Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Cuadro 2.7: Distribución porcentual del efecto estimado de los recursos clave
en los resultados de los alumnos en 96 estimaciones de la función producción
(países en desarrollo)
Aportes
85. El enfoque utilizado en
los Cuadros 2.6 y 2.7 puede
cuestionarse por los
siguientes motivos: concede
igual importancia a todas
las estimaciones realizadas
en cada estudio, en lugar
de atenerse a los resultados
más importantes; y falsea
los resultados porque los
estudios que contienen
muchas estimaciones
tienen más posibilidades
de encontrar una mayor
proporción de relaciones
negativas o no significativas.
Krueger (2003) llega a la
conclusión de que la incidencia
de los estudios con
resultados positivos es dos
veces mayor que la de los
estudios con resultados
negativos, y que la probabilidad
de que esto ocurra por
casualidad es muy reducida.
En consecuencia, los
aumentos marginales de
los aportes de recursos,
según esta interpretación
de los datos relativos a la
función de producción, son
fundamentales para mejorar
las adquisiciones cognitivas.
86. Los trabajos de
Brookover y otros (1979)
y Mortimore y otros (1988)
son ejemplos tempranos
de este nuevo enfoque.
Número de
estimaciones
PAD 1 30 27 27 46
Formación de los docentes 63 56 3 41
Experiencia de los docentes 46 35 4 61
Sueldos de los docentes 13 31 15 54
Gasto por alumno 12 50 0 50
Instalaciones 34 65 9 26
1. Proporción alumnos/docente
Fuente: Hanushek (2003a), basado en Hanushek (1995).
Estadísticamente significativo
(%)
Positivo Negativo
Estadísticamente
no significativo
(%)
e instalaciones escolares). Aquí hay entre 12 y
63 estimaciones por variable, y los resultados
son mucho más diversos que los de los estudios
realizados en los Estados Unidos. En primer
lugar, la proporción de estimaciones estadísticamente
no significativas es inferior: sólo son
mayoritarias en dos casos. En segundo lugar,
una gran mayoría de estimaciones significativas
son positivas, y la proporción de estimaciones
negativas es inferior al 10%, excepto en lo que
atañe a la proporción de alumnos por maestro
y al sueldo de los docentes. En tercer lugar, la
mayoría absoluta de las estimaciones son significativas
y positivas en lo que se refiere a la
formación de los docentes, el gasto por alumno
y las instalaciones escolares.
En las publicaciones hay numerosos debates
sobre las repercusiones de todos esos
resultados de los trabajos de investigación. Para
algunos, el vaso está medio lleno, para otros está
medio vacío. Sin embargo, otros modos de
agrupar y resumir los resultados parecen indicar
que el aumento de los recursos de que disponen
las escuelas en los países en desarrollo tiene
más posibilidades de mejorar los niveles de
adquisiciones cognitivas de los alumnos que lo
contrario. 85 Esto da motivos para pensar que en
los países en desarrollo, el aumento de los
recursos asignados a las escuelas tiene efectivamente
repercusiones positivas en los resultados
escolares, mucho mayores naturalmente que en
el caso de los Estados Unidos, donde ya se
cuenta con altos niveles de recursos.
En los tres últimos decenios se han publicado
decenas de estudios sobre la función de producción
en la educación para los Estados Unidos,
otros países desarrollados y un número relativamente
importante de países en desarrollo.
Esos estudios han producido algunas constantes
empíricas incontestables, en las que pueden
fundamentarse las políticas educativas. Aparte
de los importantes problemas técnicos que
plantea la interpretación de las estimaciones
individuales, no existe un verdadero consenso
ni sobre la cuestión de saber si conviene
resumirlas mediante técnicas metaanalíticas
(como en los Cuadros 2.6 y 2.7) en lugar de
examinar algunos estudios clave, ni sobre cómo
convendría efectuar el metaanálisis e interpretar
sus resultados. Dado este grado de
incertidumbre, por lo menos algunas de las
conclusiones que los diferentes autores han
sacado en este ámbito dependen tanto de
sus opiniones a priori como de otros factures,
y no se pueden utilizar ciegamente para
orientar las políticas.
Trabajos de investigación sobre
las escuelas eficaces
Paralelamente a esta corriente económica, ha
surgido un enfoque empírico bastante diferente
del estudio de las escuelas y aulas. Los investigadores
de la educación han comprobado,
con creciente preocupación, que los enfoques
tradicionales de la función de producción
pasaban por alto importantes aspectos de los
procesos de aprendizaje y enseñanza en las
escuelas. Esos enfoques tendían a conceder
poca importancia a lo que ocurría en las
escuelas, descuidando la calidad y naturaleza
de la interacción entre profesores y alumnos
o la utilización real de los recursos asignados.
Sin embargo, no cabe duda de que los modos
de organización de la escuela –por ejemplo, el
tiempo pasado en el aula, la cantidad de deberes
para hacer en el hogar, los métodos de evaluación
de los progresos de los alumnos, así como
las expectativas de los profesores y su
experiencia y formación permanente– pueden
influir en los resultados de los alumnos,
independientemente de los recursos asignados
a la escuela, y esto podría explicar los resultados
a menudo ambiguos de los estudios inspirados
en la función producción.
Los estudios basados en este nuevo enfoque
de la “eficacia de la escuela” 86 conservaban
una orientación cuantitativa y se centraban
principalmente en la escuela como unidad de
análisis. En general, tenían por objeto explicar
los resultados académicos de los alumnos.