Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD: ENSEÑANZAS DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN / 77
las relaciones entre las características personales
de los profesores (por ejemplo, calurosos y
abiertos o estrictos y rígidos) y el rendimiento de
los alumnos (Medley y Mitzel, 1963; Rosenshine
y Furst, 1973; y Gage, 1965). A medida que los
estudios posteriores se fueron centrando en la
observación del comportamiento de los docentes
en el aula, se descubrieron nexos más sistemáticos
entre algunos rasgos de los profesores (por
ejemplo, la claridad, la flexibilidad, el entusiasmo
y una preparación metódica) y el rendimiento de
los alumnos. Ahora bien, los métodos de investigación
siguieron suscitando polémicas (Weeda,
1986) y no se pudo formular ninguna conclusión
común decisiva.
En los años ochenta, los estudios sobre los
factores determinantes de una enseñanza eficaz
empezaron a arrojar resultados más coherentes.
Al parecer, en la enseñanza primaria, el tiempo
efectivo de aprendizaje, la organización y gestión
de la clase, las estrategias y la formación
pedagógicas, así como las evaluaciones y las
expectativas de los maestros eran factores
significativos del progreso del aprovechamiento
escolar de los alumnos (Stallings, 1985). En lo
que respecta al tiempo efectivo de aprendizaje,
se hizo patente que una mera prolongación de
la jornada escolar no se traducía necesariamente
en mejores resultados. Lo que es más
importante, en última instancia, es la utilización
eficaz del tiempo. Los estudios sobre los
maestros eficaces (Stallings y Mohlman, 1981)
revelaron que éstos dedicaban más del 15% de
la jornada escolar a la organización, la gestión
y la preparación de las lecciones, el 50% a la
enseñanza interactiva y el 35% al seguimiento
del trabajo de los alumnos.
En lo referente a la organización y gestión de
la clase, el reparto de los alumnos por grupos,
en función de sus aptitudes, parece funcionar
para los alumnos mejor dotados, pero los
resultados de numerosos estudios no han
señalado prácticamente ningún efecto en los
grupos menos dotados (Kulik y Kulik, 1982;
Van Laarhoven y de Vries, 1987; Reezigt, 1993; y
Slavin, 1987). Lógicamente, en las clases donde
hay problemas de disciplina, el tiempo efectivo
de aprendizaje se reduce y los resultados de
los alumnos son más bajos.
Las estrategias pedagógicas adecuadas
dependen del tipo de tareas de aprendizaje a las
que se apunta. Por ejemplo, las que se basan
sobre todo en la memoria se enseñan más
eficazmente con un enfoque muy estructurado
y coherente. Para la adquisición de nuevos
conceptos, una presentación clara de la información
es fundamental, al igual que la formulación
de preguntas destinadas a comprobar si los
alumnos han asimilado determinadas nociones.
Por lo que se refiere a la solución de problemas,
todo tiende a demostrar que es preferible que
los alumnos tomen en gran parte la iniciativa. 89
Los estudios sobre las evaluaciones y expectativas
de los docentes respecto de los alumnos
ponen de relieve el peligro de lo vaticinios
“autocumplidos”. Cuando los profesores
formulan expectativas negativas respecto de
determinados alumnos, es probable que les
concedan menos atención y les asignen menos
tareas complicadas. Esta actitud basada en
estereotipos puede tener consecuencias muy
negativas para ciertos alumnos. (Van der
Hoeven-Van Doornum, 1990). A la inversa, los
profesores que cifran muchas esperanzas en
los alumnos contribuyen de manera significativa
a mejorar los resultados del aprendizaje.
Según estos y otros resultados de los trabajos
de investigación, la siguiente lista representa
las etapas y características generalmente
requeridas para una enseñanza eficaz (en el caso
presente la lista se ha extraído de Doyle, 1985):
objetivos pedagógicos claramente formulados;
materiales didácticos cuidadosamente
divididos en tareas de aprendizaje secuenciadas;
explicaciones claras del docente acerca de
lo que los alumnos deben aprender;
preguntas formuladas regularmente por los
profesores con objeto de evaluar los progresos
de los alumnos y su comprensión del material
estudiado;
dejar a los alumnos suficiente tiempo para
poner en práctica lo aprendido, recurriendo
ampliamente a los apuntes y la información
de retorno;
enseñar las competencias hasta que su
dominio sea automático;
efectuar regularmente tests y responsabilizar
a los alumnos de su trabajo.
Los profesores
que cifran muchas
esperanzas en
los alumnos
contribuyen de
manera significativa
a mejorar los
resultados del
aprendizaje.
89. Collins y Stevens (1982)
proponen cinco estrategias
pedagógicas para facilitar
la solución de problemas:
a) diversificación sistemática
de los ejemplos;
b) contraejemplos;
c) “trampas”;
d) estrategias de definición
de hipótesis; y
e) estrategias de evaluación
de hipótesis.