Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 87
formación, representada por las competencias
cognitivas, influye en el rendimiento de los
escolares, pero no en el sueldo (Kingdon, 1996).
En las escuelas privadas, en cambio, la
existencia de una relación directa entre el
rendimiento de los alumnos y la remuneración
de los docentes parece explicar, al menos en
parte, por qué estas escuelas son más eficaces
que las escuelas públicas (Kingdon y Teal, 2003).
Los sistemas de “remuneración por méritos”
experimentados en los Estados Unidos no
parecen haber sido concluyentes. Los docentes
reaccionaron generalmente aumentando la
cantidad de la enseñanza, pero no su calidad, y se
crearon estructuras uniformes de remuneración,
haciendo fracasar el objetivo de las reformas. 104
En cambio, en un programa realizado en los
centros de enseñanza secundaria de Israel se
concedieron primas en efectivo a los docentes
para recompensarles por los progresos de sus
alumnos en los exámenes de fin de estudios, y
esto tuvo resultados significativos en las puntuaciones
en inglés y matemáticas (Lavy, 2003).
Sin embargo, la remuneración por mérito parece
ser un enfoque demasiado estrecho de los
incentivos para los docentes. En primer lugar,
puede tener efectos perversos. Por ejemplo, en
un experimento aleatorio realizado en Kenya, los
comités escolares dirigidos por los padres de
alumnos concedieron primas a los docentes
cuyos alumnos presentaban bajas tasas de
deserción escolar y obtenían buenos resultados
en los exámenes. La reacción de los docentes
consistió en manipular los resultados en lugar de
mejorar su enseñanza, y hubo muy pocos efectos
en el aprovechamiento escolar efectivo de los
alumnos (Glewwe, Ilias y Kremer, 2002). En
segundo lugar, cuando los salarios son relativamente
elevados, una remuneración
suplementaria no es necesariamente un factor
de motivación importante para los docentes,
habida cuenta de la especificidad de su
profesión. 105 Algunos trabajos de investigación
recientes sobre las escuelas públicas en los
Estados Unidos indican que, si bien las disposiciones
institucionales generan efectivamente una
relación poco estrecha entre la remuneración de
los docentes y su rendimiento, son las características
de los alumnos, y no las diferencias de
remuneración, las que explican la decisión de los
docentes de cambiar de escuela. 106 Por otra
parte, una serie de datos recientes del programa
mexicano Carrera Magisterial indica que se
puede incrementar el aprovechamiento escolar
de los alumnos impartiendo una formación
complementaria a los docentes y aumentando
al mismo tiempo sus sueldos y los recursos
escolares. Los efectos de este programa fueron
óptimos cuando la formación tenía por objeto
fortalecer la experiencia práctica de los docentes
y ampliar los conocimientos relativos a
contenidos específicos y cuando la supervisión
realizada por los administradores de las
escuelas era satisfactoria (López-Acevedo, 2004).
De esto se puede deducir que las políticas
centradas en las prácticas pedagógicas, los
recursos y los incentivos constituyen complementos
y no sustitutivos.
Estas observaciones se aplican también a la
descentralización y la privatización, que se han
preconizado porque confieren a los padres un
mayor poder de control sobre el funcionamiento
de las escuelas y el comportamiento de los
docentes. De hecho, se ha comprobado que un
aumento de la financiación local puede mejorar
el aprendizaje, y algunos estudios han demostrado
que las escuelas privadas son más
eficientes que las públicas. 107 Ahora bien, toda
evaluación general de cambios tan radicales en
la organización del sistema escolar impone que
se tomen en consideración otros resultados de
la escolarización distintos de las adquisiciones
cognitivas, habida cuenta de que las repercusiones
sociopolíticas de esas reformas son
mucho más amplias. En Kenya, parece ser que la
descentralización ha inducido a las comunidades
locales a construir demasiadas escuelas
pequeñas, gastar demasiados recursos en los
sueldos de los docentes –en vez de dedicarlos
a otros aportes– y fijar derechos de escolaridad
que impiden a muchos niños ir a la escuela
(Kremer, Moulin y Namunyu, 2003). Aunque es
fácil exigir que los docentes y las escuelas rindan
cuentas a los padres, la elaboración de reformas
a tal efecto parece ser una tarea difícil.
La escuela como institución social
Para explicar cómo y por qué los cambios en la
asignación de recursos o las prácticas pedagógicas
tienen o no un efecto en las adquisiciones
cognitivas, es preciso entender el tipo de interacción
que se da entre los docentes y los alumnos,
no sólo como profesores y educandos, sino
también como personas en el contexto social de
la escuela. La educación no sólo es un conjunto
de resultados, sino también un proceso. Dada la
Los sistemas de
“remuneración
por méritos”
experimentados en
los Estados Unidos
no parecen haber
sido concluyentes.
104. Los datos han sido
examinados por Hanushek
(2002b).
105. Esto, por supuesto, dista
mucho de ser el caso en un gran
número de países en desarrollo.
En los últimos años, los sueldos
han alcanzado niveles tan bajos
que los docentes y sus familias
ven peligrar su mera
subsistencia. En esas
circunstancias, es difícil negar el
nexo entre la remuneración y los
resultados. Véase la sección del
Capítulo 4 dedicada a los
ingresos de los docentes.
106. Véanse Hanushek y Rivkin
(2003), Hanushek, Kain y Rivkin
(1999), Hanushek, Kain y Rivkin
(2004) y Jepsen y Rivkin (2002).
107. Véase Glewwe (2002) para
ambas cuestiones.