Conforman la Dimensión I: el tipo de práctica docente, las estrategias
distribuidas a lo largo de la abscisa del gráfico, de derecha a izquierda según su
carácter unificador (de 3 a 0) o diversificador (de 0 a –3) de las mismas y la Dimensión
II: la implicación que suponen estas prácticas, según el eje de ordenadas. De forma
que muestra mayor grado de implicación las distribuidas en el cuadrante inferior
izquierdo (-1-0) y menor, las distribuidas en el cuadrante superior izquierdo (0-1.5).
Cada estrategia que el profesorado practica es representada por un punto en el
espacio, definido por las puntuaciones obtenidas en cada una de las dos dimensiones.
De tal modo que la práctica de refuerzo fuera del aula que aparece en el gráfico 8.4 en
el cuadrante superior derecho debiéramos interpretar que se trata de una estrategia
tendente a ser unificadora y de muy poca implicación en el tratamiento de la diversidad
por parte de los profesores tutores, ya que entre otras razones estos grupos de refuerzo
externo a las aulas suelen estar a cargo del profesor especialista en educación especial
del centro y la corresponsabilidad suele ser un factor aún débil que hay que potenciar
en los centros.
Por otro lado, la estrategia de refuerzo dentro del aula, situada en el cuadrante
inferior derecho, si bien tiende a tener un carácter unificador se halla en un punto
cercano al 0, lugar intermedio que le hace no definirse de una forma absoluta y, a su
vez, se sitúa respecto al eje de ordenadas en una posición (-4) que indica un alto grado
de implicación respecto al tratamiento de las necesidades individuales.
De esta forma se hallan situadas cada una de las estrategias recogidas. (Véase
el gráfico 8.4)

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________400
PRACTICA DOCENTE VS. DIM 1 Y 2 DE AF
1,5
refofor
1,0
2
m
i
D
,5
0,0
-,5
-1,0
-3
rincon
combi
-2
taller contrato
-1
afnive
Dimension 1. Tipo de prácticas
0
ejerigua
petitgr
actgradu
clasmagrclasmagi
refodins
1
2
3
Gráfico 8.4 Dimensiones de la práctica educativa del aula.
Por ejemplo, con un Stress=0.09500 y una varianza explicada del 95%
(RSQ=0.95876) en él, se puede observar que la práctica de la clase magistral se
configura en torno a la dimensión 1 (tipo de práctica) en 2.1047 y en la dimensión 2
(implicación) en -0.0756. De ahí que se pueda afirmar que se trata de una estrategia de
características unificadoras y de escasa implicación en lo referente a la atención
individual del alumnado.
ESTRATEGIAS
PRACTICADAS
DIMENSIÓN 1
TIPO DE PRÁCTICAS
CLASE MAGISTRAL 2.1047 -0.0756
CLASE MAG. REP.IND. 1.4012 0.0753
PEQUEÑO GRUPO 0.3490 0.0814
EJERCICIOS IGUALES 1.3807 0,2431
ACTIV. GRADUADAS 0.7493 -0.3081
AF. NIVEL CONOCIM. -.5755 -0.6051
REFUERZO FUERA 0.7616 1.4689
REFUERZO DENTRO 0.1661 -0.6402
RINCON -1.8970 0.1299
TALLER -1.3873 -0.0098
CONTRATO -0.9314 -0.1906
COMBINACIÓN -2.1213 -0.1692
Tabla 8.31.M.D.S. Dimensiones de la práctica docente de aula/ centro.
DIMENSIÓN 2
IMPLICACIÓN EN LAS
PRÁCTICAS

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 401
Reconocidas estas dos dimensiones, se han querido estudiar dos aspectos
organizativos que pueden condicionar el tratamiento de la diversidad y, por tanto, las
prácticas de agrupamientos flexibles que nos ocupan. En primer lugar, el tipo de
centro en que se realizan las prácticas; y en segundo lugar, la composición de las
aulas y la distribución de la diversidad en cuanto a los aprendizajes.
Se trata de conocer si existen diferencias significativas en las prácticas según se
realizaran en un centro público, privado o desde la perspectiva de un equipo de
asesoramiento psicopedagógico, además de poder describir qué tipo de práctica es más
frecuente en los centros y en qué medida influye el número de alumnos por clase y la
composición de la misma en el tratamiento de la diversidad.
En primer lugar, existen diferencias significativas entre tipo de centro y
prácticas educativas. Los datos para los centros públicos muestran diferencias
significativas con los centros privados concertados y las prácticas de los EAP. (T= -
16.34, p=0.000 tipo 1); (T=-2.25, p=0.025 tipo 2); (T= -3.85, p=0.000).
El tipo de prácticas difiere significativamente entre los centros públicos y los
EAPs, así como los privados también difieren significativamente de los EAPs.
Tienden a una práctica más diversificada los centros públicos que los privados
concertados (F=4.97, p=0.007). Estos dos tipos de centros difieren significativamente y
no en los demás casos.
Según el gráfico núm. 8.5, en el eje de abscisas se sitúan el tipo de centro:
público (1), privado concertado (2), EAPs (3). En el eje de ordenadas se sitúan las
medias de las puntuaciones de la escala de prácticas frecuentes (1) a no prácticas (5).
Interpretando el gráfico podemos ver que respecto al tipo de práctica la tendente a la
unificación se realiza habitualmente o siempre tanto en centros públicos como
privados, siendo practicada sólo en ocasiones por los EAPs. Por su parte los centros
públicos en ocasiones puntuales llevan a cabo prácticas que implican un tratamiento de
la diversidad, los centros privados casi nunca y los EAPs que orientan pero no
practican directamente este tipo de prácticas.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________402
Media de las respuestas
5,0
Prácticas vs. Tipo Centro
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1
2
3
TIPOCEN
Implicación
Tipo de práctica
Gráfico 8.5. Prácticas vs. Tipo de centro.
Segundo, se ha analizado la relación existente entre el número de alumnos por
clase, la distribución de la diversidad en ellas y el tipo de prácticas docentes
realizadas por el profesorado.
Se han obtenido diferencias significativas al aplicar pruebas no paramétricas de
correlación como el coeficiente de Spearman entre las prácticas docentes, el núm. de
alumnos por clases y la distribución de alumnos con relación a sus necesidades de
aprendizaje.
De modo que se puede aceptar que existen diferencias significativas entre la
tipología de prácticas y la implicación de estas prácticas en el tratamiento de la
diversidad, así como que la implicación en las prácticas mantiene relación con el núm.
de alumnos por clase y con la cantidad de alumnos que requieren asistencia por
motivos de dificultades temporales. Sin embargo, no parece haber relación entre esta
implicación y el número de alumnos con necesidades educativas graves o permanentes,
ni con el número de alumnos que progresan de forma adecuada o consiguen realizar un
aprendizaje satisfactorio, tal como en un principio pudiera parecer. Respecto al tipo de
práctica de carácter unificador está relacionada con el número de alumnos con
necesidades graves y con el de necesidades temporales, no así con el número de
alumnos por clase, ni con el de alumnos que progresan con aprendizajes satisfactorios.
Por último, el número global de alumnos por clase está relacionado con la
cantidad de alumnos con dificultades temporales y con el número de alumnos que no

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 403
presentan dificultades y avanzan satisfactoriamente. Estos dos tipos de alumnos se
relacionan también entre sí (Véase en los gráficos 8.6. y 8.7). En el gráfico 8.6, el eje
de abscisas muestra el número total de alumnos/clase y el eje de ordenadas la tipología
de prácticas que se llevan a cabo de carácter unificador, en la parte inferior (1-2-3)
siendo gradualmente de carácter diversificador, en la parte superior (4-5-6). En el
segundo, el gráfico 8.7 el eje de ordenadas muestra el grado de implicación de las
prácticas en el tratamiento de la diversidad.
P
ráctica
6
5
4
3
2
1 Rsq = 0,0349
0 10 20 30 40 50
Numero de Alumnos Total
Gráfico 8.6. Núm. Alumnos clase vs. Tipo de práctica
Implicación en las prácticas
Nº ALUMNOS TOTAL VS PRACTICA
6
5
4
3
2
1
-10 0 10 20 30
40
50
Número total alumnos/clase
Gráfico 8.7. Núm. Alumnos clase vs. Implicación en las prácticas.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________404
La cantidad de alumnos que aprenden satisfactoriamente se haya relacionado
solamente con los alumnos que tienen dificultades temporales. Estas diferencias
quedan recogidas en la tabla 8.32.
Práctica educativa Implicación
de aula vs en las
distribución prácticas.
diversidad
Implicación en
las prácticas.
Tipo de prácticas: 0.3763
unificadasdiversificadas
p=0.000
Nº alumnos clase 0.2094
p=0.001
Nº alumnos n.e.
graves
Nº alumnos n.e.
temporales
Nº alumnos
aprendizaje
avanzado
0.2384
p=0.000
Tipo de
prácticas
0.1776
p=0.004
0.2454
p=0.000
Nº total
alumnos
0.3465
p=0.000
0.4010
p=0.000
Nº
alumnos
n.e.
graves
0.1705
p=0.000
Nº alumnos
n.e.temporal
0.2151
p=0.000
Nºalumnos
aprendizaje
avanzado
Tabla 8.32. Diferencias significativas entre prácticas docentes de aula/centro y
distribución de la diversidad.
Situación del tratamiento de la diversidad en el centro y tipo de prácticas
educativas de aula y/o ciclo.
Aplicando la técnica del Escalamiento Multidimensional se ha interaccionado la
situación en el centro respecto al tratamiento de la diversidad, con las dos dimensiones
de la práctica: dimensión1, tipo de práctica: unificada/ diversificada, y la dimensión2:
implicación de las prácticas en el tratamiento de la diversidad.
Cuando la situación de centro es positiva respecto al tratamiento de la
diversidad se ha obtenido un Stress=0.9110 y un RQS=0.96700. En el caso de que el
centro esté en una situación de replanteamiento y ponga condiciones (condicional), un
Stress=0.12199 y un RQS=0.93078. En el caso de que el centro no haya hecho ningún
planteamiento para dar respuesta a la diversidad (negativa), el análisis ha ofrecido un
Stress=0.08461 y un RQS=0.96155. Los profesores que no contestan han supuesto un
Stress=0.04050 y un RQS=0.99219.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 405
En los gráficos 8.8, 8.9 y 8.10, el eje de abscisas muestra el tipo de práctica que
llevan a cabo los profesores. Se sitúan las prácticas de carácter unificador (2-1-0) y
diversificador (-1,-2,-3), según un contínuum de derecha a izquierda. En el eje de
ordenadas la implicación de estas prácticas en el tratamiento de la diversidad. de mayor
(-1, 0.5, 0) a menor (0.5,1).
En el gráfico 8.8 se recoge la distribución de las prácticas del grupo de
profesores que considera que la situación de su centro es positiva respecto al
tratamiento de la diversidad; es decir, expresan que en sus centros se han planteado qué
significa el principio de atención a la diversidad y de qué modo se le puede dar
respuesta. Han planificado las acciones tendentes a encontrar vías de aplicación de los
principios adoptados en su Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto curricular;
por tanto, han considerado que sus centros se hallan en una situación positiva respecto
al tema.
En este primer caso, el gráfico muestra que a pesar de que el centro se ha
planteado de forma institucional cómo llevar a cabo el tratamiento de la diversidad, en
la realidad inmediata de las aulas se mantiene una práctica docente que tiende a la
unificación con un grado bajo de implicación de esas prácticas en el tratamiento de la
diversidad. Si bien es verdad que, cabe destacar la aplicación de las estrategias de taller
y de contrato tendentes a la diversificación pero de un modo disperso.Si observamos
las prácticas de agrupamientos flexibles por niveles en el aula o en el ciclo para estos
profesores son una práctica poco diversificada que requiere un alto grado de
implicación y esfuerzo si se quiere que responda a las necesidades educativas del
alumnado.
Tipo de practica docente vs. Situacion del centro
respecto al tratamiento de la diversidad
SC: 1 positiva
taller
contrato
,5
refofor
ejerigua
clasmagr
0,0 combi
refodins actgradu clas
petitgr
-,5 rincon
afnive
-1,0
-3 -2 -1 0 1 2
I
m
plicacion
1,0
Dimension 1. Tipo de práctica
Gráfico 8.8. Tratamiento de la diversidad en el centro positivo vs. Tipos de prácticas
docentes.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________406
En el segundo caso, aquellos profesores que consideran que en su centro hay
dificultades que se debieran superar respecto al tratamiento de la diversidad, pero que
de momento no se superan; es decir, aquellos que la situación del centro en el que
trabajan la ven, respecto a este tema, como condicional, el gráfico 8.9 muestra que sus
prácticas se hallan en mayor grado distribuidas a lo largo del eje de abscisas, llevando
a cabo de forma más regular prácticas de carácter unificador y también de carácter
diversificador. Cabe señalar que, respecto a la dimensión 2, consideran que sus
prácticas suponen un cierto grado de implicación respecto a ser respuesta a la
diversidad. Tan sólo la práctica de hacer refuerzos fuera del aula está considerada al
margen de esta implicación, ya que no es asumida por los profesores como
responsabilidad del tutor.
Las estrategias de agrupamiento por niveles se sitúan en un punto neutral en
cuanto a la dimensión 1, no destacan de ellas su carácter unificador, ni tampoco el
diversificador y respecto a la dimensión 2, no suponen un grado considerable de
implicación, no siendo una estrategia clara que trate la diversidad.
Dim
2
Tipo de practica docente vs. Situacion centro en tra
SC:
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-3
-2
2 Condicional
combi
taller
rincon
contrato
-1
afnive
refodins
Dimension 1. Tipo de practicas
ejeriguaclasmagr
petitgr
actgradu
clasmagi
0
1
2
3
Gráfico 8.9. Tratamiento de la diversidad en el centro condicional vs. Tipos de
prácticas docentes.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 407
En tercer lugar, aquellos profesores que valoran la situación de su centro
respecto al tema como negativa; es decir, que consideran que en su centro no se ha
llevado a cabo ningún planteamiento sobre cómo atender a la diversidad, bien sea de
forma momentánea, bien sea porque no ha surgido la necesidad de hacerlo, en el
gráfico 8.10 se observa que, aún manteniendo la distribución del tipo de prácticas de
forma semejante al caso anterior, se desplazan hacia el cuadrante superior derecho y
hacia el cuadrante superior izquierdo, atendiendo a la dimensión 2; es decir, consideran
que todas estas prácticas sean del tipo que sean: tendentes a la unificación o a la
diversificación, no implican una respuesta a las necesidades educativas de cada alumno
o bien no han reflexionado en torno a ellas, ni a su capacidad de dar respuesta a las
diferencias individuales del alumnado.
Se puede observar como los agrupamientos flexibles, para este colectivo se
sitúan en un punto semejante al grupo anterior, pero sin embargo difieren en que, para
estos últimos, suponen muy poca implicación como modo de atender a la diversidad.
Dim
2
Tipo de practica docente vs. Situacion centro en tr
SC: 3. negativa
1,5
1,0
afniverefodins
,5 combi taller
clasmagr
0,0 rincon petitgr
actgradu clasmagi
contrato ejerigua
-,5
-1,0
-1,5
refofor
-2,0
-3 -2 -1 0 1 2 3
Dimension 1. Tipo de practicas
Gráfico 8.10. Tratamiento de la diversidad en el centro negativo vs. Tipos de prácticas
docentes.
Una primera lectura de los datos lleva a interpretar la escasa relación entre las
prácticas docentes de los profesores y los planteamientos institucionales.
La superación del individualismo en las prácticas educativas que llevan a cabo
los profesores en las aulas por el trabajo colaborativo, como equipo docente de un
centro, es una tarea difícil que debe ir construyéndose progresivamente en un periodo
de tiempo próximo, pero que hoy por hoy está poco asumido.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________408
4.4.2. Concepciones que subyacen a las prácticas educativas de aula.
Identificación de dilemas entre pensamiento y acción.
El cuarto propósito corresponde a comprobar la relación existente entre las
concepciones del profesorado y su práctica educativa de aula y a identificar los
dilemas entre pensamiento y acción.
El estudio de esta relación nos permite profundizar en las variables personales
que llevan a los profesores a realizar cambios en su práctica docente y con ello a
avanzar en su desarrollo profesional. Según Richardson (1990), los estudios sobre el
cambio de los profesores se han dirigido a analizar dos variables principalmente:
organizativas y personales. En el ámbito organizativo se han estudiado las normas y
estructuras organizativas que favorecen o dificultan el cambio. A nivel personal se ha
investigado la forma como las creencias, las actitudes, los conocimientos previos de
los profesores influyen en las resistencias al cambio en los profesores.
Los procesos de cambio en los profesores en el ámbito personal implican a dos
dimensiones según Stein y Wang (1988): la valoración personal que el profesor realiza
de la innovación: la eficacia del programa, sus metas, sus objetivos y la
autopercepción o autoconcepto del profesor respecto a las propias posibilidades de
llevar con éxito una innovación (en Marcelo y otros, 1991:222-223).
Hay diversas posiciones por parte de los autores que han estudiado el tema:
unos consideran que para que los profesores se impliquen activamente en los procesos
de innovación es necesario una actitud inicial de apertura y aceptación. Otros asumen
que sólo cambiarán sus actitudes ante la eficacia de la innovación que se pretende
implementar.
Marcelo representa esta idea señalada por Guskey (1986) con el siguiente
esquema:
Cambios en Cambios en Cambios en
Desarrollo profesional la práctica el rendimiento actitudes
enseñanza. del profesor de los alumnos
Originalmente se establece una dirección de izquierda a derecha en la que
el desarrollo profesional influye en los cambios en la práctica docente; éstos vienen
condicionados por los cambios en el rendimiento de los alumnos y éstos últimos llevan
a cambios en creencias y actitudes. Propongo la doble direccionalidad de los cambios.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 409
Parto de la idea de que el pensamiento implícito del profesor configurado por
sus conocimientos, creencias, bagaje de experiencias y actitudes han de ir cambiando
de forma progresiva para que se vayan dando cambios en la práctica docente y que
estos cambios en la práctica pueden generar, según la dirección de los cambios,
mejoras en el rendimiento de los alumnos y en su propio desarrollo profesional.
En esta línea se ha tratado de investigar y esclarecer: a) las concepciones sobre
el tratamiento a la diversidad; b) sobre los agrupamientos flexibles homogéneos;
c) los agrupamientos flexibles heterogéneos; d) las actitudes ante el cambio y e)
los planteamientos de la reforma, poniéndolos en relación con sus prácticas
docentes en las dos dimensiones estudiadas: prácticas unificadas vs diversificadas.
Así, para el concepto de tratamiento de la diversidad se ha considerado el
grupo de profesores que creen que el tratamiento de la diversidad pasa por un cambio
de metodología, el grupo de los que piensan que el cambio ha de ser de carácter
curricular y el grupo de los que consideran el cambio de tipo organizativo analizándose
la relación que hay entre esas concepciones y el tipo de práctica que llevan a cabo.
Debido a que las variables pertenecientes al Bloque B a) (concepciones y
actitudes del profesorado sobre el tratamiento de la diversidad) se han cuantificado, se
ha aplicado una ANOVA con la prueba de Sheffé con cada una de las estrategias y las
concepciones y actitudes planteadas, con la finalidad de ver si existían diferencias
significativas entre ellas. Además la técnica de escalamiento multidimensional que nos
ha facilitado las matrices de distancias euclidianas para cada una de las variables de la
práctica, el Stress como índice de bondad del ajuste y el RQS que ha mostrado el
porcentaje de varianza explicado. Con esos tres datos se ha configurado un espacio
gráfico para cada una de las opciones que se puede ver en los gráficos núm. 8.11, 8.12,
8.13.
Respecto a la primera prueba, el análisis de la varianza nos lleva a afirmar que
no son significativas las diferencias señaladas entre cada una de las estrategias
practicadas y la concepción que tienen los profesores en torno al tratamiento de la
diversidad, en ninguna ocasión la probabilidad de error es inferior a 0.05; por tanto, se
puede considerar que no hay relación: cualquiera de los tres grupos de profesores
practica en algún momento las estrategias planteadas.
En cuanto a la segunda prueba, las estrategias se agrupan, en torno a las mismas
dimensiones, a pesar de que se distribuyan de forma algo distinta en los espacios
gráficos señalados.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________410
En el gráfico 8.11 se muestran las prácticas de aquellos profesores que
identifican su intervención en el tratamiento de la diversidad con un cambio de
método. Cuando se proponen innovar sus prácticas para poder atender a todos sus
alumnos, adaptándose a sus necesidades educativas, se plantean innovar sus métodos
de enseñanza. Consideran que el método es un elemento clave para conseguir este
objetivo.
Analizadas las prácticas que ellos dicen llevar a cabo se observa una gran
dispersión de las mismas respecto a la dimensión 1; es decir, respecto a la tipología de
las mismas y su carácter unificador/diversificador. Sin embargo, todas ellas se sitúan
en la zona media superior, respecto al grado de implicación en el tratamiento de la
diversidad, excepto las clases magistrales, los grupos pequeños para actividades
puntuales y las actividades graduadas por dificultades, que se realizan individualmente.
Tipo de práctica docente vs. Concepción
Tratamiento de la diversidad
Dim
2 1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-3
CAD 1 metodológico
afnive
rincon
combi contrato
taller
-2
-1
refofor
refodins
clasmagr
ejerigua
petitgr
actgradu
clasmagi
0 1 2
3
Tipo de prácticas: Unificadas/Diversificadas
Gráfico 8.11. Tipo de práctica docente vs. Concepción tratamiento de la diversidad
metodológico.
En su consideración, éstas implican un esfuerzo y una atención particular al
alumno.
En el segundo grupo, aquellos profesores que identifican el tratamiento de la
diversidad con realizar en sus prácticas docentes cambios curriculares, la distribución
de éstas se observa en el gráfico 8.12.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 411
Respecto a la tipología de sus prácticas se distribuye a lo largo del eje, de forma
semejante al grupo anterior, a excepción de los grupos de refuerzo fuera del aula, que,
en su consideración, requiere mayor grado de implicación que otras estrategias
practicadas.
Hay que señalar la situación de los agrupamientos flexibles en el cuadrante
superior izquierdo, en cualquiera de los tres grupos analizados, tal como se puede
observar en el gráfico 8.12 siguiente.
En cualquier caso se puede interpretar que si bien es considerada una estrategia
tendente a la diversificación, no supone una medida de atender a la diversidad ya que
no implica un tratamiento individual desde ninguna de las concepciones recogidas; es
decir, ni para los que creen en el método como eje del tratamiento, ni para los que
creen en los cambios y adaptaciones curriculares ni para los que piensan que la nueva
organización pudiera ser una vía para cumplir este objetivo.
Dim
2
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-3
Tipo de práctica docente vs. Concepción
Tratamiento de la diversidad
CAD:
2 curric.
afnive
combi
rincon
contrato
taller
-2
-1
petitgr
refodins
actgradu
refofor
Tipo de prácticas: Unificadas/Diversificadas
0
clasmagr clasmagi
ejerigua
1
2
3
Gráfico 8.12. Tipo de práctica docente vs. Concepción tratamiento de la diversidad
curricular

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________412
En el caso del tercer grupo, aquellos profesores que consideran que el cambio
ha de ser de tipo organizativo; es decir, aquellos que para atender a las demandas
educativas del alumnado piensan que es preciso innovar la organización de los grupos
y buscar con esta organización nuevas formas de enseñar y, por tanto, nuevas
estrategias para aprender, el gráfico 8.13 muestra la distribución de sus prácticas
predominantemente situadas en el cuadrante inferior derecho e izquierdo de ambas
dimensiones; es decir, al igual que en los dos casos anteriores practican todo tipo de
estrategias, tanto tendentes a unificar las enseñanzas como a diversificarlas, según las
situaciones que ellos consideran, pero se observa, a su vez, que para ellos estas
prácticas suponen un alto grado de implicación respecto a tratar la diversidad.
Tal como he descrito en el párrafo anterior, los agrupamientos flexibles son
considerados como una estrategia que diversifica en algo las opciones de enseñanza,
pero no son una estrategia que implique una atención educativa individual del alumno.
Dim
2
Tipo de práctica docente vs. Concepción
Tratamiento de la diversidad
CAD: 3 organiz.
1,5
1,0
afnive
,5rincon
0,0combi
refodins
-,5 taller contrato
-1,0
-2,0 -1,5 -1,0 -,5 0,0
actgradu
petitgr
Tipo de prácticas: Unificadas/Diversificadas
clasmagi
ejerigua
clasmagr
Gráfico 8.13. Tipo de práctica docente vs. Concepción tratamiento de la diversidad
organizativo.
,5
1,0
1,5
2,0

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 413
CONCEPTO
TRATAM.
DIVERS.
VS. ESTRATEGIAS
PRACTICADAS
CAMBIO
METODO
TIPO
PRAC.
DE
IMPLIC
A
TRAT.
DIV.
CAMBIO
CURRICULAR
TIPO
PRAC.
IMPLICA
TRAT.
DIV.
CAMBIO
ORGANIZATIVO
TIPO
PRAC.
IMPLICA
TRAT.
DIV.
CLASE
2.1450 -0.3310 2.0985 0.1564 1.4635 -0.2784
MAGISTRAL
CLASE MAG. 1.2523 0.0324 1.4342 0.0687 1.4358 -0.5453
REP.IND.
PEQUEÑO GRUPO 0.3919 -0.3096 0.3806 0.1171 0.6622 -0.2147
EJERCICIOS 1.4589 -0.1788 1.2404 -0.0639 1.4643 -0.3731
IGUALES
ACTIV.
0.7556 -0.2184 0.9168 0.7035 0.4585 0.0922
GRADUADAS
AF. NIVEL -0.4908 0.5264 -0.5666 0.8615 -0.4027 0.8489
CONOCIM.
REFUERZO FUERA 0.6992 1.0359 0.6590 -1.3304 1.4785 1.4508
REFUERZO 0.0675 0.8950 0.1197 -0.4224 -0.2289 -0.1067
DENTRO
RINCON -2.1005 -0.0178 -1.8073 0.1409 -1.8495 0.2780
TALLER -0.9967 -0.6464 -1.3050 -0.2633 -1.4883 -0.6120
CONTRATO -1.0812 -0.6040 -0.9598 -0.2551 -1.1213 -0.5877
COMBINACIÓN -2.1012 -0.1838 -2.2105 0.2871 -1.8722 0.0480
Tabla 8.33. Concepción del tratamiento de la diversidad vs. práctica educativa de
aula/centro.
Respecto a los cambios en el método el Stress=0.08628 y RQS=0.96545, de
modo que se explica un 96% de la varianza en un buen ajuste a la linealidad.
En el segundo caso: cambios respecto a los aspectos curriculares sucede lo
mismo, Stress=0.07490 y RQS=0.97216.
En el tercero: cambios de carácter organizativo, el Stress=0.08789 y el RQS
=0.96427.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________414
Dicho de otro modo, el hecho de que los profesores piensen que para llevar a
cabo un buen tratamiento de la diversidad su actuación ha de consistir en cambiar de
método, cambiar los contenidos u objetivos curriculares o cambiar los aspectos
organizativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje no hace variar el tipo de
práctica docente. Podemos decir que se lleva a cabo una práctica tal como en el
apartado anterior se ha descrito: prioritariamente clases magistrales con ejercicios de
aplicación, asistencia individual según necesidades y una graduación de más a menos
frecuencia en relación a formar pequeños grupos, a proponer actividades graduadas por
dificultades, a organizar agrupamientos flexibles homogéneos según niveles de
conocimientos, rincones, talleres, contrato y muy raramente combinan estas estrategias.
Lo más destacable del análisis lo proporciona la tendencia que se refleja en las
distribuciones: menor grado de implicación de sus prácticas en el tratamiento de la
diversidad en el grupo que considera los cambios curriculares, frente a la tendencia a
una mayor implicación en los que consideran necesarios los cambios organizativos.
Los que valoran el cambio de método sitúa sus prácticas muy próximas a la
distribución muestral.
Así pues se puede recoger un primer dilema entre pensamiento y acción: la
concepción que tiene el profesorado de cómo atender a la diversidad no está
vinculada a su práctica docente. Corresponde más a deseos e ilusiones que a
realidades (Oliver, 1995).
El concepto del profesorado sobre el agrupamiento flexible, ya sea
homogéneo o heterogéneo, y las prácticas docentes que llevan a cabo, es otro de
los aspectos que adquiere sumo interés para nuestros propósitos.
En este sentido la concepción que tiene el profesorado de los agrupamientos
flexibles tanto homogéneos como heterogéneos se ha categorizado como positiva,
cuando consideran que los agrupamientos son un medio eficaz para el aprendizaje de
cada uno de los alumnos, con condiciones, en el caso de tener algunas objeciones de
distintos tipos, y negativa, cuando se consideran, en algún grado, perjudiciales para el
progreso del alumno, tanto académico, como emocional.
Se ha aplicado la Anova en los dos tipos de agrupamientos. En los
agrupamientos flexibles heterogéneos se ha observado que no se encuentran
diferencias significativas al ser comparados cada uno de los grupos señalados con cada
una de las estrategias. Por tanto, aceptamos que las variables no están relacionadas,
sino que las diferencias se deben al azar.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 415
Al interrelacionar el concepto que tiene el profesorado sobre los agrupamientos
flexibles homogéneos con sus prácticas se ha podido ver que, cuando el grupo de
profesores concibe los agrupamientos de este tipo como positivos sus prácticas, a
pesar de distribuirse a lo largo del eje de abscisas, se agrupan mayoritariamente en el
sector que representa mayor tendencia hacia la unificación, destacando dos estrategias
por su situación contrapuesta respecto a la dimensión 2: los agrupamientos flexibles
por niveles, en la parte superior y los grupos de refuerzo fuera del aula, en la parte
inferior. Para este colectivo de profesores la realización de estos grupos de refuerzo
implica en un alto grado una medida de tratamiento de la diversidad, no siendo de este
mismo modo considerados los agrupamientos flexibles por niveles, a pesar de ser
positivos, en su opinión, para el aprendizaje (Gráfico 8.14).
PRÁCTICA DOCENTE VS. CONCEPCIÓN AF
Dim
2
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-3
DIM1: Tipo de práctica
DIM 2: Implicación trat. div.
AFHO: 1 positivo
afnive
combi rincon
-2
taller
contrato
-1
Dimension 1. Tipo de prácticas
actgradu
petitgr ejeriguaclasmag
refodinsclasmagr
i
refofor
0
1
2
3
Gráfico 8.14. Concepción positiva sobre los AF Homogéneos y prácticas docentes.
Se detectan algunas pequeñas diferencias respecto del grupo anterior entre los
profesores que son algo más críticos y ponen condiciones a la aceptación de esta
estrategia como práctica docente.
Según el gráfico 8.15. sus prácticas son de una tipología más variada. No se
concentran en torno a estrategias de carácter unificador, sino que se combinan unas y
otras en una posición más bien equilibrada.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________416
En cuanto a la dimensión 2, la mayoría de las prácticas suponen un cierto grado
de implicación en el tratamiento de la diversidad y sólo quedan por debajo de la zona
neutral, de forma destacada, los grupos de refuerzo fuera del aula que, al parecer, no se
les considera una medida extraordinaria en este tratamiento.
TIPO DE PRÁCTICA DOCENTE VS CONCEPCIÓN DE AF
HOMOGÉNEO
Dim
2
AFHO: 2 condicional
1,0
combi
afnive
,5 taller
actgradu clasmagr
contrato
rincon
petitgr
0,0
ejerigua clasmag
refodins
-,5
i
-1,0
-1,5
refofor
-2 -1
0
1
2
Tipo de prácticas
3
Gráfico 8.15. Concepción condicional sobre los AF Homogéneos y prácticas docentes.
Los que los consideran negativos dispersan sus estrategias tanto en una como
en otra dimensión. Respecto a la tipología de prácticas se dan de todos los tipos pero se
agrupan y se diferencian claramente en estrategias de carácter unificador (sector
derecho) y los de carácter diversificador (sector izquierdo). Diríamos que se
radicalizan más las posiciones en cuanto al tipo de estrategias aplicadas.
Por otro lado, respecto a la dimensión 2, todas las prácticas están situadas en un
sector medio en el que el grado de implicación de las prácticas en el tratamiento de la
diversidad no está claramente definido, ni asumido por el colectivo. Tan sólo destacan
los grupos de refuerzo, en este caso claramente diferenciados, en los que a los
realizados fuera del aula se les atribuye muy poca implicación como medida de
tratamiento a la diversidad, y a los llevados a cabo dentro del aula, un alto grado de
implicación.
Los agrupamientos flexibles por niveles se consideran una práctica más
diversificada que en los grupos anteriores, lo cual no significa que no presenten
dificultades para ellos. Véase gráfico 8.16.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 417
TIPO DE PRÁCTICA DOCENTE VS. CONCEPCIÓN AF H
Dim
2
AFHO:
1,5
1,0
,5 rincon
0,0
-,5 combi
-1,0
-1,5
-2
3 negativo
afnive
contrato
taller
-1
refodins
actgradu
petitgr
0
clasmagr clasmag
ejerigua i
refofor
1
2
Tipo de prácticas
Gráfico 8.16. Concepción negativa sobre los AF Homogéneos y prácticas docentes.
Al aplicar la técnica del Escalamiento Multidimensional se observa que el
concepto de agrupamiento flexible homogéneo en el caso de ser positivo presenta un
Stress =0.08344 y un RQS=0.96343; cuando el concepto es categorizado como
condicional, un Stress=.09931 y un RQS= 0.95357; y cuando es negativo, un
Stress=0.05897 y un RQS=0.98187.
En el gráfico 8.17 podemos ver las dos dimensiones estudiadas en función de
las medias de las respuestas obtenidas.
Media de las respuestas
PRACTICAS VS CONCEPCIÓN AF
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
positivo condicional negativo nc.
Concep. AF Homogéneo
Implicación trat.div
Tipo de prácticas
Gráfico 8.17 Tipo de práctica docente vs. Concepción agr. flex. homog

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________418
En el caso de los agrupamientos flexibles heterogéneos, sólo existen
diferencias significativas en su relación con la estrategia de hacer pequeños grupos,
aunque sea una diferencia marginal (p=0.0447); es decir, se puede considerar
marginalmente independientes estas dos variables considerando su posible relación.
En cuanto al escalamiento multidimensional aplicado, en el caso de
agrupamientos flexibles homogéneos, las estrategias aplicadas mantienen una
distribución muy semejante a la distribución general de la práctica educativa de aula
descrita en el apartado anterior.
El grupo de los profesores que concibe este tipo de agrupamiento como positivo
para el aprendizaje del alumno mantiene su práctica distribuida según gráfico núm.
8.18. Es decir, respecto a la distribución muestral, solamente los agrupamientos
flexibles por niveles en el aula o en el ciclo los sitúan como una estrategia con un alto
grado de implicación en el tratamiento de la diversidad y el refuerzo fuera del aula que
ellos consideran en gran medida una práctica de carácter unificador. El resto mantiene
diferencias no reseñables.
Aquellos profesores que, aún considerando este tipo de agrupamiento positivo,
ve en su realización obstáculos y precisa de algunas condiciones para ver clara su
posible práctica, aún manteniendo las dos dimensiones agrupadas de forma consistente,
dispersa más sus estrategias a lo largo de los ejes, relativizando su consideración hacia
las prácticas de tipo unificado y tendiendo algo más a dispersarse en cuanto a la
implicación de las mismas
Los que los consideran negativos mantienen las dos dimensiones al igual que
la distribución muestral, destacando solamente la consideración de práctica más
unificada que los anteriores al refuerzo fuera del aula y más diversificada al refuerzo
dentro del aula, el resto de sus prácticas se agrupan al igual que en los casos anteriores,
sólo con pequeñas diferencias no relevantes.
Las distribuciones de las dimensiones se han calculado sobre la base de los
siguientes índices de ajuste de bondad: con un concepto positivo de los mismos el
Stress=0.08559 y el RQS =0.96554; con un concepto condicional un Stress=0.10416 y
un RQS=0.94045; y con un concepto negativo un Stress=0.04163 y un RQS=0.99195.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 419
4,5
PRACTICAS VS CONCEPCION AF
Media de respuestas
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
positivo condicional negativo
nc.
Implicación trat.div
Tipo de prácticas
Concepto de AF Heterogéneo
Gráfico 8.18. Tipo de práctica docente vs. Concepción agr. flex. heter.
Así, desde la perspectiva de este análisis, se ha podido afirmar que en ningún
caso, tanto si los agrupamientos flexibles homogéneos los han considerado positivos,
condicional o negativos o los heterogéneos los han considerado positivos, condicional
o negativos, no hay diferencias significativas con el tipo de prácticas realizado (Véase
gráficos 8.17 y 8.18).
Un segundo dilema se hace preciso subrayar: el concepto positivo, negativo o
con condiciones que pueda tener el profesorado, tanto sobre los agrupamientos
flexibles homogéneos como sobre los heterogéneos, no influye fundamentalmente
en su práctica docente, solamente la matiza hacia una u otra dimensión.
Las actitudes ante el cambio en el aula y ante los planteamientos
reformistas del tratamiento de la diversidad constituye otro de los aspectos
estudiados.
Para este análisis se ha interrelacionado la variable actitud ante el cambio en el
aula y en el centro, primero, y la variable actitud ante el tratamiento a la diversidad que
hace la Reforma actual, en segundo lugar, con las prácticas docentes en general. Se
pretende recoger datos sobre la predisposición al cambio que supone iniciar un
tratamiento adecuado a la diversidad en los centros implicados en la Reforma actual.
Al relacionar la actitud que tiene el profesorado ante el cambio en el aula y en el
centro con las prácticas que lleva a cabo, se observa que no presenta diferencias
significativas.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________420
De tal forma que tanto si mantienen una actitud positiva, condicional o negativa
dispersan su práctica, manteniendo como constante las prácticas propias de una
práctica de carácter unificador, según el número elevado de estrategias de este tipo que
aplican y algunas de carácter más diversificador. La implicación de estas prácticas en
dar respuesta a la diversidad varía en los tres casos según se puede apreciar en los
gráficos 8.19, 8.20 y 8.21.
Tipo de práctica docente vs. Actitud ante el cambio positiva
Dim
2.
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-3
ACAN: 1
combi
rincon
-2
afnive
contrato
taller
-1
actgradu
ejerigua
petitgr
0
refodins
refofor
1
clasmagr
clasmagi
2
.Dim. 1:Tipo de prácticas
Gráfico 8.19. Actitud ante el cambio positiva vs. Prácticas docentes
Cuando los profesores adoptan actitudes matizadas ante el cambio, donde las
condiciones tienen un peso, la dispersión se amplía en las dos dimensiones,
manteniendo en la zona que pudiéramos considerar neutra, respecto a la implicación,
las estrategias más frecuentes. En esta ocasión, y continuando el seguimiento que
vengo haciendo de los agrupamientos flexibles respecto a las prácticas, éstos se sitúan
en el sentido contrario que en el gráfico anterior; es decir, los profesores que mantienen
una actitud ante el cambio favorable los consideran práctica de carácter en un cierto
grado diversificador, pero no una de las medidas más relevantes en la atención a la
diversidad. El grupo de profesores que tiene una actitud no muy decidida ante el
cambio, los sitúa en una situación neutra respecto al tipo de práctica que suponen y le
atribuyen un cierto papel en la respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos.
(Véase gráfico 8.20).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 421
Tipo de práctica docente vs. Actitud ante el cambio condicional
Dim
2
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-3
ACAN: 2
taller
contrato
combi
rincon
-2
Dim 1: Tipo de prácticas
refodins
refofor
petitgr ejeriguaclasmagi
actgradu clasmag
afnive
Gráfico 8.20. Actitud ante el cambio condicional vs. Prácticas docentes
-1
0
1
2
3
Las actitudes negativas ante el cambio tienen su reflejo en las prácticas cuando
todas las estrategias aplicadas se desplazan hacia la parte superior del gráfico 8.21. En
líneas generales podemos interpretar que las prácticas de este grupo de profesores
representan para ellos poca implicación en el tratamiento de la diversidad, diríamos
que existe una tendencia a considerarlas desde la perspectiva del grupo/clase, las
actuaciones que de ellas se derivan no son conscientemente dirigidas a resolver
problemáticas individuales, ni situaciones diferenciales, tan sólo se consideran los
grupos de refuerzo fuera del aula la implicación necesaria en estos procesos como para
ser la medida de atención a la diversidad del centro, tal como institucionalmente se
viene adoptando. (Véase gráfico 8.21.)
Dim
2
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-2,0
-3
Tipo de práctica docente vs. Actitud negativa ante el cambio
ACAN: 3
rincon taller
afnive
combi
contrato
-2
-1
refofor
refodins
actgradu
petitgr clasmagr
ejerigua clasmagi
0
1
2
3
Dim 1: Tipo de prácticas
Gráfico 8.21. Actitud ante el cambio negativa vs. Prácticas docentes

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________422
Es de destacar la práctica de agrupamiento flexible por niveles en el aula o ciclo
que, tanto en el grupo de los que tienen una actitud ante el cambio positiva como en el
grupo de los que la tienen negativa, las puntuaciones se sitúan altas respecto a la
dimensión 2 (poca implicación en el tratamiento de la diversidad). No es así en el caso
del grupo que pone condiciones al cambio, en los que la puntuación es muy baja en la
dimensión 2 (alto grado de implicación).
El índice de ajuste Stress en el grupo de actitud positiva ante los cambios es
igual a 0.13054 y el RQS=0.91483. En el grupo de actitud condicional el
Stress=0.07294 y el RQS=0,97438. En el grupo de actitud negativa el Stress=0,09636
y el RQS=0.95418. Y en el grupo de los profesores que no contestan el Stress=0.04528
y el RQS=0.99059.
En cuanto a los planteamientos reformistas del tratamiento de la diversidad,
hay diferencias significativas entre éstos y los profesores que practican habitualmente
clase magistral (F=2,7769, p=0,0420) o/y con los que hacen una aplicación general o
individual de ejercicios iguales para todos (F=4,2672, p=0,0059). Se relacionan
también los profesores que no contestan con los que llevan a cabo estas prácticas.
El resto de prácticas no presenta diferencias significativas con la actitud ante
estos planteamientos.
En general, al analizar esta relación podemos afirmar que cuanto más positiva
es la actitud ante la reforma menos clases magistrales se practican y menos ejercicios
iguales para todos los alumnos se aplican.
En cuanto a las dimensiones, las prácticas de los grupos de actitud positiva,
condicional y negativa ante los planteamientos reformistas se mantienen muy
semejantes a las distribuciones obtenidas para los mismos grupos al analizar las
actitudes ante el cambio.
Las prácticas de los profesores que tienen una actitud positiva ante la visión
reformista presentan una distribución dispersa de la dimensión 2 y algo más
concentrada en torno a la puntuación 0 en la dimensión 1. En este caso la estrategia de
refuerzo fuera del aula se plantea con bajo grado de implicación, mientras que lo
contrario sucede con los agrupamientos flexibles de aula o ciclo.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 423
Tipo de práctica docente vs. Actitud positiva ante la
f
1,5
1,0
,5
. 0,0
-,5
Dim 2-1,0
-1,5
-3
REF: 1
rincon
combi
-2
Tipo de prácticas
taller
refofor
contrato
refodins
petitgr
clasmagr
actgraduclasmag
ejerigua i
afnive
-1 0 1 2
Gráfico 8.22 Actitud ante la reforma. Positiva vs. Prácticas docentes
Se mantiene la misma tendencia a situar las prácticas en un marco de poca
implicación de las mismas en el tratamiento de la diversidad en el grupo de los
profesores que ponen condiciones a estos planteamientos. Sólo destaca la posición de
los agrupamientos flexibles, que a diferencia del grupo de profesores que mantienen
una actitud positiva ante la Reforma; éstos, los que ponen condiciones y matizan los
planteamientos, sitúan los agrupamientos en una posición que indica poca implicación
de esta práctica en el modo de dar respuesta a la diversidad. (Véase gráfico 8.23)
Tipo de práctica docente vs. Actitud condicional ante la
Dim
2
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-3
REF: 2
combi
rincon contrato
taller
-2
Tipo de prácticas
-1
actgradu
petitgr clasmagr clasmag
ejerigua
i
refodins
refofor
0
1
2
3
Gráfico 8.23. Actitud ante la reforma. Condicional vs. Prácticas docentes

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________424
El grupo de profesores que mantienen una actitud negativa, vuelve a suceder,
como en el caso anterior, que las distintas estrategias que configuran sus prácticas se
sitúan en posiciones que indican bajo grado de implicación de sus prácticas en el
planteamiento de objetivos respecto a atender a cada uno de los alumnos, desde su
particularidad.
Los agrupamientos flexibles por niveles, en este grupo, se sitúan en una
posición semejante a la del grupo de profesores que ponían condiciones a los
planteamientos que la Reforma hace al respecto de la diversidad, al contrario que los
que su actitud es positiva. (Véase gráfico 8.24)
Tipo de práctica docente vs. Actitud negativa ante la re
Dim
2
REF: 3
1,0
afnive petitgr
,5
taller
combi rincon
contrato
actgradu ejerigua
clasmagr clasmag
0,0
i
-,5
refodins
-1,0
refofor
-1,5
-3 -2 -1 0 1 2
Tipo de prácticas
Gráfico 8.24. Actitud ante la reforma. Negativa vs. Prácticas docentes
3
Por último, cabe destacar que el grupo de profesores que no contestan
mantienen sus prácticas en posiciones que detectan un incremento en la implicación de
las mismas, además de considerar a los agrupamientos flexibles como una práctica de
carácter más diversificador que otros grupos. (Véase gráfico 8.25)

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 425
Tipo de práctica docente vs. Actitud ante la reforma
Dim
2
REF: 4
1,5
1,0 afnive
,5
0,0
combi
taller contrato
-,5rincon
-1,0
-2 -1
Tipo de prácticas
refofor
actgradu
petitgr clasmagr
ejerigua
clasmag
refodins
i
0 1 2
3
Gráfico 8.25. Actitud ante la reforma. No contestan vs. Prácticas docentes.
El Stress del grupo con actitudes positivas ante los planteamientos reformistas
ha sido 0.11052 y el RQS=0.94770. El Stress del grupo de actitudes con condiciones
ha sido 0.10942 y el RQS=0.93817. El Stress del grupo de profesores con actitudes
negativas ha sido 0.7958 y el RQS=0.96890 y el Stress del grupo que no ha contestado
ha sido 0.05971 y el RQS=0.98336.
Un tercer dilema consiste en considerar que no parece existir una relación
entre la actitud positiva, condicional o negativa ante el cambio de aula ante los
planteamientos del tratamiento de la diversidad en la Reforma que mantienen los
profesores y sus prácticas tendentes a mantener poca implicación en los procesos
de tratamiento de la diversidad, a pesar de poner en práctica todo tipo de
estrategias tanto de carácter unificador como diversificador.
4.5. Los agrupamientos flexibles de alumnos. Descripción del pensamiento
explícito del profesorado sobre su práctica.
En un intento de ir profundizando en los conocimientos, nos proponemos
comprobar si las afirmaciones que se expresan en la bibliografía sobre el tema, en
las experiencias publicadas o policopiadas y en las extraídas de la práctica
docente cotidiana en los centros, son o no compartidas por el profesorado, de
modo que se pueda llegar a una descripción de estas prácticas desde la
perspectiva de la opinión y experiencia de los docentes.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________426
Con esta finalidad se ha obtenido una tabla de frecuencias de las valoraciones
que el profesorado ha hecho de cada ítem del cuestionario QUAETAE. También se han
realizado pruebas para establecer posibles relaciones entre las variables (ANOVA,
Sheffé) y la técnica de escalamiento multidimensional, con la finalidad de observar
posibles dimensiones en estas valoraciones.
Se ha pedido al profesorado que expresara su acuerdo o desacuerdo con una
escala de 0 a 4, en la que 0 quiere decir que se está totalmente en desacuerdo y 4 que
se está en total acuerdo, 2 indica que no opina. Esta valoración (2), a efectos
estadísticos, no se ha considerado porque no forma parte de una ordenación continua
de las valoraciones y distorsionaba los análisis estadísticos. De modo que se ha
recodificado las variables quedando la escala del siguiente modo: 0 total desacuerdo, 1
en desacuerdo pero con matices, 2 en acuerdo con matices y 3 en total acuerdo, 4 no
contesta.
Los ítems que se presentan al profesorado en este bloque de valoraciones se
distribuyen en tres grandes apartados: el primero hace referencia a los planteamientos
generales que deben presidir las experiencias de agrupamientos flexibles siendo
aspectos organizativos, curriculares y relacionales. El segundo apartado entra de lleno
en los planteamientos propios de los agrupamientos flexibles de carácter homogéneo,
abordando aspectos de los tipos mencionados y el tercer apartado se refiere a los
agrupamientos flexibles de carácter heterogéneo, también desde aspectos
organizativos, curriculares y relacionales.
La frecuencia de valoraciones que ha expresado el profesorado en el apartado
de planteamientos generales sobre los agrupamientos flexibles nos permite
considerar que:
Un 63.2% de los docentes encuestados considera de manera absoluta o con
matices que los agrupamientos flexibles de alumnos, como modalidad para tratar la
diversidad de sus necesidades educativas, mejoran la calidad de la enseñanza, ya que
disminuye el número de alumnos con diferentes capacidades que hay en un
grupo/clase.
Se manifiesta en desacuerdo total o matizado un 7.1% y el 29.6% no contesta
por razones que no se expresan, si bien, en este bloque del cuestionario, se puede
pensar que el no contestar se debe a la falta de experiencia o a la falta de reflexión en
torno a la experiencia.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 427
Cuando se pregunta al profesorado sobre si están de acuerdo o no en que
favorecer la flexibilidad entre los grupos con cambios frecuentes, según el proceso de
aprendizaje de los alumnos es motivador, las respuestas se reparten del siguiente
modo: el 61.3% de los docentes está de acuerdo total o parcialmente, frente a un 9%; y
se abstiene un 29.6%
En cuanto a la consideración de los docentes sobre si es una de las diversas
propuestas didácticas para tratar la diversidad de los alumnos en el aula, disminuye
el porcentaje siendo un 42.6% que está total o parcialmente de acuerdo, frente a un
1.6% en desacuerdo, destacando el 55.7% de docentes que no contestan. En esta
ocasión se puede añadir una razón más para no contestar y es la falta de experiencia en
diversas estrategias para poder comparar.
Al plantearles que como en el resto de estrategias (rincones, proyectos,
talleres...) los agrupamientos flexibles han de implicar replanteamiento en la
organización del aula, en las actividades, relacionarse más con el alumno,
coordinarse el equipo de profesores y no sólo llevar a cabo cambios organizativos, los
docentes han respondido que están en acuerdo total o parcialmente en un 27% frente a
un 0.8% en desacuerdo y un destacado 72.3% que no contesta.
Al abordar aspectos no sólo organizativos y curriculares sino de recursos
humanos que facilitan o obstaculizan la buena aplicación de la estrategia como la
variabilidad de la plantilla de profesores en los siguientes términos: promueve
cambios no deseados y hace evolucionar la experiencia de forma no controlada, los
profesores han estado, en un 58%, de acuerdo total o matizado con que los cambios en
la plantilla de los centros hace evolucionar las experiencias de agrupamiento flexible
de alumnos en muchas ocasiones desfavorablemente e introduce elementos
distorsionadores de los planteamientos iniciales. Un 10% no está de acuerdo y un 31%
no contesta.
En el segundo apartado, al abordar consideraciones sobre los agrupamientos
flexibles de alumnos de carácter homogéneo y preguntados sobre cuál es su
valoración respecto a que dan la posibilidad de ayudar al alumno, de forma continua,
con repeticiones adaptadas a las secuencias de aprendizaje, un 62.8% ha respondido
que está de acuerdo total o parcialmente frente a un 3.2 % que no lo está y un 34% que
no contesta.
A la posibilidad de que la práctica diaria transforme en rígidos o semirrígidos
este tipo de agrupamientos, ya que se acaba cambiando de grupo a pocos alumnos, un
58.5% ha estado de acuerdo total o parcialmente, un 11.1% no lo ha estado y un 30.4%
no contesta.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________428
Llegado el punto de considerar que la falta de flexibilidad puede ocasionar
efectos no deseados como el encasillamiento de los alumnos en sus grupos, se les ha
preguntado si están o no de acuerdo en que los agrupamientos flexibles por
capacidades tienen tendencia a “etiquetar” a los alumnos en “buenos”, medianos” y
“lentos”. Las valoraciones giran en torno a un 52.2% en el acuerdo total o parcial, un
12.3% está en desacuerdo, no contestando un 35.6%.
En esta misma línea se les ha hecho considerar el hecho de que los pocos
cambios de grupo que hacen los alumnos, lo hacen más para recuperar que para
promocionar; es decir, pasan de un grupo a otro para conseguir recuperar aprendizajes
que en su momento no han aprendido, más que para avanzar o profundizar en
contenidos y progresar a su ritmo en los aprendizajes.
Se ha mostrado de acuerdo total o con matices un 58%, un 15.4% en contra y un
26.5% no contesta.
Por último, respecto a este tipo de agrupamientos, se ha valorado la capacidad
que tienen de mejorar las relaciones afectivas entre profesor-alumno, mejorando
indirectamente el aprendizaje. Se han mostrado de acuerdo un 68% de los docentes
frente a un 7% en contra y un 24.9% no contesta.
Preguntados sobre los agrupamientos flexibles de carácter heterogéneo, en
el sentido de que agrupar a los alumnos según diferentes niveles de conocimiento y
capacidades evita el peligro del encasillamiento, un 52.6% ha expresado estar en total
acuerdo o matizado, un 17.4% en desacuerdo total o parcial y un 30% no contesta.
Ante la capacidad que tienen estos agrupamientos de generar ayuda en el aula
entre compañeros, siendo esto una fuente de aprendizaje que se ha de fomentar, ha
mostrado estar de acuerdo total o parcialmente un 45%, un 1.2% en desacuerdo y un
53.8% no contesta. (Véase la tabla 8.34 de frecuencias).

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 429
Valoraciones del total desacuerdo acuerdo total no
profesorado sobre desacuerdo matizado matizado acuerdo contestan
Agrupamientos
flexibles
Mejora calidad 2.4% 4.7% 20.2% 43% 29.6%
enseñanza
Cambios frecuentes 0.4% 8.7% 18.6% 42.7% 29.6%
de grupo
Una propuesta más 0.4% 1.2% 21.7% 20.9% 55.7%
Replanteamiento 0% 0.8% 17% 9.9% 72.3%
curricular
Variabilidad 2% 8.3% 27.3% 30.8% 31.6%
profesorado
Asistencia repetitiva 0.4% 2.8% 24.1% 38.7% 34%
al alumno
Se vuelven rígidos 2.8% 8.3% 32.8% 25.7% 30.4%
Etiquetan 4% 8.3% 23.3% 28.9% 35.6%
No promocionan 4.7% 10.7% 37.2% 20.9% 26.5%
Mejora afectiva 0.8% 6.3% 37.5% 30.4% 24.9%
AF heterogéneos 5.5% 11.9% 32.8% 19.8% 30%
Interacción
iguales
entre
0% 1.2% 27.3% 17.8% 53.8%
Tabla 8.34. Frecuencia de valoraciones del profesorado sobre los agrupamientos
flexibles de alumnos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________430
4.5.1. Las agrupaciones flexibles de alumnos como estrategia para
atender a la diversidad.
A lo largo de este estudio, se ha mantenido el propósito de describir de forma
rigurosa las prácticas de agrupamiento flexible de alumnos desde la perspectiva de
atender la diversidad de necesidades educativas que el alumnado presenta en nuestros
centros educativos.
Se ha adoptado una perspectiva poco frecuente en estudios anteriores, la de
pensamiento implícito y explícito que los docentes mantienen acerca de las mismas,
aproximándose al sustrato que, en mi opinión, fundamenta sus acciones: el actitudinal
ante el cambio, puesto que la aplicación de esta estrategia requiere cambios
curriculares, metodológicos, organizativos, relacionales y el conceptual, ya que se
requiere tener conceptos claros y dominantes en una línea de comprensividad ante la
educación.
Desde esta perspectiva se ha contrastado (ANOVA y Sheffé) las valoraciones
que el profesorado ha expresado sobre los agrupamientos flexibles y su actitud ante el
cambio, así como su concepto de tratamiento a la diversidad.
Los análisis realizados permiten comenzar a discernir la necesidad o no de
cambiar la concepción y la aplicación de estas prácticas, por cuanto es una estrategia
que implica cambios y un concepto nuevo en su aplicación y debieran mantener una
estrecha relación entre los principios que la sostiene y su aplicación.
Aplicado el análisis de la varianza para cada una de las variables que componen
las valoraciones de las prácticas de agrupamientos flexibles y las correspondientes a
actitud ante el cambio, el concepto de tratamiento de la diversidad y los conceptos de
agrupamiento flexible homogéneo y heterogéneo se han obtenido los siguientes datos:
Hay diferencias significativas entre las variables mejora la calidad de la
enseñanza y actitud ante el cambio (F= 3.2021, p=0.0244), siendo el grupo de los que
no contestan sobre la conveniencia o no de los cambios en el aula, los que difieren de
los que no consideran que los agrupamientos flexibles mejoran la calidad de la
enseñanza. El resto de grupos no difieren.
Por otro lado, se encuentran diferencias significativas entre la variable
asistencia repetitiva en los agrupamientos y el concepto de af homogéneo (F= 3.0830,
p=0.0286).
Encontramos dos grupos diferenciados: el grupo de profesores que está
totalmente de acuerdo en que los agrupamientos flexibles por niveles facilitan la ayuda
individual y repetitiva de las secuencias de aprendizaje y el grupo de los que no lo
consideran así.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 431
A su vez, se encuentran diferencias significativas entre la valoración de rígidos,
que se hacen de los agrupamientos flexibles homogéneos, y el concepto que se tiene de
estos agrupamientos (F= 4.0156, p=0.0086).
Son significativos el grupo 1 con el 3 y el 1 con el 4. Se ajusta a la linealidad, de
forma que la media del primer grupo es mayor que la del segundo y ésta mayor que la
del tercero.
El grupo de profesores que valoran los agrupamientos positivos está en
desacuerdo matizado con que la práctica diaria los transforma en rígidos. Se
incrementa el valor de acuerdo en la variable rígido, desde los que valoran positivo el
agrupamiento flexible a los que los valoran negativos. Estos últimos están más de
acuerdo en que son rígidos.
Existen diferencias marginalmente significativas entre el concepto de
agrupamiento flexible homogéneo y la consideración de que proporcionan una mejora
afectiva que motiva el aprendizaje. (F= 2.6272, p=0.0524).
Sin embargo, las diferencias son claramente significativas entre esta última
variable y el concepto de agrupamiento flexible heterogéneo (F=4.6973, p=0.0036). En
estas variables difieren el grupo de docentes que considera que está total o
parcialmente de acuerdo con la consideración de que mejoran afectivamente las
relaciones entre profesor-alumno y con ello el aprendizaje y el grupo de los que no
contestan ante el concepto de agrupamiento que se les pide.
El resto de los contrastes no han proporcionado diferencias significativas, lo
cual no deja de ser relevante para el estudio ya que hubieran sido propicias las
relaciones entre la actitud ante el cambio y aquellas valoraciones que implicaban
cambios curriculares, organizativos, relacionales. A su vez, se podía esperar una mayor
relación entre la tipología de intervenciones que conforman el concepto de tratamiento
a la diversidad y las valoraciones de los agrupamientos, de tal modo que si un grupo de
docentes concibe dicho tratamiento como una sucesión de intervenciones de carácter
curricular, sería de esperar que no estuviera de acuerdo con aquellas prácticas de
agrupamiento que suponen solamente cambios organizativos. No parece que esta sea la
línea de resultados, sino que debemos interpretar lo que emana de la realidad. Véase
tabla 8.35. Valoraciones de los agrupamientos flexibles, actitudes y conceptos.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________432
Mejora calidad
enseñanza
Cambios frecuentes de
grupo
Una propuesta más
Replanteamiento
curricular
Variabilidad
profesorado
Asistencia repetitiva
al alumno
Se vuelven rígidos
Etiquetan
No promocionan
Mejora afectiva
AF heterogéneos
Interacción entre
iguales
Actitud
ante el
cambio
p=0.0244
Concepto de
tratam.
diversidad
Concepto de
agrup. flex.
heterog.
p=0.0036
p=0.0459
Concepto de
agrup.flex.homog.
p=0.0286
p=0.0086
p=0.0524
Tabla 8.35. Valoraciones de los agrupamientos flexibles, actitudes y conceptos
fundamentales.
4.5.2. Las dimensiones de las prácticas de agrupamiento flexible.
Al igual que la práctica docente en general, la estrategia de agrupar a los
alumnos de forma flexible con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje y el
aprendizaje en sí mismo, se ha podido analizar desde la perspectiva de las dimensiones.
En el caso de la práctica docente, en general, tras los análisis de escalamiento
multidimensional se observaron dos grandes dimensiones o familias de estrategias: la
dimensión 1, referente al tipo de prácticas docentes que oscilaban entre la uniformidad
en sus aplicaciones o la diversificación, en una escala graduada de más a menos
unificada o de menos a más diversificada y la dimensión 2, relativa al grado de
implicación de estas prácticas en el tratamiento de la diversidad, tal como se describe
en el apartado 4.4.1.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 433
En cuanto a las prácticas de agrupamiento flexible, y después de haber probado
las posibilidades de aplicar el análisis factorial para estas variables, se ha optado por
contrastar estos análisis con la técnica del escalamiento multidimensional, con el
convencimiento de obtener mayor precisión y ajuste a los propósitos de la
investigación con esta técnica. Se ha llevado a cabo el procedimiento siguiente:
Primero, se han constituido las dimensiones que configuran los agrupamientos
flexibles a partir de las variables dimensionales; es decir, con la aplicación de la
técnica de escalamiento multidimensional se han analizado las distancias que existen
entre las variables observando que se distribuyen de forma agrupada y constituyen
básicamente cuatro dimensiones con características diferenciadas.
Segundo, se han establecido correlaciones no paramétricas entre las
dimensiones obtenidas y aquellas variables conceptuales y de distribución de la
diversidad que permiten ver el grado de correspondencia entre estas prácticas y el
tratamiento a la diversidad.
Tercero, una vez obtenidas las posibles relaciones, se ha profundizado en este
análisis, aplicando la prueba de Sheffé, en el caso de encontrar diferencias
significativas. Esta prueba nos permite conocer los grupos que mantienen diferencias
significativas entre sí, ofreciendo una mayor concreción en los datos. Ayuda a discernir
en qué casos concretos existe relación y así configurar el perfil de estas prácticas con
mayor rigor.
Los análisis realizados para este bloque de variables responde a la figura 8.8.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________434
DIMENSIONES DE LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES
Dim 1 Dim 2 Dim 3 Dim 4
rígido agrupamiento flex atiende div.
cambios grupo heterogéneos
no promociona mejora afectiva reelaboración curr. repetición
etiqueta mejora la enseñanza interacción
A
F
Positivo
TIPO DE CENTRO: Público/Privado concertado
DISTRIBUCIÓN DE LA DIVERSIDAD:
Total alumnos/ Alumnos n.e
H
O graves temporales aprendizaje avanzado
M
O
PRÁCTICA EDUCATIVA
G
É Condición
N Dim1 Dim2
E
Tipo de prácticas Implicación trat. diversidad
O Negativo
Fig.8.8. Análisis de las prácticas de agrupamientos flexibles. Interrelación de variables
Dimensiones de estos agrupamientos.
Se ha querido aplicar el modelo de escalamiento multidimensional como
contraste para dibujar un perfil lo más preciso posible de las prácticas de agrupamiento
flexible y de su interrelación con el pensamiento explícito e implícito de quienes las
llevan a cabo.
Con esta finalidad se han obtenido las distancias euclidianas de aquellas
agrupaciones de variables que se han considerado en el anterior análisis, de modo que
se han constituido cuatro dimensiones en las que se agrupan las variables del bloque de
información sobre prácticas de agrupamientos flexibles de alumnos.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 435
Las dimensiones son:
Dimensión 1: ( af heterogéneo, rígido, no promociona, etiqueta)
Dimensión 2: (asistencia repetitiva, mejora afectiva, mejora de enseñanza,
motivación del grupo)
Dimensión 3: (interacción, reelaboración curricular, )
Dimensión 4: (estrategia atender diversidad, repetición)
Fig. 8.9. Dimensiones en que se agrupan las valoraciones del profesorado sobre los
agrupamientos flexibles de alumnos.
La dimensión 1 se ha considerado formada por variables que pudieran pertenecer al
ámbito de los efectos que generan o pueden generar los agrupamientos flexibles en el
alumno.
La dimensión 2 está formada por aquellas variables pertenecientes al ámbito de lo
relacional. Aquellas variables que hacen referencia a distintos tipos de relaciones entre
profesor y alumno o bien entre alumnos.
La dimensión 3 hace referencia a las variables del ámbito curricular; es decir, a
todos aquellos aspectos necesarios para desarrollar el currículum en estos grupos.
La dimensión 4 agrupa a aquellas variables relativas al ámbito estructuralorganizativo;
es decir, aquellas que participan de todos aquellos elementos
organizativos y estructurales que permiten el funcionamiento de estos agrupamientos
En el cálculo de dimensiones, el grupo de los que no contestan se ha excluido
del análisis, porque en la correlación se ha de considerar las puntuaciones de forma
gradual dentro de la misma categoría. Se ha hecho un sumatorio dividido por N para
hacer media de cada dimensión y así obtener las variables dimensionales.
A partir de estas variables se ha aplicado en el análisis de correlaciones, el
coeficiente de Spearman y no el de Pearson porque, en este caso, son puntuaciones
ordinales y no son intervalos, como en el caso anterior.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________436
VALORACIONES AF VS 4 DIMENSIONES
3
2
1
0
-1
D1.Efectos
-2
-3
D2.
A A A M N R U V Rl i l
FCAMBI FHETERO FMI
E TI IN R R TERACC I L OPROMOA EELACUR EPETI I G NAPOSI ARI
Q
L UETA LOAFE I D O A
C PRO
O
I
VALORACION A.F.
Gráfico 8.24. Valoraciones del profesorado. Dimensiones1 y 2 en que se agrupan los
aspectos de los agrupamientos flexibles analizados.
VALORACIONES AF VS 4 DIMENSIONES
3
2
1
0
D3.Curricula
-1
-2
D4.Organizativ
A A A M N OPROMOA
R EELACUR
R EPETI
R I
U NAPOSI
V FCAMBI FHETERO FMI
E TI IN TERACC I L G ARI
Q
L UETA LOAFE I D O A
C PRO
O
I
VALORACION A.F.
Gráfico 8.25. Valoraciones del profesorado. Dimensiones 3 y 4 en que se agrupan los
aspectos de los agrupamientos flexibles analizados.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 437
Valoraciones del profesorado según el tipo de centro educativo
Siguiendo el procedimiento planteado en la estrategia de análisis, se han
correlacionado las dimensiones obtenidas para las valoraciones de las prácticas de
agrupamiento flexible de alumnos y el tipo de centro, con la finalidad de discernir si
existe relación entre ambos grupos de variables al igual que sucedió con las prácticas
docentes en general.
En este caso, la dimensión 1 mantiene diferencias significativas respecto al tipo
de centro (F= 7.2293, p=0.0082). Hechas la prueba de Sheffé el grupo de los
profesores de centros públicos difieren significativamente del grupo de profesores de
los centros privados concertados.
La dimensión 2 es igualmente significativa entre los grupos de profesores de
centros públicos y privados y no así con el grupo de profesionales del EAP (F=3.9951.
p=0.0478).
La dimensión 3 y 4 no presentan diferencias significativas entre los grupos.
Valoración de los Af. vs. Tipo de centro
3,5
3,0
2,5
2,0
Medias
1,5
1,0
1
2
DIM1.Efectos
DIM2.Relaciona
l
DIM3.Curricula
DIM4.Organizativ
TIPOCEN(público (1), privado (2), EAP (3)
3
Gráfico 8.26.Valoraciones del profesorado sobre los agrupamientos flexibles vs. Tipo
de centro.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________438
Se puede decir que las valoraciones realizadas por el profesorado sobre las
afirmaciones de que los agrupamientos flexibles acaban siendo rígidos, con peligro de
encasillamiento de los alumnos y de que ofrecen pocas expectativas de progresar en los
conocimientos, son diferentes para el profesorado de centros públicos y de centros
privados concertados. Igualmente ocurre con las consideraciones de carácter afectivorelacional.
Difieren en sus valoraciones sobre la posibilidad que ofrecen los
agrupamientos de mejorar la calidad de la enseñanza, así como la oportunidad de ser
un medio para la motivación y de mejora afectiva de la interacción profesor-alumno.
Las consideraciones en torno a los agrupamientos flexibles heterogéneos, así
como a las variaciones de la plantilla como posibles causas de las alteraciones en el
desarrollo de las experiencias de agrupamientos, no presentan diferencias entre el
profesorado de los centros públicos y el profesorado de los centros privados
concertados. Tampoco lo hacen ante la necesidad de reelaborar el currículum, la
metodología y favorecer la interacción entre compañeros, para poder ser una forma de
atender a la diversidad.
Podemos decir que son las dos primeras dimensiones las que más claramente
quedan definidas tras el análisis.
Influencia del concepto de agrupamiento flexible en las valoraciones y en las
prácticas del profesorado.
Otro aspecto estudiado ha sido la posible relación entre el concepto de
agrupamiento flexible homogéneo y las dimensiones de las valoraciones de estas
prácticas.
El análisis nos permite observar que, cuando el grupo de profesores considera
que los agrupamientos de este tipo son positivos, existen diferencias significativas
positivas entre las dimensiones 1 y 3 (Spearman=0.4013, p=0.003) y la 2 y la 3 de sus
valoraciones (Spearman=0.3175, p=0.022). Lo mismo sucede entre la implicación de
sus prácticas en el tratamiento de la diversidad y la dim2 (Spearman= 0.3743, p=0.001)
y el tipo de prácticas y la dim3 pero en sentido negativo (Spearman=-0.3356, p=0.021).
El profesorado que considera a los agrupamientos flexibles como una estrategia
positiva para atender a la diversidad educativa de los alumnos valora de forma
diferente los aspectos relacionados con los posibles efectos (rigidez, encasillamiento,
falta de promoción a otros grupos) y los relacionales (mejora afectiva, asistencia al
alumno, mejora de la calidad), de los aspectos curriculares y estructuralesorganizativos.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 439
Además, las prácticas docentes en general de este grupo de profesores se
correlacionan positivamente entre los que sus prácticas implican un alto grado de
tratamiento de la diversidad y los que valoran los aspectos relacionales (dim.2 de las
valoraciones de af, Spearman=0.3513, p=0.023), y se correlacionan negativamente
entre aquellos cuyo tipo de prácticas es principalmente de carácter unificador, y los que
valoran aspectos de carácter curricular (dim. 3 de las valoraciones de los af,
Spearman=-0.3356, p=0.021).
Es decir, los profesores que, teniendo un buen concepto de los agrupamientos
flexibles, practican estrategias que conllevan un grado considerable de implicación en
el tratamiento de la diversidad valoran también la motivación que proporcionan los
cambios adecuados de grupos, la mejora afectiva que provocan entre profesor y
alumno y la mejora en general de la enseñanza que puedan ofrecer.
Aquellos que, teniendo un buen concepto de agrupamiento flexible, practican en
general estrategias tendentes, fundamentalmente, a la unificación de los aprendizajes,
valoran poco los aspectos curriculares y los propios de los agrupamientos heterogéneos
y de interacción entre iguales.
El efecto rigidez que puede afectar a este tipo de agrupamientos es valorado por
el profesorado del siguiente modo: los profesores que tienen un concepto positivo de
los mismos contemplan poco la posibilidad de que se conviertan en grupos
permanentes que alteren el carácter fundamental de este tipo de estrategias. La
percepción y el acuerdo aumenta progresivamente en el caso de los profesores que ya
ponen algunas matizaciones a los agrupamientos y mucho más en los que los
consideran negativos para el aprendizaje de sus alumnos. (Véase gráfico 8.27)
2,8
CONCEPCIÓN DE AF HOMOGÉNEO VS. RIGIDEZ AF
2,6
Mean RIGIDO
2,4
2,2
2,0
positivo
condicional
Concep. AF Homogéneo
negativo
Gráfico 8.27. Valoraciones del profesorado sobre la rigidez de los agrupamientos
flexibles analizados.
nc.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________440
Cuando los profesores consideran que existen condiciones que modifican y
matizan la bondad de este tipo de agrupamientos, observamos que no hay diferencias
significativas entre las dimensiones, si bien las hay entre la implicación de las prácticas
y la dimensión 3 en sentido negativo (Spearman=0.4884, p=0.012); el tipo de prácticas
y la dimensión 3 también indirectamente (Spearman=-0.3473, p=0.057); y los dos
tipos de prácticas de forma positiva (Spearman=0.4561, p=0.000).
En este caso, existe una escasa valoración de los aspectos curriculares y
organizativos tanto en el grupo de profesores que practican estrategias tanto
unificadoras como diversificadoras, correlacionándose los dos tipos de prácticas de
forma positiva.
Las valoraciones de los profesores que los consideran negativos presentan
diferencias significativas entre la dim1 y la dim4 en sentido negativo (Spearman=-
0.4611, p=0.009) y entre la dim2 y la dim 4 en sentido positivo (Spearman=0.3639,
p=0.052). El tipo de prácticas se correlaciona de forma marginal y negativamente con
la dim2 (Spearman= -0.4553, p=0.059) y entre el tipo de prácticas diversificadas y su
implicación en el tratamiento de la diversidad no existe correlación.
Cuando los profesores tienen un mal concepto de los agrupamientos flexibles,
los efectos no deseables (dim 1 de las valoraciones de los af) se valoran negativamente
ante la posibilidad de ser una estrategia para atender a la diversidad (dim4). Así, cuanto
más rígidos se consideran, menos se valoran como medio para dar respuesta a la
diversidad. Lo mismo ocurre con los aspectos relacionales (dim2) y los curriculares
(dim3). Se valoran más los aspectos relacionales de mejora afectiva, de motivación en
los cambios y los de medio de atender la diversidad, necesidad de reelaboración
curricular, metodológica...
El grupo de profesores que tiene un concepto negativo de los agrupamientos y
practica en general estrategias de carácter prioritariamente unificador valora poco los
aspectos relacionales de los agrupamientos. No existiendo ninguna relación entre
aquellos que sus prácticas se implican en procesos de atención a las diferencias y los
que sus prácticas son de carácter unificador.
Con respecto a los tipos de prácticas, entre las respuestas de los que opinan
sobre los af homogéneos no existen diferencias con relación a sus prácticas. Se ha
llevado a cabo el análisis de varianzas (ANOVA), para ver si son significativas y no lo
son. Tanto si creen que son positivos, condicional o negativos no varían sus prácticas.
Cuando opinan sobre los agrupamientos flexibles heterogéneos, hay diferencias
significativas entre tipos de prácticas.
El grupo de profesores que opina positivamente de ellos difiere en sus prácticas
del grupo que opina negativativamente y del que no contesta. El que opina con matices
no difiere del que opina positivamente. Véase tabla 8.36

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 441
Correl
ación
Coef.
Spear
man
Af homo.
Positivo
Dimensiones Af
Tipo de
práctica
Af homo
condicional
Dimensiones Af
Tipo de
práctica
Af homo
negativo
Dimensiones Af
Tipo de
práctica
1 2 3 4 Unif Div 1 2 3 4 Unif Div 1 2 3 4 Unif Div
Dim 1 s + s- s
-
Dim 2 s + s + s
+
Dim 3 s - s -
Dim 4 s -
Pract
diver.
Práct.
unif.
s + s +
s
-
Tabla 8.36 Diferencias significativas en las valoraciones de los af. vs tipo de prácticas.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________442
4.6. A modo de síntesis: algunas conclusiones
Los datos obtenidos en este estudio me permiten apuntar unas primeras
conclusiones, desde la subjetividad de las opiniones del profesorado y la objetividad
del tratamiento estadístico realizado.
Con él me he aproximado a la descripción de las prácticas educativas que el
profesorado lleva a cabo para atender a la diversidad de necesidades educativas que
presentan sus alumnos, desde la perspectiva de una estrategia de organización del
trabajo escolar concreta: la de los agrupamientos flexibles.
Para realizar esta descripción ha sido necesario establecer el perfil del
profesorado al que nos estamos refiriendo, contemplando el contexto mediato e
inmediato de su práctica para poder responder a preguntas sobre el pensamiento
implícito que subyace a sus prácticas, para describir éstas desde la perspectiva de las
tendencias en el tratamiento de la diversidad y para conocer las valoraciones que
expresan de los agrupamientos flexibles como medio innovador de atender a la
diversidad.
Perfil del profesorado.
Los docentes que han participado en este estudio pertenecen a distintos grupos
de edades, experiencia docente y titulación, como se ha descrito en la muestra, pero
podemos decir que mayoritariamente se han caracterizado por ser mujeres, con
formación académica de magisterio, de entre 35-37 años.
¿Dónde trabajan?
Desarrollan su actividad docente en centros públicos, privados concertados o
son miembros de equipos de asesoramiento psicopedagógico (EAP), con una
experiencia docente media de 11 a 13 años en los centros públicos, 11 en los privados
y 7 en los EAPs.
Estos centros presentan diferentes tipologías, desde la escuela rural al centro
educativo de grandes dimensiones en el centro de la ciudad. Ahora bien, el mayor
número de profesores encuestados pertenece a centros de ciudad o de suburbio,
considerados de dos líneas; es decir, de 16 a 20 aulas, con claustros de profesores
compuestos por 20 o más profesionales, en el caso de los centros públicos, y de 22 a
32 en el de los privados concertados.
De estos centros aproximadamente la mitad hacen agrupamientos flexibles,
(47%) en los públicos y (40%) en los privados concertados. De los que un 67%, en los
centros públicos, son agrupamientos flexibles basados en la homogeneidad y un 95%
lo son en los privados.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 443
Estos datos permiten ver la aceptación que tiene esta modalidad organizativadidáctica
entre el profesorado. Al parecer mayor en el caso de los centros privados
concertados.
Otro aspecto que hay que considerar es la composición de las aulas donde
desarrollan sus tareas docentes. Es igualmente diversa en cada caso, pero mantienen
algunos elementos comunes que debemos destacar. Lo más frecuente, para estos
profesores, es trabajar con grupos-clase formados por un promedio de 21 alumnos en
los centros públicos y algo superior (23) en los privados concertados.
Al pensar en la distribución de estos alumnos según sus necesidades educativas
y a las posibilidades de ser atendidos por sus profesores, éstos manifiestan como
distribución más frecuente la de 3 o 4 alumnos con necesidades educativas graves o
permanentes, 5 o 6 con dificultades temporales de aprendizaje y 7 u 8 alumnos que
consideran que avanzan con un progreso que pudieran calificar de bueno.
4.6.1. ¿Cuál es el pensamiento implícito del profesorado que
mantiene éstas y no otras prácticas?
Para adentrarse en su respuesta ha sido necesario considerar lo que piensan, lo
que saben y las actitudes subyacentes.
¿Qué piensan los profesores?
Respecto a lo que piensan con relación a la forma de llevar a cabo el tratamiento
a la diversidad, el 50% de los docentes piensa que para atender debidamente las
necesidades educativas de sus alumnos es necesario adaptar algún o algunos elementos
del currículum. La adecuación de las actividades deben realizar con los alumnos y la de
los materiales, léase básicamente libros de texto, son dos de los elementos más
señalados, dejando en un lugar poco destacado la utilización de distintas estrategias de
enseñanza – aprendizaje.
Un 25% del profesorado centra su intervención en cambiar o adaptar el método
que usa y sólo un 10% considera que los cambios han de ser de tipo organizativo.
Cuando se les requiere su opinión sobre el concepto que tienen de los
agrupamientos flexibles ya sea homogéneos o heterogéneos, una tercera parte del
profesorado (31%) valora los grupos homogéneos positivamente. Consideran que es un
modo de atender mejor al alumnado. Estos profesores tienen un promedio de edad
superior a los que los valoran negativamente (36-37 años frente a 25-32); por tanto, su
experiencia también es mayor (13-14 años frente a 10-11) y los que no contestan aún
menos experiencia que los anteriores (6-7 años).

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________444
Un 25% considera que aún siendo una buena estrategia para estos fines, hay
obstáculos que pueden transformar en negativa la experiencia y un 19% los considera
negativos abiertamente. Los argumentos principales son que no se aplican tal cual se
deberían aplicar y provocan efectos no deseados: clasificación del alumnado,
inamovilidad de los grupos con la consecuente desmotivación del alumnado.
Un 23% del profesorado no contesta. Las razones pueden ser diversas, Algunas
de ellas pueden recaer en el hecho de no tener experiencia, de no haberse formado una
opinión o de estar inseguro, ya que en este caso este tipo de agrupamiento no tiene una
buena consideración en el ámbito de los teóricos que la han estudiado y sí en el de los
prácticos que lo aplican.
Respecto a lo que piensan sobre los agrupamientos flexibles heterogéneos, el
25% argumentan que son positivos porque fomentan la interacción entre iguales
.
Otro 25% encuentra dificultades en su aplicación, así como en diversificar las
actividades, los materiales, los objetivos y la atención a diversos grupos.
Un 15% piensa que son negativos. Las razones que expresan son diversas, pero
destaca el hecho de su organización semejante a la del grupo - clase. Consideran que la
dificultad de este último es precisamente la heterogeneidad que caracteriza a estos
agrupamientos y que lo único que varía es el número de componentes del grupo,
manteniéndose las mismas dificultades que existen en la organización y desarrollo de
los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Un 35% no contesta. Al parecer no hay una opinión formada, quizá debido a
esta asociación entre grupo - clase y estos agrupamientos.
¿Qué saben?
Además de los conceptos que los docentes mantienen, es necesario conocer una
de las posibles fuentes de elaboración de conceptos: la formación.
Me he preguntado sobre aquellos conocimientos que puedan resultar relevantes
en el tratamiento de la diversidad. Por ello he recogido el conocimiento sobre
diferentes tipos de estrategias organizativo – didácticas que permitan aplicar diferentes
metodologías que faciliten la diversificación o la creación de dinámicas grupales
acordes a los objetivos de atender adecuadamente a los alumnos. Con esta finalidad he
preguntado sobre estrategias de carácter grupal, individual y las específicas de
agrupamiento flexible.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 445
He de señalar, en primer lugar, que el profesorado conoce prioritariamente las
estrategias consideradas de carácter individual. Nueve de cada diez profesores
manifiestan conocerlas. La razón más evidente pudiera ser la larga tradición escolar de
aplicar prácticas de este tipo.
En un segundo término, casi con la misma frecuencia, dicen conocer las
estrategias grupales (43%) y los agrupamientos flexibles (41%). Se ha de señalar que
los docentes que manifiestan conocer la estrategia de agrupamientos flexibles,
reconocen a su vez conocer otras estrategias de carácter grupal. No sucede así con los
que no conocen los agrupamientos flexibles (39%) que mantienen un conocimiento
inferior de las estrategias grupales (36%) y superior de las individuales (90%).
Podemos decir que los conocedores de los agrupamientos flexibles están más
abiertos al conocimiento de estrategias grupales que los que no. En ambos casos,
continúa siendo preferente el conocimiento de las estrategias individuales,
independientemente de la edad, la experiencia o la titulación.
¿Qué actitudes mantienen?
Un tercer elemento a considerar en el estudio de los implícitos que están en el
substrato de las actuaciones de los docentes, son las actitudes que éstos mantienen ante
el cambio y ante los principios reformistas tendentes a implantar una educación a la
medida de los alumnos. Una actitud abierta o cerrada ante los cambios pequeños,
concretos de aula o del centro, puede condicionar una buena o mala predisposición
ante los grandes cambios que plantea la reforma.
Los docentes han expresado en un 27% que están más dispuestos a hacer
cambios en el aula o en el centro que a considerar positivos los grandes cambios
propuestos en la Reforma educativa (18%). Un 37% mantienen esta actitud pero ven
obstáculos en la realización de los cambios de centro y de aula.
Las razones para considerar menos negativos los cambios en el aula, en el
centro (11%) que los cambios promovidos por los planteamientos reformistas, puede
girar entorno a la inmediatez de los primeros y la posible satisfacción y la abstracción
con la que los docentes contemplan los cambios que promociona la Reforma. Son
cambios llegados del exterior no planteados desde sus necesidades.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________446
4.6.2. ¿Qué tipo de práctica docente, en general, realizan?
Para conocerla he considerado necesario describir la práctica individual de cada
docente y la institucional, basándose en su posible relación. Ver qué estrategias
practican, qué tendencias predominan y la relación que pueda existir entre
conocimientos y prácticas.
¿Ayuda a cambiar la práctica docente los planteamientos institucionales sobre la
diversidad y su tratamiento?
Para conocer la respuesta se les ha preguntado sobre cuál es la situación de su
centro al respecto.
El 25% de los centros consideran positiva su situación. Reflexionan y trabajan
en esta dirección. Conocen los agrupamientos como medio de atender al alumnado
(45%), pero sólo un 13% lo lleva a la práctica
Un 34% considera que no lo hacen en ninguna medida. Conoce los
agrupamientos flexibles más del 50%, llevándolos un 18% a la práctica. Un 17% no lo
hacen pero están insatisfechos de estar en esa situación. Conocen en un 56% los
agrupamientos flexibles y los practican en un 31%.
De lo cual podemos interpretar que la mitad de los centros no se han planteado
de forma sistemática cómo llevar a cabo el tratamiento de la diversidad o lo están
haciendo de forma muy incipiente y sólo la cuarta parte considera que lo hace de forma
conveniente.
Los planteamientos institucionales al respecto son independientes de las
prácticas individuales. A pesar de conocer en general esta estrategia, sólo los que
ponen condiciones acaban practicándolos más.
¿ Qué tipo de estrategias practican más?
La estrategia más frecuentemente utilizada (siempre o habitualmente) es la clase
magistral en que se hace una exposición general al grupo – clase, se aplican los
conocimientos con ejercicios iguales para todos, repitiendo al grupo aquellos aspectos
no comprendidos u otra variante que repite o aclara dudas de forma individual. (81%).
Tres de cada diez docentes organizan habitualmente el trabajo de los alumnos
en pequeños grupos dentro del aula, seis lo hacen ocasionalmente y uno no lo hace
nunca. En ellos se plantean ejercicios que se realizan básicamente de forma individual
o en forma grupal.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 447
La segunda estrategia aplicada más frecuentemente, dentro del marco de la
clase magistral es la diversificación de actividades frente a los ejercicios iguales para
todos. A pesar de aplicar criterios de homogeneidad en contenidos, objetivos, incluso
metodología, entienden que el alumno debe realizar actividades acordes a sus
necesidades, proponiendo al alumno actividades comunes al grupo, pero con distintas
dificultades. Cinco profesores de cada diez lo hacen habitualmente, tres en ocasiones y
dos nunca.
Un tercer grupo de estrategias, que ponen en práctica los docentes como medio
de diversificar la oferta son, de más a menos homogéneas, las correspondientes a:
refuerzo fuera, dentro del aula, rincones, talleres, trabajo por contratos o
combinaciones de éstas.
Los agrupamientos flexibles dentro del aula tienen muy poca incidencia (uno de
cada diez), en cambio son frecuentes en un (41%) como estrategia organizativo -
didáctica de centro.
¿Qué tendencias mantienen estas prácticas docentes desde la perspectiva de la
atención a la diversidad?
Las prácticas de los docentes se agrupan en dos grandes dimensiones, desde la
perspectiva que nos ocupa, presentando diferencias significativas entre el tipo de
prácticas utilizadas: unificadas / diversificadas (dim1) y la implicación que tienen estas
prácticas respecto al tratamiento de la diversidad (dim2). Entendiéndose que en las dos
dimensiones hay un escalamiento de las posibilidades en cuanto al grado de
homogeneización o de diversificación en las prácticas en la dimensión 1 y al grado de
implicación en la dimensión 2.
En la dimensión 1: tipo de prácticas tienden a pertenecer al grupo de estrategias
de carácter unificador las siguientes: la clase magistral en todas sus variantes, la
constitución de pequeños grupos, las actividades graduadas por dificultades, el
refuerzo fuera y dentro del aula.
En una graduación continua de más a menos unificadas o de más a menos
diversificadas, según la dirección considerada, tienden a formar el segundo grupo de
estrategias aquellas que se hallan en el extremo contrario a las anteriores. Tienen un
carácter de menos a más diversificador y lo constituyen estrategias como:
agrupamientos flexibles por niveles, rincones, talleres, contratos, combinación de
varias.
Los centros públicos y privados concertados no difieren entre sí en el tipo de
práctica realizada, siendo su similitud mayor en la aplicación de estrategias de carácter
unificador, en cambio difieren en mayor grado en la realización de estrategias de
carácter diversificador y en la implicación de esas estrategias en el tratamiento de la
diversidad.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________448
Los planteamientos de los dos tipos de centros sobre el tratamiento de la
diversidad no se relacionan, tal como cabe esperar, con las prácticas que los docentes
llevan a cabo en sus aulas.
Podemos decir que tanto en los centros públicos como los privados concertados
los planteamientos sobre la diversidad y las medidas para hacerlos reales, que el
profesorado pueda o no adoptar, tiene muy poca relación con la práctica docente que
cada profesor del centro pueda realizar en su o sus aulas.
Se mantiene un cierto divorcio entre la reflexión y la práctica. Para establecer la
debida correspondencia entre ambos factores se precisa un cambio que, hoy por hoy, es
difícil realizar.
El número de alumnos también condiciona el tipo de prácticas que los docentes
realizan. En particular, la puesta en marcha de estrategias, que impliquen un esfuerzo
mayor del profesor y una diversificación que permita tratar las diferencias educativas
de los alumnos, se hayan relacionadas con el número de alumnos que se han de
atender. Se plantean y realizan con aquellos que presentan dificultades de aprendizaje,
sin embargo no parece que se las relacione con el número de alumnos con necesidades
educativas graves ni con los que llevan un buen aprendizaje.
Se practican dentro del aula o del ciclo, estrategias tendentes a la unificación de
aprendizajes también con los alumnos que presentan necesidades educativas graves y
con los que tienen dificultades temporales, no teniendo en cuenta el número de
alumnos total a los que hay que atender ni a aquellos que progresan correctamente en
su aprendizaje.
¿Qué relación hay entre lo que piensan y lo que hacen?
Al analizar el concepto de tratamiento a la diversidad que tienen los docentes y
las prácticas educativas que llevan a cabo para atender a sus alumnos se puede
comprobar que la concepción que tiene el profesorado de cómo atender a la diversidad
de alumnos no es paralela a su práctica docente.
Algo semejante ocurre con los agrupamientos flexibles, tanto si son
homogéneos como heterogéneos, la concepción que de ellos tengan: positiva, con
matices o negativa, en su práctica docente, solamente la matiza hacia una u otra
dimensión el grado de unificación/diversificación de sus prácticas y la consecuente
implicación de las mismas en el tratamiento de la diversidad.
En cuanto a las actitudes ante el cambio en el aula o en el centro se establece
una relación levemente inversa entre la actitud ante el cambio, el tipo de prácticas y su
implicación. Decimos levemente porque se hallan muy dispersas las prácticas entre la
dimensión 1 y la 2.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 449
Los que se posicionan de forma positiva ante el cambio practican estrategias
tendentes a la unificación. Los que se posicionan ante el cambio de manera negativa,
sus prácticas presentan una tendencia algo más manifiesta hacia la diversificación, pero
de escasa relevancia y con mayor grado de implicación en el tratamiento de las
diferencias individuales.
Los que tienen una actitud positiva ante los planteamientos de la Reforma
tienden a realizar un tipo de práctica más diversificada y en mayor grado implicada en
estos procesos que los que no tienen esta actitud.
4.6.3. ¿Qué valoración hace el profesorado de los agrupamientos
flexibles como estrategia de organización del trabajo en particular?
Para conocerlo he descrito el grado de acuerdo o desacuerdo que existe entre el
profesorado, respecto a las aseveraciones más comunes que sobre esta práctica se han
ido recogiendo a lo largo de las experiencias conocidas y los estudios realizados.
Por último he tratado de comprobar la relación pensamiento implícito -práctica
docente en general- práctica de agrupamientos flexibles, en particular.
¿Qué valoraciones hacen de los planteamientos generales que configuran los
agrupamientos flexibles de alumnos?
Se distinguen dos tipos de agrupamientos flexibles: los homogéneos y los
heterogéneos.
Las valoraciones que el profesorado ha realizado han girado en torno a cuatro
dimensiones: los efectos que pueden generar (dim1) los aspectos relacionales (dim2),
los curriculares (dim3) y los estructurales-organizativos (dim4).
En cuanto a los homogéneos los docentes están totalmente de acuerdo o ponen
algunos matices sobre que:
• Mejoran la calidad de la enseñanza, ya que disminuyen el número de
alumnos con diferentes capacidades que hay que atender.(63%)
• Favorecen la flexibilidad entre los grupos con cambios frecuentes
siendo motivador para los alumnos (61%).
• Es una de las diversas propuestas didácticas para tratar la diversidad de
los alumnos en el aula. (42%).
• Han de implicar replanteamiento en la organización del aula o centro, en
las actividades, relacionarse más con el alumno, coordinarse el equipo de
profesores y no sólo llevar a cabo cambios organizativos. (27%).

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________450
• Pueden evolucionar de forma no deseada por factores externos a la
experiencia como la variabilidad de la plantilla de profesores que los
realiza. (58%)
Sobre los aspectos particulares de funcionamiento de estos agrupamientos están
totalmente de acuerdo o con algún matiz en que:
• Dan la posibilidad de ayudar con mayor asistencia al alumno, de modo
que puedan hacerse repeticiones adaptadas a las secuencias de aprendizaje
(63%).
• Se crean las condiciones para que la práctica diaria los transforme en
rígidos o semirrígidos al producirse pocos cambios de los alumnos entre los
grupos (58%).
• Pueden clasificar y encasillar a los alumnos en rápidos, normales y
lentos (52%).
• La flexibilidad entre grupos provoca más la recuperación de contenidos
que el progreso continuado y la promoción a niveles superiores de
aprendizajes (58%).
• Ofrecen mayores posibilidades de mejorar las relaciones afectivas entre
profesor-alumno, mejorando indirectamente su aprendizaje (68%)
En cuanto a los agrupamientos heterogéneos, como cuestiones específicas,
expresan su acuerdo total o con pequeños matices en aspectos como:
• La agrupación de los alumnos según diferentes niveles de conocimiento
y de capacidades evita el peligro de encasillamiento (53%).
• Tienen capacidad de generar ayuda en el aula entre compañeros, siendo
ésta una fuente de aprendizaje que se ha de fomentar (45%)
4.6.4. ¿Son los agrupamientos flexibles un modo real de atender las
necesidades educativas individuales de los alumnos?
Para poder responder a esta cuestión he supuesto que es conveniente conocer la
relación entre el pensamiento implícito y el explícito del profesorado. He relacionado
concepciones y actitudes ante el cambio y valoraciones que de esta práctica hace el
profesorado. La razón es que desde mi perspectiva, los agrupamientos, entendidos
como forma idónea de atención al alumno, constituyen una innovación que se debe
implementar en las prácticas docentes realizadas en los centros.
Los profesores mantienen relación entre actitud ante el cambio y mejora de la
calidad de la enseñanza. También se relaciona lo que piensan de los agrupamientos
flexibles homogéneos y la argumentación de que pueden ser rígidos, no ayudar a
promocionar al alumno en sus aprendizajes y mantener una asistencia repetitiva al
alumno. Los de carácter heterogéneo se relacionan con la posibilidad de mejorar las
relaciones afectivas.

Cap. VIII. Metodología y desarrollo del estudio empírico.
________________________________________________________________________________ 451
El resto de valoraciones no mantiene ninguna relación con lo que piensan,
conocen o con sus actitudes ante el cambio necesario para considerarlos una estrategia
que atiende a la diversidad.
En este sentido se podía esperar una mayor relación entre el pensamiento y la
acción de los docentes; de tal modo que cabría esperar que los docentes que conciben
el tratamiento de la diversidad desde intervenciones de tipo curricular o que tienen
actitudes positivas ante los cambios propuestos por la reforma en estos temas,
valoraran positivamente aquellos aspectos de los agrupamientos flexibles que facilitan
este tipo de intervenciones curriculares o que estuvieran totalmente de acuerdo en la
necesidad de replantearse los contenidos, la metodología, las estrategias de enseñanzaaprendizaje
de los agrupamientos, pero al parecer, según los datos obtenidos no parece
ser esta la línea de los resultados.
El profesorado valora las dimensiones de los agrupamientos flexibles de forma
diferenciada según concepciones y tipo de centro.
• Los centros públicos difieren de los privados concertados en la
consideración de rígidos, no promocionadores y clasificadores. También
valoran diferente las posibilidades de mejora afectiva y de la enseñanza de
los mismos. En cambio no presentan diferencias significativas las
dimensiones 3 y 4; es decir, los aspectos curriculares y organizativos.
• Los profesores que los conciben como positivos presentan diferencias
significativas en las valoraciones de los efectos y los aspectos relacionales
frente a los aspectos curriculares. No sucede lo mismo entre los que les
ponen algunas objeciones.
• Aquellos que no les agradan relacionan negativamente los efectos y los
aspectos relacionales con los aspectos organizativos.
• Respecto a sus prácticas, tanto si son partidarios, como contrarios a los
agrupamientos flexibles, no varían sus prácticas.
Por lo que podemos llegar a una primera conclusión sobre ellos, diciendo que
practicados como actualmente se practican no constituyen un medio adecuado
para el tratamiento de la diversidad.

M. Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________452
A modo de síntesis.
ESTUDIO EMPÍRICO: DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO
1. ¿ A QUIÉN NOS DIRIGIMOS? POBLACIÓN Y MUESTRA
2. ¿ QUÉ QUEREMOS SABER? PROPÓSITOS Y ESTUDIO EXPLORATORIO
3. ¿CÓMO AVERIGUARLO? METODOLOGÍA
4. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS, ESTRATEGIA DE ANÁLISIS Y
TÈCNICAS
5. RESULTADOS: INFORMACIÓN SOBRE.
A. PENSAMIENTO IMPLÍCITO DEL PROFESORADO
¿QUÉ PIENSAN?
¿QUÉ SABEN?
¿QUÉ ACTITUD TIENEN?
B. b1. SU PRÁCTICA DOCENTE
¿QUÉ PRACTICAN?
B. b2. PENSAMIENTO EXPLÍCITO
¿CÓMO VALORAN LAS PRÁCTICAS DE AF?
¿LAS CONSIDERAN UNA ESTRATEGIA
PARA ATENDER LA DIVERSIDAD?

CAPÍTULO IX
UN ESTUDIO DE CASO SOBRE LOS AGRUPAMIENTOS
FLEXIBLES DE ALUMNOS COMO MODALIDAD PARA
ATENDER A LA DIVERSIDAD.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________455
En este capítulo me propongo describir el estudio de caso llevado a cabo en un
centro educativo sobre los agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia para
atender la diversidad. La finalidad de este estudio ha sido profundizar en los
significados que tiene esta práctica educativa para los participantes en ella, con tal de
llegar a una mayor comprensión de los fenómenos que acontecen en torno a ella en los
centros. Se ha tratado de contrastar los datos obtenidos en el estudio exploratorio y en
el empírico anteriormente descrito con los fenómenos recogidos a través de esta nueva
fuente de información, de modo que se ha podido agregar el elemento intensidad a la
información recogida hasta ese momento y se ha logrado integrar en un constructo
global que permita un mayor conocimiento de lo que acontece. (Véase estudio
exploratorio y estudio empírico, cap. VIII).
Es el deseo de describir, interpretar y comprender los hechos lo que nos mueve
a integrar los datos obtenidos en el estudio empírico de carácter cuantitativo con los del
estudio etnográfico y cualitativo. Las limitaciones de cada una de estas técnicas podrán
ser en mayor medida contrarrestadas si se diversifican las fuentes de información, los
instrumentos usados y los enfoques desde los que se analizan e interpretan los datos
obtenidos.
Son los principios de una metodología integradora los que me llevan a intentar
bordear los escollos que puedan tener los estudios de carácter cuantitativo, que se
aproximan a la realidad desde la extensión de los datos, con la adición de un estudio de
caso de carácter cualitativo, que aporte intensidad al análisis y a la interpretación de los
hechos.
1.- Un estudio de caso sobre la atención a la diversidad desde los agrupamientos
flexibles de alumnos.
En primer lugar, he considerado preciso enmarcar el estudio en las coordenadas
metodológicas en que se ha desarrollado, debido a dos razones relevantes: una, la
ambigüedad con que se atribuyen las características de estudio de caso a trabajos de
distinta índole a las propias de este tipo de estudio y, otra, por la exigencia de delimitar
y caracterizar la propia acción.
1.1. Definición de estudio de caso
Las denominaciones que responden a la corriente metodológica opuesta a la
corriente cuantitativa son: paradigma cualitativo, metodología cualitativa,
interpretativa, etnográfica, ecológica, etogenética, naturalista, fenomenológica,
etnometodológica, interaccionismo simbólico, constructivismo, observación
participante, estudio de casos, etc... Las distintas denominaciones utilizadas por los
diversos autores que se han ocupado del tema responden al énfasis que cada uno de
ellos pretende resaltar. Incluso se puede afirmar que, muchas veces, algunos de estos
términos se utilizan indistintamente como sinónimos (Bisquerra, 1989: 253).

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________456
Merrian afirma: Algunas de las causas de confusión son el hecho de que varios
autores igualan la investigación del estudio de casos con el estudio de campo, la
etnografía, la observación participativa, la investigación cualitativa. (Merrian,
1988:6)
De ahí que sea preciso definir y caracterizar lo que entendemos por estudio de
caso. Llamamos estudio de caso al examen de un fenómeno específico, como un
programa, una persona, un proceso, una institución, un grupo social. Una descripción
intensiva, holística y un análisis de un caso simple, fenómeno o unidad social. Son
particulares, descriptivos y heurísticos y confían fuertemente en razones inductivas
obteniendo datos de múltiples fuentes. La naturaleza de este tipo de investigación está
inextricablemente unida a principios filosóficos.
No usa un método en particular de recogida ni de análisis de la información.
Todos y cada uno de los métodos de búsqueda de datos pueden ser usados, si bien
unas técnicas son más utilizadas que otras. Se enfatizan más las de naturaleza
cualitativa. Los investigadores están más interesados en lo interior, en el
descubrimiento y la interpretación que en la comprobación de hipótesis. Se diferencia
de otros tipos de investigaciones en que son interpretación en un contexto. El estudio
de casos persigue una descripción y explicación holística. La concentración en un
fenómeno concreto o caso, lleva a descubrir la interacción de factores significativos,
característicos de este fenómeno. (Merrian, 1988: 9).
Participa de las características propias de la investigación cualitativa.
Es particular, es decir, sitúa su foco en una situación singular o fenómeno. El
caso es importante por sí mismo por lo que revela del fenómeno y por lo que
representa.
Descriptivo, ya que el producto final del estudio es una descripción rica y
exhaustiva del fenómeno estudiado. Puede ser longitudinal o transversal.
Heurístico, tiende a la comprensión del fenómeno que estudia. Descubre
nuevos significados, amplía la experiencia del lector o confirma lo que conoce.
Stake (1981) afirma que en los estudios de caso hay que esperar que emerjan
las relaciones y las variables desconocidas, para permitir repensar los fenómenos que
han sido estudiados.
Inductivo, puesto que se basan en razonamientos de esta índole.
Generalizaciones, conceptos o hipótesis emergen del examen de los datos. Datos
basados en el propio contexto.
Puede sugerir al lector lo que hacer o no hacer en similar situación, o examinar
una situación específica que ilumine un problema en general.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________457
Según Stake el conocimiento obtenido por el estudio de caso es diferente del
obtenido por otro tipo de investigación, por cuatro razones:
1. Es más concreto. Conecta con nuestra experiencia porque es más vívido,
concreto y sensorial que abstracto
2. Más contextual. Nuestras experiencias están arraigadas al contexto
3. Más desarrollado para la interpretación lectora. Los lectores aportan al
estudio de caso su propia experiencia y comprensión, lo que lleva a
generalizaciones cuando nuevos datos para el caso son añadidos a los
anteriores datos. Esas generalizaciones son parte del conocimiento
producido por el estudio de casos. (Stake, 1981:35-37)
4. Basado más en poblaciones de referencia determinadas por el lector
Bisquerra señala las siguientes:
1. - El investigador es un instrumento de medida. El criterio del
investigador actúa como filtro en la obtención de la información. Para evitar el
peligro de la subjetividad el investigador debe observar el mayor rigor posible en su
examen, cultivar la auto-conciencia y llevar a cabo un análisis recursivo que evite el
sesgo y la posible distorsión.
Otros medios de evitación de la subjetividad se sitúan en la comprensión
intersubjetiva, que explícita los aspectos subjetivos a los participantes del estudio, la
combinación de crítica interna-externa para obtener contrastes relevantes o la
triangulación de diferentes observadores, de distintos participantes o grupos de
participantes del estudio. Esta se basa en la posibilidad de obtener mayor objetividad
de las distintas subjetividades y constituye la técnica más utilizada.
2. Son estudios intensivos realizados en pequeña escala. Se basan en el
examen intensivo de pocos casos y, en ocasiones, de un solo caso que se representa a
sí mismo, sin embargo, su valor radica en que suelen estudiarse en situaciones
normales y en un ambiente natural. Constituyen puntos de referencia y contraste para
otros grupos o colectivos semejantes que actúan en situaciones naturales similares.
3. Teorías e hipótesis. No se plantean hipótesis o comprobación de teorías.
Parten y llegan a la comprensión de los fenómenos. Permiten generar hipótesis.
4. No tiene reglas de procedimiento. No se definen operativamente las
variables como en el caso de los estudios de carácter empírico basados en técnicas
cuantitativas, ni queda establecido de forma invariable el método de recogida de
datos. Se puede decir que es de naturaleza flexible, evoluciona y es recursivo.
5. Holística. Es un tipo de investigación que estudia el fenómeno en su
conjunto, sin separar ni clasificar las variables intervinientes.

M.Carmen Oliver
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6. Recursiva. Es una investigación que evoluciona. Se formula, elabora y
reelabora de forma continua. Se sitúa la información recogida en cada contexto, se
analiza, interpreta y se ajusta de forma constante como parte de la metodología
empleada. Las modificaciones y las mejoras ayudan a replantear el problema en cada
momento.
7. Categorización. Cada dato o grupos de datos que se obtienen se cataloga
dentro de una categoría, lo que permite agrupar en grandes grupos los
acontecimientos y sus significados.
8. Análisis estadístico. No permiten el análisis estadístico. A diferencia de los
estudios empíricos que usan técnicas estadísticas en sus análisis, en este caso los
estudios de caso se basan en elementos de intuición, contraste de opiniones y
explicitación de significados.
9.No incluye hallazgos no previstos. No se incluyen hallazgos que no se
habían previsto.
10. Emocionalmente satisfactoria. Es una investigación democrática, que da
la posibilidad de expresar su opinión y sus concepciones a todos y cada uno de los
participantes
1.2. Justificación del tipo de estudio realizado.
Los estudios de casos descritos en la bibliografía científica responden a
diversas tipologías según se fundamente en disciplinas como la antropología, la
sociología, la psicología o la historia; se enfoquen desde la perspectiva de su finalidad
o lleven a cabo una combinación de ambas propiedades.
Desde la perspectiva de una disciplina podemos considerar estudios de casos
etnográficos, históricos, psicológicos o sociológicos.
Los estudios de casos de carácter etnográfico, procedentes de la
antropología, desarrollan un tipo de investigación preocupada por el conocimiento de
la sociedad humana y de su cultura.
Un estudio de caso etnográfico, pues, es más que una descripción intensiva,
holística y un análisis de una unidad social o fenómeno. Es un análisis sociocultural
de la unidad de estudio. Lo que separa a este tipo de estudio de otras investigaciones
cualitativas es que concierne a un contexto cultural. (Merriam, 1988:23).

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________459
Los estudios de caso históricos emplean técnicas comunes a la historiografía,
en particular, el uso de materiales de primeras fuentes. El manejo de material histórico
es sistemático y supone distinguir las primeras de las segundas fuentes. Se distingue
por la naturaleza del informe que produce. En el campo educativo, este tipo de casos
se emplea para las descripciones de instituciones, programas y prácticas desarrolladas a
lo largo del tiempo. Sin embargo no son sólo una descripción cronológica de los
hechos, sino que tratan de comprenderlos conociendo los significados que se les
atribuyen en los contextos estudiados.
Los estudios de casos psicológicos son aquellos que emplean técnicas,
conceptos y teorías propias de la psicología en la investigación de problemas
educacionales. Son de carácter individual y suelen estudiar aspectos de la conducta
humana.
Los estudios de casos sociológicos se preocupan de aspectos relacionados con
la demografía, la vida social y los papeles que las personas juegan en esa sociedad, la
comunidad, las instituciones sociales: la familia entre ellas. En educación se han
estudiado la interacción entre sectores de la comunidad educativa (padres/estudiantes,
profesores / padres, profesores/ alumnos...), las estructuras sociales en las instituciones
escolares... Atendiendo a su finalidad se encuentran descritos estudios de caso:
descriptivos, interpretativos y evaluativos.
Los estudios de casos de carácter descriptivo en educación presentan un
informe detallado del fenómeno estudiado. Son enteramente descriptivos y llevan a un
vacío teórico. No se orientan a establecer ni hipótesis ni generalizaciones. Se usan, sin
embargo, en presentaciones de información básica sobre áreas educativas en las que se
han llevado a cabo pequeñas investigaciones, como programas innovadores y prácticas
educativas.A menudo estos estudios forman bases de datos para futuras comparaciones
y poder llegar a teorías.
Los estudios de carácter interpretativo contienen a su vez descripciones
exhaustivas de los hechos, sin embargo se usan los datos para obtener categorías
conceptuales o para ilustrar o descubrir principios teóricos superiores a los datos
obtenidos. Este tipo de estudio busca el mayor número posible de datos con la
intención de interpretar o teorizar sobre el fenómeno. Establece relaciones de causaefecto
entre las variables. Utiliza un modelo de análisis inductivo, distinguiéndose de
los estudios de caso descriptivos por su complejidad y su orientación teórica.
Los evaluativos incluyen descripción, explicación y juicio de valor sobre la
información recogida; éste es el último objetivo de la evaluación. Son un excelente
medio de evaluación educativa porque permiten explicar las relaciones causales en las
intervenciones de la vida real que tan complejas se presentan ante la investigación de
carácter experimental. Puede usarse para evaluar situaciones educacionales en
contextos concretos, así como explorar aquellas situaciones en que la intervención
evaluada inicial no ha resultado clara.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________460
Según una combinación de los dos anteriores se pueden considerar estudios de
casos evaluativos- etnográficos, descripción de programas, históricos-interpretativos,
estudios descriptivos-sociológicos.En cada ocasión se usan las técnicas y las estrategias
propias de descripción, la interpretación o la evaluación desde enfoques psicológicos,
etnográficos, históricos o sociológicos.
El estudio de caso que desarrollo en este capítulo se puede considerar un
estudio etnográfico- evaluativo. Comparte las características propias de una etnografía,
entendiendo con Merriam que una etnografía es una interpretación sociocultural de
los datos. Es una descripción analítica o reconstrucción de los participantes, donde
emergen significados simbólicos y patrones de interacción social. (Merriam, 1988:23).
Es una etnografía que recrea para el lector las diferentes creencias, prácticas,
construcción del conocimiento popular y las conductas de un grupo de gente. (Goetz y
LeCompte, 1984: 2)
Y es evaluativo, puesto que estudia la complejidad de las prácticas educativas,
haciendo emerger las concepciones que subyacen a ellas, los significados que éstas
tienen para los participantes, permitiendo establecer relaciones entre los hechos y sus
significados y se orienta hacia la comprensión del fenómeno, el juicio de valor sobre él
y la toma de decisiones para conseguir una mejora, en mayor medida que hacia la pura
descripción.
Es un análisis profundo de un centro educativo considerado de forma global,
como característico de un tipo de centros frecuentes en las zonas urbanas y de la
periferia de las ciudades, que aplican o pueden aplicar estrategias organizativas y
didácticas de agrupamiento semejantes para atender las necesidades educativas de sus
alumnos.
Presenta dos rasgos relevantes que deben ser considerados: el deseo de innovar
y la capacidad para hacerlo de forma participativa. Ambas características las he
considerado potencial propio de cualquier centro educativo preocupado por la tarea
educativa que se le ha encomendado.
El propósito ha consistido en indagar intensivamente las concepciones y las
prácticas que constituyen el ciclo vital de esta estrategia, en vistas a poder transferir
esta información a otros centros que se hallan en situaciones semejantes y se
identifiquen con ella.
1.3. Criterios de credibilidad y límites del estudio de caso
Guba (1988) expone cuatro criterios para considerar la credibilidad en estudios
de las características descritas, dentro de un paradigma naturalista, de investigación
cualitativa:

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________461
El valor de la verdad. En el estudio de caso que se presenta se ha contrastado
la credibilidad de las creencias e interpretaciones realizadas a través de diferentes
fuentes de las que se han obtenido los datos. Toda la información adquirida procedente
de los distintos grupos integrantes del centro educativo estudiado se ha contrastado con
los propios interesados y con el resto de grupos participantes en el estudio.
La transferibilidad. En este caso la descripción exhaustiva permite transferir a
otro contexto similar las similitudes obtenidas en la investigación. No podemos hablar
de generalizaciones permanentes en el tiempo, sino de descripción de situaciones que
pueden ser semejantes a otros contextos y podemos extraer de la investigación aquellos
elementos comunes que permitan establecer hipótesis de trabajo futuras.
La consistencia. En el estudio de caso la consistencia depende de las
posibilidades de variación que se obtengan en la aplicación de los instrumentos.
Contempla el margen de error que puede darse, las variaciones en las situaciones
reales, el aprendizaje que se pueda dar durante el desarrollo del estudio y, por tanto,
durante la aplicación de los instrumentos diseñados.
Una forma de adquirir un cierto grado de consistencia radica en el hecho de
incorporar al estudio los elementos de error, los cambios y mejoras producidos por el
desarrollo del propio estudio.
La neutralidad. Tal como se ha indicado inicialmente, una de las
características de la investigación cualitativa es que el investigador es el instrumento
de medida. Este hecho marca una clara limitación respecto al criterio de neutralidad.
Las predisposiciones del investigador ante el caso, las percepciones y la implicación
que tiene durante la investigación y la tendencia a establecer juicios ante la
información recogida, pueden condicionar seriamente la neutralidad de la misma. Sin
embargo, es necesario integrar esa posibilidad en los análisis y trasladar la neutralidad
no al investigador sino asegurarla en los métodos y en los registros de datos. De ahí
que sea conveniente aplicar diversas técnicas, recurrir a distintas fuentes y contrastar
por diversos métodos los datos, si queremos aproximarnos al criterio de neutralidad.
2.- Metodología
Para afrontar el estudio de un segmento de la vida de una institución educativa,
es necesario posicionarse ante ella en términos de complejidad, redes de
interrelaciones, entramados de concepciones, formas diversas de comprender los
hechos que acontecen y todo ello en constante evolución en el tiempo y en el espacio.
Es necesario también ser consciente de que estudiar una realidad implica, a su
vez, compartimentarla, reducirla en tamaño para poder llegar a dominarla. A pesar de
ello son muchos los aspectos que quedan inexplorados debido a limitaciones o
reflejados según la visión de quienes los estudian.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________462
Una manera eficaz de abordar la complejidad la aporta el método en la
investigación.Es necesario orientar los esfuerzos, aplicar las acciones necesarias,
encauzar sistemática y ordenadamente toda la información recogida, analizar
exhaustivamente los datos que obtenemos para dar respuesta a los interrogantes
planteados por el que investiga. Desde esta perspectiva he planteado la metodología, la
estrategia para desarrollar el estudio y en ella el plan de trabajo en particular.
2.1. Descripción de la estrategia de estudio.
La estrategia empleada responde a las exigencias metodológicas de un estudio
de caso de este tipo y a las posibilidades de la aplicación real.
Se han explicitado en el siguiente procedimiento:
-La definición del objeto de estudio estableciendo el problema y la
finalidad que se busca.
- La selección del caso orientada a la consecución de propósitos,
aplicando los criterios establecidos previamente para esta selección.
Incluyen elementos de conveniencia, disponibilidad, oportunidad y
posibilidad de ser representativo.
- La negociación con los sectores de la comunidad educativa
implicados sobre la finalidad del estudio, el proceso de realización, la
metodología adoptada, la recogida de información, la elaboración de
informes compartiendo significados y el tipo de difusión de los
mismos.
- Planificación y ejecución de la estrategia de recogida de información.
Elaboración del plan de trabajo, aplicación y valoración del mismo.
- Elaboración y aplicación de instrumentos atendiendo a las
características de cada uno de ellos y a su oportunidad en la aplicación.
- Complexión de procesos de análisis, aplicación de técnicas de
investigación cualitativa etnográfica e interpretación de la información
obtenida. Con esta finalidad realización de debates, contrastes de
opiniones, técnicas de triangulación.
- Elaboración de conclusiones, orientadas a la difusión y mejora de los
hechos analizados.
-Difusión y posibilidades de mejora. Consideración de las
características de la difusión, del contenido, de la difusión, de las
finalidades.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________463
2.2. Propósitos del estudio: definición del problema.
En el ámbito educativo, la naturaleza de los problemas que se plantean en la
investigación etnográfica, está vinculada a los aspectos propios de las ciencias sociales.
Así, aspectos de la conducta humana en estrecha interrelación con los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las personas o las instituciones educativas o sus culturas y
dinámicas organizativas y relacionales son algunos de los temas de interés que se
sitúan en el foco de este tipo de investigación.
En el estudio de caso llevado a cabo he definido como problema central: la
necesidad de conocer la naturaleza de una práctica organizativa de carácter
didáctico, realizada en los centros educativos, en la que se agrupa de un modo
flexible y cambiante a los alumnos, en función de sus conocimientos y
capacidades, para poder atender en la medida de sus necesidades educativas a
cada uno de los alumnos que acuden a la institución escolar..
Los propósitos de este estudio se concretan en:
1) Comprender la práctica educativa de agrupamientos flexibles de alumnos.
2) Valorar su carácter innovador respecto al tratamiento de la diversidad
3) Proponer, en base a ese conocimiento, un modelo de intervención educativa
que innove la práctica actual.
4) Difundir el conocimiento obtenido a otros centros próximos en sus prácticas
y concepciones, para mejorarlos.
Para llevarlos a cabo, es mi intención llegar a conocer las concepciones que
sustentan estas prácticas, comprender el significado que adquieren para cada uno de los
sectores implicados, describir los elementos que intervienen en su realización concreta
y, así mismo, obtener datos sobre si permite, como consta en la concepción de la
Administración educativa y de algunos sectores de la comunidad educativa, acceder a
las necesidades de aprendizaje individuales y grupales que cada uno de los alumnos
manifiesta, con mayor facilidad que en la situación escolar de agrupamiento por
grupo/edad o en otro tipo de agrupaciones, manifestando los posibles efectos que
pueda generar en los participantes.
La finalidad es, en primer lugar, obtener la comprensión suficiente de los
hechos como para poder valorar la capacidad que tiene esta estrategia de ser una
medida eficaz de tratamiento de la diversidad en los centros; además, poder proponer
un modelo de intervención en el centro que haga planteamientos de eficacia y mejora
entorno a los procesos que se desarrollan en el tratamiento a la diversidad y, por
último, lograr difundir el conocimiento obtenido a centros que presenten situaciones
similares o próximas a las descritas y que en sus planteamientos evaluadores pudieran
contemplar la posibilidad de aplicar modelos de intervención inspirados en el
propuesto.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________464
pasa?
Estas finalidades responden al siguiente esquema:
- dimensión organizativa
- dimensión curricular
Estudio del fenómeno - dimensión relacional ¿Qué
- concepciones/ significados
- elementos constituyentes
Comprensión de la práctica ¿Qué
- efectos que genera valores?
la práctica
- naturaleza de la estrategia
Elaboración de juicio - carácter diversificador ¿Qué
- capacidad de atender la aporta?
diversidad
- dimensión organizativa
- dimensión curricular
Modelo de intervención - dimensión relacional ¿Cómo
y mejora - dimensión innovadora mejorar?
- de conocimientos sobre
concepciones
- de conocimientos sobre ¿Qué y
Difusión a centros la práctica a quien
- a situaciones semejantes se comu
- a situaciones discrepantes nica?
Fig. nº. 9.1.Propósitos del estudio de caso.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________465
He pretendido responder a cuestiones como: ¿En qué consiste realmente la
estrategia de agrupar de forma flexible a los alumnos del centro?. ¿Cómo se lleva
a la práctica en el centro?¿ Qué implicaciones tiene para cada uno de los
participantes? ¿Cuál es el modelo referente de partida? ¿Qué elementos aporta
respecto al tratamiento de la diversidad?¿Supone desde la perspectiva de los que
intervienen, una innovación organizativa, curricular o relacional frente al modelo
de agrupación por edad en grupo/clase? ¿Qué piensan y qué hacen los
implicados? ¿Cómo puede mejorar el centro, a la luz del conocimiento obtenido
por el estudio?
La razón que fundamenta éstas y no otras preguntas es la necesidad de dar
respuesta a la siguiente hipótesis de trabajo: la estrategia organizativa de
agrupamientos flexibles de alumnos, tal como se lleva a cabo hasta el momento en el
centro, aún teniendo una finalidad didáctica, tiende a aportar, en su práctica cotidiana,
pocos elementos didácticos innovadores respecto al grupo/clase, que mejoren el
tratamiento de la diversidad de los alumnos.Este hecho se ve reflejado, prioritariamente
en los procesos de enseñanza-aprendizaje grupales e individuales.
Además, parece razonable considerar, que pudieran comportar algunos efectos
sociales y personales que se pudieran valorar como no deseables, lo cual nos llevaría a
la necesidad de conocer los hechos con profundidad y mejorar la propuesta inicial.
He situado la detección de necesidades del estudio en los siguientes ámbitos:
1. Concepciones
2.1. Dimensión organizativa
2. Práctica educativa 2.2. Dimensión curricular
2.3. Dimensión relacional
3.1. Programaciones
3. Ámbito curricular 3.2. Materiales curriculares
3.3. Resultados académicos
4. Ámbito organizativo 4.1.Flexibilidad y cambios intergrupales
5. Ámbito relacional 5.1.Efectos
5.2.Interacción grupal

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_________________________________________________________________________________466
Fig. nº.9.2. Ámbitos de estudio.
2.3. Selección del caso.
Avanzando en el procedimiento metodológico de la investigación y, definido
el problema objeto de estudio, he seleccionado el caso que pueda aportar los elementos
de estudio suficientes y necesarios para dar respuesta a los propósitos establecidos.
El estudio se ha focalizado en un centro educativo de primaria, cuya
composición de alumnos responde a la franja de edad propia de la educación
primaria (6-12 años) y la propia del primer ciclo de enseñanza secundaria
obligatoria (12-14años).
Para la selección se han seguido los siguientes criterios:
a) Relativos al centro educativo como organización.
- Centro educativo que contemple las fases iniciales de la enseñanza
obligatoria:enseñanza primaria y primer ciclo de enseñanza secundaria
obligatoria.
- Dedicación docente a alumnos de la franja de edad (6-12) y (12-14)
- Contexto mediato: centro situado en la ciudad en un entorno económicosocio-cultural
medio-bajo.
- Contexto inmediato: centro estructurado en doble línea, con un claustro de
profesores de entre 18 a 25 y un número global de alumnos de entre 500 a 700.
Servicios y recursos económicos correspondientes a su estructura.
- Características comunes a un alto porcentaje de centros seleccionados en la
muestra confeccionada con motivo del estudio empírico descrito en el capítulo
anterior (Ver cap. VIII).
- Organización escolar estructurada desde la concepción de agrupamientos
flexibles
b) Relativos al profesorado y a las dinámicas de trabajo generadas por los
equipos docentes.
- Equipo docente en proceso de revisión de las tareas educativas integrado en la
dinámica de trabajo del centro.
-Posibilidad de realización del estudio de carácter interno y/o externo.
-Oportunidad de realización e incorporación en la dinámica del centro.
Fig. nº. 9.3. Criterios de selección del caso.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________467
2.4. El papel del investigador/a en la investigación.
Tal como definimos en la parte introductoria del capítulo, el investigador forma
parte consciente o inconscientemente de la investigación. Se convierte en instrumento
de medida en cuanto a la interpretación de los hechos. Participa de todo el proceso.
Influye a través de su motivación, de su interés, de su capacidad de conducción y su
oportunidad, en mayor medida. Su sola presencia en el centro, si es un investigador
externo a él, y su intervención ponen algunas limitaciones al proceso investigador, que
se han de tener en cuenta sobre todo en las fases iniciales. En este estudio, la
investigación se lleva a cabo por una investigadora que está en un punto intermedio
entre el investigador de condición interna y externa al centro, lo cual puede llevarlo a
superar la mayor parte de las limitaciones citadas.
El carácter de investigadora interna lo adquiere a través de su permanencia en
el centro durante seis años como profesora formando parte del equipo directivo del
centro. Es conocedora y partícipe de la vida de la institución y se halla inmersa en los
procesos de realización y revisión de las tareas docentes como jefe de estudios.
Participa activamente en la detección de necesidades de evaluación, en los
planteamientos de revisión de las prácticas y en la elaboración del primer proyecto
previo al estudio.
El carácter de externa lo adquiere en la fase nuclear del estudio, cuando el
Departament d’Ensenyament le concede una licencia por estudios retribuida para
llevar a cabo el estudio de caso en el propio centro, desarrollando tareas investigadoras
desde un contexto exterior al centro. Desde esta posición compleja se ha obtenido una
perspectiva más amplia de la realidad del centro y de sus prácticas investigando desde
el conocimiento interno del mismo y desde un enfoque exterior a él.
Haciendo un breve análisis de las ventajas y limitaciones que ambas situaciones
puedan aportar a la tarea investigadora, podemos expresar que el conocimiento que
posee el investigador interno de la realidad del centro es una factor positivo que se
halla en su haber, al que un investigador externo ha de llegar. Por otro lado la
naturalidad en las intervenciones, en las observaciones que se puedan realizar, en la
aplicación de instrumentos o el análisis de la información, en el primer caso, el
investigador lo lleva a cabo desde su imbricación en las dinámicas habituales de
trabajo de los equipos docentes. Cosa que también debe lograr el investigador externo.
Ahora bien, existen también limitaciones propias del investigador que realiza el estudio
desde dentro que no se da en tanta medida en el que mantiene un carácter externo.
Una de las restricciones más manifiestas suele radicar en el exceso de
implicación que el propio investigador aporte al estudio. Precisamente a menudo
emergen funciones, intereses personales, motivaciones que llevan en mayor grado a un
tratamiento sesgado de la información. Se tratará de mantener en la consciencia del
investigador estas restricciones para tratar de incorporarlas en el proceso e

M.Carmen Oliver
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interpretarlas, de tal forma que puedan aportar luz a la compresión global de los
fenómenos.
2.5. Proceso de negociación
En este tipo de estudios de casos etnográficos los procesos de negociación
cobran un protagonismo destacado. Son consustanciales a ellos. Activan la capacidad
comunicativa de las personas implicadas y responden a interrogantes que surgen en las
interacciones creadas en las diferentes situaciones que se generan.Negociar, en este
contexto, significa conceptualmente tratar de asuntos públicos o privados procurando
su mejor logro tal como se expresa en el diccionario de la lengua (RAE, 1992: sub
voce).
La negociación implica realizar acciones como: definir los principios que
enmarcan la investigación, establecer dinámicas de intervención, el grado de
compromiso, el consenso que ha de haber entre los participantes, así como la
transparencia necesaria en la difusión de los informes y en la finalidad y utilización de
la información obtenida.
He señalado tres momentos de negociación, entendiendo que los procesos de
negociación forman un contínuum desde el primer contacto con el centro educativo
hasta el último.Ahora bien, el hecho de destacar tres responde a la necesidad de
establecer momentos de más intensidad o de mayor extensión en este proceso, bien
porque afecten las acciones a más personas o sectores educativos, o bien porque hayan
sido más duraderas o más planificadas.
En este caso la negociación se estableció ya en el propio origen del estudio.
Nació de: a) la necesidad del equipo docente de revisar la práctica educativa que venía
realizando en el centro. Han contado con la participación de la investigadora desde una
posición de observadora no participante, situándose el propio equipo docente en una
doble posición: por un lado, evaluó sus prácticas de enseñanza- aprendizaje con los
alumnos insertos en los grupos, además de evaluar la evolución de los propios
agrupamientos como estrategia organizativa propia del centro.
b) La necesidad de autoevaluación que se ha hallado inserta en la dinámica de
trabajo de la propia institución educativa y es consecuencia de la demanda de llevar a
cabo un estudio sobre este tipo de organización, más amplio que lo habitual y que
respondiera a la necesidad de revisión y comprensión de los procesos iniciados. La
demanda surgió del propio equipo docente y la canalizó el equipo directivo del centro,
mediante el Plan Anual de Centro.
Tuvo su origen en la percepción de los profesores y del equipo directivo sobre
los efectos esperados con la aplicación de este tipo de agrupamientos y se manifestó en
una revisión del funcionamiento y de la evolución que había sufrido la experiencia. La
finalidad era poder entender mejor lo que pasaba y modificar aquello que fuera
necesario, para, de esta manera, encontrar un camino más idóneo que llevase a
conseguir los objetivos planteados. Con esta finalidad se propuso la investigación que

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________469
nos ocupa y se establecieron los procesos de negociación entre investigadora y los
distintos sectores de la comunidad educativa, de forma fluida e integrada.
Proceso de negociación:
Para llevar a cabo este tipo de estudio se ha diseñado un proceso de
negociación que tiene como protagonistas a todos los implicados.
La negociación se ha iniciado con una iniciativa tripartita: profesorado, equipo
directivo e investigadora. Se ha hecho un primer proyecto que ha sido aprobado por el
Claustro y el Consejo Escolar e incorporado al Plan Anual del año en curso. El equipo
de profesores se ha comprometido a participar en este estudio, facilitando las
observaciones de aula, contestando a las entrevistas, contrastando informaciones
recogidas, pasando encuestas a los padres y alumnos cuando sea necesario; además de
participar en los debates sobre la información recogida e interpretarla según sus
percepciones y los significados que les atribuyen.
En este proyecto se ha presentado el plan de trabajo, los sectores participantes,
el grado de implicación que se les pide, se han cuantificado en horas de dedicación los
procesos de investigación previstos, y se han establecido los términos en que se
llevarán a cabo los informes, así como los destinatarios de la información y la finalidad
de la difusión.
La negociación inicial ha permitido:
a) Exponer las finalidades del proyecto de investigación, destacando las partes básicas
del mismo y lo que supone este tipo de estudio.
b) Definir el tipo de actuaciones, atribuir responsabilidades, explicar qué se pide, qué
se ofrece, qué uso se hará de la información y dar participación en la investigación.
c) Expresar los intereses de los sectores implicados en la investigación.
d) Acordar los informantes, el tipo de instrumentos a aplicar y el plan de trabajo.
e) Recoger información inicial del centro a través del análisis de documentos
escritos.
f) Acordar cómo se realizará el proceso de contraste de la información obtenida, la
utilidad posterior y su presentación.
Fig.nº. 9.4. Aspectos de la negociación inicial

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En una segunda fase de negociación durante el estudio, se ha contrastado y
consensuado la información recibida en el momento de elaboración de los informes de
progreso.
a) Se ha acordado con quien se ha de contrastar la información, el momento y el
modo de hacerlo.
b) Se ha negociado la presentación de informes en cuanto a destinatarios, momento y
forma de hacer llegar la información.
c) Se han llevado a cabo negociaciones informales y puntuales al hilo del trabajo.
Fig. nº .9.5. Aspectos de la negociación procesual
Y una tercera fase o momento de negociación final, se han establecido, en torno al
informe final, los criterios de difusión de la información y de elaboración del plan de
mejoras. Como criterios de difusión se ha acordado:
a) Difundir la información consensuada a los participantes en el estudio
b) Hacer uso interno de la misma con la finalidad establecida
c) Comunicar la experiencia o el caso en función del interés del centro
d) No hacer uso indebido de dicha información por ninguna de las partes implicadas.
Fig. nº. 9.6. Aspectos de la negociación final
En cuanto al plan de mejoras que pudiera generar los criterios acordados han sido:
a) Integrar en el plan de mejoras todos aquellos cambios que se muestren adecuados y
que la propia investigación vaya generando a lo largo del proceso de realización.
b) Considerar el plan de mejoras fuente de detección de necesidades de cambio
incorporadas al Plan Anual del Centro .
c) Elaborarlo según la información obtenida en el estudio.
Fig. nº. 9.7. Aspectos negociados sobre el plan de mejoras.
En todo momento estos procesos han requerido de la habilidad dialogante de
las partes implicadas.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________471
2.6. Recogida de información.
El proceso de recogida de información tiene como finalidad sacar a la luz todo
aquello que funciona oculto en la institución escolar. Pretende iniciar, a partir de una
negociación con todas las partes implicadas, un estudio de caso que permita una
evaluación cualitativa, que nos explicite no sólo resultados, sino procesos y nos lleve, en
palabras de M.A. Santos (1990), a la mejora de la calidad del servicio educativo,
comprensión de las dimensiones (de la estrategia estudiada), al desarrollo de la
profesión docente a través de la reflexión sobre la práctica, control democrático de la
educación y elaboración de teoría sobre la escuela.
Para conseguir estos fines nos describe dos premisas que considera básicas para
esta evaluación:
a) Salir de la situación en que se encuentra la institución escolar actualmente.
Califica de "Caja negra" a la situación de los centros educativos, intentando dar una
imagen visual de la falta de rigor en la tarea que lleva a cabo la escuela, ya que señala que
no sólo funciona al margen del éxito que obtenga, sino que incluso no se plantea en qué
consiste tener éxito o conseguir los fines propuestos.
b) Llevar a cabo una evaluación cualitativa, como medio de progreso, de
profesionalización y de transformación imprescindible. Las condiciones fundamentales,
para que sea educativa contempla los principios de igualdad (criterios de igualdad con
otros centros), ubicuidad (todo ha de ser analizado), diversidad (consenso explicativo),
utilidad (servicio útil para la comunidad escolar), redundancia (abundancia de datos),
ambigüedad (relativa ambigüedad, no a la simplificación), generalización (aplicación a
otros casos) (Stake, 1972).
La tarea de evaluar es muy compleja. Tradicionalmente, para realizarla, se ha
simplificado abusivamente. M. A. Santos argumenta las causas de este hecho, aduciendo
que los Centros no son comparables, los medios son diferentes, los patrones de medida
son utilizados de forma diversa. Debe existir un criterio comparativo en la evaluación, los
números que nos aportan no hacen más que enmascarar la realidad compleja. Los
cuestionarios que se utilizan, aplicados con carácter exclusivo, tienen el peligro de
recoger de forma superficial y reduccionista la realidad compleja.
Tras estos argumentos defiende la conveniencia de los métodos cualitativos para
determinados fenómenos y la conjunción metodológica cuantitativos/cualitativos para
otros.
La información debe obtenerse desde el ángulo diacrónico (la historia del Centro
es importante) y sincrónico (clasificado en interno: Claustro, proyecto educativo; y
externo: emplazamiento, estatus social de las familias...)

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Bajo el punto de vista cualitativo adquieren singular relevancia: los aspectos de
interrelaciones sociales, la interpretación de la información por parte de los actores, la
participación de los mismos, en definitiva, la creación de hábitos y actitudes de
autoreflexión sistemática y rigurosa.
El proceso de recogida de información se ha llevado a cabo desde la perspectiva
de este tipo de información plural en cuanto a fuentes; democrática, por cuanto es
compartida; exhaustiva, en cuanto a la abundancia; contrastada, ya que se han
contrapuesto los datos obtenidos a través de diversas técnicas, de diferentes ámbitos
educativos y distintos sectores de implicados en los procesos e integrada, pensando que
sólo habrá mejora si se logra establecer como medio habitual el proceso de autorreflexión
y se integra en el quehacer cotidiano de la escuela, como medio de progresar.
2.7. El Plan de trabajo.
Para llevar a cabo la investigación etnográfica, se ha planteado la necesidad de
desarrollar, como un ejercicio intenso de reflexión, un plan de trabajo que se ha ajustado
a las siguientes características:
El Plan de trabajo que se describe se ha desarrollado en dos fases:
La primera fase comenzó durante el curso escolar 1990-91. Se inició con el
reconocimiento del problema, negociando las condiciones del estudio, analizando los
documentos escritos que tenían relevancia para el tema. Se hizo la recopilación y el
análisis de los materiales elaborados por el profesorado y se realizaron los primeros
debates.
De este trabajo inicial surgió el perfil de la situación del centro en aquellos
momentos. El informe elaborado lo consensuó el equipo de profesores y se constituyó
en documento base para la acción en la segunda fase del estudio.
Este trabajo se complementó con la elaboración de instrumentos de recogida de
información como las entrevistas semiestructuradas a los profesores, las encuestas a
padres y alumnos, el guión de observación de aula y las pautas para el debate con los
equipos docente y directivo. Todo ello preparó el camino para el desarrollo de lo que
he dado en llamar segunda fase del estudio.
En esta segunda fase, realizada a lo largo del curso 1991-92, con el material a
punto y las condiciones de negociación y de relación establecidas, comenzó la recogida
de información, aplicando los instrumentos elaborados. Previamente se llevó a cabo un
debate inicial con el Claustro en pleno, en el que se trató de explicitar los valores y
concepciones subyacentes a la experiencia de agrupamientos. En el informe se deja
constancia de lo expresado.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________473
El tiempo de desarrollo del trabajo ha sido un elemento importante que debe ser
considerado. Se han mantenido los períodos planificados, aunque hay que valorar la
flexibilidad de su uso en los momentos de aplicación de instrumentos, adecuándose a
dos principios de acción: uno, al de no injerencia en la vida de las aulas y dos, al
tiempo de realización de los debates. Ha sido el propio para no alterar la programación
de la gestión del centro, siendo integrado en los procesos ordinarios de reflexión y
evaluación de tareas del Claustro de profesores.
El procedimiento que ha quedado recogido en el plan de trabajo ha constado de
tres momentos capitales: primero se ha recogido, a través de la aplicación de los
instrumentos previstos, aquellos elementos del pensamiento de los docentes que han
querido hacer explícitos: los conceptos, los valores y las opiniones que sobre los
agrupamientos flexibles tenían los participantes.
Después, con las observaciones de aula, se ha tratado de plasmar de forma
directa la acción de esos mismos participantes, para poder establecer la posible relación
entre pensamiento y acción.
Las técnicas de análisis usadas ha sido la transcripción de las entrevistas, el
análisis estadístico de los cuestionarios, la triangulación de las fuentes de información,
la elaboración de matrices de datos que interrelacionaran los diferentes ámbitos
estudiados, para poder encontrar rasgos coincidentes desde diferentes ángulos.
Los debates en torno a los datos nos ha acercado a la interpretación de los datos
desde los protagonistas y con ello a la comprensión de la práctica de estos
agrupamientos.
Objetivos Acciones Momento
de
realización
- Establecer el marco
de actuación idóneo
para este tipo de investigación
-Explicitar las con
diciones de trabajo, las
implicaciones de los
partici-pantes, los compromisos
y los recursos.
Negociación
inicial
seguimiento
final
1ªquin. set.
1ªquin. feb.
1ªquin. jun.
Presentación
de la
información
3ª sem. set.
3ª sem. feb.
3ª sem. jun.
Participantes
E.D./Claus./
Consejo
Escolar/
Inves.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________474
Objetivos Acciones Momento
de
realización
-Recoger información de
los diferentes sectores
educativos implicados.
-Elaborar los instrumentos
adecuados para
recoger esta información
Recogida
infor.
Elaboración
instrumentos
-encuestas
-pautas obs.
aula
-pautas
debates
2ªquin. oct.
Presentación
de
información
1ª set. nov. Invest.
Participantes
Aplicación
instrumentos
-encuestas
-obs. de aulas
-Debates y
convers.infor
males
2ªquin. nov
1ªquin. des/
2ªquin.abril
durante
curso
Invest./prof.
implicados/Alu
mnos/padres/E
.D.
- Analizar e interpretar la
información formal/ infor
mal, oral /escrita, que
procede de la observación
de aula o de situaciones
informales de
relación en el centro.
Análisis e
interpretación
de la
información
- análisis de
documentos:
actas, otros
- análisis doc.
orales:
registros en
cintas magn.
- registros
obs. aula
- acuerdos
2ª quin. set.
2º quin. nov
1ª quin. des
1ª quin. oct.
1ª quin. des.
1ªobs.2ªquin.
gener
2ª obs.1ª quin
abril
invest.
invest./ prof./
alumnos/padre
s/
E.D.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________475
Objetivos Acciones Momento
de
realización
Presentación
de
información
Participantes
- Llegar a la toma de
decisiones a partir de
aplicar técnicas de triangulación
y contraste de la
información, obteniendo
el consenso entre los
participantes implicados.
- Elaboración de informes
a partir de los datos
obtenidos y los acuerdos
tomados.
Elaboración
de informes
y consenso
-Triangulación
y
contraste de
información
-
Elaboración
informe
progreso./
Debate
-
Elaboración
informe
final/Debate
1ª quin. feb.
2ª quin. feb.
1ªquin.
mayo
1ª quin. feb.
2ªquin. feb.
1ª quin. mayo
invest./prof.
/E.D./ Consejo
Escolar.
- Difundir los acuerdos
entre los implicados.
-Incorporar el estudio
evaluativo realizado a la
Memoria Anual de
Centro.
- Elaborar un Plan de
mejoras
- Incorporarlo en el Plan
Anual de Centro el curso
siguiente como detección
de necesidades de
cambio y mejora del
centro.
-Difusión y
mejoras
-Memoria
anual /plan
de difusión
-Plan
Anual/ plan
de mejo-ras
2ª quin. mayo
1ª quin. junio
invest./ prof/
E.D. / Consejo
Escolar
Cuadro nº. 9.1. Plan de trabajo llevado a cabo en el estudio de caso

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________476
2.8. Instrumentos y técnicas de análisis
Para lograr el propósito de explicitar los procesos de conceptualización y
actuación en el tipo de organización flexible del alumnado, he planteado la necesidad
de acudir a diversas fuentes de información, diversificando los instrumentos utilizados.
Estos han sido:
2.8.1. Documentos escritos
La revisión de documentos escritos sobre el tema del agrupamiento flexible de
alumnos ha permitido detectar indicadores sobre la concepción que, como tal
institución educativa, mantiene sobre ellos. Así como las características básicas de esta
estrategia, que llevan a un funcionamiento determinado y particular de la misma en la
vida de ese centro.
Se han revisado los siguientes documentos escritos:
Tipo de documento Contenido Finalidad de la
revisión
a) Documentos de carácter institucional
Proyecto educativo
Proyecto curricular
Libro de actas
Principios y líneas básicas de
actuación del centro.
Concreciones curriculares del
PEC
Acuerdos del claustro de
profesores.
b) Documentos de carácter curricular
Programación
Adaptación de la
programación a los grupos
Conocer las líneas básicas
de actuación del centro.
Recoger los principios de
comprensividad.
Recoger información sobre
los criterios adoptados en
el tratamiento de al
diversidad y su conexión
con la organización del
alumnado.
Recopilar los acuerdos
sobre este tipo de
agrupamiento: principios y
funcionamiento.
Recoger los aspectos
adaptativos de la
programación
Materiales curriculares Materiales específicos Conocer la especificidad y
diversificación de los
materiales
Cuadro nº 9.2. Documentos escritos estudiados

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________477
Para el análisis de los documentos estudiados se han creado un sistema de
categorías integradas en matrices que han permitido agrupar los contenidos analizados
e interpretarlos.
.
Las interpretaciones obtenidas han constituido la base de conocimiento sobre la
que se han elaborado las encuestas a padres y alumnos y las entrevistas del
profesorado.
2.8.2. Entrevistas y encuestas
Han ido dirigidas a los distintos sectores educativos implicados: profesorado,
alumnos, padres y equipo directivo. La finalidad de las mismas ha sido detectar los ejes
fundamentales de la situación que se estudiaba y poder configurar el mapa de las
distintas perspectivas de los que en ella han participado.
Se ha valorado la encuesta desde una visión posibilista en la obtención de la
información. Se ha considerado que, a pesar de su carácter estático frente a
instrumentos como la entrevista personal, la encuesta ofrecía la posibilidad de
realización simultánea en el tiempo. Era asumible por los profesores que la llevaban a
cabo y focalizada en los temas y aspectos de interés necesarios para realizar el
contraste con las hipótesis de trabajo extraídas del análisis de documentos inicial.
La falta de interrelación directa o la capacidad de reconducción de los temas a
medida que los interlocutores interactúan son limitaciones que presenta este tipo de
instrumento y que las entrevistas pueden superar desde la complementariedad.
Con esta finalidad de complementación de fuentes se han aplicado entrevistas
no estructuradas de carácter informal al profesorado y al equipo directivo y, encuestas
semiestructuradas, de carácter formal a padres y alumnos simultáneamente, a lo largo
de todo el proceso. Se han realizado sesiones de debate colectivo en reuniones de
encuentro regulares con el profesorado.
Como método de trabajo, las entrevistas individuales o colectivas, que han
tenido carácter formal, han sido transcritas por la investigadora y se han devuelto a los
interesados con la finalidad de dar la oportunidad de manifestar su acuerdo o
desacuerdo y añadir aquello que han considerado oportuno, con tal de aumentar el
rigor en los momentos de análisis e interpretación de la información.
La triangulación como método de trabajo ha guiado el análisis. Ha
proporcionado el contraste y la complementariedad necesaria en la recogida de
información. Ha permitido describir y representarse el fenómeno desde una
concepción compleja y poliédrica del mismo, dibujando las caras de la situación
analizada desde las diferentes perspectivas de los agentes implicados, bien sea desde la
participación directa de alumnos y profesores, bien desde la indirecta de los padres.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________478
a) ENTREVISTA AL PROFESORADO
Aspectos centrales de la entrevista
1. ¿Qué son los agrupamientos flexibles de alumnos, según tu punto de vista?
2. ¿Qué utilidad le atribuyes?
2.1. ¿Qué crees que añade a la organización de clases ordinarias?
3. ¿ En qué grado crees que los agrupamientos flexibles por niveles de conocimientos,
mejoran la calidad de la enseñanza?
4. ¿Qué problemas pueden resolver y cuáles pueden crear?
5. ¿Qué actividades de las que haces en los grupos flexibles son específicas de los
grupos y por tanto no las harías en la situación de grupo/clase?
6. ¿Qué otras actividades te gustaría introducir?
7. El hecho de agrupar a los alumnos según los niveles de conocimientos y
capacidades, ¿qué variaciones piensas que introduce respecto a la organización
propia del grupo/clase?
7.1.Aspectos de organización del espacio, del tiempo, de los alumnos,
7.2.Aspectos de metodología, de contenidos, de las actividades, de la evaluación.
8. ¿En qué grado pueden realizarse estas variaciones?. ¿Hay algún tipo de obstáculo?
9. ¿Qué exige a los profesores el hecho de hacer agrupamientos flexibles homogéneos?
9.1. ¿Y a los alumnos? ¿ Por qué?
10. ¿En qué medida crees que afecta a las relaciones profesor-alumno, el hecho de
agruparse en grupos flexibles?
10.1. ¿Y alumno-alumno?. ¿Esta relación puede ser, en algún aspecto, no deseable?
Observaciones y otras consideraciones

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________479
b) ENCUESTA A LOS ALUMNOS
Aspectos centrales que deben ser considerados
El objetivo básico de los grupos flexibles de nuestro centro es: procurar que
todos los alumnos y alumnas puedan progresar al máximo en sus aprendizajes,
adecuando su enseñanza a sus necesidades educativas.
1. ¿En qué grado creen que se ha conseguido, hasta el momento, este objetivo?
(Valoren de 0 a 10 y hagan las observaciones oportunas)
2. ¿Qué importancia tiene para ti llegar a dar todos los contenidos del curso aunque no
llegues a aprenderlos?
3. ¿En qué grado crees que los grupos flexibles te ayudan a "seguir las clases"? (Valora
lo de 0-10)
4. ¿Te crea ansiedad, al comienzo de curso, saber en que grupo te adscribirán los
profesores?
5, ¿Crees que sería conveniente tener la oportunidad de ir cambiando de grupo a
medida que vas superando los contenidos que ya dominas?
6. ¿Generalmente piensas que, los grupos se forman correctamente? ¿Qué cambiarías?
7. ¿Crees que los grupos funcionan correctamente? ¿ Cambiarías algún aspecto?
8. ¿Podría hacerse de otras formas?
9. Indica todo aquello que creas que sería interesante sugerir para mejorar los
agrupamientos flexibles que hacéis.
c) ENCUESTA A PADRES
El objetivo básico de los grupos flexibles de nuestro centro es: procurar que
todos los alumnos y alumnas puedan progresar al máximo en sus aprendizajes,
adecuando su enseñanza a sus necesidades educativas.
1. ¿En qué grado creen que se ha conseguido, hasta el momento, este objetivo?
(Valoren de 0 a 10 y hagan las observaciones oportunas)
2. ¿Es preferible adaptar los contenidos que se deben aprender a las necesidades de
cada alumno o desarrollar los contenidos de la programación "oficial" pensada para
el alumno medio?
3. ¿Desde la perspectiva de los padres, detectan en su hijo o hija sentimientos de
aceptación, indiferencia o rechazo respecto al grupo al que está inscrito o inscrita?
4. ¿ El hecho de ser asignado /a a un grupo o a otro, creen que causa ansiedad en su
hijo/a?
5. ¿Si hubiera de valorar el trabajo de su hijo/a dentro del grupo/clase y en los grupos
flexibles, qué modalidad cree más útil para el aprendizaje? ¿Por qué?
6. ¿Valoran positivamente el cambio de grupo en cualquier momento del curso, si
responde a la superación de aprendizajes por parte del alumno? ¿Pondrían alguna
condición?

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________480
7. Indiquen todo lo que crean conveniente sugerir sobre la modalidad de agrupamientos
flexibles por niveles de conocimientos.
Con esta finalidad, en cada uno de los instrumentos que se han aplicado a los
sectores educativos participantes se han tenido en cuenta los siguientes ejes de
reflexión y valoración:
• a). Los valores y concepciones que como centro educativo se han movilizado en
el momento de proponer y llevar a cabo los agrupamientos flexibles como medida
de tratamiento de la diversidad.
• b) Las concepciones sobre el carácter de homogeneidad o heterogeneidad de los
agrupamientos.
• c)Valoración y análisis del modelo y su funcionamiento hasta el momento en el
centro.
• d)Valoración de los efectos generados pos el modelo.
• e)Valoración global de la medida.
Fig. nº. 9.8. Ejes de reflexión considerados al aplicar los instrumentos
Ejes de reflexión y valoración Profesorado
Debate
inicial/entrevistas
• Valores y objetivos que
sustentan el agrupamiento
flexible como tratamiento
de la diversidad
• El modelo organizativo:
concepciones sobre la
flexibilidad, la homogeneidad
y la heterogeneidad de
los grupos
• La práctica del agrupamien
to flexible: funcionamiento
• Los efectos del modelo
organizativo
• La valoración global por
parte de los implicados
• desde la perspectiva de:
Alumnado
encuesta
Padres
encuesta
Entrevista
equipo
directivo
xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx
xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx
xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx
xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx
la descripción del
hecho, a través del
perfil de la
situación
directa del
alumno y la
respuesta a
sus
necesidades
de progreso
Cuadro nº 9.3. Fuentes de información y ámbitos de la investigación
indirecta
de los
padres
desde los
efectos
la gestión y
promoción
a través del
planteamien
to y gestión
de la
medida.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________481
2.8.3. La observación como instrumento. Pautas de observación.
La observación, considerada como instrumento cualitativo de investigación,
requiere establecer un grado de sistematicidad que permita dibujar de manera lo más
fidedigna posible el retrato de la realidad. Para ello es preciso establecer los mecanismos
adecuados que garanticen la calidad de los registros observacionales.
Atendiendo a este objetivo, las observaciones en los grupos se han realizado
valorando con rigor las condiciones de elaboración de las pautas y de los registros
observacionales extraídos de ellas.
El registro es el producto terminal del proceso de aplicación de un instrumento
observacional. La evaluación y la posible optimización de los registros es una etapa
crucial en el proceso de investigación, puesto que si los registros no tienen calidad
suficiente cualquier análisis posterior conducirá al investigador o evaluador a
conclusiones erróneas, (Tójar, 1994: 99).
Se han distinguido en las observaciones dos elementos, tras la aplicación del
instrumento y el análisis de la información extraída: el instrumento en sí mismo, y el
registro de datos obtenido.
En la elaboración de las pautas de observación se ha establecido las
condiciones adecuadas para evitar los sesgos que pudiera introducir en los registros: el
observador, el propio observado e incluso la situación que se observa.
En el primer caso, se han considerado los errores técnicos, perceptivos,
interpretativos o las expectativas que pudieran provocar el observador.
En cuanto al observado, (los alumnos que conforman el grupo y el profesor que
los atiende) se ha valorado su reactividad, las posibles alteraciones de su conducta en
situación de ser observado o incluso la intención de modificar la realidad en función de
intereses concretos.
La situación observada también puede ser objeto de sesgos, como la
artificialidad del momento (interferencia del investigador en la vida del aula), por lo
que se ha hecho necesario el control de todas estas contingencias.
La aplicación de las pautas de observación y el posterior análisis de los datos
obtenidos han requerido un rigor de análisis que permitiera representar fielmente el
fenómeno de estudio o al menos una parte de su realidad. El análisis posterior de los
registros puede constituir un elemento de evaluación y de reelaboración del
instrumento aplicado.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________482
construcción
observador
observado
situación .
medida observacional
el instrumento en sí
el registro de datos
aplicación
características
Fig. nº 9.9. Elementos para el análisis de la calidad de los registros de observación.
A lo largo del proceso observacional se ha tratado de mantener la concordancia
en los registros de observación, según el concepto de concordancia propuesto por C.
Tójar, (1994: 101) entendido como la correspondencia o conformidad del registro
observacional. Es un concepto que integra a otras medidas más clásicas (como la
validez, la fiabilidad...)y con mayor bagaje.
Se ha procurado contemplar en los registros obtenidos las propiedades
características de la concordancia. De modo que he buscado:
a) El acuerdo intra-observadores, tratando de comparar la consistencia interna de la
estrategia organizativo-didáctica que se estudia, a través de registros realizados en los
distintos grupos, como partes diferentes de un todo.
b) El acuerdo inter-observadores, buscando el acuerdo o discrepancia de los registros
realizados por varios observadores independientes. Se han contrastado las
observaciones de los profesores con las llevadas a cabo por el investigador.
c) La correspondencia de técnicas de registro diferentes, valorando la
correspondencia entre los registros observacionales y los datos obtenidos a través de
entrevistas y el cuestionario de opinión al profesorado. Se ha comparado la
información obtenida en los registros observacionales con la información extraída del
cuestionario Quatae a través de técnicas estadísticas y los datos de las entrevistas
formales e informales con el profesorado, padres y alumnos.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________483
d) La conformidad de los registros con la teoría, considerando su posible capacidad
discriminativa respecto a los fundamentos teóricos que sustentan la investigación y a la
diferenciación de algunos comportamientos. El sistema de categorías en que se han
constituido los registros ha permitido observar algunos de los elementos básicos en que
se ha fundamentado la investigación. Se han discriminado algunos comportamientos
previsibles desde un modelo teórico.
e) La coincidencia entre las dimensiones y/o unidades de observación, valorando la
representatividad del contenido que se va a observar. En el diseño de las pautas de
observación ha quedado recogida cada uno de los elementos integrantes
f) La estabilidad de los registros, procurando que observadores independientes
pudieran obtener registros estables.
De esta forma, cuando unos registros de diferente naturaleza concuerdan
(observadores independientes, en diferente momento, sobre el contenido de las
dimensiones que incluyen, procedentes de otras técnicas diferentes de la
observación...) se obtiene entonces la evidencia de calidad en los datos (Tójar,1994:
103).
La observación en los grupos se ha planteado atendiendo a un plan que ha
contemplado los siguientes elementos: Criterios de selección, participantes en la
observación, el observador, características, situación y participación, número de
observaciones y temporización, ámbitos que se deben observar y razones que justifican
el momento de realización.
.
a) Criterios de selección de situaciones educativas.
El primer informe de progreso ha permitido obtener una primera visión sobre el
pensamiento de todos los implicados. Esta ha permitido negociar y decidir los criterios de
selección de grupo para hacer las observaciones de aula.
Se ha considerado un doble nivel de selección: organizativo y metodológico
Se han seleccionado aquellos grupos que mantuviesen más diferencias respecto al
resto de grupos de alumnos, en cuanto al nivel de conocimientos y ritmos de aprendizaje.
Además se han considerado aquellos grupos que presentaban alguna variante
sobre la metodología general adoptada.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________484
b) Selección de grupos.
Cumplen las dos características: los grupos C, F, B. El resto de grupos formados
(A, D, E) se ha considerado que representan al grupo de alumnos que puede concordar
con las siguientes características: nivel de conocimiento que se corresponde con el nivel
promedio propio de su edad escolar. En ellos se integran alumnos con un ritmo de
aprendizaje frecuente en el tipo de organización grupo/clase y comportamiento, admitidos
por el profesorado como correctos y escolares. Son grupos en los que el tipo de
metodología se base en la enseñanza por transmisión de conocimientos a partir de
explicaciones orales del profesor y el libro de texto con ejercicios prácticos escritos.
c) Características de la observación realizada.
La observación que se ha realizado es no participativa, en cuanto al observador y
al grupo observado y semiestructurada, en cuanto al contenido de la misma. El
observador/a se ha mantenido en un segundo plano frente a la posibilidad de participar en
el desarrollo de la vida del aula. La finalidad ha sido en todo momento, no alterar las
situaciones de aula observadas El profesor del grupo ha introducido esta figura en el
contexto del aula, de tal forma que el profesorado ha comunicado a los alumnos su
presencia y la ha justificado como una ayuda útil para todos.
Se ha partido de una posible buena aceptación por parte de los alumnos de esta
propuesta. Se han contabilizado unos primeros momentos de adaptación a la nueva
situación de forma bidireccional. Así tanto el observador como los observados han
consumido momentos no propios del desarrollo habitual de la situación. Se realizó la
observación considerando determinados indicadores, como el incremento de interés hacia
la persona del observador o la modificación de algunas acciones para llamar la atención,
entre otros.
Los registros se han llevado a cabo a través de registro magnetofónico. Se ha
grabado todas las intervenciones orales en cintas magnetofónicas, de modo que pudieran
facilitar la transcripción de las conversaciones y de las interacciones entre los
participantes.
d) El observador/a: situación y participación.
Ha llevado a cabo las funciones de observador la propia investigadora,
manteniendo las características de observador interno y externo a la situación.
Interno, por cuanto ha pertenecido durante dos cursos escolares al equipo
directivo del centro (Jefe de estudios) y cinco al claustro de profesores. Además, debido a
sus competencias en ambos campos: el docente y el gestor, han desarrollado tareas de
docencia y revisión de la práctica educativa de forma habitual y compartida con el resto

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________485
del Claustro de profesores, tanto en los momentos anteriores a la investigación actual,
como durante la misma.
En el momento de realización de ésta, por su situación de docente con licencia de estudios
retribuida para llevar a cabo esta tarea, se convirtió en un asesor y facilitador de los
procesos y en un realizador de la investigación, de modo negociado y aceptado por la
comunidad educativa.
Esta situación aportó, como aspecto positivo a la investigación, la ventaja de
conocer con mayor profundidad la vida del centro, la cultura escolar, la historia y la
trayectoria innovadora del mismo.
Facilitó la incorporación inmediata de los participantes en la tarea investigadora,
pues no fue más que una continuación de tareas de revisión y reflexión ya integradas en el
centro, que en esta ocasión se llevaron a cabo con mayor profundidad y dirigidas por la
investigadora, pero a cambio esta misma confianza y este conocimiento previo de la
situación ha tenido que ser considerado como un posible elemento distorsionador en los
momentos de recogida de información y análisis.
Los posibles riesgos que comporta la posición de observador interno se ha tratado
de controlar desde el contraste de informaciones y el de interpretaciones. En ningún caso,
a lo largo del proceso de investigación se han dado por válidas informaciones que no
fueran contrastadas sin que los implicados no hubieran dado su interpretación. La
perspectiva externa del investigador en los momentos de realización del trabajo también
ha supuesto un regulador de los posibles sesgos que pudiera ocasionar la posición de
conocimiento anterior.
En esta línea de salvaguardar los peligros que pudieran acechar a la observación y
con tal de hacerla lo más rigurosa posible, se han valorado de interés dos elementos: la
situación espacial del observador dentro del escenario de la observación y el momento de
realización de la misma.
Así, en cuanto al espacio, se ha situado en el ángulo posterior del aula con la
finalidad de no interferir en el desarrollo de los acontecimientos, manteniendo una
distancia prudencial durante la observación. En relación al momento de realizar las
observaciones se ha tratado de no influir con la presencia ni con la actuación en el
desarrollo de las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se dan en el aula.
A pesar de ello, hay que valorar la posible interacción que se establece entre los
agentes de la observación: profesor-grupo-observador, como factor distorsionador de lo
observado, si bien, en este caso el observador/a, por sus características de profesora del
centro en momentos anteriores a la observación, ha menguado las posibilidades de sesgo
en la información originada por extrañeza, adaptación o dispersión de la atención de los
alumnos.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________486
e) Número de observaciones y temporización.
Después de aplicar los criterios de orden organizativo y metodológico,
anteriormente mencionados, se han seleccionado aquellos grupos que ofrecieran
posibilidades de obtener información sobre aspectos detectados en la documentación
estudiada hasta el momento. Las diversas composiciones de los grupos, las situaciones de
enseñanza-aprendizaje diferenciadas, las actitudes e interacciones diversas entre profesor
y alumnos, la utilización de metodologías adaptadas a las necesidades específicas de los
participantes del grupo/clase han constituido la clave para la toma de decisiones en torno
al número de grupos y situaciones que deben ser observadas.
Se han llevado a cabo dos observaciones por grupo en diferentes momentos del
proceso de aprendizaje. La primera en un momento de explicación de conceptos nuevos y
repaso de contenidos ya conocidos, durante el mes de octubre, y la segunda en las
sesiones anteriores a las sesiones de evaluación final programadas por el centro, finales
del mes de mayo; siendo un total de doce observaciones: seis en situación inicial de curso
y seis en situación final, durante el período 1992-94.
.
Tuvieron una duración de noventa minutos, tiempo de duración aproximado de
una clase en la que interviene un profesor. Se realizaron en fracciones de cinco minutos,
con la finalidad de poder contextualizar las acciones que suceden.
f) Ámbitos de observación
Estas observaciones se han organizado a partir de un guión que intenta recoger y
contrastar la información recogida en los instrumentos aplicados y en la propia
experiencia docente del profesorado. Recogen datos sobre cuatro ámbitos y tres aspectos
en cada uno de ellos, considerados básicos:
Los ámbitos que se han observado son: a) las intervenciones del profesor, b) las de
cada alumno individualmente, c) la actuación del grupo/clase como gran grupo en su
globalidad y d) las interacciones en grupo pequeño que se pueden dar en los subgrupos
formados en las situaciones de clase.
En cada uno de ellos se han recogido tres aspectos importantes: 1) el lenguaje y
discurso señalando lo que dicen los alumnos/profesor, 2) las actividades de ambos,
observando lo que hacen y 3) las relaciones sociales que se establecen entre ellos.
La información obtenida se ha transcrito desde la perspectiva de Taylor i Bogdan
(1986), citado por Santos (1990) elaborando categorías de codificación, codificándolos,
separando aquellos aspectos pertinentes de las diversas categorías y situándolos en
matrices de datos que han facilitado la interpretación de los mismos y la interrelación

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________487
entre ellas. Se ha anotado el orden de los hechos y su duración para aportar un elemento
de mayor comprensión.
Guión para la observación de situaciones grupales.
Grupo Flexible: ..........................
1. Observación sobre: la actuación del profesor/a respecto al grupo/clase
1.1. comunicación profesor/a --> grupo
• ¿Qué dice el profesor/a?
• ¿Cómo lo dice?
• ¿Se ayuda de gesticulación?
• ¿Envía algún mensaje subliminal a través de su comportamiento?
1.2. asistencia al trabajo profesor/a-->grupo
• ¿Qué hace el profesor/a?
• ¿Establece mecanismos motivadores para que aprendan?
• ¿Mantiene una línea de progresión?
• ¿Explica las actividades y los contenidos para todos igual?
• ¿Demuestra? ¿Convence?
• ¿Conoce el proceso de aprendizaje que está realizando el grupo?
• ¿Actúa en consecuencia?
• ¿Mantiene los objetivos establecidos para el grupo?
• ¿Controla el proceso en general?
• ¿Define el marco de selección de actividades?
1.3. relaciones profesor/a --> grupo
• ¿Tiene presente los intereses del grupo?
• ¿Facilita las relaciones y la organización interna?
• ¿Su comportamiento es aceptado por los alumnos?
2. Observación sobre: la actuación del grupo/clase respecto al profesor/a
2.1. comunicación: grupo --> profesor/a
• ¿ Qué dice como grupo?
• ¿Quién lo dice?
• ¿Se observan pequeños grupos?
• ¿Tiene características propias?

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________488
2.2. recepción del trabajo: grupo --> profesor/a
• ¿Cómo recibe las explicaciones?
• ¿Qué hace?
• ¿Quién lo hace?
2.3. relaciones: grupo --> profesor/a
• ¿Cuáles son las relaciones internas?
• ¿Hay algún centro de atención que hay que destacar?
3. Observación sobre: la actuación del profesor/a --> grupo pequeño
3.1. comunicación: profesor/a --> grupo pequeño
• ¿Contempla la existencia de grupos pequeños?
• ¿Qué dice? ¿A quién?
• ¿Repercute en la estructura del grupo pequeño?
3.2. asistencia al trabajo: profesor/a --> grupo pequeño
• ¿Qué hace en relación al grupo pequeño?
• ¿Adapta el trabajo a la idiosincrasia de cada grupo?
Tipo de trabajo que promociona
3.3. relaciones: profesor/a-->pequeño grupo
• ¿Tiene valor la composición sociométrica de los grupos pequeños?
• ¿Cómo se refleja?
4. Observación sobre: la actuación profesor/a --> alumno/a
4.1. comunicación: profesor/a --> alumno/a
• ¿Qué dice de cada alumno?
• ¿Qué concepto tiene de cada alumno?
• ¿ Qué criterios metodológicos utiliza?
4.2. asistencia al trabajo: profesor/a --> alumno/a
• ¿Qué hace?
• ¿Qué mecanismos usa para atender la diversidad de necesidades de los alumnos?
4.3. relaciones: profesor/a --> alumno/a
• ¿Crea un ámbito de recompensa?
• ¿Estimula el aprendizaje de los alumnos?
• ¿Interacciona con los alumnos según sus expectativas?

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________489
5. Observación sobre: la actuación alumno/a-profesor/a
5.1. comunicación: alumno/a-profesor/a
• ¿Qué dice?
• ¿Cuándo lo dice?
• ¿Cómo lo dice?
• ¿A quién?
• ¿Está abierta siempre la posibilidad de comunicación?
5.2. recepción del trabajo: alumno/a-profesor/a.
• ¿Qué hace?
• Tipo de trabajo que recibe
• Tipo de asistencia:dominación, imposición, guía , tutelaje, dependencia, autonomía,
colaboración, refuerzo, conflicto, indiferencia , pasividad.
5.3. relaciones: alumno/a-profesor/a
• ¿Resuelve solo una tarea o situación?
• ¿Pide ayuda?
• ¿Pide control?
• ¿Establece relaciones conflictivas?
• ¿Negocia el trabajo?
• ¿Tiene una actitud activa o pasiva?
g) Razones que justifican el momento de realización.
Las razones que justifican el momento de realizar las observaciones se han basado
en indicios de carácter organizativo, curricular y relacional recogidos en el momento de
elaboración del informe:
En primer lugar, se ha recogido la manifestación de los alumnos de un cierto
grado de angustia en un primer momento respecto a su adscripción inicial a los grupos
flexibles. Por ello se ha creado la necesidad de observar si se da o no este hecho en los
grupos y en qué grado, recogiendo las percepciones de los interesados al inicio y al final
del curso escolar.
Por otro lado se ha detectado el valor excesivo que los implicados han dado a la
evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva de los resultados más que de los
procesos. De ahí que haya considerado importante observar el peso de la evaluación en
cada uno de los grupos y para cada uno de los sectores implicados. Este propósito, junto
con el anterior, ha condicionado el momento de realización de las observaciones.

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Elementos
Criterios
Selección de grupos.
Características de la
observación
Número de
observaciones
que hay que
considerar
- organizativo
- metodológico
- cumplen criterios
- no cumplen
- semiestructurada
- no participativa
- 12
- 2 por grupo
en la observación de aula
- diferentes niveles de
conocimientos.
- diferentes metodologías
- grupos: C, F, B
- grupos A, D, E
- 6 inicio de curso
- 6 final de curso
Momentos y
situaciones a
observar
- octubre
- mayo
- inicio de secuencia de
aprendizajes
- evaluación de aprendizajes
Duración - 90 minutos - secuencias de 5 minutos
Ambitos
Aspectos
Razones para
seleccionar
el momento y la
situación.
- intervención del
profesor
- intervención
alumno
- grupo/clase como
tal grupo
- interacciones
grupo pequeño
- discurso
-actividad
-relación
- detección de
ansiedad inicial
- valor excesivo a
resultados
-situaciones profesor / alumno
- situaciones alumno individ.
- situaciones alumno-alumno
- situaciones grupo/clase
- situaciones grupales
-¿qué dicen?
-¿qué hacen?
- ¿cómo se relacionan?
-adscripción a grupos
-asunción de los aprendizajes
- escaso valor a los procesos
Fig, nº.9.10. Elementos considerados en las observaciones de los grupos llevadas a
cabo

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________491
2.9. Análisis e interpretación de datos
Las diferentes fuentes de información han proporcionado una visión poliédrica
de los hechos. Cada una de las fuentes de información ha ofrecido una perspectiva
distinta o complementaria del mismo fenómeno.
Se han utilizado como instrumento de recogida y análisis de la información las
matrices.
Las matrices son instrumentos adecuados para la representación de datos
cualitativos. Se definen como tablas de doble entrada que permiten tener una
perspectiva global de la información. Las hileras y las columnas pueden incluir
información relativa a distintas fuentes, estrategias o instrumentos. Pueden ser
descriptivas o interpretativas y el investigador en función de las necesidades puede
organizarlas de múltiples formas. (Rul, 1997:105).
De los diferentes tipos de matrices descriptivas más frecuentes se han utilizado:
.
- De orden temporal. En la que se ha representado los fenómenos en su
evolución. La matriz se ha ordenado según las entradas de tiempo y
descriptores del fenómeno objeto de estudio.
- De orden funcional. Cada entrada de la matriz incluye grupos de personas
según la función o el ámbito al que pertenecen (fuentes de información:
profesores, alumnos, padres...); y por otro lado, los descriptores de la
variable controlada..
- Metamatriz descriptiva. Se ha usado para representar información relativa
a diferentes fuentes y situaciones. Contienen información reducida que
proviene de otras matrices simples o de instrumentos de recogida de
información
Como matriz explicativa se ha usado una matriz de efectos que presenta los
resultados o efectos de las diferentes intervenciones en los grupos y la valoración que
hacen de ellas.
Al interrelacionar la información, ha proporcionado una representación de la
realidad, que ha servido para organizar los temas referidos a la concepción,
implantación y funcionamiento de los agrupamientos flexibles de alumnos, como
medida organizativa y didáctica de atender sus necesidades educativas.

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Así pues, se ha hecho evidente la necesidad de ordenar esta información
elaborando un guión que ha permitido guiar la mirada e identificar los siguientes
aspectos:
a) La naturaleza y dimensiones de los agrupamientos flexibles de los
alumnos como estrategia organizativo-didáctica.
¿Qué son los agrupamientos flexibles de alumnos para los alumnos, los
profesores y los padres?
¿De las dimensiones curricular, organizativa o relacional, cuáles han
predominado?
y ¿Qué efectos han producido?
b) El modelo de referencia y las concepciones subyacentes tras su práctica.
¿Qué modelo educativo impulsa el funcionamiento de los mismos?
¿Qué concepciones subyacen tras la práctica docente?
c) Los rasgos característicos de este tipo de agrupación.
¿Cómo se llevan a cabo? ¿Qué efectos producen en los profesores, los alumnos,
los padres?
¿Qué percepción tienen los participantes?
d) Su implantación y evolución en el tiempo como innovación, desde la
perspectiva del tratamiento de la diversidad.
¿Por qué surge la necesidad de implementarlos como innovación?
¿Cuál es la evolución de la experiencia?
e) Lo que piensan y hacen los participantes
¿Qué dilemas existen entre el pensamiento y la acción de los implicados?
f) Las vías de cambio y mejora en el centro.
¿ Qué aspectos es necesario cambiar?
¿Qué vías de cambios son posibles?
Fig. nº 9.11. Interrogantes planteados en la investigación

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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La estrategia de análisis que se ha puesto en práctica parte de este guión
organizador para extraer la información precisa de la aplicación de los diferentes
instrumentos.
Usa como técnica de trabajo la triangulación de información para cada uno de
los aspectos que deban ser estudiados y desde cada uno de los sectores implicados a
partir del estudio de documentos, la realización de encuestas y entrevistas o las
observaciones directas de aula.
Se han establecido mecanismos de revisión, debate y consenso en cada una de
las fases del proceso. Así, desde el primer informe inicial que concentra la primera
representación de los hechos hasta las conclusiones que pueden constituir la fase final
del estudio, se han aplicado medidas organizativas que han favorecido el debate y el
contraste de opiniones.
La información final que se ha considerado, como conclusiones del estudio de
caso, se ha presentado como síntesis del trabajo realizado y como fase inicial del
proceso de cambio y mejora que el propio estudio ha generado en el centro.
La cultura evaluativa que ha propiciado el estudio ha llevado pareja la
presencia constante en el centro de acciones como las realizadas en el estudio.
El planteamiento de inquietudes sobre la práctica docente y la revisión de tareas
educativas por parte del profesorado han sido situaciones que se han considerado
ordinarias en la vida del centro.
Dentro de este contexto se han expuesto los resultados de este estudio de caso,
con una doble finalidad: la primera o inmediata es la de incorporarlos a los
planteamientos institucionales del mismo y mejorar la concepción y el tratamiento de
la diversidad en este caso concreto; la segunda o mediata, es la de difundirla entre otros
centros educativos que estuvieran en situación de aproximarse a un modelo de
tratamiento de la diversidad semejante al estudiado.
Es a través del análisis de semejanzas y discrepancias entre la información
procedente del centro estudiado y la realidad de los otros centros como éste, que se
pueden extrapolar algunos aspectos comunes de estudios como los que nos ha ocupado.
La semejanza y la diferencia son las que pueden configurar el perfil de este tipo de
estrategia de organización de los alumnos y la que marca el sentido de su posible
generalización.
Los resultados se han valorado, desde la provisionalidad de una fase final que
se convierte en inicial, al establecer una dinámica de espiral inacabada en la evaluación
y mejora continua de la tarea educativa.
La adopción de este marco de referencia y de la metodología descrita ha
permitido introducirme en la vida del centro educativo seleccionado y estudiar atenta y
detalladamente con los implicados, los procesos generados en la aplicación de la
estrategia de agrupación flexible de alumnos que en él se desarrollaban

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3.- El centro educativo: descripción de la organización y funcionamiento de los
agrupamientos flexibles de alumnos como medio de tratamiento de la diversidad.
3.1. El centro educativo: contexto mediato, contexto inmediato
El Centro público, donde se ha realizado la investigación, responde a un
modelo de centro público muy frecuente sobre todo en las áreas urbanas y suburbanas
que se ha venido construyendo desde la década de los 70 en nuestro país.
Responde a un modelo cuyos elementos se pueden ver reflejados en muchos
otros centros de características similares.
Los elementos estructurales, personales, funcionales, de clima o de recursos
materiales que describen a este centro, pueden ser reconocidos en muchos otros casos,
añadiendo o eliminado aspectos concretos de cada realidad particular. Así a este
conjunto de particularidades que presenta cada uno de los centros educativos del país,
lo consideraremos parte integrante de su contexto inmediato y a los elementos
comunes que podamos encontrar en el modelo de centro que predomina en ellos los
consideraremos parte constitutiva de su contexto mediato.
3.1.1.Elementos estructurales.
a) El modelo arquitectónico y el método.
El centro educativo estudiado fue inaugurado en el curso 1971-72. Está situado
a la comarca del Vallès Occidental (Barcelona) y depende administrativamente del
Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
Este tipo de centro respondía a un modelo estructural que atendía a las
directrices de la nueva Ley de educación del 70. Con ella se abría una nueva fase en la
política de construcciones escolares. Como se basaba en un modelo de educación que
respondía a las características de la enseñanza personalizada preconizada por García
Hoz, se hizo preciso diseñar nuevos espacios que permitieran una forma de trabajo de
los alumnos más activas que en épocas anteriores y que permitiera la posibilidad de
agruparlos flexiblemente. La Orden Ministerial de 10 de febrero de 1971 rompe con la
idea de aula única y añade espacios para la tutoría y el seguimiento del alumno,
bibliotecas, laboratorios, sala de usos múltiples, espacios para ciclos, y para reuniones
del profesorado, todos ellos, aspectos que cobraban un considerable interés pedagógico
y organizativo en esta normativa.
A través de la arquitectura escolar pretendemos adaptarnos a la dinámica del
niño y a los procedimientos de la enseñanza. Sin embargo, no siempre esto es posible,
ya que los avances de las ciencias humanas,psicología y pedagogía fundamentalmente,
no han sido tan influyentes como los de la técnica fabril. En este sentido la divergencia
de corrientes arquitectónicas que se aplican en la realización de las construcciones
escolares puede explicarse por la diversidad de concepciones pedagógicas
(Gairín,1986:305).

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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Los buenos deseos de hacer corresponder el modelo pedagógico con las
necesidades de recursos materiales y funcionales rápidamente se vieron truncados por
la retirada de los créditos que el Banco Mundial concedía para la financiación de la
Ley de Educación del 70, quedando tan sólo los presupuestos generales del Estado.
Debido a este hecho cambió la normativa y se publicó la Orden Ministerial del 17 de
setiembre de 1973 modificando la del 71. Por el valor de dos centros que se construían
en 1971, se construyeron en 1973 tres. (Escudero, 1990). Así los espacios descritos
para el centro educativo que se ha estudiado, se han visto claramente reducidos en las
etapas normativas posteriores.
En la actualidad, la aplicación de la reforma debiera haber ido acompañada para
su adecuada aplicación de cambios estructurales que contemplaran, entre los recursos
materiales y funcionales, espacios idóneos a las metodologías propugnadas. De nuevo
parece que no ha habido correspondencia entre deseos y realidades.
Este hecho ha mermado, entre otros muchos, las posibilidades de flexibilizar el
funcionamiento de los centros y la organización de sus prácticas docentes, tal como
iremos describiendo a lo largo de esta investigación.
b) Estructura organizativa y recursos humanos.
En el momento en que se inició el estudio de caso (curso escolar 1991-92) se
imparten niveles de parvulario y de E.G.B. a seiscientos alumnos, distribuidos en
veinte grupos/clase. Tenía una plantilla de veinticuatro profesores y profesoras
adscritos de la siguiente forma: cuatro maestras parvulistas, diecisiete maestros entre
ciclo inicial, medio y superior, una maestra de educación especial, una maestra
especialista de lengua catalana y la dirección con función docente.
Niveles educativos Profesorado
Parvulario 4
E.G.B. 17
Especialista en lenguas 1
Dirección 1
Educación Especial 1
Total 24
Tabla nº 9.1. Distribución del profesorado
De esta plantilla el 90% del profesorado son propietarios/as definitivos/as, el
resto son propietarios/as provisionales, interinos/as y sustitutos/as. Además el
Ayuntamiento, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza en la localidad,
se encargó, a través de una partida presupuestaria especial para educación de la zona,
de las especialidades, contratando un profesor de música, una maestra de refuerzo, un
psicólogo, una maestra de psicomotricidad para el ciclo inicial y un maestro de
educación física para el resto de ciclos. (Actualmente los especialistas corren a cargo
del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya con la implantación
progresiva de la etapa de educación primaria de la Reforma).

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Profesorado especialista
Profesor de música
Profesora de refuerzo
Psicólogo
Profesora de psicomotricidad
Profesora de educación física
Total de horas semanales
Nº de horas subvencionadas Ayuntamiento
20h
22h
20h
15h
23h
100h
Tabla nº 9.2. Distribución de las horas impartidas por el profesorado especialista
c) El perfil del profesorado.
Puede concretarse en algunos rasgos relevantes. Estos son:
Dos tercios del profesorado definitivo y especialistas viven en la zona en la que
se ubica el centro, el resto, profesorado interino o sustituto, se desplazan desde
ciudades cercanas con distancias de entre quince a veinte kilómetros. Las poblaciones
de procedencia son principalmente Barcelona, Sabadell, Terrasa.
La media de edad, en ese momento, oscilaba entre los treinta y siete y los
cuarenta. Como estimación media que es, cabe precisar que el sector alto de la media
pertenece al profesorado definitivo y, el bajo, responde al sector de interinos y
sustitutos. Los especialistas engrosan el sector colindante con la media. Según la escala
de vida docente de Huberman pertenece al tramo de edad que obtiene las mayores
frecuencias de ocurrencia y responden a una doble gama de intereses profesionales:
unos, relacionados con la estabilización o rutinización de las prácticas docentes y otros,
con los planteamientos de cambio o innovación de las mismas. Anteriormente a esta
franja de edad se considera un periodo de adaptación y aprendizaje de la tarea docente
y posteriormente a ella de consolidación o de mantenimiento de prácticas muy
consolidadas. La edad a la que nos referimos es descrita como un momento de
planteamientos y de nuevas posibilidades que tienden a innovar, a promocionar en la
profesión o a acomodarse en ella.
Atendiendo a los datos recogidos entre el profesorado, la permanencia media en
el centro era considerablemente alta, estaba entre seis y siete años, estableciéndose una
tendencia a permanecer en él, debido, según sus opiniones, al buen clima de trabajo
generado.
Todos los profesores estaban adscritos al puesto de trabajo para el que están
formalmente capacitados. Dicha capacitación la han adquirido por estudios de
licenciatura, especialización, oposición reciente o por la propia especialización
proveniente de la formación inicial.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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3.1.2 Elementos funcionales
a) Organización y funcionamiento general del centro
Los principios y objetivos, recogidos en el P.E.C, enmarcaron la actuación de la
comunidad educativa. Han adquirido la importancia de ser un contexto facilitador del
trabajo y la consideración de elementos de influencia positiva en la vida del centro.
Destaca, en este sentido el principio general del centro: Tendemos a una escuela
pública, democrática, pluralista, participativa, catalana, enraizada en el medio, que
en un ambiente libre estimule el desarrollo afectivo e intelectual del niño, respete la
personalidad de todos los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje,
fomente la comunicación oral y física entre los mismos y garantice la formación
integral de los alumnos y la adquisición de los conocimientos y experiencias básicas
según el ritmo de trabajo y el nivel de maduración de los alumnos.
Hablamos de un centro que ha conseguido desarrollar un grado considerable de
autonomía interna y de crecimiento organizativo. Las razones que se alegan para
justificar este fenómeno prioritariamente se centran en el hecho de mantener una
continuidad en la dirección del centro. La dirección ha corrido a cargo de la misma
persona a lo largo de doce años consecutivos, siendo renovada tres veces la confianza
del Claustro de profesores hacia la dirección a lo largo de tres votaciones.
Se ha creado, en este periodo de tiempo, un clima de trabajo participativo,
implicando al profesorado, padres y alumnos en los objetivos del centro y se ha
buscado la coherencia de la práctica docente, a través del planteamiento de revisión de
la tarea y la aplicación de innovaciones como una forma de crecimiento institucional.
Su estructura organizativa responde a un organigrama que podemos considerar
común a otros centros, pero de él destacamos la dedicación expresa de recursos
humanos, materiales y funcionales que se otorgan a los aspectos innovadores que
atañen a la organización del centro. Estos aspectos se trabajan en comisiones que velan
por la realización, seguimiento y evaluación de proyectos que constituyen grandes o
pequeños cambios innovadores.
Esta propensión a la revisión y al cambio es un rasgo definitorio que se ha
considerado en el momento de la elección del centro.
b) Organigrama y órganos de gobierno
Es relevante para nuestros propósitos describir el tipo de órganos de gobierno
que intervienen en el centro: unipersonales y colegiados.
La línea ejecutiva es competencia, por imperativo legal, del equipo directivo.
La participación en la gestión del centro, lo es del Claustro como órgano colegiado y la
del Consejo Escolar la gestión del centro, mediante la participación paritaria de
padres, profesores y alumnos.

M.Carmen Oliver
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Se ha de subrayar el hecho de ser paritaria la participación de padres, alumnos y
profesorado, por excepcional y por la dinámica que genera este hecho en el centro.
De tal forma que la gestión del Consejo es realmente directa y repercute en los
diferentes momentos de la vida escolar. Cada estamento está representado en igualdad
de condiciones. Así forman el Consejo el director/a, como presidente, diez padres, diez
profesores, en turno rotativo y diez alumnos, además del representante del personal no
docente y del representante de las instituciones locales. Todos ellos expresan sus
opiniones, sobre todo aquello que es competencia del Consejo.
Respecto al proceso que adopta el Consejo Escolar hacia las innovaciones que
se quieren incorporar en el Centro, los equipos docentes que proponen los cambios
elaboran un proyecto, que presentan al Consejo, lo argumentan y demuestran su
utilidad y conveniencia pedagógica. El consejo lo estudia y lo aprueba, según el
procedimiento ordinario o bien convocan asambleas de padres, si creen que es una
innovación que es necesaria pasarla a consulta general. Posteriormente se hace un
seguimiento durante un periodo de tiempo determinado y son evaluadas por los
participantes con la intención de aplicar medidas correctoras o mantener la línea de
actuación. Aquí radica la dinámica singular que genera esta particularidad del Consejo
del Centro.
Esta dinámica de trabajo participativo, encarado hacia la renovación y la
innovación, constituye el segundo rasgo definitorio que ha formado parte de los
criterios de selección del mismo, con vistas al estudio llevado a cabo.
3.1.3. Elementos materiales
Los recursos materiales del centro responden a las características de los centros
subvencionados con fondos públicos. Podemos caracterizarlos como imprescindibles,
básicos y, en múltiples ocasiones, insuficientes. En este caso, y como sucede en un
número frecuente de centros educativos, los padres de forma directa o indirecta, a
través de las asociaciones de padres complementan estos recursos, a través de
aportaciones concretas. Lo cual, por un lado ayuda a mejorar la práctica docente de los
centros si se utilizan estos recursos, pero por otro lado, facilita ocasiones de
discriminación entre centros, al establecer diferencias comparativas entre las
posibilidades económicas de los padres de los alumnos que asisten a ellos.
La gestión de los recursos materiales se lleva a cabo a través del equipo
directivo y en particular es el secretario quien materializa la distribución de las partidas
presupuestarias y controla su aplicación, dando cuentas de las mismas al Consejo
Escolar y a la Administración educativa.
Cada profesor hace una previsión de material para el nivel y para el ciclo, de
forma que queden cubiertos los objetivos que se deben cumplir para el curso escolar.
Los objetivos del Plan Anual de centro son prioritarios ante otros posibles. Esta
priorización se hace de forma colegiada y se distribuye el presupuesto en función de
ellos.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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Aquellos proyectos de innovación que requieren un aumento de presupuesto y
que han sido aprobados por el Consejo Escolar se prevén de un curso escolar a otro y
son subvencionados por la asociación de padres, generalmente, atendiendo al proceso
de supervisión de la comunidad educativa a través del Consejo Escolar.
El centro educativo
Elementos
estructurales
Elementos funcionales
Elementos materiales
a) modelo arquitectónico y método.
b) estructura organizativa y recursos humanos
c) perfil del profesorado
a) organización y funcionamiento
b) organigrama y órganos de gobierno
a) tipología y gestión
Fig. nº 9.12.Componentes considerados en el estudio del centro educativo
3.2. Antecedentes del agrupamiento flexible de alumnos. ¿Cómo surgió la
necesidad de realizarlos?
La necesidad de organizar en el centro el agrupamiento de los alumnos de
forma diferente a la agrupación por edades en grupos/clase surgió como consecuencia
de una grave preocupación por el incremento de alumnos que no superaban los
objetivos previstos en el área de matemáticas del ciclo superior (en aquel momento 12-
14 años, actualmente primer ciclo de educación secundaria obligatoria).
Así, durante el curso escolar 1987-88, se propuso poner solución al tema del
fracaso escolar en esta área y se constituyó un grupo de trabajo que estudiara la
posibilidad de establecer en el centro, y en concreto en su ciclo, la modalidad
organizativa y didáctica de agrupamientos flexibles de alumnos. El objetivo de pasar
del agrupamiento de clase tradicional a los agrupamientos flexibles se fijó basándose
en la creencia colectiva de que sería una forma más idónea de atender la diversidad de
necesidades educativas que manifestaban sus alumnos y, por tanto, reduciría el fracaso
escolar que se detectaba en esos momentos. El grupo de trabajo se dedicó, durante ese
curso 87-88, a la recogida de información sobre el tema, a la formación personal, al
contraste de experiencias que se daban en otras escuelas y finalmente a la
organización de los grupos, horarios, distribuciones, criterios de evaluación y otros
elementos, una vez presentado y aprobado el proyecto por el Consejo Escolar.
Así, durante el período 1987-88 a 1992-93, se llevó a cabo en el centro este tipo
de organización del alumnado, superando los procesos de organización y adaptación
inicial, desarrollo, consolidación y evaluación de los mismos.

M.Carmen Oliver
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3.3. Descripción del agrupamiento flexible de alumnos: organización y
funcionamiento
Durante el curso escolar 1988-89, los alumnos de los niveles de séptimo y
octavo de E.G.B. del momento se agruparon de forma flexible por primera vez, en el
centro De cuatro clases existentes hasta el momento en el ciclo superior, se formaron
seis grupos en función del nivel de aprendizajes, ritmos y conductas principalmente;
por tanto, se configuraron agrupamientos flexibles de carácter homogéneo. Cada grupo
estaba formado por alumnos de cualquiera de los dos niveles (7º u 8º), que tenían en
común un nivel de conocimientos, así como un ritmo de trabajo parecidos, de tal forma
que todos pudieran evolucionar sin interferencias de otros compañeros más rápidos o
más lentos, que supieran más o que supieran menos.
Se aplicó este tipo de agrupación en el área de matemáticas en el ciclo superior
del centro. (Actualmente corresponde al primer ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria, 12-14 años).La idea inicial fue implantar este tipo de agrupamiento como
una innovación respecto a prácticas de agrupamiento anteriores, de forma experimental
y progresiva.
Se trató de comenzar por el área de matemáticas para pasar posteriormente a
aplicarlo en el área de lengua, tras valorar la experiencia. Este plan hasta el momento
en que se realizó este estudio, se hallaba en la fase de experimentación en el área de
matemáticas y se llevó a cabo la reflexión y valoración del mismo.
3.3.1. Organización de los agrupamientos: formación de grupos y criterios
de adscripción.
La organización de los alumnos de doce a catorce años en grupos de
características flexibles para abordar el área de matemáticas, se llevó a cabo en el
centro a partir de la organización tradicional de cuatro grupos/clase: dos para las
edades de doce a trece años y dos para las de trece a catorce años. A partir de estos
cuatro grupos de edades se han organizado seis grupos de diferentes edades.
A cada grupo se le adscribió un profesor/a responsable. Estos profesores y
profesoras correspondían a los cuatro tutores de los grupo/clase ordinarios, la quinta
profesora fue la psicóloga del centro y la sexta la profesora inicialmente adscrita a la
función de refuerzo. De hecho estos grupos desarrollaban los aprendizajes propios de
los programas de los niveles séptimo y octavo de la etapa, aunque de forma más
diferenciada que en la organización de grupo/clase anterior.
Los recursos humanos, es decir la cantidad de profesores disponibles en el
momento de organizar los grupos, han marcado las posibilidades de subdivisión de
alumnos.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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a) Criterios de adscripción.
En cuanto a la formación de grupos, el equipo de profesores, para adscribir a
los alumnos a cada grupo, ha tenido en cuenta los siguientes criterios:
- la evaluación inicial, elaborada en una reunión conjunta por los profesores
que intervendrán en la formación de los alumnos en el curso actual y que
recoge el nivel de conocimientos y habilidades de cada uno de ellos.
- el estudio del informe del curso anterior, donde se recogen los aprendizajes
anteriores y el grado de consecución.
- las consideraciones que el propio equipo de profesores hace del alumno,
respecto a la conducta,
- la facilidad de integración en el grupo,
- la capacidad de interrelacionar con sus compañeros
- otros aspectos que se puedan considerar de interés.
Fig. nº.9.13. Criterios para adscribir los alumnos a los grupos.
Aplicando estos criterios los alumnos quedan clasificados en los siguientes
grupos:
- grupo C (nivel de conocimientos y habilidades más elemental del octavo
curso),
- grupo F (nivel de conocimientos y habilidades más elemental de séptimo
curso),
- grupo E (nivel de conocimientos y habilidades intermedio de séptimo
curso),
- grupo B (nivel de conocimientos y habilidades intermedio de octavo curso),
- grupo D (nivel de conocimientos y habilidades más alto de séptimo curso),
- grupo A (nivel de conocimientos y habilidades más alto de octavo curso)
Fig. nº . 9.14. Grupos formados en el centro
b) Descripción de los grupos
- El grupo C estaba formado por nueve alumnos: seis chicos y tres chicas.
Uno de estos alumnos pertenecía originariamente al grupo/clase de octavo B y el resto
al de octavo A, por tanto es un grupo de nivel de conocimientos correspondiente a
octavo curso de E.G.B ordinario.
Todos ellos eran alumnos con dificultades de aprendizaje, que se encontraban
atendidos en un grupo como el descrito. La profesora responsable de estos alumnos
consideró en su entrevista que el hecho de ser un grupo muy pequeño facilitaba el
seguimiento individual, las interacciones entre compañeros y entre profesor/ alumnos.

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_________________________________________________________________________________502
Esta forma de trabajar le permitía avanzar, en un clima acogedor y emotivo, adoptando
una metodología de trabajo de carácter cíclico adecuada para el progreso individual.
- El grupo F estaba formado por catorce alumnos: once chicos y tres chicas,
de los cuales doce pertenecían al grupo/clase de séptimo y dos de octavo.
- Se consideró un grupo con alumnos que tenían problemas conductuales con
repercusiones en el aprendizaje. Podemos decir que era un grupo con
necesidades educativas especiales. En opinión de la profesora era un grupo
desmotivado que intentaba estimular continuamente y que lo iba
consiguiendo a partir del tono dialogante y comprensivo que daba la
profesora a las clases. Manifestó la necesidad de que hubiera alumnos de
diferentes capacidades que sirvieran de imitación y estímulo a los otros y
vieran que ellos también lo podían hacer.
- El grupo E tenía veintiún alumnos de los cuales diez eran chicos y once
chicas, todos pertenecientes al nivel académico de séptimo. Era un grupo
intermedio que requería un grado de atención importante por parte del
profesor/a, si se pretendía conseguir un estímulo hacia el aprendizaje.
Después de la adscripción, siguiendo los criterios establecidos, no se
mezclaron alumnos de diferentes niveles.
- El grupo B se compuso de veinticuatro alumnos: tres chicos y veintiuna
chicas. De los que veintitrés eran de octavo y uno de séptimo de E.G.B.
Compartían la problemática de la falta de estímulo de los grupos del medio.
- El grupo D compuesto por veintitrés alumnos: catorce chicos y nueve
chicas. Veintiuno eran de séptimo y tres de octavo, predominando pues, los
alumnos de buen nivel de séptimo, éstos seguían las clases sin especiales
dificultades y con un interés considerable.
- El grupo A formado por veinticinco alumnos: once chicos y catorce chicas,
de los que quince alumnos eran de octavo B y diez de octavo A,
primordialmente formado por alumnos de buen nivel de conocimientos de
octavo.
-
c) Franja horaria destinada a los agrupamientos flexibles.
Los alumnos realizaron este tipo de agrupamiento de 9 a 10 de la mañana de
martes a viernes, respetando las cuatro horas destinadas a la materia de matemáticas. El
resto del horario se hizo en agrupamiento-clase. Todos los profesores del ciclo
impartieron clase de matemáticas simultáneamente en este horario a todos los grupos,
dedicando a la coordinación las tardes del miércoles y una hora de dedicación
exclusiva semanal.
Es conveniente indicar la importancia de las tareas de coordinación que se
realizaron, sin ellas las decisiones curriculares que tomaba el equipo docente no se
hubieran podido llevar a cabo satisfactoriamente.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________503
Fue durante el tiempo de coordinación, cuando se realizaron tareas de:
- secuenciación de contenidos,
- se elabora material de aula,
- se analizan materiales didácticos,
- se debaten aspectos curriculares y metodológicos,
- se elaboran criterios comunes de evaluación,
- se tratan aspectos de seguimiento del alumno y cómo llevar a cabo
las tutorías, tratamientos individualizados con adaptaciones curriculares
Fig. nº.9.15. Tareas de coordinación realizadas por el equipo docente
d) Espacios destinados a los agrupamientos.
A pesar de que el centro no disponía de espacios específicos para llevar a cabo
este tipo de organización académica, se destinaron los espacios correspondientes a las
aulas ordinarias correspondientes a séptimo y octavo, el aula donde se impartía la
materia de inglés y la destinada a las actividades de recuperación. Los espacios se
utilizaron de forma polivalente, destinándose el aula perteneciente al grupo C, a
talleres de informática, o actividades de recuperación en otros momentos del horario
escolar. Esto requirió un esfuerzo organizativo complementario, como corresponde a
una organización de centro en la que la flexibilidad constituye una característica
básica.
e) Programación y elaboración de materiales.
Un sentimiento compartido por todo el profesorado perteneciente al equipo
docente que ha llevado a cabo la experiencia de agrupamientos flexibles durante estos
últimos años ha sido la ansiedad creada por la falta de tiempo para secuencializar los
contenidos que se enseñaban en los diferentes grupos. El reto ha sido doble, en opinión
de los profesores, por un lado era necesaria una progresión en la dificultad de los
conocimientos y, por tanto, en la selección de los contenidos. Por otro lado, era
necesario proporcionar los contenidos propios del nivel académico de séptimo y
octavo, evitando lagunas en el traspaso de un grupo a otro.
Durante el curso 91-92 se presentó la oportunidad de hacer este tipo de
coordinación, flexibilizando el horario del equipo a raíz del proyecto de investigación
que estamos describiendo. Los contenidos de secuencian en dos sentidos: horizontal,
(todos los grupos tuvieron grados diferentes de profundización para determinados
temas seleccionados) y vertical, respetando la programación propia de los cursos de
séptimo y octavo, siendo una cuestión que preocupa a los padres y presiona
implícitamente a los profesores/as. Por esta razón, los profesores mantienen una
programación abierta, pero con limitaciones.

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_________________________________________________________________________________504
f) Elaboración de materiales de aula.
En consonancia con la programación ha sido necesario elaborar materiales
curriculares adecuados a cada grupo. Se inició de forma experimental la realización del
propio material de aula en el grupo de más necesidad de adaptaciones curriculares. Ha
consistido en un librito de actividades elaborado por la profesora de acuerdo con el
estudio de necesidades de sus alumnos y se ha experimentado con resultados positivos;
el grupo ha pensado ampliar este tipo de trabajo.
g) Libros de texto y material didáctico.
Las actividades realizadas en los grupos se extrajeron en general de diferentes
fuentes. Los libros de texto fueron el referente principal para la consecución de
materiales. Los ejercicios y actividades se seleccionaron por el equipo de profesores/as
que fue elaborando un dossier base que sirvió de fuente de recursos que podía utilizar
cualquiera de los grupos a medida que lo necesitara. Se fue confeccionando
progresivamente un archivo de fichas y juegos, consistente en material seleccionado,
analizado y experimentado en el aula. Actividades y juegos manipulativos de
razonamiento, que una vez realizados con los alumnos, se dejaba constancia en una
ficha didáctica, de fácil gestión y aplicación
h) Elaboración de criterios comunes de evaluación de los aprendizajes.
También se vio modificada la evaluación respecto al grupo/clase. A partir de
1990 se elaboraron objetivos y contenidos mínimos, y pruebas de conocimientos que
garantizaron, en opinión del profesorado, un grado de aprendizaje básico para los
grupos. El profesorado vio la necesidad de marcar unos indicadores de eficacia
intergrupos que orientaran a los profesores, a los alumnos, a los padres y al centro
como a tal. Los "mínimos" se crearon con la creencia de que ayudaban a tener una base
de conocimientos común, que facilitaban una igualdad de oportunidades. Eran
conocimientos básicos que desarrollaban capacidades y habilidades fundamentales
para la etapa educativa.
Actualmente, desde los presupuestos de la Reforma, los contenidos “mínimos”
son aquellos contenidos que se han establecido básicos y comunes para todos los
alumnos de cualquiera de las comunidades autónomas de España. Cada uno de los
centros los consideran prescriptivos, además de los contenidos adoptados por la propia
comunidad en la que esté enclavado el centro. Todos los contenidos de la etapa se
enfocan desde la óptica de grandes capacidades que deben ser obtenidas en la etapa.
Si la evaluación de los aprendizajes es una pieza clave en la organización de
grupos /clase por edades, en el caso de los agrupamientos flexibles es mayormente
básica, puesto que constituye uno de los pilares sobre los que descansa la posibilidad
de flexibilizar los grupos, a través del seguimiento individualizado de los aprendizajes.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________505
i) Atención y seguimiento del alumno: tutorías
El rasgo más característico de estos grupos es la flexibilidad de los mismos en
cuanto a la posibilidad individual de progreso en los aprendizajes. Esta progresión debe
ser seguida y orientada de forma continuada por el tutor responsable del grupo. El
establecimiento de tutorías para llevar a cabo este objetivo es una pieza fundamental en
el logro de las finalidades establecidas para estos grupos.
Es necesario poner los medios para llevar a cabo una buena organización de las
tutorías, ya que tenemos evidencia de su necesidad. Estos medios han contemplado
elementos como:
- Objetivos claros establecidos por el equipo de profesores para el grupo en
cuestión.
- Tiempo de dedicación del profesorado implicado.
- Espacio físico donde llevar a cabo las entrevistas con los alumnos, padres,
otros profesionales.
- Material de seguimiento y de registro de las entrevistas y de los progresos.
Fig. nº. 9.16. Elementos considerados en la organización de tutorías
j) Tratamientos individualizados con adaptaciones curriculares
El seguimiento individualizado de los progresos en los aprendizajes, así como
las características de cada uno de los alumnos y su desenvolvimiento en el entorno
escolar han dado elementos al equipo docente para tomar decisiones consensuadas
sobre la necesidad o no de seguir tratamientos individualizados. Se ha valorado la
necesidad de aplicar adaptaciones curriculares individuales o incluso la necesidad o no
de modificaciones curriculares que precisan alteraciones sustanciales de los contenidos
prescriptivos.
A su vez estos tratamientos han contemplado la conveniencia de adscribir a uno
u otro grupo a los alumnos que han precisado de ellos. En este caso, los alumnos que
han seguido algún tipo de tratamiento individualizado se han adscrito al grupo C,
grupo que desarrolló un tipo de metodología cíclica que favorecía la integración de
estos alumnos y que desarrollaba el nivel más bajo de conocimientos y habilidades
respecto al grupo/clase de trece a catorce años.

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Descripción : organización y funcionamiento.
a) Criterios de adscripción a los grupos
b) Descripción de los grupos
c) franja horaria
d) Espacios del centro
e) Programación
f) Elaboración de materiales curriculares
g) Utilización de libros de texto y material didáctico
h) Criterios de evaluación.
i) Atención y seguimiento de los alumnos
j) Tratamientos individualizados con adaptación curr.
Fig. nº. 9.17. Organización de los agrupamientos flexibles en el centro
4.- Análisis e interpretación de la información
4.1. Concepciones que sustentan la práctica de los agrupamientos flexibles.
Tal como he venido argumentado a lo largo de la investigación, las
concepciones, los valores y las actitudes que subyacen a las prácticas educativas
constituyen una pieza clave para el conocimiento y la comprensión de la realidad. Son
las razones profundas que mueven a las personas a actuar de forma concreta. El
conocimiento de los hechos que configuran la realidad inmediata no puede basarse tan
sólo en las acciones que afloran a la superficie, sino que hay que tratar de ahondar,
aunque conlleve dificultades, en aquello que mueve a actuar al individuo o individuos
en situaciones grupales.
Por ello, y teniendo en cuenta la importancia del pensamiento de los implicados
en las acciones, he recogido información a cerca de los objetivos, los valores y en
definitiva las concepciones que han llevado a los profesores a realizar una propuesta
organizativa y didáctica como la que se ha estudiado.
Con esta finalidad al inicio del estudio de caso, se planteó un debate entre el
profesorado a través del cual se pretendía hacer emerger aquellos valores que pudieran
ser fundamento de la práctica que posteriormente se iba a estudiar.
El debate fue coordinado por la investigadora y orientado por un cuestionario
adaptado por la misma y cuyo autor J.Rué (1990) lo había presentado como parte de
una comunicación en el I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar,
celebrado en Barcelona.
Las cuestiones tratadas hicieron referencia a los siguientes temas:
- Valores educativos que los profesores compartían. Priorización de los
mismos

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________507
- Objetivos educativos derivados de los valores compartidos. Priorización de
los mismos.
- Valores respecto a los criterios de agrupamiento de alumnos:
homogeneidad, heterogeneidad.
- Relación entre diagnóstico de necesidades educativas de cada alumno y
objetivos que se proponen para el grupo.
- El modelo organizativo: análisis de su conveniencia.
- Efectos del modelo organizativo: positivos y no deseados.
- Valoración global de la actividad con los grupos.
En este debate se registró una notable dificultad al tratar de hacer emerger el
pensamiento de los profesores. Apenas se logró que los profesores manifestaran los
valores en los que creían, así como de los conceptos que ellos manejaban sobre el
agrupamiento o la concepción que mantenían sobre el trabajo grupal o sobre la bondad
de la homogeneidad como criterio para trabajar con los alumnos de forma grupal. Este
fenómeno fue evidente y destacable, no sólo en este debate inicial sino que se reiteró a
lo largo del estudio.
Tras comentarlo a posteriori y de forma informal con gran parte de los
profesores que participaron en este debate, creo que se puede interpretar que:
Por un lado los profesores, en múltiples ocasiones, actúan de forma intuitiva,
sin hacer emerger sus valores, ni sus concepciones respecto a la educación, a las
estrategias que utilizan, sobre la práctica docente que llevan a cabo, aunque no por ello
dejen de influir en ella. Les representa una gran dificultad explicitar su pensamiento
por diversas razones, entre las que se encuentra el miedo a la crítica y la comparación
profesional.
Por último, cuando lo hacen y los que lo hacen es de forma reflexionada y
consciente de la importancia que tiene para ellos ser coherentes en su práctica docente
cotidiana.
Por todas estas posibles razones, del debate inicial se extrajeron algunos datos
en torno a las concepciones y valores que les movía a actuar tal como lo hacían; pero,
principalmente, información básica para elaborar un perfil inicial de la situación, en
el que se manifestaron las carencias más destacables en cada ámbito de intervención y
a partir de ellas una serie de acuerdos que integraron un incipiente plan de actuación.
La información recogida se analizó a partir de la agrupación de acuerdos en
torno a los siguientes ámbitos:
Respecto a los objetivos.
El profesorado vio la necesidad de:
* Establecer objetivos comunes y una línea de actuación compartida por el equipo de
docentes que participaba en estos grupos.
* Recoger las valoraciones y las percepciones de los alumnos respecto al objetivo de
los grupos y a sus efectos educativos.

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* Conocer las valoraciones de los padres, así como su pensamiento en torno a los
grupos y sus efectos desde la perspectiva de sus hijos.
*Analizar las valoraciones del profesorado sobre el cumplimiento de los objetivos
establecidos, la puesta en práctica de las programaciones, el uso educativo de
materiales adquiridos y elaborados y los efectos sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje
que hubieran podido generar los grupos.
Respecto al trabajo del equipo docente.
Los acuerdos a los que llegó el equipo docente, partieron de aspectos no tratados en
plenitud hasta el momento y de los deseos de irlos progresivamente abordando. Vieron
necesario:
* Establecer criterios de especialidad, interés, motivación, actualización pedagógica en
el momento de adscripción del profesorado a los grupos.
* Racionalizar el tiempo de dedicación a las tareas de coordinación docente.
* Crear el espacio de trabajo necesario para la elaboración de materiales curriculares
diversificados en función de una graduación de dificultades suficiente para cubrir las
necesidades educativas de los participantes en los diferentes grupos.
Respecto a la organización y funcionamiento de los grupos
Los acuerdos del profesorado parten de la constatación de necesidades organizativas y
curriculares que perfilan en aquel momento la situación del centro, como:
* Establecer y debatir los criterios de adscripción de alumnos a los grupos.
* Proporcionar los medios organizativos para propiciar el incremento de cambios
intergrupo y hacer posible la flexibilización organizativa.
* Impulsar el uso de una metodología diversificada en función de los diferentes grupos
y de las necesidades educativas de sus componentes. Se ve necesario la incorporación
de una metodología más inductiva que la realizada hasta el momento.
Respecto al uso de material y recursos curriculares
Se ha debatido en torno a dos grandes grupos de materiales: los adquiridos y los
elaborados por el propio equipo docente. Respecto a los primeros se ha reconocido un
escaso nivel de análisis de las aportaciones que estos materiales hacen a las
programaciones desarrolladas en los grupos y se han tomado acuerdos como:
* Revisar la metodología que aportan los libros de texto, como material básico de la
actuación docente.
* Analizar la adecuación de los textos a los niveles de conocimientos que son precisos
en cada grupo.
* Estudiar el uso real y el posible de los juegos manipulativos como material curricular
incorporado en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los grupos.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________509
En cuanto al material curricular elaborado:
* Establecer como criterio básico para la elaboración de material el estudio del
alumno como destinatario del mismo, adaptándolo a sus necesidades.
* Posibilitar la diversificación del mismo, priorizando la variedad de materiales,
dificultades, temas, objetivos ante la cantidad de los mismos.
* Elaborar los materiales a partir del seguimiento del alumno y de la situación del
grupo.
* Coordinar la elaboración de los mismos, estableciendo espacios y tiempo de
coordinación.
Respecto al ámbito institucional
Se revisó en la elaboración de este perfil, aspectos como el grado de
implicación institucional respecto a este tipo de organización, la necesidad de
evaluación de los mismos y como consecuencia la posibilidad de extensión a otros
cursos, recogiéndose los siguientes acuerdos:
* Reactualizar la implicación de todo el Claustro de profesores en función de la
evaluación que se realizara.
* Llevar a cabo el seguimiento de los grupos, estudiando sus resultados académicos
antes y después del periodo de aplicación del agrupamiento flexible.
* Valorar los procesos que se realizan en los grupos y sus efectos de mejora.
* Plantearse como institución ampliar este tipo de organización del alumnado a otras
materias o a otros niveles educativos del centro.
Los planteamientos que el profesorado manifestó, a lo largo del debate,
permitió además de recoger los anteriores acuerdos, tal como ha quedado descrito
anteriormente, evidenciar la dificultad de explicitar las concepciones que les lleva a
plantear un modelo de intervención educativa como este tipo de agrupamiento. En el
análisis de cada ámbito se hizo patente esta dificultad al tratar de expresar las causas y
las finalidades de las actuaciones realizadas.
A pesar de ello, al tratar de las posibles ventajas y desventajas de la
homogeneidad frente a la heterogeneidad en la formación de grupos flexibles, la
tendencia más consensuada fue la de valorar positivamente el agrupamiento basado en
la homogeneidad de las capacidades y conocimientos de los alumnos.
Se vieron carencias en el modelo como la necesidad de evitar el
encasillamiento y la rigidez de los grupos. Se propusieron los acuerdos anteriormente
citados, pero no se plantearon modificaciones sustanciales respecto al criterio de
agrupación: homogeneidad/ heterogeneidad, ni se plantearon la necesidad de explicitar
las concepciones que pudieran subyacer en cada uno de los modelos de intervención.

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4.2. Práctica educativa: análisis del funcionamiento de los grupos flexibles
El análisis exhaustivo y riguroso de los documentos administrativos: actas y
expedientes académicos existentes en el centro, la realización de entrevistas formales e
informales al profesorado y al equipo directivo, la aplicación de encuestas a alumnos y
padres, los debates del propio equipo de profesores que participaron en los grupos y las
observaciones realizadas en las aulas, me han dado elementos relevantes para poder
interpretar los hechos y posibilitar la comprensión de los rasgos fundamentales de este
tipo de práctica.
Por otra parte este análisis resultaría tendente a la parcialidad sino se
considerara el trabajo de interrelación y contraste entre las fuentes. De modo que la
puesta en práctica de la técnica de la triangulación de instrumentos y de observadores
ha permitido iluminar cada uno de los ángulos del tema, dibujando las distintas aristas
del fenómeno estudiado. La triangulación ha sido la principal herramienta para lograr
una interpretación, creo que ajustada a la realidad, que interrelaciona toda la
información recogida y aporta una nueva perspectiva global. Este análisis pone de
manifiesto las prácticas tal como se realizan, sus causas, sus efectos y las percepciones
y los significados que de ellas tiene los implicados.
. De esta nueva visión he extraído aquellos aspectos que en la triangulación han
resultado susceptibles de ser categorizados como indicadores relevantes en la
comprensión de los hechos. De tal forma que, he valorado como ámbitos, que se deben
considerar en el análisis y posterior interpretación, aquellos relacionados con los
valores y las concepciones de profesores, padres y alumnos. Estos justifican la puesta
en práctica y mantenimiento de estos agrupamientos en el centro y muestran sus
posibles efectos. Se ha enfocado desde una visión dilemática donde se contrasta lo que
piensa cada sector educativo con lo que hace en los agrupamientos.
He trabajado sobre diez ámbitos de análisis e interpretación, que pertenecen a
los campos conceptuales e ideológicos, organizativos, curriculares y relacionales:
1. Concepciones y valores de los profesores, padres y alumnos que justifican el
agrupamiento flexible.
2. Flexibilidad organizativa: cambios intergrupos.
3. Formación de grupos: adscripción y estructura interna.
4. Organización social del trabajo: interacciones entre iguales.
5. Procesos de enseñanza-aprendizaje: metodología empleada en los grupos.
6. Función del profesor/a. El papel del equipo docente.
7. Materiales y recursos didácticos.
8. Influencia del espacio físico.
9. Tratamiento de la diversidad: El seguimiento y la tutoría del alumno.
10. Resultados académicos.
Fig. nº. 9.18.Ámbitos de análisis de los agrupamientos flexibles de alumnos

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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4.2.1. Concepciones y valores de los profesores, padres y alumnos
que justifican el agrupamiento flexible
Proponerse el análisis de la práctica docente que día a día llevan a cabo los
profesores implica entrar en procesos analíticos de extremada complejidad. Las
acciones de las personas, en general, se presentan ante los demás como un iceberg, del
que sólo se puede contemplar la punta y queda en la oscuridad de las aguas marinas las
dos terceras partes del mismo. Para conocer su existencia basta con poder visualizar la
parte superficial, de modo que con sólo avistarla se suele afirmar que allá se encuentra
uno de ellos. Pero, para conocer realmente su naturaleza, es necesario profundizarse en
el mar y percatarse de todas las propiedades de la parte sumergida. Conocer implica
analizar la realidad en su nivel superficial y profundo.
Si lo dicho es válido para las acciones de las personas, en general, lo es también
para las prácticas docentes de los profesores, en particular. El conocimiento fértil de las
mismas supone analizar la superficie, aquello que en cualquier momento se puede
observar que pasa en el centro educativo y el fondo, aquello que lleva a actuar de
aquella manera concreta. Para ello es necesario, además de poder describir las acciones
tal como ocurren, detectar, observar, preguntar sobre las concepciones, los valores y el
modelo de referencia que subyace a estas actuaciones.
Este paso, aún siendo de compleja aproximación, es el que he realizado. Las
interrelaciones entre los diferentes sectores educativos y la investigadora han permitido
destacar algunas interpretaciones que ayuden a conocer en todas sus dimensiones la
realidad concreta de la práctica de este tipo de agrupación de alumnos, aplicando las
técnicas descritas de transcripción, de triangulación de fuentes y agentes y la aplicación
de mecanismos de revisión y consenso.
a) Concepciones del profesorado
El profesorado tiene la convicción de que este tipo de agrupamiento mejora la
calidad de la enseñanza.
Alegan como razón que sustenta esta creencia que es posible esta mejora
gracias a que en cada uno de los grupos se reduce el número de alumnos ya que se
agrupan según el nivel de conocimientos individual, el ritmo de aprendizaje, la
conducta y la motivación que cada alumno tiene hacia la materia. La aplicación de
estos criterios permite diversificar a los alumnos en distintos grupos, reduciendo
considerablemente la ratio por grupo, siempre en cuanto a la ratio grupo/clase.

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Un posterior análisis del posible efecto numérico de la aplicación de estos
criterios, les lleva a precisar que los dos últimos: la conducta y la motivación hacia la
materia y su conocimiento, están altamente interrelacionados con el nivel de
aprendizaje que aporta al grupo cada alumno y con su ritmo de trabajo. De tal forma
que la motivación y la conducta positiva aumenta o disminuye según se obtiene un
buen nivel de conocimientos, así como también se ve favorecido su ritmo de trabajo y
aprendizaje al encontrar menos obstáculos de carácter cognoscitivo. Este hecho
permite reconocer en los grupos diferentes grados no sólo de conocimientos y
capacidades sino también de diferentes grado de motivación y de interés que afectan a
una distribución diversificada de alumnos.
Los grupos formados no son homogéneos, sino menos heterogéneos que el
grupo/clase de referencia.
El objetivo inicial del profesorado, en el momento de poner en práctica este
tipo de estrategia organizativa y didáctica es el de homogeneizar los grupos con la
finalidad de favorecer la tarea del profesorado y mejorar el aprendizaje de los alumnos.
A lo largo de la práctica de estos agrupamientos el equipo docente se hace
consciente de que intentar la homogeneidad de los grupos es una falacia y que la
angustia que se crea en el equipo, por no conseguir su objetivo, no responde más que a
un desconocimiento de la realidad.
El profesorado evidencia, a través de la reflexión colectiva, que las
características diferenciadas de los alumnos, no posibilitan el tratamiento uniforme de
los mismos y que los criterios de igualdad en el nivel de conocimientos y de ritmos de
trabajo no los comparten, nada más que en algunos aspectos y desde luego, no en su
totalidad
Ahora bien, mantienen la convicción de que con este tipo de agrupamiento se
consigue controlar la heterogeneidad de alumnos que se da en el grupo/clase y este
hecho se valora positivamente para la realización de la tarea docente del profesorado y
para el progreso en el aprendizaje de los alumnos.
Se crea un clima de trabajo más afectivo en los grupos que en el grupo/clase.
Esta creencia del profesorado se basa en la opinión de los propios alumnos,
cuando hablando de los profesores afirman que:" Nos hacen las clases más fáciles" y
en los beneficios que el número reducido de alumnos produce en los grupos. Esta
reducción, según el profesorado, permite ampliar el número de interacciones entre
profesor-alumno y entre alumno-alumno o al menos las posibilita más que en la
situación de grupo/clase.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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La distribución de alumnos en grupos atendiendo al nivel de competencias
puede generar efectos no deseados.
Al analizar las ventajas y desventajas de aplicar determinados criterios de
adscripción a los grupos, el profesorado señala la necesidad de establecer mecanismos
organizativos que eviten aquellos efectos sociales y personales que no sean deseables.
Se cree que uno de estos mecanismos puede consistir en hacer más grupos,
evitando la clasificación de grupo de buen nivel de conocimientos, conocimientos
medios o conocimientos bajos.
Al realizar el estudio longitudinal de los grupos, el equipo docente se ha
percatado del predominio de los criterios: nivel de conocimientos y ritmo de
aprendizaje, dejando de lado la motivación y el interés por el estudio, inicialmente
propuestos para su consideración. En consecuencia, los alumnos de nivel más bajo de
conocimientos y de ritmos más lentos se agrupan siempre en los grupos de niveles
bajos de aprendizaje y al contrario. Los alumnos de mejores niveles de conocimientos
y ritmos más rápidos de trabajo, se agrupan en grupos donde los niveles de aprendizaje
son superiores. Para evitar esta situación que pudiera considerarse no deseable, desde
la perspectiva de encasillar en una clasificación rígida a los alumnos, el equipo
propone hacer más grupos de alumnos para ampliar el abanico de posibilidades y
deshacer las tres categorías anteriormente descritas. Opinan que: "Si hubiera más
profesores podríamos hacer más grupos, así, manteniendo las virtudes de la
homogeneidad de conocimientos, evitaríamos el etiquetamiento de los alumnos en:
buenos, medios y malos.
b) Concepciones de los alumnos
En cuanto a las concepciones y argumentos que utilizan los alumnos para
justificar este tipo de agrupamiento, algunas son coincidentes con el profesorado y
otras amplían el abanico inicial expuesto por los profesores. Del total de alumnos
encuestados, cinco grupos de 9, 14, 21, 23, 23 y 25 alumnos respectivamente 115 en
total, cumplimentaron correctamente las encuestas sesenta y ocho de los que se han
extraído los datos para cada una de las gráficas que se presentan.
Los grupos pequeños posibilitan un mayor progreso en el aprendizaje.
Los alumnos aceptan la formación de los grupos porque piensan que los grupos
pequeños mejoran las posibilidades de recibir atención por parte del profesorado y, por
tanto, mejoran las posibilidades de progresar en sus aprendizajes.

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Una de las razones que se ha considerado es la posible influencia de la opinión
de los profesores en esta opinión de los alumnos, ya que valoran el estado de opinión
que se ha podido crear en torno a esta característica y la convicción de cada uno de los
sectores educativos: profesores, padres y los propios alumnos de que en las situaciones
educativas en que son pocos los sujetos para atender, consecuentemente se constatan
mayores ocasiones de atención.
Valoración del objetivo final de los a.f.
Opinión de los alumnos.
7%
13%
18%
9%
53%
Muy satisfactorio
Satisfactorio
Correcto
Insatisfactorio
No contestan
Gráfico nº 9.1. Gráfica de opinión de los alumnos sobre el agrupamiento
flexible en el centro.
La adscripción de los alumnos a los grupos mantiene relación con su
autoconcepto
Desde la perspectiva de los alumnos, se han explorado aquellas percepciones y
aspectos emotivos relacionados con su participación en los grupos. En este sentido se
les ha preguntado sobre: a) el grado de ansiedad que les pudiera causar la adscripción,
al inicio de curso, a un grupo concreto, así como las reacciones que suscita su cambio
a otros grupos a lo largo del curso. b) el sentimiento que pudiera generar la
pertenencia a uno u otro grupo y c) su percepción en cuanto a su participación en el
grupo que se le ha asignado.
a) La aplicación de criterios de selección y distribución de los alumnos en
grupo pueden causar distorsiones e inadaptación a sus protagonistas, debido a su propia
selección, ajustada o no a las personas y a la complejidad de la realidad que tratan de
dividir.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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El hecho de ser los profesores responsables absolutos de la distribución de
alumnos, podía ocasionar en los alumnos, sentimientos de ansiedad al no conocer con
exactitud la aplicación final de los criterios. Esta posibilidad de generar ansiedad se
fundamentó en el hecho de que los alumnos catalogaban a cada uno de los grupos en
una escala de mejor a peor, en cuanto a la pertenencia a él.
El inicio de curso venía marcado por la noticia de los grupos que se formaban y
los alumnos concretos que, después de pasadas las pruebas de conocimiento inicial y
de valorados los informes del profesorado anterior, formaban parte de cada uno de los
grupos.
Ante este hecho se preguntó en la encuesta a los alumnos si les creaba ansiedad
el hecho de no conocer su "destino". Los alumnos manifestaron, en general, una
tendencia a no percibir este hecho con ansiedad. Ahora bien, matizaron diciendo que lo
que les preocupaba cuestiones como: "Saber si irían con los mismos compañeros del
año anterior o con otros"," ¿Quien sería su tutor/a?" .
37%
Sentimientos de los alumnos respecto
a su pertenecia a un grupo.
18%
6%
12%
19%
1%
Entusiasmo
Curiosidad
Normalidad
Incerteza
Indiferencia
Ansiedad
No ansiedad
Gráfico nº 9.2. Gráfica sobre los sentimientos de los alumnos hacia los grupos
b) Otro aspecto que se recogió fue la percepción que tenían los alumnos sobre
pertenecer a uno u otro grupo. En particular fueron preguntados sobre cual era su
objetivo al acabar los estudios que estaban realizando o dicho de otro modo, qué
esperaban de los estudios actuales.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________516
La pretensión era detectar: por un lado, a) su motivación para el estudio y b) su
autoconcepto, estableciendo alguna posible relación con su pertenencia a los grupos.
Respecto a la motivación por el estudio, en general, suelen aceptar la situación
en que se encuentran, tanto si es de progreso continuado como de dificultades en los
aprendizajes. Opinan que lo que están haciendo es preciso hacerlo para poder
conseguir objetivos de promoción futuros.
Sin embargo, estos objetivos de promoción personal se concretan de forma
diferente para los alumnos de los distintos grupos. Así el grupo considerado por sus
profesores como de buen nivel académico y de progreso en los aprendizajes mantenía
expectativas positivas respecto a la realización de estudios superiores universitarios.
sus planteamientos dejaban poco margen para el abandono de los estudios o la
incorporación inmediata en el mundo laboral.
Una percepción menos positiva y más diversificada la manifestaban los
alumnos de los grupos considerados por el profesorado de características medias, en
cuanto a conocimientos y progreso. En este caso había variedad de expectativas
respecto a estudios superiores, expectativas de trabajo inmediato o incluso abandono
de los estudios.
Por último, en el caso de los alumnos pertenecientes a los grupos considerados
de niveles bajos de conocimientos y dificultades en los aprendizajes, sus expectativas
respecto al futuro se centraban en la inserción en el mundo laboral y en algunas
ocasiones citaban la posibilidad de abandonar los estudios.
El análisis de esta información nos ha proporcionado datos que justificarían la
idea de que la pertenencia a un grupo tiende a facilitar elementos de juicio personal que
pueden llevar al alumno a un autoconcepto positivo o negativo en función de las
vivencias que el grupo le proporciona.
Ahora bien, opino, con J. Marchago, que sería simplista atribuir sólo al tipo de
agrupamiento estos efectos, cuando probablemente intervienen además otros muchos
factores. Y, dado que la investigación sobre el autoconcepto de los alumnos no ha sido
hasta el momento concluyente sobre la influencia del tipo de organización o del tipo de
agrupamiento o del estilo docente, sobre el concepto que el alumno adquiere de sí
mismo, parece sensato afirmar que, en todo caso, un medio organizado en función de
unas materias, centrado básicamente en los profesores, donde continuamente se
evalúa al alumno por su rendimiento académico y en el que las relaciones personales
fluyen en una sola dirección y se hallan estereotipadas, no es el mejor ambiente para
desarrollar en el alumno aspectos importantes de su personalidad, como lo es el
concepto de sí mismo (Marchago, 1991:90).
Si se mantiene una organización pretendidamente abierta y flexible pero con un
desarrollo didáctico intergrupos de las características descritas, puede producir el
efecto no deseado sobre el autoconcepto de los alumnos participantes.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________517
c) Respecto a su percepción en relación a su participación en el grupo que se le
ha asignado, se les ha preguntado sobre su grado de conformidad en torno a su
adscripción al grupo. Se manifiestan conformes o inconformes en relación a la
evaluación de conocimientos inicial.
Su conformidad o disconformidad la fundamentan en que tienen la percepción
de que saben cuál es su situación en cuanto a los conocimientos que poseen y opinan
que deberían poder elegir los grupos en los que participar.
Cuando no coincide su percepción con la evaluación del profesorado se crea en
algunos alumnos un estado de disconformidad, que manifiestan, básicamente en el
primer mes, adaptándose después.
En general, los alumnos perciben este tipo de agrupamiento como una
actividad más, enmarcada en la línea de centro. Piensan que es una estrategia útil,
porque tienen confianza en la forma de actuar del centro como institución. Una de las
razones más relevantes que puede justificar esta percepción, la encontramos en la
frecuencia de innovaciones en el centro. Éste, en su dinámica de trabajo del centro,
contempla la implementación de innovaciones de mayor o menor extensión en
diferentes ámbitos. La propuesta de revisión de tareas y la elaboración de proyectos de
mejora se suelen recoger en los planes anuales, bajo la aprobación del Consejo Escolar,
lo que ha permitido consolidar un clima de revisión, cambio y mejora que inspira, en la
comunidad educativa, un cierto grado de confianza.
c) Concepciones de los padres
Con la finalidad de conocer también las valoraciones y las concepciones de los
padres y poder entender los efectos que percibe otra parte de los implicados, se ha
encuestado a los padres de los alumnos que participan en estos grupos. Se ha recogido
información a cerca de tres aspectos: la valoración de los grupos desde la perspectiva
de la realidad de su propio hijo o hija, el grado de conocimiento de la estrategia
organizativa y didáctica y el grado de adecuación y utilidad de la práctica concreta a lo
largo del tiempo de aplicación considerado.
Valoración de los padres positiva
Preguntados los padres sobre la valoración global que harían de los
agrupamientos flexibles en los que participan sus hijos e hijas, manifiestan que éstos
son positivos para el progreso de sus hijos y los aceptan como estrategia adecuada a los
objetivos educativos previstos. Tal como manifestaban los alumnos, consideran que
este tipo de agrupamiento es una propuesta más de las que hace el centro y basan esta
confianza en las experiencias innovadoras previas, que también han considerado
positivas y en la forma de hacer de los profesores que tienen su consideración. Las
diferentes opiniones que manifiestan quedan recogidas en el gráfico.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________518
37%
Valoración del objetivo final de los a.f.
Opinión de los padres.
34%
4%
6%
19%
Muy satisfactorio
Satisfactorio
Correcto
Insatisfactorio
o contestan
Gráfico 9.3. Gráfica de opinión de los padres sobre el agrupamiento flexible en el
Centro.
Exigencia de eficacia en los procesos de aprendizaje de sus hijos/a
Los padres manifiestan la necesidad de obtener por parte del equipo docente
garantías de eficacia en los procesos de aprendizaje de sus hijos/a. Valoran como
necesario garantizar que no haya clasificaciones rígidas de los alumnos y que el
proceso de enseñanza-aprendizaje sea adecuado.
Manifiestan que si se garantiza esto los agrupamientos flexibles "son una
forma de individualizar la enseñanza y eso es bueno para los alumnos" pero "es
necesario favorecer los cambios de grupo, que son motivadores y evitar el etiquetaje".
Véase gráfico nº.9.4.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________519
Eficacia de los agrupamientos flexibles.
Opinión de los padres
20%
4%
3%
3%
70%
Agrup. Flex.
Enseñanza ind.
Dudan
No contestan
Clase ord.
Gráfico nº 9.4. Gráfica sobre la eficacia del agrupamiento flexible según la opinión de
los padres.
Desarrollo de los planteamientos iniciales:currículum, metodología,
organización, materiales.
A partir del contraste entre las intenciones iniciales y la realización práctica
he comprendido que la idea inicial del equipo docente se ha visto progresivamente
modificada. Ante estos hechos se cuestionó ¿qué razones ha producido el cambio entre
los planteamientos iniciales y la realización concreta de los mismos?.
Varias fueron las razones que argumentaron los participantes. Una de ellas fue
la inseguridad que proporciona al profesorado la implantación de innovaciones.
Los agrupamientos flexibles como estrategia propia de la organización
académica de alumnos, suponía por su características organizativas y didácticas,
conocer y aplicar un tipo de organización diferente a la organización grupo/clase y un
tipo de organización social del trabajo diferenciado también del habitual de los
grupos/clase, según edad. Estas tareas formaron parte de la concepción y aplicación de
una estrategia que pudo considerarse innovadora respecto al modelo anterior aplicado.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________520
Como tal innovación, supuso un conocimiento previo de conceptos como
flexibilidad, cambios intergrupos, diversificación del currículum, de metodologías y
otros aspectos que diferenciaron la estrategia de otros tipos de organización académica.
Supuso, además la generación de inseguridades en torno a su aplicación. Las
dificultades en la diversificación del currículum, de metodologías, de materiales se
percibieron como dificultades difíciles de superar y como motivo de inseguridad al
presentarse los docentes a los alumnos.
Por tanto, la seguridad que su experiencia previa en programación, aplicación
de métodos y formas de organizar el trabajo del aula se ha impuesto ante las
innovaciones metodológicas, curriculares y organizativas que se requerían. No dejó de
ser una constatación respecto a las fuerzas que se contrarrestan tendiendo al equilibrio,
después de los primeros impulsos innovadores.
Otra razón alegada, en este caso, por los profesores ha sido la falta de tiempo
lectivo para programar las actividades, elaborar materiales diversificados y poder llevar
a cabo los planteamientos previstos. La coordinación del equipo de profesores, como
tarea base, debió contemplar, entre otras, algunas de las tareas que genera este tipo de
agrupamiento: el tratamiento diversificado del currículum, la elaboración de criterios
de adscripción a los grupos atendiendo a signos de eficacia y flexibilidad, la
elaboración de materiales adaptados a las necesidades individuales y sociales de cada
grupo. La falta de priorización de los recursos ordinarios, ha ocasionado deficiencias
en esta coordinación, ya que no se aportó más tiempo lectivo del que ya tenían previsto
los equipos de nivel o de ciclo ordinarios.
Por último, se ha dado mucho valor a la consecución de buenos resultados
académicos. Ha quedado claro y manifiesto que son un objetivo muy importante para
todos los implicados: profesores, alumnos y padres. Este hecho condiciona, en parte, el
planteamiento didáctico de estos grupos. Cuando se les pregunta en torno a la
posibilidad de adaptación del currículum para sus hijos o a los alumnos mismos, ellos
perciben la necesidad de "estar en igualdad de condiciones que los demás"
identificando que cualquier alteración de la programación general para el grupo o para
el grupo/clase de referencia, es un indicio de desigualdad y perjuicio, en cuanto a que
los demás alumnos estarán mejor preparados para enfrentarse con el mundo laboral o
de los estudios superiores.
Se puede ver en la figura, el contraste entre la opinión de los padres y la de los
alumnos respecto a la importancia de las posibles opciones curriculares. Así, mientras
los padres en un 61% consideran básico que sus hijos reciban todos los contenidos de
la programación prevista por el centro para la media de alumnos, los alumnos
correspondientes al nivel de séptimo curso lo consideran en un 18% y un 32% y los
grupos de octavo lo valoran en un 23% y 32% también.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________521
La opción de diversificar el curriculum adaptando objetivos y contenidos a las
necesidades de cada uno de los alumnos y de los grupos en general, es vista como
conveniente en un 14% de los padres y, por los alumnos de séptimo curso, en un 82% y
un 68% y, por los alumnos de octavo, en un 70 % y 68% según los distintos grupos
preguntados.
Es evidente que existe la tendencia, por parte de los alumnos, como implicados
directos que son de su aprendizaje, a valorar las ventajas que representa el desarrollo
de un currículum adaptado a sus necesidades, mientras que los padres ven el tema
desde una perspectiva diferente, en el que los elementos de continuidad en estudios
posteriores o de inserción en el mundo laboral en igualdad de condiciones con el resto
de estudiantes de la población, quede garantizada.
Opciones curriculares. Opinión de padres y alumnos.
100
80
60
40
20
Todos la prog.
Program.adapt.
No contestan
0
Padres
Alumnos 7ºA
Alumnos 7ºB
Alumnos 8º A
Alumnos 8ª B
Gráfico nº 9.5. Opciones curriculares. Opinión de padres y alumnos.
Los participantes señalan que esta estrategia resuelve algunos problemas como la
reducción de la heterogeneidad del grupo/clase de referencia. Sin embargo otros están
pendientes de resolución y citan entre ellos: algunos temas relacionados con la
evaluación inicial, en cuanto a la recogida de ideas previas de los alumnos, la
consideración de los estilos de aprendizaje, la negociación de contenidos, la
diversificación de actividades o el valor de los resultados académicos.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________522
4.2.2. Flexibilidad organizativa: movilidad intergrupos y promoción de
los alumnos.
Este ámbito de análisis forma parte de la esencia de este tipo de agrupamiento. La
propia definición de la estrategia responde al concepto de flexibilidad.
Entendemos por flexibilidad organizativa la capacidad que muestra una
organización de adaptarse a diferentes necesidades provenientes del contexto y
resolver problemas generados por la propia organización.
Esta flexibilización comporta adaptación de los elementos que configuran la
organización: funciones, recursos, estructura, planificación...; y reorganización en
torno a nuevos objetivos y finalidades de la misma.
En el centro escolar pensar en la posibilidad de flexibilizar la organización
comporta considerar: readaptación de los elementos organizativos, curriculares,
relacionales. En cualquiera de los casos, los elementos organizativos en el centro
educativo están al servicio de los elementos curriculares y relacionales que permiten
desarrollar el objetivo último de toda institución escolar: la educación de los alumnos.
Desde este enfoque organizativo, en el que el centro contempla la flexibilidad
organizativa como una herramienta al servicio del aprendizaje del alumno, los
participantes en este tipo de agrupamiento, fueron preguntados sobre los cambios
intergrupo que promueven y sus percepciones sobre ellos.
Movilidad intergrupos
Entendemos por movilidad intergrupos a la posibilidad que se da al alumno de
pasar de un grupo a otro a lo largo del curso escolar. Esta posibilidad permite avanzar
al alumno, pasando de un grupo de menos a más dificultad, según su progreso en los
aprendizajes. A su vez puede darse, el caso contrario, en el que el alumno que
manifiesta dificultades en su progreso, tiene la posibilidad de recuperar aquellos
conocimientos que pudieran ser necesarios para salvar dichas dificultades.
En cualquier caso la organización tiene la finalidad de diversificar las
posibilidades de progreso para el alumno, tanto desde la vertiente organizativa, como
desde la curricular, metodológica o relacional, considerando el carácter de flexible
como básico y fundamental en la agrupación de los alumnos.
El profesorado respecto a los cambios de grupo y la promoción de los alumnos,
expone que es necesario concienciar a padres y a alumnos para aceptar los cambios de
grupo, en el momento de paso de un grupo considerado de menos nivel de
conocimientos y de ritmo más lento que el considerado "medio".
La razón de esta necesidad de concienciación es que el paso a un grupo,
considerado de bajo nivel, el alumno lo vive, en general, de forma negativa.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________523
Hay un tipo de alumno que se pierde en un grupo concreto y acepta de buen
grado pasar a un grupo más adecuado a su nivel de conocimientos y a su ritmo de
trabajo, para poder seguir adecuadamente las secuencias de aprendizaje.
El equipo docente, así como los padres, considera que la movilidad entre
grupos es motivadora. Perciben los cambios de grupo como un elemento necesario para
estimular al alumno en su aprendizaje, ya que piensan que incitan a la superación y
permiten ofrecer al alumno la oportunidad de trabajar en el grupo en el que se
encuentra más adaptado, en cuanto a los conocimientos y relaciones grupales. Pero, es
el equipo de profesores, el que considera, que si bien eso es así, en la práctica docente
diaria existen graves dificultades organizativas y metodológicas para llevarlos a cabo.
De tal manera que a lo largo de cada trimestre pueden ser tres o cuatro los
alumnos que pasan de un grupo a otro, en función de las valoraciones que el equipo
docente hace, sobre el proceso de aprendizaje del alumno. Esto lo consideran
insuficiente, si bien piensan que se ha de hacer correctamente y no sin las condiciones
metodológicas y organizativas adecuadas, que garanticen el beneficio del cambio.
Constatan, por otro lado, que se dan menos casos de promoción de alumnos
hacia grupos de mayor nivel de conocimientos que de recuperación. Dicho de otro
modo, se dan menos cambios de alumnos hacia grupos considerados de conocimientos
más altos que a grupos considerados de conocimientos más bajos. Manifiestan que se
ha de aumentar la movilidad entre grupos, pero consideran, que a pesar de haber poca
movilidad, este tipo de agrupamiento facilita más los procesos de enseñanzaaprendizaje
que la organización tradicional en grupo/clase. Véase gráfico nº 9.6.
Valoración de los cambios intergrupales.
Opinión de los padres.
correcto
3%
negativo
2%
no contesta
4%
positivo
91%
positivo
correcto
negativo
no contesta
Gráfico nº 9.6. Gráfica sobre valoración de los cambios intergrupales.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________524
En la realidad del aula se observa que este tipo de agrupamiento se lleva a cabo
organizativamente en clara correspondencia con los niveles escolares. Es decir se han
subdividido algunos grupos /clase, clasificados según edad y nivel de conocimientos,
en grupos, cuyas características principales son: mantenimiento del nivel general de
conocimientos según las programaciones previstas en el centro para la edad y el nivel
educativo que cursan y reducción del número de componentes. La diferencia entre
grupos la marca el grado de dificultad con que se tratan los objetivos y contenidos de
dicha programación y la capacidad de asimilación de los alumnos.
Preguntados los participantes por este hecho, manifiestan que no es relevante
para ellos estos criterios de formación de grupos; lo importante es que cada grupo
responda a sus necesidades y percibe que esta organización lo facilita.
Al analizar la cantidad y el tipo de cambios que se han realizado a lo largo de
los cursos escolares, se ha observado que los alumnos de los grupos considerados de
nivel de conocimiento medio cambian con mayor frecuencia hacia los de nivel bajo y
esporádicamente hacia los de nivel alto, lo cual produce un efecto de escasa promoción
que no estimula a los alumnos implicados.
4.2.3. Formación de grupos: adscripción y estructura interna.
En el debate inicial sobre los valores que promueve este tipo de agrupamiento,
el equipo docente manifestó la conveniencia de hacer grupos homogéneos en lugar de
aplicar criterios de heterogeneidad.
Basan sus argumentos en que la heterogeneidad en los grupos es enriquecedora
por cuanto que motiva e impulsa el aprendizaje de los alumnos. Los distintos estilos de
aprender, la manifestación de diferentes intereses y capacidades provoca el deseo de
imitar o superarse unos a otros. Los conocimientos de unos pueden compartirlos con
otros y estimular hacia la superación de estadios por imitación.
Ahora bien, destacan, a su vez, que el grupo/ clase de referencia mantiene las
características de heterogéneo y que dado el número de alumnos que lo compone el
tipo y cantidad de necesidades educativas de sus miembros sobrepasa las posibilidades
de atención del profesor que los tutoriza.
De modo que para optimizar los recursos humanos, materiales y pedagógicos
que poseen, es preciso hacer grupos que tiendan a la homogeneidad, con un número de
alumnos inferior al grupo/clase y con lo que ellos consideran una "heterogeneidad
controlada".
Entienden por "heterogeneidad controlada" al fenómeno que reconocen en los
grupos que han formado. Consiste en un deseo de unificar las prácticas docentes ante
alumnos agrupados con criterios, pretendidamente homogéneos y una observación de
la imposibilidad real de dicha homogeneidad.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________525
La revisión de la práctica y la propuesta de hacer emerger los valores que les
mueve a ella les ha proporcionado elementos de análisis e interpretación de este hecho.
Manifiestan que por mucho que subdividiéramos a los alumnos en grupos, aplicando
cada vez mayor número de criterios unificadores, siempre formaríamos grupos
heterogéneos, semejantes en algunos aspectos, pero evolutivos. En esta evolución
natural de los grupos, se observa que cada alumno al ir adquiriendo aprendizajes se
separa de sus compañeros en una evolución personal e intransferible.
A pesar de esta convicción, entienden que es necesario agrupar a los alumnos y
alumnas de diferentes capacidades, ritmos de aprendizajes, motivaciones, intereses
pero que tengan unas necesidades educativas determinadas y concretas que puedan ser
atendidas por el profesorado. Manifiestan que, si bien se han de conservar los criterios
de formación de grupos, es necesario reelaborar a fondo la metodología en cada grupo
de forma que active los mecanismos adecuados para hacer un tratamiento real de la
diversidad de alumnos con un propuesta didáctica flexible, basada en una organización
de las mismas características.
La observación de los grupos y el estudio comparativo de los datos en función
del sexo, capacidades, ritmo de trabajo, motivación e intereses ha proporcionado
información en torno a su estructura y a su composición.
La estructura interna de todos los grupos reproduce los tres subgrupos que, en
general, se dan en la organización de grupo/clase. Estos subgrupos se forman de forma
espontánea según diferentes grados de dificultad en la adquisición de conocimientos.
Tanto profesores como alumnos manifiestan ser conscientes de esta subdivisión
"natural" del grupo. Cada alumno expresa que conoce su situación en relación al
subgrupo al que pertenece, destacando la idea de que son pocos los casos en que tienen
la posibilidad de pasar de uno a otro subgrupo por haber adquirido los conocimientos
precisos para hacerlo.
Estos tres subgrupos se caracterizan por la cantidad de conocimientos
adquiridos, las dificultades que presentan sus miembros para lograrlos y la conducta
que va anexa a los procesos de aprendizaje. Atendiendo a estos criterios se observa un
subgrupo que adquiere los conocimientos sin grandes dificultades. Sus componentes
progresan a buen ritmo y manifiestan un cierto grado de motivación e interés por lo
que hacen. Otro subgrupo es el considerado de ritmo medio, con algunas dificultades
superables, con interés y motivación por algunos temas. Y un tercer subgrupo que
presenta dificultades específicas dentro del grupo.
Si adquirimos un mayor nivel de profundización en las observaciones
podríamos observar que cada grupo sería susceptible de ser subdividido hasta llegar a
la individualidad.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________526
Por otro lado, preguntados los alumnos sobre la formación de grupos y la
valoración que hacen de su funcionamiento, argumentan que estos agrupamientos son
positivos y útiles para su progreso, porque permiten reducir el número de participantes
en ellos, respecto al número de componentes de los grupo/clase de referencia.
Esta interpretación que hacen los alumnos, al igual que la hacen sus padres y
los propios profesores, tiene más de deseo que de realidad. Después de realizar las
observaciones previstas en cada uno de los grupos, se ha observado que esta reducción
se da realmente en los grupos considerados de bajo nivel de conocimientos y de ritmo
lento de aprendizaje, en los otros casos mantienen una ratio muy próxima de la del
grupo/clase.
Establecen una relación clara entre número reducido de alumnos y posibilidad
de mayor progreso y, por tanto, de obtener mejores calificaciones. Estas últimas, en su
opinión, son una parte muy importante de la tarea escolar y una razón básica de su
aprendizaje.
Manifiestan que en los grupos de número reducido de alumnos el profesor/a
puede llegar a conocerlos y atenderlos mejor que en la situación de grupo/clase.
Conocerlos mejor, en el sentido de saber cuáles son sus necesidades durante el proceso
de aprendizaje, atenderlos más adecuadamente, en el sentido de buscar las estrategias
más precisas y poder aplicarlas con mayor frecuencia.
Adscripción de alumnos a los grupos. Criterios: nivel de
conocimientos y ritmo de aprendizaje
50
40
30
20
10
0
9
9
0
GrupoC
14
2
12
Grupo
F
21
0
21
Grupo
E
23
22
1
Grupo
B
23
3
20
Grupo
D
25
25
0
Grupo
A
Total alumnos
13-14 años
12-13 años
Gráfico nº 9.7.Estructura interna de los grupos. Ratio alumnos /profesor /grupo

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________527
Un segundo elemento significativo en la estructura interna de los grupos es la
relación observada entre sexo y número de alumnos adscritos a los grupos.
Del total de alumnos distribuido en grupos flexibles según niveles
desconocimientos se ha observado que se distribuyen, según sexos, del siguiente modo:
Las chicas formaban el 12% del grupo de nivel bajo, el 43% del grupo de nivel
medio y el 43% del grupo de nivel alto, mientras que los chicos formaban el 26% del
grupo de nivel bajo, el 35% del grupo de nivel medio y el 38% del grupo de nivel alto.
Así del 100% de los alumnos que conforman estos grupos flexibles se ha
podido constatar que repartidos el 20% en el grupo de nivel bajo, el 39% en el medio y
el 41% en el alto, el grupo considerado de nivel bajo de conocimientos estaba
constituido en mayor número por chicos que por chicas, distribuyéndose las chicas
entre la franja de los grupos medios y altos.
Alumnos y alumnas /grupo
100%
38 35 26
50% 43 43 12
0%
41 39 20
alto medi bajo
total 38 35 26
alumnas 43 43 12
alumnos 41 39 20
C l 3D 3
Gráfico nº 9.8. Porcentaje de alumnos y de alumnas por grupos

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________528
Observado este hecho, el equipo docente argumenta que la composición interna
de los grupos parece estar determinada por la aplicación de los criterios de adscripción
iniciales y ésta condiciona el número y, probablemente, el sexo de los alumnos.
Condicionan el número de alumnos porque el distinto nivel de conocimientos,
el ritmo de trabajo, incluso, los intereses pueden decantar el aumento de los grupos
altos y medios y la disminución de la ratio en los grupos bajos. Son menos los que
tienen esas dificultades.
Parece que condiciona el predominio de alumnos o de alumnas, porque,
después de aplicar en cada grupo/clase el cuestionario de estilo sociocognitivo,
elaborado por S. De la Torre (1991), para valorar sus características respecto a su
forma de aprender, se registra una tendencia, por parte de las chicas a mantener una
conducta más académica que en el caso de los chicos. Este hecho supone a los chicos
mayores dificultades para conseguir sus progresos.
Por otro lado, los chicos encuestados responden a un estilo de aprendizaje
tendente a la globalidad y a la independencia de campo, mientras que la tendencia en
las chicas se decanta hacia los aspectos analíticos y dependientes. Estos últimos rasgos
se hallan en correspondencia con el tipo de aprendizaje que promueve el centro como
parte del sistema educativo.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Estilos de aprendizaje de los alumnos.
52
3
45
grupo A
21
14
64
grupo C
4
18
79
grupo D
5
20
76
grupo B
8
50
42
grupo E
7
55
38
grupo F
mixto
global
analítico
Gráfico nº 9.9. Estilos de aprendizaje de los alumnos que integran los grupos.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________529
A la distribución de alumnos en grupos, se añade otro elemento no previsto el
de la conducta y el tipo de integración del alumno en el centro. De forma que la
problemática familiar, las dificultades de aprendizaje, la conducta no escolar o la poca
integración pueden ser factores interrelacionados que confluyen en esa adscripción de
forma implícita y no deseada por el equipo docente.
Esta tendencia a respetar en mayor medida las normas escolares y a mantener
una mayor constancia e interés en los estudios ha permitido que los profesores valoren
la conducta como positiva o negativa en el acceso a grupos medios y altos y se han
reservado los grupos bajos para los alumnos con menor nivel de aprendizajes debido al
aumento de dificultades para aprender, menor interés, en consecuencia, y tendencia al
aburrimiento y a la conducta negativa respecto a todo lo escolar.
4.2.4.Organización social del trabajo: interacciones entre iguales
El profesorado a lo largo de los debates y entrevistas ha explicitado su visión
positiva de los agrupamientos que han practicado, ya que éstos, en su consideración,
les facilitaban la tarea docente.
El objetivo básico de la tarea de enseñar radica en promover el aprendizaje del
alumno. Esto se consigue mejor en una organización de grupos flexibles que en la de
grupo/clase. En los primeros se crea situaciones de interrelación entre profesor-alumno
o alumno-alumno con mayor grado de probabilidades de asistir a los alumnos durante
su proceso de aprendizaje. A su vez pueden desarrollar una evaluación interactiva
profesor-alumno de forma continuada, que proporciona los medios para ir realizando el
seguimiento de cada uno de los alumnos, creando una percepción de cumplimiento de
objetivos más satisfactoria que en la situación grupo/clase. Dicho de otro modo, el
profesorado argumenta que cumplen su función profesional en mayor grado y de forma
más satisfactoria.
El grado de satisfacción lo relacionan directamente con la percepción de
ansiedad que les creaba la organización de grupo/clase. Aumenta su satisfacción en la
medida que pueden atender a sus alumnos en mayor grado que en el grupo/clase. La
atribuyen a la homogeneidad de capacidades de los alumnos que se encuentran en los
grupos y al número de alumnos que participan en ellos. Mientras que les crea un cierto
grado de ansiedad la heterogeneidad de los alumnos y al número elevado de los
mismos en los grupos/clase.
Es un sentimiento común. Por esta razón, el equipo docente ve motivos de
mejora en la organización y funcionamiento de los agrupamientos flexibles y considera
que es mejor hacerlo así, que mantener la estructura de grupo/clase.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________530
Estas percepciones del profesorado se han contrastado con las observaciones de
cada grupo. De las observaciones realizadas se ha extraído información sobre las
interacciones profesor-alumno, alumno-alumno. En cualquiera de los dos casos y en
cada uno de los grupos, la tendencia es a mantener un número elevado de interacciones
y a considerarlas positivas tanto por parte del profesorado como de los alumnos. Estas
interacciones permiten crear un clima de confianza que establece una comunicación
libre entre los implicados y el conocimiento mutuo de les necesidades de cada
momento.
Este fenómeno se observa con mayor frecuencia en los grupos considerados de
bajo nivel de conocimientos. Las interacciones se convierten en un instrumento para la
creación de relaciones afectivas.
Se practica en cada grupo un tipo de asistencia a los alumnos que provoca la
actividad continua del profesorado y que consiste en repetir de forma adaptada a cada
alumno las explicaciones, ejercicios y prácticas propuestas para el gran grupo.
Las interacciones entre compañeros son espontáneas. Simplemente se dan sin
ser el producto del estímulo programado del profesorado. Surgen de la necesidad de
compartir el trabajo o las dificultades que se van presentando en el proceso de
aprendizaje, pero no de la organización del trabajo desde la perspectiva de las
competencias sociales o de la cooperación. Se dan y substituyen, en muchas ocasiones,
a las intervenciones del profesor. El número de intervenciones que realiza el profesor
simultáneamente provoca, con frecuencia, colapsos en la dinámica de trabajo del grupo
y es entonces, cuando los alumnos realizan mayor número de interacciones entre
iguales.
Los padres comparten las percepciones de profesores y de alumnos sobre los
aspectos positivos de las interacciones que se dan en los grupos. Proponen aumentar el
ámbito de las interacciones que se establecen en los grupos, facilitando su intervención
y su ayuda en los procesos de aprendizaje de sus hijos.
Como síntesis y a partir del contraste dilemático entre el pensamiento y la
acción de los implicados, he considerado que en estos grupos se desaprovechan
muchas oportunidades y recursos didácticos al no estructurar las actividades entre
compañeros. Los grupos se enriquecerían con una organización social del trabajo que
permitiera desarrollar competencias sociales, habilidades cooperativas y aprendizajes
compartidos, sin abandonar la parte de enseñanza individual que se trata de fomentar.
Se ha constatado la tendencia a considerar que la asistencia frecuente al alumno
y la atención personal introducen elementos afectivos que mejoran indirectamente el
proceso de aprendizaje y esto se puede valorar como un paso a delante en la resolución
de conflictos. En cambio, el modelo de asistencia repetitivo, aunque con pequeñas o
grandes modificaciones individuales no se manifiesta adecuado para ayudar a superar
las necesidades educativas de los alumnos del grupo. Se podría considerar un problema
no resuelto que es preciso reestructurar y diversificar.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________531
En general, el tratamiento de la diversidad se queda reducido implícitamente a
la capacidad adaptativa del profesor/a y a la intuición didáctica que pueda desarrollar
en el momento de la demanda.
4.2.5. Procesos de enseñanza-aprendizaje: metodología empleada
en los grupos.
Las explicaciones orales y la aplicación de los conocimientos recibidos a través
de ejercicios prácticos escritos es el método de enseñanza y de aprendizaje que el
profesorado ve más factible en los grupos. Si bien considera el profesorado que el libro
de texto habría de ser un referente didáctico, complementado por otros materiales, que
ampliaran las posibilidades metodológicas, lo cierto es que la metodología empleada se
fundamenta en las pautas y actividades que desarrollan los libros de texto
seleccionados.
El equipo docente opina que la metodología que aplican responde a un
momento en la evolución de los alumnos y en la dinámica de trabajo del centro en que
se valora conveniente favorecer y fomentar el estudio personal y la sistematización de
los aprendizajes. Consideran necesario hacer actividades en colaboración con los
compañeros, pero de forma puntual en momentos y temas concretos no como forma de
trabajar habitual del grupo.
Respecto al desarrollo curricular que se lleva a cabo, las observaciones de aula
nos han proporcionado información significativa sobre objetivos, contenidos,
estrategias metodológicas y actividades de aprendizaje.
El desarrollo secuencial de las sesiones observadas comienza con la
presentación lineal de los contenidos programados para aquella sesión. El profesor o la
profesora hace una explicación oral al gran grupo que expresa y explica, con la
reiteración que se precise, los nuevos conceptos o de repaso que quiere enseñar a los
alumnos. Utilizan ejemplos y ejercicios escritos de aplicación con la finalidad de hacer
comprender al máximo los conceptos a los alumnos. Se respeta bastante la
programación hecha anteriormente, aunque hay una flexibilidad de ampliación o
reducción a criterio del profesor/a.
Se lleva a la práctica una programación de contenidos organizados por bloques,
de carácter vertical, con pretensión de diversificarlos en diferentes niveles de
profundización. Tiene la finalidad de evitar lagunas en los conocimientos que se
ofrecen a los grupos, además de facilitar la coordinación entre ellos y favorecer la
flexibilidad intergrupos proporcionando los medios curriculares para llevar a cabo
cambios promocionadores entre grupos.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________532
Esta programación contiene los contenidos considerados adecuados para los
niveles de conocimientos propios de su edad. No se realiza una selección significativa
de los mismos, ya que el equipo docente considera que es un riesgo realizar un
currículum más abierto, que contemple mayor diversificación de objetivos, contenidos
y actividades, cuando las expectativas de los padres y de los alumnos responden a una
necesidad de fidelidad a las programaciones establecidas para el resto de alumnos y de
desarrollo habitual en todos los demás centros educativos. Piensan que de este modo,
los alumnos que participan en los grupos flexibles tendrán las mismas oportunidades
para acceder a estudios superiores o al mundo laboral que el resto de alumnos del
centro y de los otros centros.
. Esta percepción que mantienen y expresan los padres, los alumnos y algunos
profesores sobre la forma de garantizar la igualdad de oportunidades, parece responder
a un valor segregador de la educación, vivido de forma cotidiana en el centro. Sería
necesario revisar si realmente no se favorece la igualdad de oportunidades en mayor
medida desde un modelo integrador que acepte y trate las diferencias y las necesidades
educativas de cada persona.
Los alumnos perciben que es mejor socialmente recibir los contenidos y
trabajar según los objetivos previstos en la programación ordinaria para el grupo/clase,
ya que las programaciones adaptadas se perciben como diferenciadas y de
consideración inferior.
Por otro lado piensan que es necesario hacer cambios en la metodología que se
aplica en los grupos y que se hace un uso excesivo del libro de texto y de los ejercicios
escritos. Manifiestan que les gustaría utilizar otros materiales curriculares
complementarios, como los que han empezado a experimentar: materiales que favorece
el razonamiento, la manipulación, la lógica y la investigación. Para los padres la
metodología tiene un interés relativo y condicionado al objetivo principal de garantizar
el acceso de sus hijos a estudios superiores. Conceden un pequeño margen de
adaptación a los programas en función de los alumnos, porque también valoran sus
necesidades
4.2.6. Función del profesor/a. El papel del equipo docente
La figura del profesor es un eje principal sobre el que giran muchos elementos
de esta experiencia.
Los enseñantes como las propias instituciones en las que trabajan constituyen agentes
y elementos mediadores, traductores y transformadores de las propuestas, de la misma
forma que son también afectados ellos mismos por tales propuestas (Donald, 1991,
Litlle, 1993 en Contreras, 1997, nº 253:93).

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________533
Los agrupamientos flexibles afectan a los profesores en diversas facetas. Una
de las que emerge con mayor ímpetu es la de la adaptación a las nuevas situaciones,
que generan. Capacitación, dominio de la situación, seguridad personal y formación
son variables que aparecen a menudo interrelacionadas en el análisis.
Los profesores destacan como elemento que debe ser considerado el dominio
de la materia. La afirmación de que el profesor/a ha de mantener una seguridad
personal ante los alumnos es una afirmación compartida y destacada por los miembros
del equipo docente. Esta seguridad está en relación directa con el dominio de la materia
y de la metodología que se acuerda en el centro y se utiliza en las aulas. Opinan que no
estar seguro en el conocimiento de la disciplina implica unas consecuencias negativas
en el rendimiento académico y en el clima creado en el grupo.
Por otro lado, ven el dominio de la materia y el de la metodología como un
problema de formación. Argumentan que para desarrollar otros métodos de enseñanza
es necesario recibir formación específica que los capacite. Lo contrario se convierte, en
su opinión, en un condicionante, causa de su perseverancia en la aplicación de una
metodología de transmisión oral y de práctica tradicional. Creen conveniente aplicar
otros métodos más participativos, de más implicación personal por parte de alumnos y
profesores, pero piensan que necesitan formación sobre el tema, que les aporte además
de conocimientos y habilidades, la seguridad imprescindible en su práctica.
En cuanto al papel del equipo docente, en relación al profesor individual, se ha
considerado como pieza clave para describir y comprender la acción. La coordinación
del equipo y el trabajo colaborativo son dos ámbitos de actuación que emergen como
elementos relevantes para la comprensión de los fenómenos.
En base a esta coordinación se han debatido las programaciones que se deben
desarrollar en los grupos y las directrices de los agrupamientos. Se han unificado
criterios de actuación y de evaluación de los aprendizajes. Se han verticalizado los
objetivos y los contenidos con la finalidad de establecer una trama de progreso que
facilitara el acceso de un estadio a otro para cada uno de los alumnos. Se han valorado
materiales didácticos alternativos para poderlos aplicar en los grupos.
Todo este trabajo ha formado parte de las funciones del equipo docente. La
coordinación y el trabajo en colaboración han sido el instrumento que lo ha facilitado.
Los procesos de negociación entre el profesorado y los intentos de trabajo colaborativo
ha permitido detectar indicios de aprendizaje y satisfacción por la tarea bien hecha.
Este ha constituido un logro del equipo docente que sus miembros han reseñado.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________534
4.2.7. Organización de los grupos: recursos humanos
La plantilla de profesores que viene dada por la Administración educativa ha
marcado en cada curso escolar la organización y el desarrollo de estos agrupamientos.
Los años en que per circunstancias determinadas (concesión de media jornada
por maternidad u otras modificaciones que afectan a la plantilla) ha aumentado el
número de profesores en el centro, también ha aumentado el número de grupos y a la
inversa, ha disminuido el número de profesores/grupos cuando se ha reducido el
número de profesores por alteraciones de diversa índole en la plantilla del centro. Este
hecho ha sido percibido por parte del profesorado como un elemento claramente
condicionante de la experiencia, que se ha visto sometida a variaciones drásticas, no
previsibles desde su perspectiva y que tiende a disminuir considerablemente las
posibilidades de una realización adecuada. En este contexto el profesorado afirma que
es dificultoso mantener una línea de actuación constante, que las modificaciones
realizadas a lo largo del tiempo han sido debatidas y explicitadas, pero otras han
venido dadas por la realidad que se ha impuesto.
Estos aspectos organizativos son los que más les preocupa. En el aula las
cuestiones organizativas vienen delimitadas por la metodología y a la inversa. Se
pueden considerar muy reducidas las diferencias organizativas en los grupos
considerados de nivel de conocimientos medios y altos. Hay mayor diferencia en los
grupos de niveles bajos. Estos grupos responden a una metodología más adaptativa y
cíclica. La falta de material didáctico diversificado en contenidos y actividades ha
marcado la tendencia a reproducir la metodología de "lápiz y papel"; es decir la
explicación oral al gran grupo y la aplicación a través de ejercicios escritos
individuales.
4.2.8. Materiales y recursos didácticos
Respecto a este ámbito es necesario definir lo que en este contexto entendemos
por material didáctico. Así entendemos por materiales didácticos los objetos materiales
o no y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen
un medio, a través del cual los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje se
alcanzan de manera más eficaz, desde el punto de vista del conocimiento, como de las
habilidades o de las actitudes que se quieren lograr, (Ossanna, 1990:13).
De una forma global el uso de materiales didácticos como ayuda al desarrollo
del currículum en los grupos presenta una serie de ventajas y algunos riesgos que
convienen señalar:

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________535
Pueden dinamizar la enseñanza y ser un instrumento dinamizador de los
aprendizajes, desde el momento que acercan a los alumnos los objetos de estudio.
Contribuyen a reforzar los mensajes verbales con apoyos visuales, táctiles o
perceptivos que facilitan la asimilación de los contenidos curriculares. Permiten
profundizar en aspectos que la propia explicación oral no alcanzaría y aumentar el
grado de comunicación que se establece entre profesor y alumno. Pueden favorecer el
desarrollo de operaciones mentales de análisis, síntesis, abstracción, relación, que de
otro modo son más difíciles de realizar. Amplían el campo de experiencias al que tiene
acceso el alumno y permiten el intercambio de experiencias a partir de ellos. Pueden
ayudar a construir el pensamiento del alumno a partir del material que presentan.
Ahora bien, también hay que valorar sus limitaciones. Una presentación
superficial del material didáctico sin analizar la información, sin calidad en el uso del
mismo puede dar al traste con su potencial didáctico. Una presentación simultánea de
muchos materiales o en excesivas ocasiones es susceptible de llevar a la dispersión en
mayor grado que al aprovechamiento de los mismos. El no considerar la conveniencia
de los mismos en cuanto a su necesidad individual o grupal o el momento de
presentación, también puede ser causa de ineficacia. Por último, el uso no selectivo de
los mismos o con criterios poco claros de ellos puede ocasionar efectos no deseados a
los que ni profesores ni alumnos quieren.
En este sentido y valorando la mayor parte de los aspectos tratados, el
profesorado al igual que los alumnos, opina que sería necesario utilizar de manera más
frecuente y sistemática materiales didácticos que favorecieran esos procesos, ya que,
si bien se dedica en los grupos una sesión semanal a desarrollar parte de los contenidos
con material diferente al libro de texto habitual, consideran que la utilización de estos
materiales no es suficiente. Valoran de ellos que fomentan la lógica, la manipulación,
la investigación, el descubrimiento y estos aspectos son más atractivos y estimulantes
para los alumnos.
Señalan básicamente beneficios del uso de estos materiales coincidentes con
algunas de las ventajas señaladas por Ossana y no consideran relevantes los posibles
riesgos que pudieran comportar.
4.2.9. Influencia del espacio físico.
La puesta en marcha de este tipo de estrategia organizativa y didáctica supone
para cualquier centro, la redistribución y el aprovechamiento de todos los espacios
físicos disponibles.
La organización grupo/clase según edad cronológica y nivel de conocimientos
permite prever una distribución de los espacios del centro desde la óptica de un
profesor, un grupo y un aula, algunos espacios comunes y servicios.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________536
En el caso de un funcionamiento por agrupamientos flexibles, se crea la
necesidad de multiplicar los espacios dedicados al aula en la misma relación que la
multiplicación de los grupos/clase en grupos que se realice. La previsión y la gestión
que lleve a cabo el equipo directivo de los espacios se hace más compleja y en mayor
medida, cuando en los centros conviven los grupos/clase con los grupos flexibles.
En el centro objeto de estudio, los dos grupos considerados de nivel bajo de
conocimientos han ocupado dos espacios de pocas dimensiones, dado que el número de
componentes también era pequeño. El resto de grupos han ocupado aulas ordinarias,
puesto que su ratio ha sido próxima a la habitual en los grupos/clase.
Han sido objeto de redistribución y reutilización los siguientes espacios: el aula
de informática, los laboratorios, las tutorías. Cada uno de ellos ha compartido las
funciones propias del espacio con las de los grupos, dado que éstos se realizan tan sólo
en una franja horaria, dejando el resto del tiempo la posibilidad de ser usado según sus
funciones iniciales.
Otro elemento considerado en el análisis de los espacios ha sido las
características del mobiliario y su función desde la perspectiva de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
La observación llevada a cabo en los grupos ha permitido constatar que el
mobiliario condiciona el tipo de trabajo y las relaciones que se generan en su entorno.
Inicialmente el equipo docente no ha prestado atención a este hecho. Por
razones de orden práctico: aprovechamiento del tipo de mesa que ya había en el centro
o bien distribución del espacio interior del aula tal como es posible distribuirlo, y no
como sería deseable, se ha configurado el marco de actuación en que se desarrolla la
práctica docente con los grupos. Se ha observado que, frecuentemente, el espacio físico
es un condicionante más a tener en cuenta, en lo referente a la metodología, las
interacciones entre los componentes del grupo y entre profesor y alumno, así como del
propio desarrollo curricular.
La disposición de las mesas en filas o agrupadas en forma de equipos o en filas
de dos condiciona en dos sentidos: en cuanto a la cantidad y calidad de las
interrelaciones que se generan entre los participantes del grupo y a la dirección que
tienen esas posibles interacciones.
En cualquier caso, se desaprovecha la posibilidad de interacción social y de
elección espontánea del compañero que pueda el alumno ayudar o al que pueda ser
ayudado. Cada grupo marca subespacios (filas, distribución en pequeños equipos,
parejas...) que tienden a homogeneizar las demandas.
De forma que agrupando en los grupos a los alumnos con necesidades
semejantes se pueda facilitar la asistencia no sólo individual sino al pequeño grupo.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________537
Se ha manifestado como una necesidad relevante disponer del espacio y del
mobiliario que en él se distribuye de forma adecuada a las necesidades de aprendizaje
del alumno y según la metodología que se quiera emplear.
4.2.10.Tratamiento de la diversidad: la tutoría del alumno.
El equipo docente ha mantenido a lo largo de los años en que se han realizado
los agrupamientos de este tipo, la idea central de que era necesario realizar de forma
sistemática la tutoría y el seguimiento de los progresos del alumno.
En el análisis de la práctica tutorial y, más concretamente, del seguimiento de
los progresos que realizan los alumnos en sus aprendizajes, se han considerado
básicamente dos aspectos que condicionan su aplicabilidad: por una parte, los aspectos
organizativos; por otro, los recursos que se movilizan para su ejecución.
En la puesta en marcha de las tutorías un elemento que emerge en la
triangulación de información es el de los horarios de tutoría personalizada.
Estos han sido un objetivo que cada curso se han propuesto desarrollar los
profesores. Su consecución ha sido oscilante. En las valoraciones de final de curso, en
la mayoría de casos (en los últimos tres cursos escolares) se ha manifestado que el
objetivo se ha cumplido insuficientemente.
La posibilidad de disponer de tiempo para esta tarea ha sido un problema
difícilmente resuelto. El equipo docente en sus valoraciones de la tarea realizada ha
manifestado que la tutoría se ha llevado a cabo en horario no lectivo, dedicando horas
del mediodía.
Es en estas tutorías cuando se habla con el alumno de las dificultades
personales y de aprendizaje, la integración en el grupo o de la conveniencia o no de
cambio.
Si se mantienen los principios de flexibilidad que rigen en el agrupamiento,
cada uno de los alumnos sigue un ritmo de trabajo y un progreso individualizado que
es necesario registrar y orientar hacia el avance de contenidos o hacia la recuperación
de algunos objetivos básicos no asumidos en parte o en su totalidad.
Esta tarea de seguimiento individualizado es un elemento básico para mantener
la identidad de estos agrupamientos y sus objetivos. Flaquear en este punto puede
suponer un debilitamiento importante en la consecución de los objetivos educativos
previstos.

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Al debatir este aspecto el equipo docente interpreta que la dificultad que se
evidencia en la realización de las tutorías, tal como sería deseable, puede deberse al
hecho de realizar estos agrupamientos tan sólo en una franja horaria concreta y el resto
del tiempo dedicarse a las clases tradicionales; se tiene la percepción de ser una tarea
añadida a las tareas que generan las clases habituales. Así, mientras que sus
compañeros de otros niveles atienden a grupos/clases a lo largo del horario escolar y
contemplan la tutoría de los alumnos como parte integrante de sus prácticas docentes
de aula, ellos, además de esto, organizan a lo largo de una hora y media grupos que
requieren una preparación especial y una tutoría individualizada que aumenta su tarea,
su tiempo de dedicación y sus esfuerzos personales.
Expresan un cierto sentimiento de desasosiego sobre estos aspectos que no
consiguen superar y perciben que no se rentabilizan suficientemente los esfuerzos
colectivos, que como equipo docente, generan en esta práctica.
Sin embargo han manifestado un cierto grado de satisfacción y han valorado
positivamente el proceso realizado para subsanar la deficiencia de tutorías y llevar a
cabo un seguimiento de los procesos de aprendizaje del alumno. Han elaborado para
tal fin fichas individualizadas. Estas se han constituido en un instrumento útil de
recogida de información de cada uno de los alumnos y del grupo en su globalidad. Se
han aplicado en cada evaluación y han tenido por finalidad dar solución al dilema que
se establece entre la evaluación de los aprendizajes de cada alumno y las calificaciones
oficiales que se han de dar al finalizar la etapa educativa. El alumno que mejora en el
grupo, que progresa en sus conocimientos y que aprende, en numerosas ocasiones no
llega a los objetivos fijados al final de la etapa. Es entonces, cuando en el momento de
la calificación final se entra en el dilema de valorar el progreso real del alumno y /o de
constatar si los resultados llegan a la meta establecida.
La ficha de seguimiento ha dado información también a los alumnos y a los
padres de todo el proceso realizado, en función del grupo y del nivel escolar que cursa.
Marca la situación del alumno en las dos direcciones.También ha servido de
información interna al profesorado cuando hacía el cambio de grupo y en las juntas de
evaluación que ha llevado a cabo el equipo docente. La evaluación formativa que se
ha realizado en todos los grupos se ha hecho en la modalidad de interacción. La
coordinación del equipo, la definición de criterios, la elaboración de pruebas de
objetivos mínimos, se han analizado y adaptado cada curso en función de los registros
realizados tanto individual como grupalmente.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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4.2.11. Los resultados académicos
Un elemento, que se ha considerado importante en el estudio, ha sido el análisis
de los resultados académicos obtenidos por los alumnos que constituyen los grupos
flexibles. Se han tratado como un indicador de la calidad de la estrategia organizativa
adoptada, de modo que, contrastadas la situación organizativa del alumnado antes y
durante el agrupamiento flexible, los mejores resultados académicos se han interpretado
como muestra de una mayor adecuación organizativa y didáctica a les necesidades
educativas del alumnado.
.
La información se ha recogido del modo siguiente:
Se ha aplicado la técnica del vaciado de documentos. De las actas de junio y
setiembre se ha recogido el número de insuficientes (en el momento de realización del
estudio las notas académicas situaban la no superación de objetivos y contenidos propios
del nivel y de la etapa correspondiente en la calificación de insuficiente) en el área
estudiada, agrupando los datos en dos bloques de información:
El primer bloque de datos de 1986,1987,1988 correspondientes a los tres cursos
escolares anteriores a la agrupación flexible.
El segundo bloque recoge los datos de 1989,1990, 1991 correspondientes a los
tres cursos en que se pone en marcha este tipo de agrupamiento.
La finalidad fue poder tener una visión concreta de la evolución de los resultados
antes y después de aplicar una estrategia determinada. En este caso, se quiso adquirir una
perspectiva amplia de las posibles implicaciones de los agrupamientos flexibles, a través
de los resultados académicos
El tratamiento de los datos se ha hecho desde dos vertientes:
En primer lugar, se ha calculado comparativamente el porcentaje de alumnos que
no han superado los objetivos y los contenidos programados, en junio y en setiembre, en
el área de matemáticas. Se ha tenido en cuenta el número global de alumnos por nivel. Se
ha valorado la importancia de ese hecho, desde la perspectiva del rendimiento académico
de los alumnos y de la progresión en sus aprendizajes.
En segundo lugar, se ha valorado la relación que hay entre el porcentaje global de
alumnos que no superan los objetivos en otras materias y los que no los superan en el área
de matemáticas, tanto en junio como en setiembre. Con esta comparación se trató de
considerar la importancia que el profesorado otorgaba al área de matemáticas en relación
a otras áreas.
La revisión de las actas de evaluación de estos cursos, así como los expedientes de
los alumnos, ha permitido obtener los datos que a continuación analizamos. A su vez,
estos datos han sido presentados al profesorado para su análisis e interpretación.

M.Carmen Oliver
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El análisis de la información recogida y el debate del profesorado generado en
torno a ella, ha llevado a hacer dos precisiones generales, que han ayudado a
contextualizar los fenómenos y las interpretaciones que de ellos se han hecho.
La primera precisión estuvo relacionada con el estudio de actas de evaluación y de
expedientes. Se ha valorado que, si bien no se podía establecer una rigurosa comparación
entre los dos bloques de datos, si se ha podido obtener una visión de conjunto de una
situación respecto a la otra; es decir, de un tipo de organización a otro (no agrupamiento
flexible/agrupamiento flexible), que nos ha aportado información y puntos de reflexión.
Una segunda apreciación a la que ha llegado conjuntamente el equipo docente y la
investigadora es la necesidad de diferenciar los resultados académicos obtenidos en la
evaluación de junio y la de setiembre. Se ha constatado que existían dos momentos
distintos de evaluación: junio y setiembre desde la perspectiva de criterios de evaluación y
valoración de los aprendizajes.
Los resultados de los alumnos en junio son más significativos para el
profesorado, que los de setiembre porque corresponden al desarrollo inmediato de la
programación, al aprendizaje de contenidos de un período largo de intervención, como es
el curso escolar y aprecian estos resultados desde un punto de vista cuantitativo. Las
pruebas recogen información sobre el grado y la cantidad de conocimientos adquiridos
por el alumnado.
En setiembre, la valoración que el profesorado hace de los mismos, tiene un
carácter más cualitativo, considerándose la posibilidad de distracción y pérdida de
conocimientos a lo largo del verano, diferenciando estos resultados de los primeros.
El análisis de los resultados han ofrecido datos cuantitativos, pero no las
relaciones causales que los producían, ni de él se obtuvieron, de forma directa, las
matizaciones de los mismos. Ha sido necesario poner esos datos cuantitativos, en
consideración del profesorado participante, para lograr una lista de posibles
interpretaciones, que ayudaran a acercarnos a la comprensión de los hechos.
Las interpretaciones se han situado en torno a dos grandes bloques: a) los
procedentes de la situación anterior a los agrupamientos flexibles y b) las propias de la
situación de agrupamiento flexible.
a) Situación anterior a los agrupamientos flexibles respecto a los resultados
académicos de los alumnos.
La importancia de los insuficientes en el área de matemáticas en relación a
los insuficientes del resto de materias curriculares.
Según los datos obtenidos en la revisión de documentos el porcentaje de alumnos
que no llegan a dominar los objetivos y contenidos previstos llega a ser en 1988 de un
82%.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________541
Este hecho se convirtió en el desencadenante de la reflexión y de la innovación.
Ya durante 1986 el 78% de los alumnos estuvieron en la situación descrita y en 1987 el
80%. La línea ascendente del 1988 hizo que el profesorado se planteara innovar estos
planteamientos a través de la implantación de una organización del alumnado que
contemplara la flexibilización de los grupos de alumnos en función de sus conocimientos,
habilidades, ritmo de trabajo y logros en los objetivos.
Gráfico nº 9.10. Resultados académicos en situación de agrupamientos flexibles y no
agrupamientos flexibles
Ante estos análisis el profesorado participante ha realizado las siguientes
interpretaciones. Estos resultados pueden ser motivados por aspectos como:
La exigencia en los aprendizajes. El profesorado esperaba que los alumnos
conocieran los contenidos previstos con un grado de fidelidad adecuado al criterio de cada
profesor/a y no tanto a las posibilidades concretas e individuales de los alumnos.
El tipo de prueba. La prueba de evaluación era única. Se realizaba al finalizar el curso
como prueba final. La elaboraba cada profesor/a pretendiendo recoger aquellos ítems
representativos de la totalidad de los contenidos y objetivos programados.

M.Carmen Oliver
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Los diferentes criterios de evaluación aplicados para cada grupo de alumnos. La
falta de coordinación entre los criterios de evaluación aplicados en el centro, no dejaban
hacer comparaciones intergrupo. De aquí que la agrupación de datos que se ha hecho para
este período no sea más que una aproximación a la situación que se estudió.
La falta de coordinación entre el profesorado. El hecho de no tener, en el ámbito de
la programación, espacios y tiempos de coordinación entre el equipo docente, de forma
sistemática, permitía establecer un ritmo de trabajo y un desarrollo de la práctica docente
en cada grupo/clase bastante diferenciada.
La estructuración individual del currículum. Cada profesor/a daba prioridad o más
relevancia a partes diferentes de la programación, ya que por intereses o habilidades
personales se acababa haciendo sobresalir más algunos contenidos y se trabajaban poco o
nada otros, lo cual creaba lagunas de conocimientos en los procesos de aprendizaje.
La aceptación de la programación sin consenso del equipo docente. La
programación de objetivos y contenidos estaba marcada por las directrices didácticas de
las editoriales y no por el trabajo de discusión y adaptación del curriculum del equipo
docente del centro.
El control y seguimiento de los alumnos.
La tarea de evaluar formativamente a los alumnos llevando a cabo un seguimiento
individual de los procesos de enseñanza y de aprendizaje quedaba difusa en la concreción
de los grupos/clase. Algunos alumnos no seguían el ritmo de aprendizaje que se
impulsaba en cada grupo y quedaban lagunas de conocimientos de un curso al otro,
agravando los resultados de las pruebas finales. Las medidas de recuperación de
aprendizajes se concretaban en una nueva posibilidad de evaluación en setiembre.
El uso del libro de texto en exclusividad.
Si bien el uso exclusivo de libros de texto en la enseñanza no se ha considerado un
elemento determinante en el logro de los resultados académicos, sí se ha considerado la
exclusividad de materiales didácticos como un elemento de empobrecimiento de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, que se debía considerar en el momento de
interpretación de los datos y en el de la comprensión de la situación que se daba en
aquellos cursos.
b) Situación de agrupamientos flexibles respecto a los rendimientos académicos
de los alumnos.
La transición se dio durante el curso 1989. Durante este curso se inició la experiencia.
El primer ámbito transformado fue el organizativo. Se hicieron grupos adoptando criterios
de adscripción de forma conjunta el equipo docente que participaba en la experiencia,
posteriormente se replantearían aspectos curriculares.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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Mejora cualitativa de los resultados académicos.
A partir de la información recogida de junio de 1990 del 39% de los alumnos que
habían suspendido en 1989, pasaron al 26% y en 1991 al 8%.
Calificaciones área de matemáticas
Porcentaje de
alumnos que no
superan
objetivos
100
80
60
40
20
0
78 80 82
39
26
8
1986 1987 1988 1989 1990 1991
Comparación resultados agr. no flex./ agr.flex.
Gráfico nº 9.11. Porcentaje de alumnos que no dominan las matemáticas en situación de
agrupamiento flexible y de grupo/clase.
Cabe destacar que en esta situación, mientras que antes del agrupamiento flexible
los resultados eran netamente cuantitativos, en la organización actual, aunque en los
documentos administrativos figuran como resultados cuantitativos, tienen elementos
cualitativos que pesan mucho sobre su valoración, según la interpretación del equipo
docente.
En las actas de setiembre la situación era parecida, aunque los datos hacían
reflexionar sobre la inoperancia de las posibilidades de la convocatoria de pruebas de
evaluación para lograr la recuperación de dominio de objetivos y contenidos.
Calificaciones de matemáticas.Comparación no agr.
flex/ agr.flex.
100
80
60
40
20
0
98 96
80
55
46
20
1986 1987 1988 1989 1990 1991
Recuperación en setiembre
Gráfico nº 9.12. Resultados académicos de los agrupamientos flexibles. Setiembre

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_________________________________________________________________________________544
El profesorado, en su interpretación, ha considerado los siguientes elementos:
El seguimiento y la tutoría de los alumnos.
Sobre el seguimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se detecta un
mayor control y seguimiento que en la situación de no agrupamiento flexible anterior. El
equipo docente interpreta como posibles razones de mejora ante la aplicación de este tipo
de agrupación que cada alumno está situado en un grupo que se adapta mejor a sus
necesidades. El número de alumnos por grupo es más reducido que en el grupo/clase de
referencia y este hecho facilita el seguimiento directo del profesor.
A partir de 1990 se elaboró una programación de contenidos "mínimos, además de
unas pruebas de conocimientos, que pretendieron garantizar un grado de consecución
básico para todos los grupos constituidos.
Estructuración del resto de pruebas y la programación de contenidos.
Esta intervención del equipo docente ha permitido coordinarse y mejorar la
práctica docente en ellos.
Dilema entre la calificación cuantitativa administrativa y la cualitativa de
progreso dentro del grupo.
En el momento de revisión de la información, en el estudio de los documentos
administrativos, se constata la presión administrativa hacia la certificación de
competencias a través de la plasmación de resultados cuantitativos en relación a los
aprendizajes realizados por el alumnado. No hay previsión documental sobre la
constatación de procesos, ni de progreso en los aprendizajes, despreciándose la
posibilidad de calificación cualitativa que requiere una estrategia organizativo-didáctica
como la de este tipo de agrupamiento. Se establece un dilema entre plasmación del
progreso que cada alumno realiza en el grupo y la calificación oficial de competencias.
Elementos de exigencia respecto a los aprendizajes realizados por los
alumnos.
El equipo docente interpreta que en esta situación de agrupamiento la exigencia
que ellos ejercen ante la consecución de los aprendizajes es diferente a la anterior.
Afirman que podría considerarse inferior en el grado de consecución. Se basan
prioritariamente en la programación "mínima" elaborada con motivo de esta agrupación y
valoran más los contenidos relacionados con los procedimientos, las actitudes y, en
general, los procesos que se desarrollan individualmente.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________545
Los criterios de evaluación generales del centro.
Los diferentes criterios de evaluación existentes hasta el momento en el centro se
coordinaron de forma consensuada, lo que permitió mejorar las actuaciones. El trabajo en
equipo del profesorado ha sido considerado por todos los docentes un elemento que ha
influido positivamente en el desarrollo de la experiencia y en la dinámica del centro.
El uso de materiales curriculares complementarios al libro de texto.
Ha constituido un punto de reflexión y de debate en torno a la importancia de
unos y de otros. Las posibilidades del libro de texto y las de los materiales curriculares
alternativos han proporcionado una nueva visión de los mismos y de su uso. Han
posibilitado en un cierto grado la práctica de metodologías alternativas a la deductiva y
han falicitado actividades manipulativas y procesos de pensamiento inductivo.
Las pruebas de evaluación
Quedan abiertas algunas cuestiones en torno al tipo o tipos de pruebas evaluadoras
que se realizaban en el momento de revisión. El equipo docente se propuso analizarlas,
aplicando plantillas que discriminaban las cuestiones y analizaban el tipo de
conocimientos que se recogían en las mismas, de modo que se pudiera comparar lo que se
preguntaba con lo que se quería preguntar.
5.Conclusiones
La información recogida hasta el momento, su análisis y su interpretación me
ha ofrecido aquellos elementos que precisaba para ahondar en la realidad de esta
estrategia organizativa y de voluntad didáctica.
El pensamiento y la acción han quedado registrados, en la medida en que los
implicados han querido manifestar sus creencias o sus acuerdos y discrepancias
respecto a su práctica, dejándose observar por el ojo, voluntariamente ajeno, de una
observadora analítica.
El presente capítulo ha tratado de describir con detalle, los objetivos que me he
propuesto al realizar este estudio y el proceso metodológico que ha seguido, con el fin
de dar fe de los trabajos y los hechos que han sucedido durante el estudio.
He buscado no sólo la descripción aséptica de los fenómenos, sino también de
las posibles interpretaciones que pudieran darles los participantes para contrastarlas
con las propias.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________546
He señalado aquellos indicios que pudieran indicar las probables causas y los
efectos que ocasionasen estos agrupamientos, a la vez que he tratado de aportar una
perspectiva dilemática de los mismos, que nos lleve a profundizar en los aspectos
problemáticos que en ellos se generan y con esta profundización podamos aumentar el
conocimiento sobre estas prácticas para mejorarlas.
Las conclusiones, que a continuación expongo, son la síntesis de lo hallado
hasta el momento de finalizar el estudio; no pretenden ir más allá de lo visto,
observado, preguntado y vivido en un centro, en un momento evolutivo concreto de la
vida de esa institución.
Responden más a un corte transversal en esa vida, que a un estado permanente
de realización. Metafóricamente hablando es como una serie de fotogramas que
muestran una secuencia en el tiempo, semejante a las secuencias que podríamos haber
obtenido en otros muchos centros de características semejantes y vidas paralelas. ¡Eh
aquí su valor! Se pueden ver reflejados muchos de los centros que practican este tipo
de estrategia desde el presupuesto de haber adoptado una estrategia adecuada para
atender las diferentes necesidades educativas de los alumnos que participan en ella.
Estas conclusiones se expresan desde un enfoque dilemático y contrastivo ya
que además de describir los fenómenos que delimitan la práctica docente del
agrupamiento flexible, se pone en contacto el pensamiento y la acción de los
implicados y se señalan los dilemas que mantienen. Estas contradicciones, a pesar de la
incoherencia que suponen de pensamiento, de acción o de ambos a la vez, son, en la
mayoría de casos, la base sobre la que se sustenta la acción y el pensamiento de
amplios sectores de docentes, de padres y de alumnos. Por lo que he creído importante
hacerlos emerger, para que desde su conocimiento se puedan reconvertir acciones y
pensamientos a la deseable coherencia interna que debieran tener las prácticas
docentes.
Desde esta perspectiva presento a modo de síntesis aquellas conclusiones que
puedan ayudar a dar respuestas a las preguntas que me hacía al principio del estudio.
Así respondiendo a la pregunta ¿en qué consisten y como se llevan a cabo realmente
los agrupamientos flexibles que se pueden practicar en un centro educativo?
señalaré los rasgos más característicos de los agrupamientos flexibles como el aspecto
más externo y epidérmico del funcionamiento de la estrategia.
Para responder a ¿cuáles son las concepciones, valores y actitudes que los
sustentan? sintetizaré en un cuadro el pensamiento de los implicados: profesores,
padres y alumnos, como el aspecto más interno de la misma. Se aportan los puntos de
acuerdo y las discrepancias de cada sector implicado indicándose con un asterisco los
puntos de acuerdo y con un guión los discrepantes. Por último se presentan los
dilemas que he considerado que existen entre el pensamiento y la acción de los
participantes, señalando la valoración global que hacen de los mismos, a pesar de las
contradicciones que en ellos se puedan dar y su capacidad innovadora como
estrategia que pretende atender las necesidades educativas de los alumnos.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________547
¿ Qué son y cómo nace la necesidad de llevar a cabo agrupamientos flexibles en la
práctica concreta de un centro?
Para el profesorado el estudio los agrupamientos flexibles de los alumnos son
un tipo de organización académica que permite realizar una subdivisión de los
grupos/clase en grupos de menor ratio, en los que se puede hacer adaptaciones de
objetivos, contenidos y actividades de mayor a menor grado según las necesidades de
cada grupo. Cada uno de ellos se forma según criterio de homogeneidad en niveles de
conocimientos y capacidades. El carácter de flexible se concreta en el planteamiento
inicial de promoción de los alumnos de un grupo a otro a lo largo del tiempo.
La propuesta de agrupar flexiblemente a los alumnos se hace desde la
convicción del profesorado de que es una mejora para la práctica educativa y, por
tanto, para el alumno
Nace de la constatación de fracaso ante los aprendizajes escolares en situación
de grupo/clase y ante el deseo o necesidad de probar alternativas innovadoras a las
clases tradicionales que mejoren las prácticas docentes y con ellas la atención a la
diversidad.
Los procesos de implementación de los agrupamientos flexibles como
estrategia organizativo-didáctica sigue un itinerario como expresa el siguiente
esquema:
* Necesidad de superar el fracaso escolar
* Constitución de una Comisión para el estudio de otras experiencias
* Recogida de información sobre la propuesta de mejora
* Análisis, contraste, interpretación y toma de decisiones
* Aprobación en Claustro y en Consejo Escolar
* Planificación y organización de la estrategia de implementación
* Puesta en práctica. Innovación experimental y progresiva
* Evaluación de la experiencia
* Plan de mejoras
Fig. nº 9.18. Proceso de implementación como práctica innovadora alternativa al
grupo/clase
b) ¿Cómo se organizan?
La organización de este tipo de agrupamientos requiere considerar la capacidad
de flexibilidad del centro como institución tanto desde la perspectiva organizativa
como desde la curricular o la relacional. Si se quiere mantener los principios en los que
se basan habrá de plantearse no sólo los aspectos organizativos referentes a número de
grupos a formar, tipo de criterios para constituir grupos, espacios físicos, horarios, o

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________548
cantidad de profesores o de alumnos por grupo sino que, fundamentalmente, habrá que
plantearse cómo llevar a cabo la flexibilidad en los aspectos curriculares:
programación, metodologías, recursos didácticos... o en los relacionales: transición de
un grupo a otro, periodos de adaptación, períodos de consolidación, interacciones
sociales...
Desde este punto de vista, la organización de los grupos en el estudio, ha
supuesto por parte del profesorado considerar los elementos que quedan reseñados en
el siguiente cuadro:
Criterios Básicos Complementarios
-Prueba de evaluación
inicial
-Informe del tutor curso
anterior
-Conducta
-Motivación
-Interés por el
estudio
Formación grupos Agrupamiento flexible Grupo/clase
- 6 (A,B,C, D,E,F) -4 (8º A, 8º B,7º
A,7º B)
Profesorado De referencia Otros especialistas
-4 tutores - 1 psicopedagogo
-1 profesor de
educación especial
Horario
Agrupamiento flexible: Grupo/clase
días
- Lunes de 9 a 10 h. Resto
- Viernes de 9 a 10 h.
- Total 4 h.
Espacios Aulas ordinarias Otros espacios
- 4 aulas ordinarias - 1 aula de
informática
- 1 laboratorio
Programación Secuenciación contenidos Criterios
evaluación
-horizontal
- vertical
-objetivos mínimos
-contenidos básicos
Materiales Prioritarios Complementarios
-libros de texto
- fichas autocorrectivas
-juegos
manipulativos
Atención y seguimiento del
alumno
-juegos lógicos...
Tratamiento individual Tratamiento
grupal
- tutorías -asistencia grupo
Fig. nº 9.19. Elementos organizativos, curriculares y relaciones que requiere la
organización de agrupamientos flexibles.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________549
c) Concepciones que sustentan la práctica
A lo largo de la investigación he mantenido mi interés por hacer explícita
aquellas concepciones, valores y actitudes que el profesorado, los alumnos o los padres
han manifestado de forma voluntaria en situaciones formales o informales, con la
finalidad de establecer una posible relación con su práctica docente. He tratado de
abordarlo desde perspectiva cuantitativa del estudio empírico y ahora he profundizado
desde la perspectiva cualitativa del estudio de caso. Sus respuestas a mis preguntas me
permiten establecer algunas conclusiones en torno a este tema:
El profesorado manifiesta una gran dificultad en expresar aquellas creencias,
convicciones y valores que mantienen en sus prácticas docentes.
Cuando lo hacen se expresan más en términos de deseos que de realidades. Se
sitúan ante las carencias de la estrategia que aplican que ante una reflexión profunda y
sistemática sobre el modelo que ésta implica.
El profesorado, los alumnos e incluso los padres creen que los agrupamientos
flexibles mejoran la calidad de la enseñanza que ofrecen o que reciben. La razón que tiene
más peso es la disminución de la heterogeneidad que se da en los grupos/clase. Esta
heterogeneidad se percibe como una dificultad para la tarea docente y para el aprendizaje
de los alumnos, de tal modo que si se reduce se amplían las posibilidades de atender a
cada uno de los alumnos que forma parte de un grupo menor, tal y como necesita.
Este hecho causa satisfacción a los profesores porque facilita su tarea, recibe
mayor satisfacción profesional y adquiere un mayor grado de seguridad y control de la
situación grupal. Al alumno también les satisface por el hecho de que se siente más
frecuentemente atendido por el profesor y tiene más posibilidades de no perderse en los
aprendizajes y avanzar. Por último, satisface a los padres, como consecuencia de la
percepción de que pueden mejorar las expectativas de progreso de sus hijos.
Es una creencia compartida el que los cambios intergrupales son motivadores para
el alumno y facilita la adaptación del currículum a las necesidades de progreso y de ritmo
de trabajo de cada alumno. Es el profesorado el que encuentra grandes dificultades para
llevarlos a cabo con la frecuencia deseada.
Lo es, así mismo, la concepción de la función del profesor/a como fuente del
conocimiento, con toda la responsabilidad sobre los procesos de aprendizaje de los
alumnos y la necesidad de sentirse el eje de la acción.
La inseguridad personal o profesional en este campo, ya sea por la falta de
dominio de la situación grupal, o bien de la materia, o la falta de conocimiento de técnicas
de organización del trabajo social en los grupos hacen que se acentúe la necesidad de
repetir el modelo tradicional de clases magistrales en los grupos flexibles, si bien hay que
decir que con pequeñas adaptaciones, sobre todo en los grupos de especiales dificultades
cognitivas.

M.Carmen Oliver
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Otra creencia común es la necesidad de llevar a cabo la orientación y el
seguimiento de los progresos de los alumnos. Mantienen la concepción de que la tutoría y
este seguimiento forma parte de los principios básicos de la estrategia y que, al no poder
realizarlo de la forma sistemática que sería preciso, se deja de responder a la idea de
potenciar distintos caminos, distintos itinerarios a diferente ritmo y diferente dificultad.
La unificación de programas viene de la mano de la falta de seguimiento y de la falta de
orientación individual y grupal.
En los siguientes cuadros he recogido aquellos puntos en que han coincidido
profesores, alumnos o padres señalándolos con un asterisco y los discrepantes indicados
con un guión.
Profesorado Alumnos Padres
1. Concepciones/
valores y
creencias
- Este tipo de
agrupamiento mejora la
calidad de la enseñanza.
-Son un medio de
diversificar los procesos
de e-a.
* Este tipo de
agrupamiento mejora
la calidad de la
enseñanza.
* Este tipo de
agrupamiento
mejora la calidad
de la enseñanza
- Los criterios de
homogeneidad en la
agrupación controlan la
heterogeneidad del
grupo/clase y esto es
positivo para la tarea
docente y para el
progreso del alumno.
- Se crea un clima de
trabajo más afectivo que
en los grupo/clase.
- Hay que evitar el
encasillamiento con una
mayor formación de
grupos.
-La adscripción de
los alumnos a los
grupos mantiene una
cierta relación con su
autoconcepto
- Es una estrategia
útil para aprender.
- Te atiende el
profesor/a mejor.
* Es una
estrategia útil
para el progreso
de sus hijos.
*Temen el
encasillamiento
de sus hijos en
grupos de niveles
inferiores no
superiores.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________551
2. Flexibilidad
organizativa
- Los grupos son
reducidos en cuanto a los
grupos/clase y esto
mejora la atención al
alumno
- Necesidad del equipo
docente de más tiempo
de coordinación
pedagógica
- Necesidad de
concienciar a padres y
alumnos de los cambios a
grupos de niveles bajos
* Los grupos
pequeños posibilitan
un mayor progreso
en su aprendizaje
- La adscripción a
los grupos no les
crea ansiedad pero si
les preocupa trabajar
con compañeros
diferentes.
- La evaluación
inicial no siempre es
un buen criterio para
adscribirlos a los
grupos. Temen una
adscripción no
correcta según sus
posibilidades
- La movilidad
intergrupos es
motivadora
- Se dan menos cambios
de lo que desean a lo
largo del curso.
- Promocionan menos
que recuperan
* La movilidad
intergrupos es
motivadora
* Promocionan
menos que recuperan
*La movilidad
intergrupos es
motivadora
* Promocionan
menos que
recuperan

M.Carmen Oliver
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Profesorado Alumnos Padres
3. Formación de
grupos
-Los criterios de
adscripción adoptados
son válidos pero
mejorables.
-La estructura interna de
los grupos formados
reproduce los tres
subgrupos que se dan en
el grupo/clase
-Los criterios de
adscripción a los
grupos no son
relevantes. Lo
importante es que el
grupo se adecue a
sus necesidades
*Los criterios de
adscripción a los
grupos no son
relevantes. Lo
importante es
que el grupo se
adecue a sus
necesidades
-La relación sexo y
conducta escolar son
factores a considerar en
la formación de grupos.
- Los aspectos
organizativos comportan
un gran esfuerzo humano
y funcional.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
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Profesorado Alumnos Padres
4. Organización
social del trabajo
- La organización social
del trabajo desde la
homogeneidad facilita la
tarea docente y el
aprendizaje del alumno
más que desde la
heterogeneidad.
-- La relación sexo y
conducta escolar son
factores que deben ser
considerados en la
formación de grupos
-Aumenta el número de
interacciones profesoralumno
en la situación de
grupos flexibles
y esto lo consideran
positivo para los alumnos
*Aumenta el número
de interacciones
profesor-alumno en
la situación de
grupos flexibles
y esto lo consideran
positivo para ellos
-Las interacciones
alumno-alumno son
espontáneas
*Aumenta el
número de interacciones
profesoralumno
en la
situación de
grupos flexibles
y esto lo
consideran
positivo para sus
hijos
- Proponen
aumentar su
interacción en los
grupos

M.Carmen Oliver
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Profesorado Alumnos Padres
5. Procesos de
enseñanza y de
aprendizaje
6. El papel del
profesor/a y del
equipo docente
- La metodología se ha
diversificar más, aunque
ya se adapta a los
diferentes grupos.
- El eje de la enseñanza
es el profesor
-Inseguridad ante la
implantación de
innovaciones.
* El eje de la
enseñanza es el
profesor
* El eje de la
enseñanza es el
profesor
-Peso de la experiencia
previa
-Necesidad de formación
para adecuarse a las
exigencias de la
estrategia.
- Mayor satisfacción por
la tarea docente
-El equipo docente es
una pieza clave para la
realización de los
agrupamientos.
7. Programación,
recursos
humanos y
recursos
materiales
-Valoran la posibilidad
de diversificación
-Las variaciones del nº de
profesores en la plantilla
del centro condicionan la
flexibilidad de la estrategia.
-Aprecian la
diversificación del
programa
- Valoran la
consecución de
todos los
objetivos y
contenidos
previstos en la
programación
del centro.
- Valoran el uso del libro
de texto y la introducción
paulatina de materiales
de complemento
* Es conveniente
usar en mayor grado
materiales didácticos
complementarios al
libro de texto
*Valoran el uso
del libro de
texto y la
introducción
paulatina de
materiales de
complemento

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________555
Profesorado Alumnos Padres
8. El espacio
físico
Necesidad de
redefinir y usar diferentes
espacios físicos del
centro.
9. Tratamiento
de la diversidad
-Aprovechamiento
del espacio y del
mobiliario en cada grupo.
-Se basa en la
diversificación de
objetivos y contenidos.
- La distribución de
los muebles
permiten o no
relacionarse con los
compañeros
-Valoran la distribución
de muebles y los
espacios que evitan el
estudio individual
-Mayor asistencia al
alumno en el grupo.
-Adaptación de la
metodología a cada
grupo.
-Uso de algunos
materiales
complementarios.
-Realización de tutorías.
-El registro del progreso
de cada alumno lo
valoran como
imprescindible
-Se quejan de la
poca frecuencia de
las tutorías.
* Valoran de utilidad
el registro de sus
progresos
* Valoran de utilidad el
registro de los progresos
de sus hijos.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________556
Profesorado Alumnos Padres
10. Resultados
académicos
-Los han considerado
como indicadores de
calidad de la estrategia
-Son la meta que hay
que conseguir.
-Son la meta que hay
que conseguir
-No hay diferencias
cuantitativas sino
cualitativas entre los
resultados académicos de
la situación grupo/clase y
la de los agrupamientos
flexibles.
- Exigencia menor en la
evaluación
- Piden la misma
exigencia en los
resultados
Códigos: *
Acuerdo entre
sectores
- Discrepancia
entre sectores
Fig. nº 9.20. Pensamiento de los distintos sectores educativos

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________557
d) ¿ Cuáles son los obstáculos con los que se encuentra la práctica de estos
agrupamientos?
A lo largo del estudio han emergido una serie de factores que considero que
condicionan la realización de esta estrategia. Se ordenan según sean de orden
conceptual, organizativos, curriculares o relacionales y se señala su influencia en la
evolución no deseada de la experiencia estudiada.
• De orden conceptual.
No todo el profesorado comparte los valores propios de un modelo de educación
comprensiva e integradora, en el que concepto de diversidad es bien aceptado y su
tratamiento se ve como asumible por el claustro de profesores.
El hecho de ser oficialmente el modelo adoptado por la Reforma del Sistema
Educativo actual, no conlleva la constatación de un asunción del mismo por la totalidad
del profesorado; antes bien, de las propuestas oficiales, se aceptan aquellas que se pueden
materializar en la práctica a partir de las condiciones que la realidad de cada centro marca.
La propia configuración del Claustro, (hasta el momento configurado a través de
concurso de traslados en el caso de los centros públicos y de contratación aleatoria en el
de los privados concertados), dificulta la asunción de un modelo común sin espacios
amplios de reflexión y puesta en común de los elementos que conlleva la adopción del
modelo elegido.
• De carácter organizativo
Un factor claramente influyente y señalado ha sido la gestión del tiempo. Para
poder materializar los principios de flexibilidad de este tipo de agrupamiento es necesario
que el equipo docente tenga tiempo disponible para la elaboración o selección de
materiales idóneos que faciliten la diversificación metodológica, además de tiempo para
la coordinación de programaciones, evaluaciones, tutorías, transición intergrupales...
No cuentan con más tiempo que el lectivo para estas tareas, cuando son tan sólo
una parte de la organización de el trabajo escolar. La práctica docente en estos grupos se
resiente.
El número de profesores condiciona cada curso escolar las posibilidades de
creación de grupos, pudiendo dar al traste con los esfuerzos de varios años de
organización, la reducción administrativa de las plantillas de profesores al inicio de cada
curso.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________558
Los espacios disponibles y las aulas que se habilitan para formar estos grupos no
responden a un modelo de centro cuya arquitectura responda a las características de
flexibilidad que requiere una diversificación de estrategias y de grupos que permitan
hacer un tratamiento diverso según necesidades de los alumnos; por tanto, se aprovechan
todos los espacios, sean cuales sean sus condiciones, así como el mobiliario que hay en
ellos. Se ha detectado la influencia que ambos factores tienen en la metodología que se
pretende llevar a cabo.
• De carácter curricular
La necesidad de tomar decisiones en torno a un currículum suficientemente
abierto como para responder a las diferentes situaciones grupales e individuales no
siempre es compartido por los distintos implicados. El profesorado es el que puede estar
más predispuesto a hacerlo pero existen presiones de padres, alumnos e, incluso, del
entorno social para potenciar la adquisición de conocimientos por encima de otros
elementos educativos que se pudieran primar.
Cuando se debiera implementar una metodología de carácter cíclico y progresivo
que permitiera avanzar de forma continuada a cada alumno, desde las aportaciones del
trabajo grupal e individual, se desarrolla en los grupos la misma metodología que en los
grupos/clase tan sólo con pequeñas adaptaciones sobre todo en los grupos con mayores
dificultades, bien sea por falta de seguridad profesional, de formación o, incluso, de forma
instintiva o de falta de reflexión.
La falta de materiales didácticos elaborados desde la perspectiva de una verdadera
capacidad diversificadora, también es un condicionante importante en este proceso. La
existencia en las editoriales de material de este tipo, subsanaría no sólo los aspectos
curriculares que podrían diversificarse más fácilmente en cada grupo, sino que reduciría
el condicionante tiempo, dejando más posibilidades a la coordinación de dichos
materiales.
• .De tipo relacional
Se prioriza un modelo de interacción profesor-alumno, basado en la
individualización más que en la interacción grupal.
Los beneficios de la organización social del trabajo no se valora en su plenitud,
puesto que se priorizan aquellos aspectos de orden, disciplina y concentración que más
favorece el trabajo individual y que por supuesto no fomenta el trabajo en grupo.
Este último se basa en el intercambio de conocimientos, experiencias, procesos
realizados en común y esto genera movimiento y acción en las aulas. El profesorado
considera que son unos momentos los actuales en que el grado de dispersión que
mantienen los alumnos respecto al estudio es máximo y que se debe evitar el potenciarlo
con actividades grupales que la favorezcan.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________559
Las relaciones afectivas mejoran entre profesor-alumno pero se ven
obstaculizadas o bien influenciadas por la escasez de seguimiento y orientación de los
procesos que el profesorado puede llegar a realizar a través de las tutorías.
d) ¿ Qué efectos pueden generar?
Uno de los propósitos que quería conseguir ha sido comprender los efectos que
pueden generar los agrupamientos flexibles sobre los alumnos directamente y sobre los
padres y la sociedad indirectamente. Los que he considerado más relevantes son:
Se da un mayor grado de atención individual al alumno al disminuir la
heterogeneidad de los grupos y al facilitar la tarea, con ello, al profesor.
.
La evaluación interactiva profesor-alumno se da de forma continua introduciendo
elementos afectivos y de relación que repercuten, generalmente, en sentido positivo e
indirectamente en los aprendizajes.
Otro efecto no deseado es el agrupar en los grupos de más dificultades aquellos
alumnos que provienen de medios socio-culturales más desfavorecidos y cuyas conductas
y motivaciones no se ajustan al modelo escolar.
Un efecto señalado por el profesorado es la necesidad de formación que generan
los agrupamientos flexibles como una estrategia que supone una innovación respecto a la
organización grupo/clase y a la metodología desarrollada en ella. Ve imprescindible para
llevar a cabo cualquier innovación y entre ellas esta, adquirir una formación sólida, que
los capacite y les de seguridad profesional
.
También hay que destacar el sentido de equipo docente y el trabajo que se genera
en función de la existencia de esta estrategia. Efecto, por otro lado positivo, ya que ha
impulsado al profesorado a ir perfeccionándose con un trabajo reflexivo y coordinado.
Como efectos no deseados se puede señalar:
En cuanto a flexibilizar los grupos, respetando los diferentes ritmos de trabajo y
los itinerarios posibles, la promoción es más escasa que la recuperación. Los cambios son
más en sentido descendente que ascendente.
La permanencia de los alumnos en un grupo determinado hace aumentar las
posibilidades de encasillamiento según niveles de conocimientos y esto es percibido por
el alumno y por sus padres como un efecto no deseado.
Los aspectos más académicos de obtención de resultados se han mostrado
insuficientes desde la perspectiva cuantitativa pero no así desde la cualitativa ya que se
han valorado más los procesos que los resultados propiamente dichos.

M.Carmen Oliver
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Por último deseo destacar que los aspectos organizativos de los agrupamientos
son los que más tiempo ocupan y preocupan a los profesores. Esto provoca un
decantamiento de esfuerzos en esta dirección mayor que en los aspectos curriculares y
relacionales que es preciso reconsiderar.
De estos aspectos organizativos sobresalen: la incoherencia entre los
planteamientos pedagógicos sobre la diversidad promovidos desde la reflexión teórica
que aporta la Reforma y la necesidad de tabular resultados y darles forma administrativa
de calificaciones. Esta situación administrativa tiene efectos sobre profesores, padres y
alumnos, creando confusión entre valorar los itinerarios individuales de aprendizaje del
alumno y la evaluación para todos igual al finalizar la etapa de primaria, con una
constancia numérica uniformadora.
(En los momentos actuales este conflicto entre evaluación de los progresos a
través de procesos diferenciados y evaluación de resultados se ha trasladado al final de la
etapa obligatoria, es decir, al final de la enseñanza secundaria obligatoria. Actualmente al
finalizar la etapa primaria se constatan los progresos de los alumnos en términos de
“progresa adecuadamente” o “necesita mejorar”, en situaciones de aprendizaje sin
dificultades o con adaptaciones curriculares).
e) Dilemas que se establecen en torno a los agrupamientos flexibles en el
centro.
Las organizaciones educativas, así como las prácticas docentes que en ellas se
desarrollan, se hallan sujetas a procesos semejantes a los que afectan a las personas que
las componen. De algún modo podemos considerar metafóricamente hablando que las
organizaciones nacen, crecen y mueren de un modo cíclico y paralelo a la vida
humana.
Nacen desde la perspectiva de su creación, como tal organización,
estableciendo objetivos que se han de conseguir, ordenando los recursos humanos,
materiales y funcionales en función de esos objetivos para poder movilizarlos y
evaluar su eficacia en la consecución de lo buscado.
Crecen, en cuanto aumentan su capacidad para conseguir de forma más eficaz
sus objetivos. Y, en ocasiones, mueren, si la organización desaparece como tal o
incluso si sus componentes abandonan sus propósitos o quedan tan minimizados que se
diluyen en una situación de mantenimiento superficial de la organización.
Desde mi perspectiva me interesa destacar el segmento evolutivo de la
organización educativa y de sus prácticas docentes. El crecimiento que puede darse en
ella, afecta a los dos sentidos del proceso: la evolución y la involución.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________561
En esa evolución constante, la vida de los centros como organizaciones
educativas pasan por momentos de crecimiento. Es entonces cuando las prácticas
docentes evolucionan positivamente, encaminándose hacia el logro de los objetivos
educativos previstos de la forma más efectiva y creadora. Pero también pasan por
momentos en que, desde el mismo punto de vista, se puede considerar que
involucionan. Se relajan posiciones, esfuerzos, consecución de objetivos e incluso, se
adoptan caminos que llevan a puntos muy diferenciados de los objetivos iniciales. Es
entonces cuando se hace necesario valorar si esta nueva situación es susceptible de
transformarse en un punto de partida o es necesario desestimar o superar, mejorando lo
hecho hasta el momento.
La evolución de las organizaciones educativas se halla inmersa en un
movimiento continuo de constantes vaivenes, de ida y vuelta e incluso de
estancamiento y parada. Lo mismo sucede con las prácticas educativas que ellas
posibilitan. Se acercan o se alejan en movimientos zigzagueantes de objetivos
concretos que el centro y los docentes se han planteado como ejes de su actuación.
En ocasiones esos movimientos, ya sean producto de la reflexión y el análisis o
de la improvisación y la intuición, pueden llevar voluntaria u ocasionalmente a
alternativas nuevas que suponen un carácter innovador hacia la consecución de otros
objetivos centrales.
Desde mi punto de vista es necesario que estas alternativas innovadoras que se
pueden producir en los centros como efecto de su evolución, no sean producto de la
intuición y la improvisación en la práctica organizativa y docente del día a día, sino
producto de la reflexión sobre las mismas y del análisis de las variables que en ellas
influyen para llegar a generar esos efectos concretos que la hacen evolucionar hacia
unos u otros caminos.
En esta línea de análisis, después de aportar los elementos descriptivos e
interpretativos necesarios para conocer la práctica docente desarrollada a través de la
estrategia de agrupamiento flexible de alumnos, recoger el pensamiento de los
implicados en ellos conociendo sus puntos de vista comunes y sus discrepancias, he
considerado de interés contrastar pensamiento y acción de todos los participantes, para
poder conocer aquellos hilos que mueven la práctica en un sentido evolutivo,
involutivo o inmovilizador.
En cualquier caso, hay que decir que junto a este factor dilemático del
profesorado, hay que considerar lo que he dado en llamar condicionantes
organizativos y de gestión que facilitan u obstaculizan el desarrollo de la práctica
docente en un sentido o en otro. Dentro de estos factores organizativos y de gestión he
descrito anteriormente aquellos condicionantes de carácter estructural, funcional,
personal y material y otro tipo de factores que influyen desde el ámbito de los efectos
que esta práctica genera. Estos efectos influyen desde la perspectiva del impacto
individual y la percepción social que produce.

M.Carmen Oliver
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En los cuadros siguientes presento el contraste dilemático realizado entre
aquello que el profesorado piensa, desea, cree que ocurre, que ha de ocurrir y lo que en
realidad sucede.
En la figura nº 9. 21 se presenta la visión dilemática del profesorado, en la nº
9.22.la del alumnado y en la nº 9.23. la de los padres implicados.
PROFESORADO
PIENSAN
Aspectos organizativos
• Mejora la calidad de la enseñanza porque se
reduce el número de alumnos respecto al
grupo/clase de referencia
• Se aplican diversos criterios para adscribir
alumnos a los grupos
• Los grupos son homogéneos
• Piensan que tendrán tiempo para desarrollar la
estrategia
• Se evita el encasillamiento si se organiza un
número grande de grupos.
• Es necesario hacer cambios intergrupales para
dar diferentes posibilidades de progreso a los
alumnos
• Los cambios son estimulantes para los alumnos
HACEN
° Los grupos de nivel de
conocimientos alto mantienen
20 a 25 alumnos y sólo los de
nivel bajo se reducen a 10 o
menos de 10.
° De los criterios previstos:
evaluación inicial, informe
tutor, conducta y motivación,
acaban predominado los dos
primeros.
° Se trata de una heterogeneidad
controlada. Hacen
subgrupos homogéneos dentro
de cada grupo para atenderlos
de forma semejante.
° No tienen suficiente y
muestran ansiedad ante este
hecho que les dificulta llevar a
cabo sus objetivos.
° Se organizan el nº de grupos
que permite el nº de profesores
disponibles.
° Las condiciones
organizativas y curriculares lo
dificulta.
° Los alumnos que superan los
objetivos de un grupo y
cambia, deja de ser un estímulo
para sus compañeros y se
enfrenta a un nuevo reto y
nuevas dificultades.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________563
• Los alumnos han de promocionar a grupos de
nivel de conocimientos más alto para conseguir
progresar en sus aprendizajes
• Los grupos heterogéneos tienen las mismas
dificultades que los grupo/clase.
• A cada grupo puede asistir cualquier alumno una
vez aplicados los criterios previstos
• Es imprescindible coordinar. recursos,
programaciones, información sobre el
seguimiento de los progresos de los alumnos, las
tutorías, etc.
• Los grupos se han de formar según necesidades
de los alumnos
• Es necesario tener espacios de referencia según
las necesidades de los alumnos y mobiliario
flexible al servicio de los objetivos pedagógicos
• El seguimiento y la tutoría permiten conocer el
progreso de los alumnos y hacerlos avanzar
° Los alumnos recuperan más
que promocionan
° No se valoran estos grupos,
puesto que no mejoran la tarea
del docente y no se atiende
mejor a los alumnos.
° A los grupos de nivel de
conocimiento bajo asisten con
más frecuencia alumnos con
dificultades sociales, escolares,
y de aprendizaje (en este caso,
también más de sexo
masculino).
° Hay poco tiempo lectivo para
coordinarse. Se coordina
básicamente la programación.
° Se forman según el número
de profesores disponibles
° Se distribuyen los espacios
libres.
Los muebles que hay en el
centro son los que se
aprovechan. Esto puede
condicionar la metodología.
°Hay dificultades organizativas
para hacer tutorías y el
seguimiento se hace a través de
fichas de registro. Hay poco
tiempo lectivo para tratar los
casos uno a uno.

M.Carmen Oliver
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PROFESORADO
PIENSAN
Ambito curricular
• El aprendizaje es importante y se manifiesta en los
resultados académicos.
• El libro de texto es el material de referencia y los
otros tipos de materiales didácticos son
complementarios
• La programación ha de ser secuenciada de forma que
permita la adaptación a cada alumno y el progreso
continuado de los grupos
• Las actividades han de ser diversificadas
• Es necesario adaptar la metodología a las necesidades
de los alumnos
HACEN
° Realizan evaluaciones
formativas pero priorizan
los resultados.
° Se mantiene según
creencias
° La programación se hace
por bloques de contenidos
verticalizados y cuesta
establecer unas secuencias
que permitan el paso de un
grupo al otro sin lagunas y
de forma evolutiva.
° Se hacen: ejercicios
después de la exposición
oral o visual del profesor,
algunos juegos lógicos y
manipulativos y
actividades de forma
adaptada y cíclica en los
grupos bajos.
° Sólo se hace de forma
significativa en los grupos
de niveles de
conocimiento más bajos.
• Los aspectos pedagógicos son los prioritarios ° Predomina la
preocupación por los
aspectos organizativos
• Los resultados académicos mejoran con los ° Sólo cualitativamente
agrupamientos flexibles
• El profesor/a es el eje de la acción. Quien organiza ° Efectivamente es así
los aprendizajes, controla, sigue y el alumno el
receptor.
• Es necesario dominar la materia y las técnicas que
implican esta estrategia con formación específica.
° No han recibido esta
formación específica y
sólo conocen algunos de
los principios básicos de
organización pero no la
forma de tratar los temas
curriculares o los
relacionales.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________565
PROFESORADO
• PIENSAN HACEN
Ambito relacional-afectivo
• Se crea un clima de trabajo más afectivo que en el
grupo/clase, porque hay más relación profesor/alumno.
• Están más satisfechos de su tarea que en los
grupos/clase, porque atienden mejor a los alumnos y se
adaptan más a sus necesidades.
• Muestran inseguridad ante las innovaciones.
Fig. nº 9.21. Dilemas entre pensamiento y acción. Profesorado
° Se atiende al alumno
con mayor frecuencia,
pero de forma repetitiva
y adaptada en el
momento.
° Atienden con mayor
frecuencia a los alumnos,
estableciéndose mayor
relación
entre
profesor/alumno y esto
influye positivamente en
ambos.
° Acaban adaptando las
innovaciones a sus
conocimientos de
siempre, con pequeñas
modificaciones.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________566
PIENSAN
ALUMNADO
Ambito organizativo
• Los grupos flexibles al ser más
reducidos en nº de alumnos mejoran las
posibilidades de aprender
• Conocen sus capacidades para participar
en un grupo y no en otro
Ambito curricular
• Lo importante de los cambios de grupo
es que respondan a las necesidades
educativas
• Es mejor aprender según lo que están
capacitados que un programa estándar
para el alumno medio de su nivel.
• Es importante avanzar en todas las
materias no sólo en las que se hacen por
agrupamientos flexibles
• Pueden seguir mejor las clases que en el
grupo/clase
• Es mejor trabajar más frecuentemente
con material complementario al libro de
texto
Ambito relacional
• Les inquieta su adscripción a los grupos que no sean
adecuados a sus conocimientos o que no les agrada
las relaciones entre compañeros o con el profesor
HACEN
° Hacen subgrupos espontáneos en cada
grupo.
° Quieren elegir el grupo y no pueden
elegir los grupos en los que participan.
° Los grupos responden más a los
niveles escolares con adaptaciones que
a las necesidades individuales
° Tratan de aprender aquello que se les
enseña o seleccionan voluntariamente e
instintivamente según sus capacidades,
lo cual crea situaciones de fracaso, por
no seguir todos los procesos de
aprendizaje.
° Sólo hacen una materia en
agrupamiento y mantienen los
grupos/clase en las otras.
° Se evitan en mayor grado las lagunas
de aprendizajes y se adaptan los
contenidos
° Se trabaja con el libro de texto
prioritariamente y sólo una sesión
semanal se usa material complementario
° Se adaptan a lo largo del
primer trimestre
• Hay una mejor relación entre profesor y alumno ° Se conocen más
directamente que en el
grupo/clase
• Se relacionan más en pequeños grupos que en el
grupo/clase
Fig. nº 9.22. Dilemas aportados por los alumnos
° Estas relaciones son
espontáneas y pocas veces
previstas por el
profesorado

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________567
PADRES
PIENSAN
Ambito organizativo
• Son una forma de individualizar la enseñanza, si
hay cambios de grupo y estos no son rígidos
Ambito curricular
• Garantizan la adquisición de los objetivos y
contenidos de la etapa para sus hijos
• Es necesario que aprendan todo lo necesario para
promocionar a estudios superiores o al mundo
laboral en buenas condiciones
Ambito relacional-afectivo
• Se relacionan más con el profesor y están más
atendidos
Fig. nº 9.23. Dilemas aportados por los padres
HACEN
° Piden cambios de grupo,
pero les molestan los cambios
a grupos más bajos de
conocimientos . Se han de
convencer de su necesidad
° Piden que sean eficaces en
los procesos de enseñanza y
de aprendizaje
° Presionan para que se
realice la enseñanza de los
programas previstos en el
centro para el grupo/clase
correspondiente.
° Están más atendidos ya que
se les informa más
frecuentemente de los
cambios y los resultados que
obtienen sus hijos
El planteamiento de estos dilemas permite abordar estas prácticas de
agrupamiento desde una visión más amplia que la del análisis de hechos. Este contraste
entre pensamiento y acción, junto a l resto de elementos analizados: condicionantes de
carácter estructural, personal, funcional, material, etc. y los efectos que éstos producen,
facilita la representación e interpretación de la realidad en el centro de la práctica
estudiada.
La búsqueda de distintas fuentes de información, de diferentes niveles de
profundidad, a través de distintos instrumentos requeridos en diferentes momentos y
situaciones creo que proporciona un retrato bastante aproximado del fenómeno que se
ha estudiado.
Por otro lado el estudio de caso realizado, en su propio proceso, ha
proporcionado elementos de reflexión y mejora de la práctica docente desde las
primeras fases. La participación de los distintos sectores educativos implicados ha
conllevado el efecto, casi simultáneo, de hacer emerger aspectos no percibidos por
ellos y de provocar, tan sólo con su planteamiento, efectos de modificación y mejora.

M.Carmen Oliver
_________________________________________________________________________________568
Desde esta perspectiva, se han recogido mejoras de carácter metodológico como
la incorporación de materiales alternativos en las programaciones futuras. Se han
realizado nuevos planteamientos sobre la conveniencia o no de aplicar a los
agrupamientos criterios de homogeneidad o de heterogeneidad. El profesorado ha
planteado la necesidad de profundizar sobre aquellas concepciones, que en su momento
tuvieron dificultades para salir a la luz, en la creencia de que era básico consensuar lo que
entendían, entre otros, por diversidad, concepto de integración, tratamiento curricular
diversificado...
Se han registrado pequeñas experimentaciones en algunos grupos en aspectos
curriculares, como la incorporación de la geometría, tratada en bloques de contenidos en
lugar de tema a tema.
Se ha planteado la necesidad de participar en actividades de formación específica,
que les preparara mejor para enfrentarse a la diversidad de necesidades educativas que se
les presenta como docentes, desde un sentido integrador del centro.
El estudio ha abierto las posibilidades de establecer recomendaciones en su
informe final, que el curso siguiente se transformarán en un plan específico, incorporado
al Plan anual del Centro.
Las aportaciones que el estudio por sí mismo ha ofrecido al Centro estudiado y las
que pueda ofrecer en el futuro a otros centros que pasen por situaciones semejantes, me
permiten mantener un grado considerable de confianza en las expectativas de mejora que
se abren en los centros educativos ante el logro de su único objetivo: educar a cada uno de
los alumnos desde su realidad personal.
En esta línea de mejora de la realidad educativa que tenemos, me he planteado el
siguiente capítulo.

Cap. IX. Estudio de caso sobre agrupamientos flexibles de alumnos.
__________________________________________________________________________________________569
A modo de síntesis:
• Definición de estudio de caso
• Tipo de estudio y límites
• Estrategia y plan de trabajo
• Propósitos
• Selección del caso
• El investigador/a
• La negociación
• Recogida de información
• Instrumentos y técnicas de análisis
Documentos escritos
Entrevistas y encuestas
Observación directa
La triangulación y el debate
• El centro educativo: descripción de la experiencia
• Contexto mediato e inmediato
• Elementos estructurales
• Elementos funcionales y recursos materiales
• Elementos organizativos y recursos humanos
• Los agrupamientos flexibles de alumnos en el centro
• Orígen y motivación
• Funcionamiento
• Valoración
• Resultados del estudio
• Algunos dilemas entre pensamientos y acción
• Algunos condicionantes
• Algunos efectos

CAPÍTULO X
DISCUSIÓN DE RESULTADOS,
CONCLUSIONES Y NUEVAS APORTACIONES

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________573
El investigador realiza un tipo de trabajo semejante al antiguo buscador de oro
que acudía, esperanzado, a la cuenca aurífera con sus herramientas en busca de aquellas
pepitas que le dieran la oportunidad de enriquecer su vida y, a ser posible, la de los que
le rodeaban.
Día a día se internaba en el río y con su cedazo recogía material de los fondos y
de la superficie para poder seleccionar aquel que pudiera tener algún valor. De no
encontrar nada que tuviera interés, se situaba en lugares distintos del río, con la
finalidad de conocer mejor los fondos y probar fortuna, de nuevo. Las distintas
experiencias le daban un conocimiento más preciso del mismo y de sus posibilidades.
Así, una vez explorada la zona elegida, era capaz de hacer ciertas previsiones sobre los
logros o los fracasos que podría obtener en aquel caudal. En el mejor de los casos,
cuando en su criba encontraba alguna pepita o materiales de valor, éstos le mostraban su
capacidad enriquecedora.
La investigación comporta algunos de estos procesos. Se parte de un
conocimiento difuso de una realidad. Se detecta una necesidad de conocimiento que
suele provocar la puesta en marcha del dispositivo investigador. Y es la recogida de
materiales en diferentes situaciones, desde distintos sectores y a partir de perspectivas
variadas lo que da, potencialmente, mayores posibilidades de representar la realidad. En
esos momentos el investigador analiza e interpreta rigurosamente esta información y
trata de componer los elementos que conforman esa realidad estudiada. Así obtiene una
visión comprensiva de aquellos fenómenos estudiados y la aporta a la comunidad
científica como enriquecimiento del cuerpo teórico y a la comunidad de docentes
prácticos como elementos de reflexión, mejora y desarrollo profesional.
Desde una perspectiva de proceso, este último capítulo supone el balance final
del trabajo realizado. En él fundamento, a partir de la investigación realizada, una visión
actual de la práctica educativa en los centros, desde la perspectiva del tratamiento de la
diversidad que en ellos se lleva a cabo y me centro en la particularidad de la agrupación
flexible de los alumnos.
El contraste, entre lo que sabíamos antes de la investigación al revisar los
estudios anteriores más relevantes y lo que sabemos ahora, da un mayor conocimiento
de los fenómenos estudiados y me permite hacer una propuesta de cambio y de mejora
que enriquezca estas prácticas. Ésta la hago, a partir de un modelo de intervención en
los centros que se dirige a diferentes audiencias: equipo docente, equipo directivo,
administración, otros profesionales... Por último, apunto distintas vías de investigación
futuras que pudieran profundizar en mayor medida en este tema.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________574
1.- Discusión de resultados. ¿Qué sabíamos y qué sabemos sobre los agrupamientos
flexibles?
El origen de los agrupamientos flexibles basados en criterios de homogeneidad
de conocimientos o de capacidad se ha descrito, al igual que su itinerario cronológico,
en el Cap. VI dedicado a la aproximación conceptual de los agrupamientos flexibles de
alumnos.
Tal como allí se describe la investigación que se ha llevado a cabo hasta los años
70, no ha aportado toda la luz que podía haber dado, si se tiene en cuenta la cantidad de
estudios existentes.
Yates alega, como argumento principal, el hecho de no haberse podido comparar
los estudios al no haber mantenido las condiciones básicas para poder llegar a una
generalización del conocimiento. A su vez que han dejado sin resolver interrogantes sobre
los efectos que tienen los agrupamientos sobre el propio profesorado, el centro o los
propios alumnos de forma rigurosa.
Los estudios anteriores a la década de los 80 se centran en el análisis de la relación
que existe entre los agrupamientos flexibles por niveles homogéneos de conocimientos y
la obtención de mejoras en los rendimientos académicos.
Cada una de las variables analizadas se lleva a cabo desde la perspectiva de la
mejora de aprendizajes y no desde el análisis de los procesos y sus posibles implicaciones
en los participantes.
Se estudia el efecto de agrupar a los alumnos variando el tamaño, los periodos de
tiempo que se mantienen en los grupos, el tipo de contenidos y la metodología que se debe
utilizar; o bien, la aplicación de criterios que aumenten la homogeneidad de los grupos
para llevar a cabo una instrucción semejante. Pero, en la mayor parte de ellos, las
conclusiones respecto a la eficacia de estos agrupamientos o a sus efectos no son
definitivas.
A pesar de ello considero interesante ofrecer, desde una perspectiva cronológica,
algunas de las aportaciones que diferentes autores han llevado a cabo a través de sus
trabajos a lo largo del periodo 1920-1998, para poder aproximarnos a nuestra realidad
escolar con rigor y precisión. Se trata, pues, de adquirir conocimiento histórico de las
conclusiones de carácter confluyente que se han obtenido dentro y fuera de nuestro
contexto educativo, a pesar de la divergencia en características de los estudios realizados
hasta el momento y compararlas con las aportaciones de esta investigación.
En el cuadro nº 10.1 expongo aportaciones de autores que, fundamentados en su
investigación sobre el tema, señalan aspectos de carácter positivo o bien críticas a este tipo
de agrupamientos de alumnos con las que coincido o discrepo.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________575
De su contraste con las conclusiones obtenidas en mi investigación se podrá
obtener fundamentos para elaborar un perfil de la situación actual de la prácticas de los
agrupamientos flexibles en los centros educativos y elementos de reflexión para
argumentar a favor o en contra de sus posibilidades como medio de atender a la diversidad
de necesidades educativas de sus alumnos.
Estos aspectos se pueden agrupar atendiendo a los ámbitos: organizativo,
curricular y relacional. La finalidad es poder establecer el nexo entre lo que sabíamos
hasta el momento y lo que ahora se ha podido aportar.
A pesar de que los datos que ha aportado la bibliografía actual no son
concluyentes, respecto al ámbito organizativo, según los resultados de mi
investigación, estoy de acuerdo con Wyndham (1934), Golberg, Passow y Justman
(1966) en que:
• El agrupamiento flexible homogéneo, que, según sus principios, se basa en
la semejanza de las capacidades y conocimientos de los alumnos que los
forman, no es real respecto al grupo, sino que, a lo sumo, reduce la
heterogeneidad del grupo/clase de referencia. Ese hecho es percibido por el
profesorado como un factor positivo que les permite mejorar las condiciones
de la práctica docente y discente. El aumento de heterogeneidad es
considerado más una dificultad que un enriquecimiento para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
• Existe en el profesorado la creencia de que para lograr el objetivo de
homogeneizar los grupos, según criterio de nivel de conocimientos, es
necesario aumentar la cantidad de grupos, evitándose las diferencias internas
en ellos. Opinan que cuanto mayor sea el número de grupos menos peligro
hay de “etiquetar” al alumno y menor riesgo de hacerlos rígidos. De esto ya
informaba Svensson (1962).
• El profesorado considera que los grupos flexibles de este tipo son ventajosos
respecto a los grupos /clase debido a que son grupos de número reducido y
este hecho permite trabajar más y mejor con los alumnos. Esta creencia es
compartida por M.Juan Otero (1992), G. Vázquez Gómez (1982) y J. Roig
Ibáñez (1983) que, en sus trabajos, ya afirmaban que las ventajas de los
grupos pequeños son muy superiores a las de los numerosos. Otero señala
que muchos profesores que habían trabajado con grupos numerosos y que
actualmente tienen grupos reducidos, siguen trabajando con la misma
metodología.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________576
• Al igual que S. Antúnez y J. Gairín (1988), el profesorado considera la
necesidad de establecer el grupo/clase como grupo de referencia en este tipo
de agrupamiento cambiante. Generalmente se suelen organizar los grupos
flexibles en una franja del horario escolar y no en toda, aunque este hecho se
debe mayormente a la falta de recursos humanos y materiales que a una clara
convicción de que el grupo/clase sea absolutamente necesario en todos los
casos.
• Respecto a los aspectos más relacionados con las prácticas docentes que se
desarrollan en los centros con motivo de la organización y puesta en marcha
de los agrupamientos flexibles de alumnos, estoy de acuerdo con A.
Barrueco (1984) y con N. Borrell (1987) en que la enseñanza multinivel
provoca el trabajo en equipo de los docentes y un incremento en el trabajo
de coordinación entre el profesorado que participa en este tipo de
agrupamiento. Precisaría que son dos condiciones sine qua non para esta
práctica docente.
• Algunos autores defienden la idea de que son positivos si se mantiene un
número reducido de alumnos, una tutoría intensa, un soporte organizativo
muy serio y una implicación del profesorado. Al igual que Viñas (1991),
afirmo que los agrupamientos flexibles pueden compaginar el rendimiento y
el tratamiento de la diversidad sin marginaciones, siempre que cumplan no
sólo las condiciones anteriores sino que se diseñen teniendo por eje el
alumno con sus necesidades individuales en un contexto integrador y
comprensivo de a enseñanza.
• La crítica de más peso recae en la variable agrupamiento. Al analizar la
influencia de esta variable en los procesos de aprendizaje, Golberg, Passow
y Justman (1966) y De la Orden (1968) informan de que el agrupamiento
por sí mismo no tiene más ventajas que el grupo/clase. Se debe replantear la
metodología que se emplea en ellos, el currículum que se desarrolla y los
materiales didácticos que se usan, entre otros elementos para notar algunos
efectos positivos en los aprendizajes. Sin someter el programa a variaciones
y adaptaciones específicas para cada nivel mental, no se produce un
incremento de aprendizaje para ningún grupo.
• Por otro lado, respecto al criterio básico de homogeneidad en las
capacidades, son varios los autores que muestran su discrepancia respecto a
este criterio como criterio central de este tipo de agrupamiento. V. Barberà,
(1991); J. Viñas, (1991); M.A. Santos Guerra, (1992) y C.Oliver, (1994)
ponen de manifiesto que la homogeneidad de conocimientos y capacidades
es una falacia.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________577
• No existe, ya que aunque los alumnos presenten inicialmente un nivel
semejante de conocimientos, a su vez, muestran diferentes capacidades,
ritmos de trabajo, habilidades que dificultan la homogeneidad pretendida y
van aumentando esas diferencias a medida que avanzan en sus
conocimientos. Estos hechos se han vistos reafirmados en la presente
investigación.
• En cualquier caso, estoy con M.A. Santos Guerra (1994) cuando afirma que
no existen criterios únicos para la agrupación, sino que se ha de manipular la
posibilidad de aplicar varios criterios en la adscripción de los alumnos a los
grupos, de forma que se compense las posibles deficiencias de cada uno de
ellos y contemple el máximo de facetas que diferencian a cada uno de los
alumnos. Los profesores se basan en sus impresiones y creencias más que en
ninguna otra evidencia (Purdon, 1929).
• También es objeto de crítica la complejidad organizativa que requieren y la
práctica educativa que se realiza. Desde mi perspectiva implican una
flexibilidad organizativa del centro, que es de difícil consecución. Con su
implantación se movilizan recursos humanos, sobre todo profesores de apoyo
u otros especialistas, recursos materiales y funcionales que debieran cambiar
según necesidades de los alumnos. Las dificultades que surgen en la
consecución de dicha flexibilidad hacen que la práctica educativa sea
restrictiva y provoquen promociones rígidas, en lugar de la flexibilidad
deseada. En esta misma línea informa Barrueco (1984).
En el ámbito curricular se han hecho aportaciones desde distintas perspectivas:
a) la de la intervención del profesorado; b) desde los efectos académicos en el alumnado
y c) desde los planteamientos generales de carácter curricular.
• Desde la perspectiva de la intervención que el profesorado lleva a cabo en
este tipo de agrupamiento, hay autores como: Tarrason (1990) y Barrueco
(1984), que afirman que los agrupamientos flexibles son positivos para el
logro eficaz de aprendizajes. Nacen de la necesidad de superar el llamado
"fracaso escolar" y se consideran un instrumento que permite al alumno
seguir su propio ritmo de aprendizaje, sin arriesgarse a sufrir efectos
sociológicos ni relacionales de carácter segregador. Se adecuan las
actividades a las diferentes necesidades educativas, permitiendo un
seguimiento más individualizado del alumno que en la situación organizativa
de grupo/clase.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________578
• Valoran su capacidad para llevar a cabo la instrucción en aquellas materias
instrumentales. Representan un planteamiento de mejora y eficacia en las
prácticas educativas. Son un medio de facilitación de la tarea docente, ya que
en algunos estudios muestran la mejora que se produce en la organización
del trabajo del profesor cuando se agrupan a los alumnos por criterios de
homogeneidad en los conocimientos. Este hecho produce satisfacción en el
profesorado y mejora el clima de trabajo del mismo.
Desde la perspectiva actual de esta investigación, puedo compartir la primera parte
de las afirmaciones de estos autores; es decir, suelen originarse de la constatación de un
cierto fracaso escolar, frecuentemente se utilizan en la instrucción de materias básicas,
facilitan la tarea del profesorado creando una mejora en el clima del aula, pero discrepo,
según datos obtenidos en este trabajo, en que estos grupos permitan que se adapte la
enseñanza al ritmo de aprendizaje individual, se haga un seguimiento individual riguroso o
que estén exentos de riesgos de segregación y por tanto respondan a planteamientos
comprensivos de la enseñanza. Discrepo también respecto a la mejora de los rendimientos
académicos aclamada por Dahllöf, (1971), según los datos obtenidos no se manifiesta
dicha mejora en cuanto a las calificaciones, que no por ello mejoran. Sin embargo, se
detecta un ligero aumento en la motivación y en los procesos con que se llevan a cabo los
aprendizajes.
Respecto a las mejoras en el rendimiento escolar se puede afirmar que:
• Parecen mejorar en sus aprendizajes los alumnos que asisten a grupos
considerados “altos” siempre que haya un cambio de metodología. Los
alumnos aumentan su autonomía y autodisciplina y mejoran el clima de
trabajo, permitiéndoles este hecho tener más oportunidades escolares y sociales
que los que progresan menos y asisten a grupos “bajos”. Autores como
Gamoran (1986), Grant y Rotemberg (1986) y Berliner, 1986) habían
avanzado en esta línea. Los alumnos de los grupos “medios” manifiestan poca
motivación para irse superando y los que participan en los grupos “bajos”
presentan una dicotomía en sus opiniones: por un lado se sienten más atendidos
y notan que progresan, por otro se sienten situados en una posición de
inferioridad respecto al resto.
• En cuanto a los planteamientos curriculares y metodológicos, al igual que
Dolz (1991), García Suárez (1991) o Tarrason (1990), se puede afirmar que
existe mejora si se emplean diversas técnicas de enseñanza, diversos tipos de
materiales curriculares y se reorganiza el currículum, de lo contrario tan sólo
se pone en marcha una forma distinta de agrupar académicamente a los
alumnos, no se incide en los aprendizajes de los alumnos de forma que se
pueda presuponer una mejora respecto a otras organizaciones y respecto al
tratamiento diferenciado.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________579
• Se considera que no existen materiales curriculares adecuados a las
necesidades educativas que se manifiestan en los distintos grupos y que
además es un grave inconveniente la falta de medios didácticos que no sean
adecuados al ritmo y situación individual de los alumnos o se haga un uso
uniforme y homogéneo de ellos para todo el grupo (Albericio, 1992, 1994 y
1998).
En el ámbito relacional se han recogido datos en torno a las actitudes del
profesorado y de los alumnos, apuntándose algunos efectos no deseados en las
interacciones grupales. Sin embargo, ha sido bastante escasa la investigación sobre los
efectos que este tipo de agrupación puede ocasionar en el propio profesorado y en la
institución como tal (Harp, 1989).
• Comparto con Hierbert (1983) la afirmación de que el comportamiento y la
actitud favorable de los profesores mejoran los resultados académicos. Se
han recogido evidencias de que los profesores interactúan de forma
diferente con los alumnos de los distintos grupos homogéneos. Los más
beneficiados son los alumnos de los grupos más avanzados. En ellos las
relaciones profesor-alumno mejoran el clima de trabajo y los rendimientos
académicos.
• Discrepo con Wyndham (1934) y Albericio (1992, 1994 y 1998) cuando
afirman que no hay pruebas que produzcan actitudes indeseables a los
alumnos. Según la investigación llevada a cabo la posible rigidez de los
grupos, la falta de flexibilidad y reelaboración curricular, la consideración
social de los conocimientos y el propio autoconcepto que los alumnos
manifiestan perteneciendo a grupos bajos, medios o altos dan indicios de
una cierta discriminación que se debe tener en cuenta.
• M.Lee y R. Lucking (1990) recopilan la investigación realizada hasta el
momento y se suman a aquellos autores que creen en la necesidad de
profundizar más en los estudios. La relación entre agrupamiento, proceso de
enseñanza, rendimiento y objetivos debe considerarse más sistemáticamente
en futuras investigaciones, si se quiere que esta estrategia sea un instrumento
útil y adecuado para el progreso de los alumnos, en manos de profesionales
docentes.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________580
De forma cronológica y sintética recojo en el cuadro siguiente los trabajos
revisados con la finalidad de dar una visión panorámica de aquellas aportaciones que
pueden sernos de utilidad.
Estudios
realizados
Purdon, (1929)
Wyndham, (1934)
Svensson, (1962)
Golberg, Passow
y Justman, (1966)
Aportaciones de la investigación
Aspectos positivos
- El agrupamiento flexible por
capacidades reduce la heterogeneidad.
- No hay pruebas que produzcan
actitudes indeseables a los alumnos
- Aumenta la homogeneidad al
aumentar la cantidad de grupos.
- Los grupos homogéneos son
interesantes para llevar a cabo
instrucción por niveles.
Críticas
- No mejora el rendimiento
académico de los alumnos.
- Los profesores se basan en
sus impresiones y creencias
más que en ninguna otra
evidencia.
- La investigación ha de
aclarar las semejanzas y
diferencias de este tipo de
organización.
- No hay clara diferencia en
el logro de mejores resultados
al comparar grupos
altos, medios y bajos de
grupos homogéneos o
heterogéneos o en grupos/
clase.
- No hay conclusión definiti
va sobre efectos y eficacia
de los grupos homogéneos.
- El agrupamiento por sí
mismo no tiene más ventajas
que el grupo/clase.
- No aumentan el éxito
escolar

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________581
De la Orden, (1968)
Yates, (1970)
Dahllöf, (1971)
Hierbert, (1983)
- El rendimiento es superior en los
grupos homogéneos que en los
heterogéneos.
-Recopila las investigaciones hechas
hasta el momento y concluye
que no hay datos definitivos sobre
el tema.
-La relación entre agrupamiento,
proceso de enseñanza, rendimiento
y objetivos debe considerarse
más sistemáticamente en
futuras investigaciones.
-Se evidencian diferencias significativas
entre los grupos más
adelantados y los más retrasados,
pero estas diferencias tienden con
los años a ir desapareciendo.
- Los profesores interactúan de
forma distinta con los alumnos de
los distintos grupos homogéneos.
- Se benefician los de más alto
nivel de conocimientos.
Ningún tipo de agrupamiento
se mostró netamente
superior a otro para
todos los alumnos y todas
las materias.
- El agrupamiento por sí
mismo no mejora el rendimiento.
- Sin someter el programa
a variaciones y adaptaciones
específicas para
cada nivel mental, no se
traduce en un incremento
de aprendizaje para ningún
grupo.
-El agrupamiento tiene
pocos o nulos efectos en el
éxito del alumno si la
capacidad intelectual y el
origen social se mantienen
constantes.
-Se crean diferentes expectativas
respecto a los
alumnos de los diferentes
grupos.
Roig Ibañez, (1983) La relación numérica
profesor/alumno no constituye
por sí sola una
variable independiente,
predominantemente modificadora
de los rendimientos
escolares, en cualquier
estructura de "acto didáctico".

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________582
De la Orden, (1983)
Barrueco, (1984)
Riccio, (1985)
Gamoran (1986)
Berliner, (1986)
Grant y Rotemberg
(1986)
Wilson y Schmits,
(1987)
- El agrupamiento es más positivo
si se hacen grupos de alumnos
variables y se diversifican según
las características de las actividades
escolares. Un alumno
puede pertenecer a distintos
grupos según la actividad que
desarrolla.
- Cada alumno sigue su ritmo de
trabajo.
- El profesor trabaja con un grupo
bastante homogéneo y esto mejora
el rendimiento escolar.
- El trabajo de aula es más gratificante
para profesor – alumno.
-La enseñanza multinivel provoca
el trabajo en equipo de los
docentes.
- Existe alguna evidencia de que
los alumnos más avanzados ganan
algo de habilidad a expensas de
los menos avanzados.
- El comportamiento y la actitud
favorable de los profesores
mejoran los resultados.
- Los alumnos más avanzados
tienen mejor ambiente de trabajo,
más oportunidades para competir,
desarrollan más autonomía y
autodisciplina que los menos
avanzados.
- Si hay mejora es por el empleo
de diversas técnicas de enseñanza,
diversos tipos de materiales
curriculares y reorganización
del currículum.
- Presentan evidencia de que los
más avanzados ganan habilidad a
expensas de los menos avanzados,
debido al cambio de metodología
de los profesores.
- Implica una organización
compleja.
-No existen materiales curriculares
adecuados.
-Implica flexibilidad organizativa
en el centro.
- Son precisos profesores
de apoyo.
-Las actitudes de los alumnos
se ven perjudicadas.
- La actitud es peor con los
menos avanzados.
-Deberían mejorar la
autoestima.
-A pesar de los inconvenientes
los profesores lo
practican.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________583
Dawson, (1987)
Borrell, (1987)
- Valora el trabajo de coordinación
entre el profesorado que
genera este tipo de agrupamiento.
- Los alumnos que están
en situación socioeconómica
baja se encuentran
en los grupos considerados
de nivel bajo de conocimientos.
- Pueden reducir los logros
en los niveles de los
estudiantes medios y
bajos.
-Existe el peligro de segregación
en los grupos bajos.
Slavin, (1987)y (1988)
Antúnez
Gairín,(1988)
Harp, (1989)
y
- Los materiales necesarios son
unidades para instruirse en grupo.
-Consideran la necesidad de
establecer el grupo/clase como
grupo de referencia en este tipo de
agrupamiento cambiante.
-Los profesores interactúan diferente
en los distintos grupos.
Lee y Lucking, (1990) -Recopilan la investigación
realizada hasta el momento
Tarrason, (1990)
Rué, (1991)
- Procuran un conocimiento más
profundo de cada alumno.
- Permite un seguimiento más
individualizado y una adecuación
de las actividades a los diferentes
ritmos de trabajo.
-Aporta elementos que defienden
la bondad del trabajo social de
carácter cooperativo frente a este
tipo de agrupamiento que presenta
riesgos de segregación.
-Evidencia que no aumentan
el éxito escolar.
-Mantienen una visión
poco definitoria al respecto
de los agrupamientos, alegando
que los datos no son
concluyentes.
- Existe el riesgo de causar
efectos no deseados de
encasillamiento y rigidez.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________584
Viñas, (1991)
Dolz, (1991)
Juan Otero, (1992)
Albericio,(1992),(1994)
y (1998)
- Son interesantes limitados en el
tiempo y en los contenidos.
-Consiguen un mayor rendimiento
educativo si se utilizan con
propiedad .
-Los alumnos necesitan del grupo
/ clase como referencia.
- Si se mantiene una tutoría
intensa, un soporte organizativo
muy serio y una implicación del
profesorado los agrupamientos
flexibles pueden compaginar el
rendimiento y el tratamiento de la
diversidad sin marginaciones.
-La lección como unidad expositiva,
requiere grupos lo más
homogéneos posibles. Las actividades
son las más adecuadas a
los grupos, así se adaptan a sus
peculiaridades.
- En una agrupación flexible su
contenido debería estructurarse
con distintos niveles de dificultad.
- Las ventajas de los grupos
pequeños son muy superiores a las
de los numerosos.
- Ayudan a atender las diferencias
individuales y al mejoramiento
del ritmo de aprendizaje.
- Es un medio de tránsito hacia la
escuela no graduada y de progreso
continuo.
- No tiene efectos negativos sobre
el autoconcepto del alumno.
- Niega la supuesta homogeneidad
de los grupos.
- Se han de mejorar.
- La práctica educativa es
restrictiva en cuanto a la
flexibilidad.
- La homogeneidad de los
grupos que se forman es
una falacia.
- No hay acuerdo sobre si
la reducción de las ratios
supone una mejora en los
resultados académicos de
los alumnos.
- Muchos profesores que
habían trabajado con grupos
numerosos y que
actualmente tienen grupos
reducidos, siguen trabajando
con la misma
metodología.
-Considera grave inconveniente
la falta de medios
didácticos que no sean
adecuados al ritmo y
situación individual de los
alumnos o se haga un uso
uniforme y homogéneo de
ellos para todo el grupo.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________585
Oliver, (1994)
Santos Guerra, (1989),
(1992), (1994) y (1997)
Barbour, (1990)
Barberá, (1991)
García Suárez, (1991)
- Nacen del deseo de superar el
fracaso escolar.
- La reducción de la ratio facilita
la relación personal entre profesor
-alumno.
- Mejora la tarea docente y
discente.
- Reducen la heterogeneidad del
grupo/clase.
- Es un proceso complejo sobre el
que se reflexiona poco.
-Son positivos para el aprendizaje
de los alumnos.
- Proporciona una enseñanza más
continuada dentro del ciclo.
- Exige una programación de la
enseñanza con una visión más
amplia de las necesidades individuales.
- Define con precisión los
objetivos de la enseñanza,
dosificando para su logro el factor
tiempo.
- Falta el replanteamiento
curricular y metodológico.
- Es un proceso complejo
que puede generar efectos
no deseados.
- Puede convertirse en un
deseo de mejorar los
procesos de enseñanza y
de aprendizaje, más que en
una realidad.
- No existen criterios únicos
para la agrupación.
- No hay investigación suficiente.
-Existen peligros en la
agrupación por edades y
por criterios únicos.
- Favorece el autoconcepto
negativo en el alumno.
- No se contemplan los
diferentes ritmos de aprendizaje..
- El concepto de homogeneización
es relativo e
ilusorio.
- Las promociones son
rígidas y plantean el problema
de las recuperaciones
y el llamado
fracaso escolar.
- Dejan de garantizar los
aprendizajes si fallan los
recursos, la tutoría o el
trabajo del equipo docente
en coordinación.
Cuadro nº 10.1. Estudios revisados en torno a los agrupamientos flexibles de alumnos

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________586
2. ¿Qué se sabe del tratamiento a la diversidad desde los agrupamientos flexibles
de alumnos? Conclusiones.
El principio de atención a la diversidad de necesidades educativas de los
alumnos, incorporado a los principios de la escuela comprensiva propuesto por la
LOGSE, está constituyendo una fuente de ilusiones y de preocupaciones en torno a la
práctica educativa que se desarrolla en los centros.
En el deseo de implantar mecanismos organizativos, curriculares y relacionales
que faciliten la puesta en marcha de este principio, los profesores se cuestionan todo
aquello que lo hace posible en su práctica docente y en la institucional.
La implantación de estrategias organizativas, como la que nos ocupa, se
presentan como medio para llevar a cabo el tratamiento que se deriva del principio de
atención a la diversidad.
Tal como se ha podido constatar en la revisión de estudios, no es una
preocupación nueva en la práctica docente. Desde finales del siglo XIX y principios del
XX, la preocupación compartida por el profesorado ha sido la búsqueda del progreso en
los aprendizajes de los alumnos, ya sea desde unos presupuestos de tendencia
segregadora, ya sea desde presupuestos tendentes a la integración.
Esta inquietud ha movido a buscar elementos de reflexión y de ayuda para la
comprensión de los fenómenos en torno a la forma de hacer progresar a cada uno de los
alumnos individualmente, según sus propias necesidades educativas.
Con esta misma finalidad, expongo sintéticamente algunas conclusiones
derivadas de los estudios: exploratorio, empírico y de caso, llevados a cabo en la
presente investigación, pasando a ofrecer una visión global del fenómeno investigado,
desde una perspectiva de integración de las metodologías adoptadas. Para conocer más
sobre su desarrollo ver el Cap. VIII, en el que se describe la metodología, el desarrollo y
conclusiones del estudio empírico y el Cap. IX, en el que se describe el estudio de caso
y las conclusiones a las que se ha llegado.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________587
2.1. Luces y sombras de la atención a la diversidad desde los agrupamientos
flexibles de alumnos en los centros. Conclusiones del estudio exploratorio.
El profesorado, a través de entrevistas y debates realizados con la técnica Q-
Sort, descrita en el cap. VII, ha puesto de manifiesto las inquietudes e interrogantes que
más se cuestionan en torno al tema.
• Como preocupación prioritaria ha expuesto la grave dificultad que tienen los
centros para atender la gran variedad de diferencias individuales que
manifiestan los alumnos en las aulas.
• Los profesores consideran que para llevar a cabo un tratamiento a la
diversidad adecuado, la ratio profesor/alumno actual es un grave obstáculo.
También opinan que si la estructura organizativa del centro no cambia, no
será posible hacer realidad el principio de la atención a la diversidad.
• El factor tiempo es otro de los elementos funcionales que consideran que se
ha de adaptar a las nuevas necesidades de una práctica diversificadora. Si no
se aumenta o redistribuye el tiempo lectivo en función de las nuevas
necesidades educativas, el profesorado no tiene más alternativa que continuar
con la práctica de clases magistrales y de aplicación, dirigidas al alumno
"medio" y al grupo/clase, en las que los alumnos con necesidades educativas
especiales hacen actividades paralelas, sin integrarse de forma real en la
dinámica del grupo/clase.
• La falta de formación, junto con la de recursos humanos por encima de los
recursos materiales, es otro de los elementos que surgen en las entrevistas
como fuente de preocupación. Relacionan directamente la escasa formación
en las técnicas de diversificación de la programación dirigidas a posibilitar el
aprendizaje individual con la continuidad en las prácticas tradicionales de
enseñar y de aprender. Se preguntan cómo pueden conocer todas las
tipologías de diferencias individuales de carácter físico, psíquico, social,
étnico... con una formación inicial tan deficitaria en aspectos diferenciales
como la recibida.
• Por último, se plantean elementos no sólo organizativos y curriculares sino
también de orden actitudinal. No tienen una representación clara de como se
habrá de cambiar la actitud del propio profesorado respecto a la aceptación
de la diversidad en toda su extensión.
En líneas generales, los profesores manifiestan un cierto grado de escepticismo,
una cierta resistencia al cambio, una necesidad progresiva de adaptación a un modelo de
escuela comprensiva y una tendencia a traducir las nuevas propuestas pedagógicas al
modelo de práctica docente en el que se han formado y en la que se sienten seguros.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________588
Cada uno de estos factores es un motivo de preocupación, a la vez que un
condicionante en la adopción de cambios por parte del profesorado.
La formación puede ser un factor tan importante como el profesorado valora, en
los momentos decisivos de adoptar cambios e innovaciones, pero sería simplista hacer
recaer sólo en él, las causas del escepticismo, de la resistencia o de la comprensión de
objetivos. La dificultad para adoptar medidas válidas que hagan posible un modelo
educativo que contemple el pleno desarrollo educativo del individuo en primera persona
adopta modos y aspectos muy complejos que se manifiestan en cada uno de los
momentos en que se plantea el acto educativo.
Las prácticas educativas que se desarrollan en las aulas son una primera fuente
de información que hay que analizar, los pensamientos que las generan y los modelos
que las sostienen son otros grandes focos de atención a los que hemos de acudir si se
quiere conocer el porqué de las dificultades del cambio y los significados profundos de
las actuaciones.
Las inquietudes, mostradas inicialmente por el profesorado, se han ido
concretando a lo largo de los estudios posteriores que he realizado en esta investigación.
2.2. La práctica educativa que desarrolla el profesorado en los centros.
Conclusiones del estudio empírico
El estudio exploratorio realizado sobre un colectivo de doscientos once profesores
en activo de educación infantil y primaria, pone de manifiesto las cuestiones que más
preocupan a este sector educativo. Tal como se ha expuesto, estas inquietudes abarcan
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales según una prioridad decreciente,
pero no por ello menos importante para la consecución de objetivos educativos. El
conocimiento de esta situación de partida ha orientado los pasos iniciales.
En mi itinerario investigador ha sido la espoleta que ha marcado el punto de
salida: la necesidad de conocer qué se está haciendo en los centros para atender a los
alumnos desde su individualidad en la práctica docente en general y qué se plantea,
además, en la práctica particular de una estrategia organizativa y didáctica, de tal modo
que se pueda hacer una representación más precisa de los fenómenos que suceden y esto
ayude a comprender las situaciones y a plantear acciones de mejora.
Para poder obtener una visión holística de la práctica educativa que se desarrolla
en las aulas y en los centros he preguntado al profesorado, en un sentido sintético: ¿qué
es lo que hacen en las aulas para enseñar a sus alumnos? Esta información ha sido la
base del estudio empírico, cuyas conclusiones se han expuesto ampliamente en el Cap.
VIII y a continuación sintetizo.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________589
Los datos obtenidos en este estudio empírico me permiten apuntar algunas
conclusiones, desde la subjetividad de las opiniones del profesorado y la objetividad del
tratamiento estadístico realizado.
• Los agrupamientos flexibles de alumnos es una modalidad organizativa de
carácter didáctico que se practica entre un 40 a un 50% de los centros
educativos.
• Los agrupamientos flexibles de carácter homogéneo se practica en mayor
grado en los centros privados concertados cuando los implantan.
• Respecto al profesorado, el 50% de los docentes piensa que para atender
debidamente las necesidades educativas de sus alumnos es necesario adaptar
algún o algunos elementos del currículum. Un 25% del profesorado centra su
intervención en cambiar o adaptar el método que usa y sólo un 10%
considera que los cambios han de ser de tipo organizativo.
• Valoran positivamente los agrupamientos flexibles homogéneos en una
tercera parte del profesorado. Un 25% considera que aún siendo una buena
estrategia para estos fines, hay obstáculos que pueden transformar en
negativa la experiencia y un 19% los considera negativos abiertamente.
• Respecto a lo que piensan sobre los agrupamientos flexibles heterogéneos, la
cuarta parte creen que son positivos porque fomentan la interacción entre
iguales. Otro 25% encuentra dificultades en su aplicación, así como en
diversificar las actividades, los materiales, los objetivos y la atención a
diversos grupos y un 15% piensa que son negativos.
• El profesorado conoce prioritariamente las estrategias consideradas de
carácter individual y, casi con la misma frecuencia, dicen conocer las
estrategias grupales (43%) y los agrupamientos flexibles (41%). A pesar de
ello practican básicamente las de carácter individual.
• En cuanto a las actitudes ante el cambio y la Reforma educativa, los
profesores están más dispuestos a hacer cambios en el aula o en el centro que
a considerar positivos los grandes cambios propuestos en la Reforma
educativa.
• Los planteamientos institucionales sobre la atención a la diversidad
promovidos por la Reforma educativa no llevan necesariamente a la
implementación de cambios en ese sentido.
• La concepción que tiene el profesorado de cómo atender a la diversidad de
alumnos no es siempre paralela a su práctica docente.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________590
• La práctica docente que se lleva a cabo en los centros gira en torno a dos
dimensiones: el tipo de prácticas (unificadora/diversificadora) y el grado de
implicación de estas prácticas como medida de tratamiento de la diversidad.
• La estrategia más frecuentemente utilizada (siempre o habitualmente) es la
clase magistral en que se hace una exposición general al grupo – clase, se
aplican los conocimientos con ejercicios iguales para todos, repitiendo al
grupo aquellos aspectos no comprendidos u otra variante que repite o aclara
dudas de forma individual (81%).
• La segunda estrategia aplicada más frecuentemente, dentro del marco de la
clase magistral es la diversificación de actividades frente a los ejercicios
iguales para todos.
• Un tercer grupo de estrategias que ponen en práctica los docentes como
medio de diversificar la oferta educativa son, de más a menos homogéneas,
las correspondientes a: refuerzo fuera/dentro del aula, rincones, talleres,
trabajo por contratos o combinaciones de éstas.
• Los agrupamientos flexibles dentro del aula tienen muy poca incidencia (uno
de cada diez); sin embargo, son frecuentes (en un 41%) como estrategia
organizativo - didáctica de centro.
• Las valoraciones que el profesorado hace de los agrupamientos flexibles
giran en torno a cuatro grandes ejes o dimensiones: los efectos que generan
(dim1), los aspectos relacionales (dim.2), los aspectos curriculares (dim 3) y
los aspectos organizativos (dim 4).
• El profesorado manifiesta el mayor grado de acuerdo respecto a los posibles
efectos no deseables (dim 1) y la mejora relacional que proporcionan (dim2).
• Existe poca relación entre el pensamiento y la acción de los docentes.
• El profesorado valora las dimensiones de los agrupamientos flexibles de
forma diferenciada según concepciones y tipo de centro.
• Los agrupamientos flexibles, practicados como actualmente se practican, no
constituyen un medio adecuado para el tratamiento de la diversidad.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________591
2.3. La práctica de los agrupamientos flexibles de alumnos. Conclusiones del
estudio de caso
Las conclusiones hasta aquí expuestas no son más que una aproximación
cuantitativa a la realidad de la práctica docente que desarrollan en las aulas aquellos
profesores que han querido voluntaria y gustosamente dar a conocer su forma de actuar
y así colaborar con ello a esclarecer todo aquello que viene ocurriendo en la “caja
negra” que, según M. A. Santos (1990), es el centro educativo.
Para ahondar más en este primer conocimiento extensivo me he planteado la
necesidad de realizar una intensa incursión en la vida de un centro y conocer de cerca
aquellos elementos que precisaba, para ahondar en la realidad de esta estrategia
organizativa y de voluntad didáctica.
Estas conclusiones se expresan desde un enfoque dilemático y contrastivo ya que
además de describir los fenómenos que delimitan la práctica docente del agrupamiento
flexible, se pone en contacto el pensamiento y la acción de los implicados y se señalan
los dilemas que mantienen. Estas contradicciones, a pesar de la incoherencia que
suponen de pensamiento, de acción o de ambos a la vez, son, en la mayoría de casos, la
base sobre la que se sustenta la acción y el pensamiento de amplios sectores de
docentes, de padres y de alumnos; por lo cual he creído importante hacerlos emerger,
para que desde su conocimiento se puedan reconvertir acciones y pensamientos a la
deseable coherencia interna que debieran tener las prácticas docentes.
Desde esta perspectiva presento, a modo de síntesis, aquellas conclusiones que
puedan ayudar a dar respuestas a las preguntas que me hacía al principio del estudio. El
desarrollo completo del estudio y sus conclusiones pormenorizadas se describen en el
Capítulo IX. Para mayor información véase dicho capítulo.
• En la concepción del profesorado integrante del estudio, los agrupamientos
flexibles de los alumnos son un tipo de organización académica que permite
realizar una subdivisión de los grupos/clase en grupos de menor ratio, en los
que se puede hacer adaptaciones de objetivos, contenidos y actividades de
mayor a menor grado según las necesidades de cada grupo. Cada uno de ellos
se forma según criterio de homogeneidad en niveles de conocimientos y
capacidades. El carácter flexible se concreta en el planteamiento inicial de
promoción de los alumnos de un grupo a otro a lo largo del tiempo.
• Nacen de la constatación de fracaso ante los aprendizajes escolares en
situación de grupo/clase y ante el deseo o necesidad de probar alternativas
innovadoras a las clases tradicionales que mejoren las prácticas docentes y
con ellas la atención a la diversidad

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________592
• La organización de este tipo de agrupamientos requiere considerar la
capacidad de flexibilidad del centro como institución tanto desde la
perspectiva organizativa como desde la curricular o la relacional. Si se
quieren mantener los principios en los que se basan, habrá que plantearse no
sólo los aspectos organizativos referentes a número de grupos que se deben
formar, tipo de criterios para constituir grupos, espacios físicos, horarios, o
cantidad de profesores o de alumnos por grupo sino que, fundamentalmente,
habrá que plantearse cómo llevar a cabo la flexibilidad en los aspectos
curriculares: programación, metodologías, recursos didácticos... o en los
relacionales: transición de un grupo a otro, periodos de adaptación, de
consolidación, interacciones sociales...
• El profesorado manifiesta una gran dificultad en expresar aquellas creencias,
convicciones y valores que mantienen en sus prácticas docentes. Cuando lo
hacen se expresan más en términos de deseos que de realidades. Se sitúan más
ante las carencias de la estrategia que aplican que ante una reflexión profunda y
sistemática sobre el modelo que ésta implica.
• A pesar de la complejidad y esfuerzos que requiere organizar y poner en
funcionamiento los agrupamientos flexibles de alumno, el profesorado está más
dispuesto a cambiar en estos aspectos organizativos que en los aspectos de
fondo como son los aspectos relativos a los planteamientos curriculares y
cognitivos, que hacen referencia a lo que hay que aprender o al mismo proceso
y características del aprendizaje que lleva a cabo cada alumno.
• El profesorado, los alumnos e incluso los padres creen que los agrupamientos
flexibles mejoran la calidad de la enseñanza que ofrecen o que reciben
• Este hecho causa satisfacción a los profesores porque facilita su tarea, recibe
mayor satisfacción profesional y adquiere un mayor grado de seguridad y
control de la situación grupal.
• Al alumno también le satisface por el hecho de que se siente más
frecuentemente atendido por el profesor y tiene más posibilidades de no
perderse en los aprendizajes y avanzar.
• Por último, satisface a los padres, como consecuencia de la percepción de que
pueden mejorar las expectativas de progreso de sus hijos.
• Es una creencia compartida el que los cambios intergrupales son motivadores
para el alumno y facilita la adaptación del currículum a las necesidades de
progreso y de ritmo de trabajo de cada alumno.
• Es el profesorado el que encuentra grandes dificultades para llevarlos a cabo
con la frecuencia deseada.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________593
• Otra creencia común es la necesidad de llevar a cabo la orientación y el
seguimiento de los progresos de los alumnos. Mantienen la concepción de que
la tutoría y este seguimiento forman parte de los principios básicos de la
estrategia y que, al no poder realizarlo de la forma sistemática que sería preciso,
se deja de responder a la idea de potenciar distintos caminos, distintos
itinerarios a diferente ritmo y diferente dificultad.
• No todo el profesorado comparte los valores propios de un modelo de
educación comprensiva e integradora, en el que concepto de diversidad es bien
aceptado y su tratamiento se ve como asumible por el claustro de profesores.
• El hecho de ser oficialmente el modelo adoptado por la Reforma del Sistema
Educativo actual, no conlleva la constatación de una asunción del mismo por la
totalidad del profesorado; antes bien, de las propuestas oficiales, se aceptan
aquellas que se pueden materializar en la práctica a partir de las condiciones
que la realidad de cada centro marca.
• Un factor claramente influyente y determinante es la gestión del tiempo.
• El número de profesores condiciona cada curso escolar las posibilidades de
creación de grupos.
• Los espacios disponibles y las aulas que se habilitan para formar estos grupos
no responden a un modelo de centro cuya arquitectura responda a las
características de flexibilidad que requiere una diversificación de estrategias y
de grupos que permitan hacer.
• La necesidad de tomar decisiones sobre un currículum suficientemente abierto
como para responder a las diferentes situaciones grupales e individuales no
siempre es compartido por los distintos implicados.
• Cuando se debiera implementar una metodología de carácter cíclico y
progresivo que permitiera avanzar de forma continuada a cada alumno, desde
las aportaciones del trabajo grupal e individual, se desarrolla en los grupos la
misma metodología que en los grupos/clase tan sólo con pequeñas
adaptaciones, sobre todo en los grupos con mayores dificultades.
• La falta de materiales didácticos elaborados desde la perspectiva de una
verdadera capacidad diversificadora, también es un condicionante importante
en este proceso.
• Se parte de un modelo de interacción profesor-alumno, basado en la
individualización más que en la interacción grupal.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________594
• Los beneficios de la organización social del trabajo no se valoran en su
plenitud, puesto que se priorizan aquellos aspectos de orden, disciplina y
concentración que más favorecen el trabajo individual y que, por supuesto, no
fomentan el trabajo en grupo.
• Este último se basa en el intercambio de conocimientos, experiencias, procesos
realizados en común y esto genera movimiento y acción en las aulas.
• Las relaciones afectivas mejoran entre profesor-alumno, pero se ven
obstaculizadas o bien influidas por la escasez de seguimiento y orientación de
los procesos que el profesorado puede llegar a realizar a través de las tutorías.
• Se da un mayor grado de atención individual al alumno al disminuir la
heterogeneidad de los grupos y al facilitar la tarea, con ello, al profesor.
• La evaluación interactiva profesor-alumno se da de forma continua
introduciendo elementos afectivos y de relación que repercuten, generalmente,
en sentido positivo e indirectamente en los aprendizajes.
• Un efecto no deseado es el reunir en los grupos de más dificultades aquellos
alumnos que provienen de medios socio-culturales más desfavorecidos y cuyas
conductas y motivaciones no se ajustan al modelo escolar.
• El profesorado señala la necesidad de formación que generan los
agrupamientos flexibles como una estrategia que supone una innovación
respecto a la organización grupo/clase y a la metodología desarrollada en ella.
• Se genera un sentido positivo de equipo docente y de trabajo, ya que impulsa al
profesorado a ir perfeccionándose con un trabajo reflexivo y coordinado.
• En cuanto a flexibilizar los grupos, los cambios son escasos y se dan más en
sentido descendente que ascendente. La permanencia de los alumnos en un
grupo determinado hace aumentar las posibilidades de encasillamiento según
niveles de conocimientos y esto es percibido por el alumno y por sus padres
como un efecto no deseado.
• Los aspectos más académicos de obtención de resultados se han mostrado
insuficientes desde la perspectiva cuantitativa pero no así desde la cualitativa ya
que se han valorado más los procesos que los resultados propiamente dichos.
• Por último, deseo destacar que los aspectos organizativos de los agrupamientos
son los que más tiempo ocupan y preocupan a los profesores. Esto provoca un
decantamiento de esfuerzos en los aspectos curriculares y relacionales que es
preciso reconsiderar.
•

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________595
• Se manifiestan dilemas entre pensamiento y acción que requiere estar alerta.
Junto a este factor dilemático del profesorado, es necesario considerar lo que
he dado en llamar condicionantes organizativos y de gestión que facilitan u
obstaculizan el desarrollo de la práctica docente en un sentido o en otro.
• En el Cap. IX se presentan en cuadros (nº 9.20, 9.21 y 9.22) el contraste
dilemático realizado entre aquello que el profesorado piensa, desea, cree que
ocurre, o que ha de ocurrir y lo que en realidad sucede; y, en el mismo
sentido, la visión del alumnado y la de los padres como sectores implicados.
2.4. Conclusiones generales. Una visión de conjunto sobre el tratamiento de la
diversidad desde los agrupamientos flexibles de alumnos.
En las revistas de difusión pedagógica más recientes se ofrecen al profesorado
números monográficos sobre la forma de atender a la diversidad, y en esta tarea, en
cualquier caso, siempre se trata el tema de los agrupamientos flexibles de alumnos como
una estrategia organizativa y didáctica que ocupa un lugar privilegiado entre las otras
propuestas alternativas.
En una de ellas J. Agelet, E. Bassedas y otros (1997: 41-42) desde su visión de
asesores psicopedagógicos, se plantean la necesidad de analizar esta estrategia ya que
son uno de los recursos más comunmente usados en los ámbitos escolares en el
momento de establecer estrategias para atender a la diversidad del alumnado... bien
sea en las etapas iniciales de escolarización o en la secundaria obligatoria. Entienden,
desde su visión práctica de la asistencia a los centros, que es conveniente no sólo
considerar las características del recurso en sí, sino también todos aquellos principios
o razones psicológicas y pedagógicas que puedan estar en la base dichas propuestas.
Concretan las numerosas demandas que reciben como miembros de equipos de
asesoramiento psicopedagógico (EAP) en dos tipos: a) las de aquellos centros que
disponen de agrupamientos flexibles y se continúan cuestionando los resultados
obtenidos y b) la demanda que se orienta hacia la creación de agrupamientos flexibles
como posible recurso para mejorar los resultados escolares de todos los alumnos.
Estas afirmaciones, desde la intervención actual en los centros, no dejan de
confirmar la información que he obtenido hasta el momento.
Si los agrupamientos flexibles de alumnos causan interés a los profesores y los
practican como una estrategia pedagógica para lograr los fines educativos que se
proponen, creo conveniente acabar la descripción de conclusiones exponiendo, en un
último ejercicio de síntesis, aquellos aspectos más relevantes de lo obtenido en esta
investigación.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________596
Son aquellas aportaciones que pudieran ser, en un presente o en futuro próximo,
elementos claves para al análisis de una estrategia que se extiende entre el profesorado
como un recurso, preferente, de lograr una práctica educativa adecuada a las diferentes
necesidades educativas que presentan sus alumnos.
Siguiendo un esquema expositivo deductivo señalaré las inquietudes generales
del profesorado en torno a la atención de la diversidad en los centros, las tendencias de
su práctica educativa en los centros y en el aula y el modo particular de agrupar
flexiblemente a los alumnos como un medio de llevar a cabo el tratamiento de las
diferencias educativas individuales.
4Inquietudes generales en torno a la atención a la diversidad en los
centros.
• Existe, actualmente entre el profesorado, una preocupación muy prioritaria
ante el modo de llevar a cabo el principio de la atención a la diversidad y del
tratamiento que deben dar a la gran variedad de diferencias individuales que
presentan sus alumnos en las aulas.
• Se hacen preguntas como: ¿De qué modo puedo atender las diferencias
interculturales, físicas, psíquicas, socio-económicas y tantas otras variantes
y combinaciones que a diario me encuentro en el centro? ¿Con qué
recursos materiales, funcionales y, por supuesto, humanos cuento...?
• Aparecen inquietudes sobre la propia formación, a pesar de haber una
amplia oferta formativa y una presencia masiva a las actividades formativas
se sienten poco preparados para una tarea docente que está cambiando sin
que ellos hayan participado íntegramente en esos cambios o incluso sobre el
modo de llegar a adquirir todos y cada uno de los profesores de los
Claustros actitudes de apertura ante la diversidad.
En general y, a pesar de existir una amplia tradición en Cataluña de innovación y
renovación pedagógica se manifiestan escépticos respecto al logro de unas prácticas
educativas plenamente adecuadas a cada uno de los alumnos en un marco de escuela
comprensivo. Participan inicialmente de las propuestas de innovaciones que se les
plantea desde la Administración educativa con una mezcla de predisposición y
resignación por lo nuevo. Pero se observa una cierta resistencia al cambio en los centros
explícita o implícita, debido a la interacción de diferentes factores: los factores
relacionados con la organización y gestión de los recursos materiales, funcionales y
humanos que lo facilitan y los relacionados con el ámbito personal de los implicados.
Así para cambiar en algún aspecto es necesario comprender lo que se hace, lo que se
pretende hacer y la necesidad del cambio, de lo contrario si existe en algún aspecto
confusión no puede haber asunción real de los mimos.
Se observa, a su vez, una tendencia a practicar aquellas alternativas pedagógicas
que más fácilmente se adaptan a la forma de enseñar que el profesor más ha practicado.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________597
4La práctica educativa en el centro y en el aula.
• A pesar de no ser concluyente la investigación, realizada hasta el momento,
sobre la eficacia de los agrupamientos flexibles en la consecución de una
mejora en el rendimiento académico de los alumnos, se siguen planteando en
los centros como recurso para superar el “fracaso escolar” y atender a la
diversidad.
• Entre el 40% y el 50% de los centros estudiados practican esta estrategia
como medio de tratar los diferentes ritmos de aprendizaje y de mejorar así
los rendimientos académicos.
• El criterio de homogeneidad es preferido ante el de heterogeneidad en el
momento de plantearse esta estrategia en materias básicas e instrumentales.
• Los profesores de poca experiencia docente son más reticentes a participar
de ellos o a propulsarlos que los de mayor cantidad de años en la docencia.
• Los centros de dos o más líneas, de centro de ciudad o de suburbio, tienden
más a aplicar este tipo de agrupamiento basado en la homogeneidad, siendo
los centros rurales más propensos a practicar agrupamientos de carácter
heterogéneo, más próximo al modelo de escuela unitaria, donde un profesor
o profesora atendía a alumnos de distintas edades en una sola aula.
• La composición de las aulas, tanto en número como en distribución de
diferencias individuales que se deben atender, condiciona el tipo de
tratamiento que se pone en práctica; prioritariamente, con los alumnos que
no tienen alternativas previstas en el sistema educativo. (Entiéndase grupos
de apoyo, adaptaciones curriculares o modificaciones curriculares
individuales, educación compensatoria...)
• El 50% del profesorado piensa que un primer aspecto que hay que
considerar en el tratamiento de la diversidad es la adaptación del currículum
a las necesidades que van presentado los alumnos, así como los materiales
curriculares que se han de adaptar.Una cuarta parte hace recaer la posibilidad
del tratamiento en el cambio de método y una décima parte cree que lo
importante para lograrlo son los cambios organizativos.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________598
• Sin estos elementos, los planteamientos institucionales que se hacen, en la
cuarta parte de los centros educativos aproximadamente son infructuosos, ya
que no dejan de ser principios reconocidos por todos los implicados pero se
mantienen lejanos a la realidad de las aulas.
• El resto de los centros o no se plantea el tratamiento de la diversidad como
prioridad en el momento de recogida de la información (34%) o no está
satisfechos con su puesta en práctica (17%). Algunos no nos han contestado.
• Podemos considerar que los planteamientos institucionales de los centros, en
la actualidad, son bastante independientes de las prácticas docentes
individuales. Existe un divorcio frecuente entre la reflexión y la práctica.
• Están más dispuestos a hacer cambios en su práctica docente de aula que a
implementar los cambios propuestos por la Reforma en los centros.
• En sus aulas la estrategia más frecuentemente utilizada es la clase magistral
y la aplicación de los conocimientos recibidos a través de ejercicios y libros
de texto (81%).
• El resto de estrategias que se emplean se pueden considerar de más
unificadora a más diversificada, siendo menos frecuente las más
diversificadas.
• El profesorado conoce en mayor porcentaje las estrategias individuales
(90%) y menos las grupales (43%).
• Existe una relación dilemática entre lo que piensan y lo que hacen en las
aulas y en los centros.
4El tratamiento de la diversidad desde los agrupamientos flexibles
• Los profesores en un 41% conocen los agrupamientos flexibles en sus
principios y en sus prácticas, además de otras estrategias alternativas.
• Tienen dificultades para expresar sus creencias, concepciones y valores
respecto a esta estrategia debido, al parecer, a la escasa reflexión que existe
en torno a ella.
• No todo el profesorado comparte los mismos valores sobre el modelo de
educación comprensiva e integradora, por lo que se actúa de forma diferente
aún adoptando acuerdos comunes de Claustro.
• Se organizan en los ciclos educativos o entre clases, llamándose agrupación
paralela al subdividir dos clases del mismo nivel, pero son poco frecuentes
dentro de un grupo/clase en la propia aula.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________599
• Su organización es compleja y supone priorizar los recursos del centro hacia
los objetivos que se proponen. Los recursos humanos (nº de profesores que
se puedan dedicar), materiales (materiales didácticos y recursos
diversificados) y funcionales (tiempo, espacio, trabajo en equipo y
coordinación del profesorado...) condicionan su puesta en marcha y su
funcionamiento.
• Se plantea su práctica en la creencia de que mejoran la calidad de la
enseñanza, al reducir el número de alumnos y aumentar las ocasiones de
interacción profesor- alumno. Esta idea se mantiene constante en los estudios
revisados y en el estudio de caso llevado a cabo en el centro.
• También es constante el que no supone una mejora tangible en los resultados
académicos de los participantes. Tan sólo se constatan mejoras de carácter
cualitativo y de relación.
• Los cambios previstos desde su condición de flexibles son motivadores y
respetan los ritmos de aprendizaje y promueven un progreso continuo.
• Sin embargo, en la práctica del centro, se observa que en la realización de los
cambios intervienen dos factores que los condicionan: el momento de
realizarlos (habría de llevarse un buen seguimiento del alumno para saber
cuando) y las condiciones del cambio (el alumno debería incorporarse en
cualquier momento del curso a un grupo en condiciones óptimas de
integrarse en él y continuar progresando).
• La tutoría y el seguimiento individual del progreso del alumno son dos
elementos claves para lograr la eficacia buscada en los agrupamientos. La
falta de realización sistemática de ambos obstaculiza las posibilidades de
flexibilizar los grupos y cumplir la finalidad de los mismos: permitir el
progreso continuo de cada alumno.
• En un 63%, el profesorado expresa recelos en torno a su posibilidad de
volverse rígidos y encasillar a los alumnos en grupos determinados sin
permitir la promoción a grupos superiores. En la realidad del centro se
confirma un alto grado de rigidez y poca promoción de los alumnos hacia
grupos de superior conocimiento.
• Los centros públicos difieren de los privados en la consideración de rígidos.
Los primeros son más críticos que los segundos.
• En un 43% valoran la alternativa de agrupar a los alumnos heterogéneamente
para aprovechar la riqueza educativa de las diferentes capacidades de los
componentes del grupo. En el centro, al igual que expresaba el resto de los
profesores encuestados no valoran sus posibles beneficios y, en cambio, ven
su clara similitud con la organización de los grupos/clase según edades

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________600
escolares que no representan ninguna novedad y mantienen los
inconvenientes por ellos conoci
• Cabría esperar que los profesores que conciben el tratamiento de la
diversidad desde intervenciones de tipo curricular y que son favorables a los
planteamientos de la reforma en este tema, estuvieran de acuerdo con la
necesidad de replantearse los contenidos, la metodología, las relaciones y las
estrategias de enseñanza – aprendizaje que se desarrollan en los grupos, pero
al parecer, y según los datos obtenidos, no es así.
• La realidad del centro aporta la misma constatación: los profesores hacen
pequeñas adaptaciones en las actividades que se proponen a los alumnos,
siguiendo el método de exposición magistral en cualquiera de los grupos.
Sólo los grupos de menor nivel varían sustancialmente la programación y la
metodología, que en el caso estudiado, es adaptada y cíclica.
• Existe en cualquiera de los casos un mayor grado de satisfacción en la tarea
docente que explica, en gran parte, la valoración positiva que se hace de los
grupos.
• Así mismo los alumnos que participan de los grupos de menor nivel de
conocimientos se sienten mejor atendidos que en la situación organizativa de
grupo/clase, siempre que se establezca un clima relacional entre los grupos
en el que se potencie la autoestima de cada uno de los participantes en
cualquier grupo. De no lograrlo, este tipo de estrategia puede constituir un
peligro de segregación.
• Tanto los profesores partidarios como los no partidarios de los
agrupamientos flexibles homogéneos, no varían sus prácticas docentes con
los alumnos. Mantienen la misma forma de enseñar y de aprender en una
organización distinta al tradicional grupo/clase.
• En general, no son una innovación respecto a la forma de enseñar y de
aprender propia de un grupo/clase en la que la enseñanza se dirige al grupo
como si fuera por sí mismo una entidad, en estos grupos se aumenta en cierto
grado la adaptación curricular y menos la metodológica.
• Generan, de forma ineludible, en el centro el trabajo en equipo de los
profesores y su coordinación.
• Como toda estrategia o recurso que se pone en manos de un docente para
lograr hacer progresar a sus alumnos, ésta presenta aspectos positivos que se
mueven en esa dirección y aspectos que, por el contrario, actúan en sentido
contrario.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________601
Analizados los pros y contras de los agrupamientos flexibles de alumnos, he
constatado, a lo largo de la investigación, que el profesorado los adopta con la
convicción de que les ayudará a conseguir los fines educativos que se proponen. Los
plantea como innovación respecto al grupo/clase que viene practicando. Moviliza gran
parte de los recursos del centro para establecer una estructura organizativa que les dé
cabida y cuando ésta ya está en marcha, los elementos curriculares, que deben dar
sentido al tratamiento de la diversidad en los grupos, ven comprometida su puesta en
práctica por un amplio abanico de factores que mediatizan la buena voluntad del
profesorado y la actitud positiva que pudieran tener hacia ellos como innovación.
Entre ellos se puede citar: la existencia de procesos superficiales de reflexión en
torno al modelo educativo que se propone, en contraposición a aquellos procesos que
cuestionan
en profundidad la tarea propuesta y el modelo al que responde o bien, la
existencia de dilemas entre el pensamiento y la acción del profesorado que los practica,
que permite establecer dos niveles de análisis de la acción diferenciados: el de los
pensamientos y creencias y el de la actuación concreta a la que debiera dar lugar. El
profesorado tiende a desear que su actuación responda a los intereses educativos de los
alumnos, aunque no siempre lo confirme el análisis de la práctica. La poca flexibilidad e
inadaptación del marco organizativo-administrativo del centro o bien del contexto social
obstaculizan el buen logro de la flexibilidad y de los fines integradores que el
profesorado persigue de los mismos.
Podría sintetizar lo hasta aquí expuesto diciendo que a pesar de haber sido
cuestionada la eficacia del criterio de homogeneidad con que se llevan a cabo los
agrupamientos estudiados, de haber alertado la bibliografía científica de los posibles
peligros de segregación y de percibir de forma, generalmente intuitiva, las frecuentes
críticas a la falta de flexibilidad de los mismos, que la práctica de ellos conlleva en la
realidad de los centros, el profesorado los practica frecuentemente en la primaria y en
los primeros ciclos de la enseñanza secundaria obligatoria, si bien se replantea también,
con bastante frecuencia, su eficacia.
En la línea de responder a la pregunta que ha presidido esta investigación: “¿son
los agrupamientos flexibles un modo de atender la diversidad de necesidades educativas
de los alumnos?” Creo estar en la situación de poder ofrecer una información bastante
aproximada sobre la realización de esta estrategia y responder que, tal como se expresa
el profesorado acerca de su práctica y tal como se están realizando, se hallan en una
situación crítica en la que, sin el necesario replanteamiento de principios, métodos,
currículum, tutorías, conocimiento del modo de aprender de cada alumno en particular
y del grupo en general y aplicación de materiales diversificados según distintas
necesidades individuales y grupales... no podrá ser objeto de la debida consideración
como medida eficaz de tratar la diversidad por parte de un profesorado que pretenda
atender a todos y a cada uno de sus alumnos. Si no que se mantendrá una estrategia
básicamente organizativa que, perdiendo su finalidad didáctica, enmascarará prácticas
docentes unificadoras que reproducirán las dificultades que inicialmente quería el
modelo de escuela comprensiva superar.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________602
3.- Sugerencias para las distintas audiencias.
Una línea investigadora de tendencia evaluativa, como la que se viene
desarrollando, no puede dejar de contemplar una de las facetas más importantes de su
cometido: el planteamiento de mejoras, a la luz de los datos obtenidos.
Las demás facetas como la detección del problema, el establecimiento de una
estrategia de evaluación que contempla el modo más eficaz de obtener la información
requerida, el análisis y su interpretación son fases, sin duda, básicas para un objetivo
principal: potenciar aquellos elementos de la situación analizada que, por su eficacia y
conveniencia, se deben mantener o, en el caso de detección de disfunciones o de
mejores posibilidades, mejorar la situación de partida.
Son dos posibles situaciones que convergen en sus planteamientos: los de
aumentar la calidad de la enseñanza que se ofrece en los centros educativos.
El concepto de retroalimentación que comporta la evaluación que busca el
conocimiento y la mejora de las situaciones educativas es el que quisiera adoptar en el
momento de llevar a cabo las sugerencias que quiero exponer. En ellas tendrán cabida
tanto el primer como el segundo supuesto.
Trataré, en primer lugar, de ofrecer a los centros educativos que deseen abordar
por primera vez, el agrupamiento flexible de alumnos, como medio para llevar a cabo el
tratamiento de la diversidad en sus aulas, un posible plan de intervención que responda,
desde la práctica a los planteamientos institucionales (P.E.C, P.C.C...) que los centros
hacen del principio de atención a la diversidad.
Y, en segundo, orientar a aquellos centros que, una vez iniciados en este tipo de
agrupamientos, les inquietan algunos de los aspectos que conlleva su práctica y desean
mejorarla. Para ello describiré un posible plan de evaluación y mejoras en el que se
contemple, a partir de un modelo de intervención, aquellos elementos que es
conveniente reconocer como positivos en el logro de los objetivos y que, en cualquier
caso, es necesario desarrollar y potenciar y aquellos otros que sean motivo de
orientación y asesoramiento en la mejora del tratamiento a la diversidad, según el
conocimiento adquirido en esta investigación, para cada uno de los sectores educativos
implicados.
Mi propuesta parte de un modelo sistémico que contempla el tratamiento de la
diversidad desde una práctica coherente con las concepciones que las sustentan. Está
dirigido a los protagonistas de la acción educativa. Tiene como eje central al alumno y
se concreta en tres grandes dimensiones: la organizativa, la curricular y la relacional.
Por último se dirige a las siguientes audiencias y tiene por interlocutor: a los
centros educativos que, como institución, se inician en esta estrategia o a los centros
que una vez iniciada la evalúan y la mejoran, a sus equipos directivos, a los equipos

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________603
docentes y a la administración educativa que interviene desde la vertiente de la
formación del profesorado y la innovación.
Las sugerencias que me atrevo a ofrecer parte de dos premisas: la necesidad de
autonomía del profesorado y el logro de la coherencia educativa.
Respecto a la primera el profesorado debe ser autónomo profesionalmente si
quiere ser protagonista de la tarea educativa. Debe actuar por sí mismo dentro de un
marco normativo y de consenso. Debe adquirir criterios en su tarea desde una base de
conocimiento de su práctica y la del colectivo en el que participa. Saber qué está
haciendo, por qué lo hace y cómo son aspectos imprescindibles que debieran estar
siempre presentes en la acción educativa.
En segundo lugar estos criterios que permiten la autonomía profesional no
pueden ser individuales si no que requieren el acuerdo y la plasmación coherente en una
línea de actuación conjunta de cada Claustro de profesores.
Sólo en este contexto adquiere significado la necesidad de autoevaluación para
poder conocer lo que ha pasado, lo que pasa o pasará en las aulas y en los centros. Este
análisis aporta el conocimiento necesario que junto con la actitud personal y colectiva
precisa, lleva a mejorar de forma natural la práctica docente.
En este marco de actuación se puede pretender llegar a una coherencia educativa
que supere las individualidades en la acción y con ellas los efectos perniciosos en los
aprendizajes de los alumnos.
Al fin y al cabo sin los alumnos no se justifican ni la existencia de profesores ni
la de centros educativos.
Dentro de esta coherencia en la acción planteo un modelo de intervención que
contempla: un primer elemento personal: al alumno en el centro de la acción, al equipo
directivo como elemento dinamizador de procesos, al equipo docente como implicado
directo en las prácticas docentes, un segundo relacionado con la práctica docente y las
concepciones que las sustentan para pasar en un tercer lugar al análisis de los elementos
que configuran esa práctica: elementos organizativos, curriculares y relacionales.
Todo ello desde la perspectiva de los diferentes sectores implicados en los
procesos de tratamiento de la diversidad. No podemos hacer recaer la responsabilidad
exclusiva de ellos al profesorado, otros factores intervienen de forma relevante en ellos.
(Véase fig. nº 10.6.)

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________604
Concepciones
Equipo Práctica docente Equipo docente
directivo
Práctica de agrup
flexible
A. A.
Curr. Alumno Organ.
Procesos de E-A
A. Relacional
Contexto administrativo-institucional
Contexto socio-económico
Fig. nº 10.6. Modelo de intervención en los centros educativos.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________605
3.1. Sugerencias para implementar los agrupamientos flexibles de alumnos
como una innovación organizativo-didáctica para atender a la diversidad en el
centro educativo.
Tal como he señalado en las conclusiones, los agrupamientos flexibles de
alumnos están siendo, cada vez más frecuentemente, implementados en los centros
como el medio (En los primeros ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria quizá
el principal) de llevar a cabo un tratamiento posibilista de atender a la diversidad de
alumnos.
En cualquier caso se practican en la creencia de que la agrupación homogénea de
los alumnos es una vía realista de tratamiento de la diversidad. Se enfocan más como
una innovación organizativa respecto a la organización de grupo/clase o de crédito
común en la ESO que como una innovación curricular y didáctica.
El profesorado los practica pero no sin recelos. Valoran las mejoras
organizativas que aportan: disminución de la ratio, posibilidades de organización de
grupos de semejantes niveles de conocimientos que el profesorado atiende más
frecuentemente y con mayor satisfacción e intuye algunos posibles efectos emocionales
y relacionales que la bibliografía al uso desde hace tiempo viene alertando.
A pesar de ello se plantean con el deseo de dar respuesta a la diversidad. En los
Claustros de profesores se proponen los agrupamientos flexibles como una innovación
organizativa que comporta innovación curricular y metodológica. Sin embargo, la
realidad de la práctica docente cotidiana va obviando progresivamente aspectos
didácticos y curriculares que estaban al inicio de la propuesta innovadora. Va
quedándose en segundo término el necesario replanteamiento de principios, de los
métodos, de la adaptación del currículum, del seguimiento del progreso del alumno a
través de tutorías sistemáticas, o de la necesidad de profundizar en el conocimiento del
modo de aprender de cada alumno en particular y del grupo en general para poder
aplicar materiales diversificados según distintas necesidades individuales y grupales...
Sin este aspecto didáctico, la innovación organizativa que suponen los
agrupamientos flexibles no es más que una movilización estéril de esfuerzos que no
puede ser considerada como medio para atender a todos y a cada uno de sus alumnos.
En este contexto de práctica docente que se lleva a cabo en los centros
educativos de primaria y que mantiene su reflejo en los primeros ciclos de la ESO, es
donde quiero aportar algunas sugerencias orientadoras para comenzar con buen pie, en
el caso de aquellos centros que los quieran implementar por primera vez como una
verdadera innovación organizativo-didáctica y también para aquellos centros que
iniciados en su práctica resuelvan declararlos como objeto de evaluación para llegar a su
mejora. En cualquiera de los dos casos seguiré el modelo y la estrategia de intervención
para innovar en los centros descrita en el cap.IV.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________606
3.1.1. El centro educativo que inicia su experiencia en el
agrupamiento flexible.
Cuando un centro se plantea llevar a la práctica el principio de atención a la
diversidad, recogido en su proyecto educativo como un gran principio aceptado y
acordado por todos sus componentes, le supone entrar en un proceso complejo que
moviliza a todos los elementos de la organización: recursos humanos, materiales,
funcionales y sobre todo a los elementos curriculares relacionados, estrechamente, con
el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje.
Por otro lado, conlleva no sólo una movilización de recursos organizativos y
curriculares sino también un replanteamiento y revisión de prácticas habituales y, en
cierto grado rutinarias, que en el proceso pueden o deben ser cambiadas. Diremos, pues,
que este planteamiento lleva a innovar prácticas docentes, que procedentes de un
modelo anterior de escuela deben adaptarse a un modelo actual de carácter comprensivo
e integrador.
Sabemos que las reformas sólo llegan a calar en aquellos sujetos o instituciones
especialmente predispuestos a recibirlas de modo favorable, esto es, creyentes con
anterioridad, cuyas creencias y prácticas vienen a ser confirmadas, reconocidas y en
alguna medida enriquecidas por las ideas y propuestas planteadas por ellas (Escudero,
1997:17).
En cambio, el profesorado resistente a los cambios conoce muy bien la
necesidad de obviar la reflexión profunda, en torno a sus prácticas o las del centro o
argumentar en contra de cualquier aspecto que pueda suponer revisión de lo cotidiano,
de lo acostumbrado. Una razón pudiera ser que estos planteamientos sobre su práctica
docente suelen inducir a la insatisfacción profesional y, con ella, a sugerir la necesidad
de cambio y de mejora que les produce inquietud profesional y, en ocasiones, angustia
personal.
A pesar, de este continuo equilibrio de fuerzas, los centros suelen hacer realidad
en sus aulas el tratamiento de la diversidad a través de muchas y variadas estrategias de
organización social del trabajo contemplando la posibilidad de conocer las necesidades
individuales y sociales de cada uno de los alumnos y tratar de darles, de este modo, la
respuesta curricular y relacional que precisan.
De entre ellas y tal como vengo señalando, desde el punto de vista del
profesorado, los agrupamientos flexibles son, en la actualidad, una de las estrategias que
con más frecuencia adoptan para realizar este tratamiento.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________607
En los centros de educación primaria se alternan con otro tipo de estrategia como
los llamados “rincones de trabajo” o los grupos de trabajo cooperativo, pero siguen
ocupando entre un 40% a un 50% de la frecuencia, si bien se aplican, no sólo en forma
de multinivel o varios grupos de niveles de conocimientos semejantes, sino también en
clases desdobladas según una o varias materias, o grupos homogéneos para actividades
o materias instrumentales concretas y de forma puntual (Pujol, y Figueras, 1994).
En los centros de enseñanza secundaria obligatoria se practican en forma de
créditos variables o en créditos comunes para llevar a cabo aspectos instruccionales y se
valoran como aspectos positivos que ha promocionado esta Reforma (Moix,1997).
Desde esta perspectiva, los agrupamientos flexibles de alumnos son una
innovación organizativo-didáctica encaminada a atender a la diversidad, si suponen una
flexibilización de la oferta educativa desde el ámbito organizativo, el curricular y el
relacional.
El centro que así lo entienda y quiera adoptarlos como práctica educativa para
tratar esta diversidad, es necesario que se plantee su aplicación a partir de la
elaboración de un modelo de intervención que contemple:
a) Al equipo directivo como motor del cambio y gestor de las innovaciones.
- Elaboración de una estrategia de innovación
b) Al equipo docente como elemento clave de los procesos de enseñanza.
- Aplicación de un modelo innovador de agrupamientos flexibles
c) Otros sectores implicados de la comunidad educativa.
-Apoyo,valoración y reconocimiento del resto de la comunidad
educativa.
a) El equipo directivo como motor del cambio y gestor de las innovaciones.
Existe, en la bibliografía sobre el tema, un claro consenso en torno a la
importancia del directivo y a su liderazgo en los centros. En este caso, parece ser
determinante el papel que el equipo de dirección desarrolla en los procesos de
innovación generados.
Sin la promoción o el apoyo de los mismos, la innovación en caso de surgir,
tiene escasas probabilidades de consolidarse y de convertirse en parte integrada de las
prácticas del centro. De ahí que, en éste como en otros casos, haya de dirigir la mirada
hacia el equipo directivo del centro que es quien ha de impulsar aquellos procesos de
revisión y mejora que aporten elementos para fundamentar la innovación.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________608
Es a partir de esta fundamentación (cambiar por cambiar no tiene sentido),
cuando se impone la elaboración de una estrategia adecuada a la situación, al momento,
a los participantes, que posibilite un proceso de implementación de aquello que
queremos innovar.
El tiempo y el esfuerzo dedicado a la toma de conciencia sobre el objeto y la
necesidad de innovación no son un aspecto trivial, sino que aporta elementos para
obtener una visión amplia y profunda de lo que quiere el centro como tal: implementar,
cómo hacerlo, valorando los recursos en el momento de la propuesta y en una
planificación a medio plazo, cuándo, es decir, la oportunidad de hacerlo y sobre todo el
porqué, explicitando las razones que mueven a la acción. De lo contrario, los equipos
docentes y las propuestas innovadoras que pudieran llevarse a cabo se frustan en un ir y
venir sin dirección ni rumbo fijo, quemando las naves del deseo y las ganas de cambiar,
que tan difícilmente se activan.
El equipo directivo en el momento de la elaboración de la estrategia para poner
en práctica los agrupamientos flexibles en un centro que los inicia tendrá en cuenta que:
•Haya una necesidad real de cambiar.
¿Por qué cambiar? Razones positivas Razones negativas
¿Por qué esta forma de agrupamiento?
¿Y no otras?:
Rincones
Talleres
Trabajo cooperativo
Proyectos
....

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________609
bEsta necesidad ha de ser sentida por todos o gran parte de los implicados en
los agrupamientos flexibles.
Pueden ser propuestos por un profesor o un equipo de profesores que sienten esa
necesidad, pero debe ser asumida por todo el Claustro y sectores implicados si se quiere
llevar a buen término. De lo contrario se impulsan innovaciones, que pretenden llegar a
internalizarse en las prácticas del día a día y se transforman, tan sólo, en experiencias
innovadoras, puntuales, promovidas por un solo sujeto o un grupo pequeño de sujetos,
que posteriormente abandonan, ante la lentitud que todo cambio supone y ante las
dificultades, que no son pocas, de llevar a cabo una innovación, en el sentido más
propio del concepto.
•El cambio esté fundamentado.
¿Se ha buscado información / formación
sobre este tipo de agrupamiento?
Sí/No
¿Quién o quiénes lo
proponen?
¿Se ha concretado en un proyecto? Sí/No ¿Dónde?
bDebe realizarse un análisis de la situación de partida.
Conocer la práctica educativa actual del centro para poder cambiarla, de lo
contrario siempre se partirá de cero, reiniciando procesos que ya pueden considerarse
superados. Sería deseable que en el centro se hubiera creado la necesidad de revisar y
valorar todo aquello que se impulsa y se lleva a cabo, dentro de un marco de cultura
evaluativa. En él se puede fundamentar o abandonar la idea de adoptar los
agrupamientos flexibles como medida de tratamiento de diversidad.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________610
•El objetivo del cambio esté consensuado por el profesorado, los alumnos y los
padres.
¿Todo el Claustro de profesores asume los
agrupamientos flexibles?
Sí/No
¿Algún sector del
profesorado no?
¿Se ha dado a conocer a alumnos, padres y
profesorado?
Sí/No
¿Quiénes informan?
¿A través de qué medios formales y/ o
informales se llega al consenso?
Formales
Informales
b Cada uno de los sectores implicados debe tener amplio conocimiento de la
propuesta y de lo que supone su adopción. No sólo es necesario que los profesores
conozcan a fondo el modelo de flexibilización de grupos que se va a adoptar y sus
consecuencias educativas, sino que se ha de dar cumplida información a los alumnos, en
primer lugar, para implicarlos en el proceso y negociar con ellos aspectos de su más
directa incumbencia y a los padres, que deben participar de las intenciones y de las
propuestas concretas de actuación curricular, organizativa y relacional.
De no ser así, la aceptación de esa flexibilidad organizativa y curricular es
difícilmente aceptada y peor compartida.
• Se planifique, ejecute y evalúe la práctica de agrupamiento flexible propuesta

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________611
¿Se integra en el plan anual como un plan a
corto, medio o largo plazo?
Sí/No
¿ Se ha realizado un estudio realista de los
recursos humanos, materiales y
funcionales?
Recursos organizativos con que se cuentan:
Nº de profesores:
Nº de alumnos:
Espacios
Tiempo
Intervención equipo directivo
Intervención Consejo escolar
Materiales
Nº grupos:
Recursos curriculares:
Metodología diferenciada
Materiales diversificados
Programación diversificada
Cambios
Tutoría
Recursos relacionales:
Aprendizaje en los valores sociales de
grupo
Valor del grupo y de las interacciones
sociales como recurso pedagógico
¿Se prevén las fases de experimentación,
evaluación y mejora?
Sí/No:

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________612
b La estrategia para implementar esta innovación debe contener un plan
específico que contemple a tres años vista la flexibilización progresiva de aquellos
grupos que el centro considere oportuno.
No hay que olvidar que todo plan contiene como mínimo:
Objetivos Actuaciones Tiempo Responsables Recursos Evaluación
1.
2...
La experiencia en la gestión y asesoramiento de recursos humanos me permite
sugerir a los equipos directivos de aquellos centros que se propongan innovar, ya sea en
relación a la flexibilización de grupos de alumnos, ya sea en cualquier otra innovación,
que deben mantener una visión global de todo el proceso que se va a iniciar, obtener
información veraz de la realidad del centro y de sus prácticas y planificar, desde la
realidad de esos datos (no desde el deseo), en el tiempo necesario, sin prisa pero sin
pausa. El obviar cada una de estas sugerencias ha provocado, en algunos centros,
efectos negativos que han dificultado la implementación de los agrupamientos flexibles
como una verdadera innovación que diera respuesta a la diversidad. Al hacerlo sin una
previsión de tiempo realista y planificada, se ha traducido una experiencia nueva a una
experiencia conocida, de modo que se han salvado los obstáculos, adoptando
progresivamente y sin demasiada reflexión, el nuevo al modelo viejo. Es necesario,,
pues, planificarlo en un mínimo de tres cursos, si queremos adaptar el currículum a las
diferentes necesidades grupales, buscar, seleccionar o elaborar materiales
diversificados, etc... No se puede pensar en menos de tres años, conociendo que los
centros no tienen incremento de tiempo lectivo fuera de la docencia, para que los
equipos docentes puedan destinarlo a estas tareas .
Una buena planificación realista y flexible pone las bases para el éxito de la
aplicación.
a) El equipo docente como elemento clave de los procesos de enseñanza.
La organización de los alumnos en grupos flexibles, desde el punto de vista
organizativo, implica una flexibilización de la oferta educativa.
Comportan una cierta complejidad que atañe a los aspectos redistributivos de los
recursos humanos, de los funcionales y los materiales en vistas a un objetivo principal:
poner al servicio del progreso del alumno los recursos que el centro tiene a su alcance
en aquel momento.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________613
El medio que se utiliza es el agrupar a los alumnos de tal forma que permita, de
forma más fácil que en situación organizativa de grupo/clase, acceder a las necesidades
educativas del alumno, desde la vertiente individual y desde la social.
Este conocimiento de lo que el alumno requiere, debe ser atendido a través de
otro medio que es la adaptación del currículum y de los materiales didácticos que se
ponen a su servicio y al del grupo.
En cualquier caso, los equipos docentes no deben olvidar que los agrupamientos
flexibles son sólo un medio y nunca un fin, en sí mismos.
Al organizarlos es conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. DETECTAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS PARA
AGRUPARLOS.
2. PROPONER OBJETIVOS CURRICULARES PARA DAR RESPUESTA
3. ESTUDIAR RECURSOS AULA/CENTRO EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS
4. SELECCIONAR CRITERIOS DE ADSCRIPCIÓN A LOS GRUPOS
5. COMPOSICIÓN DE LOS GRUPOS.
6. METODOLOGIA QUE SE DEBE EMPLEAR EN CADA GRUPO
7. PROGRAMACIÓN ADAPTADA GRUPO/PERSONA
8. MATERIALES AUTOGESTIONABLES
9. HORARIO Y CALENDARIO
10. SEGUIMIENTO Y TUTORIA INDIVIDUAL/GRUPAL
11. CAMBIOS INTERGRUPOS SEGÚN OBJETIVOS
12. REVISIÓN DE LA PRÁCTICA DE AGRUPAMIENTO.
b Conocer las necesidades reales del alumno.
El equipo docente deberá dedicar el tiempo necesario a detectar en esa
situación inicial las características principales de cada uno de los alumnos, en cuanto al
proceso de aprendizaje y las necesidades o carencias que de ese estudio se deriven.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________614
Es conveniente se lleve a cabo a través de dos o tres medios y se
contraste. Así a través de pautas como las anteriormente descritas o a través de la
observación sistemática de situaciones de aprendizajes cotidianas por un período de
tiempo concreto y a ser posible por más de un o dos profesores que intervengan en su
enseñanza. La información será contrastada desde la perspectiva de necesidades
individuales y grupales por el equipo de nivel o de ciclo en su caso.
CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE:
¿Qué necesidades de aprendizaje tiene el alumno/a?
Estrategias
cognitivas
análisis síntesis deducción inducción dificultad aporta
ción
Ritmo lento rápido adecuado inadecuado
procesamiento
de información
Técnicas de global analítica dependiente independiente
organización
del trabajo
Relación social indiv gran
grupo
pequeño
grupo
pareja
Areas (a) aportación
(d) dificultad
Lengua conceptos procedimientos actitudes
observaciones
Matemáticas
Medio S. y N.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________615
b Proponer objetivos curriculares que den respuesta a esas necesidades.
Será necesario que a partir de ese conocimiento, el equipo docente se plantee
una programación adaptada al grupo y a los alumnos que conforman el grupo. Los
objetivos debieran ser la pieza clave de la actuación y no así las actividades, que a
menudo suponen la finalidad de la programación.
No debemos olvidar que el profesorado está más acostumbrado a plantear
actividades a sus alumnos que a elaborar objetivos sobre los que se sustentan las
actividades. Esta inercia se ha de vencer. Nuestras acciones educativas siempre se deben
guiar por finalidades explícitas con anterioridad al planteo de las acciones que lleven a
conseguirlas.
OBJETIVOS:
¿Qué objetivos se quiere que el alumno consiga desde el grupo?
Estrategias
cognitivas
Ritmo de
procesamiento
de información
Técnicas de
organización
del trabajo
Relación social
Áreas código observaciones
Lengua conceptos procedimientos actitudes
Matemát
icas
Medio S.
y N.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________616
b Estudiar los recursos del aula y del centro.
Tanto los objetivos como las actividades que se proponen en los grupos han de
ser posibilistas. Han de partir del conocimiento y buena gestión de los recursos reales
del centro.
El número de grupos viene, actualmente, delimitado por el
número de profesores disponibles en el centro cada curso y esto condiciona muchos
aspectos organizativos de los mismos, sobre todo la formación de nuevos grupos o los
cambios intergrupales. Pero no sólo afecta a los aspectos organizativos también a los
curriculares y relacionales. La organización y el funcionamiento correcto de las tutorías
dependen, en gran medida de aspectos tales como espacios, tiempo de dedicación,
número de profesores de apoyo, etc.
El equipo docente que hace un estudio realista de sus recursos
adecua su actuación a los objetivos que desean desarrollar y no se abandonan a una
evolución no deseada de la experiencia, impuesta por los imperativos de los medios y
los recursos del centro.
b Seleccionar los criterios de adscripción.
Tal como se ha visto a lo largo de la revisión bibliográfica los posibles efectos
emocionales y de tendencia segregadora que puedan ocasionar este tipo de
agrupamiento, cuando se usa el criterio de homogeneidad, puede quedar matizado e
incluso diluido al aplicar diversos criterios de adscripción a los grupos.
La agrupación inicial a partir de objetivos es recomendable. Agrupar a los
alumnos en torno a objetivos comunes que se desarrollan con actividades diferenciadas
en el seno de una gama variada de grupos que cubren un abanico amplio de necesidades,
creo que es una propuesta que debe ser considerada.
Los equipos docentes pueden pensar en una organización que contemple tantos
grupos como profesorado pueda hacerse cargo de su tutoría. En espacios adaptados al
tipo de actividad que se propone. En función de grandes objetivos que abarcan el
tratamiento disciplinar, global o interdisciplinar de las áreas y que se desarrollan en
tiempos diferenciados, mayor o menor tiempo, según un máximo y un mínimo
previsible. Con unos materiales autogestionables en algunos casos o tutorizados en
otros, según convenga al objetivo propuesto y un proceso de autoevaluación y
heteroevaluación integrado en el propio proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________617
b La composición de los grupos.
Es conveniente que se realice a partir de tres referencias: 1. el conocimiento de
las necesidades del alumno que aporta el equipo docente, 2. la propuesta de objetivos
que se determine para el alumno y 3. la negociación con el propio alumno sobre las
posibilidades de integración, progreso y tiempo previsible de permanencia en el grupo.
ORGANIZACIÓN DEL AULA/CENTRO:
¿Cómo organizamos los grupos?
Profesor/es: Grupo de
referencia:
Composición:
Nº de grupos: observaciones
Grupo A
niveles
implicados
Criterio de
adscripción
alumnos/as:
horario
tipo de trabajo
espacio
Grupo B
niveles
implicados
Criterio de
adscripción
alumnos/as:
horario
tipo de trabajo
espacio
Grupo C:
niveles
implicados
Criterio de
adscripción
alumnos/as:
horario
tipo de trabajo
espacio

M. Carmen Oliver
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bLa metodología empleada.
Es recomendable plantearse la flexibilización de los grupos desde una propuesta
de metodología de carácter cíclico, en la que las grandes capacidades de la etapa de
enseñanza obligatoria se plantee en círculos concéntricos en los que en una primera
ocasión se aborda desde la periferia a lo más sustancial y nuclear. Las distintas
perspectivas que llevan al mismo fondo común están acordes con los principios
constructivistas del aprendizaje que se pretende desarrollar en los centros. Esta forma de
actuar puede dar juego a la formación de grupos que diversifiquen la oferta educativa,
sin establecer diferencias segregadoras. Pueden estar abordando el mismo objetivo
desde actividades muy distintas en grados también distintos de profundidad y de
complejidad o a ritmos de trabajo diferenciados. Estas serán las características que
marquen a los grupos y no la de los niveles de homogeneidad de conocimientos de los
alumnos.
bLa tutoría y seguimiento de los aprendizajes.
Estos tres referentes conviene integrarlos en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje que se realiza en los grupos y revisarlo de forma continua, como modo de
estímulo y constatación de resultados.
Será objeto de seguimiento y revisión: 1. El conocimiento que va adquiriendo el
alumno, en relación a la situación inicial y a su vertiente social. 2. El grado de
consecución de los objetivos propuestos y su posibilidad de profundización de los
mismos. 3. La posibilidad de promoción a otro grupo que plantee nuevos retos o
profundización de los objetivos ya asimilados en un grado más superficial o menor.
Es conveniente sea realizado el seguimiento por el propio alumno en procesos de
autoevaluación, por el tutor supervisando los aspectos más generales y el propio grupo
como fuente de aprendizaje que es.
La vertiente social de la evaluación académica, en la que la institución escolar
debe certificar los conocimientos adquiridos, desde los actuales planteamientos, asume
la certificación al final de la etapa de enseñanza secundaria obligatoria y no en la etapa
anterior. Las medidas ordinarias y extraordinarias que normativamente se prevén para
atender a la diversidad de alumnos, cada vez más contemplan la posibilidad de
acreditación al evaluar los objetivos generales de esta etapa obligatoria.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________619
SEGUIMIENTO DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE y TUTORÍA
¿Qué proceso está realizando el alumno en los aprendizajes?
Objetivos
trabajados
Estrategias
cognitivas
Ritmo
Técnicas
organización
del trabajo
Dominios
adquiridos
Evaluación
del alumno
Dominios
adquiridos
Evaluación del
profesor/grupo
Propuesta
de cambio
SÍ/NO
Grupo
al
que
accede
Periodo de
incorporación
Fecha de
revisión:
Areas
Lengua
Matemáticas
Medio S. y N.
E. Plástica

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________620
b Las interacciones entre iguales. Valor formativo del grupo.
En el ámbito relacional es necesario considerar de forma muy presente, el valor
educativo del grupo. La persona aprende por sí misma, pero en el seno del grupo
humano. La sociedad es una fuente continua de aprendizaje. Los grupos que se forman
para conseguir objetivos de aprendizaje son fuente de interacciones entre iguales que
potencian o obstaculizan los progresos individuales. En manos de los equipos docentes
está considerarlos como recurso potente de aprendizajes.
Visto desde la perspectiva grupal, no puede ser objeto de desprecio, por parte de
los equipos docentes, aspectos tan importantes como la proximidad que existe en el
lenguaje entre compañeros. Esta permite que un alumno que no entiende las
explicaciones de su profesor, entienda, de forma meridiana, las explicaciones de su
compañero ya que comparten, en cierta medida la forma de comprender, la forma de
razonar o de construir los conocimientos, ayudándole a superar barreras de comprensión
que el profesor no alcanza a poder ofrecer
b) Otros sectores educativos implicados.
Cuando se implementa una experiencia de grupos flexibles con los alumnos, se
movilizan recursos tanto del ámbito organizativo como curricular que rompe la
estructura tradicional de grupos/clase y afecta a los programas y estrategias del
aprendizaje que se ofrece al alumno individualmente y al grupo o grupos en los que se
integra. Estos cambios afectan no sólo a los alumnos como principales protagonistas
sino también a sus padres.
El centro debe velar por la información que puedan recibir ambos sectores
educativos. Los alumnos, en primer lugar, deben conocer todos y cada uno de los
objetivos que se propone el centro, al establecer este tipo de estrategia para poder
compartir después todos los beneficios y obstáculos que con ella se presenten.
A su vez, los padres deberán ser puestos al día de las ventajas e inconvenientes
de la puesta en marcha de la estrategia y ser valorada y aprobada, en su caso, por sus
representantes en el Consejo Escolar del centro, como parte de la actuación prevista en
su Proyecto Curricular.
Una experiencia, como la que analizamos, que atañe básicamente al ámbito
didáctico-curricular y al organizativo debe integrarse en el abanico de medidas
ordinarias que prevé el centro para atender a la diversidad.
Y lo debe hacer a partir del conocimiento en profundidad, del seguimiento
compartido de su práctica, a través de la negociación con los alumnos y la evaluación de
su práctica, de modo que se vaya orientando hacia la consecución de los objetivos

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________621
previstos y no vaya evolucionando hacia otras tendencias no deseadas por todos los
sectores educativos.
Es conveniente que:
1. El Claustro de profesores junto con el equipo directivo elabore un plan de
intervención que incluya: objetivos, actuaciones, responsables, tiempo de
realización, recursos que se movilizarán, presupuesto y forma de evaluar ese
plan.
2. Presente al Consejo Escolar para su aprobación, si es el caso.
3. Ponga en práctica los grupos flexibles a partir de los recursos disponibles.
4. Revise periódicamente la consecución de objetivos y la coherencia de su
práctica.
5. Informe sistemáticamente a los alumnos, a sus padres y al Consejo Escolar.
3.1.2. El centro educativo que evalúa los agrupamientos flexibles.
A aquellos centros, que habiendo puesto en práctica los agrupamientos flexibles
de alumnos para atender sus diferentes necesidades educativas, se planteen evaluar lo
experimentado hasta un momento concreto, bien sea como aspecto aislado que quieren
valorar, bien sea como un aspecto más del plan de evaluación interna de centro que
realizan cada curso, les sugeriría que tuvieran en cuenta para su realización algunos
aspectos como:
Plantear la evaluación de los agrupamientos flexibles a la luz de la práctica.
Revisar los principios y concepciones que los promueven.
Integrarla en el Plan de evaluación y mejora del centro.
b Plantear la evaluación de los agrupamientos flexibles a la luz de la práctica.
Tanto si el objetivo es implementar una innovación, en este caso, cambiar la
organización tradicional en grupos/clase clasificados por edades, para flexibilizar la
oferta de grupos que trabajen según objetivos y actividades, como si es evaluarla, el
centro educativo debiera seguir la estrategia base para centrarse no en la estrategia de
puesta en marcha, sino en la de revisión, análisis e interpretación de los fenómenos que
les llevará a mejorar o potenciar aquellos aspectos que de por sí ya vayan funcionando
positivamente.

M. Carmen Oliver
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La estrategia comprende los siguientes pasos:
Detectar las posibles necesidades de cambio a partir del conocimiento de la
realidad.
Elaborar con la información recogida un plan eficaz de evaluación.
Ejecutarlo, estableciendo aquellos elementos de retroalimentación necesarios
para cambiar la práctica, si procede, o potenciarla, si es el caso.
Desde la perspectiva de poder detectar algunos puntos clave de seguimiento y
evaluación en la flexibilización de grupos, el centro deberá ser muy cuidadoso en
aspectos organizativos y didácticos, como la estructura interna de los grupos, los
cambios intergrupales, la metodología diferenciada, la tutoría, preguntándose sobre:
El mantenimiento de una estructura interna de los grupos de carácter flexible
¿Se dan realmente cambios a lo largo del
curso?
¿Son adecuados los criterios de
adscripción?
¿Siempre es necesaria la promoción de los
alumnos?
¿Se detectan disfunciones en los alumnos
que asisten a los grupos?
Sí/No:
Sí/No:
Sí/No:
Sí/No:
Periodicidad
Medidas
¿Cuándo no?
Medidas
correctivas
El replanteamiento de la metodología, con priorización del trabajo autónomo y la
autoevaluación.
¿La metodología empleada es diferente
para cada grupo?
Sí/No:
¿En qué?
¿Se emplea una metodología cíclica? Sí/No: ¿Cuándo?
¿Se usan materiales autogestionables? Sí/No: ¿Cuándo?
¿Se fomenta el trabajo autónomo? Sí/No: ¿Cuándo?

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________623
¿Están diversificadas las actividades? Sí/No: ¿Cuándo?
¿Están diversificados los objetivos? Sí/No: ¿Cuándo?
¿Se aprovechan las interacciones entre
compañeros como recurso pedagógico?
¿Se potencian los valores sociales del
grupo?
Sí/No:
Si/No:
¿Cuándo?
¿Cómo?
El seguimiento individual y acción tutorial para cada alumno y para el grupo.
¿Tienen posibilidad real de trabajar y
aprender de forma diferenciada?
¿Queda recogido el proceso individual que
realiza cada alumno?
¿Se expresa adecuadamente el progreso del
alumno a través de la evaluación?
Sí/No:
Sí/No:
Sí/No:
Incidencias
Instrumentos
Medidas correctoras
¿Progresa el grupo como tal grupo? Si/No: Medidas correctoras
¿El grupo hace aportaciones a la formación
del alumno?
Si/No:
Incidencias
bRevisar los principios y concepciones que los promueven.
Si bien he ido considerando cada uno de los aspectos organizativos, curriculares
y relacionales que intervienen en la flexibilización de los grupos, no podemos dejar a un
lado que, tanto los centros educativos que inician, como en los que evalúan sus
prácticas, deben plantearse la necesidad de explicitar sus objetivos y con ellos sus
concepciones y las creencias que les mueve a querer adoptar esta estrategia como medio
educativo.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________624
En cualquier caso, y desde el conocimiento de la dificultad que supone llevar a
cabo dicha explicitación y adoptar acuerdos en torno a un supuesto modelo de
educación, los Claustros de profesores han de hacer un esfuerzo por dejar claro y
manifiestos los valores y concepciones que subyacen a esta práctica. Sólo si se ponen de
acuerdo en que sea una práctica integradora, que rechaza la segregación de cualquier
tipo y que parte de las diferencias para dar oportunidades de promoción y progreso a
todos y cada uno de los alumnos que pasan por el centro, podrán decir que aplican el
principio de atención a la diversidad que tienen impreso en su Proyecto educativo de
centro, de lo contrario su práctica será más deseo de responder a las demandas
educativas de sus alumnos que realidad.
bIntegrarla en el Plan de evaluación y mejora del centro.
La dinámica de un centro, que integra los procesos de evaluación en su vida
organizativa de forma ordinaria y busca la eficacia y la rentabilidad de sus esfuerzos,
convierte la evaluación de la práctica en medio para el replanteamiento y mejora
continuada de sus acciones.
Desde este punto de vista, los centros que, no estando satisfechos con algún
aspecto de la práctica de agrupamiento flexible de los alumnos, se plantean su
evaluación deben integrarla como parte de la Memoria Anual de Centro y servir de base
para la detección de necesidades de cambio y propuesta de actuaciones correspondientes
al Plan Anual de Centro del siguiente curso.
Si tenemos en cuenta una de las sugerencias anteriores, se consideraba que una
buena planificación en un centro contempla actuaciones, generalmente a tres años vista,
los datos obtenidos en la evaluación que el centro pueda hacer de la práctica de
agrupamientos flexibles darán sus frutos en sucesivos momentos contemplados en el
Plan Anual de Centro, probablemente, de los años sucesivos.
Esta dinámica organizativa que es recomendable se establezca en los
centros no es más que una de las fases de un proceso general que contempla:
El establecimiento de grandes principios educativos en el Proyecto Educativo del
Centro.
Se concretan en sus aspectos curriculares a través del Proyecto Curricular
Se planifican a través de los Planes Anuales de Centro
Ejecutándose en el contexto concreto del centro y evaluándose a través de los Planes
de Evaluación.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________625
Esta evaluación se recoge en la Memoria de centro y sirve de detección de
necesidades y actuaciones que se concretan en el Plan anual del año siguiente. De
este modo se cierra el círculo de la reflexión- acción.
A todos los centros educativos les sugeriría que no olvidaran una obviedad:
3.1.3. El alumno es el eje de la educación y por tanto del
agrupamiento flexible.
El sentido del agrupamiento flexible, como medio educativo, es hacer progresar
a todos y cada uno de los alumnos en sus conocimientos, desarrollándose como persona
en el momento preciso en el que se encuentran.
Para conseguir hacer unos agrupamientos flexibles que cumplan estos objetivos
es necesario tener en cuenta algunas consideraciones:
a) El agrupamiento por sí mismo no aporta elementos de progreso a los
rendimientos académicos de los alumnos como expresión de sus
aprendizajes.
b) La organización de grupos es un aspecto de la gestión académica del centro
subsidiaria al hecho principal de gestionar el currículum de acuerdo a las
necesidades educativas de cada grupo y de cada alumno que lo forma.
c) Esta gestión del currículum tiene que ser entendida desde la interacción de
tres elementos:
• El conocimiento del alumno * Objetivos curriculares - Situaciones
• ¿Dónde está? que para él nos proponemos - Actividades
• ¿Qué sabe? * Objetivos relacionales de aprendizaje
• ¿Qué necesita? * Objetivos sociales - Materiales
A partir del conocimiento de cada alumno, se establece un itinerario formativo
que contempla objetivos curriculares, relacionales y sociales. Estos objetivos son
concretos y tienden a asumir las capacidades generales de las etapas obligatorias (1ºy
2º) comprenden los aspectos psico-cognitivos, emotivos y sociales. Se desarrollan a
través de actividades diferenciales que aportan materiales autónomos que los alumnos
pueden gestionar.
La confluencia de objetivos y de actividades que los desarrolla es el criterio
clave para la formación de grupos; el ritmo de asimilación de conocimientos marca el
progreso en cuanto al cumplimiento de objetivos, pasando de grupo en grupo en función
de este progreso.
El espacio, el tiempo y los materiales están al servicio de los objetivos
curriculares propuestos y éstos de las necesidades educativas individuales y grupales.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________626
La metodología que responde más a las características de la intervención
propuesta es la de carácter cíclico. Consiste en plantear situaciones distintas que
responden a objetivos curriculares determinados y que en diferentes momentos y con
distintos planteamientos y actividades se afrontan en diversos grados de profundización
en los conocimientos. Este tipo de metodología, además de dar respuesta adecuada a las
diferencias individuales dentro de un currículum común, permite al alumno
promocionar de un grupo al otro sin problemas de adaptación, ya que las situaciones y
las actividades que se plantean en ellas son diversas pero reiterativas en el tiempo,
diferentes, por cuanto se proponen en distintos grados de dificultad y profundización a
medida que los alumnos van adquiriendo aquellos objetivos que desarrollan en algún
grado las capacidades generales que se pretende que obtengan al finalizar la etapa
educativa obligatoria.
Los materiales curriculares y los recursos didácticos que se movilizan en estos
grupos no son más que el refuerzo visual y táctil necesario para trabajar estos objetivos,
bajo criterios de autonomía en el trabajo y autoevaluación. Su característica principal es
la autogestión. Esto facilita el trabajo individual, el aprendizaje entre iguales y el trabajo
grupal, al promocionar el trabajo autónomo del alumno y al poder ejercer las funciones
de estimulación hacia el aprendizaje, dinamización de grupos y propiamente de
enseñanza al profesor.
Para poder facilitar al profesorado en activo la puesta en marcha de este tipo de
agrupamientos flexibles, me atrevería a exponer algunas ideas dirigidas a las
Administraciones educativas, que pudieran ayudar a innovar los centros en el sentido
que se está exponiendo. Además me gustaría señalar como fuente de posibilidades y
recursos a los que pueden los centros acudir y optimizar: los llamados Servicios
educativos que la Administración educativa pone al servicio de los centros y, en
particular, a los Centros de Recursos Pedagógicos (CRP) y a los Equipos de
Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) como servicios muy próximos a los centros.
3.2. Sugerencias a las administraciones educativas.
Desde la perspectiva de los centros educativos, las administraciones educativas
son las instituciones encargadas de normativizar, aportar recursos económicos, ofertar
medios de formación continua a los docentes para su actualización, regular y controlar
la vida institucional de los centros educativos, en un marco contextual tendente a ir
aumentando la autonomía de los centros educativos.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________627
De las funciones citadas, quisiera centrarme en dos de las que pudieran incidir
en el bien hacer de los agrupamientos flexibles:
1. La formación permanente que ofrece la administración educativa, al
profesorado.
2. Los servicios educativos de apoyo que permiten a los centros desarrollar con
mayor perspectiva y ayuda su tarea educativa.
3.2.1. Ámbito de la formación permanente del profesorado
Si compartimos con Escudero (1987: 16), la idea de que son innovaciones las
dinámicas explícitas que pretenden alterar las ideas, concepciones, los hechos, los
contenidos y las prácticas escolares, en alguna dirección renovadora de aquello que
existe, no tendremos más que admitir que las innovaciones son complejas, dinámicas y
se desarrollan no de forma lineal, sino que desde la planificación a la evaluación van
evolucionando y adquiriendo una entidad que le es propia y singular.
Es en este sentido que se puede hablar de procesos de innovación más que de
innovaciones en el sentido estático y acabado del concepto.
Estos procesos son diversos y se acomodan, adaptan y se redefinen según el
deseo de los participantes en ellos y la realidad idiosincrásica del centro en que se
integran. Convocan a los diferentes sectores educativos: profesores, alumnos, padres,
administradores y técnicos, que inciden en la puesta en marcha del cambio educativo y
que están destinados a ser procesados por los profesores.
Las Administraciones educativas han de velar por el desarrollo de estos procesos
innovadores que se producen o pueden producirse en los centros.
Para conseguir que la innovación llegue a todos los centros, las
Administraciones han de ofrecer al profesorado la formación necesaria para poder poner
en marcha estos procesos innovadores. Una formación de carácter permanente que
facilite al profesorado las habilidades, las técnicas, la revisión de concepciones y de
actitudes necesarias para asumir el reto del cambio.
Para dar respuesta a esta necesidad de los centros, en nuestro contexto, la
Subdirecció General de Formació Permanent del Departament D’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya viene desarrollando Planes de Formación Permanente para el
profesorado y, específicamente, programas de formación para la innovación en los

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________628
centros educativos, configurando un itinerario formativo tendente a la promoción del
cambio educativo.
La oferta formativa que el profesorado ha recibido, desde la perspectiva
específica de la implementación de la Reforma del Sistema Educativo, ha contemplado
modalidades como: Cursos de formació bàsica per a la Reforma de carácter informativo,
pensados específicamente para dar a conocer aquellos elementos básicos que permitan
poner en práctica los cambios promovidos por la Reforma y módulos de profundización,
que han consistido en la realización de actividades de carácter formativo, con la
intención de profundizar en temas de tipo psicopedagógico, en los nuevos
planteamientos de las áreas y en sus didácticas.
Dentro de los llamados Planes de Zona, descritos en el capítulo V, se ofrecen al
profesorado otras actuaciones formativas destinadas a actualizar sus conocimientos y
adquirir nuevas habilidades.
A los equipos directivos, por su parte, se ofrecen cursos y seminarios de
formación de directores/directoras y de jefes de estudios. Son cursos informativos/
formativos, que pretender dar a conocer conocimientos y estrategias propias de la
gestión y organización de los centros o de la gestión y desarrollo del currículum, en el
caso de los jefes de estudio.
Acabada la vigencia del Plan de Formación 1989-96, que promocionó este
diseño, se ha iniciado en la actualidad el Plan de Formación Permanente 1996-2001. Su
finalidad es dar respuesta a las nuevas necesidades de formación derivadas de la
implantación del nuevo sistema educativo, de los cambios radicales de la sociedad
actual y del nuevo rol atribuido al profesorado (Dpt. d’Ensenyament, 1997).
Por un lado supone la continuidad de la oferta formativa del anterior Plan,
aunque, por otro adopta compromisos formativos que abordan temáticas nuevas como:
la evaluación interna y externa de los centros educativos, o la organización de unidades
de adaptación del currículum en los centros de enseñanza secundaria obligatoria y cubre
nuevas necesidadesformativas como la formación para la dimensión europea, las nuevas
tecnologías, nuevas especialidades, entre otros.
En esta línea progresiva de formación, en la que los procesos informativos se
alternan con los formativos de profundización en temas concretos, parece conveniente
que la formación que ofrezca la Administración educativa al profesorado avance, cuanto
menos, en dos sentidos: en profundidad y diversidad.
Quisiera explicar las dos direcciones en que, a mi entender, debería progresar la
formación permanente que la Administración pone al alcance de los profesores para
ejercer su derecho y obligación de dar un buen servicio a la comunidad educativa y a la
sociedad, en general.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________629
Creo conveniente proponer al respecto de la formación dos sugerencias, a mi
entender, definitorias de una línea futura de acción que lleve a una mejora de la calidad
de enseñanza en los centros o al menos, a la constatación de una mayor incidencia de
cambios en las prácticas educativas de las aulas y de los centros, como símbolo de
aprendizaje del profesor como individuo y del centro como institución.
Antes, es necesario valorar dos cuestiones previas: a) La innovación va
íntimamente relacionada con la formación. b) Aprender, desde una perspectiva
constructivista, consiste, de forma amplia, en reestructurar el pensamiento en función
de nuevos conocimientos que se integran en la red de saberes. Dicha reestructuración
supone cambios en la forma de pensar y, en consecuencia, de actuar, de lo contrario no
se ha asimilado lo que sepretendía aprender.
Llevado al ámbito que nos ocupa, es necesario considerar la eficacia de la
formación permanente en la que participa el profesorado desde la perspectiva del
aprendizaje inidivual o colectivo que produce y de la inicidencia que se puede recoger
en las prácticas educativas de cada profesor o del colectivo de profesores de un centro.
Ambas condiciones, aprendizaje y actuación profesional consecuente, bien en el
aspecto actitudinal o en el de las prácticas docentes, son, en mi opinión, posibles
indicadores de éxito y excelencia en las propuestas formativas que puedan realizar las
Administraciones educativas o las Instituciones colaboradoras encargadas de llevarlas a
cabo.
Desde la pretensión de llegar a la excelencia y la calidad en la formación
permanente que se ofrece, me atrevería a hacer dos sugerencias a la Administración
educativa que la promueve:
1. La formación permanente debe avanzar en profundidad.
2. La Formación en la práctica debe presidir los planteamientos de la
formación permanente.

M. Carmen Oliver
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b La formación permanente debe avanzar en profundidad.
Cuando hablo de que la formación permanente, en la que participa ampliamente
el profesorado, 1 debe avanzar en profundidad me refiero a que debiera contemplar una
doble dimensión: a) una dimensión vertical en cuanto al objeto de la formación y otra
b) dimensión horizontal en cuanto al sujeto de la formación.
a) Respecto a la dimensión vertical de la formación, diría que ésta debiera
profundizar en sus planteamientos y tener por objeto la adquisición de aprendizajes que
promuevan el desarrollo profesional y la revisión de la práctica educativa para
mejorarla.
En la actualidad, el profesorado que asiste a actividades de formación
permanente elige aquella modalidad formativa que se le ofrece y que puede cubrir sus
necesidades de formación individual o de centro. La finalidad, en el primer caso, es
adquirir aquellos conocimientos, habilidades, técnicas que le capaciten en mayor grado
que el actual para llevar a cabo su tarea educativa y le den seguridad como profesional
ante sus alumnos. El compromiso entre formador e institución formadora es
frecuentemente el de garantizar una transmisión de conocimientos adecuada a esas
necesidades y, en su caso, adaptarla al grupo de alumnos que participan de la formación.
El compromiso del profesorado que se forma es el de la asistencia (mínimo un
80% del tiempo total destinado a esa actividad formativa) y la participación en la
actividad, si ésta así lo prevé.
En este proceso queda por recoger el objeto primordial de toda la actividad
formativa que se promueve: el reconocimiento del aprendizaje real llevado a cabo por
los participantes según un criterio de funcionalidad y de cambio y renovación de las
prácticas educativas en los centros y , por tanto, en las aulas.
Si relacionamos cada una de las modalidades formativas que se realizan con los
diferentes enfoques que les pudieran servir de modelo o base de actuación, teniendo en
cuenta que todo el proceso es muy complejo y que tan sólo se acercan en mayor o
menor grado a una modo de entender la formación, pero no siempre responden a todas y
cada uno de las características del modelo subyacente, se puede observar que son las
1 Véase en los datos de evaluación del Plan de Formación Permanente del
periodo 1989-1996 el número de places ofertadas y ocupadas: 256.389 plazas
ofertadas y cubiertas en primaria, 268.905 en secundaria, 54.212 en educación
infantil, 242.417 en interniveles y 27.698 en otras (Dpt. d’Ensenyament.
Generalitat de Catalunya, 1997)

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________631
modalidades basadas en un modelo interpretativo-socio-crítico las de mayor tendencia a
profundizar en los aspectos formativos que atañen a las prácticas docentes.
Las modalidades formativas que se basan en procesos informativos de
transmisión de conocimientos nuevos pueden ser de interés cuando se busca traspasar el
mayor número de conocimientos a los receptores, en un tiempo relativamente corto, con
una metodología deductiva basada en la teoría con pequeñas aproximaciones a la
concreción práctica.
El mundo de la práctica es definido como una parcela de aplicación y
proyección de la teoría, que incide en él con un diseño elaborado externamente.
Potencian su carácter divulgador de conocimientos.
Los cambios de actitud y de prácticas docentes pueden darse o no como
consecuencia de la formación, pero no están necesariamente contemplados.
Con estos objetivos se planifican: cursos, conferencias, congresos, simposios...
Se plantean desde un enfoque técnico científico o tecnológico estudiado por autores
como: Wise (1977), Firestone y Herriot, (1981), Merton (1968), House (1981)...
Aquellas actividades formativas que se plantean como objetivo comprender la
realidad, que quieren cambiar, parten de una metodología inductiva que analiza la
práctica y todos los elementos que intervienen en ella.
Se pretende cambiar conocimientos, actitudes y prácticas. La información da
paso a la formación. Se prevé en el diseño algún tipo de cambio personal o/y
institucional en los participantes, pero no queda recogido de forma sistemática y eficaz
las posibles consecuencias de la formación recibida.
El profesorado adopta una posición más participativa que en el caso anterior y el
estudio de casos y la ejemplificación se convierte en elemento clave de la formación.
Las modalidades más frecuentes son las de seminario, asesoramiento externo al
centro, los grupos de trabajo, seminarios permanentes o los intercambios de
experiencias... se adaptan a un enfoque interpretativo de la formación. En esta línea
encontramos aportaciones de Olson (1982), Fullan (1985)....
Cuando las modalidades formativas tratan de transformar la práctica educativa
mediante la implicación del profesorado en los procesos de cambio y mejora de la
enseñanza que se genera en el centro, adoptan un carácter global, se refieren a aspectos
internos de las prácticas docentes, nacen de la necesidad de los participantes y se
desarrollan por iniciativa de ellos. Los procesos formativos que se inician son procesos
colaborativos que pueden requerir o no la ayuda y el asesoramiento de agentes externos.
Parten de la necesidad de investigar y conocer aquello que hacen y pretenden
mejorar su práctica a partir de dicha formación. El cambio que se pueda producir es

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________632
interno al centro y revierte en sus prácticas, siendo o no difundidas sus nuevas
experiencias.
Las modalidades formativas que se promueven desde este enfoque de carácter
socio-crítico pueden ser coincidentes con las citadas anteriomente, pero aumentan su
dimensión vertical en profundidad de conocimientos y compromisos profesionales. Así
se suele dar un mayor compromiso de colaboración global de los equipos docentes del
centro. Este tipo de formación está más cercana a los planteamientos de Elliot, 1981;
Holly ,1984; Kemis 1982 y Stenhouse, 1984).
b) dimensión horizontal en cuanto al sujeto de la formación.
En cuanto al sujeto de la formación es conveniente considerar la necesidad de un
mayor protagonismo del profesorado en estos procesos.
La tendencia a la descentralización de la formación, que viene poniendo en
práctica el Departament d'Ensenyament de la Generalita de Catalunya, a través de sus
Planes de Zona, es un primer paso hacia este objetivo de implicación y compromiso con
la formación permanente. 2
Pero es necesario avanzar más. El profesorado debiera concebir su formación
como el medio de contraste y revisión de su tarea docente de forma individual y
colectiva; ser el incitador y detector de sus propias necesidades y de las de la institución
en la que trabaja; conocer la necesidad de adquirir un criterio profesional que le lleve a
poder dar explicaciones de todo aquello que realiza en el ámbito docente; saber que la
reflexión conjunta puede proporcionarle conocimientos que la reflexión individual no
aporta y que esto enriquece su trabajo; demandar un tipo de formación que responda a
esas necesidades de formación continuada, desde la realidad de su centro, de sus
equipos docentes y de sus alumnos; obtener los conocimientos en estrategias de
organización y gestión de innovaciones que les lleve a conseguir aquellos compromisos
e implicaciones necesarios para promover innovaciones que les hagan mirar al futuro y
adaptarse a él.
En esta línea sugiero desarrollar dentro de los Planes de Formación de forma
decidida y cautelosa a la vez, una modalidad de formación que pudiera llamarse de
formación en la práctica.
b La Formación en la práctica como prioridad actual en los planteamientos
de la formación permanente.
Se trata de un modelo de intervención de carácter formativo/ autoformativo,
realizado en los centros y surgido de la precisión de mejora de la práctica educativa que
los profesores experimentan. Se dirige a dar respuesta a las necesidades formativas
2 Véase el capítulo V. donde se describen los Planes de Zona, su diseño y su funcionamiento.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________633
propias de profesionales reflexivos e investigadores de su práctica docente.Valora el
itinerario formativo realizado para seguir progresando en una formación que ayuda a
profundizar en la comprensión de los fenómenos.
Existen diversas razones que hacen patente la necesidad de un modelo de
formación como el de la Formación en la práctica.
a) Entre un 80% a un 85% del profesorado catalán ha participado a lo largo de
estos últimos cursos (de 1995 a 1998) en modalidades formativas de cursos,
seminarios, grupos de trabajo y asesoramientos puntuales de forma externa al
centro. Estas han formado a parte del profesorado actualizándolo en materias
y aspectos curriculares o organizativos concretos.
En las valoraciones que se hacen de las mismas, se observa una tendencia a pedir
un cambio de dirección en la formación y una adaptación a las diversas necesidades
formativas de los centros en contextos particulares. La demanda se orienta hacia un tipo
de formación conectada con la realidad de los centros y de sus prácticas educativas. 3
b) La coherencia en la elaboración de una línea de acción educativa de un
centro, requiere de éste un alto grado de cohesión entre los equipos docentes
que lo componen. El paso del insularismo en las prácticas docentes al trabajo
colaborativo en equipo no deja de ser, en los momentos actuales, una
innovación que requiere de las estrategias de implementación precisas y de
los puntos de anclaje que facilita un tipo de formación adecuada.
El profesorado necesita formación para constituirse en equipos docentes
cohesionados que trabajan en objetivos comunes, compartiendo significados.
El Claustro por sí mismo no es un equipo docente colaborativo, se ha de formar
en una cultura determinada que permita al centro elaborar una línea coherente de
actuación.
c) Propongo este tipo de formación como medio idóneo de promover la
innovación y el desarrollo profesional.
El Dpt. d'Ensenyament en colaboración con la Universidad de Barcelona ha
realizado un estudio que ha permitido conocer la realidad de los centros educativos, las
inquietudes y actitudes del profesorado hacia el cambio y su grado de consciencia hacia
la innovación. (De la Torre y Busquets, 1994).
3 Durante el curso 1995-96 de un total de 5088 actividades de formación realizadas en los PAFPZ de toda
Cataluña, 416 fueron demandas de asesoramiento en los centros de carácter externo. Aproximadamente el
10% de las demandas de formación han sido en el sentido de acercarla al centro. En el curso 1996-97 se
ha incrementado en un 20 % aproximadamente y crece la tendencia de acercar la formación a la realidad
cotidiana.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________634
La información sobre el contexto ha permitido conocer la distribución de estas
innovaciones y de las temáticas tratadas. Este conocimiento ha posibilitado al mismo
tiempo detectar las carencias tanto de centros que no innovan como de temáticas sobre
las que no se incide.
Es necesaria una formación basada en la consciencia de profesionalidad
individual y colectiva, que genere dinámicas de trabajo en las distintas culturas
organizativas de los centros.
Es preciso que incida en la vida profesional de cada profesor y en el
crecimiento institucional de los centros.
Por último, tal como se ha recogido en esta investigación, es necesario que
tienda al cambio de actitudes, concepciones y valores en la búsqueda de la mejora
profesional e institucional.
La metodología que desarrolle este modelo debe tender a la aplicación de
técnicas etnográficas de carácter evaluativo o interpretativo, que contemplen los
siguientes aspectos:
a) Establecimiento de asesoramientos externos a partir de haber recorrido la parte
informativa y de profundización necesaria para participar de procesos de autoformación.
Sin poseer la información básica y aquellos elementos metodológicos y estratégicos
que posibilite la reflexión conjunta y la autoformación no puede llevarse a cabo el
modelo de formación en la práctica que se describe.
b) A modo de ilustración se deben dar a conocer técnicas de análisis de situaciones,
observación por video por grabación, por imitación, por un asesor, exposición y debate
en red de centros, organización de intercambio de experiencias y materiales, debate de
materiales, de estrategias, simulaciones o estudios de caso entre otras técnicas.
La Formación en la práctica supone entrar en procesos que contemplan etapas como:
a) diagnosticar y descubrir una preocupación temática o problema.
b) construcción de un plan de trabajo
c) ejecución del plan en la pràctica y observación de su funcionamiento
d) reflexión, interpretación e integración de resultados. Replanificación.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________635
La tipología de intervenciones que puedan llevar a procesos de formación en la
práctica pueden centrarse en:
a) El asesor o equipo asesor interno
Se trata de contemplar la figura de un asesor o equipo de asesores
internos que, formando parte del Claustro de profesores y aplicando criterios de
implicación en los proyectos de formación, capacidad de dinamizar los grupos,
de liderazgo y de planificación y promoción de cambios pueda llevar a cabo
procesos de formación en la práctica, con o sin ayuda de agentes externos que
de forma puntual se pudieran requerir.
b) Tutorización entre iguales.
Considero interesante retomar el método de imitación y de análisis de la
práctica in situ, aplicando técnicas de debate y crítica sobre habilidades
concretas. Cada profesor que participa de este proceso se convierte en
formador/formado.
c ) Red local/ general de centros
Cada una de las tipologías anteriores puede ser vista desde un enfoque
microinstitucional o macroinstitucional. Si adoptamos esta última podemos
pensar en procesos de formación en la práctica llevados a cabo en una red local o
europea de centros encaminada a compartir proyectos afines o al intercambio,
análisis y mejora de experiencias educativas.
3.2. 2. Ámbito de los servicios educativos de apoyo.
De entre todos los servicios educativos 4 con que cuenta la Administración
educativa destaco por su relevancia en el tema: los centros de recursos pedagógicos y
los equipos de asesoramiento psicopedagógico que actúan en el marco del centro
educativo.
4 Campos de aprendizaje, centros de documentación y experimentación de ciencias, centro de recursos de
lenguas extranjeras, escuelas oficiales de idiomas, instituto catalán de nuevas profesiones, oficina
educativa europea, programa de informática educativa, programa de medios audiovisuales, servicio de
enseñanza del catalán, equipos de atención psicopedagógica, centros de recursos pedagógicos.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________636
a) Los Centros de Recursos Pedagógicos
Dependen del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Son
servicios educativos de ámbito comarcal, subcomarcal o local que desarrollan
actividades de refuerzo a la práctica docente, colaboran en la formación permanente
del profesorado y promueven el intercambio de experiencias didácticas. Disponen de
documentación e información didáctica y de una mediateca en servicio de préstamo de
recursos didácticos, dirigida a los centros docentes y al profesorado de enseñanzas no
universitarias (Guía de servicios, 1997).
La propia definición de los CRP, así como de sus funciones marcan la conexión
con los centros y el papel relevante de ayuda y fuente de recursos didácticos que deben
suponer.
Para optimizar su función, respecto a los centros sugeriría profundizar en tres
aspectos:
a) La gestión de la formación permanente hacia la innovación de los centros.
b) El análisis de materiales curriculares desde diferentes criterios: autogestión,
trabajo grupal, construcción del conocimiento para ponerlos a disposición de
los profesores junto con su análisis y orientación.
c) La promoción de intercambios de experiencias didácticas y la gestión de
redes intercentros, que faciliten la optimización de recursos, experiencias y
reflexión conjunta entre los centros de una zona o de diferentes zonas.
b La gestión de la formación permanente hacia la innovación de los centros.
Una de sus funciones es el soporte logístico en la gestión de la formación
permanente. Los profesores destinados a los Centros de Recursos Pedagógicos son los
encargados de presentar la oferta de formación permanente a todos y cada uno de los
centros educativos.
El Plan de Formación Permanente se nutre de las demandas de formación de los
centros canalizadas a través de los llamados Planes de Zona que gestionan los CRP
junto con las Delegaciones Territoriales, en un afán de descentralización de estas tareas.
Los centros solicitan, hacia el mes de febrero-marzo las actividades de
formación que consideran necesarias para su centro o para cada uno de los profesores

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________637
del mismo. Lo cierto es que, en una alta proporción, las demandas se sitúan, en su
mayor parte, en el ámbito de lo individual y pocas en el de lo institucional y colectivo.
Es aquí donde sería necesario dar un giro copernicano. Algunos CRP ya están
hace años en la línea, que aquí se apunta, pero siguen siendo minoritarios.
La formación permanente del profesorado, está básicamente destinada a
actualizar las competencias y conocimientos del mismo, de modo que pueda adaptarse a
los requerimientos sociales en cada momento de su trayectoria profesional.
Si consideramos que los agrupamientos flexibles, tal y como se han descrito,
requieren la adquisición de habilidades nuevas en estrategias de gestión de
innovaciones, técnicas de programación que permitan la diversificación de objetivos,
situaciones, actividades o bien el dominio de metodologías que impliquen nuevos
planteamientos del currículum, será necesario plantear necesidades de formación de
centro, que doten a los Claustros de instrumentos útiles y adecuados a la demanda de
atención a la diversidad desde un currículum común. Esta formación no sólo
implementará innovaciones, como estos grupos, con estas metodologías más adaptadas,
sino que dará seguridad y atrevimiento a un profesorado que hoy no se arriesga a
innovar demasiado en sus aulas.
Es la Administración, desde sus planteamientos generales de formación, la que
debiera impulsar con energía una formación nacida de proyectos de innovación de los
centros y que se asumen por el centro como institución para mejorar sus prácticas
educativas. Los criterios que se establecen, en el momento de elaborar la oferta
formativa debieran priorizar este tipo de innovación sobre la individual, que si bien debe
convivir no debiera alcanzar las máximas cotas en un proceso de cohesión de los centros
como el que estamos viviendo. Los centros están consolidando líneas de escuela,
equipos docentes que tratan de trabajar de forma colaborativa y para todo ello requieren
formación específica de centro. Una formación en la práctica que les ayude a
redescubrir conjuntamente su tarea educativa.
La función de los CRP se debiera centrar, respecto a la formación, en hacer
llegar esos criterios y gestionarlos ayudando a su promoción.
bEl análisis de materiales curriculares desde diferentes criterios: autogestión
El profesorado, en su quehacer diario, se manifiesta muy limitado ante la
posibilidad de elaborar o incluso seleccionar aquel material curricular que pudiera
responder a las necesidades de autogestión y diversificación, que se ha ido describiendo.
Una función, que ya cumplen los CRP y que sugeriría pueden ampliar, es la de
poner a disposición del profesorado todo el material curricular y los recursos didácticos
que se pueden reunir en una momento determinado.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________638
La ampliación vendría en dos sentidos: en primer lugar, en el de la adaptación a
las necesidades de cada centro y, en segundo, a las necesidades intercentros.
Los materiales en uno y otro caso podrían ser seleccionados en función de
criterios que aportaran los propios centros: autogestión, trabajo grupal, construcción del
conocimiento, y ponerlos a disposición de los profesores junto con su análisis y
orientación.
bLa promoción de intercambios de experiencias didácticas y la gestión de redes
intercentros, que faciliten la optimización de recursos, experiencias y reflexión conjunta
entre los centros de una zona o de diferentes zonas.
Sugiero como criterios: la afinidad de experiencias didácticas y de gestión e
implementación de innovaciones, o bien las experiencias discrepantes intercentros para
llevar a los centros al debate y la reflexión crítica sobre procesos y resultados de los
materiales y de los recursos didácticos.
Mantener canales de comunicación, entre centros-CRP y entre centro –CRP que
facilite materiales y los resultados de los mismos, es entrar en una dinámica de
enriquecimiento mutuo que aumenta en espiral su influencia positiva para el cambio y la
mejora de los centros.
b) Los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico/ El psicopedagogo de
centro.
Tanto las funciones del psicopedagogo del centro como la del profesional que
compone los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico se hallan recogidas en la
normativa de curso para los centros de enseñanza secundaria de 1994-95. Las primeras
en la Full de Disposicions i Actes Administratius núm. 52. Resolución de 27 de junio de
1994 art. 1. 9 y las funciones propias del psicopedagogo del EAP están reguladas por la
Orden de 20 de mayo de 1983. DOGC núm 344, de 13.7.83. y como servicio educativo
del Dpt. D’Ensenyament por el Decreto 155/1994 de 28 de junio. DOGC núm 1919 de
8.7.94
En la etapa de educación infantil y en la de primaria existe la figura del profesor
especialista en educación especial con dedicación plena a los alumnos con necesidades
educativas especiales. En la etapa de secundaria obligatoria existe el psicopedagogo de
centro que participa en los departamentos y/o seminarios para orientar la tarea del
profesorado y del centro, en general, respecto al tratamiento de la diversidad del
alumnado, colabora en la adaptación de créditos comunes, haciendo docencia de áreas
instrumentales y proporcionando criterios para el agrupamiento de los alumnos y sus
seguimiento
El EAP, por su parte, asesora al profesorado en la adopción de criterios
preventivos en el trabajo de aula, así como en su seguimiento y evaluación. Establece

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________639
un plan de actuación para cada alumno o para situaciones colectivas, ofreciendo
recursos para la acción docente.
Así mismo, evalúa las necesidades educativas especiales de los alumnos,
informando de su nivel de competencias en cada área curricular, el grado de ayuda que
necesitan los contenidos prioritarios y los servicios o materiales que les convienen.
Colabora en la orientación de adaptaciones curriculares que precisen los alumnos.
Respecto a las relaciones centro-familia, el psicopedagogo del EAP mantiene la
relación con las familias informándolas y orientándolas sobre las n.e.e. del alumno.
Colabora en la formación familiar y mantendrá abiertos en todo momento los canales
de comunicación.
El asesoramiento que llevan a cabo estos profesionales a diferentes centros de
una misma zona aporta una perspectiva global y externa que enriquece su intervención
en el centro. Pueden estudiar diferentes soluciones a problemas parecidos, recoger
planteamientos diversos a situaciones educativas parecidas y ofrecer su colaboración en
el intercambio. Así se convierte en otra fuente importante de formación, orientación y
ayuda a la innovación en los centros.
Su plan de trabajo contempla la colaboración continuada con aquellos servicios
de la comunidad que se dirigen a la infancia y la juventud con finalidades singulares o
complementarias a los propios de los EAP. La optimización de este hecho amplía las
posibilidades de obtener recursos externos a los centros.
4.- Prospectiva sobre el tema. Líneas de investigación futuras.
Al llegar a este punto final de la investigación, siento la necesidad de volver a
retomar el trabajo de Umberto Eco (1990: 266)., en el que orienta a futuros doctores en
la elaboración de sus tesis. En sus páginas finales recuerda el reto que supone y el
interés que tiene su elaboración. Expone el deseo, que tiene el doctorando, en general,
de recuperar todos aquellos temas que ha ido dejando en la cuneta, con tal de no perder
el camino. De seguir investigando en aquellos aspectos que han quedado rezagados en
el tiempo y que espera en algún momento abordar. Afirma que todo esto es señal de que
la tesis ha activado el metabolismo intelectual y que esto siempre es una experiencia
positiva.
A lo largo del trabajo he tenido que sortear las piedras del camino de las que nos
hablaba el Dr. Santos Guerra, en una excelente conferencia dada en la Universidad de
Barcelona en el año 1993, con motivo de un seminario dirigido a doctorandos. He
tenido que trabajar con limitaciones de las que, si bien he dejado constancia en su

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________640
momento, quisiera recordar y me he resignado a aplazar algunos temas que quisiera
exponer por que son constitutivos de líneas de investigación futura.
bLimitaciones de la investigación.
Entre las primeras señalaré aquellas que más han condicionado el desarrollo de
la investigación y que, al parecer, suelen ser comunes a aquellos trabajos llevados a
cabo por personas individuales que abordan temas de su exclusivo interés. Este es el
caso de esta tesis.
Como muchas de ellas, se trata de una investigación propuesta y realizada
individualmente por mí en el marco de un doctorado en torno a la Innovación educativa,
correspondiente al tercer ciclo de estudios de la Facultad de Didáctica y Organización
escolar de la Universidad de Barcelona. Como tal trabajo individual se ha encontrado
básicamente con dificultades en el ámbito del acceso a la información.
El proyecto de tesis planteó inicialmente el estudio de los agrupamientos
flexibles de alumnos desde la perspectiva del tratamiento de la diversidad en los centros
de Cataluña, para en investigaciones posteriores completar la visión primera en centros
del resto del estado.
La realidad de los hechos me ha demostrado que al igual que expresan otros
doctorandos, hoy doctores (Gairín, 1987), existe una grave dificultad en obtener la
información deseada.
a) Respecto a la extensión de la investigación.
Este objetivo se ha mostrado muy ambicioso para una primera aproximación al
tema y la investigación, se ha centrado en la zona de influencia a la que he tenido acceso
por motivos de conocimiento y trabajo.
Se ha estudiado principalmente la zona del Vallès Occidental y algunos centros
de distintas zonas de Cataluña, que han abarcado ámbitos urbanos, semiurbanos y
rurales, como elementos de contraste necesarios.
b) Superación de los déficits propios de cada metodología con la integración.
El hecho de emplear una metodología que integrara los aspectos cuantitativos
con los cualitativos ha venido motivado por el deseo de superar los déficits que pudiera
presentar una u otra y de contrastar la información obtenida en forma extensiva con la
profundización de esos datos cualitativos en un centro concreto que representara a la
gran mayoría de centros de la zona y de zonas semejantes.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________641
c) La opinión de los profesores como medio de conocer las actitudes y
concepciones.
A pesar de partir de un modelo teórico bien delimitado y de instrumentos
validadados y fiabilizados, he de resaltar la posible discrepancia entre opinión verbal y
actitud o pensamiento. En todo momento he basado el trabajo de investigación en la
manifestación verbal de los profesores, de los alumnos, de los padres o de todo aquel
que estaba implicado en los procesos sujetos a análisis.
Podemos considerar que en algunos casos pudiera haber discrepancia entre
pensamiento y manifestación del pensamiento. No se conocen, para poder superarla,
instrumentos y normas metodológicas para medir la verdadera intención de los
participantes.
d) Comprensión de fenómenos más que generalización.
Se han estudiado los agrupamientos flexibles en un tiempo y en un espacio
determinado. Los resultados obtenidos son una descripción de los fenómenos en un
momento y en un lugar; están encaminados a la comprensión de los hechos y a la
mejora de los mismos, a través de su análisis y contraste en otros centros de
características semejantes o diferentes. Se pretende ofrecer a la comunidad científica
más una descripción detallada y rigurosa de los mismos, con la que poder otros
comenzar a trabajar, que una generalización de los resultados.
La sucesión de retratos de la realidad puede al final dar la visión poliédrica que
ésta requiere para su comprensión. Este trabajo no deja de ser una pequeña aportación a
esta sucesión.
bLíneas de investigación futuras.
El proceso investigador iniciado ha movilizado elementos de reflexión, análisis y
de crítica en torno a un tema de creciente necesidad y vigencia en los ámbitos
educativos. El tema de la atención a la diversidad es un tema de interés creciente que
presenta necesidades urgentes. Pocos son los centros educativos que tienen resuelto de
forma satisfactoria la forma de abordar lo diverso en un marco de igualdad de
oportunidades para todos. Los medios que se ponen a disposición de cumplir este
objetivo, en ocasiones son acertados y, en otras, retroceden en sus propósitos.

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________642
Es por todo ello, que considero la necesidad científica que me lleva a señalar
ámbitos de investigación futura que ayudarán a completar este trabajo o a profundizar
en aspectos, que sin duda no han sido estudiados.
a) Extensión de la investigación al resto de las Comunidades Autónomas del
Estado.
Con la extensión de lo estudiado al resto de las Comunidades Autónomas se
podría obtener un retrato amplio y riguroso de la situación de esta estrategia en todo el
estado y compararla con lo acaecido fuera de nuestro contexto. De modo que
pudiéramos tener en nuestro haber una opinión bien informada sobre los diferentes tipos
de agrupamientos que se vienen realizando en los centros y recomendando por las
Administraciones educativas, como medio de atención a la diversidad.
b) Estudio longitudinal de los agrupamientos flexibles.
Un elemento de conocimiento que se debiera añadir es el estudio a lo largo del
tiempo de esta estrategia. Con él se podría discernir si la flexibilidad del currículum, de
las metodologías, de los contextos educativos y de los materiales curriculares cumplen o
no de forma eficaz los objetivos de progreso individual y colectivo que se proponían.
c) Organización de grupos flexibles según el modelo descrito.
En este trabajo de investigación se esboza, a la luz de lo investigado, un modelo
de intervención que modifica en gran parte lo que se viene realizando, desde el ámbito
organizativo pero sobre todo desde el ámbito curricular.
Sería de interés poderlo aplicar y estudiar los beneficios que pudiera suponer
para el objetivo de atender a todos y cada uno de los alumnos que asisten a los centros.
d) Elaboración, selección y aplicación de materiales autogestionables.
Otro aspecto de estudio necesario es el relacionado con los medios y los recursos
que se emplean en esta estrategia. No podemos poner el acento en los aspectos de
diversificación curricular y no aportar elementos de conocimiento sobre los materiales y
recursos didácticos que hay que emplear.
Un estudio de mercado sobre los materiales existentes, su selección y aplicación,
sería preciso para aportar aquellos conocimientos sobre los mismos que nos lleven a
precisar sus efectos sobre los alumnos y su eficacia.
e) Incidencia de la formación en el tratamiento de la diversidad.
Por último, propondría investigar sobre la incidencia de la formación
permanente que recibe el profesorado en los ámbitos de atención a la diversidad,
a través de un estudio etnográfico que permitiera conocer los cambios y las
innovaciones llevadas a cabo al respecto, en los centros y en las aulas, para
después conocer su eficacia en los objetivos educativos planteados.

Cap. X. Discusión de resultados, conclusiones y nuevas aportaciones.
__________________________________________________________________________________643
Estos y algunos otros estudios de carácter menor han quedado, por el momento,
a la espera de que el ansia investigadora no acabe en su primer despertar y pueda irse
expresando a lo largo de un tiempo, que si bien no es demasiado extenso, sí puede ser lo
intenso que el trabajo investigador requiera.
A modo de síntesis
Discusión de resultados Aportaciones de la
investigación
¿Qué sabíamos y qué sabemos
de los agrupamientos flexibles?
¿Qué se sabe del
tratamiento a la diversidad
desde los agrupamientos
flexibles de alumnos?
-Conclusiones de la revisión bibliográfica
- Conclusiones del estudio
exploratorio.
- Conclusiones del estudio
empírico.
- Conclusiones del estudio
de caso.
El profesorado y sus prácticas docentes en los centros en que trabajan
• ¿Cuál es el pensamiento implícito del profesorado que mantiene éstas y no
otras prácticas?
• ¿Qué piensan?
• ¿Qué saben?
• ¿Qué actitudes mantienen?
• ¿Qué tipo de práctica docente, en general, realizan?
• ¿Ayudan a cambiar la práctica docente los planteamientos institucionales sobre
la diversidad y su tratamiento?
• ¿Qué tipo de estrategias practican más?
• ¿Qué tendencias mantienen estas prácticas docentes desde la perspectiva de la
atención a la diversidad?
• ¿Qué relación hay entre lo que piensan y lo que hacen?
• ¿Qué valoración hace el profesorado de los agrupamientos flexibles como
estrategia de organización del trabajo, en particular?

M. Carmen Oliver
__________________________________________________________________________________644
Planteamientos generales que configuran los agrupamientos flexibles de alumnos
• ¿Son los agrupamientos flexibles un modo real de atender las necesidades
educativas individuales de los alumnos?
• ¿En qué consisten y como se llevan a cabo realmente los agrupamientos
flexibles que se pueden practicar en un centro educativo?
• ¿Cómo nace la necesidad de llevar a cabo agrupamientos flexibles en la
práctica concreta de un centro.
• ¿Cómo se organizan?
• ¿Qué concepciones sustentan la práctica?
• ¿Cuáles son los obstáculos con los que se encuentra la práctica de estos
agrupamientos?
• ¿ Qué efectos pueden generar?
• Dilemas que se establecen en torno a los agrupamientos flexibles en el centro.
Conclusiones generales. Una visión de conjunto sobre el tratamiento de la
diversidad desde los agrupamientos flexibles de alumnos.
Sugerencias para las distintas audiencias.
Sugerencias para implementar los agrupamientos flexibles de alumnos como una
innovación organizativo-didáctica para atender a la diversidad en el centro
educativo
• El centro educativo que inicia su experiencia en el agrupamiento flexible.
• El equipo directivo como motor del cambio y gestor de las innovaciones.
• El equipo docente como elemento clave de los procesos de enseñanza.
• El centro educativo que evalúa los agrupamientos flexibles.
• El alumno es el eje de la educación y por tanto del agrupamiento flexible.
Sugerencias a las administraciones educativas.
• Ámbito de los servicios educativos de apoyo.
• Los Centros de Recursos Pedagógicos
• Los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico/ El psicopedagogo de centro.
Prospectiva sobre el tema. Líneas de investigación futuras.
• Limitaciones
• Líneas de investigación futuras

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Bibliografía general
_________________________________________________________________________________669

Indice de figuras, tablas, cuadros y gráficos
_________________________________________________________________________________16
INDICE DE FIGURAS, TABLAS, CUADROS Y GRÁFICOS
CAPÍTULO I
Fig. nº 1.1. Propuestas de modelos de Organización Escolar
39
CAPÍTULO II
Fig. nº 2.1. Evolución del personal del programa de Educación
Compensatoria. Periodo 1989.93. 74
Fig. nº 2.2. Alumnado de la etapa de enseñanza primaria. Repetidores 77
Fig. nº 2.3. Titulaciones otorgadas al acabar la E.G.B. 78
Fig. nº 2.4. Tipología de diferencias individuales que interaccionan
en el ámbito del aprendizaje escolar. 85
Fig. nº 2.5. Modelo de procesamiento de la información. 96
Fig. nº 2.6. Modelo del proceso de aprendizaje. 99
Fig. nº 2.7. Contínuum, de relaciones sociales entre grupos humanos 109
Fig. nº 2.8. Tipología de alumnos según códigos lingüísticos y
expectativas familiares. 114
CAPÍTULO III
Fig. nº 3.1. Algunas características de dos modelos de organización
del sistema escolar. 132
Fig. nº 3.2. Elementos del P.E.C. 133
Fig. nº.3.3. Condicionantes del edificio escolar 148
Fig. nº.3.4. Interrelación de elementos que conlleva la elaboración
del Presupuesto de Centro. 156
Fig. nº.3.5. Elementos de la organización escolar implicados
en una estructura de carácter flexible 158
CAPÍTULO IV
Fig. nº.4.1. Relación entre reforma, cambio, innovación educativa
y experiencia de innovación. 167
Fig. nº. 4.2 Modelo para el desarrollo colaborativo 181
Fig. nº 4.3. Modelo de fuerzas en las organizaciones. 187
Fig. nº 4.4. La resistencia al cambio en las instituciones: elementos. 188
Fig. nº 4.5. Elementos que intervienen en la aparición de resistencias
a las innovaciones. 190
Fig. nº 4.6. Relación entre coherencia en la promoción de innovaciones
y aceptación. 192
CAPÍTULO V
Fig. nº.5.1. Evaluación cursos básicos para la Reforma. Aspectos curriculares 227
Fig. nº.5.2. Evaluación cursos básicos para la Reforma.
Aspectos de utilidad de la formación 230
CAPÍTULO VI
Fig. nº 6.1. Tipología de agrupamientos 287
Fig. nº 6.2. Criterios de agrupamiento y modalidades de agrupamientos flexibles. 290

Indice de figuras, tablas, cuadros y gráficos
_________________________________________________________________________________17
CAPÍTULO VII
Fig. nº 7.1. Ideograma de la investigación sobre: La atención a la diversidad
desde los agrupamientos flexibles de alumnos. 309
CAPÍTULO VIII
Fig. 8.1. Tipología de estudios llevados a cabo en la investigación. 323
Fig. 8.2. Estructura y contenido del cuestionario QUATAE. 350
Fig. 8.3. Perfil del profesorado respecto a la concepción
de agrupamientos flexibles homogéneos. 373
Fig. 8.4. Perfil del profesorado respecto a la concepción
de agrupamientos flexibles heterogéneos. 375
Fig. 8.5. Tendencias conceptuales del profesorado sobre
el agrupamiento de alumnos. 376
Fig. 8.6. Perfil del profesorado respecto a sus conocimientos. 379
Fig. 8.7. Perfil del profesorado respecto a su práctica con relación a
la situación del tratamiento a la diversidad en el centro. 384
Fig.8.8. Análisis de las prácticas de agrupamientos flexibles.
Interrelación de variables 434
Fig. 8.9. Dimensiones en que se agrupan las valoraciones
del profesorado sobre los agrupamientos flexibles de alumnos. 435
TABLAS
Tabla. 8.1. Dpt. D’Ensenyament. Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Profesorado de educ. infantil y primaria de Cataluña. 326
Tabla. 8.2. Dpt. D’Ensenyament. Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Centros de educación infantil y primaria de Cataluña. 326
Tabla. 8.3. Dpt. L'Ensenyament.Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Número de profesoras en los centros
de educación infantil y primaria de Cataluña. 327
Tabla. 8.4. Dpt. D’Ensenyament. Estadística de L’Ensenyament
Curso 1994-95. Titulación académica del profesorado. 32
Tabla. 8.5. Dpt. D’Ensenyament. Estadística de L’Ensenyament.
Curso 1994-95. Profesorado que ha participado en actividades
de formación básica para la reforma en Cataluña. 328
Tabla 8.6. Edad de los docentes pertenecientes a la muestra 330
Tabla 8.7. Porcentajes de hombres y mujeres en los docentes 330
Tabla 8.8. Formación académica de los docentes 331
Tabla 8.9. Experiencia docente del profesorado. 331
Tabla 8.10. Años de permanencia en los centros 332
Tabla 8.11. Comparación entre porcentajes de la población y de la muestra 334
Tabla 8.12. Distribución geográfica y por zonas de la muestra. 334
Tabla 8.13. Prácticas de agrupamiento flexible en los centros 335
Tabla 8.15. Composición y tipología de centros educativos. 336
Tabla 8.16. Composición de las aulas y respecto al aprendizaje 337
Tabla 8.18. Conocimientos de agrupamientos flexibles. 378
Tabla 8.19. Conocimientos del profesorado sobre estrategias 378

Indice de figuras, tablas, cuadros y gráficos
_________________________________________________________________________________18
Tabla 8.20. Conocimientos y prácticas del profesorado de los AF. 381
Tabla 8.21. Conocimientos y prácticas del profesorado.
Otras estrategias grupales
Tabla 8.22. Conocimientos y prácticas de estrategias de
organización del trabajo individual. 381
Tabla 8.23 Conocimientos de AF y prácticas de estrategias
de organización grupal e individual. 382
Tabla 8.24. Conocimiento de estrategias de organización del trabajo grupal
y prácticas de AF y de estrategias de trabajo individual. 383
Tabla 8.25. Conocimientos de estrategias de organización
del trabajo individual y prácticas de AF y de estrategias
de trabajo grupal. 383
Tabla 8.26. Situación del centro respecto al tratamiento de la diversidad.
Conocimiento y práctica del profesorado. 386
Tabla 8.27. Frecuencias sobre las actitudes ante el cambio
y ante los planteamientos reformistas del tratamiento a la diversidad. 388
Tabla 8.28. Frecuencia con que el profesorado practica estas estrategias
de organización social y/o individual del trabajo escolar. 395
Tabla 8.29. Frecuencia con que el profesorado practica estas estrategias
de organización social y/o individual del trabajo escolar. 395
Tabla 8.30. T-Test contraste entre las medias de los grupos.
Variables del bloque B. b1). Práctica educativa de aula.
Diferencias significativas entre ellas. 397
Tabla 8.31.M.D.S. Dimensiones de la práctica docente de aula/ centro. 400
Tabla 8.32. Diferencias significativas entre prácticas docentes
de aula/centro y distribución de la diversidad. 404
Tabla 8.33. Concepción del tratamiento de la diversidad vs.
práctica educativa de aula/centro. 413
Tabla 8.34. Frecuencia de valoraciones del profesorado
sobre los agrupamientos flexibles de alumnos. 429
Tabla 8.35. Valoraciones de los agrupamientos flexibles,
actitudes y conceptos fundamentales 432
Tabla 8.36 Diferencias significativas en las valoraciones de los af.
vs tipo de prácticas 441
CUADROS
Cuadro 8.1. Items del cuestionario QUAETAE y valoraciones sobre
los agrupamientos flexibles a partir del análisis de documentos 442
GRÁFICOS
Gráfico 8.1.Concepción del profesorado respecto al tratamiento
de la diversidad 370
Gráfico 8.2. Concepto de agrupamiento flexible homogéneo. 372
Gráfico 8.3. Concepto de agrupamientos flexibles heterogéneos. 374
Gráfico 8.4 Dimensiones de la práctica educativa del aula. 400
Gráfico 8.5. Prácticas vs. Tipo de centro Gráfico 402
Gráfico 8.6. Núm. Alumnos clase vs. Tipo de práctica 403

Indice de figuras, tablas, cuadros y gráficos
_________________________________________________________________________________19
Gráfico 8.7. Núm. Alumnos clase vs. Implicación en las prácticas. 403
Gráfico 8.8. Tratamiento de la diversidad en el centro positivo vs.
Tipos de prácticas docentes. 405
Gráfico 8.9. Tratamiento de la diversidad en el centro condicional vs.
Tipos de prácticas docentes. 405
Gráfico 8.10. Tratamiento de la diversidad en el centro negativo vs.
Tipos de prácticas docentes. 407
Gráfico 8.11. Tipo de práctica docente vs. Concepción tratamiento
de la diversidad metodológico 410
Gráfico 8.12. Tipo de práctica docente vs. Concepción tratamiento
de la diversidad curricular 411
Gráfico 8.13. Tipo de práctica docente vs. Concepción tratamiento
de la diversidad organizativo. 412
Gráfico 8.14. Concepción positiva sobre los AF Homogéneos y
prácticas docentes. 415
Gráfico 8.15. Concepción condicional sobre los AF homogéneos y
prácticas docentes. 416
Gráfico 8.16. Concepción negativa sobre los AF homogéneos y
prácticas docentes. 417
Gráfico 8.17 Tipo de práctica docente vs. Concepción agr. flex. homog 417
Gráfico 8.18. Tipo de práctica docente vs. Concepción agr. flex. heter. 419
Gráfico 8.19. Actitud ante el cambio positiva vs. Prácticas docentes 420
Gráfico 8.20. Actitud ante el cambio condicional vs. Prácticas docentes 421
Gráfico 8.21. Actitud ante el cambio negativa vs. Prácticas docentes 421
Gráfico 8.22 Actitud ante la reforma. Positiva vs. Prácticas docentes 423
Gráfico 8.23. Actitud ante la reforma. Condicional vs. Prácticas docentes 423
Gráfico 8.24. Actitud ante la reforma. Negativa vs. Prácticas docentes 424
Gráfico 8.24. Valoraciones del profesorado. Dimensiones1 y 2 en que
se agrupan los aspectos de los agrupamientos flexibles analizados. 436
Gráfico 8.25. Valoraciones del profesorado. Dimensiones 3 y 4 en que
se agrupan los aspectos de los agrupamientos flexibles analizados. 436
Gráfico 8.26.Valoraciones del profesorado sobre los agrupamientos flexibles vs.
Tipo de centro. 437
Gráfico 8.27. Valoraciones del profesorado sobre la rigidez de
los agrupamientos flexibles analizados. 439
CAPÍTULO IX
Fig. nº. 9.1.Propósitos del estudio de caso. 464
Fig. nº. 9.2. Ámbitos de estudio. 465
Fig. nº. 9.3. Criterios de selección del caso. 466
Fig.nº. 9.4. Aspectos de la negociación inicial 469
Fig. nº .9.5. Aspectos de la negociación procesual 470
Fig. nº. 9.6. Aspectos de la negociación final 470
Fig. nº. 9.7. Aspectos negociados sobre el plan de mejoras. 470
Fig. nº. 9.8. Ejes de reflexión considerados al aplicar los instrumentos 480

Indice de figuras, tablas, cuadros y gráficos
_________________________________________________________________________________20
Fig. nº 9.9. Elementos para el análisis de la calidad de los
registros de observación. 482
Fig, nº.9.10.Elementos considerados en las observaciones
de los grupos llevadas a cabo. 490
Fig. nº 9.11. Interrogantes planteados en la investigación 492
Fig. nº 9.12.Componentes considerados en el estudio del centro educativo 499
Fig. nº.9.13. Criterios para adscribir los alumnos a los grupos. 501
Fig. nº.9.14. Grupos formados en el centro 502
Fig. nº.9.15. Tareas de coordinación realizadas por el equipo docente 503
Fig. nº. 9.16. Elementos considerados en la organización de tutorías 506
Fig. nº. 9.17. Organización de los agrupamientos flexibles en el centro 506
Fig. nº. 9.18. Proceso de implementación como práctica innovadora
alternativa al grupo/clase 548
Fig. nº 9.19. Elementos organizativos, curriculares y relaciones
que requiere la organización de agrupamientos flexibles. 549
Fig. nº 9.20. Pensamiento de los distintos sectores educativos 557
Fig. nº 9.21. Dilemas entre pensamiento y acción. Profesorado 566
Fig. nº 9.22. Dilemas aportados por los alumnos 567
Fig. nº 9.23. Dilemas aportados por los padres 568
TABLAS
Tabla nº 9.1. Distribución del profesorado 495
Tabla nº 9.2. Distribución de las horas impartidas
por el profesorado especialista 496
CUADROS
Cuadro nº. 9.1. Plan de trabajo llevado a cabo en el estudio de caso 475
Cuadro nº 9.2. Documentos escritos estudiados 476
Cuadro nº 9.3. Fuentes de información y ámbitos de la investigación 480
GRÁFICOS
Gráfico nº 9.1. Gráfica de opinión de los alumnos sobre agrup flex en el centro. 515
Gráfico nº 9.2. Gráfica sobre los sentimientos de los alumnos hacia los grupos 516
Gráfico nº 9.3. Gráfica de opinión de los padres sobre el agrupamiento flexible 519
Gráfico nº 9.4. Gráfica sobre eficacia del agrupamiento flexible.Opinión padres 520
Gráfico nº 9.5. Opciones curriculares. Opinión de padres y alumnos. 522
Gráfico nº 9.6. Gráfica sobre valoración de los cambios intergrupales 524
Gráfico nº 9.7.Estructura interna de los grupos. Ratio alumnos /profesor /grupo 527
Gráfico nº 9.8. Porcentaje de alumnos y de alumnas por grupos 528
Gráfico nº 9.9. Estilos de aprendizaje de los alumnos que integran los grupos. 529
Gráfico nº 9.10 Resultados académicos en situación de agrup flex y no agrup 542
Gráfico nº 9.11. Porcentaje de alumnos que no dominan las matemáticas
en situación de agrupamiento flexible y de grupo/clase. 544
Gráfico nº 9.12. Resultados académicos de los agrupamientos flexibles. Setiembre 544

Indice de figuras, tablas, cuadros y gráficos
_________________________________________________________________________________21