Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS INTERNACIONALES / 229
Causa y efecto — Ayuda y calidad
Según los tres estudios, es difícil establecer
una clara relación de causalidad entre la ayuda
a la educación y su calidad. Asimismo, es
problemático evaluar la eficacia de la ayuda
en cuanto a sus repercusiones en la calidad.
En primer lugar, los gobiernos y los organismos
de ayuda interpretan la calidad de manera
diferente, por ejemplo, expresándola como
objetivos específicos o como un conjunto de
objetivos generales. En segundo lugar, y en
términos más pragmáticos, incluso si se puede
seguir de cerca la calidad de los recursos y
procesos, no siempre es posible verificar y
evaluar los resultados educativos con los datos
existentes.
Así, el estudio sobre la ayuda de la Comisión
Europea a la educación 28 señala que en los
cinco países que visitó su equipo de evaluación 29
los únicos indicadores que existían servían
para evaluar los aportes y la eficacia, pero
no había indicadores para los resultados de
aprendizaje (Red de investigación sobre el
desarrollo, 2002). Si es difícil establecer una
relación de causa a efecto en relación con la
ayuda a proyectos, 30 es aún más difícil hacerlo
con fondos mancomunados y apoyo al
presupuesto.
La Evaluación conjunta concluye en estos
términos:
“Tal vez no se exagere al decir que […] lograr
la calidad de la educación básica ha sido el
problema de más difícil solución en el marco
de la ayuda externa a ese tipo de educación […].
El estudio mundial de documentación y las
cuatro monografías nacionales (Bolivia,
Burkina Faso, Uganda y Zambia) muestran que
los esfuerzos por ampliar el acceso y mejorar
la cobertura de la educación mediante
recursos nacionales e internacionales parecen
haber logrado mucho más éxito que los
encaminados a mejorar la calidad de cada uno
de los niveles del sistema” 31 (Ministerio de
Relaciones Exteriores de los Países Bajos,
2003a: 8).
El estudio señala cuatro factores que contribuyen
a explicar esa conclusión:
la escasa vinculación entre la concepción
de los programas y el análisis sistemático de
lo que funciona a nivel local, sobre todo respecto
de formación de docentes, reforma de planes
de estudio, elaboración de material didáctico,
metodología y administración de la escuela;
la incidencia de la “cultura de los estudios
piloto” en los que las innovaciones se llevan a
cabo con fondos de los proyectos y se estudian
a nivel local, pero no se vinculan a programas
más amplios para buscar financiación nacional
ni se extienden al conjunto del sistema;
la percepción de que la escolaridad formal no
es lo suficientemente pertinente para preparar
a los graduados de la enseñanza primaria a
ingresar en la vida laboral, sobre todo en las
zonas rurales; y
el enorme tamaño de muchas escuelas
primarias, que parece perjudicar la calidad.
Estas conclusiones parecen suponer que
los modelos externos de buenas prácticas
y su aplicación en los programas de ayuda
no se ajustan suficientemente a las circunstancias
locales, aunque también las políticas
nacionales pueden ser inadecuadas
o ineficaces.
Por lo tanto, tal vez sea necesario evaluar
de otra manera las repercusiones de la ayuda
en la calidad de la educación. La existencia
de políticas coherentes y financiables en el
sector de educación es un importante indicador
intermedio de la atención prestada a la calidad.
Esas políticas pueden tener objetivos claros
respecto al acceso a la educación, así como
a la equidad y calidad de ésta, con objetivos
e indicadores bien definidos, aunque se revisen
y modifiquen a la luz de la experiencia. Los
indicadores se convierten luego en puntos
importantes de referencia para los gobiernos
en su empeño por lograr los objetivos de la
educación y para los organismos donantes
en el momento de evaluar los avances.
A este respecto reviste especial importancia
la atención prestada a la realización de
actividades periódicas de seguimiento y
evaluación. La ayuda que contribuye a buenas
políticas y a una buena administración, a
procesos de seguimiento técnicamente correctos
y al fortalecimiento de programas impulsados
por los resultados esperados, es un medio
importante para mejorar la calidad de la
educación.
28. El estudio define la
“calidad de la educación”
como una función de incremento
de las oportunidades (acceso) y
de la disponibilidad de recursos
educativos (aulas, docentes,
manuales, etc.), de la calidad
de esos recursos, de la calidad
de los resultados del aprendizaje
y, por último, de la calidad de
la administración del sistema
educativo.
29. Botswana, Burkina Faso,
República Dominicana, Uganda
y Zambia.
30. Una excepción reciente
es un estudio relativo a Ghana
que relaciona el suministro de
manuales y mejores estructuras
escolares por parte del Banco
Mundial con el nivel de
rendimiento y aprovechamiento
(Banco Mundial, 2004b). Según
una visión de conjunto de la
ayuda a la India (Singh, 2003)
la larga relación entre la India,
el Banco Mundial, la Unión
Europea, el DFID, el UNICEF y
los Países Bajos para orientar y
luego elaborar los programas de
distrito de enseñanza primaria
prestó un apoyo estratégico a las
políticas y servicios, la atención
a las niñas y los grupos social y
geográficamente desfavorecidos,
la planificación basada en la
información y la elaboración de
programas sobre la base de una
rigurosa evaluación y revisión.
En esa visión de conjunto de
señala además que sin esa
ayuda todos esos elementos no
habrían podido convertirse en
componentes importantes de las
políticas nacionales y estatales.
31. Aunque ese estudio no
define la calidad de la educación,
señala que ésta no se reduce
únicamente a los resultados
evaluables de lectura, escritura
y aritmética, sino que comprende
múltiples dimensiones relativas
a metas y objetivos de la
educación en cada país.