Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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64 / CAPÍTULO 2
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
52. Los anteriores Informes
de Seguimiento de la EPT
en el Mundo se han centrado
en las repercusiones de la
AEPI y los programas de
aprendizaje, en la importancia
de la AEPI para la
igualdad entre los sexos
y en cuestiones conceptuales
(UNESCO, 2002, págs. 38-43
y 56-67; UNESCO, 2003a,
págs. 34-43, 84-95 y
181-188).
53. Salvo que se indique lo
contrario, la información
relativa a la AEPI proviene
de Myers (2004).
54. Entre otros ejemplos,
cabe mencionar el Early
Childhood Environmental
Rating Scale (ECERS), el
High/Scope Program Quality
Assessment (PQA) y un
instrumento de observación
elaborado para el proyecto
preescolar de la IEA.
55. Véanse, por ejemplo,
Hunt (1961), Vygotsky (1962),
Bloom (1964) y Piaget e
Inhelder (1969), así como los
trabajos de investigación
más recientes sobre el
desarrollo del cerebro
(resumidos en Mustard,
2002), las raíces del
comportamiento antisocial
(Rutter, Giller y Hagell, 1998),
la prevención de las discapacidades
intelectuales (Ramey
y Ramey, 1998), la capacidad
de adaptación y la
“desviación positiva” (Werner
y Smith, 1982; Zeitlin,
Ghassemi y Mansour, 1990) y
la nutrición y el desarrollo
cognitivo (McKay y otros,
1978), y también los
recientes estudios del
National Research Council
(2001), la Carnegie
Corporation of New York
(1994) el Centre of
Excellence for Early
Childhood Development
(2004), o los volúmenes
publicados por Keating y
Hertzman (1999) y Young
(2002), entre otros.
56. Pueden incluir una
atención directa a los niños,
o indirecta mediante el
trabajo con sus padres,
o programas comunitarios
centrados en el niño, o
incluso una combinación
de esos diferentes enfoques.
Pueden comprender
componentes de salud,
nutrición o educación, o
una combinación de todos
ellos. Pueden ser programas
públicos o privados. En
resumen, la gama de
programas es muy amplia.
más importancia a la ampliación del acceso
a la educación que a su calidad.
En la presente sección se examina más detenidamente
la calidad del aprendizaje antes y
después de la edad correspondiente a la
enseñanza primaria. 52 Se plantean varios
interrogantes: ¿Qué puede decirse de la calidad
de los programas ¿Cuáles son las características
de un buen programa ¿Cómo puede
mejorarse la calidad a un costo razonable
¿Los programas de mejor calidad ejercen
necesariamente una mayor influencia en el
individuo, la comunidad y la sociedad
¿Es decisiva la calidad de la AEPI 53
Evaluar la calidad de los servicios de atención y
educación de la primera infancia es más difícil
que evaluar la calidad de la escuela. Los tests
de aprovechamiento escolar, los exámenes y
los diplomas no suelen existir a este nivel. Los
datos nacionales relativos a los servicios y
aportes son limitados y suelen ser difícilmente
comparables, aunque se hayan elaborado varios
instrumentos de evaluación de la calidad de los
programas. 54
La atención y educación de la primera infancia
proporciona un valioso ejemplo de programas
que requieren interpretaciones relativistas de
la calidad. Por ejemplo, durante los primeros
años del aprendizaje, los padres se dedican más
intensamente a la educación de sus hijos y de
un modo distinto del que lo hacen ulteriormente.
Los niños pequeños tienen derecho a vivir sus
primeros años en un entorno apacible, seguro
y lúdico. Habida cuenta de que la calidad de la
atención y educación de la primera infancia
depende en grado sumo del contexto del
programa, puede argumentarse que la definición
de la calidad en este ámbito debe variar y ser
objeto de debates entre los padres, los profesionales
de la educación y los encargados de
elaborar políticas.
Es de sentido común considerar que los
primeros años de vida –cuando el cerebro del
niño se desarrolla, cuando éste aprende a andar,
hablar y controlarse, y cuando establece sus
primeras relaciones sociales– deben considerarse
importantes. También es de sentido común
considerar que los niños cuyas necesidades
básicas sanitarias, nutricionales y psicosociales
son atendidas se desarrollarán mejor y
obtendrán mejores resultados que otros menos
afortunados. Por último, un niño que se
desarrolla bien física, mental, social y emocionalmente
en los primeros años de su vida tendrá
más probabilidades de ser un miembro feliz y
productivo de la sociedad.
Los trabajos de investigación sobre el desarrollo
de la primera infancia confirman lo que dice el
sentido común. La bibliografía sobre este
particular es abundante y variada, y abarca
investigaciones realizadas por psicólogos,
médicos, antropólogos, neurobiólogos,
pedagogos, sociólogos, nutricionistas y otros
especialistas. En general, esas investigaciones
respaldan los siguientes postulados: 55
Los primeros años de la vida son un periodo
clave para el desarrollo de la inteligencia, la
personalidad y el comportamiento.
El aprendizaje y desarrollo en la primera
infancia pueden mejorarse mediante programas
de atención y educación de la primera infancia.
Los efectos de esos programas serán
probablemente más importantes para los niños
de medios desfavorecidos que para sus
homólogos más privilegiados.
Los programas de calidad son los que tienen
en cuenta los diferentes contextos culturales,
sociales y económicos.
Habida cuenta de la importancia de la AEPI y
de las enormes diferencias existentes en la
concepción y calidad de los programas al
respecto, 56 se plantea la cuestión de saber
si su concepción y calidad son decisivas. La
respuesta parece ser afirmativa para la mayoría
de los resultados esperados, aun cuando se
tome en cuenta la tendencia de las familias
más privilegiadas a elegir los programas de
mejor calidad.
Aunque la mayor parte de los trabajos de
investigación establecen comparaciones entre
los niños que han participado en un programa
específico y los que no se han beneficiado del
mismo, en los dos últimos decenios ha surgido
un nuevo tipo de estudios centrados explícitamente
en la calidad que comparan los
resultados de los niños que frecuentan centros
de AEPI con niveles de calidad que se consideran
desiguales.