Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 237
Etiopía ha adoptado un enfoque similar. En su
Programa de Desarrollo del Sector de la
Educación (ESDP) I y II determinó cinco categorías
principales de indicadores de rendimiento:
presupuesto y gastos, acceso, calidad, eficacia y
equidad. De los seis indicadores de calidad, tres
se refieren a la calificación de los docentes a
distintos niveles, dos al número de alumnos por
manual y uno a la evaluación del aprendizaje en
el grado 4 (Etiopía, 2003). No se pretende aquí
tratar de saber si Uganda o Etiopía están
avanzando en la mejora de la calidad de la
educación. Lo que se pretende es mostrar que
sus ejemplos y el de Mozambique son representativos
del número cada vez mayor de casos en
que algunos organismos de financiación utilizan
los indicadores clave del gobierno como base
para evaluar los avances, en vez de los objetivos
específicos establecidos de sus actividades o
programas. Ese enfoque no concuerda todavía
con la concepción o los reglamentos y procedimientos
de supervisión y evaluación de la ayuda
de todos los organismos, pero es coherente
tanto con los trabajos del CAD de la OCDE sobre
la armonización y la convergencia, como con
la noción de asociación que sirve de base a
la evaluación conjunta.
Uganda y Etiopía están relativamente avanzadas
por lo que respecta a lograr un acuerdo sobre
un conjunto de indicadores clave que pueden
suscribir todos los principales interlocutores
del Programa de inversiones y los Programas
de fomento. En un reciente estudio sobre Bolivia,
Etiopía, Namibia, Pakistán y Túnez se señala que
el acuerdo sobre indicadores clave “tropieza con
dificultades, sobre todo porque las definiciones
y conceptos subyacentes varían considerablemente
de un país a otro” (Span Consultants,
2003, pág. 8). El estudio concluye señalando que
la aceptación o utilización de un conjunto común
de indicadores depende de que:
sean adecuadas la disponibilidad y calidad
de los datos, tanto en el sector de educación
como en otros sectores;
se puedan superar los factores que incitan
a las instituciones educativas a desfigurar
los datos; y
exista a todos los niveles del sistema
suficiente capacidad de acopio y análisis
de datos.
Aumento de capacidad
Así como hay un consenso cada vez mayor
sobre la necesidad de una visión de la calidad
a nivel de todo el de sistema, hay también un
acuerdo cada vez más generalizado sobre la
necesidad de un enfoque más estratégico para
aumentar las capacidades. La idea que se está
abriendo paso es que el aumento de capacidad
se debería integrar en el desarrollo del sistema
y no concebirse como actividades aisladas
de formación a corto plazo, asociadas a
proyectos específicos.
Un reciente estudio considera el desarrollo de
capacidades como una cuestión que no se limita
a quienes trabajan en las instituciones y
programas de educación (Buchert, 2002). Los
funcionarios y el personal de los organismos de
financiación deberán ampliar sus competencias
si se quieren combinar eficazmente los recursos
nacionales con la ayuda y lograr los objetivos de
la educación. Esto es de por sí todo un programa
de desarrollo humano.
La experiencia de los distintos países a este
respecto es muy diversa. En el Plan decenal
de Burkina Faso para el fomento de la educación
básica figuran disposiciones sobre el fortalecimiento
de las capacidades en materia de
administración y evaluación, pero en la práctica
prevalece la asistencia técnica externa. Varios
altos funcionarios de Mozambique recibieron
formación en el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación cuando se inició
el Plan estratégico, aunque aparentemente las
necesidades en materia de fortalecimiento de las
capacidades sólo se definieron cuando empezó
a avanzar el enfoque sectorial. En Ghana, a
mediados de los años 90, era muy desigual entre
los funcionarios del Ministerio de Educación la
comprensión del Programa de educación básica
obligatoria y gratuita para todos. Esto se debió en
parte a la deficiente difusión de la información y
a la dispersión de las funciones de planificación
en el Ministerio.
Examinando un subsector específico, un estudio
sobre la formación de docentes en varios países
(Lewin y Stuart, 2003) concluye que la asistencia
externa solía ser la única fuente de nuevas ideas
y prácticas para profesores y administradores
de las instituciones de formación de docentes.
Lograr los objetivos nacionales es muy difícil a
no ser que el fortalecimiento de las capacidades
En un número cada
vez mayor de casos
los organismos de
financiación utilizan
los indicadores clave
del gobierno como
base para evaluar
los avances.