Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 79
Recuadro 2.3. El constructivismo
Un destacado grupo de analistas insiste en que
el papel clave corresponde más al educando que
al docente. Estos “constructivistas” sostienen
que el aprendizaje debe ser ampliamente autodirigido,
dando prioridad al descubrimiento y
atribuyendo un valor particular a la interpretación
de los acontecimientos y hechos por parte de los
alumnos. Las estrategias de aprendizaje y la
reflexión sobre las mismas son tan importantes
como el dominio de los contenidos. Admitir diferentes
modos de encontrar una solución es tan
importante como la solución propiamente dicha.
Se emplean expresiones como “aprendizaje activo”
(Cohen, 1988), “cognición situada” (Resnick, 1987)
o “aprendizaje cognitivo”(Collins, Brown y Newman,
1989) para designar este enfoque.
Según este enfoque, las estrategias pedagógicas
deben permitir a los estudiantes “construir sus
propias representaciones significantes y
conceptualmente funcionales del mundo externo”
(Duffy y Jonassen, 1992, pág. 11). El docente se
transforma así en una especie de entrenador, que
ayuda a los estudiantes a “recorrer en todas las
direcciones el conjunto del panorama de contextos”,
(Spiro y otros, 1992, pág. 8). Algunos han utilizado
el término “enseñanza aventurera” para describir
este enfoque (Cohen, 1988).
Este enfoque concede menos importancia a la
estructuración previa de los objetivos, las tareas
y los planes de aprendizaje. Se considera que los
objetivos surgen cuando tiene lugar el “aprendizaje
base de preguntas y recitación para lograr
una participación activa de todos los alumnos).
Otros aspectos relativamente importantes de
las prácticas en el aula son la atmósfera de la
clase, la evaluación y la cantidad de instrucción
(por ejemplo, el tiempo dedicado a una tarea).
En resumen, por lo que respecta a la instrucción
en el aula, los enfoques educativos generales
relativamente estructurados son muy rentables
en términos de aprendizaje.
En un estudio (Slavin, 1996) que combina un
examen sistemático de los trabajos de investigación
publicados y un metaanálisis, se han
examinado los trabajos de investigación que
comparaban los resultados de alumnos
repartidos en grupos de nivel homogéneo con
los de alumnos de clases heterogéneas. Se ha
llegado a la conclusión de que la agrupación por
clases de nivel, cuyo objetivo es la creación de
en situación” y que los planes, en vez de ser
presentados al educando, deben concebirse como
una respuesta a la evolución de las demandas y
ocasiones que se presentan. Las situaciones de
aprendizaje deben alentar a los estudiantes a
emprender una exploración continua. Con esta
perspectiva, algunos autores han escrito que la
“transferencia” es el elemento predominante
(Tobias, 1991), mientras que otros mencionan la
argumentación, la discusión y el debate para llegar
a un “significado socialmente construido” (véase
Cunningham, 1991).
En este contexto, el papel de las evaluaciones y la
medición de los progresos de los alumnos suscita
acalorados debates. Los constructivistas radicales
opinan que el rendimiento en la ejecución de una
tarea de aprendizaje concreta representa la única
forma legítima de evaluación, ya que los distintos
procedimientos de evaluación “externa” no logran
reflejar fielmente el significado específico de una
experiencia de aprendizaje particular del alumno.
Otros (por ejemplo, Jonassen, 1992) estiman que
los procedimientos de evaluación deben simplemente
ser diferentes: sin objetivo, en vez de estar
centrados en objetivos particulares; formativos,
en vez de acumulativos; y orientados hacia la
evaluación de los procesos de aprendizaje, en
vez de orientarse hacia el dominio del contenido
de las asignaturas. Las evaluaciones de muestras
de productos y “dossiers” pueden considerarse
procedimientos aceptables.
grupos con un nivel de competencias homogéneo
(“asignación a clases de iguales aptitudes”) es
generalmente ineficaz. En los estudios examinados,
los efectos fueron negativos o casi nulos,
y sólo en algunos casos se dieron efectos
levemente positivos. La agrupación de alumnos
de distintos grados para la lectura, en cambio,
parece tener un efecto sistemáticamente
positivo, y en la enseñanza primaria las agrupaciones
por aptitudes en matemáticas efectuadas
dentro de una misma clase son también
eficaces. 92 Esos resultados indican que para ser
fructífera la agrupación por aptitudes requiere:
una heterogeneidad limitada de las aptitudes
en la materia enseñada;
mecanismos que permitan corregir los errores
de asignación a grupos de aptitud y ajustarse a
la evolución de los resultados de los alumnos;
La agrupación de
alumnos de distintos
grados para
la lectura parece
tener un efecto
sistemáticamente
positivo.
92. La magnitud media de esos
efectos era de + 0,44, desviación
estándar, en lectura y +0,34,
desviación estándar, en
matemáticas.