Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 35
Recuadro 1.6. La calidad en la corriente humanista
Se rechazan los planes de estudios
normalizados, prescritos y definidos o
controlados desde el exterior. Se
considera que ese tipo de planes
menoscaba la posibilidad de que los
educandos construyan sus propios
significados y de que los programas
educativos tengan siempre en cuenta
las circunstancias y necesidades
individuales de cada alumno.
La evaluación tiene por objeto
facilitar a los educandos información
y comentarios sobre la calidad de su
aprendizaje individual y forma parte
integrante del proceso de aprendizaje.
La autoevaluación y la evaluación por
parte de los homólogos son
apreciadas como métodos para
fomentar una mayor conciencia del
aprendizaje.
La función del docente no es
principalmente la de un instructor,
sino más bien la de un mediador.
El constructivismo social, aunque
acepta esos principios, destaca que el
aprendizaje es un proceso de práctica
social y no el resultado de una
intervención individual.
de los propios alumnos. 8 En cambio, los
enfoques relativistas destacan que las percepciones,
experiencias y necesidades de los que
participan en la experiencia del aprendizaje son
los principales factores que determinan su
calidad. 9 Inspirándose en una formulación del
mundo empresarial, el “enfoque hacia el cliente”
en la educación hace especial hincapié en la
cuestión de saber si un programa puede cumplir
sus objetivos según modalidades que tengan en
cuenta las necesidades de los que la utilizan.
Esos diferentes enfoques tienen raíces profundas
y se reflejan en las grandes corrientes de
reflexión sobre la educación.
Enfoques humanistas
Las ideas de que la naturaleza humana es
fundamentalmente buena, de que el comportamiento
individual es autónomo dentro de las
limitaciones impuestas por la herencia y el
entorno, de que cada persona es única, de que
todos los seres humanos nacen iguales y las
desigualdades sobrevenidas ulteriormente son
fruto de las circunstancias, y de que cada
persona define su propia realidad, son características
de un linaje de filósofos humanistas
liberales, que va desde Locke hasta Rousseau. 10
Allí donde se aceptan, esas ideas revisten una
pertinencia inmediata para la práctica de la
educación. Para los humanistas, los educandos
ocupan una posición central en la “construcción
del significado”, lo cual supone una interpretación
relativista de la calidad. Se estima que la
educación, sumamente influenciada por los actos
del educando, es fundamental para el desarrollo
del potencial del niño. 11
La idea de que la adquisición de conocimientos y
competencias requiere la participación activa de
todo educando constituye un eslabón esencial
entre el humanismo y la teoría constructivista del
aprendizaje. Esta última se ha inspirado en gran
medida en la obra de John Dewey, que puso de
relieve cómo las personas aprenden a construir
sus propios significados y a integrar la teoría y la
práctica como fundamento de la acción social. 12
Piaget (1971) ha ejercido también una gran
influencia, preconizando un papel más “activo”
y “participativo” de los niños en su proceso de
aprendizaje. 13 Más recientemente, el constructivismo
social, que considera el aprendizaje como
un proceso intrínsecamente social –y, por consiguiente,
interactivo– ha tendido a reemplazar los
enfoques constructivistas más convencionales. 14
En el Recuadro 1.6 se resume el enfoque de la
calidad de la educación en la corriente humanista.
8. El hecho de centrarse en el carácter absoluto de los resultados de los programas educativos
no descarta un enfoque de tipo “valor añadido” que tiene en cuenta las diferencias en materia
de aptitudes.
9. Algunos autores distinguen dos enfoques relativistas. El primero, al subrayar en qué medida
un programa educativo responde a su finalidad, se centra en los procesos de organización,
mientras que el segundo, al hacer hincapié en las necesidades y capacidades de los educandos,
tiene muy en cuenta los “grupos clientes” particulares (Sallis, 1996, págs. 15-17).
10. Véanse Russell (1973) y Elias y Merriam (1980).
11. En este contexto, Rousseau pensaba que existía un proceso de desarrollo común a todos
los seres humanos. Afirmaba que se trataba de un proceso intrínseco y natural en el que
la motivación principal del comportamiento era la curiosidad. Partidario de la escolarización
universal, Rousseau concibió un método que consistía en aislar a los niños de la sociedad
(por ejemplo, en una casa de campo) y situarlos ante nuevos entornos y problemas que debían
resolver o superar. Una vez que los niños alcanzaban la edad de la razón (hacia los doce años),
se consideraba que eran capaces de emprender, como personas “libres”, un proceso
permanente de educación (Rousseau, 1792).
12. Dewey (1916) consideraba que los alumnos crean conocimientos en el aula y transforman
su identidad mediante “un proceso de aprendizaje consistente en desempeñar nuevos papeles”
(Fenwick, 2001, pág. 3).
13. Piaget (1975), en su “epistemología genética”, define las estructuras de actividad física y
mental que corresponden a las etapas del desarrollo del niño. En lugar de considerar el nuevo
aprendizaje como una mera prolongación del aprendizaje anterior, Piaget afirma que los
alumnos necesitan enfrentarse a un conflicto entre ambos, porque, de no ser así, los
conocimientos serían estáticos y el aprendizaje no podría producirse.
14. Esos enfoques se inspiran mucho en el pragmatismo de Dewey y la “teoría del desarrollo
social” de Vygotsky (1979). Este último emite la idea de que el aprendizaje se produce primero
en relación con los demás, y sólo más tarde se asimila individualmente. Por lo tanto, según
Vygotsky, es la interacción social la que conduce al desarrollo cognitivo, y no lo contrario
como opina Piaget.