Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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202 / CAPÍTULO 4
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
86. Barber (2000), por
ejemplo, sostiene el principio
de “a máxima dificultad,
máximo apoyo” en relación
con el sistema inglés de
educación.
87. En el Reino Unido,
Australia y Nueva Zelandia,
la evaluación incumbe a
la propia escuela (autoevaluación).
Las escuelas
deben establecer planes de
mejoramiento que faciliten
información para análisis
ulteriores efectuados por
personas externas
(Hargreaves y Hopkins, 1994).
Esos análisis sirven tanto
para facilitar información de
retorno a las escuelas como
para hacerlas responsables
ante el gobierno y la
comunidad en general. Se
discute mucho en qué medida
se debe revelar la información
sobre el rendimiento escolar.
Una transparencia total podría
incitar a las escuelas menos
eficaces a mejorar, pero
también podrían inducir a los
padres de familia a evitarlas,
dando lugar a una espiral
descendente. En Cuba, el
principio de emulación se
ha anticipado al de Barber:
“a máxima dificultad, máximo
apoyo”. La emulación integra
tanto las presiones externas
en forma de competición,
como el apoyo de homólogos.
Los profesores cubanos
parecen recibir toda la ayuda
que necesitan, aunque sus
carreras e incluso sus
sueldos pueden depender del
rendimiento de los alumnos
(Gasperini, 2001).
88. Se conoce la tasa de
inversión en investigación
e innovación en educación
(un concepto más estrecho
que el de infraestructura
global de conocimientos sobre
la educación) correspondiente
a siete países industrializados:
Australia, Canadá, Finlandia,
Irlanda, Países Bajos, Reino
Unido y Suecia. El promedio
para esos países es un
0,3% del total del gasto en
educación, lo que representa
una cifra muy inferior a la
asignada a otros sectores
que precisan de muchos
conocimientos (CERI, 2002).
Garantía de calidad
En términos estrictos la garantía de calidad nada
tiene que ver con facilitar apoyo profesional a las
escuelas o elaborar conocimientos para funda
mentar las políticas. Se trata de evaluar la calidad
a posteriori y tener a la escuela por responsable,
y no de mejorar la calidad a priori. Sin embargo,
en la práctica es difícil, aunque conveniente,
separar la función de prestar asesoramiento a
las escuelas y fundamentar sus políticas, de la
de controlarlas, máxime porque una inspección
y un control estrictos son esenciales para el
mejoramiento de la escuela (Hopkins, 2001,
citando a Dalin, 1994). Varios autores sostienen
la idea de “combinar presiones y apoyo en todos
los niveles del sistema” (Hopkins, 2001), 86
mientras que Fullan (2000) observa que esa
combinación da mejores resultados si se
integran los sistemas de presión y apoyo.
Por ejemplo, los indicadores de rendimiento no
sólo ayudan a los inspectores a responsabilizar
a la escuela, sino que deben servir además de
información vital y más directa a los profesores
para ayudarles a descubrir sus puntos fuertes
y débiles (Hopkins, 2001). Este enfoque da al
inspector una función un tanto híbrida de “amigo
crítico”. Por una parte, el inspector utiliza la
información sobre el rendimiento escolar para
hacer comparaciones con otras escuelas,
señalar las buenas prácticas y así prestar un
apoyo real a la escuela; por otra, debe comunicar
cualquier deficiencia. En algunos países se
acepta o mitiga la tensión resultante, 87 mientras
que en otros como Botswana y Namibia, se evita,
asignando esa labor a otros funcionarios
(de Grauwe, 2001).
Una buena inversión
La creación de infraestructuras que presten
apoyo profesional y elaboren y transmitan
conocimientos con miras a un mejor aprendizaje,
suele traducirse en una interacción más
estrecha a todos los niveles entre docentes,
expertos, inspectores, encargados de elaborar
decisiones e investigadores, acompañada de un
mayor aprendizaje mutuo en redes y un compromiso
personal más firme. Sin embargo, sigue
siendo baja la inversión en esas infraestructuras.
Algunos comentaristas lo atribuyen a cierta
resistencia a las prácticas experimentales
(Hargreaves, 1999). 88 Sin embargo, todo lo que
se ha dicho en este capítulo indica que mejorar
la escuela y la enseñanza impartida requiere
una cultura de trabajo, basada en conocimientos
y experiencias (Hopkins, 2001).
Crear apoyo para
una reforma sistémica
Partiendo del alumno, se ha examinado en este
capítulo cómo se puede mejorar la calidad de la
educación en un sentido operativo: en el aula, la
escuela y su entorno, mediante asesoramiento y
apoyo profesional y una aplicación más amplia de
los conocimientos experimentales. No obstante,
como se explicó al comienzo (Gráfico 4.1), toda
intervención debe situarse firmemente dentro de
las políticas y marcos más generales del sector
de educación. De por sí, la innovación a nivel
local no dará lugar a más mejoras de la
educación. Elevar la calidad de la educación
exige un amplio enfoque general, respaldado por
un apoyo político y una inversión suficiente para
mantener las intervenciones políticas clave,
aunque sean modestas las asignaciones de
fondos a mejoras específicas.
Sin embargo, aun cuando haya políticas y
presupuestos, los gobiernos tropiezan con
importantes problemas para aplicar reformas
destinadas a mejorar la calidad de la educación.
En términos políticos, esas reformas parecen
más difíciles de realizar que las políticas para
ampliar el acceso (Corrales, 1999, pág. 5). Así,
los padres de familia se darán cuenta inmediatamente
del aumento de capacidad de una escuela
vecina y de la supresión de los derechos de
matrícula, y los aprovecharán. Mejorar la
educación toma más tiempo y, aunque los
beneficios son considerables (como se muestra
en el Capítulo 2), son también más generales, y
sus repercusiones en el crecimiento económico,
la fertilidad y la salud, así como en el cambio
de ciertos valores sólo se perciben a largo plazo.
En consecuencia, es a menudo más difícil
construir una sólida alianza nacional de grupos
de intereses en torno a la calidad. No obstante,
los ejemplos de países en los que se está
avanzando en ese sentido indican que es
importante formar esas alianzas.
Estrategias de reforma
Se han llevado a cabo buenas reformas de la
educación en países ricos y pobres, en Estados
democráticos y no democráticos, y con partidos