Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
escolares en todo el mundo. En muchos países,
las funciones sociales iniciales de la escuela han
cambiado, mientras que las expectativas han
tardado más en ajustarse a medida que grupos
de competencias más diversos alcanzaban los
niveles superiores de escolaridad.
En los últimos veinte años, se han llevado a
cabo numerosos estudios para descubrir en
qué medida esas transformaciones podían
explicar por qué la relación esperada entre
aportes y resultados es invisible. En las publicaciones
económicas, se pueden distinguir dos
tipos de trabajos de investigación. El primero
abarca estudios transnacionales sobre la
relación entre el gasto en educación y las
puntuaciones en los tests. El segundo, que ya
comprende numerosos artículos y documentos,
adopta un enfoque más microeconómico y se
basa en una función producción de la educación
para efectuar sus análisis. Los resultados de
ambos tipos de trabajos se examinan
brevemente a continuación.
Resultados de los estudios
a gran escala
En el Cuadro 2.5, se resumen los principales
resultados del pequeño número de trabajos
empíricos que han intentado determinar si existe
una relación causal positiva, estrecha y significativa
entre el gasto en educación y los resultados
globales. El cuadro indica las variables
dependientes que sirvieron de medidas de
aproximación de la cantidad y calidad de la
educación escolar en cada estudio: puntuaciones
en tests, tasas de repetición y deserción, tasas
de terminación y tasas de escolarización en
primaria, y a veces en secundaria. Esos estudios
tienen por objeto determinar en qué medida los
aumentos de los recursos escolares –generalmente
medidos en términos de proporción de
alumnos por docente, gasto por alumno, porcentaje
del PIB o sueldo medio de los docentes–
mejoran los resultados educativos.
El conjunto más sólido de resultados, que parece
confirmar la importancia de los recursos
escolares para las puntuaciones en los tests,
proviene del trabajo de Lee y Barro (2001). Estos
autores concluyen, en primer lugar, que los
aumentos de la PAD tienen como consecuencia
un descenso del promedio de las puntuaciones
obtenidas en los tests, lo cual indica que la
reducción de la PAD va unida a un mejor
rendimiento de los alumnos. Sus resultados
indican que una disminución del promedio de la
PAD (en 12,3 en 1990) aumenta las puntuaciones
en los tests en 1,8 punto porcentual. En segundo
lugar, en su muestra de 58 países, el aumento
de los sueldos de los docentes va unido a un
incremento sustancial de las puntuaciones. En
tercer lugar, los resultados relativos a las tasas
de repetición y deserción cuadran con las
repercusiones de los recursos escolares: las
reducciones de la PAD van unidas a la disminución
de las tasas de deserción y repetición. Lee y
Barro concluyen que los aportes escolares (en
particular la reducción de la PAD, y probablemente
también el aumento de los sueldos de los
profesores y la prolongación de la escolaridad)
mejoran los resultados educativos.
Dos estudios demuestran que el gasto en la
enseñanza primaria –pero no el gasto total en
educación– influye en la tasa de retención hasta
los grados 4º y 5º (Gupta, Verhoeven y Tiongson,
1999; y McMahon, 1999). Como es lógico, la
porción de recursos destinada a las escuelas
primarias tiene repercusiones en su funcionamiento,
ya que el total de recursos asignados a
la educación es una medida demasiado aproximativa
como para ser pertinente.
Sin embargo, otros resultados son muy
diferentes. Como se indica en el cuadro,
Hanushek y Kimko (2000) observaron que las
variaciones en los recursos escolares no tenían
repercusiones muy significativas en los
resultados de los tests escolares. Según sus
estimaciones, los efectos de diferentes tipos de
recursos son estadísticamente irrelevantes o,
más frecuentemente, estadísticamente significativos,
pero inversos a los esperados. En otros
términos, un aumento de los recursos suele
generar puntuaciones más bajas en los tests.
Esta conclusión es válida, independientemente
del tipo de medición de recursos utilizado:
proporción de alumnos por docente, gasto
corriente por alumno, gasto total por alumno
u otras mediciones que no figuran en el cuadro.
En un estudio ulterior (Hanushek y Luque, 2003)
se utilizan datos de la TIMSS de 1995, extraídos
de muestras representativas de escuelas de más
de cuarenta países y relativos a alumnos de 9,
13 y 17 años de edad. En ese trabajo se examinan
los factores determinantes del rendimiento
escolar, centrándose en el promedio, por clase,
de los resultados obtenidos por alumnos de 9 y