Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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232 / CAPÍTULO 5
Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Recuadro 5.8. Elaboración de planes para la EPT: algunas experiencias regionales
Voluntad política
De catorce proyectos y planes para la EPT en los
Estados Árabes, los de Yemen y Jordania comprometían
al gobierno a que los financiara y aplicara.
En América Latina fue limitada la participación de
los ministerios de hacienda y planeamiento, excepto
en Costa Rica, la República Dominicana y Ecuador.
En el África Subsahariana una reseña preparada para
la octava Conferencia de Ministros de Educación de
los Estados Miembros de África (MINEDAF VIII, 2002)
indicaba que los planes de la EPT no siempre estaban
claramente integrados en los planes nacionales.
Participación
Pese a los compromisos contraídos en Dakar con
respecto a la consulta de la sociedad civil, la utilización
compartida de la información tuvo más incidencia que
la consulta a largo plazo. En los Estados Árabes sólo
el plan de Arabia Saudita apuntaba explícitamente a
un proceso más amplio de consulta. En cuanto al África
Subsahariana, la revisión de MINEDAF señaló la
participación de otros interlocutores (departamentos
ministeriales, organismos locales, sector privado,
sociedad civil, docentes, padres de familia,
organizaciones religiosas, etc.) en menos de la mitad
de los planes examinados. En América Latina, donde
se realizó un análisis más detallado, la participación
se concentró en la planificación inicial y la validación
de los planes, pero no en el proceso de diagnóstico.
Padres de familia, estudiantes, medios de comunicación
y ministerios nacionales desempeñaron sólo un papel
mínimo y fue desigual la participación de los docentes.
Los coordinadores nacionales de la EPT y las
organizaciones de la sociedad civil destacaron una
excesiva centralización y una escasa representación
de la población que no vivía en las grandes ciudades.
Once de los 18 países estudiados tenían foros para
la EPT, que en algunos casos (por ejemplo, Ecuador,
Guatemala, Honduras y Nicaragua) sirvieron de
mecanismos para un amplio debate sobre educación
y desarrollo humano. La iniciativa de crear foros se
debió a gobiernos, organizaciones de la sociedad civil
y ONG en El Salvador, y a organizaciones internacionales
como el UNICEF y la UNESCO en Ecuador y Chile.
En Brasil se estimaron suficientes los canales actuales
de participación y diálogo sobre políticas.
Metas de la EPT
En la mayoría de los Estados Árabes estudiados, las
metas nacionales de la AEPI eran puramente nominales,
sin especificación de grupos beneficiarios, calendario de
ejecución, indicadores, datos presupuestarios ni fuentes
de financiación. El objetivo de paridad entre los sexos
se limitaba a la enseñanza primaria y sólo los planes
de Egipto, Sudán y Yemen destacaban la educación
de las niñas. En el Pacífico los objetivos de la EPT para
la AEPI y la calidad de la educación eran prioritarios
en catorce planes de los Estados insulares del Pacífico.*
Las oportunidades de aprendizaje y los programas
de competencias prácticas para jóvenes y adultos
ocupaban el tercer lugar, mostrando así la necesidad
de planes de estudio adecuados en esas áreas. Todos
los planes abordaban la alfabetización de adultos y la
desigualdad entre los sexos, pero les atribuían un grado
menor de prioridad. En el África Subsahariana es
preciso reforzar en muchos planes el diagnóstico de las
dificultades con que tropieza la EPT en materia de oferta
y demanda educativas, en particular por lo que respecta
a la alfabetización y formación de jóvenes y adultos.
Seguimiento y revisión
En los Estados Árabes, salvo raras excepciones, los
planes de la EPT no incluían programas de acción con
plazos ejecución precisos y, excepto en Yemen, era
escasa su integración en las estrategias nacionales
de desarrollo económico y social y de lucha contra la
pobreza. En la mayoría de los casos no figuraba en los
planes la estimación de costos, y únicamente en dos
de ellos se especificaban claramente los mecanismos
de seguimiento y evaluación con indicadores eficaces.
En América Latina la mayoría de los países debía
aún definir los mecanismos de seguimiento y control.
En los Estados insulares del Pacífico se revisaban y
adaptaban anualmente los planes de la EPT con objeto
de tener en cuenta los avances y las nuevas prioridades.
En el África Subsahariana la mayoría de los planes
incluía objetivos mensurables y programas de acción y,
en menor medida, una estimación de costos, pero no
definían los indicadores de rendimiento y los
mecanismos de seguimiento.
* Todos los Estados insulares del Pacífico con planes para la EPT
están trabajando conjuntamente en un Plan de acción para la
educación básica a través del Foro de Islas del Pacífico. Los gobiernos
de esos países están preparando o consolidando estrategias
sectoriales, coherentes con las metas nacionales y los objetivos
regionales e internacionales. Esas actividades están apoyadas por la
Iniciativa Regional del Pacífico para Servicios de Educación Básica
(PRIDE), programa financiado conjuntamente por la Comisión
Europea (con cargo al programa indicativo regional del noveno Fondo
europeo de desarrollo) y Nueva Zelandia. El principal ejecutor es la
Universidad del Pacífico Sur. Se presta especial atención a resolver
problemas comunes y aumentar la capacidad de los organismos de
educación para planificar y ofrecer una educación básica de calidad
(Chandra, 2004); Secretaría del Foro de islas del Pacífico, 2001).
Fuentes: UNESCO-BREDA (2003), reseña de la documentación
de 21 países; UNESCO-Santiago (2004), encuesta de 19 países
(sólo América Latina); y UNESCO-Beirut (2004a), reseña de
la documentación de 14 países (excluida el África del Norte).