Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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250 / CAPÍTULO 6
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Los sistemas
educativos que
no respetan los
derechos humanos
no se pueden
considerar que
sean de alta
calidad.
1. Las cifras corresponden
a 2001, salvo que se indique
lo contrario.
Algunos atributos del proceso de
aprendizaje de alta calidad han
cobrado una posición independiente
en el contexto de la definición de la
calidad de la educación. Se trata
sobre todo de la necesidad de que los sistemas
educativos sean equitativos, integradores y
adaptados a las situaciones locales. Allí donde
el acceso al proceso educativo, o este proceso
en sí mismo, se caracteriza por la desigualdad
entre los sexos o la discriminación contra grupos
específicos por motivos étnicos o culturales, se
conculcan los derechos de las personas y los
grupos en cuestión. Los sistemas educativos que
no respetan los derechos humanos no se pueden
considerar que sean de alta calidad. Esto
significa también que todo progreso hacia la
equidad constituye una mejora de la calidad.
La posición de los demás aspectos del proceso
educativo es más controvertida. Aunque haya un
acuerdo prácticamente universal sobre la definición
de las competencias cognitivas, no se puede
decir que éstas sean culturalmente neutras.
Además, todavía se dista mucho de llegar a un
acuerdo sobre la mejor manera de enseñarlas
y aprenderlas. Por ejemplo, aunque la mayoría
de los expertos –por no decir la totalidad– están
de acuerdo en considerar que el aprendizaje
memorístico es un índice de la mediocridad de
un sistema educativo, sigue habiendo polémicas
entre los que están a favor de una enseñanza
estructurada y los que son partidarios de planteamientos
educativos más centrados en el niño.
En principio, estas cuestiones se pueden resolver
de manera empírica, por ejemplo tratando de
determinar qué métodos de organización de la
clase y qué conductas de los docentes funcionan
mejor en diferentes contextos. Sin embargo,
las indicaciones de que se dispone a este
respecto suelen ser más ambiguas de lo que
cabría desear. Además, la situación se hace
todavía más compleja en el caso de la educación
de adultos.
No obstante, por regla general, las apreciaciones
sobre la calidad de la educación dependen de
saber cuál es su rendimiento intrínseco –en
cuanto proceso– y cuál es su eficacia a la hora
de crear las competencias cognitivas y no
cognitivas deseadas. En este último capítulo, se
recogen los principales argumentos y elementos
de apreciación presentados en el presente
Informe sobre estas cuestiones, y se plantean
interrogantes sobre las repercusiones que éstas
tienen en las perspectivas de mejorar los
sistemas educativos, especialmente en los
países de bajos ingresos. Antes de abordar esos
aspectos, se hace una breve evaluación de los
progresos realizados hacia la consecución de
cada uno de los objetivos de la EPT.
Progresos hacia la consecución
de cada uno de los objetivos
de la EPT
El Índice de Desarrollo de la Educación para
Todos (IDE) ofrece una evaluación cuantitativa
sumaria sobre el grado en que los distintos
países están alcanzando cuatro de los seis
objetivos de la Educación para Todos, a saber: la
Enseñanza Primaria Universal (EPU), la paridad
entre los sexos, la alfabetización y la calidad 1 .
El IDE nos muestra que el déficit masivo de
educación se sigue concentrando en el África
Subsahariana, algunos Estados árabes y la
región de Asia Meridional y Occidental. En
América Latina y el Caribe, Asia Oriental y el
Pacífico y Asia Central, es necesario todavía
realizar esfuerzos considerables para alcanzar
esos objetivos. En cambio, la mayoría de los
países de América del Norte y Europa Occidental,
así como de Europa Central y Oriental, los han
alcanzado ya o van por buen camino para
conseguirlo. Los progresos realizados entre 1998
y 2001 fueron muy extensos a nivel mundial, pero
no universales: el valor del índice aumentó en
casi las tres cuartas partes de los 74 países
sobre los que se dispone de datos para esos dos
años. Cabe señalar además que, en el grupo
formado por esos 74 países, el promedio de
aumento del valor del IDE durante ese periodo
no fue muy elevado, ya que se cifró en algo más
de un 2%. En cambio, en algunos países de bajos
ingresos que todavía distan mucho de lograr la
EPT, hubo aumentos importantes de un 15% o
más, registrándose en algunos casos mejoras
con respecto a cada uno de los objetivos
medidos. Esto demuestra que –incluso en los
países más pobres–se puede progresar rápidamente
hacia la consecución de la EPT, con tal de
que haya voluntad para ello y políticas adecuadas.
Objetivo 1 - AEPI. Por lo que respecta a los
servicios de atención y educación de la primera
infancia, los progresos realizados desde 1998
han sido lentos y se han registrado sobre todo en
países que ya contaban con niveles de escolarización
considerables. El promedio de duración