Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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34 / CAPÍTULO 1
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
En la Convención
sobre los Derechos
del Niño, se hace
hincapié en un
enfoque de la
enseñanza y
el aprendizaje
centrado en
el niño.
Culturales. En virtud de esas garantías jurídicas,
las partes interesadas pueden exigir que sus
gobiernos rindan cuentas sobre la aplicación
progresiva del derecho a la educación y de los
aspectos relativos a su calidad (Wilson, 2004).
Allí donde hay legislaciones relativas a los
derechos humanos que tratan de la educación,
su preocupación principal es la equidad, o sea
lograr una mayor igualdad en los resultados del
aprendizaje, el acceso a la educación y la retención
escolar. Esta ambición refleja la convicción
de que todos los niños pueden adquirir aptitudes
cognitivas elementales si disponen de un
contexto de aprendizaje adecuado. El hecho de
que muchos niños escolarizados no logren
adquirir esas aptitudes se debe en parte a un
déficit de calidad de la educación. Varios estudios
recientes confirman que la pobreza, el hecho de
vivir en un medio rural y las desigualdades entre
los sexos siguen siendo los principales
correlatos negativos de la asistencia a la escuela
y el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2003a), y
que una instrucción mediocre es una importante
fuente de desigualdad. Calidad e igualdad están
inextricablemente vinculadas.
La noción de pertinencia siempre ha estado
presente en los debates sobre la calidad de la
educación. En el pasado, en particular en los
países en desarrollo, solía considerarse que los
planes de estudios importados o legados por el
colonialismo tenían poco en cuenta el contexto
local y el medio sociocultural de los educandos.
En la Convención sobre los Derechos del Niño,
se hace hincapié en un enfoque de la enseñanza
y el aprendizaje centrado en el niño. 5 Esto pone
a su vez de relieve la importancia de los planes
de estudios que atienden, en la medida de lo
posible, las necesidades y prioridades de los
alumnos, sus familias y sus comunidades.
La pertinencia es también una cuestión
importante para las políticas nacionales. Con
la aceleración de la integración económica
mundial, los gobiernos se preguntan si sus
sistemas educativos producen las competencias
necesarias para garantizar el crecimiento
económico en un contexto cada vez más
competitivo. Asimismo, la movilidad creciente
ha suscitado preocupaciones con respecto a la
cuestión de saber en qué medida el aprendizaje,
medido en términos de calificaciones, es
transmisible. Esto ha conducido a un mayor
seguimiento y reglamentación de los sistemas
educativos y a la multiplicación de estudios
basados en evaluaciones transnacionales del
aprendizaje mediante indicadores comparativos.
Algunos han formulado críticas, expresando el
temor de que los estudios de ese tipo –como los
mencionados en los Capítulos 2 y 3 del presente
informe– contribuyan a una estandarización de
las aptitudes cognitivas fundada en una serie de
principios y conocimientos que excluyen el factor
cultural. Algunas investigaciones recientes han
mostrado que, incluso competencias tan
elementales como la lectura, la escritura y el
cálculo aritmético, pueden concebirse y
enseñarse de modos muy diversos 6 y, por lo
tanto, corren el riesgo de ser representadas de
manera inexacta por evaluaciones que no toman
en cuenta ese factor.
Al igual que en los demás ámbitos del desarrollo,
convendría encontrar un equilibrio por lo que
respecta al hecho de garantizar la pertinencia de
la educación en relación con la realidad sociocultural
de los educandos, sus aspiraciones y el
bienestar de la nación.
Corrientes educativas y
nociones de calidad conexas 7
5. En el Apéndice de la Observación General Nº 1 relativa al párrafo 1 del Artículo 29 de la
Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 2001), se dice lo siguiente: “en este
artículo se destaca que la enseñanza debe girar en torno al niño: que el objetivo principal de la
educación es el desarrollo de la personalidad de cada niño, de sus dotes naturales y capacidad,
reconociéndose el hecho de que cada niño tiene características, intereses y capacidades únicas
y también necesidades de aprendizaje propias. Por lo tanto, el programa de estudios debe
guardar una relación directa con el marco social, cultural, ambiental y económico del niño...”
6. Véase la nota a pie de página número 24.
7. Las “corrientes” examinadas aquí representan ideas diferentes de lo que constituye la calidad
del aprendizaje y la enseñanza. Si bien difieren en su ideología, epistemología y composición
disciplinaria, todas se preguntan al servicio de qué finalidades individuales o sociales debe estar
la educación y cómo deben organizarse la enseñanza y el aprendizaje. Cabe hacer una distinción
entre esas corrientes generales y las pedagogías más específicas examinadas más adelante en
el presente Informe. Aunque pocas pedagogías sean indiferentes a los valores, ninguna se limita
a una sola corriente. Los sistemas educativos tampoco suelen basarse en un modelo único de
educación. En consecuencia, en el presente Informe, las pedagogías se analizarán desde un
punto de vista funcional y no desde las perspectivas filosóficas en que se inspiran.
En la reflexión sobre la calidad de la educación,
cabe distinguir los resultados educativos de los
procesos que permiten obtenerlos. Los que
desean obtener resultados particulares y
definidos pueden evaluar la calidad en función
de éstos, clasificando las instituciones educativas
según el grado en que sus titulados satisfacen
criterios “absolutos”, por ejemplo en materia
de rendimiento académico, proezas deportivas,
éxitos musicales o comportamientos y valores
de los alumnos. En cierto modo, el criterio de
comparación “absoluto” sería inmutable e
independiente de los valores, deseos y opiniones