Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

POLÍTICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD / 199
Recuadro 4.20. Centros de recursos para docentes
Estos centros ofrecen formación en el empleo,
preparan y distribuyen material didáctico y
favorecen el intercambio de ideas entre los
docentes. Con frecuencia están integrados en las
agrupaciones de escuelas y vinculados a las
instituciones encargadas de supervisar y formar a
los docentes. La formación en el empleo se suele
impartir mediante el modelo “en cascada”, en el
que, por ejemplo, se forma a los directores de
escuela que luego se encargan de formar a los
docentes. El objetivo principal es mejorar la
pedagogía. Sin embargo, los estudios realizados en
algunos países muestran que este tipo de formación
ya que una escuela más autónoma precisa de
conocimientos más “personalizados”. Allí donde
se realiza, esa tarea de informar a las escuelas
la llevan a cabo por lo general los asesores
y administradores que trabajan en el plano
regional o de distrito, o incluso a un nivel más
próximo a la escuela, junto con algunas ONG
y organizaciones con fines lucrativos cada vez
más activas en este campo (Hoppers, 2004).
Asimismo, los centros de recursos para docentes
(Recuadro 4.20) que funcionan a nivel intermedio
o local se han convertido en muchos países en
un elemento importante de la infraestructura
de apoyo al profesorado.
Un tipo más informal de asesoramiento está
a cargo de profesores selectos, denominados
generalmente coordinadores de la formación,
agentes del cambio o docentes líderes.
Nombrados con frecuencia de manera informal
por los administradores escolares o las autoridades
locales, prestan asesoramiento a las
escuelas o redes de escuelas, estrechando así
la colaboración entre docentes y administradores
a nivel local (Hoppers, 2004). Para promover esa
forma de liderazgo pedagógico, el perfeccionamiento
y el reconocimiento formal pueden ser
tan importantes como las recompensas
materiales (Chelu y Mbulwe, 1994).
Formación en el empleo
En secciones anteriores de este capítulo se
examina la formación profesional de los
docentes y administradores, tanto la inicial como
la de perfeccionamiento. Aquí analizamos con
sólo tiene repercusiones limitadas en la práctica
pedagógica, lo cual lleva a preguntarse en qué
medida es adecuada como medio de formación
profesional una transferencia de conocimientos en
un solo sentido. La experiencia de los primeros
modelos de centros de recursos para docentes en
países de África muestra que pueden producir muy
buenos resultados, cuando se les atribuye una gran
autonomía pedagógica. Pueden ser eficaces cuando
facilitan conocimientos a nivel de aula y procuran
que docentes, administradores, asesores e
inspectores compartan sus conocimientos.
Fuentes: de Grauwe (2001); Knamiller (1999) Hoppers (1998);
y de Grauwe y Caron (sin fecha).
otra óptica la formación en el empleo, centrando
la atención en su importancia como medio de
transmitir conocimientos relativos a las buenas
prácticas, así como en su sinergia con otras
funciones de la estructura de apoyo.
Además, en este ámbito se puede observar
también una transición de un modelo institucional
más tradicional a una variedad de
combinaciones en las que participan varios
protagonistas, incluidas las propias escuelas.
Una idea que se abre camino es la escuela como
comunidad de formación profesional en la que
el perfeccionamiento de los docentes no sólo
recurre a la formación exterior, sino además al
asesoramiento de los colegas y la investigación
orientada a la acción (Hopkins, 2001). 80
Como se señaló más arriba, para la formación
inicial se tiende cada vez más a buscar nuevas
formas de enseñanza. Inspirados en parte por
ideas pedagógicas e influenciados además por
la insuficiencia de docentes y la limitación de
recursos, tanto los países industrializados como
en desarrollo muestran un interés cada vez mayor
por el aprendizaje basado en el trabajo y por el
nombramiento de los “aprendices” como docentes
auxiliares. 81 La formación ulterior necesaria para
la profesionalización se efectúa luego parcialmente
en el empleo. Las instituciones de
formación desempeñan una importante función
de apoyo y los “aprendices” se forman gracias a
un estrecho contacto con el lugar de trabajo.
La experiencia cubana muestra que estas
soluciones no se limitan ni mucho menos a los
Una visión común
del sistema de
educación en sus
distintos niveles
promueve el
aprendizaje mutuo
y hace más
coherentes las
políticas nacionales
con las prácticas
locales.
80. Véanse además Aspland y
Brown (1993) y ERNWACA (2003).
81. Por ejemplo, el Comité para
el Progreso Rural de Bangladesh
(BRAC) realiza la formación
inicial de los docentes en sólo 12
días, pero facilita apoyo continuo
bien organizado y supervisión
semanal. El rendimiento de
los alumnos en ese tipo de
escuelas suele ser mejor que en
las escuelas del sistema formal
(Latif, 2004). En los sistemas
de los países industrializados
se puede invocar la insuficiencia
de profesores como argumento
para una formación inicial más
corta y flexible, pero también son
importantes las consideraciones
pedagógicas (véase, por ejemplo,
OCDE, 2003b). Citando estudios
efectuados en los países en
desarrollo, la ADEA (2003) señala
los peligros de una formación
inicial demasiado prolongada
y recomienda un perfeccionamiento
continuo en estrecha
colaboración, por ejemplo,
con los centros de recursos,
así como una buena utilización
de las tecnologías de la
información y la comunicación.